Psicologia Del Deporte. Volumen I. Funda - Antonio Hernandez PDF

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PSICOLOGA DEL DEPORTE (Vol. I):
FUNDAMENTOS 1
Antonio Hernndez Mendo
(Coordinador)

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Copyright

Edita
Tulio Guterman (http://www.efdeportes.com)

Diseo y Maquetacin
Miguel Coranti
[email protected]

ISBN 987-43-5726-6

Buenos Aires, marzo de 2003

Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto
en el artculo 53-bis del Cdigo Penal vigente, podr ser castigado con
penas de multa y privacin de libertad quien reprodujese o plagiase,
en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, fijada
en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.

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"...y que una de las mayores [tentaciones del demonio] es
ponerle a un hombre en el entendimiento que puede
componer e imprimir un libro con que gane tanta fama
como dineros y tantos dineros como fama; y para
confirmacin desto, quiero que en tu buen donaire y gracia
le cuentes este cuento:

Haba en Sevilla un loco que dio en el ms
gracioso disparate y tema que dio loco en el mundo, y fue
que hizo un cauto de caa puntiagudo en el fin, y en
cogiendo algn perro en la calle, o en cualquiera otra
parte, con el un pie le coga el suyo, y el otro le alzaba con
la mano, y como mejor poda le acomodaba el cauto en
la parte que, soplndole, le pona redondo como una pelota; y en tenindole de esta suerte, le daba
dos palmaditas en la barriga y le soltaba, diciendo a los circunstantes, que siempre eran muchos:
'Pensaran vuestras mercedes ahora que es poco trabajo hinchar un perro?'. Pensar vuestra merced
ahora que es poco trabajo hacer un libro?"

-Miguel de Cervantes. Prlogo al lector. Segunda parte del Ingenioso caballero don Quijote de
la Mancha.
Antonio Hernndez Mendo (coord.)
Psicologa del Deporte (Vol. I) Fundamentos 1
Antonio Hernndez Mendo (Coord.)

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Relacin de Autores

Myriam Alvarez Alvarado. Licenciada en Psicologa por la Universidad de Salamanca Especialidad en Empresa.
Diplomada en Psicologa de Empresa y RRHH por ICADE de Madrid. Actualmente es responsable del Departamento de
RRHH de los Centros Comerciales Carrefour en Mlaga. En esta misma multinacional ha sido responsable de procesos
de formacin y seleccin.

Mara Teresa Anguera Argilaga. Doctora en Filosofa y Letras (Seccin de Psicologa), Diplomada en Magisterio,
Licenciada con grado en Derecho por la Universidad de Barcelona. Catedrtica de Metodologa de las Ciencias del
Comportamiento en la misma universidad Es autora de Metodologa de la observacin en las Ciencias Humanas
(1978), Manual de prcticas de observacin. (1983), La observacin en el aula. (1988), Metodologa observacional en
la investigacin psicolgica. (1991). Ha sido coordinadora del libro Observacin en Deporte y Conducta Cinsico-
Motriz: Aplicaciones (1999) y de otros cuatro libros de aplicaciones de la metodologa observacional en distintos
contextos. Actualmente dirige el proyecto Diseos Observacionales, (Grup de Recerca Consolidat 1998) y el titulado
Desarrollos Metodolgicos del Proceso de Evaluacin en Contextos Naturales: Una Aplicacin en Actividad Fsica dentro
del Programa Sectorial de Promocin del Conocimiento (Area de la Salud). [email protected]

Isabel Balaguer Sola. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de Psicologa Social y
Directora de la Unidad de Investigacin de Psicologa del Deporte de la Universitat de Valencia. Durante los ltimos
aos su actividad investigadora ha estado centrada principalmente en el estudio de los determinantes psicosociales de
los estilos de vida de los adolescentes y en los procesos psicosociales en el deporte. Es autora y directora del libro
Entrenamiento Psicolgico en el deporte. Principios y Aplicaciones (1994). [email protected]

Angel Blanco Villaseor. Doctor en Psicologa por la Universidad de Barcelona. Es profesor Titular de Metodologa
de las Ciencias del Comportamiento en la misma universidad. Especialista en Teora de la Generalizabilidad sobre lo
que ha publicado diversos trabajos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en numerosos trabajos de
investigacin. [email protected]

J ess Canto Ortiz. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesor Titular de Psicologa de los Grupos
en la misma universidad. Es autor de Psicologa social e influencia (1994), Psicologa de los grupos (1998), Dinmica
de grupos: aspectos tcnicos, mbitos de aplicacin y fundamentos tericos (2000). J unto con Luis Gmez J acinto es
autor y coordinador de Psicologa Social (1995), tambin con este autor y Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel
Montalbn es autor de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). [email protected]

Enrique Cantn Chirivella. Doctor en Psicologa por la Universidad de Valencia. Profesor Titular en la misma
universidad. Director Adjunto de la Revista de Psicologa del Deporte. Director del Master de Psicologa del Deporte
organizado por el Colegio Oficial de Psiclogos y la Universidad Miguel Hernndez. Secretario General de la
Coordinadora Estatal de Psicologa del Deporte del Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa. Coordinador del libro de
Actas del V Congreso de Psicologa del Deporte y autor del libro Motivacin y su aplicacin al deporte (1999).
[email protected]

Juan Correal Naranjo. Licenciado en Educacin Fsica por el INEF de Madrid (Universidad Politcnica). Master MBA
por la Escuela Europea de Negocios. Ha dirigido diversos seminarios y encuentros sobre deporte municipal. Ha dictado
numerosas conferencias sobre este tema a nivel nacional e internacional. Director del seminario sobre indicadores
econmicos y de gestin de los servicios deportivos municipales en Andaluca y Castilla la Mancha. Actualmente es el
Gerente del Patronato Deportivo Municipal de Benalmdena. [email protected]

Jaume Cruz Feli. Doctor en Psicologa por la Universidad Autnoma de Barcelona. Catedrtico de Psicologa del
Deporte y Director del Mster de Psicologa del Deporte de la misma universidad. Director de la Revista de Psicologa
del Deporte Es autor de Psicologa del Deporte (1997). Es coautor con J oan Riera de Psicologa del Deporte:
aplicaciones y perspectivas (1991) y con Guillermo Prez y J osep Roca de Psicologa y Deporte (1995).
J [email protected]

Jos Luis Domnguez Rey. Profesor Titular de Psicologa de las Organizaciones. Responsable del Seminario de
Estudios de Psicologa Aplicada a Organizaciones Deportivas. Miembro de la Comisin Acadmica del Curso de
Especializacin en Psicologa del Deporte y de la Actividad Fsica (Univ. Santiago). Vocal de la J unta Rectora del
Colegio Oficial de Psiclogos de Galicia. [email protected]

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Amparo Escart Carbonell. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora titular de Psicologa Social
del deporte en la misma universidad. Los temas de sus investigaciones se encuentran relacionados con el anlisis de
los aspectos psicolgicos y sociales de la prctica deportiva en la infancia y la adolescencia. Es autora de diversos
trabajos en revistas nacionales e internacionales. En la actualidad es editora del Area de Psicologa Social del deporte
de la Revista de Psicologa Social Aplicada. Tambin es miembro del comit editorial de la revista de Psicologa del
deporte. [email protected]

Alfredo Fierro Bardaj. Catedrtico de Psicologa de la Personalidad en la Universidad de Mlaga. Autor de varios
libros entre los que destacan: Manual de Psicologa de la Personalidad (1996) y Sobre la vida feliz (2000).
[email protected]

Carlos Fierro Hernndez. Licenciado en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid. Ha publicado sus
trabajos en diferentes revistas nacionales e internacionales. Actualmente participa en diversos proyectos de
investigacin de la Universidad de Mlaga. Miembro del grupo EUDEMON. Ex-jugador de baloncesto. [email protected]

Oscar Garay Plaza. Licenciado en Ciencias Qumicas por la Universidad del Pas Vasco. Profesor de Tenis en el
Instituto Vasco de Educacin Fsica de la misma universidad. Entrenador Nacional de Tenis y rbitro Nacional.

Mara Dolores Gonzlez Fernndez. Licenciada por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Grado de
Licenciada en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro de la comisin de Psicologa del Deporte del
Colegio de Psiclogos de Galicia. Ex-atleta internacional.

J ess Garca Barrero (). Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid. Licenciado en
Psicologa por la Universidad de Oviedo. Psiclogo de la Seleccin Olmpica de Ftbol, ganadora de la medalla de oro
de Barcelona'92. Profesor de la Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol. Psiclogo del Sporting de Gijn S.A.D.

Miguel ngel Garca Martn. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Codirector del Curso de Expertos en
Psicologa Comunitaria y profesor de Servicios Sociales en esa misma universidad. [email protected]

Alex Garca Mas. Doctor por la Universidad de las Islas Baleares. Profesor Titular de Psicologa del Deporte en esta
misma universidad. Director Adjunto de la Revista de Psicologa del Deporte. [email protected]

Luis Gmez Jacinto. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Catedrtico de Psicologa Social y director
del Departamento de Psicologa Social de esta misma universidad. Es autor y coordinador de Psicologa Social (1995)
con J ess Canto Ortiz. Tambin con este autor y con Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbn es autor
de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). [email protected]

Tulio Guterman. Licenciado en Psicologa por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Director de la revista digital
argentina Lecturas: Educacin Fsica y Deportes (http://www.efdeportes.com). Es autor de Informtica y deporte
(1998). [email protected] [email protected]

Antonio Hernndez Mendo. Doctor en Psicologa por la Universidad de Santiago de Compostela. Master en
Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid. Profesor Titular de Psicosociologa del Deporte en la
Facultad de Psicologa de la Universidad de Mlaga. Ha sido Profesor de Enseanza Secundaria en el rea de
Educacin Fsica. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitacin de lesiones deportivas (1995). Es coautor con
Ral Ramos Polln del libro Introduccin a la informtica aplicada a la Psicologa del Deporte (1996). Ha dirigido y
dirige varias tesis doctorales y participa en varios proyectos de investigacin nacionales e internacionales.
[email protected]

Florencio Jimnez Burillo. Catedrtico de Psicologa Social en la Universidad Complutense de Madrid.

Rosana Llanes Lavandeira. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid. Licenciada en
Psicologa por la Universidad de Oviedo. Ha sido psicloga del Sporting de Gijn S.A.D. Actualmente es psicloga de
los equipos base del Oviedo F.C. Profesora de la Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol. Pertenece al Consejo
Editorial de la Revista de Psicologa del Deporte.
J uan Carlos Maestro Arcos. Licenciado en Educacin Fsica por el INEF de Madrid. Master MBA por la Escuela
Europea de Negocios. Director de Actividades del Patronato Deportivo Municipal de Benalmdena (Mlaga). Autor del
libro El camino hacia el Liderazgo. En busca de tu estrella polar (1998). [email protected]

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Gonzalo Marrero Rodrguez. Doctor por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico de Escuela Universitaria
del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Actualmente
desempea su labor como Vicerrector de Estudios y Calidad de Vida en esta universidad. Es autor de Psicologa y
Deporte (1989) y de Motivos, Motivacin y Deporte (1999) junto con J os Martn-Albo Lucas y J uan Luis Nez Alonso.
[email protected]

J os Martn Albo Lucas. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular del rea de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Aprendizaje Motor en la Facultad de Ciencias de la Actividad Fsica
y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivacin y Deporte (1999)
junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y J uan Luis Nez Alonso. [email protected]

Clara Martnportugus Goyenechea. Doctora en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesora de Psicologa
ambiental en esta misma universidad. Ha sido co-directora del Curso de Experto Universitario en Psicologa
Comunitaria. [email protected]

Flix Moral Toranzo. Profesor de Psicologa Social de la Comunicacin de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin
de la Universidad de Mlaga. [email protected]

Vernica Morales Snchez. Profesora de Psicologa del Consumo y del Marketing en la Facultad de Psicologa y de
Psicologa del Trabajo en la Escuela de Relaciones Laborales de la Universidad de Mlaga. Autora de diversos trabajos
en estas reas. [email protected]

Juan Luis Nez Alonso. Doctor por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Profesor Titular de rea de
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Profesor de Psicologa de la Competicin en la Facultad de Ciencias de la
Actividad Fsica y del Deporte de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Es autor de Motivos, Motivacin y
Deporte (1999) junto con Gonzalo Marrero Rodrguez y J os Martn-Albo Lucas. [email protected]

Yolanda Pastor Ruiz. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Asociada de Psicologa Social
de la Universidad Miguel Hernndez de Elche (Alicante). Su rea de especializacin e investigacin han sido los estilos
de vida saludables, el deporte y el autoconcepto en la adolescencia. [email protected]

Regino Palmer Aparicio. Licenciado en Psicologa. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de
Madrid. Profesor en este mismo master. Responsable de la Consulta Experimental de Psicologa Deportiva del
Patronato Deportivo Municipal de Coslada (Madrid).

Manuel Pelegrina del Ro. Doctor en Psicologa por la Universidad de Barcelona. Profesor de EGB en excedencia.
Profesor titular del rea de metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Imparte clases de Metodologa
Experimental, Anlisis Multivariante II y Tcnicas de Investigacin Psicosocial en la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Mlaga. Ha impartido cursos en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramn LLull. Ha
publicado diversos libros y artculos de mbito nacional e internacional principalmente sobre metodologa, deteccin de
seales y memoria de reconocimiento. En la actualidad participa en diversos proyectos de investigacin
subvencionados. [email protected]

Diana Pons Caaveras. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de Universidad en el
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos psicolgicos de la Universitat de Valencia. Sus intereses
principales de investigacin son la ansiedad y el bienestar psicolgico. [email protected]

J ess Roca Hernndez. Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte por el INEF de Madrid. Premio al
rendimiento acadmico de mejor primer ciclo. Master en Gestin y Direccin Deportiva por la Universidad de Mlaga.
Experto en administracin y gestin de instalaciones y entidades deportivas por la Universidad Complutense de Madrid.
Diplomado en Fisioterapia y Experto en Terapia Manual Osteoptica por la Universidad de Mlaga Funcionario de
Carrera del Cuerpo Superior Facultativo de la Actividad Fsica y del Deporte. Responsable de Formacin del Instituto
Andaluz del Deporte. [email protected]

Marcos Ruiz Soler. Doctor en Psicologa por la Universidad de Barcelona y analista informtico por Europe Company
Corporation. Desde 1991 es profesor titular del rea de Metodologa de las ciencias del comportamiento en la
Universidad de Mlaga y en la actualidad director de varios proyectos subvencionados de investigacin. Sus trabajos

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se orientan al estudio experimental de los procesos visuales y a su modelizacin matemtica y computacional.
[email protected]

J ess San Martn Garca. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesor titular de Psicosociologa del
ocio y del turismo en la misma universidad. Es autor del libro Psicosociologa del ocio y del turismo (1997).
[email protected]

M Carmen Snchez Gombau. Doctora en Psicologa por la Universidad de Valencia. Presidenta de la Asociacin de
Psicologa del Deporte de la Comunidad Valencia (APECVA). Especialista en el rea de Psicologa de la Actividad Fsica
y el Deporte. Profesora del Master de Psicologa del Deporte del Colegio Oficial de Psiclogos y la Universidad Miguel
Hernndez. [email protected]

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SI...

Si puedes mantener la cabeza en su sitio
cuando todos la pierden -y te culpan por ello-.
Si confas en ti cuando los otros
desconfan -y les das la razn-.
Si puedes esperar sin cansarte,
Si no mientes cuando te vienen con mentiras
ni odias a los que te odian y, an as,
no te las das de santo ni de sabio.

Si sueas, sin llegar a ser esclavo de tus sueos.
Si piensas, pero no te conformas con pensar.
Si te enfrentas al triunfo y al fracaso
y das el mismo trato a esos dos impostores
Si soportas que tuerzan tus palabras
para embaucar con ellas a los tontos
Si se rompen las cosas a las que has dedicado tu existencia
y te agachas a rehacerlas.

Si juntas todas tus ganancias para jugrtelas a cara o cruz,
y pierdes
y vuelves a empezar de nuevo, una vez ms,
sin mencionar siquiera lo perdido.
Si tu corazn, tus msculos, tus nervios
cumplen incluso cuando ya no son
lo que eran, y resistes cuando ya no te queda
sino la voluntad de resistir.

Si hablas con multitudes sin perder la honradez
y paseas con reyes sin perder la humildad,
Si no pueden hacerte dao tus enemigos
-tampoco tus amigos- y todo el mundo cuenta
contigo -pero no en exceso-;
Si no desaprovechas ni un segundo
de cada minuto de carrera,
la tierra y cuanto en ella existe es para ti;
y sers, al fin, todo un hombre, hijo mo.

-Ruyard Kipling

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A los que se fueron
- Avelino, Francisca, Cayetano, J uanjo, Paco, Mercedes, Begoa, Emilio y Elena-
y dejaron, por siempre, su recuerdo en m.

A los que estn cerca,
Vernica, Alfredo, Manolo y Marcos
-aunque no lo sepan-
y van dejando su huella.

Tambin para los que estn cerca, en el corazn, y lejos, en la distancia,
Roi, Tere, Manolo, Inma, Cristina, Laura y Esther

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Agradecimientos

Antes de comenzar debo pedir disculpas por apropiarme de estos agradecimientos con alevosa y
descampado- pero no me he podido sustraer al empuje de mis viejos recuerdos.

Hacer cumbre es el logro de un equipo, de los compaeros de cordada, de los que esperan en el campo base,
de los sherpas, de los que aguardan -expectantes- en casa, de los que creyeron en nuestro proyecto, de aquellos que
lo financiaron, incluso del desconocido que nos alienta en el anonimato.

Esta cumbre ha sido posible gracias a los compaeros, amigos y grandes profesionales que han participado,
en todos y cada uno de los distintos captulos, construyendo, con su esfuerzo, estos libros. Sin su valiossima
aportacin la llegada a Itaca hubiera sido imposible. Gracias a ellos que han sido la cordada, el aliento, la
intendencencia... lo han sido y lo son... todo, en este, su libro. A los compaeros que nos dejaron demasiado pronto,
J ess Garca Barrero y a los que estn allende los mares, Tulio Guterman, difundiendo libre y solidariamente la cultura
y el conocimiento a travs de la red. Tambin para los compaeros de la Universidad de Valencia que han aportado su
larga experiencia y vala en esta rea, Amparo Escart Carbonell, Isabel Balaguer Sola, Yolanda Pastor Ruiz, Enrique
Cantn Chirivella, M Carmen Snchez Gombau y Diana Pons Caaveras. Los compaeros de la Universidad de Las
Palmas aportaron su visin primigenia e importante, Gonzalo Marrero Rodrguez, J os Martn Albo Lucas y J uan Luis
Nez Alonso. La Universidad de las Islas Baleares realiz su aportacin a travs del profesor y amigo Alex Garca
Mas. J os Luis Domnguez Rey y Mara Dolores Gonzlez Fernndez, amigos imborrables, de la Universidad de
Santiago de Compostela aportaron sus investigaciones. Especialmente a Rosana Llanes Lavandeira por que se del
esfuerzo, fsico y emocional, que le ha supuesto escribir su captulo. A Regino Palmer Aparicio, del Mster de
Psicologa del Deporte de la UAM, por revivir pasadas experiencias compartidas. A J uan Correal Naranjo y J uan Carlos
Maestro Arcos del Patronato Deportivo de Benalmdena (Mlaga) por sus aportaciones y por las oportunidades que
nos han brindando. Tambin a Oscar Garay Plaza del IVEF del Pas Vasco por su disposicin y su buen quehacer. A
J ess Roca Hernndez del Instituto Andaluz del Deporte y a Myriam Alvarez Alvarado por su valiosa aportacin. A
Carlos Fierro Hernndez de la Universidad Autnoma de Madrid por el esfuerzo de su trabajo. Y finalmente a mis
compaeros y amigos de la Universidad de Mlaga por su disposicin, Vernica Morales Snchez, Alfredo Fierro
Bardaj, J ess Canto Ortiz, Clara Martinportugus Goyenechea, Luis Gmez J acinto, Miguel Angel Garca Martn,
Manuel Pelegrina del Ro, J ess San Martn, Flix Moral Toranzo y Marcos Ruiz Soler.

Agradecer la amable disposicin mostrada en todo momento por Florencio J imnez Burillo y J aume Cruz Feli
para colaborar en una de las partes ms difciles de un libro -espejo de sus contenidos- el Prlogo y la Introduccin.

Al redactar el tercer captulo sobre Influencia Social, y escribir sobre escalada has venido a mi recuerdo, t, el
amigo con el que corr y que me enseo a escalar en nuestra poca en el pirineo ilerdense. Tambin va por ti Manuel.
Los dioses de las alturas del Hidden-Peak, en el Himalaya, no permitieron que su mejor escalador les abandonase
despus de conquistarlos:

"De las montaas emana una fuerza que nos llama hacia sus dominios, y all estn, para siempre,
nuestros amigos, cuyas almas grandes soaron con las alturas. No olvidis a los montaeros que no
han vuelto de las cumbres" (Anatoli Bukreev, 1997)
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Las consecuencias tienen sus causas, a veces, lejanas en el tiempo. Por esto, a los que hicieron fraguar, hace
aos, en Salamanca, mi pasin, a los que pusieron en mi alma la semilla de la "locura" del deporte, un deporte -el de
entonces- sin medios ni recursos pero cuajado de imaginacin. A Enrique Alguer, primer entrenador de una ilusin, y
a Luisa, de ellos aprend a paladear el sabor del coraje y de la tenacidad. Tambin a Carlos Gil Prez, Alvaro
Gonzlez, J os Luis Snchez Paraso, Agustn Prez Cordovilla, Antonio Snchez Marcos y Gabriel Franco en ellos
descubr la constancia, el empeo personal y otras perspectivas del deporte.

