La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en escuelas rurales mexicanas.: Diagnóstico e implementación en las aulas.

ÍNDICE

Introducción

Capítulo I. Contexto político-educativo nacional de las investigaciones, Rogelio Alberto Leal Vera

Sección A

Investigaciones didácticas

Capítulo II. ¡De eso sí quiero escribir! Una experiencia de alfabetización inicial en el multigrado, Amanda Cano Ruiz, Ingrid Susana Gutiérrez Pavón y Lydia Espinosa Gerónimo

Capítulo III. Las interacciones orales alumno-docente en el aula multigrado a través del relato de leyendas, Edgardo Domitilo Gerardo Morales

Capítulo IV. Regulaciones en el diseño didáctico a partir de las producciones escritas de los alumnos, Blanca Araceli Rodríguez Hernández y Érika Michelle González López

Sección B

Investigaciones básicas

Capítulo V. Análisis de prácticas docentes en la enseñanza del mazahua y su relación con el trabajo de contenidos en la asignatura de lengua indígena, Laura Beatriz García Valero

Capítulo VI. Interacción materna y nivel de vocabulario de niños de educación inicial del Conafe en una comunidad rural de San Luis Potosí, Itzen Astrid Guerra Hernández y Silvia Romero Contreras

Capítulo VII. El vocabulario como precursor de la comprensión lectora en alumnos de una escuela rural, Blanca Flor Camarillo Salazar y Gabriela Silva Maceda

Sobre los autores

Introducción

Este libro muestra los resultados de seis investigaciones básicas y aplicadas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita en contextos rurales mexicanos. Los trabajos se realizaron desde enfoques teóricos y metodológicos distintos pero comparten, al menos, dos intereses: a) estudiar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y b) contribuir a la mejora de los resultados de los alumnos de educación básica en esas áreas.

Una premisa que subyace en este libro es que debe existir una relación estrecha entre los trabajos de diagnóstico, muchas veces elaborados desde la investigación básica, y los de implementación, construidos desde la investigación didáctica. El diagnóstico de las capacidades de producción textual en lengua oral y escrita contribuye a generar situaciones didácticas que generan tensión entre los saberes de los alumnos y lo que se espera que sepan. Desde esta perspectiva, la evaluación diagnóstica se convierte en una herramienta para fortalecer el trabajo didáctico de los profesores.

Las investigaciones que presentamos en este libro muestran que este tipo de evaluación es una tarea compleja para los profesores porque requiere conocimientos disciplinares, pedagógicos y psicológicos con los que aquellos no siempre cuentan. Al respecto, los capítulos de este libro apuntan hacia dos consideraciones: a) los profesores, especialmente los del medio rural, requieren acompañamientos cercanos de especialistas en dominios disciplinares, psicológicos y pedagógicos para fortalecer sus prácticas a partir de las investigaciones que ellos realicen, y b) los profe­sores no son meros ejecutantes de los lineamientos curriculares: son entre el campo de propuestas que emanan de los teóricos y los didactas, por un lado, y el campo de las prácticas efectivas de enseñanza en clase, por otro (Bronckart, 2007, p. 128). Por lo tanto, es indispensable su participación en trabajos de investigación sobre sus propias prácticas.

El libro se divide en dos secciones:

La sección A reúne investigaciones didácticas realizadas en tres escuelas primarias rurales. Los capítulos plantean objetos de estudio dis­tintos alrededor de la lengua oral y la lengua escrita, y tienen un común denominador: la participación activa de los profesores de grupo en las investigaciones. La mirada al trabajo de los docentes (planeación, transposición didáctica, intervención y evaluación) se acompaña de los principales protagonistas, quienes ayudan a explicarlo y entenderlo a partir de la actividad conjunta con los especialistas. Estos profesores participan en la investigación de sus propias prácticas y de las problemáticas de enseñanza y aprendizaje que de ellas emanan.

Otra característica de los autores de esta primera sección es que son investigadores jóvenes que están interesados en construir una didáctica de la lengua que parta del trabajo en las aulas y que regrese a éstas para enriquecerse mutuamente. Todos los autores han sido profesores frente a grupo en escuelas primarias y conocen las dinámicas del aula, así como los retos que impone la enseñanza de la lengua oral y escrita en el trabajo cotidiano.