Con mis compaeros de entrenamiento descubr el placer de correr, de saborear el aire seco y ardiente de la
llanura salmatina, el ahogo de la respiracin entrecortada, a soportar el dolor del ltimo tirn en los metros finales. A

1
Inscripcin dedicada a Ervand Ilinski, instructor del Club Deportivo Militar, Alma Ata, Kazajstn. Yo lo dedic a la memoria de Manuel
lvarez Daz, Teniente de la Escuela Militar de Montaa, con quien compart y depart duros y gratos momentos en Talarn-Tremp (Lleida).
Manuel sufri un accidente el da 17 julio de 1996, despus de hacer cumbre el da 11 en compaa de Alfonso J uez Reollo, en el Hidden-Peak
(G1) en la cordillera del Karakorum en el Himalaya pakistan, parte de este libro va por y para l... por todo lo que hemos compartido tu, yo y
el destino. La cita pertenece al libro de Anatoli Bukreev y G. Weston DeWalt (1997). Everest 1996. Crnica de un rescate imposible. Madrid:
Desnivel.

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Vctor, Carmina y Guti (in memorian) por esos maravillosos aos. A Gerardo Prieto Adanez, Marceliano Ruiz Santos,
Gerardo e Ignacio Trujillano, Francisco Ramos, Angela Domnguez Salgado, Rosa Colorado Luengo, Pascual Snchez
igo, Abel Flores Villarejo, Honorato Hernndez y Teresa Recio porque en ellos aprend la valenta y el arrojo. A J os
Mara Rozas Lorenzo, J avi Torres, Francisco J . Mata, Isidoro Martn Gayte, Luis Puerto, J ess M Hernndez Hernndez
"Chache", Miguel Angel Rivero Rojas, Manuel Prez Ayuso, J uan Martnez Prez Zaballos, Francisco Rodrguez
"Olmpico" y Lucio Rodrguez, por los kilmetros, las series, los viajes, los nervios, los calentamientos, los triunfos y
tambin... por aquellos que fueron menos triunfos.

En Salamanca descubr -con una ingenuidad cuajada de empeo y entusiasmo- la importancia del grano de
arena en la reconquista por la perdida democracia. A los compaeros con los que colabore -saboreando nuestra
recobrada libertad- en la puesta en marcha de una novedosa y utpica visin de la actividad fsica y del deporte, la
animacin deportiva y cultural, que acab cuajando en aquella ya lejana Asociacin Cultural de Animacin Deportiva
(A.C.A.D.).

Mis ltimos kilmetros, como atleta, intente quemarlos en La Corua junto con profesionales como Santiago
Pieiro, Raimundo Fernndez, Manuel Vzquez Toja, Vicente Veiga Doldan y Emilio Rogel que luchaban porque el
atletismo siguiese vivo. A los compaeros con los que compart esos ltimos aos de entrenamiento, por su aliento.
Tambin a J os Luis Torrado "O Bruxo" que me permiti salir del tnel oscuro del dique seco.

Aprender y ensear son dos facetas de un mismo proceso. A los compaeros de profesin J avier Rivas, Pepe
Gonzlez, Celia Lpez Hernndez, Fernanda del Pulgar Pin, Carlos Alberto Aragundi, Isabel Lorenzo y Manuela Prez
por todo lo que aprend de ellos. A los alumnos de los diferentes colegios e institutos donde depare, con ellos aprend
como transmitir el amor a la actividad fsica y el deporte, sus valores y estilos de vida.

Mi agradecimiento a los deportistas J uan Pedreira, Marta Rebolledo Lemus, Angeles Barreiros, Raimundo
Fernndez (jr.), J ulin Sotelo, Gonzalo Barrios, Felipe Murga, Leonardo Pieiro, Francisco Costoya, J os Prez
Mosquera, Ftima Paz, Anne Midle, Andrs Daz, Antonio Ortiz, Carmen Collado y Dana Cervantes que me convirtieron
y an siguen hacindolo- en psiclogo del deporte. Tambin a los distintos equipos deportivos con los que colabore.

No puedo dejar de agradecer a mis compaeros del Departamento de Psicologa Social de la Universidad de
Mlaga, su apoyo para permitir que siga trabajando en aquesta "locura" del deporte.

A los que me ensearon, por primera vez, con paciencia y su propio ejemplo, el oficio de investigar, Miguel
Angel Simn Lpez y Manuel Peralbo Uzquiano de la Universidad de A Corua, por siempre.

A Guillermo Gorospe, J ulen Castellano, Oscar Garay, Vernica Morales, Esther Forteza, Asier Zubillaga, Luis
Mari Souto, Ernesto Ruiz, Fina Maz, J avier de Miguel, J uan Miguel Snchez y Maribel Molina por confiarme la
responsabilidad de dirigir sus caminos y sus esfuerzos por los intrincados y bellos senderos de la investigacin.
Tambin a Genoveva que junto a Maribel, Anastasia e Irene han soportado estoicamente- con paciencia, mis manas,
mis angustias, mis miedos y tambin... mis malos humores, por el trabajo duro y engorroso de cada da... gracias!

Para mis compaeros de Barcelona que han conseguido que la distancia sea un espejismo. A Mara Teresa
Anguera -empeo de humanidad y conocimiento-, para ngel Blanco -amigo de las vanguardias y de sus amigos- y a
J os Luis Losada -compaero entraable, siempre- por acogerme y ensearme. Tambin por su valiosa aportacin en
el libro.

Para Alfredo Espinet -a pesar y por encima de todo y de todos- por recordarme continuamente los valores
importantes, por los soliloquios, los dos, las metforas, las viejas canciones y por la sensibilidad y sinceridad de su
amistad, y porque adems continuamente me transmite, con vida agudeza, el valor de la ciencia y de las cosas sin
prisa, bien hechas... gracias compaero!

Para Vernica M.S. por todos sus inestimables valores-, tambin para Ana y Vero pequeas amigas- por
haberme regalado la cotidianidad de su presencia. Para ellas, por haber estado detrs, a la sombra, restaando mis
heridas y facilitando que pudiera avanzar... por todo lo que de ellas aprend, por lo que me transmitieron... por su
felicidad vital... por y para siempre.

Para Roi, permanente ilusin y pensamiento, porque el deporte -que descubri junto a m y que nos ha
mantenido unidos- lo siga haciendo a pesar de la distancia y los inconvenientes; para que su prctica le transmita
adecuadamente los valores de la vida...intensa y bella.

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El pasado siempre nos traiciona con sus anaqueles perdidos y polvorientos. Para todos aquellos que por mor
de mi mala memoria he olvidado en el tiempo pero que estn siempre presentes en mi corazn. Para estos y
aquellos, para los nuevos y viejos amigos, para todos aquellos que en el transcurso del tiempo dejaron su huella en
m les ofrezco ad infinitum mi amistad sincera y solidaria.

"Ve, pues, y con tus elocuentes palabras, y con lo que se necesita para sacarle de su apuro,
auxliale tambin"
-Dante Alighieri, Canto II, La Divina Comedia.

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S a palabra vale. Unicamente
ela ilumina o mundo,
dalle claridade s cousas
e fai ndia e intelixibel
a confusa escuridade do noso
ser, mortal e indeciso.
Todo muda. Somente a palabra
permanece, na sa infinitude,
se leva dentro de si a chama
que un da queimou, con
lcida paixon e con verdade,
a desolada flor da nosa vida
Solo la palabra vale. Unicamente
ella ilumina al mundo,
le da claridad a las cosas
y hace ntido e inteligible
la confusa oscuridad de nuestro
ser, mortal e indeciso.
Todo cambia. Solamente la palabra
permanece, en su infinitud,
llevndose dentro de s la llama
que un da quem, con
lcida pasin y verdad
la desolada flor de nuestra vida

-Manuel Mara: Ode belleza da palabra en As lcidas las de Outono

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ndice

PRLOGO
Florencio J imnez Burillo. Universidad Complutense de Madrid PAG. 16

INTRODUCCIN
J aume Cruz Feli. Universidad Autnoma de Barcelona PAG. 18

1. LA PSICOLOGA SOCIAL EN EL DEPORTE
Antonio Hernndez Mendo. Universidad de Mlaga. PAG. 21

2. CONFIGURACIN HISTORICA DE LA PSICOLOGIA SOCIAL DEL DEPORTE.
Amparo Escart Carbonell. Universidad de Valencia PAG. 32

3. INFLUENCIA SOCIAL EN LOS CONTEXTOS DEPORTIVOS
Antonio Hernndez Mendo. Universidad de Mlaga. PAG. 53

4. GRUPOS Y DEPORTE
J ess Canto Ortiz. Universidad de Mlaga. PAG. 72

5. SOCIALIZACION DEPORTIVA.
Amparo Escart Carbonell. Universidad de Valencia PAG. 88

6. LA COHESIN EN LOS GRUPOS DEPORTIVOS
J ess Canto Ortiz
Universidad de Mlaga. PAG. 104

16
Prlogo
Florencio J imnez Burillo
Universidad Complutense de Madrid

Solamente sus amistosos sentimientos -adems de una compartida e inveterada aficin al deporte- pueden
explicar la peticin del profesor Hernndez Mendo de prologar este libro. Y quiero yo complacer tan afectuosa solicitud
hilvanando algunos comentarios sobradamente conocidos por lo dems.

Desde hace al menos cuarenta aos, sin entrar ahora en antecedentes ms remotos, el deporte viene siendo
objeto de un sostenido e intenssimo anlisis multi-pluri-inter-disciplinar por parte de las ciencias naturales, las
ciencias sociales e incluso por la filosofa -por ejemplo, el texto de P. Weiss "Sport: a phylosophical inquiry".

As desde la Historia, autores hay que especulan acerca de posibles y an probables "competiciones
deportivas" de nuestros ancestros en levantamiento de pesos y lanzamientos de piedras hace cuarenta mil aos. Ms
fiables parecen las deducciones extradas a propsito de un grabado en la roca descubierto en Bssovyledki (antigua
URSS) acerca de la prctica del esqu hace diez mil aos. Y desde luego, mucho ms cercanamente a nosotros, hace
"tan solo" tres mil aos se celebraban al parecer encuentros "internacionales" de lucha en Egipto y por esos mismos
tiempos en Mxico practicaban el baloncesto. Tambin es sabido que en el ao 2967 (a.C.) el emperador chino
Huango jugaba al ftbol, aunque las crnicas lamentablemente no precisan en qu posicin.

Por otra parte desde la Antropologa cultural utilizando datos del Human Relations Area Files se han
investigado las interesantes relaciones existentes en las culturas primitivas entre clima, organizacin econmica, tipo
de estratificacin social y deportes diversos. Se pone as de relieve la "funcionalidad" entre deporte y cultura, evidente
por ejemplo en la Grecia clsica, en su utilizacin de destrezas militares y guerreras en las pruebas de atletismo.

Insiste este tipo de estudios en el carcter sagrado que el deporte incorporaba entre nuestros ancestros.
Sacralidad, ciertamente manifiesta de nuevo en las olimpadas griegas y todava en la edad media. Ms discutible, sin
embargo, es si hay una completa ruptura entre el deporte antiguo y el moderno. Pues algunos especialistas
encuentran en las prcticas deportivas actuales la presencia de primitivos rituales mgicos -tocar el csped al saltar al
campo- y, desde luego, religiosos. Cada deporte, escribe Harry Edwards, tiene su panten de dioses y de santos,
celebra concilios transmitidos por sus escribas (los periodistas), guarda sus reliquias (los Trofeos) y posee sus
catedrales (Wimbledon). Y textos como "Gods and games: toward a theology of play" o "The joy of sports" contemplan
juego y deportes como una suerte de religin natural que da sentido a la existencia y funda lazos comunitarios.

Como quiera que sea parece haber bastante acuerdo en que es durante el Siglo XX cuando emerge el
deporte moderno. J ustamente, el siglo en que tambin surgen las ciencias sociales, eventos ambos sobrevenidos en
unos tiempos de revoluciones econmicas, polticas y sociales. La sociedad industrial nacida primero en Inglaterra era
un nuevo tipo de organizacin social, estructuralmente definido por la mecanizacin del trabajo, la urbanizacin, el
crecimiento de la poblacin, etc. y sus concomitantes efectos sociopsicolgicos de rupturas de las estructuras
tradicionales de parentesco, alienacin, explotacin, y exigencia de identidades e identificaciones. Todo lo cual,
dcadas despus, dar lugar a la denominada "sociedad de masas", con sus nuevas demandas de salud, bienestar,
consumo y, claro est, ocio.

Durante bastantes aos las ciencias sociales y el deporte discurrieron separadamente cada uno por su
camino. Poco a poco, sin embargo, se produce un acercamiento entre ambos (Aristteles y la tica calvinista suelen
repartirse las culpas del tradicional desinters de las ciencias por el deporte). De modo que, ya en plena "sociedad del
ocio", los socilogos disponan de una relativamente considerable bibliografa sobre sociologa del deporte recogida en
publicaciones ya clsicas como "The sociology of sport: a trend report and bibliography" de Gunter Lschen,
"Sociology of sport: an overview" de Snyder y Spreitzer, o el texto editado por Lschen y Sage "Handbook ofsocial
science sport" , adems de la revisin del "Annual review of Sociology" /(1980).

En cuanto a la Psicologa, en las pginas que siguen el lector encontrar cumplida informacin. Se suele
aceptar que una disciplina est acadmicamente institucionalizada cuando satisface criterios tales como publicar
revistas y manuales de la especialidad, impartir cursos universitarios, celebrar congresos, etc. Quienes la profesan,
asimismo, se ven y son vistos por los dems como cultivadores de ese saber. Si esto es as, es evidente que la
Psicologa del deporte cumple esas condiciones. Otra cosa es, naturalmente, que el pluralismo, y desde luego la
polmica, sea manifiesto en los mbitos epistemolgicos, metodolgico-tcnico y sustantivo de la disciplina, como, por
lo dems, no podra ser de otra manera. En este orden de cosas, hay que dejar a los especialistas que discutan si la

17
Psicologa del deporte, ya que no disciplina "compacta" todava, es, por ahora, "difusa" o "posible" por emplear la
conocida jerga de Toulmin.

Tal y como aconteci en otros pases de nuestro entorno, el deporte moderno fue surgiendo en Espaa
durante los ltimos aos del XIX. Desde 1883 al menos "tericamente" (Fusi) la gimnasia era obligatoria en los
institutos de segunda enseanza y en las escuelas normales. En 1890 se celebr el primer campeonato nacional de
ciclismo de fondo en carretera, y en Riotinto, unos jvenes ingenieros -ingleses precisamente- crean el Huelva
Recreation Club en 1889. Diez aos despus se fundar el Ftbol Club Barcelona. A partir de entonces se suceden los
acontecimientos: subcampeonatos de ftbol en los juegos olmpicos de 1920, primer campeonato de liga -ganado por
el Barcelona- en 1928, creacin de la Federacin espaola de atletismo en 1918, aparicin del primer diario deportivo
-el Excelsior, en Bilbao- en 1924, etc. Y luego tras la dictadura franquista con su ignominiosa manipulacin del
deporte, el resurgimiento en un sentido, de las ciencias sociales y, por tanto, la posibilidad de investigar el deporte
desde esas disciplinas.

Los autores del libro que tiene el lector en sus manos son continuadores de los admirables esfuerzos de
cuantos han venido estudiando el deporte desde la perspectiva cientfico-social en Espaa: Cagigal, Cazorla, Cerezo,
Cruz, Garca Ferrando, Riera, Verd y algunos otros ms. Los especialistas, pero tambin las personas simplemente
interesadas, aprendern mucho en este texto en el que encontrarn mltiples ejemplos de buen quehacer acadmico
junto a las ms acrisoladas virtudes epistmicas; adems de una excelente panormica del "estado del arte" en la
disciplina.

Antes de concluir, un par de consideraciones finales arriesgando mostrar mi falta de competencia en el
asunto, pero dichas con la mejor intencin. En sucesivas reediciones de este texto, o en otras publicaciones futuras,
podra ser interesante analizar las relaciones entre los conceptos de juego y deporte, objeto por cierto, de debate
entre especialistas tan conocidos como Lschen, Singer o Magnane. Pinsese al respecto en los sutiles matices, no
fciles de verter al castellano, existentes en los vocablos play-game-sport. Todo lo cual sin duda podra contribuir a
una adecuada tipologa del deporte y el juego despejando las actuales ambigedades.

Y en segundo lugar, sera bueno llevar a cabo un anlisis crtico no tanto del deporte como tal, sino de sus
usos econmicos, polticos y sociales en la senda trazada por autores tan celebrados como Brohm, Tutko, Riodan, etc.
Siendo evidente la manipulacin del deporte por los Totalitarismos, sera oportuno poner muy de relieve que tambin
en los regmenes democrticos el capital y el Estado lo utilizan manipuladoramente.

Todo esto, y muchas cosas ms, naturalmente, quedan por hacer. Son los poderes pblicos los que deben
suministrar los medios para que la investigacin cientfico-social del deporta alcance entre nosotros unos adecuados
niveles de excelencia. Porque investigadores hay, y altamente competentes. Los autores de este libro constituyen la
mejor prueba de ello.

Madrid, febrero de 2002


18
Introduccin
J aume Cruz Feliu
Universidad Autnoma de Barcelona

La psicologa del deporte es todava una disciplina joven que en la mayora de pases obtuvo su
reconocimiento oficial en 1965, a raz de la celebracin en Roma el I Congreso Mundial de Psicologa del Deporte. En
el mbito de la psicologa, una asociacin cientfica tan importante como la American Psychological Association no cre
la divisin 47 - Exercise and sport psychology- hasta el ao 1986.

En Espaa, las primeras contribuciones a la psicologa del deporte las realizaron tres profesionales que
trabajaban en campos prximos a la psicologa: el filsofo y doctor en educacin fsica J os Mara Cagigal (1962,
1963) el pedagogo J osep Roig Ibaez (1964) y el psiquiatra J osep Ferrer Hombravella (1965). Estos pioneros de la
psicologa del deporte jugaron un papel importante en el xito del I Congreso Mundial de Psicologa del Deporte, en la
fundacin de la International Society of Sport Psychology (ISSP) y en la organizacin del III Congreso Mundial de
Psicologa del Deporte en el INEF de Madrid, en 1973. Sin embargo, tuvieron que pasar algunos aos para que los
psiclogos espaoles vieran el deporte como un campo de trabajo profesional.

Tal como he sealado en un trabajo previo (Cruz y Riera 1991), durante los aos setenta la psicologa del
deporte surgi, bsicamente, de la demanda de conocimientos psicolgicos por parte de los profesionales de la
educacin fsica y de las necesidades de los deportistas de alta competicin, mientras que en esos aos eran pocos
los psiclogos que consideraban el deporte como un mbito nuevo de investigacin y aplicacin. Esta situacin explica
que, hasta fechas recientes, la mayor parte de investigacin sobre psicologa del deporte se haya llevado a cabo en
las facultades de Educacin Fsica. Adems, en la dcada de los setenta, tal como resume muy acertadamente Riera
(1985), se produjo una doble desconexin: a) entre la psicologa del deporte y la propia psicologa; y b) entre lo que
los llamados psiclogos del deporte investigaban y lo que las personas que trabajaban en el campo de la educacin
fsica y el deporte necesitaban.

En la dcada de los ochenta, la psicologa del deporte se estudia en las nueve facultades de Educacin Fsica
existentes en Espaa y en algunas de Psicologa. Asimismo, se celebra el I Congreso Nacional de Psicologa de la
Actividad Fsica y el Deporte (Barcelona, 1986), y en el II Congreso Nacional (Granada, 1987) se constituye la
Federacin Espaola de Asociaciones de Psicologa del Deporte, que agrupa a las diferentes asociaciones
autonmicas, tratando de coordinar el intercambio de experiencias y la comunicacin cientfica mediante la
celebracin de congresos y la publicacin de la Revista de Psicologa del Deporte, fundada en 1992. As pues, se
puede afirmar que la psicologa del deporte obtiene su reconocimiento institucional en Espaa en esa dcada.

En los ltimos veinte aos, tambin han aumentado las obras de autores espaoles en el mbito de la
psicologa de la actividad fsica y el deporte. Dichas publicaciones abarcan temas que van desde el tiempo de reaccin
(Roca, 1983b), el desarrollo y el aprendizaje motor (Oa, 1987, 1994; Roca, 1983a y Ruz Prez, 1987, 1994, 1995),
el aprendizaje de la tcnica y la tctica deportivas (Riera,1989), hasta la psicologa del deporte en general (Cruz,
1997; Cruz y Riera, 1991; Garcs de los Fayos, 1997; Gil y Delgado, 1994, Lorenzo, 1992; Marrero, 1988; Palmi,
1984; Prez, Cruz y Roca, 1995 y Riera, 1985). En los ltimos aos empiezan a publicarse libros sobre aspectos ms
concretos de la psicologa del deporte como el entrenamiento psicolgico (Balaguer, 1994; Buceta, 1998, De Diego y
Sagredo, 1992; Gil, 1991 y Mora, Garca, Toro y Zarco, 2000), las lesiones (Buceta, 1996), la metodologa
observacional y las aplicaciones informticas a la psicologa del deporte (Anguera, 1999; Hernndez Mendo y Ramos,
1996), las actitudes de las nias y adolescentes ante el deporte (Garcs de los Fayos, 1995), o los beneficios de la
actividad fsica para la salud (Blasco, 1994; Capdevila, 2000 y Snchez Bauelos, 1996).

A este amplio panorama de publicaciones se aade la obra Psicologa del deporte: fundamentos y
aplicaciones, coordinada por Antonio Hernndez-Mendo, que destaca por la amplitud de los temas tratados y por las
aportaciones que realiza sobretodo en los aspectos sociales y metodolgicos del estudio de la actividad fsica y el
deporte.

El presente libro se estructura en tres partes: 1) Fundamentos; 2) Metodologa; y 3) Aplicaciones. En la
primera parte, se expone la configuracin histrica de la psicologa social del deporte y se analizan los conceptos que
se consideran claves para entender los procesos sociales en el deporte, desde la socializacin deportiva de los
jvenes, la cohesin, el liderazgo y el estilo de comunicacin en los grupos deportivos hasta el comportamiento de las
masas en el deporte. En la segunda parte, se abordan aspectos metodolgicos relevantes para la investigacin y la
aplicacin de la psicologa en el mbito de la actividad fsica y el deporte, como la metodologa observacional y los

19
diseos cuasi-experimentales y experimentales en el entorno deportivo. En la tercera parte, se describen una amplia
variedad de aplicaciones de la psicologa de la actividad fsica y el deporte: al rendimiento deportivo, a los deportes de
aventura, al arbitraje, al turismo deportivo y a los estilos de vida y la salud de la poblacin en general.