La sección B está dedicada al diagnóstico. Presenta tres investigaciones básicas orientadas por diferentes enfoques —cuantitativo, mixto y cualitativo con aproximación etnográfica—, que exploran aspectos precursores del aprendizaje de la lengua oral, la lectura y la escritura. Los resultados abonan la discusión sobre la importancia del diagnóstico de las capacidades de los alumnos para orientar la enseñanza y evaluar el aprendizaje. Una mención especial merece el capítulo v, porque presenta un diagnóstico enfocado en las prácticas docentes en la enseñanza de una lengua originaria.

En conjunto, los capítulos de esta segunda sección presentan diferentes metodologías para diagnosticar el aprendizaje y las prácticas de enseñanza. El nivel de detalle metodológico hace indispensable la participación de expertos que son, en cierto modo, ajenos a la cotidianeidad de las aulas, pero que se acercan a ellas para estudiarlas y comprenderlas desde su experticia disciplinar. Estos capítulos no se adhieren a perspectivas aplicacionistas cuyos hallazgos se trasladan sin menoscabo a la educación; por el contrario, subrayamos que hay una enorme necesidad de trabajo interdisciplinar para atender los problemas educativos en la enseñanza y el aprendizaje de la(s) lengua(s) en la escuela, principalmente en los contextos más vulnerables.

Los contextos en donde se realizan las investigaciones que aquí presentamos pertenecen a cuatro estados mexicanos: San Luis Potosí, Veracruz, Guanajuato y Estado de México. Si bien se observan entre ellos importantes diferencias, algunas determinadas por el espacio geográfico, también comparten similitudes, que en su conjunto brindan un pano­rama de la educación rural en México y reflejan, en diferente medida y profundidad, cómo se enseña y se aprende la lengua en las aulas.

La organización del libro ofrece diferentes formas de lectura. Para comenzar se presenta el contexto político-educativo nacional en el que se insertan las seis investigaciones y al cual pretenden contribuir a partir de sus hallazgos. El lector que así lo desee puede consultar este contexto macro o bien no hacerlo e ir de lleno a las secciones. En éstas, se puede acceder a los capítulos por separado y consultarlos en orden aleatorio siguiendo los intereses de cada lector. Cada texto es independiente de los otros, por lo que, para profundizar en un tema, no es necesario revisar todos los capítulos. También pueden consultarse éstos en el orden sugerido —por sección—, lo que permite construir un panorama general de las investigaciones básicas o didácticas según la sección que se revise. Otra posibilidad es la lectura temática. Esto es, los capítulos ii y v desarrollan temáticas vinculadas con la alfabetización inicial; los capítulos iii y vi abordan la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral; el iv y vii profundizan en diferentes aspectos de la lengua escrita.

En suma, los capítulos aportan una importante fundamentación empírica, diversa tanto en contextos como en enfoques de investigación, de trabajos teóricos sobre el aprendizaje y la enseñanza de la lengua. Nuestra aspiración es que puedan contribuir a la construcción de una didáctica de las lenguas todavía en ciernes en nuestro país. Según Bronckart (2007), ésta se apoya en otras disciplinas como la psicología, la lingüística y la pedagogía, y también se nutre de metodologías diversas tanto cuantitativas como cualitativas. Bajo esta idea de interdisciplinaridad se construye este libro que ponemos a disposición del lector.

Referencias bibliográficas

Bronckart, J. (2007), El análisis de las prácticas como técnica de formación y desarrollo, C&E Cultura y Educación. Revista de Teoría, Investigación y Práctica, 2 (19), pp. 123-134.

Capítulo I

Contexto político-educativo nacional de las investigaciones

Rogelio Alberto Leal Vera

Este capítulo tiene como objetivo presentar un breve panorama de las condiciones políticas y educativas que enmarcan las investigaciones básicas y aplicadas sobre la enseñanza y el aprendizaje del español en la educación básica que forman este libro. Particularmente se analiza la cuestión de las propuestas curriculares. Si bien ninguna de las investigaciones toma como objeto de estudio el discurso curricular contenido en los materiales oficiales, consideramos que las seis investigaciones son, en cierta medida, un reflejo de cómo se opera ese discurso y de su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

1. Breve panorama histórico de los cambios curriculares más recientes en México

La Secretaría de Educación Pública (sep) en México ha generado cambios curriculares paulatinos en los tres niveles de educación básica desde el año 2004 hasta la fecha. Inició con la Reforma a la Educación Preescolar en 2004, continuó con la Reforma a la Educación Secundaria en 2006 y después, en 2009, con la Reforma Integral de la Educación Básica, que culminó en 2011 con el Decreto de Articulación de la Educación Básica.