La presente obra es una constatacin del gran nmero de psiclogos espaoles que se interesan por la
psicologa del deporte y, de esta forma, se salva la primera desconexin, que comentaba Riera (1985), entre la
psicologa y la psicologa del deporte. De manera que se puede afirmar que esta ltima est al da de los avances que
se producen en la disciplina madre. En este aspecto, desde la psicologa social del deporte -trmino que prefiero
personalmente al de psicosociologa del deporte-, Hernndez-Mendo plantea los objetivos de siete reas de estudio
que han de ayudar a los psiclogos del deporte a profundizar en diferentes aspectos que preocupan a las personas
implicadas en el mundo del deporte. Estas siete reas de aplicacin serian: 1) el proceso de socializacin y desarrollo;
2) el entrenamiento deportivo; 3) la competicin deportiva; 4) las actividades fsico-deportivas de ocio y del tiempo
libre; 5) el arbitraje y juicio deportivo; 6) la direccin de entidades deportivas; y 7) el espectculo deportivo.

Superado el primer aislamiento entre psicologa y psicologa del deporte, en la actualidad, es importante que
los psiclogos del deporte nos preocupemos de que no exista una desconexin entre lo que investigamos y lo que el
deporte necesita. Tal como sealan Brawley y Martin (1995), es importante que la investigacin de los aspectos
sociales del deporte no pretenda slo encontrar evidencia de teoras ya desarrolladas en el mbito de la psicologa
social, sino que debe investigar aquellos fenmenos que ocurren en el entorno deportivo y son relevantes e
interesantes para las personas implicadas en el mundo del deporte. De esta manera, la investigacin de un tema
deportivo, digno de estudio, puede llevarnos a desarrollar o modificar una teora existente en el campo de la
psicologa social.

El libro editado por Hernndez-Mendo introduce temas novedosos para la psicologa del deporte y presenta
una visin amplia de los temas de estudio de la psicologa social del deporte en Espaa. As pues, esta obra constituye
un punto importante de referencia, tanto por la recopilacin de estudios de diferentes autores que incluye como por
las lneas de investigacin y posibilidades de intervencin que sugiere. El lector interesado en el estado de la
psicologa del deporte en Espaa puede completar dicha visin con otros manuales de autores espaoles previamente
mencionados y con las Actas de los ltimos Congresos Nacionales de Psicologa de la Actividad Fsica y el Deporte
(Cantn, 1995; Prez Crdoba y Caracuel, 1996; Guillen, 1999 y Nieto y Garcs de los Fayos, 1999) y con los
nmeros de la Revista de Psicologa del Deporte publicados desde su aparicin en 1992.

Referencias

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20
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Snchez-Bauelos, F. (1996). La actividad fsica orientada hacia la salud. Madrid:
Biblioteca Nueva.

21

Captulo 1
La psicologa social
en el deporte
Universidad de Mlaga

A la hora violeta, cuando los ojos y la espalda
se vuelven hacia arriba desde el escritorio, cuando e
motor humano espera
como un taxi que palpita esperando,
yo Tiresias, aunque ciego, palpitando entre dos vidas,
anciano con arrugados pechos femeninos, veo
a la hora violeta, la hora del atardecer que se esfuerza
por volver a casa, y lleva al marinero de regreso al hogar.

-T.S. Eliot. III El Sermn del Fuego. Tierra Balda-

22
El grupo, la sociedad han sido elementos
importantes en el desarrollo del ser humano. El
hombre se ha asociado, desde el comienzo de los
tiempos, para convivir, para cazar, para protegerse.
Podemos considerar que el grupo y la sociedad son los
estados naturales de interrelacin del ser humano. En
el mbito deportivo, incluso los deportes considerados
individuales por antonomasia (atletismo, ciclismo,
gimnasia, natacin, ajedrez, tenis, etc.), tienen
aspectos de indudable calado social. As por ejemplo
en atletismo, adems de considerar las prueba de
mayor carcter social como son los relevos 4x100 y
4x400- y las competiciones nacionales e
internacionales por equipos ligas de primera divisin,
copas de federaciones, campeonatos de Europa por
clubs, etc.-, debemos considerar la naturaleza propia
en el desarrollo de las mismas (esta situacin es
similar para la natacin y la gimnasia). En atletismo o
ciclismo, se producen conductas de marcado cariz
social, p.e. dos deportistas de equipos distintos
colaboran para obtener un determinado registro o
alcanzar un determinado objetivo. En ajedrez, el
equipo de analistas juega un papel fundamental. En
tenis, los partidos de dobles -son una dada enfrentada
a otra dada- pueden desempear una labor
fundamental.
2
J unto a esto, hay que resear el impacto
social del deporte, que en general recae sobre los
deportes de equipo (el ftbol, por ejemplo, es uno de
los deportes con mayor poder de convocatoria), tanto
a nivel de practicantes como de espectadores. A partir
de aqu podramos hacernos la siguiente pregunta,
por qu si el estado natural del hombre es el social,
en la Psicologa aplicada al deporte ha primado la
visin individual? Existen varios factores que podran
dar forma a una respuesta.

En primer lugar, las investigaciones acerca de
la Psicologa Social del Deporte o de la Psicosociologa
del Deporte han sido, en general, escasas en muchos
pases. Esto obedece a una razn histrica. Las
naciones que ms han promovido la investigacin
cientfica en materia deportiva son aquellas que han
deseado afirmar su superioridad en los grandes
encuentros internacionales, como J uegos Olmpicos y
Campeonatos del Mundo.
3
El xito se mide, pues, en
general, por el nmero de medallas. En este terreno,
los deportes individuales resultan mucho ms
interesantes, ya que el nmero de medallas otorgadas
no es comparable a las concedidas en deportes
colectivos. En consecuencia, los responsables
administrativos dedican sus esfuerzos, con
preferencia, a los deportes individuales. Si a esto le
unimos, quizs como alternativa a esta razn, que la

2
Mientras escribo esto y lo vuelvo a corregir, Espaa ha ganado
a Estados Unidos en el partido de dobles, clasificndose para
disputar la final de la Copa Davis y finalmente la gana por primera
vez.
3
Esta razn ha sido vlida hasta la cada del muro del Berln y la
desintegracin de la antigua URRS y de sus pases satlites.
mayora de las investigaciones deportivas se han llevado
a cabo en pases del Este y es en stos donde la
Psicologa Social est menos desarrollada que en
Norteamrica, podemos comprender el estado actual de
las investigaciones en Psicologa Social del Deporte.

En segundo lugar, la corta historia de la
popularizacin del deporte como fenmeno social de
masas. Coincidimos con Garca Ferrando (1990), cuando
seala los factores que han influido en el desarrollo y
evolucin del deporte. Estos factores son, de marcado
carcter social frente a los anteriores, y son, el
desarrollo de nuevos materiales deportivos, el desarrollo
de los mass media, la teora constitucional (antecesora
de los reglamentos deportivos) o las exposiciones
internacionales (antecesoras de los grandes encuentros
deportivos). De igual manera ha influido la difusin de
determinadas actitudes sociales como la igualdad de
oportunidades, la idea de salud pblica, el patriotismo y
el nacionalismo, la enseanza gratuita y obligatoria, el
ocio como poltica de progreso, etc. Todos estos
elementos permiten entender el auge de la visin social
del deporte y que adems permite rechazar cualquier
paralelismo simplista entre el deporte moderno y los
antiguos juegos griegos. Podemos considerar, pues, que
el deporte moderno se encuentra caracterizado por la
continua renovacin de las normas y reglas de las
federaciones internacionales, por la aparicin de nuevos
deportes y por la bsqueda de nuevas formas de
expresin corporal.

Respondida esa primera pregunta, surge una
segunda cuestin, de indudable valor, qu es la
Psicosociologa del Deporte (o Psicologa Social del
Deporte, PSD)? y en que se diferencia de la Psicologa
del Deporte (PD)?. Se hace evidente pues, que
responder acerca de la naturaleza de algo o dar una
definicin de un fenmeno es una cuestin, cuando
menos, harto complicada. Esto nos recuerda el cuento
con que Mario Bunge (1969, p.13-14) encabeza su
clsico libro La investigacin cientifica:

Los cinco Sabios del Reino de *, de vuelta de
una larga estancia en la Republica de **, se
estaban quietos y temerosos ante su soberana
la Reina: estaban informado a la Reina acerca
de la Cosa Rara que existe en aquella repblica.

"Dinos, o sabio Prtos, qu aspecto tiene la
Cosa Rara?", pregunt la Reina al sabio ms
anciano.

"La Cosa Rara a la que llaman Ciencia, oh
Majestad, puede registrar y comprimir todos los
hechos. En realidad, la Ciencia es un enorme
Registro." As hablo Prtos.

"Que le corten la cabeza!", grit la Reina roja
de ira. "Cmo podemos creer que la Cosa Rara

23
es una mquina sin pensamiento, cuando
hasta Nos tenemos ideas?" Tras de lo cual se
dirigio a Deteros, el ms viejo de los sabios
que quedaban.

"Dinos, oh sabio Deteros, qu aspecto tiene
la Cosa Rara?"

"La Cosa Rara, Majestad, no es un registrador
pasivo, sino un atareado molino de
informacin: absorve toneladas de datos en
bruto y los elabora y presenta en orden. Mi
decisin es que la Ciencia es un enorme
Calculador". As hablo Deteros.

"Que le corten la cabeza!", grit la Reina
verde de ira. "Cmo podemos creer que la
Cosa Rara es un autmata si hasta Nos
tenemos caprichos y flaquezas?". Tras de lo
cual se dirigi a Trtos, el de media edad.

"Dinos, o sabio Trtos, qu aspecto tiene la
Cosa Rara?

"No hay tal Cosa Rara, Majestad. La ciencia es
un J uego esotrico. Los que lo juegan
establecen sus reglas, y las cambian de vez en
cuando de un modo misterioso. Nadie saben a
qu juegan ni con que fin. Admitamos pues,
que la Ciencia, como el lenguaje, es un
J uego." As habl Trtos.

"Qu le corten la cabeza!", grit la Reina
amarilla de ira. "Cmo podemos creer que la
Cosa Rara no se toma las cosas en serio,
cuando hasta Nos somos capaces de hacerlo?"

Tras de lo cual se dirigi a Ttartos, sabio
maduro.

"Dinos, oh sabio Ttartos, qu aspecto tiene
la Cosa Rara?"

"La Cosa Rara, oh Majestad, es un hombre
que medita y ayuna. Tiene visiones, intenta
probar que son erradas y no se enorgullece
cuando no lo consigue. Yo creo que la Ciencia
-y reto a todos a que me refuten- es un
Visionario Flagelante." As habl Ttartos.

"Qu le corten la cabeza!" grit la Reina roja
de ira. "Esta informe es ms sutil que los
otros, pero cmo podemos creer que la Cosa
Rara no se preocupa de justificacin ni
gratificacin cuando hasta Nos podemos
hacerlo?"

Tras de lo cual se dirigi a Pents, el joven
sabio.

Pero Pents, temiendo por su vida, haba huido
ya. Huy sin parar durante das y noches, hasta
que cruz la frontera del Reino de * y lleg a mi
oficina, en la que ha estado trabajando desde
entonces. Pents ha terminado de escribir su
voluminoso Informe sobre la Cosa Rara, su
Anatoma, su Fisiologa y su Comportamiento,
que yo he traducido al ingls. An acosado por
sus dolorosos recuerdos de las rudas
costumbres vigentes en el Reino de *, Pents
desea permancer en el anonimato. Teme acaso,
con razn, que esta exposicin de la Cosa Rara
ser poco gustada, puesto que la gente prefiere
sencillos credos en blanco y negro en los que
pueda creer con certeza. La impresin de
Pents sobre la Cosa Rara es, en efecto, mucho
ms complicada que los modelos de Registro, el
Calculador, el J uego o el Visionario Flagelante,
aunque reconoce su deuda para con sus cuatro
desgraciados y difuntos colegas.

Todo eso explicar al lector por qu el quinto
informe acerca de la Cosa Rara aparece con un
titulo distinto y bajo otro nombre de autor.
Esperemos que este expediente salve a Pents
de la ira de los celosos seguidores de credos
sencillos
4

Desde el simbolismo alegrico de este cuento,
intentaremos dar una primera respuesta a la cuestin
planteada, espero que sin necesidad de que nos corten
la cabeza o tengamos que exiliarnos. Intentar definir el
concepto de la PSD, no es tarea fcil. Podemos afirmar
que no existe una definicin unnime (considerando
distinta la PSD y la PD) y mucho nos tememos que ni
siquiera existe tal definicin, a lo sumo, est en proceso
de construccin. Esto es consecuencia de la novedad del
enfoque (hasta ahora ha prevalecido un enfoque
individual) y de la gran diversidad del campo. Una de las
aproximaciones al concepto de PSD es la sugerida por
Escart (2000) que afirma que la psicologa social del
deporte es en la actualidad un rea de la propia
psicologa social, cuyos principios tericos y
metodolgicos determinan el enfoque del problema que
estudiamos. Considerando esta afirmacin y an a
riesgo de ser aventurados, podramos plantear una
primera aproximacin a este concepto, considerar la
Psicosociologa del Deporte como el rea cientfica
de la Psicologa Social que puede estudiar y explicar la
naturaleza y causas del comportamiento y del
pensamiento de los individuo en las situaciones sociales
planteadas en el contexto del ejercicio fsico-deportivo

4
Nota aadida en pruebas. Los cuatro Sabios del Reino* siguen
vivos. Prtos y Deteros sobrevivieron porque el verdugo no
encontr en ellos cabeza que cortar. Tritos porque tras la ejecucin
consigui que le creciera un nuevo craneo por convencin.
Ttartos, porque se invent un cerebro nuevo en cuanto le
refutaron el que tena.

24
de recreacin as como en los contextos de las
competiciones deportivas. Este estudio abarca no solo
el alto rendimiento, esto es, la intervencin con
equipos y selecciones, tambin abarca la intervencin
en programas de actividad fsica para la poblacin. Si
consideramos el deporte en general (incluyendo el
ejercicio fsico) como un iceberg, la lite -el alto
rendimiento- sera apenas la punta de esa masa de
hielo y el resto pertenecera a al inmensa mayora de
ciudadanos que practican actividad deportiva de forma
annima, pues bien, sobre ambas partes se situaran
las posibilidades de intervencin de la Psicosociologa
del Deporte. Si las posibilidades de intervencin van
desde la lite a la poblacin en general, toma
presencia la necesidad de contestar a la segunda
pregunta, acerca de la diferencia entre la PSD vs. PD.

-En qu se parece un cuervo a un escritorio?

"Bueno, al fin nos vamos a divertir un poco!",
pens Alicia. "Me alegro de que nos pongamos
a jugar a las adivinanzas..."

-Creo que sa la s -aadi en voz alta.

-Quieres decir que sabes la solucin?- dijo la
Liebre de Marzo.

-Exactamente -dijo Alicia.

-Entonces debes decir lo que piensas -
prosigui la Liebre de Marzo.

-Lo hago -replic Alicia apresuradamente-; al
menos... al menos pienso lo que digo...que es
lo mismo.

-Ni mucho menos! -dijo el Sombrerero-.
Vamos, es como si dijeses que "veo lo que
como" es lo mismo que "como lo que veo"!

-Es como si dijeses! -aadi la Liebre de
Marzo- que "me gusta lo que tengo" es lo
mismo que "tengo lo que me gusta"!.

-Es como si dijeses! -aadi el Lirn, que
pareci hablar en sueos- qu "respiro
cuando duermo" es lo mismo que "duermo
cuando respiro"!
-Ser lo mismo para ti -dijo el Sombrerero; y
aqu ces la conversacin, y el grupo se qued
en silencio durante un minuto, mientras Alicia
repasaba todo lo que recordaba sobre cuervos
y escritorios, lo cual no era mucho"
5

5
Martin Gardner (1984, p.91) en Alicia anotada transcribe la
solucin a posteriori que le dio el propio Carrol ("en que pueden
producir unas cuantas notas, aunque muy deprimentes y nunca
se ponen con lo de atrs delante!) aunque la Adivinanza como
tal, careca de solucin. Tambin transcribe otras soluciones como
No se trata de responder a una adivinanza tan
disparatada como en el caso de Alicia, pero es
importante establecer la diferencia. Autores como Tutko
(1979) consideran que la PSD es una parte de la PD. En
esta misma lnea Martens (1979), en su trabajo About
Smocks and J ocks (Sobre batas de laboratorio y
chandales), una de las principales ideas que propone es
la inclusin de nuevos modelos que incluyan aspectos
sociales y cognitvos. Consideramos con Escart (2000)
que la principal diferencia estriba en los principios
tericos y metodolgicos que determinan el enfoque del
problema. En todo caso, y en un intento aventurado de
poner orden, diramos que -atenindonos al origen y
naturaleza social del deporte- la Psicologa del Deporte
es una parte de la Psicologa Social del Deporte (o
Psicosociologa) y que se diferencian en los principios
tericos y metodolgicos.

Contestadas las anteriores preguntas, cabra
preguntarse an, cules son los intereses de estudio de
la Psicologa Social del Deporte o Psicosociologa del
Deporte (PSD)?. En este aspecto tampoco hay
unanimidad. Si revisamos los principales manuales
publicados en castellano y en ingls est falta de
unanimidad queda bien patente.

En el libro de Tutko y Richards (1971) titulado
Psychology of coaching y traducido al castellano en 1985
por la Editorial Pila Telea con el titulo de Psicologa del
entrenamiento deportivo, consta de doce captulos de los
cuales cuatro abordan problemticas psicosociales: la
comunicacin, la cohesin del equipo, la motivacin y los
Problemas culturales y de segundo orden.

El texto de Lawther (1972) titulado Sport
Psychology, traducido al castellano por Paids Ibrica
con el titulo de Psicologa del deporte y del deportista,
est compuesto por nueve captulos de los que
nicamente dos abordan algn tipo de cuestin
psicosocial: la motivacin en los deportes y aspectos
psicosociales del deporte.

El manual de Cox (1985) titulado Sport
Psychology. Concepts and Applications, de los once
temas abordados, cuatro de ellos (desarrollados en la
seccin quinta) aparecen bajo el rotulo de Psicologa
Social del Deporte: Agresin en el deporte, efecto de las
audiencias, cohesin de equipo y liderazgo en el
deporte.

El texto de Williams (1986) titulado Applied
Sport Psychology, traducido al castellano por Biblioteca

las aportadas por Sam Lloyd (1914, p.114) en su Ciclopedia of
Puzzles: "en que las notas por las que uno y otra son notables no
se anotan como notas musicales", "en que Poe escribi sobre ambas
cosas", "en que lo caracterstico de de ambos son los cuentos y las
cuentas" y "en que los dos se apoyan sobre patas, ocultan sus
robos, y hay que hacerlos callar". Otras soluciones son: "que en
'ambos' hay una 'B'" y "en que es abatible".

25
Nueva con el titulo Psicologa Aplicada al Deporte,
consta de tres partes y veintids captulos de los
cuales nicamente cuatro abordan enfoques de
carcter social.

El libro de Carron (1988) titulado Group
Dynamics in Sport consta de siete partes y un total de
diecinueve captulos dedicados ntegramente a los
grupos deportivos. A lo largo de estos captulos
considera desde el desarrollo del grupo hasta la
cooperacin vs. competicin pasando por roles,
normas, liderazgo, etc.

El libro de LeUnes y Nation (1989) titulado
Sport Psychology an introduction est compuesto de
cuatro partes y trece captulos. La segunda parte, bajo
el titulo de Dimensiones Sociopsicolgicas, engloba
tres captulos: dimensiones cognitivas del deporte;
liderazgo, cohesin y efecto de las audiencias y
agresin y violencia en el deporte. La cuarta parte y
ltima bajo la denominacin de una perspectiva amplia
aborda cuatro temticas importantes: la mujer
deportista, deporte para jvenes, el entrenador y la
psicologa del deporte, y deporte y actividad fsica para
todos.

El manual de Bakker, Whiting y Van der Brug
(1990) titulado Sport Psychology. Concepts and
applications traducido al castellano por la editorial
Morata con el titulo Psicologa del Deporte. Conceptos
y aplicaciones, consta de siete captulos de los que dos
(Deporte y agresin y Psicologa y prctica del deporte)
son de carcter eminentemente social y otro ms
(Toma de decisiones en situaciones deportivas) est
cercano al mbito social.

El texto de Diego y Sagredo (1992) titulado
J ugar con ventaja. Las claves psicolgicas del xito
deportivo, est compuesto por diez captulos, de los
que cuatro (Las habilidades para comunicar; Motivar
hacia una meta, La direccin de un grupo y
Comportamiento de equipo) abordan problemticas de
marcado cariz psicosocial.

El manual auspiciado por The International
Society of Sport Psychology y editado por Singer,
Murphey y Tennant (1993) titulado Handbook of
Research on Sport Psychology, de las once secciones
que consideran, cinco pertenecen al mbito de la PSD:
Dimensiones socio-cognitivas de la motivacin (Social-
Cognitive Dimensions of Motivation), Influencia social
(Social Influences), Dinmica de grupos (Group
Dinamic), desarrollo de los ciclos de vida (Life-Span
Development) y Psicologa del Ejercicio y la Salud
(Exercise/Health Psychology). En estas cinco secciones
algunos de los temas son: metas, atribuciones,
socializacin y deporte, desarrollo moral en el contexto
deportivo, estudio del comportamiento de los
espectadores y su influencia en la ejecucin deportiva,
interaccin social, liderazgo, cohesin, ejercicio y calidad
de vida, los jvenes y el deporte, gnero y deporte, etc.

El texto de Balaguer (1994) titulado
Entrenamiento Psicolgico en el deporte consta de diez
captulos de los cuales cuatro podemos considerar
abordan la Psicologa del Deporte desde una ptica
social (Las relaciones entre el deportista y el entrenador,
La motivacin en el deporte, Percepcin e interpretacin
del xito y del fracaso, y La ansiedad en el deporte).

El libro de Weinberg y Gould (1995) titulado
Foundations of Sport and Exercise Psychology, traducido
al castellano por la editorial Ariel con el titulo de
Fundamentos de psicologa del deporte y el ejercicio
fsico, est compuesto por veintisiete captulos, doce de
los cuales podramos considerarlos como pertenecientes
a la Psicosociologa del Deporte (Comprensin de la
motivacin; Arousal, estrs y ansiedad; Comprensin de
la competicin y la cooperacin; Dinmica de grupo y
equipo; Cohesin del grupo; Liderazgo; Comunicacin;
Ejercicio fsico y bienestar psicolgico; Adhesin al
ejercicio fsico; Desarrollo psicolgico de los nios a
travs del deporte; Agresin en el deporte; y Cuestiones
relativas al gnero en el deporte y el ejercicio fsico).

En el manual de Raalte y Brewer (1996), titulado
Exploring Sport and Exercise Psychology, compuesto de
seis partes y veintin captulos, nos encontramos con al
menos ocho captulos que podramos considerar
abordan temtica de carcter social, a saber:
establecimiento de metas, ejercicio de iniciacin y
mantenimiento, ejercicio aplicado a la salud mental,
calidad de vida, intervencin con jvenes, etc.

En el manual de Cruz (1997) titulado Psicologa
del Deporte, compuesto de diez captulos y un anexo se
abordan cuatro temticas de carcter marcadamente
social: factores motivacionales en el deporte infantil y
asesoramiento psicolgico a entrenadores y padres,
anlisis psicolgico del equipo deportivo, asesoramiento
psicolgico en programas de ejercicio fsico.

Una bsqueda en la base de datos PsycINFO
proporciona informacin que apoya la existencia de poca
literatura al respecto. Para llevar a cabo la bsqueda
hemos seguido una estrategia de sumacin. En esta
estrategia se ha solicitado todas las publicaciones
existentes sobre sports or exercise or sport, sobre los
resultados de esta bsqueda se han aplicado distintas
estrategias de anlisis. Esta estrategia de bsqueda y
sus resultados en frecuencias se recogen en la tabla n
1.


26
N de
N referencias
Limites
N referencias referencias
palabra clave limite bsqueda
Palabras clave
cruzada
N Referencias por aos
SPORTS OR 5.126 17472* 1887-1966 1527
EXERCISE OR 11.231 (17479) 1967-1976 1216
SPORT 4559 1977-1986 3808
1987-1996 7700
1997-2000 3228
Tabla 1. Estrategia general de bsqueda en la base de datos PsycINFO y
los resultados por perodos de tiempo.

Con esta estrategia de bsqueda, reseada en
la tabla 1, se han encontrado 17472 publicaciones, las
cuales se reparten en distintas revistas. Las que han
publicado mayor nmero de artculos sobre la materia
son, en primer lugar con ms de 1000 trabajos
Dissertation-Abstracts-International (1203). A
continuacin con ms de seiscientos artculos
Perceptual-and-Motor-Skills (656) e International-
J ournal-of-Sport-Psychology (652). Le siguen con ms
cuatrocientos artculos Dissertation-Abstracts-Interna-
tional:-Section-B:-The-Sciences (474) y Engineering
(474). A continuacin siguen un grupo de revistas,
mayoritariamente, dedicadas a la actividad fsica y el
deporte que han publicado ms de trescientos
artculos, Sport-Psychologist (391), J ournal-of-Sport-
Behavior (379), Sciences (374), Dissertation-Abstracts-
International-Section-A:-Humanities-and-Social (352) y
J ournal-of-Sport-and-Exercise-Psychology (343). Con
ms de doscientos trabajos publicados aparecen dos
revistas Medicine-and-Science-in-Sports-and-Exercise
(271) y J ournal-of-Sport-Psychology (251). Y con ms
de cien artculos publicados aparecen otro grupo
importante de revistas, J ournal-of-Applied-Sport-
Psychology (160), Movimento (148), Ergonomics (120),
Teaching-of-Psychology (119), Physiology-and-
Behavior (117), Psychological-Reports (109),
Education,-and-Recreation (106) y Research-Quarterly-
of-the-American-Association-for-Health,-Physical
(106).

Con respecto a los temas que abordan, es de
destacar que en primer trmino aparece Adulthood
con una frecuencia de (5901). En segundo lugar, con
una frecuencia mayor de tres mil aparece Exercise
(3879). A continuacin figura Sports con ms de dos
mil entradas (2525). Con ms de mil referencias cada
una figuran Athletes (1981) y Adolescence (1311).
Despus figuran, con ms de ochocientas referencias
Childhood (877) y Athletic-Participation (838). A
continuacin figuran un grupo de cuatro trminos con
ms de setecientas entradas, Aged (762), Human-
Females (751), Human-Sex-Differences (722) y
Athletic-Performance (711). Despus de este primer
grupo, figura otro de cinco conceptos y una frecuencia
de aparicin superior a las seiscientas, School-Age-
Children (672), Health-Behavior (669), Sport-
Psychology (667), Anxiety (649) y Physical-Fitness (603).
La primera palabra clave que podemos 'hipotticamente'
relacionar con el mbito social es Exercise (3879).
Despus de este, el siguiente concepto que podemos
considerar perteneciente al mbito de la Psicosociologa
del deporte (Health-Behavior). Parece evidente que
estos trminos junto a otros (Adulthood, Adolescence,
Childhood, Athletic-Participation, Aged, Human-Females,
School-Age-Children) no forman parte de los conceptos
bsicos de la Psicologa social.

A continuacin, y con el objetivo de analizar
como han ido evolucionando las temticas, hemos
realizado el mismo anlisis pero teniendo en cuenta los
perodos de tiempo. As, en el perodo que va de 1887 a
1966, nos encontramos que las 1527 referencias
encontradas se distribuyen de la siguiente manera
(teniendo en cuenta que 1498 no tenan asignadas
palabras clave): la mayor parte se agrupan bajo el
trmino genrico de Sports (11), a continuacin figura
Motor-Performance (4) y finalmente con una frecuencia
de aparicin de 2, temas que podramos considerar
dentro del mbito de la Psicosociologa del deporte.

Si considersemos, al igual que en el anlisis
anterior, las palabras clave en Psicologa Social, nos
daramos cuenta que no hay ninguna. Esto viene
igualmente a confirmar las razones argidas al
comienzo del captulo la escasa investigacin e historia
en la visin social del deporte.

Las temticas abordadas en el perodo siguiente
(1967-1976), de los considerados para el estudio,
encontramos diferencias importantes. Por un lado no
existen publicaciones a las que no se les haya asignado
las palabras clave y por otro, el incremento por las
temticas de carcter social. En primer lugar sigue
apareciendo el tema genrico de Sports con ms de cien
entradas (159), pero en este caso, con una frecuencia
muy parecida se sita un concepto 'hipotticamente' de
carcter social Exercise (153) seguida de otro de
procedencia similar Physical-Education (84). En esta
ocasin entre los diez conceptos mas citados se
encuentran cuatro de carcter ' social', junto a los ya
citados, se encuentran Recreation (58) y Adolescents
(57). Hay un incremento de trminos especficos de

27
Psicologa Social con respecto al perodo anterior, en
el que no hubo ninguno.

Los temas encontrados en el perodo 1967-
1976, los diez primeros son: Sports 159 (3,06%),
Exercise 153 (2,95%), Physical-Education 84
(1,62%), Athletic-Participation 78 (1,5%), Athletes 65
(1,25%), College-Students 58 (1,12%), Recreation 58
(1,12%), Adolescents 57 (1,1%), Motor-Performance
48 (0,92%) y Personality-Traits 44 (0,8%).

En el perodo 1977-1986 hay se sealar que se
duplican las referencias, pasan de 1216 (perodo 1967-
1976) a 3808. Los dos primeros temas de inters de
este perodo podemos considerarlos de 'carcter
social', Adulthood (1263) y Exercise (1021), se sitan
por encima del trmino general Sports (716). De los
diez trminos ms citados seis son de "carcter
social", que junto a los ya mencionados son:
Adolescence (283), School-Age-Children (266),
Adolescents (263) y Childhood (239). Esto que en
principio supone un avance de la temtica social en el
deporte hay que considerarlo con cautela ya que,
como venimos sealando, estos conceptos si bien
estn relacionados con la socializacin deportiva no
suponen conceptos bsicos de la Psicologa Social.
Pese haber un incremento absoluto (frecuencias) en el
nmero de trabajos se produce un estancamiento (hay
el mismo nmero de conceptos que incrementan su
frecuencia relativa -tantos por ciento- como los que la
disminuyen, nueve frente a nueve) y eso teniendo en
cuenta el escaso peso que tienen dentro del cmputo
global.

Los primeros diez conceptos del perodo 1977-
1986 son los siguientes: Adulthood 1263 (6,04%),
Exercise 1021 (4,88%), Sports 716 (3,43%), Athletes
460 (2,2%), Athletic-Participation 305 (1,46%),
Adolescence 283 (1,35%), School-Age-Children 266
(1,27%), Adolescents 263 (1,26%), Childhood 239
(1,14%) y Human-Sex-Differences 218 (1,04%).
En el perodo 1987-1996 se duplican las
referencias, si en el perodo anterior (1977-1986)
fueron de 3.808, ahora alcanzan las 7.700. Y al igual
que en el perodo anterior las cinco primeras palabras
clave son iguales y en idntico orden, Adulthood
(4181), Exercise (1878), Sports (1192), Athletes
(1095) y Adolescence (896). Tambin en esta ocasin
entre los diez primeros trminos se encuentran seis
conceptos 'hipotticamente' relacionados con el
mbito social, junto a los ya citados, aparecen
Childhood (556), Aged (539) y Health-Behavior (371).
En este perodo podemos hablar de un retroceso
relativo, hay mayor nmero de trabajos, en trminos
absolutos, de ndole social pero disminuye su
incremento relativo (hay once conceptos que
disminuyen con respecto a los dos perodos anteriores
frente a siete que incrementan su frecuencia relativa y
otros tres que fluctan).
Los diez primeros conceptos del perodo 1987-
1996 son: Adulthood con 4181 (8,82%), Exercise con
1878 (3,96%), Sports 1192 (2,51%), Athletes 1095
(2,31%), Adolescence 896 (1,89%), Childhood 556
(1,17%), Aged 539 (1,14%), Athletic-Performance 453
(0,96%), Sport-Psychology 384 (0,81%) y Health-
Behavior 371 (0,78%).

En el perodo 1997-2000 existen menos
referencias, debido fundamentalmente a que apenas
ocupan un lapso de tres aos. Al igual que en los dos
perodos anteriores (1977-1986 y 1987-1996) las cuatro
primeras posiciones son ocupadas por los mismos
conceptos y en el mismo orden Exercise (820),
Adulthood (456), Sports (427) y Athletes (359). Sin
embargo, entre los diez primeros conceptos, ahora
solamente aparecen cinco trminos 'hipotticamente'
relacionados con el mbito social, que junto a los ya
mencionados, son: Human-Females (228), Health-
Behavior (219) y Adolescence (133). Un rasgo, quizs
destacable, es que Health-Behavior que en el perodo
anterior ocupaba la dcima posicin, ahora est en
sptima. Un trmino de carcter altamente psicosocial
como Teams aparece en la posicin 26 con una
frecuencia de 80, despus aparecen Psychosocial-
Factors (Posicin=30, Frecuencia=75), Adults-Attitudes
(P=31, F=75), Health-Attitudes (P=36, F=65) y
Atribution (P=53, F=56). En este perodo, pese a que las
comparaciones son difciles debido al intervalo escogido,
observamos que existe un incremento tanto en trminos
absolutos como relativos (ocho conceptos incrementan
sus frecuencias con respecto a todos los perodos
anteriores frente a cuatro que sufren un retroceso y
otros tres pese a las oscilaciones tienen tendencia a
incrementase con respecto al ltimo perodo).

En el perodo 1997-2000 los diez conceptos con
frecuencias ms latas son: Exercise 820 (4,59%),
Adulthood 456 (2,55%), Sports 427 (2,39%), Athletes
359 (2,01%), Athletic-Performance 258 (1,44%),
Human-Females 228 (1,28%), Health-Behavior 219
(1,23%), Human-Sex-Differences 199 (1,11%), Sport-
Psychology 188 (1,05) y Adolescence 133 (0,74%).

Con las publicaciones encontradas nos hemos
preguntado que centros universitarios o de investigacin
son los que ms publican en las revistas reseadas
anteriormente. Hemos encontrado que
fundamentalmente son centros de Estados Unidos,
Canad e Inglaterra. Un dato interesante, cuatro revistas
como son, J ournal of Sport and Exercise Psychology
(F=343), Adaptep Physical Activity Quarterly (F=93),
J ournal of Teaching in Physical Education (48) y
Canadian J ournal of Applied Physiology (11) son
publicadas por Human Kinetics en Illinois. La Universidad
de Illinois (Urbana-USA) aparece en cuarta posicin
como uno de los centros ms productivos.

Con respecto a los autores que ms literatura

28
han producido en los primeros puestos aparecen
algunos autores cuyos manuales han sido revisados al
comienzo de este captulo, como es el caso de
Carron, -Albert-V. (48), Gould, -Daniel (47),
Weinberg, -Robert-S. (38), Williams, -J ean-M. (31),
Singer, -Robert-N. (26), Cox, -Richard-H. (16) y
LeUnes, -Arnold (13). Otros autores como Sherrill, -
Claudine (15) y Horn, -Thelma-S. (12) son editoras de
alguna de las revistas con alto o medio nivel de
productividad, Adapted Physical Activity Quarterly y
J ournal of Sport and Exercise Psychology.

Una de las evidencias ms notables que se
han obtenido a lo largo de este anlisis de la literatura
cientfica existente en el mbito del deporte y de la
actividad fsico deportiva es la escasez de trabajos
dentro del rea de la Psicosociologa del Deporte.
Parece un contrasentido que un fenmeno de
naturaleza y carcter social haya merecido tan poca
atencin e investigacin por parte de los psiclogos
sociales. No se cuenta con referencias de algunos
conceptos como Social-Cognition, Social-Identity y
Altruism hasta el perodo 1987-1996. Algo similar
ocurre con el concepto Teams que no aparece hasta el
perodo 1977-1986. Del concepto mass no se han
encontrado referencias en ningn perodo. Tambin es
importante destacar como en el primer perodo 1887-
1966 no aparece ningn concepto. Tambin hay algunos
conceptos (Adults-Attitudes, Health-Attitudes,
Psychosocial-Factors y Teams) duplican su presencia de
un perodo a otro. Lo que si parece claro a la vista de la
evolucin es que los temas de carcter social en el
deporte tienden a incrementarse.

Tambin hemos estudiado el tratamiento que le
dan las principales revistas de Psicologa Social al
Deporte. Las revistas en lengua anglofona revisadas son
J ournal of Personality and Social Psychology, Social
Psychology Quarterly, European J ournal of Social
Psychology y Social Research. Adems se revisaron dos
en castellano Revista de Psicologa Social y Revista de
Psicologa Social y Personalidad. Se estableci una ratio
o Indicador de dedicacin (ID).

NAP
NAD
ID =

N Artculos
Deporte
(NAD)
NArtculos
Publicados
(NAP)
Indicador de
dedicacin (ID)
J ournal of Personality and Social
Psychology
18 7202 0,002
Social Psychology Quarterly 11 721 0,015
European J ournal of Social Psychology 2 1185 0,002
Social Research 7 0
Revista de Psicologa Social 3 171 0,018
Revista de Psicologa Social y
Personalidad
110 0
Tabla 2. Revistas de Psicologa Social y artculos de deporte

Viendo la tabla n 2 podemos deducir la
escasa dedicacin de las revistas de Psicologa social a
un fenmeno como el deportivo. No obstante,
observamos un hecho cuando menos curioso, pese a
que en trminos absolutos la revista J ournal of
Personality and Social Psychology tiene 18 trabajos
publicados es la revista espaola Revista de Psicologa
Social la que tiene un indicador ms alto de
dedicacin.

Se han revisado, asimismo, los manuales
publicados en lengua inglesa bajo el titulo genrico de
Handbook of Social. Esta revisin nos podra aportar
informacin suplementaria de cmo se abordan estos
temas, en general, en la Psicologa Social:

1. The Handbook of Social Psychology (1985)
editado por Gardner Lindzey y Elliot
Aronson no dedican ningn captulo, en
ninguno de los dos volmenes, ni al
deporte ni a la actividad fsico deportiva.
Tampoco se encuentran trminos asociados
o relacionados con la Psicosociologa del
Deporte (Aerobic Exercise, Exercise,
Physical Exercise, Sport, etc.).

2. En el Handbook of Social and Evaluation
Anxiety (1990) editado por Harold
Leitenberg, que consta de diecisis
captulos, dedica uno de ellos a la ansiedad
en el deporte bajo el titulo Sport
Performance Anxiety.

3. Sin embargo en The Handbook of Social
Psychology (1998) editado por Daniel T.
Gilbert, Susan T. Fiske y Gardner Lindzey
no dedican ningn captulo, en ninguno de
los dos volmenes, ni al deporte ni a la
actividad fsico deportiva. Tampoco se
encuentran trminos asociados o
relacionados con la Psicosociologa del
Deporte (Aerobic Exercise, Exercise,

29
Physical Exercise, Sport, etc.),
nicamente encontramos sports violence
en el segundo tomo (pp. 338 339) en el
captulo dedicado a la agresin y a la
conducta antisocial.

4. En Preventive Psychology. Theory,
Research and Practice editado por Robert
D. Felner, Leonard A. J ason, J ohn N.
Moritsugu y Stephanie S. Farber aparece
una nica referencia al deporte a travs
de lesiones deportivas (sports injuries,
p.225) en un captulo dedicado a la
Psicologa de la salud y la prevencin
primaria, concretamente en el apartado
de "Factores de Riesgo".

5. En otros manuales revisados, Handbook
of Social Intervention (1970) editado por
Edward Seidman; Handbook of Social
Cognition (1984, 1994) editado por
Robert S. Wyer (jr.) y Thomas K. Srull;
Handbook of Social Skills Training and
Research (1985) editado por Luciano
L'Abate y Michael A. Milan; Handbook of
Social Skills Training. Applications Across
the Life Span (1986) editado por Clive R.
Hollin y Peter Trower; Handbook of Social
Support and the Family (1996) editado por
Gregory R. Pierce, Barbara R. Sarason e
Irwin G. Sarason; no aparece en ninguno
de ellos ningn tipo trmino de relacin o
asociacin con la Psicosociologa del
Deporte.

Con las revisiones efectuadas hasta aqu,
podemos retomar nuevamente la definicin de
Psicosociologa del Deporte y responder a la pregunta
sobre los temas de estudio o inters. Con respecto a la
definicin creemos que la sugerida al principio del
captulo puede ser considera como una aproximacin
aceptable, esto es, considerar la Psicosociologa del
Deporte como el rea cientfica de la Psicologa Social
que puede estudiar y explicar la naturaleza y causas
del comportamiento y del pensamiento de los individuo
en las situaciones sociales planteadas en el contexto
del ejercicio fsico-deportivo de recreacin as como en
los contextos de las competiciones deportivas.

Con respecto a las diversas reas de estudio,
y teniendo en cuenta las revisiones efectuadas
podemos considerar, bajo nuestra perspectiva siete
reas de inters de la Psicosociologa del Deporte.

1. Aplicada al entrenamiento deportivo
2. Aplicada a la direccin de entidades deportivas
3. Aplicada al arbitraje y juicio deportivo
4. Aplicada al espectculo deportivo
5. Aplicada a las actividades fsico-deportivas, de
ocio y del tiempo libre
6. Aplicada al proceso de socializacin y desarrollo
7. Aplicada a la competicin deportiva

No nos detendremos en cada una de ellas, no
es el objetivo de este trabajo, pero s vamos, al menos,
a definir algunos de los objetivos que se deben o pueden
establecer en cada una de ellas. En cada una de estas
reas podemos proponer unos objetivos generales, que
sin nimo de ser exhaustivos, pueden constituir una gua
del trabajo que pueden realizar los psiclogos sociales
en cada una de la parcelas. Podemos establecer las
siguientes reas y objetivos:
6

1. Objetivos de la psicosociologa del deporte
aplicada al entrenamiento deportivo

1.1. Objetivar la eficacia de los programas de
entrenamiento.
1.2. Ayudar a identificar a los entrenadores y
deportistas los factores que influyen en su
comportamiento.
1.3. Asesor del entrenador sobre sus propias
relaciones con los deportistas y de ellos entre s.
1.4. **Preparar psicolgicamente al/los
deportistas mediante tcnicas adecuadas al tipo de
deporte y a las peculiaridades de cada deportista

aplicada a la direccin de entidades
deportivas

2.1. Mejorar la formacin y la seleccin tanto
de los tcnicos como de los deportistas.
2.2. Perfeccionar y adecuar los criterios de
contratacin de tcnicos y deportistas para que se
eviten los agravios comparativos.
2.3. Elaborar normas de evaluacin que
compaginen la justicia con la flexibilidad.
2.4. Identificar los factores que influyen en la
relacin entre la percepcin de la instalacin y el
uso o rendimiento que se realiza en la misma.
2.5. Evaluacin de la calidad en la gestin de
instalaciones deportivas
2.6. Evaluacin de la satisfaccin de los
usuarios de instalaciones deportivas

aplicada al arbitraje y juicio deportivo

3.1. Mejorar tanto la objetividad como la
justicia de las decisiones arbitrales.
3.2. Disminuir la violencia y la agresin en
las competiciones

6
Aquellos objetivo sealados con '**' se identifican con una
psicologa del deporte de carcter individual.

30
3.3. Ensear a los rbitros a identificar las
simulaciones y los engaos de los deportistas
3.4. Evaluar e implementar programas que
ayuden a lo rbitros a soportar la presin ambien-
tal.
3.5. Definir con mayor precisin los
criterios para evaluar la legalidad o ilegalidad de
las acciones deportivas.
3.6. Identificar la estructura idnea de los
jurados deportivos as como los factores que
influyen en su toma de decisiones para lograr una
mejora en la objetividad arbitral.