En 2012, en medio de muchas críticas e inconformidades del gremio magisterial y de otros sectores de la sociedad mexicana, el gobierno de Enrique Peña Nieto inició una nueva reforma, la llamada reforma educativa. En este marco se publicó, en julio de 2016, el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria. Educar para la libertad y la creatividad (sep, 2016a) (Modelo Educativo) y la Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016 (sep, 2016b) (Propuesta 2016). Esta última propuesta no se oficializó.

A partir del enorme descontento magisterial y académico sobre el contenido de los dos documentos emanados de la Reforma Educativa, la sep convocó a una serie de consultas públicas para evaluarlos. Así, en marzo de 2017, se dio a conocer la versión definitiva del modelo educativo que, según se informó en ese momento, entraría en vigor en las escuelas en el ciclo escolar 2018-2019. Más recientemente, en octubre de 2017, se publicó el documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de estudio para la educación básica (sep, 2017), el cual, a decir del mismo documento, es el producto de las recomendaciones emanadas de la consulta pública a la que se sometió la Propuesta 2016 y "se sustenta filosófica y pedagógicamente en el Modelo Educativo" (sep, 2017, p. 15). En el apartado cinco de dicho documento están los programas de estudio encargados de dictar los contenidos de aprendizaje y el enfoque pedagógico de los tres niveles de educación básica durante 12 años, a partir de 2018 y hasta 2030.

Como puede observarse en este breve recorrido, en los últimos 13 años los documentos curriculares que orientan la educación básica mexicana han cambiado y, junto con ellos, los lineamientos en cuanto a la organización de las asignaturas, el tiempo dedicado a la enseñanza, los enfoques didácticos, los materiales de trabajo para los docentes, los libros de texto. Es un tiempo corto si consideramos que las últimas dos transformaciones curriculares previas a esta vorágine de novedad sucedieron en los años noventa y setenta del siglo xx, respectivamente.

2. La asignatura español y los cambios curriculares

En lo que se refiere a la enseñanza del español —centro de interés de este libro— se han dado seis cambios curriculares: en los años 1993, 2000, 2006, 2009, 2011 y 2017. Algunos de estos se denominaron adecuaciones, porque dieron continuidad al programa antecesor; es decir, no implicaron una transformación de fondo. Otros sí recibieron el título de programas.

Tanto las adecuaciones como los programas suscitaron modificaciones de diferente envergadura en el enfoque, en los contenidos, en los aprendizajes esperados, en los ámbitos donde agrupan estos aprendizajes y en su tratamiento didáctico. El actual programa de estudios oficial para la asignatura Lengua materna. Español (sep, 2017) —todavía no vigente a la fecha de elaboración de este capítulo—, no es la excepción. Veamos dos de los cambios más notorios de este programa en relación con sus antecesores.

Un cambio relevante aparece en el enfoque pedagógico (hasta antes de 2017 se le denominaba enfoque de enseñanza, queremos suponer que esta modificación en la terminología no altera el significado del contenido). En el Plan de estudios 2011, el enfoque que orienta la enseñanza del español se basa en prácticas sociales del lenguaje definidas como pautas o modos de interacción; de producción e interpretación de prácticas orales y escritas; de comprender diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir textos; de aproximarse a su escritura, y de participar en intercambios orales (sep, 2011, p. 46). En lo establecido en la Propuesta 2016, las prácticas sociales del lenguaje se conceptualizaron como un contenido curricular, mientras que en el Programa 2017 se definen como el núcleo articulador de los contenidos curriculares (sep, 2017, p. 156) y, además, se expresa explícitamente que esta definición surgió en 2006 (sep, 2017, p. 170) con la Reforma a la Educación Secundaria y que se retomó en ese documento.

Otro de los cambios más observables es el nombre de la asignatura. En el Programa 2017, deja de llamarse Español; ahora se denomina Lengua materna. Español. Además, se agregan tres materias al Campo de Formación Lenguaje y Comunicación: Lengua materna. Lengua indígena; Segunda Lengua. Lengua indígena y Segunda lengua. Español y se cambia el nombre de una: pasa de Segunda Lengua: Inglés a Lengua extranjera. Inglés. En total hay cinco asignaturas en este campo de formación, cada una regida por su propio programa de estudios.

Si bien el Programa 2017 expone varios planteamientos teóricos que justifican estos cambios,1 no sabemos cuáles serán sus repercusiones en las prácticas