4. Objetivos de la psicologasociologa del
deporte aplicada al espectculo deportivo

4.1. Mejorar la vistosidad y emocin del
espectculo deportivo con nuevas normativas y
elementos materiales.
4.2. Prevenir accidentes, tumultos y
agresiones durante la competicin.
4.3. Incrementar la aceptacin social del
rol del rbitro y del juez deportivo.
4.4. Explicar y prevenir la influencia que los
factores sociales tienen en el comportamiento
individual y grupal de los seguidores deportivos.

aplicada a las actividades fsico-deportivas,
de ocio y del tiempo libre

5.1. Establecer procedimientos para
fomentar la participacin deportiva del ciudadano
sin cualidades excepcionales cualquiera que sea
su edad, sexo o nivel social.
5.2. Planificacin de programas de
actividad fsica dedicados a la vejez que les
ayuden a mantener su autoestima y su mundo de
relacin y a mejorar la calidad de vida.
5.3. Diseo e implementacin de las
actividades deportivas adecuadas para incluir en
distintos programas sociales: Delincuencia, meno-
res, drogas, sida, etc.
5.4. Planificacin, estudio, seguimiento y
evaluacin de programas de actividad fsica
encaminados a propiciar un cambio positivo de las
actitudes de los ciudadanos respecto a la prctica
deportiva.
5.5. Mejora de la calidad de vida y de la
salud fsica y mental del ciudadano a travs de
campaas que favorezcan la practica de la
actividad fsica.

aplicada al proceso de socializacin y
desarrollo

6.1. Identificar el papel que deben
desarrollar los nios y los adolescentes en el
deporte.
6.2. Identificacin de los factores que
propician un bienestar psicolgico y fsico a la
infancia y a la adolescencia a travs de la prctica
deportiva.
6.3. Colaboracin en el diseo e
implementacin de programas de actividad fsica
que faciliten la socializacin para el deporte y en el
deporte
6.4. Disear programas educativos, en el
mbito del deporte infantil y juvenil, con la finalidad
de potenciar el aprendizaje de habilidades
psicolgicas y sociales tiles para la vida y para
prevenir conductas violentas y delincuentes en la
adolescencia.

7. Objetivos de la psicologa aplicada a la
competicin deportiva

7.1. Mejorar los sistemas de observacin y
registro de los acontecimientos durante la
competicin.
7.2. Evaluar los criterios con los que el
entrenador introduce cambios tcnicos o tcticos.
7.3. Identificar los factores psicosociales
especficos que influyen en el rendimiento de cada
deportista.
7.4. Asesorar al entrenador sobre el
comportamiento del deportista durante la
competicin.
7.5. **Poner al deportista en situacin de
rendimiento mximo.
7.6. **Aprovechamiento de los descansos
(en funcin del deporte).
Se hace evidente que si bien el enfoque
dominante en PD ha sido el individualista, no podemos
perder de vista el carcter eminentemente social del
deporte desde sus orgenes. Adems la popularizacin
del deporte y el origen del movimiento "Deporte para
todos" han incrementado, si cabe, el aspecto social del
deporte, donde ya no importan las marcar, los
resultados sino el proceso, l os beneficios en salud y
calidad de vida que lleva aparejado la prctica deportiva.
Ahora, adems, de buscar los factores de optimizacin
e incremento de los resultados en la competicin,
interesan los factores que propician el cambio del
sedentarismo a la prctica deportiva, los factores
asociados a la adherencia, a la prevencin de conductas
antisociales, etc. En definitiva nos interesa el amplio
espectro de la actividad deportiva desde su naturaleza
ms primigenia, la social.

El libro con el que se inicia este captulo
pretende recoger no solamente el enfoque social,
tambin el individual. Para ello se ha estructurado en
tres partes, en la primera, compuesta de doce captulos,
recogemos aquellas aportaciones que hemos
considerado bsicas para entender los procesos
sociales. En la segunda, compuesta de siete captulos,

31
se recogen las bases metodolgicas que han permitido
desarrollar las investigaciones que aparecen en la
tercera y ltima parte.

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Captulo 2
Configuracin histrica de la
Psicologa Social del Deporte
Amparo Escart Carbonell
Universidad de Valencia

33
Introduccin

Reconstruir los orgenes histricos de una
disciplina cientfica no es tarea fcil sobre todo si se
trata de una materia tan joven como la psicologa
social del deporte. El inters de psiclogos y socilogos
por el deporte como objeto de estudio es
relativamente reciente. Por ello, en la reconstruccin
histrica, que a lo largo de las paginas siguientes se
presenta, uno de los criterios que he adoptado es el de
reflejar los trabajos, autores y acontecimientos que
han contribuido a constituir la psicologa social del
deporte como rea de estudio. Al tratar de representar
los orgenes histricos de esta disciplina me remitire a
los orgenes histricos de la psicologia del deporte a la
par que ir analizando las distintas influencias
procedentes de la psicologa social, ya que como
indican Brawley y Martn (1995) la psicologa social del
deporte surge como una disciplina hbrida entre la
psicologa social y la psicologa del deporte.

He realizado la reconstruccin histrica de la
disciplina siguiendo los tres criterios propuestos por
Cruz (1997) y Weinberg y Gould (1996), que de
acuerdo con estos autores son los elementos que nos
dan un balance del estado de madurez de una
materia. Estos criterios son: 1) la docencia impartida y
la investigacin realizada; 2) la formacin de
asociaciones de psicologa del deporte y la
organizacin de actividades como congresos o
seminarios; 3) la literatura publicada. Cada uno de
estos criterios me ha servido de orientacin para
relatar una parte de la historia, sujeta a revisin y a
critica, ya que como dice Graumann

Lo que llamamos historia no es algo dado que
pueda ser grabado y estudiado como otros hechos
fsicos o sociales. La historia tiene que construirse. Los
datos, cifras, personas y sucesos pueden venir dados.
Pero cules tengamos que considerar y cmo hayan de
ponderarse y relacionarse es un asunto de
construccin y de intencin (Graumann, 1990, p.21).

Los orgenes de la psicologa social
del deporte en la psicologa del deporte

Primera etapa: las races de la psicologa del
deporte en la psicologa experimental (1879-
1919)

La mayora de los autores consultados
consideran la investigacin de Norman Triplett (1898)
el primer trabajo que ana el deporte y la psicologa
(Davis, Huss & Becker, 1995). Triplett, gran aficionado
al ciclismo, observ que los ciclistas en diferentes
pruebas de la temporada de 1897, corran ms
rpidamente cuando competan con otros ciclistas, que
cuando participaban en una carrera solos. Triplett
postul la hiptesis de que la presencia de otros
corredores era el estmulo para activar el instinto
competitivo y obtener mejor marca.

Para comprobar sus hiptesis diseo un
experimento de laboratorio en donde un grupo de 40
nios tena que realizar una tarea motriz que consista
en enrollar un carrete de hilo de pescar en dos
condiciones experimentales: solos y compitiendo con sus
compaeros. Los resultados demostraron que, en
situacin de laboratorio, los nios rendan ms cuando
competan con sus compaeros que cuando trabajaban
solos. Con estos resultados Triplett a concluy que a
partir de las carreras en el laboratorio, inferimos que la
presencia fsica de otro competidor que participa
simultneamente en la carrera, sirve para liberar la
energa latente que no est disponible habitualmente
(Triplett, 1898, p.533).

Norman Triplett ha sido considerado por algunos
historiadores como el primer psiclogo social
experimental (Sahakian, 1987) y su experimento como
el primer trabajo sobre facilitacin social, terminado
ideado por Floyd Allport (1924). La teora de la
facilitacin social postula que la presencia de otras
personas tiene el efecto de incrementar la productividad
individual a la hora de realizar tareas conjuntas. Muchos
aos ms tarde esta teora ser objeto de continuacin y
de matizaciones posteriores por Zajonc (1965), quien
condicion el efecto de facilitacin social al grado de
destreza posedo por los sujetos en la realizacin de
tareas. Esta teora, como veremos en pginas
posteriores, ha sido objeto de numerosos trabajos en el
mbito de la psicologa social del deporte. Sin embargo,
el experimento de Triplett no est relacionado con nada
parecido a la facilitacin social, sino con la teora de la
dinamognesis - segn la cual las ideas facilitan la
accin - aplicada al estudio de los efectos de las
actitudes competitivas o pacficas sobre el rendimiento
de los ciclistas. Sin embargo, y pese a esta confusin
conceptual, podemos considerar el trabajo de Triplett
como el primer trabajo de investigacin que ana
psicologa y deporte. El trabajo de Norman Triplett es
especialmente atractivo para los psiclogos del deporte
porque es el claro ejemplo de como el deporte puede
ser un laboratorio natural para el estudio de aspectos
psicolgicos.

Segunda etapa: los antecedentes inmediatos de
la psicologa del deporte (1920-1939)

Al finalizar la primera guerra mundial, en los
Institutos de Educacin Fsica de Europa, los cursos de
psicologa del deporte comienzan a estar presenten en
el curriculum de los estudiantes de Educacin Fsica. Es
interesante destacar el trabajo de un equipo de
psiclogos de los Institutos de Educacin Fsica de
Leipzig y Berln que publicaron una serie de libros para
los alumnos entre 1920-1930: F. Giese: Geist mi sport

34
(Espritu en el deporte). H. Sippel: Leibesubungen und
die geistige arbeit (Ejercicio fsico y actividad mental).
R.W. Schulte: Leib und Seele mi sport. Einfuehrung in
die psychologie der leibesungen (Cuerpo y espritu en
el deporte. Una introduccin a la psicologa de la
actividad fsica). (Fuente: Vanek y Cratty, 1979; citado
por Cruz, 1997).

A comienzo de los aos veinte en la Unin
Sovitica, el gobierno emprende la labor de
proporcionar al pueblo educacin fsico-deportiva. Esta
intencin se materializa en un organismo denominado
Consejo Superior de Cultura Fsica con labores
docentes y rango universitario en Mosc y Leningrado.
En estos centros se crean departamentos de Psicologa
de la Educacin Fsica y de las Actividades Deportivas.
Los psiclogos responsables de estos departamentos
fueron Rudik en Mosc y Puni en Leningrado. Los
trabajos de investigacin del instituto de Leningrado en
1929 analizaron la influencia de la participacin en el
deporte del esqu sobre la personalidad del deportista
(citado por Rudik, 1960). A su vez Rudik en Mosc
realiz trabajos de investigacin sobre tiempo de
reaccin, una temtica muy de moda en los estudios
de la poca. Sin embargo, tal y como indica Cruz
(1997), estos trabajos eran todava espordicos y no
pertenecan a ningn programa coordinado.

Con la inauguracin en Mosc en 1930 del
Instituto Central de Investigacin Cientfica para el
estudio de la Educacin Fsica dirigido por Rudik,
comienzan una serie de trabajos sistemticos y
continuados. Durante los cinco primeros aos del
Instituto, estos trabajos se centraron bsicamente en
el estudio de diferentes tcnicas de evaluacin: test de
inteligencia, personalidad y test de reaccin motora. A
partir de 1936 el Comit Central del Partido Comunista
de la Unin Sovitica establece la teora de los tres
factores como principio de la psicologa en la Unin
Sovitica. Este principio pona el nfasis en las
condiciones sociales, incluyendo como factor
importante las condiciones de vida y la educacin y
desestimando los factores hereditarios. En este mismo
periodo, tambin comienzan a lanzarse acusaciones
contra los test en el sentido de que tendan a
perpetuar la estratificacin de clases; destacando los
problemas sin subrayar los factores positivos que
modelan a los nios. As en la Unin sovitica se abre
un periodo en que la psicologa dialctica es la
psicologa autorizada. La unidad de la consciencia y de
la actividad fue cobrando importancia para los
soviticos, que dedicaron sus esfuerzos al anlisis
psicolgico de la actividad humana concreta. La teora
y la prctica tambin eran consideradas como una
unidad. El desarrollo psquico, y especialmente, el
desarrollo social e histrico, se convirtieron en el sello
de la psicologa sovitica. Este clima llev a que los
psiclogos del deporte se centraran en la observacin
continuada de entrenamientos y competiciones para
evaluar a los deportistas. Los trabajos e investigaciones
de los aos cuarenta en la antigua Unin Sovitica
permitirn que el campo de estudio de la psicologa del
deporte como disciplina autnoma comience antes que
en otros pases.

En Estados Unidos, Coleman Griffith es el primer
psiclogo que, de manera institucional, comienza a
investigar e impartir docencia sobre psicologa del
deporte. Antes de 1925, la psicologa del deporte era
ms un hobby que un rea real de estudio y no existan
lneas sistemticas de investigacin en este campo. Sin
embargo, este panorama parece cambiar cuando el 15
de septiembre de 1925 un comit de la Universidad de
Illinois aprueba la propuesta de George Huff, director
deportivo y a su vez, director del departamento de
Bienestar Fsico de la Universidad de Illinois, de crear
un laboratorio de investigacin deportiva cuyo director
iba ser el joven psiclogo Coleman Griffith.

Este laboratorio, el primero en Estados Unidos
dedicado a estudiar aspectos relacionados con el
deporte, tena un rea de investigacin de fisiologa del
deporte y otra de psicologa del deporte. El mismo
Griffith (1930) escribi: muy pocos laboratorios
dedicados a un solo grupo de problemas psicolgicos
estn mejor equipados que este laboratorio para
investigacin deportiva (Griffith ,1930 p. 37). En 1925
escribi su articulo clsico Psychology and its relation to
Athletic Competition publicado en el American Physical
Education Rewiew, en donde expona que la tarea de los
psiclogos del deporte inclua los siguientes aspectos:

1 Ensear a los entrenadores jvenes e
inexpertos los principios que han sido
utilizados con xito por los entrenadores
consagrados. Los psiclogos del deporte
deberan observar las estrategias que utilizan
los entrenadores para tener xito.

2 Adaptar los conocimientos obtenidos de la
psicologa al deporte.

3 Utilizar el mtodo cientfico y los experimentos
de laboratorio para descubrir nuevas facetas y
principios que puedan ser tiles en el mbito
deportivo.

Griffith comenz el primer programa de
investigacin de psicologa del deporte en Estados
Unidos. Las investigaciones del laboratorio se centraron
en cuatro tipos de observaciones sistemticas: 1)
Recoger e interpretar grabaciones de diferentes
practicas deportivas; 2) Desarrollar un buen numero de
tests y aparatos de medicin de la atencin, el tiempo
de reaccin, la coordinacin; 4) Estudiar aspectos
fisiolgicos del deporte.


35
La mayora de los trabajos de Griffith fueron
experimentales Sin embargo, tambin realiz otra
serie de trabajos utilizando observaciones
sistemticas, entrevistas en profundidad y utiliz
grabaciones de pelculas para el anlisis de datos. Fue
especialmente popular la entrevista que realiz al
jugador de ftbol Harol Grange, el mejor jugador de su
tiempo. Preocupado por hacer llegar a los
entrenadores sus conocimientos realiz varios cursos
para entrenadores adems de escribir dos libros hoy
considerados como libros clsicos de la disciplina:
Psychology of athletics (1928) y Psychology of coaching
(1926). Llev a cabo estudios en el equipo de bisbol
de los Chicago Cubs y construyo el perfil de algunos
jugadores que hoy consideran mticos los aficionados a
este deporte. Imparti cursos de psicologa del deporte
en la Universidad de Illinois, concretamente en el
otoo de 1923, antes de ser director del laboratorio,
dict un curso con el titulo: Psicologa y deportistas,
en el cual Griffith realizaba un anlisis psicolgico
riguroso sobre todas las fases de la competicin
deportiva.

Siendo ya director del Athletic Research
Laboratory asesoraba a los estudiantes postgraduados
en sus investigaciones y pona a disposicin de stos el
laboratorio para aquellos que quisieran investigar
tpicos especficos sobre psicologa del deporte. Las
dos primeras tesis doctorales sobre aspectos
psicolgicos del deporte fueron dirigidas por l durante
los tiempos en que fue director del laboratorio.

Griffith naci en Iowa en 1893. Obtuvo su
doctorado en la Universidad de Illinois en 1920. La
carrera acadmica de Griffith se desarroll,
prcticamente a excepcin de los aos 1915-1916 en
los que estuvo de ayudante en el Greenvelle College,
en la Universidad de Illinois. Su profesor principal en la
Universidad de Illinois fue Madison Bentley quien fue
uno de los psiclogos experimentales ms influyentes
de su tiempo (Dallenbach, 1956). Bentley fue
estudiante de Harry Wolfe y recibi su doctorado bajo
la direccin de Edward Tichener, probablemente el
decano de la psicologa experimental en Amrica del
Norte (Boring, 1927). Y tal como es sabido tanto Wolfe
como Tichener se formaron en Leipzig bajo la
direccin de Wilhelm Wundt.

Este repaso a su curriculum nos puede ayudar a
comprender la slida formacin experimental de la que
dispona Griffith cuando trat de establecer la
psicologa del deporte en Estados Unidos. Griffith
trabaj como director del laboratorio de investigacin
deportiva hasta 1932. En esta fecha, por problemas
financieros, se retir la subvencin y el laboratorio
tuvo que cerrarse. Griffith volvi a impartir docencia de
psicologa de la educacin en la misma Universidad de
Illinois. Ejerci como decano en esta Universidad
durante el periodo de 1944 a 1953.
Aunque el trabajo de Griffith es extremadamente
interesante desde una perspectiva histrica, el impacto
de su investigacin para el desarrollo de la psicologa del
deporte fue muy pequeo. Algunos autores han
calificado a Griffith como un profeta sin discpulos
porque ninguno de sus estudiantes sigui su carrera en
psicologa del deporte (Kroll-Lewis, 1970). Este resultado
fue producto, probablemente, del hecho de que en
Illinois no hubo licenciatura de Educacin Fsica hasta
1942 o tal vez por la inmadurez de la propia disciplina
psicolgica. Sin embargo, el legado de este autor para
aquellas personas que se encuentran interesadas en los
aspectos psicolgicos del ejercicio y el deporte es
extremadamente til, ya que muchas de sus ideas y su
orientacin general sobre la psicologa del deporte se
encuentran hoy vigentes: su inters por la aplicacin de
los avances de la psicologa al mbito deportivo, su
receptividad para estudiar desde distintos enfoques
tericos y metodolgicos los problemas, el inters por
aunar la teora con la practica y la importancia
concedida a los aspectos sociales del deporte, son
algunos aspectos que se encuentran hoy de plena
actualidad.

Tercera etapa: el nacimiento de la psicologa
aplicada al deporte (1940-1964)

Despus de la segunda guerra mundial en los
Institutos de Educacin Fsica de Amrica del Norte
comienzan a impartirse materias docentes y a
establecerse lneas de investigacin que incluyen
aspectos psicolgicos del ejercicio y el deporte. El
deporte adquiere relevancia gracias a la televisin y
bilogos, fisilogos y, en menor medida, psiclogos se
interesan de forma especial por este terreno de
investigacin. La dura competencia que se establece
entre las naciones obliga a los responsables a utilizar las
aportaciones cientficas que puedan resultar eficaces
para el xito de los atletas. En este contexto la fisiologa
del deporte adquiere un importante desarrollo. Ms
tarde los entrenadores comienzan a darse cuenta de
que la psicologa poda tambin ayudarles en su trabajo.
Algunos recurrieron a los especialistas y otros se
pusieron a estudiar esta ciencia. De esta forma
comienza a surgir la psicologa aplicada al deporte.

En la Unin Sovitica y en los pases de la Europa
del este la psicologa del deporte se centra en este
periodo en el estudio y la preparacin psicolgica de los
deportistas de alto rendimiento. En la Unin Sovitica el
objeto de la psicologa del deporte es el estudio de la
psicologa de la actividad deportiva y de la psicologa del
deportista. El primer aspecto supone el anlisis
psicolgico general de la actividad deportiva y el anlisis
psicolgico de los diversos deportes. El segundo aspecto
comprende el estudio de las cualidades especficas del
deportista y de sus rasgos generales de personalidad.


36
En algunos pases de Europa occidental
comienza la investigacin y la docencia en psicologa
del deporte. En los pases latinos de Europa occidental
los primeros psiclogos que comienzan a interesarse
por este mbito de estudio se encontraban vinculados
a los centros de medicina del deporte. En Espaa, la
licenciatura en psicologa no se instaur hasta 1968,
las primeras contribuciones a la psicologa del deporte
provienen de profesionales que trabajaban en reas
cercanas como la medicina y la educacin fsica.

Franklin Henry de la Universidad de Berkeley,
(citado por Weinberg y Gould, 1996, p.12) fue uno de
los principales responsables de los estudios cientficos
sobre aprendizaje motor que se realizaron en Estados
Unidos poco despus de la segunda guerra mundial.
Henry en 1938 tom posesin de la direccin del
departamento de Educacin fsica en la Universidad de
California, Berkeley. Dedic su carrera al estudio
cientfico de los aspectos psicolgicos del deporte y al
estudio de la adquisicin de destrezas motrices.
Adems, es necesario destacar los importantes
discpulos que form: Richard Alderman, Albert
Carron, Ronald Marteniuk, Richard Schmidt, George
Stelmach y Dean Ryan. Estos alumnos de Henry han
sido activos profesores universitarios que reformaron
curriculums y desarrollaron la psicologa del deporte y
del ejercicio fsico hasta llegar a ser lo que conocemos
en la actualidad. Adems, estos discpulos han tenido
un papel destacado en la constitucin de las
sociedades Estadounidense y Canadiense de psicologa
del deporte a finales de los aos sesenta.

En la dcada de los cincuenta la mayora de los
psiclogos del deporte que se encontraban haciendo
investigacin, haban obtenido su doctorado en
educacin fsica en Universidades con programas muy
orientados al aprendizaje motor ( Universidad de
California, Berkeley, Universidad de Illinois, Universidad
de Indiana, Universidad de Maryland). La orientacin
metodolgica de los trabajos de estos investigadores
eran los experimentos de laboratorio y aunque esta
serie de estudios, realizados en los Institutos de
Educacin Fsica sobre aprendizaje motor a finales de
los aos cincuenta, ayudaron a poner las bases de la
psicologa del deporte, la aplicacin de estos trabajos
al entorno deportivo era todava muy limitada.

Paralelamente, en 1951 J ohn Lawther escribi
Psychology of Coaching, con la finalidad de tender un
puente entre la investigacin de los docentes e
investigadores y el trabajo aplicado de los tcnicos del
deporte con los deportistas. Esta obra es
especialmente sugerente para los psiclogos sociales
del deporte porque en ella se presentan temas
psicosociales como: la cohesin del equipo, las
relaciones interpersonales, la motivacin. El libro tuvo
una gran difusin entre los profesionales del mundo
del deporte, tanto por sus contenidos como por su
lenguaje, muy cercano al mundo deportivo y a los
intereses de la gente del deporte.

En la dcada de los sesenta el campo de estudio
ms extendido en psicologa del deporte an sigue
siendo la conducta motora, los temas de estudio que
ocupan las principales investigaciones son: la influencia
de la prctica, la transferencia, el feedback. Pese a que
comienzan a aparecer algunas investigaciones
correlacionales sobre personalidad y deporte, ejercicio y
salud mental y rendimiento acadmico de los
deportistas, muchos estudios de la dcada de los
sesenta se realizan en el laboratorio con tcnicas
experimentales. La razn de esta tendencia puede
deberse a dos razones. La primera es que los psiclogos
del deporte americanos siguieron los supuestos
metodolgicos que imperaban en el mbito de la
filosofa de la ciencia durante los aos 60: la conviccin
de que el objetivo de la ciencia era la explicacin
nomolgico-deductiva y la creencia de que el
experimento, especialmente el experimento de
laboratorio, era el nico mtodo de investigacin
mediante el cual era posible establecer relaciones
causales entre las variables estudiadas. La manipulacin
directa de la variable independiente por parte del
experimentador y la posibilidad de controlar la influencia
de las variables extraas, haca posible, al menos esa
era la opinin generalizada, garantizar que los cambios
observados en una variable dependiente eran el
resultado de la manipulacin experimental. La segunda
es, que lo que se ha denominado la primera generacin
de psiclogos del deporte la mayora de ellos ocupaban
puestos docentes en las Facultades de Educacin Fsica
y se haban formado all. Motivados por ganar cierta
aceptacin y respetabilidad cientfica para su disciplina y
mejorar su propia carrera acadmica, muchos de ellos,
se retiraron al laboratorio a investigar el aprendizaje de
diferentes tareas motrices simples y fciles de medir,
pero que guardaban muy poca relacin con las variables
que se encontraban presentes en el mbito deportivo.

Otra rea muy popular en la investigacin sobre
psicologa del deporte fueron los estudios sobre la
personalidad de los deportistas. La mayora de los
primeros psiclogos del deporte realizaron estudios en
esta rea (Henry, 1941; J ohnson y Hutton, 1955). Estos
estudios se realizaron partiendo de la aproximacin de
los rasgos. Segn esta aproximacin los rasgos son
relativamente consistentes y duraderos,
independientemente de las situaciones, y reflejan los
atributos internos de las personas (Allport, 1937). Esta
aproximacin destaca que las personas responden de
manera distinta a la misma situacin de acuerdo con sus
rasgos de personalidad.

A comienzos de los sesenta, dos psiclogos
clnicos americanos - Bruce Ogilvie y Thomas Tutko-
comenzaron a trabajar directamente con deportistas.
Utilizaron escalas de evaluacin para estudiar los rasgos

37
de personalidad de los deportistas de elite: nadadores
olmpicos, jugadores de bisbol y de ftbol americano
de equipos universitarios y profesionales. Ogilvie y
Tutko (1969) escribieron un libro titulado: Problem
Athletes an How to Handle Them. Este libro fue
especialmente controvertido por dos razones: 1) desde
un punto de vista tico, porque estos autores
trabajaron para beneficiar a los entrenadores sin tener
en cuenta a los deportistas (J ack Scott, 1971: 2) desde
un punto de vista cientfico, por basar sus
recomendaciones a los entrenadores en presupuestos
cientficos a partir de los resultados obtenidos con sus
cuestionarios, de los cuales no haban establecido
validez ni fiabilidad (Martens, 1975a).

Otros investigadores de este periodo como
Warren J ohnson y Arthur Slatter-Hammel ayudaron a
establecer las bases de los futuros estudios de la
psicologa del deporte y contribuyeron a la creacin de
esta materia como disciplina acadmica. En general,
los trabajos sobre la personalidad de los deportistas
no llegaron a resultados concluyentes. Por ejemplo,
Hardman (1973) realiz una revisin de 42 estudios de
personalidad que utilizaron el cuestionario (16 PF) con
varios grupos de deportistas. Los resultados de las
investigaciones fueron tan diversos que,
prcticamente, no se puede extraer de ellos ninguna
conclusin general. Solamente el factor de inteligencia
resulto ser consistente a travs de distintos estudios:
los deportistas puntuaban ms alto en el factor de
inteligencia que los no deportistas. La falta de
consistencia en los resultados de todos estos estudios
suscit que una serie de investigadores de gran peso
especfico en la psicologa del deporte de la poca,
realizaran duras crticas a los trabajos sobre
personalidad (Kroll & Lewis, 1970; Martens, 1975). Las
principales crticas se centraron en la falta de
paradigmas tericos, utilizacin inapropiada de las
medidas de personalidad, falta de especificacin y
operacionalizacin de las variables. Sin embargo, una
excepcin a esta tendencia de la poca de realizar
investigacin aterica y poco sistemtica, la
encontramos en los trabajos de Thomas Curenton
(1963) y Raymon Cattell (1960) de la Universidad de
Illinois at Urbana/Champaign . Estos autores realizaron
una serie de investigaciones con el objetivo de
demostrar los beneficios psicolgicos de la prctica del
ejercicio regular y continuado, como reductor de la
ansiedad y promotor del bienestar fsico y mental.
Estos trabajos comienzan a incorporar el paradigma
cognitivo y son pioneros de toda un rea de
investigacin: la psicologa del ejercicio, que se
desarrollara a finales de los aos 70 con un enorme
potencial y que suscita en la actualidad gran inters.

En Europa occidental a partir de 1956 las
publicaciones sobre psicologa del deporte van
aumentando. En Alemania Federal encontramos
trabajos sobre personalidad y deporte (Neumann,
1957, citado por Cruz, (1989), en Gran Bretaa el
trabajo de Oliver (1958) sobre la influencia de la
actividad fsica en el desarrollo de la inteligencia de los
nios o los estudios sobre la personalidad de los
deportistas llevados a cabo por Kane (1964). En Italia la
investigacin sobre psicologa del deporte se encontraba
en este periodo vinculada a los centros de investigacin
de medicina del deporte y los temas tratados giraban
alrededor de la evaluacin de la personalidad de los
deportistas y el tratamiento de las patologas
psicolgicas. En Francia la psicologa del deporte se
encontraba vinculada a los centros de medicina del
deporte y a la escuela normal superior de Educacin
fsica. En esta institucin, exista un laboratorio de
psicologa del deporte. Vanek y Cratty (1970) citan la
obra de Loisel (1955): Bases psychologiques de
lEducation Physique como un manual clsico para
estudiantes de educacin fsica.

Las crticas a los trabajos sobre personalidad
tuvieron hondo calado y a partir de 1970 los trabajos en
esta rea se redujeron considerablemente. Algunos
autores contemporneos, al revisar este periodo
histrico consideran que el pesimismo y las crticas
vertidas a los estudios de esta etapa de la psicologa del
deporte pueden haber sido exagerados. Concretamente
Landers (1983, 1995) propone la necesidad de reevaluar
estos primeros estudios utilizando la tcnica del meta-
anlisis. La ventaja de reinterpretar la literatura con esta
tcnica es que permite incrementar el poder estadstico
de los estudios. La mayora de las investigaciones de
este periodo, presentan serias deficiencias en el poder
estadstico lo que les hace ser susceptibles de tener
errores de Tipo II (concluyendo que no se encuentran
diferencias significativas donde si se hubieran
encontrado con una muestra ms amplia). Estas
revisiones podran explicar muchos de los resultados
inconsistentes.

La psicologa del deporte se institucionaliza como
un campo de aplicacin de la psicologa en la antigua
Unin Sovitica y en los pases del este. Los soviticos,
tras la guerra, consideraron necesaria su participacin
en el seno de la comunidad internacional para poder
garantizar su propia seguridad. La Unin Sovitica saba,
tras los ejemplos de la Italia fascista y la Alemania nazi,
que el deporte de alta competicin presentado de forma
festiva y atractiva, puede proporcionar, entre otras
cosas, hroes mticos, distracciones tiles y fama
internacional. El deporte sovitico, bien amparado por la
poltica estatal, llego a alcanzar, tras la guerra, altos
niveles de modernidad. La concienzuda captacin de
estrellas potenciales, la investigacin cientfica de los
principios del movimiento y el rendimiento, el
perfeccionamiento de los aparatos, fue mucho ms all
de lo que haba caracterizado hasta la fecha al deporte
americano, japons y alemn. En todos los niveles
educativos e incluso en el trabajo se introdujeron
ejercicios para mantenerse en buenas condiciones

38
fsicas. Se pusieron en marcha academias deportivas e
institutos cientficos del deporte para preparar
especialistas deportivos. Por lo tanto, y de acuerdo a la
poltica estatal, los psiclogos soviticos del deporte
centraron su trabajo en el alto rendimiento, en el
entrenamiento psicolgico de los grupos deportivos y
de los deportistas para la competicin. El primer
informe sobre este tema lo escribi Lalayan en 1956
(citado por Cruz, 1989). En este informe la
preparacin psicolgica fue vista como un proceso de
desarrollo de determinacin para obtener los ms
altos resultados a pesar de los distintos factores y
circunstancias inesperadas que puedan ocurrir durante
la competicin. Destacando la necesidad del esfuerzo
mutuo del entrenador, del grupo y de cada deportista,
las bases psicolgicas de la maestra deportiva
suponen la aplicacin de los principios psicolgicos del
campo del aprendizaje motor, de la evaluacin del
deportista y de su preparacin educativa.

Los soviticos fomentaron el estudio cientfico
del deporte en todos los pases de su rea de
influencia: Rumania, Bulgaria, Checoslovaquia, Polonia
y la Repblica Democrtica Alemana. De todos estos
pases Alemania Oriental destac por presentar un
proyecto en el que el deporte de alta competicin
estaba en el primer orden de prioridades. La
institucin que permiti este desarrollo fue la Deutsche
Hochschule fur Korperkultur (Escuela Superior
Alemana para la Cultura fsica - D.H. F.K.) de Leipzig.
Este centro, fue reorganizado en 1952, cuando Leipzig
estaba todava en ruinas. La institucin adquiri
proporciones enormes con un estadio propio de
100.000 plazas, internado para alumnos de todas las
edades, salas de lectura, centros de investigacin. En
la escuela de formacin de Educadores Fsicos se dot
una ctedra de psicologa del deporte ocupada por
primera vez por Paul Kunath, presidente en el ao
1989 de la Sociedad Europea de psicologa del
deporte. En la seccin de investigacin se creo un
laboratorio de psicologa del deporte ocupado en
investigar temas como: 1) el aprendizaje motor desde
los planteamientos de Pavlov; 2) aspectos fisiolgicos y
competicin deportiva; 3) evaluacin de atletas
mediante tcnicas de observacin. En el manual de
psicologa del deporte de Kunath (1963) y el de
Aprendizaje Motor de Meinel (1960) se pueden
encontrar las principales lneas de investigacin en la
Alemania democrtica de comienzo de los aos
sesenta.

Otro foco de estudio en psicologa del deporte lo
encontramos en el Instituto de Educacin Fsica de
Praga que a partir de 1950 se asigna a un profesor el
estudio y la docencia de las bases psicolgicas de la
actividad fsica y el deporte. En 1954 se crea la
Sociedad Nacional de Psiclogos del deporte en Praga
cuya misin fue la de convocar seminarios, foro para
discusin de investigaciones y la creacin de un boletn
informativo de los avances del conocimiento que se
enviaba por correo a todos los entrenadores.

En este somero recorrido histrico de este
periodo se puede apreciar que la psicologa del deporte
en la antigua Unin Sovitica y en los pases de su rea
de influencia supo combinar muy tempranamente la
investigacin, la docencia con la aplicacin. Todos estos
esfuerzos se centraron, bsicamente, en la preparacin
psicolgica de los deportista de elite.

La psicologa del deporte en
Espaa (1940-1964)

Los orgenes histricos de la psicologa del
deporte espaola, como en el resto de los pases, son
muy recientes. Las primeras aportaciones a esta
disciplina proceden de profesionales de reas afines que
interesados por la aportacin de la psicologa al mundo
deportivo comienzan a adentrarse en este mbito de
estudio. Las figuras que destacan como pioneros son:
J os Maria Cagigal, doctor en Educacin Fsica,
Licenciado en Filosofa y letras y diplomado en
Psicologa; el psiquiatra J osep Ferrer Hombravela y
J osep Roig, licenciado en Pedagoga.

J os Mara Cagigal estaba bsicamente intere-
sado en los aspectos humansticos y culturales de la
actividad fsica y el deporte, dedicando algunas de sus
reflexiones y ensayos tericos a los aspectos
psicolgicos del deporte. Aparte de sus ensayos
filosficos y sociolgicos del fenmeno deportivo public
dos libros sobre psicologa y pedagoga del deporte:
Psicopedagoga del deporte (1962) y el Fenmeno
psicolgico en el deporte (1963). Su planteamiento de la
psicologa era que tena que estar al servicio del
bienestar fsico y emocional del deportista sin pretender
a travs de ella mejorar el rendimiento de los atletas
por encima de todo. Cagigal posea amplios
conocimientos psicolgicos, en sus escritos se aprecia
cierto eclecticismo, en ellos aparecen influencias del
psicoanlisis, de la psicologa evolutiva de autores como
Gesell y Piaget e incluso influencias del conductismo. De
las aportaciones mas destacadas de este autor
entusiasta y amante de la educacin fsica y el deporte,
se podra subrayar su inters por utilizar los
conocimientos de la psicologa al servicio de la actividad
fsica y el deporte y su visin pluridisciplinar de la
investigacin en el mbito de la actividad fsica y el
deporte.

Adems de erudito e intelectual J os Mara
Cagigal fue un hombre de accin que intervino en
poltica, lo que le permiti llevar a la prctica algunas de
sus ideas. De entre ellas la ms espectacular fue la
creacin de una Licenciatura en Educacin fsica. La ley
de Educacin fsica del 23 de Diciembre de 1961,
redactada en parte por el propio Cagigal, recoga en su
artculo 15 la creacin del Instituto Nacional de

39
Educacin fsica (INEF) para la formacin y el
perfeccionamiento del profesorado de educacin fsica
y de los entrenadores deportivos. Adems de llevar a
cabo la labor burocrtica de poner en marcha el INEF
de Madrid, Cagigal fue el artfice de los planes de
estudio de la licenciatura en los cuales la psicologa
estuvo presente desde el principio como materia
troncal. El mismo imparti la asignatura que
denomin, Psicopedagoga hasta su muerte en el
trgico accidente de aviacin que se produjo en
Barajas el 7 de diciembre de 1983. Su obra, aunque
muy interesante, no tuvo continuadores.

La psicologa del deporte en Espaa, dejando
aparte la figura de J os Mara Cagigal, cuyo trabajo
fue muy personalizado, surgi, como en el resto de
Europa occidental, en los centros de medicina del
deporte. En 1962 se fund el primer centro de
medicina deportiva en el estado espaol en la
Residencia Blume. El primer laboratorio de psicologa
del deporte lo estableci Roig Ibez a mediados de
los sesenta, en l se realizaron los primeros trabajos
psicolgicos encaminados a evaluar la personalidad de
los deportistas, as como la dinmica de grupos de los
equipos deportivos (Roig Ibez, 1964; 1966). Estos
estudios y otros de carcter terico sobre la
preparacin psicolgica de los deportistas (Ferrer
Hombrella, 1965; Machak, 1965) se publicaron en la
revista Apuntes de medicina deportiva fundada en
1964 y perteneciente a la residencia Blume. El
laboratorio de psicologa del deporte, primero bajo la
direccin de Roig Ibez y dependiente de la
residencia Blume y ms tarde en 1976 cuando fue
creado el INEF de Barcelona, dependiente de esta
institucin y bajo la direccin de Gloria Balagu. En los
inicios de la disciplina esta institucin destaca como la
ms productiva en cuanto investigaciones y
publicaciones en el rea.

Otro acontecimiento histrico importante en el
desarrollo de la disciplina fue la gestacin en 1963,
durante un congreso de medicina deportiva en
Barcelona, del primer congreso de psicologa del
deporte a nivel internacional. Los promotores del
evento fueron J os Mara Cagigal, el psiquiatra italiano
Ferruccio Antonelli y el francs Michel Bouet. A partir
de esta inquietud en 1965 se celebra en Roma el
primer Congreso Internacional de psicologa del
deporte organizado por Ferruccio Antonelli, presidente
del congreso y el espaol Ferrer-Hombravella
secretario del mismo y miembro del comit
organizador. La participacin al congreso fue muy
numerosa, se presentaron 230 comunicaciones y
asistieron unas 500 personas. Los trabajos editados
por Antonelli (1965) en una monografa revelan una
gran dispersin tanto conceptual como metodolgica.
En estos momentos la psicologa del deporte es una
ciencia muy joven en busca de su identidad, pero este
congreso sirve como punto de reunin de diferentes
profesionales e investigadores interesados en el campo.
Adems promovi la creacin de la International Society
of Sport Psycholog (ISSP) que en sus comienzos cuenta
en su J unta directiva con representantes tanto de los
pases de Europa del Este como de Estados Unidos y
adems con un miembro como mnimo de cada
continente. La celebracin del primer Congreso
Internacional de psicologa del deporte en Roma en 1965
marca un hito histrico porque quiz una de las
manifestaciones mas claras de la vitalidad de una
disciplina es el establecimiento de sociedades y de
revistas de investigacin.

Cuarta etapa: el reconocimiento oficial de la
psicologa del deporte como un nuevo mbito de
aplicacin de la psicologa (1965-1979)

El Congreso de Roma, la formacin de la
International Society of Sport Psychology (ISSP) en
1965, as como la publicacin de una revista dedicada
ntegramente a la psicologa del deporte en 1970:
International J ournal of Sport Psychology, pueden
considerarse los inicios del reconocimiento oficial de la
psicologa del deporte como un nuevo mbito de estudio
y aplicacin de la psicologa. En Europa adems de la
Sociedad italiana, fundada en el congreso de Roma, se
crearon la sociedad Francesa (1967), la Britnica
(1967), la Suiza (1969), la de Alemania federal (1970).
Tambin se crea en 1968 una asociacin de carcter
supranacional denominada: Federation Europeenne de
la Psychologie du Sport et des Activits Corporelles
(FEPSAC).

Los psiclogos del deporte americanos y
canadienses comienzan a discutir en Dallas en 1965 y en
Chicago en 1966 la posibilidad de establecer un comit
para la formacin de una Asociacin Norte Americana de
psicologa del deporte. En 1966 fue oficialmente fundada
la North American Society for the Psychology of Sport
and Phsycal Activity (NASPSPA) cuyos lderes iniciales
fueron Warren R. J onhson (Universidad de Mariland) y
Arthur Slater-Hammel (Universidad de Indiana). La
primera reunin de la sociedad se realiz en las Vegas
en 1967 junto con la American Society of Health,
Phsysical Education, and Recreation (AAHPER). Ambas
sociedades se reunieron conjuntamente hasta 1973.

El objetivo de NASPSPA era promover la
psicologa del deporte y facilitar la comunicacin entre
sus miembros a travs de un boletn informativo el Sport
Psychology Bulletin. Al mismo tiempo facilitar el
encuentro anual de todos los afiliados financiando en
parte, y organizando la conferencia. Desde su fundacin
la investigacin presentada en las reuniones de la
NASPSPA se ha organizado en tres reas: Aprendizaje
motor, Desarrollo motor y Psicologa del deporte y del
ejercicio.


40
La Sociedad Norteamericana de Psicologa del
deporte recoga a psiclogos tanto americanos como
canadienses. Sin embargo, la psicologa del deporte en
Canad ha sido, y lo sigue siendo, un rea muy activa
y los investigadores canadienses no tardaron
demasiado en buscar su propia identidad
estableciendo su propia asociacin, la Canadian
Society for Psychomotor Learning and Sport
Psychology (CSPLSP). Los objetivos de esta sociedad y
la estructura de las reuniones anuales es
prcticamente la misma que la de la NASPSPA. Ambas
sociedades junto con la International Society of Sport
Psychology han tenido gran influencia en el desarrollo
de la psicologa del deporte en Norteamrica y en
Europa Occidental. Desde la formacin de estas
sociedades ha habido una proliferacin significativa de
investigaciones sistemticas sobre psicologa aplicada
al deporte y al ejercicio. Estas investigaciones se han
difundido a travs de las distintas comunicaciones
presentadas en los congresos, en forma de artculos
en revistas especializadas, en libros o en captulos de
libros.

En 1965 se crea un comit, el International
Commitee for the Sociology of Sport (ICSS). Un ao
ms tarde este comit crea la International Review of
Sport Sociology. Esta revista comenz siendo anual en
ella se editaban artculos en lengua inglesa con
resmenes en francs, alemn y ruso. Los autores
trataban no slo temas de sociologa del deporte, sino
tambin, en una parte nada desdeable, temas de
psicologa social del deporte.

En 1968, la organizacin cientfica americana,
la American Academy for the Advancement of Science
(AAAS), acoge en su seno una seccin de sociologa y
psicologa del deporte. Paralelamente a la formacin
de estas sociedades en 1969 se crearon dos Revistas
nuevas: J ournal of Motor Behavior y Medicine y
Science in Sport and Exercise. A pesar de que las
revistas se centraban ms en temas relacionados con
el desarrollo y el aprendizaje motor y la fisiologa del
ejercicio, ocasionalmente se publicaban
investigaciones de psicologa del deporte.

Un ao ms tarde, en 1970 se funda el
International J ournal of Sport Psychology con Ferruccio
Antonelli como editor desde Roma. Esta revista es
oficialmente la primera revista de investigacin
dedicada por completo a temas de psicologa, deporte
y ejercicio. La numerosa participacin en la revista por
parte de investigadores y profesionales de distintas
partes de Europa, Estados Unidos y Canad hace que
los artculos propuestos para publicacin sufran un
considerable retraso. Con el fin de dar una mayor
cobertura a las publicaciones en psicologa del
deporte, en 1979 se crea otra revista el J ournal of
Sport Psychology ( hoy J ournal of Sport & Exercise
Psychology). Esta revista es, quiz, en la actualidad la
ms prestigiosa en el rea por la calidad de sus
publicaciones y el impacto de las mismas en trminos
cientficos.

En este periodo, adems de estas publicaciones
especficamente de psicologa del deporte, se crean
otras pluridisciplinarias, que dedican a menudo una
parte de su contenido a la psicologa o a la psicologa
social del deporte, como: J ournal of Leisure Research
(1969), Sport Sociology Bulletin (1971), J ournal of
Philosophy of Sport (1974), Canadian J ournal of Applied
Sport Sciences (1976), J ournal of Sport Issues (1976),
Review of Sport and Leisure (1976), J ournal of Sport
Behavior (1978).

La influencia de la psicologa social
en la psicologa del deporte (1965-1979)

A mediados de los aos sesenta y principios de
los setenta comienza una lenta pero progresiva
preocupacin por temas relacionados con los aspectos
sociales de la actividad deportiva. En el ao 1966 la
International Sociology Association celebra en abril su
primer seminario internacional en Colonia sobre un tema
relacionado con la psicologa social, Recherche
sociologique sur les petits groupes dans le domaine du
sport. El coloquio rene a un centenar de especialistas ,
buen numero de ellos socilogos. Al ao siguiente, en
1967 en Estados Unidos se organiza en la Universidad de
Illinois, un seminario de trabajo sobre aspectos sociales
del deporte .

A partir de 1967 en Estados Unidos surgen una
serie de nuevos especialistas formados conjuntamente
en los departamentos de sociologa, educacin fsica y
psicologa social o psicosociologa. Este hecho contribuy
a sentar unas bases ms slidas de los estudios sobre
aspectos sociales del deporte. En 1968, una de las
organizaciones ms prestigiosas americanas, la
American Academy for the Advancement of Science
(AAAS), acoge en su seno una seccin de psicologa y
de sociologa del deporte. Y un ao ms tarde, en 1969
se publica en Estados Unidos el primer libro moderno de
sociologa del deporte, bajo la direccin de Loy, y
Kenyon, Sport, culture and society, que rene diferentes
artculos anteriormente publicados en revistas
especializadas de todo el mundo. Los textos se
encuentran agrupados en distintos apartados. El primero
esta dedicada al inicio de la sociologa del deporte; el
segundo, a la elaboracin de conceptos; el tercero a las
relaciones entre el deporte y la organizacin social; el
cuarto a los pequeos grupos. En conjunto constituye un
importante documento terico del cual una quinta parte
puede considerarse psicologa social del deporte. Esta
obra se vuelve a editar de nuevo con una presentacin
renovada con la ayuda de Barry McPherson en 1981.

Por otro lado, algunos manuales de psicologa del
deporte comienzan a incorporar temas propios de la

41
psicologa social. Por ejemplo, en los dos libros de
Bryan Cratty (1964, 1967) se introducen captulos
como: facilitacin social, interaccin grupal o
competicin-cooperacin. En 1976, Kenyon y Mc
Pherson organizan un congreso que se celebra en la
Universidad de Waterloo (Canad) dedicado al tema
deporte y socializacin. Daniel Landers, profesor
adjunto de la Universidad de Pennsylvania publica en
1976, Social Problems in Athletics. En la redaccin de
este libro colaboran diecinueve autores, americanos y
canadienses, todos ellos profesores de universidad. El
libro se compone de cuatro partes: las dimensiones
psicosociales de la competicin, la desviacin, las
discriminaciones raciales (el prejuicio). A estas
publicaciones, con clara vocacin psicosocial, les
seguirn muchas, ya que a partir de los aos setenta
la psicologa social se encuentra muy presente en los
manuales publicados en Estados Unidos, tanto en los
textos procedentes de la psicologa del deporte como
en los manuales y las publicaciones de sociologa del
deporte.

La mayora de autores consultados concuerdan
en que el cambio de rumbo en la investigacin
experimentado en la psicologa del deporte a partir de
los aos setenta, sobre todo en Estados Unidos, se
debe, en gran parte, a la influencia de Rainer Martens.
En 1970 Martens, miembro del Motor Performance
and Play Research Laboratory y del Childrens
Research Center de la Universidad de Illinois (Estados
Unidos). Escribi un articulo titulado: A social
psychology and physical activity. Este articulo plantea
la necesidad que tienen las investigaciones
procedentes de la educacin fsica de replantearse el
modo de hacer investigacin cuando tratan temas
relacionados con los aspectos sociales de la actividad
fsica. El empirismo social, caracterstico de las
investigaciones realizadas hasta el momento, permite
recoger muchos datos pero sin la posibilidad de
relacionar variables entre s. Martens destaca la
necesidad de incorporar en las investigaciones las
teoras y los mtodos de la psicologa social, con la
finalidad de poder establecer la naturaleza causal de
los fenmenos sociales de la actividad fsica.

Martens define la psicologa social de la
actividad fsica como la aplicacin de las teoras y
mtodos de esta disciplina al estudio del
comportamiento humano cuando realiza actividad
fsica. La actividad fsica a su vez, la concibe como un
trmino general que alude a todas las manifestaciones
de la actividad humana y el movimiento, desde los
deportes de alta competicin hasta la practica de
ejercicio o de juegos recreativos. La propuesta de
Martens no es que la psicologa del deporte se ocupe
de los aspectos sociales del deporte, ya que como l
indica, otras investigaciones ya se han ocupado de
ello. Su propuesta es cambiar el mtodo de
investigacin desde el empirismo social, utilizado en la
mayor parte de trabajos realizados hasta el momento,
por el anlisis social. La aproximacin del empirismo
social permite la descripcin de las caractersticas y los
atributos relacionados con el comportamiento social de
las personas cuando realizan actividad fsica. La
aproximacin del anlisis social es un proceso que
supone: a) una coleccin cuidadosa de observaciones;
b) la integracin ordenada de estas observaciones que
permita la formulacin de principios generales
describiendo los patrones lgicos en lo que se
encuentran inmersos; c) la utilizacin de estos principios
generales para predecir futuras observaciones. Tal y
como podemos apreciar la propuesta de Martens es que
la psicologa social del deporte debe seguir los principios
del positivismo. Para Martens, el tema principal de la
psicologa social de la actividad fsica deba ser el
estudio de la influencia social sobre el comportamiento
de la personas que realizan actividad fsica. Otros temas
de estudio que enumera son: la influencia de las
experiencias competitivas sobre la conducta social, y la
influencia de la practica de actividad fsica sobre las
habilidades sociales. De especial inters considera el
estudio de las actitudes, la personalidad , la cultura y la
dinmica de grupos. En 1975 Martens publica un libro de
texto cuyo titulo es: Social Psychology and Physical
Activity donde amplia y desarrolla todos estos temas.

Me ha parecido oportuno insistir en la
publicacin de Martens porque para muchos psiclogos
del deporte constituy un articulo de referencia que
cambi el rumbo de sus investigaciones. Martens fue el
primer investigador que de manera explcita da una
definicin de la psicologa social del deporte,
contribuyendo de manera muy notable al inicio de esta
disciplina. La psicologa social propuesta por Martens en
este momento es una psicologa social experimental,
conductista e individual cuyo epicentro de estudio es el
individuo. Ya veremos como nueve aos mas tarde se
replanteara drsticamente tanto el mtodo como el
paradigma adecuado para analizar los aspectos
psicosociales de la actividad fsica y el deporte.

Los frutos del articulo de Martens de 1970 no
tardaron en manifestarse. Inmediatamente a esta
publicacin se llevaron a cabo un buen numero de
investigaciones sobre influencia social en el campo de la
psicologa del deporte basados en la teora de la
facilitacin social propuesta por Floyd Allport (1924), as
como sobre otros temas relacionados con la psicologa
social que a continuacin exponemos. Los psiclogos del
deporte, tal y como propona Martens, comenzaron a
importar las teoras y los mtodos de la psicologa social
para explicar los aspectos sociales de la actividad
deportiva.


42
El inicio de la investigacin en
psicologa social del deporte

Los estudios sobre influencia social

Aunque muchos psiclogos del deporte
realizaron diversas investigaciones sobre facilitacin
social, los estudios y revisiones realizadas por Rainer
Martens, Dan Landers y sus estudiantes reflejan las
hiptesis ms generales de la facilitacin social
aplicadas a la conducta motora (Lander, 1975;
Landers, Brawley y Hale, 1978; Landers y McCullagh,
1976; Martens, 1969; Martens y Landers, 1969, 1972;
McCullagh y Landers, 1975; Obermeier, Landers y
Ester, 1977).

Allport denomin facilitacin social al efecto
segn el cual la realizacin de determinada tarea en
compaa de otros, que tambin realizan esa misma
tarea, es ms productiva que su realizacin en
solitario, fenmeno que se explica a partir de la
percepcin visual o auditiva de los dems como
estmulo para concentrar mayores energas en la
realizacin de la tarea. Adems, Allport especificaba la
importancia de diferenciar este fenmeno de la
rivalidad, en el que se presenta un reforzamiento
emocional del comportamiento del sujeto que
acompaa al deseo de ganar. Esto implicaba, que para
trabajar realmente sobre los efectos de la facilitacin
social no se deba introducir el componente
competitivo entre los sujetos. Los resultados obtenidos
por Allport con diferentes tareas no corroboraron sus
hiptesis, sino ms bien demostraron que en ciertas
tareas y en algunas situaciones experimentales, la
presencia de otros tena un efecto contrario al de la
facilitacin social y que ms bien se debera hablar en
esos casos de deterioro social del rendimiento. Como
los datos recopilados se encontraban relacionados con
tareas intelectuales, Allport lleg a considerar que la
facilitacin social se poda cumplir en el caso de la
realizacin de tareas mecnicas o fsicas, pero no as
en la realizacin de tareas intelectuales.

Posteriormente, en 1965 Zajonc retom esta
lnea de investigacin y comenz a reflexionar sobre el
efecto de la presencia de otros. De su revisin sobre la
literatura existente lleg a la conclusin que los
espectadores y coactores facilitan la emisin de
respuestas bien aprendidas, mientras que obstaculizan
la adquisicin de otras nuevas. Para enunciar su teora
recurri a las leyes del Aprendizaje (Hull, 1943,
Spence, 1956). La motivacin, la activacin fisiolgica,
el drive (impulso generalizado) aumentan la
probabilidad de que el sujeto emita la respuesta
dominante de su repertorio conductual. Propone la
hiptesis de que la situacin de audiencia y coactividad
incrementan la motivacin (drive) y sta , a su vez,
acrecienta la probabilidad de emisin de la respuesta
dominante del sujeto. Esta hiptesis implica que si la
respuesta dominante del sujeto es correcta la presencia
de otros favorecer que el sujeto realice bien la tarea,
pero que si la respuesta dominante del sujeto es
incorrecta o mal aprendida la presencia de otros
favorecer que se realice incorrectamente la tarea.

Una de las primeras explicaciones alternativas a
la propuesta de Zajonc la formula Cottrell (1968). Este
autor argument que la mera presencia de otros es
condicin necesaria pero no suficiente para que se
produzcan los efectos de la facilitacin social. La
anticipacin que los sujetos realizan sobre la evaluacin
que va a hacer de ellos la audiencia o los coactores es lo
que producir, segn Cottrell , facilitacin social. Estas
anticipaciones positivas o negativas son, en definitiva,
las responsables de la motivacin (drive) del sujeto y
como consecuencia de la facilitacin social. Por lo tanto,
la facilitacin social se producir siempre que exista la
competicin o evaluacin con compaeros de la misma
especie. Y cualquier seal que lleve a la anticipacin de
resultados positivos o negativos aumentar el drive,
siendo la presencia de otros una de tales seales.

Los trabajos de Martens, Landers y sus
estudiantes se llevaron a cabo con paradigmas
experimentales, analizando la presencia de otros o la
evaluacin de otros. Comparando: a) un sujeto
trabajando solo frente a la presencia real o de una
hipottica audiencia, b) coactores no competitivos, c) los
efectos evocados por estresores conocidos (estruendos
o ruidos). Los resultados de estos experimentos
mostraron algn apoyo a las hiptesis del drive de
Zanjonc y a algunas de las hiptesis de la evaluacin de
Cottrell. Sin embargo, los estudios llevados a cabo a
finales de la dcada de los 70 indicaron que la cantidad
de varianza en la conducta motora por la facilitacin
social producida por la audiencia pasiva y no competitiva
era algo pequea.

La hiptesis de la U invertida fue la cita ms
frecuente a la alternativa de la teora del drive para la
facilitacin social. Desde esta perspectiva se sugiere que
los efectos del arousal en la ejecucin mantienen una
relacin curvilnea. Esta teora hipotetiza que niveles
extremadamente altos o bajos de arousal deterioran la
ejecucin, mientras que los niveles moderados la
facilitan. Los estudios realizados en la dcada de los
setenta que probaron la U invertida en las destrezas
motoras llegaron a resultados inconsistentes. Esto
podra deberse en parte a problemas metodolgicos,
concretamente a la medida del arousal (Landers ,1980).
Los cuestionarios ms utilizados para medir el arousal
fueron los autoinformes como la escala de Spielberger
el (STAI), Spielberger, Gorsuch y Luschene, (1970) y la
escala de Martens (1977) el Sport Competition Anxiety
Test (CSAI ). Estos cuestionarios fueron criticados
porque no discriminan entre los componentes
fisiolgicos de la ansiedad y los componentes cognitivos.
Landers (1980) destac la necesidad de que los estudios

43
de ansiedad en deporte deberan dirigirse hacia un
modelo que: 1) subraye las relaciones reciprocas entre
las variables fisiolgicas, cognitivas y conductuales, 2)
la utilizacin de una aproximaciones multidimensional
en el estudio de la ansiedad; 3) el abandono de una
medida nica de ansiedad.

Los estudios sobre actitudes

Otro tema relacionado con la psicologa social
que comienza a estudiarse en esta etapa es el de las
actitudes. La literatura en la dcada de los setenta en
psicologa del deporte sobre este tema es abundante.
Sin embargo, Kenyon (1968) es el primer autor que
analiz las actitudes de la poblacin adulta hacia la
actividad fsica. Y el primero en destacar que el rea
de las actitudes sociales ha estado plagada de
problemas de definicin y medida.

Kenyon define las actitudes como: una
latente, compleja e inobservable y relativamente
disposicin estable de comportamiento que refleja la
direccin y la intensidad de los sentimientos hacia un
objeto particular. A partir de esta definicin Kenyon
desarroll un cuestionario que mide las actitudes hacia
la actividad fsica (ATPA). Este cuestionario esta
compuesto de 6 dimensiones independientes que
explican las actitudes de los adultos hacia el ejercicio,
que son las siguientes: 1) la actividad fsica como una
experiencia social; 2) la actividad fsica como salud y
forma fsica; 3) la actividad fsica como emocin que
implica algn riesgo; 4) la actividad fsica como belleza
del movimiento humano; 5) la actividad fsica como
medio de liberar tensiones; 6) la actividad fsica como
entrenamiento duro y prolongado.

El trabajo de Kenyon parta del principio de la
existencia de relaciones entre actitud y conducta,
considerando que se encontraran relaciones entre la
actitudes positivas de las personas hacia la actividad
fsica y la practica de actividad fsica. Sin embargo, los
resultados de las investigaciones que utilizaron como
medida el ATPA no encontraron relaciones entre las
actitudes y la conducta.

La insatisfaccin con el modelo propuesto por
Kenyon llev a los investigadores a considerar que
deban existir otras variables que se encontraban
interactuando entre la actitud y el comportamiento. La
Teora de la Accin razonada, propuesta por Fishbein y
Ajzen en 1975, incorporaba esas variables que podan
explicar la relacin entre actitud y comportamiento. En
su formulacin bsica el modelo parte de los tres
componentes fundamentales del concepto tradicional
de actitud (cognitivo, evaluativo y conativo) y los
vincula en una cadena casual. Sostiene que la mayor
parte de la conducta humana esta bajo control del
sujeto y que, por tanto, puede ser pronosticada a
partir de la intencin conductual de ejecutar un
comportamiento determinado. Por su parte, la intencin
conductual depende directamente de las actitudes, las
cuales, a su vez, son funcin de las creencias
(componente cognitivo) acerca de las consecuencias de
la conducta en cuestin. En la dcada de los ochenta
hubo un gran numero de investigaciones en el mbito
del deporte y la actividad fsica que utilizaron la teora de
la Accin Razonada para analizar el papel de las
actitudes sobre la adherencia a la practica de deporte y
ejercicio fsico Sin embargo, en la dcada de los 70 solo
el trabajo de Wankel y Beatty (1975) utiliz este modelo
para analizar la asistencia a un programa de ejercicio y
deporte.

Los estudios sobre atribucin

Tambin a finales de los setenta comienzan los
primeros estudios que aplicaron la orientacin cognitiva
de la teora de la atribucin al rendimiento de los
deportistas. Fue Fritz Heider (1944, 1958) el primer
autor que analiz las consecuencias que tiene para las
personas el modo en que interpretan las causas de los
resultados de su comportamiento y el de las dems
personas de su entorno. El proceso atributivo comienza
cuando el sujeto observa un comportamiento y finaliza
cuando cree encontrar las causas que lo produjeron.
Segn Heider todas las personas utilizan unas reglas de
sentido comn cuando llevan a cabo el proceso de
encontrar explicaciones a los sucesos. Las atribuciones
pueden ser de dos tipos, a fuerzas ambientales o a
fuerzas personales, que determinan la medida en que el
sujeto se siente responsable de lo ocurrido. As en lneas
generales cuando mayor sea la causa por factores
ambientales menor ser la responsabilidad del sujeto
sobre el resultado. Bernard Weiner (1972) reestructur
los factores asociados a las atribuciones en dos
dimensiones causales, Estabilidad y Locus de control. El
Locus de control lo defini como un elemento que
determina la causa interna o externa del suceso,
mientras que la Estabilidad la concibi de acuerdo a si
las causas del suceso se presentan, a lo largo del
tiempo, de forma estable o inestable. Heider categoriz
cuatro atribuciones bsicas: la habilidad (interna y
estable) , el esfuerzo (interno e inestable), la dificultad
de la tarea (externa y estable) y la suerte (externa e
inestable).

La investigacin en el rea del deporte en esta
etapa sigui , bsicamente el modelo de Weiner (1972).
En 1983 Rejeski y Brawley publican en el J ournal of
Sport Psychology una revisin de los trabajos realizados
entre 1974 y 1975 sobre la teora de la Atribucin en el
deporte. Me basare en este documentado trabajo para
dar una perspectiva del estado de la investigacin de
este tpico en esta etapa y analizare, las principales
criticas y sugerencias que aportan estos autores.

Siguiendo a Rejeski y Brawley las caractersticas
generales de los estudios sobre atribucin que caracte-

44
rizaron a las investigaciones de laboratorio en el
periodo entre 1974 y 1979 fueron que se realizaron ,
el 50% de ellas, con estudiantes universitarios,
midiendo la ejecucin de tareas motoras nuevas y de
poco sentido comn y que estas tareas representaban
poca competitividad para los sujetos (Miller, 1976).
Estos experimentos presentaron algunos problemas
tales como: medidas de atribucin poco precisas, el
ambiente artificial y poco competitivo del laboratorio ,
la poca representatividad de los sujetos , que
normalmente eran estudiantes universitarios y no
deportistas, las tareas tenan poco que ver con la
actividad fsica o Deportiva.

Por otro lado, los estudios de campo sobre
atribucin realizados en estos aos, se caracterizaron
por analizar las atribuciones que los sujetos o los
grupos deportivos realizaban despus de una
competicin deportiva. Los resultados obtenidos por
esta serie de estudios no pueden ser generalizados
porque se llevaron a cabo con distintos grupos de
edad, con diferentes deportes y con diversos niveles
deportivos. Las caractersticas del deporte puede ser
un elemento clave que determine la tendencia de las
atribuciones. Por ejemplo la gimnasia es un deporte de
habilidad y control personal y por lo tanto es ms fcil
que se hagan atribuciones internas. Los deportes que
estn sometidos a mas variables externas como los
deportes de equipo (el ftbol, baloncesto...) favorecen
las atribuciones externas. Por lo tanto es un error
importante realizar generalizaciones entre diferentes
deportes. Rejeski y Brawley (1983) consideran que la
aparente consistencia de los resultados en los estudios
de atribucin de esta etapa debe ser tomada con
cautela. Proponen mejorar tanto las bases tericas
como la metodologa de los estudios sobre el tema.

Los estudios de dinmica de grupos

Otra rea de la psicologa social que influy en
esta etapa en la investigacin en psicologa del
deporte, fue la dinmica de grupos. Dentro del amplio
espectro del fenmeno de grupos, uno de los tpicos
ms estudiados y que refleja claramente la relacin
entre psicologa social y psicologa del deporte es la
cohesin grupal. La influencia ms importante de la
psicologa social en la investigacin en el rea del
deporte ha sido en trminos de conceptualizacin y
medida. Los psiclogos sociales que mayor influencia
tuvieron en las investigaciones sobre cohesin grupal
que se realizaron en el mbito del deporte a finales de
la dcada de los sesenta y principios de los setenta
fueron Festinger, Festinger, Schachter y Back (1950);
Cartwright (1968); Cartwright y Zander (1968); Lott y
Lott (1965); y McGrath (1962).

El primer concepto importado de la psicologa
social para examinar la cohesin grupal en deporte en
la dcada de los sesenta y principios de los setenta fue
una medida indirecta de cohesin grupal referida a la
atraccin interpersonal. Este constructo reflejaba las
investigaciones llevadas a cabo por Festinger y sus
colaboradores (1950). Las investigaciones en psicologa
del deporte partieron de las hiptesis que los grupos
deportivos que mostraran mayor cohesin grupal
(atraccin interpersonal de sus miembros entre s)
tendran mejor rendimiento. En 1968 Cartwright expone
que la cohesin grupal es el producto de varias fuerzas
como : la atraccin interpersonal entre los miembros del
grupo, el compromiso grupal, el deseo de estar en el
grupo, y la satisfaccin grupal. Esta formulacin influy
en el desarrollo de una medida sobre cohesin grupal el
Sports Cohesiveness Questionnaire (SCQ) elaborada por
Marten, Landers y Loy (1972).

El SCQ mide tres categoras ( las relaciones
entre cada miembro del grupo, las relaciones del sujeto
con el grupo, el grupo como una unidad de relaciones).
Los tems de una de las categoras representaban una
medida indirecta de la cohesin y las otras dos
categoras reflejaban una medida directa. Excepto
algunos estudios, muy pocos, el SCQ fue el instrumento
que los psiclogos del deporte utilizaron entre 1971 y
1982 para medir la cohesin grupal. Sin embargo, no
fueron bien establecidas ni las propiedades
psicomtricas ni los aspectos conceptuales del SCQ.
Estas limitaciones provocaron que otros investigadores,
en la dcada de los ochenta, reexaminaron la nocin de
cohesin en deporte y desarrollaran nuevos
instrumentos de medida (Carron, 1982).

Por ltimo, como conclusin de este apartado
resumir los resultados de un trabajo realizado por
Groves, Heekin y Banks (1978). Estos autores llevaron a
cabo un anlisis de contenido de los siete primeros aos
del International J ournal of Sport Psychology, la nica
revista especfica de psicologa del deporte existente en
ese momento. Estos autores analizaron el periodo
comprendido entre 1970 y 1976. El objetivo del trabajo
era realizar un anlisis de contenido de esta revista para
aislar las principales tendencias en psicologa social en
el mbito del deporte y el tiempo libre. Para estos
autores las dimensiones de la psicologa social son
elementos primordiales cuando se trata de analizar el
deporte y el tiempo libre. La informacin extrada de los
artculos fue: autor, localizacin y especialidad, tpicos y
objetivos. Los anlisis de los datos se basaron en 97
autores, 67 artculos y 428 ensayos. El examen del lugar
de procedencia de los autores de los artculos indic que
la mayora eran de :Estados Unidos, Inglaterra y
Canad. La especialidad de los autores denota que la
mayora de ellos proceden del campo de la educacin
fsica (53.6%) y la segunda tendencia que se observ
fue la formacin en psicologa (19.6%). El resto de los
autores su campo de especialidad era la educacin
(2.1%), la psiclogos (2.1%), la sociologa (2.1%) y otra
serie de especialidades, que los autores denominan sin
clasificar (20.6%). El anlisis de los tpicos estudiados

45
revelo que los principales temas estudiados fueron la
personalidad de los deportistas y el rendimiento
deportivo. Otro foco de atencin muy importante fue el
desarrollo de instrumentos necesarios de observacin
para cuantificar las dimensiones psicosociolgicas del
deporte todo ello en relacin con la competicin y el
entrenamiento.

El breve recorrido que hemos realizado a este
periodo en relacin con Estados Unidos y Europa
Occidental parece poner en evidencia que la
consolidacin de la psicologa del deporte no puede
entenderse sin analizar la enorme influencia que la
psicologa social ha ejercido en los estudios realizados
en el mbito del deporte y el ejercicio, sobre todo en
Estados Unidos.

Psicologa del deporte y psicologa social:
el surgimiento de la psicologa social del deporte

Como se desprende del recorrido histrico
precedente la psicologa del deporte es aun una
disciplina muy joven. La psicologa del deporte ha
evolucionado desde un enfoque individualista centrado
en la figura del deportista a un enfoque psicosocial,
hasta el punto que hoy en da no podra entenderse el
estudio del deporte y el ejercicio prescindiendo de los
aspectos sociales. La psicologa social estuvo presente,
de forma minoritaria pero importante, desde los
orgenes de la disciplina. Sin embargo es en la dcada
de los setenta cuando la psicologa social surge con
nombre y apellidos en el estudio del deporte y el
ejercicio.

Al finalizar esta dcada la investigacin en el
laboratorio comenz a disminuir considerablemente.
Los psiclogos del deporte, en Estados Unidos y en
Europa Occidental empezaron a adoptar el paradigma
cognitivo. Este cambio de rumbo en la investigacin,
tanto terico como metodolgico, fue la consecuencia
de la insatisfaccin por un lado, con los resultados
obtenidos derivados de los experimentos en el
laboratorio y por otro, con el descontento de la
concepcin mecanicista del comportamiento humano.

La preocupacin cada vez mayor, de los
psiclogos del deporte experimentalistas por controlar
la validez interna de los experimentos, garantizando de
este modo que los cambios en una variable
dependiente son el resultado de la manipulacin
experimental y no de la influencia de variables
extraas, fue dando lugar a la sensacin de que la
investigacin en psicologa del deporte estaba
dedicando ms esfuerzo a perfeccionar los diseos de
investigacin que a la reflexin terica sobre la
realidad social del deporte y el ejercicio. De esta
manera, la psicologa del deporte que haba recogido
de la psicologa social el paradigma cientfico y los
mtodos de investigacin comienza a cuestionarse,
como la propia psicologa social lo hizo, el mtodo
experimental y la relevancia de los temas de estudio.

Rainer Martens, que en el ao 1970 abog por
la necesidad de incorporar las teoras y los mtodos de
la psicologa social a la investigacin en psicologa del
deporte, nueve aos ms tarde se replantea la utilidad y
pertinencia de la investigacin que se esta llevando
acabo en la psicologa del deporte. En 1979 Martens
publica un articulo titulado About Smocks and J ocks en
el que denuncia la profunda confusin intelectual de la
disciplina. El articulo de Martens llamaba la atencin
sobre la necesidad de ampliar el marco terico de la
psicologa del deporte, cambiar la metodologa de
investigacin experimental por una investigacin de
campo sobre aspectos relevantes del entorno deportivo.
La denominada crisis de la psicologa social le sirve a
Martens como punto de partida para reflexionar sobre la
necesidad de la psicologa del deporte de replantearse:
el objeto de estudio de la psicologa del deporte, los
supuestos epistemolgicos y la pertinencia del mtodo
experimental .

El articulo de Martens , redactado en lenguaje
directo y sencillo, recoge y traslada a la investigacin en
psicologa del deporte todos y cada uno de los diferentes
problemas por los que haba atravesado la propia
psicologa social en los aos sesenta y setenta. En los
puntos siguientes, me detendr en analizar,
brevemente, los aspectos claves de la crisis de la
psicologa social y su paralelismo con los problemas
epistemolgicos y metodolgicos que Martens (1979)
destaca en su articulo referido a la situacin en la que
se encuentra la psicologa del deporte al finalizar la
dcada de los setenta.

La crisis de la psicologa social y su
efecto en la psicologa social del deporte

En las dos dcadas siguientes a la segunda
guerra mundial, la psicologa social experiment un gran
crecimiento. Aument la cantidad y la variedad de las
investigaciones, se desarrollaron nuevas teoras, la
participacin en el esfuerzo de la guerra proporciono a
los psiclogos sociales muchsimos datos que se
utilizaron para mejorar el sistema de educacin. Sin
embargo, este clima de confianza y entusiasmo con la
propia disciplina se alternaba, con momentos de
autocrtica. La falta de relevancia social del conocimiento
generado por la investigacin psicosocial, la orientacin
psicologista centrada en la conducta individual, el olvido
del contexto histrico, los problemas derivados de la
utilizacin del experimento como nico mtodo valido de
investigacin y los abusos ticos, son algunos de los
temas que se debatieron en la crisis.


46
La crisis de la psicologa social debe ser
enmarcada en el contexto de una crisis ms amplia
que afect a todas las ciencias sociales y que,
constituye, a su vez, un reflejo de los cambios que, por
esta poca, estaban teniendo lugar en el mbito de la
filosofa de la ciencia. Tras haber gozado de una
amplia aceptacin, la tesis positivista de la unidad de
la ciencia comienza a ser fuertemente cuestionada por
los filsofos de la ciencia durante la dcada de los
setenta. El comienzo del fin de la concepcin positivista
de la ciencia lo constituye la publicacin, en 1962 del
libro de Kuhn, la estructura de las revoluciones
cientficas. Los planteamientos de Kuhn (1962/75;
p.51) supusieron una visin nueva del desarrollo de la
ciencia, que no tiene lugar mediante la sustitucin de
teoras, sino mediante el cambio de paradigmas.
Segn Kuhn, la evolucin de la ciencia tiene lugar
mediante la alternancia de periodos de ciencia normal,
en los que un determinado paradigma gua la
investigacin y revoluciones cientficas, que provocan
la aparicin de un nuevo paradigma. En los periodos
de ciencia normal, la investigacin cientfica se
encuentra guiada por el paradigma dominante. Los
supuestos tericos y metatericos sobre los que se
asienta ste son los que determinan qu cuestiones
han de ser investigadas, qu tipo de hechos deben ser
observados y de qu modo ha de realizarse la
investigacin. A medida que el nuevo paradigma se va
asentando, los miembros de la comunidad cientfica
van adhirindose a l, hasta el punto que las
explicaciones alternativas decaen e, incluso,
desaparecen. Alrededor del nuevo paradigma van
surgiendo revistas, sociedades, ctedras y
departamentos que garantizarn la hegemona de
ste. La ciencia no es, por tanto, una empresa tan
racional como haba pretendido Popper.

Estos cambios en la concepcin de la ciencia no
tuvieron un reflejo inmediato en la psicologa social.
Fue precisamente en el momento en que la filosofa de
la ciencia estaba abandonando la pretensin de llegar
a una teora general de la ciencia siguiendo el modelo
de la fsica, cuando la psicologa social pareci
aferrarse con mayor fuerza a dicho modelo. Durante la
dcada de los 60 y 70 la psicologa social permaneci
anclada en el rgido modelo hipottico-deductivo que
haba predominado en etapas anteriores y la mayor
parte de la investigacin tuvo como objetivo, al menos
la investigacin procedente de la psicologa no de la
sociologa, la contratacin-experimental de las
hiptesis derivadas de las teoras de la disonancia
cognitiva, de la facilitacin social y de la atribucin. La
psicologa del deporte, como hemos ido analizando en
paginas anteriores, sigui , los pasos de la psicologa
social incorporando las teoras y el mtodo de esta
disciplina.

Crisis de los supuestos epistemolgicos

Sin embargo, desde mediado de los 60 comienza
a gestarse, dentro de la psicologa social, un creciente
malestar con la forma en que haba ido evolucionando la
disciplina cuya expresin se ve facilitada por la crisis de
las concepciones epistemolgicas en las que sta se
haba asentado.

La afirmacin ms articulada de una profunda
desilusin frente a las corrientes dominantes en la
psicologa social es la de Gergen (1973). Este autor no
cree en la psicologa social como ciencia capaz de
generalizaciones y rechaza los mtodos que tengan por
objetivo el que se pueda llegar a una generalizacin que
transcienda al especfico momento histrico. Da por
supuesto que el objetivo de una psicologa social
generalizadora es el descubrimiento de leyes, y que slo
se pueden establecer leyes cuando existen unas
relaciones estables entre personas o entre categoras de
acontecimientos de reconocida importancia para la
psicologa social; y niega que exista esta estabilidad en
la interaccin humana. La conclusin de Gergen : la
psicologa social no puede ser ms que una disciplina
histrica que ofrezca un relato sistemtico de
acontecimientos contemporneos; no es y no puede ser
una disciplina basada en unos principios generales
cientficos.

Para Martens (1979), tal y como indica en su
articulo la literatura sobre la crisis de la psicologa
social es una lectura excelente para estimular la
reflexin sobre la Meta-psicologa del deporte (en Riera
y Cruz, 1991, pp. 58). Segn el autor la psicologa del
deporte necesita un cambio de paradigma y aunque
Martens, afirma no saber cual es el rumbo de ese nuevo
paradigma, plantea algunas de las modificaciones que la
investigacin en psicologa del deporte debe realizar: 1)
cambiar el laboratorio por los ambientes naturales. Tal
como l dice: cambiar las batas de laboratorio por los
chandales; 2) utilizar en las investigaciones deportistas y
no estudiantes universitarios ; 3) plantear hiptesis de
investigacin que sean relevantes para el deporte; 4)
incorporar nuevas perspectivas tericas como el
cognitivismo; 5) mayor acercamiento a la sociologa del
deporte. En palabras del autor en vez de hacer la
guerra con los socilogos del deporte, deberamos hacer
el amor (Quiz ser buenos amigos es suficiente) (en
Riera y Cruz, 1991, pp. 59.); 6) incorporar distintos
mtodos de recogida de datos. Creo que las frases
siguientes de Rainer Martens (en Riera y Cruz, 1991, pp.
60) explican muy bien el estado de la investigacin en la
psicologa del deporte hasta los aos setenta y sus
propuestas para el futuro.

Nos hemos afanado tanto por probar
teoras en el mbito ms amplio de la
psicologa con el fin de confirmar nuestra
respetabilidad cientfica, que no hemos

47
teorizado, ni descrito, ni observado
adecuadamente nuestro propio tema de
estudio el deporte!. Hemos estado tan
enamorados de nuestras definiciones
operacionales, nuestras inteligentes
manipulaciones y nuestras poderosas
estadsticas, que estamos en peligro de
perder la visin de los fenmenos para
los que estos instrumentos fueron
diseados. Evidentemente, necesitamos
pasar ms tiempo observando la
conducta en el deporte y construir
nuestras propias teoras especificas para
el deporte. Despus podremos
probarlas! (pp. 24-25)

Criticas a la experimentacin

Aunque las crticas al uso experimental en
psicologa social se iniciaron en la dcada de los
sesenta, en el contexto de la crisis de la psicologa
social, adquieren un sentido ms amplio. Un primer
ejemplo de problemas metodolgicos en la
investigacin experimental, por ejemplo, es el estudio
de Hawthorne de la compaa Western Electric en los
aos veinte. El llamado efecto de Hawthorne demostr
que prestar especial atencin a los trabajadores era
tan importante o ms que la misma manipulacin
experimental.

Una de las principales crticas a la validez
externa de los experimentos fue dirigida al tipo de
muestras utilizada, constituidas, normalmente, por
estudiantes universitarios . Estas muestras no reflejan
en absoluto ni las caractersticas de toda la poblacin.,
por lo tanto los resultados no son generalizables, ni las
caractersticas de los sujetos sobre los que se quiere
aplicar los resultados de la investigacin. Tal y como
dice Martens (1979) las muestras escogidas para la
investigacin de laboratorio, con frecuencia continan
no siendo representativas de aquellos individuos a los
que deseamos hacer la aplicacin (en Riera y Cruz,
1991, pp. pp.61).

La falta de equivalencia entre la vida cotidiana y
las situaciones creadas en el laboratorio no slo se
debe al tipo de sujetos que normalmente se utilizan
sino al contexto experimental. La necesidad de
garantizar la validez interna obliga a los
experimentadores a elaborar diseos en los que se
analiza la influencia de no ms de cuatro. Las
investigaciones realizadas en el laboratorio poco o
nada tienen que ver con la complejidad de la actividad
deportiva.

Tras esta serie de discusiones, en las que se
encontraron inmersos los psiclogos sociales en los
aos setenta, emergieron nuevos principios y mtodos
que trataban de estudiar tpicos socialmente
relevantes con vocacin aplicada. Por otro lado, la
psicologa del deporte a partir de esta dcada, influida
sin duda por la crisis de la psicologa social, tambin se
ocupo de estudiar lo que se consideraron temas ms
especficos o relevantes para el deporte y el ejercicio.
Aunque, tal y como indica Landers (1983), algunos
psiclogos del deporte consideraron investigacin de
campo a la aplicacin de cualquier tcnica psicolgica en
ambientes deportivos reales sin evaluar los resultados
obtenidos, ni preocuparse de la validez de la teora de la
cual se derivaba la tcnica en cuestin.

Analizar los efectos de la crisis sobre la evolucin
de la psicologa social actual y en particular de la
psicologa del deporte es una tarea compleja. Sin
embargo, una de las consecuencias ms claras para
ambas disciplinas ha sido un mayor pluralismo tanto
terico como metodolgico, consecuencia de la crisis
provocada tanto en la filosofa de la ciencia como en las
diferentes disciplinas cientficas, por el fracaso de la
tesis de la unidad de la ciencia. Otra consecuencia
importante es que tras la crisis o como consecuencia de
ella, surge la necesidad de aplicar los conocimientos que
la ciencia genera a mbitos especficos. Con la presencia
de la crisis dentro de los Estados Unidos, se promovi el
nacimiento de las reas de aplicacin de una manera
slida. En esta poca, la dcada de los setenta, nacen y
se consolidan la psicologa Ambiental, la psicologa
J urdica, La psicologa de la Salud, la psicologa del
deporte y como rea ms especifica de sta surgir la
psicologa social del deporte.

La psicologa del deporte, como la psicologa
social en los setenta, comienza la dcada de los ochenta
con su propia crisis de identidad. Tal y como indica
Roberts (1992) a los largo de los ochenta fue imposible
no involucrarse en el debate acadmico y profesional en
el que estaba sumida la disciplina. En la mayora de
reuniones cientficas o profesionales los temas que se
debatan eran: qu es la psicologa del deporte?, qu
hacen los psiclogos del deporte?, qu es lo que los
psiclogos del deporte deberan hacer?, quin est
cualificado para ser psiclogo del deporte?, cmo debe
ser la psicologa del deporte Aplicada?.

La consecuencia de todo este replanteamiento de
la disciplina es que en las dos ltimas dcadas la
psicologa del deporte se vuelve ms plural tanto terica
como metodologicamente. Se perfilan distintas
subdisciplinas dentro del rea y dentro de ellas la
psicologa social del deporte sigue manteniendo, o quiz
con ms fuerza que nunca, un enorme protagonismo.

La evolucin de la psicologa del deporte y de la
psicologa social del deporte hasta la actualidad

A comienzos de los aos ochenta la psicologa del
deporte experimenta cambios importantes : abandono

48
parcial de los experimentos de laboratorio,
incorporacin de nuevos paradigmas, revisin y
anlisis sobre el papel del psiclogo del deporte,
nfasis en los estudios aplicados. En definitiva, la
psicologa del deporte tanto en Estados Unidos como
en Europa se vuelve ms plural, ms diversa. Los
temas de estudio se amplan notablemente y van
surgiendo distintas subdisciplinas dentro de la propia
psicologa del deporte., entre las que se encuentra la
psicologa social del deporte. Al mismo tiempo se
crean nuevas revistas de investigacin y asociaciones
que aglutinaran a los acadmicos y a los profesionales
interesados por los aspectos psicolgicos del deporte y
el ejercicio.

En 1980 se publica en Estados Unidos un Libro
de Albert Carron titulado Social Psychology of Sport an
experiential Approach. El primer capitulo del libro es
metodolgico, el segundo se encuentra centrado en el
estudio de los procesos sociales del deportista tales
como. La motivacin, la atribucin, aspectos de la
ansiedad competitiva, el tercer captulos se centra en
el estudio del entrenador y el proceso de liderazgo, el
cuarto analiza aspectos grupales del deporte como:
cooperacin, competicin cohesin y por ultimo se
ocupa de los espectadores desde la perspectiva de la
teora de la facilitacin social. El libro esta concebido,
tal y como indica el autor en su prologo para
estudiantes de doctorado de Educacin fsica.

Al ao siguiente Bryant Cratty (1981) publica
Social Psychology in Athletics. El libro consta de 13
captulos. En el primero de ellos, denominado teoras y
modelos se describen las siguientes teoras: la teora
psicoanaltica, las teoras del refuerzo, la teora de
campo, la teora de rol, la teora de la personalidad de
los grupos y la teora cognitiva. En a penas 30 pginas
el autor recorre cada una de las teoras enunciadas. El
segundo capitulo lo dedica a aspectos de socializacin
deportiva tales como: la influencia de los padres y la
participacin deportiva, la influencia de la familia en la
participacin deportiva, y la influencia del entrenador.
El cuarto capitulo se centra en los aspectos
cooperativos y competitivos de la actividad deportiva y
el quinto en la cohesin grupal.

En 1986 se funda The Sport Psychologist, la
primera revista aplicada especializada . En este mismo
ao se crea la Association for the Advancement of
Applied Sport Psychology (AAASP), que se compone de
tres divisiones : Health Psychology (psicologa de la
Salud), Intervention/Performance
(Intervencin/Ejecucin) Social Psychology (psicologa
social). Esta asociacin tiene una convocatoria anual y
la calidad de los trabajos que all se presentan es muy
notable.

Un ao ms tarde en 1987 se pone en marcha
la Divisin 47 (Sport Psychology) de la American
Psychological Association (APA), lo que supone un
reconocimiento oficial, por parte de la psicologa
americana, del deporte y el ejercicio como un mbito de
estudio. En 1989 se edita por primera vez el J ournal of
Applied Sport Psychology., que se convierte en la revista
oficial de la Association for the Advancement of Applied
Sport Psychology (AAASP).

En Espaa el incremento de la cantidad y calidad
de investigacin que se produce en las dos ultimas
dcadas se puede atribuir a una serie de factores: 1) el
reconocimiento en 1982, de la licenciatura de Educacin
fsica como estudios universitarios de rango superior; 2)
la introduccin de la psicologa del deporte y de la
psicologa social del deporte en algunos departamentos
de las Facultades de psicologa del pas; 3) la creacin
de siete Institutos de educacin fsica , que tienen como
consecuencia directa trabajo estable para un buen
numero de psiclogos del deporte; 4) la creacin de
programas de doctorado en donde una serie de crditos
se dedican a la aplicacin de las distintas especialidades
de la psicologa al mbito del deporte y el ejercicio; 5) el
comienzo de Cursos de Postgrado y Masters sobre
psicologa aplicada al deporte y el ejercicio; 6) y la
inclusin como rea preferente en el Programa
Nacional de Investigacin y Promocin del Conocimiento
de las investigaciones sobre deporte y ejercicio. Esta
serie de circunstancias han favorecido la concesin de
becas, ayudas a la investigacin, realizacin de tesis
doctorales, la publicacin de varios libros escritos por
autores espaoles y un buen numero de trabajos
cientficos publicados en revistas espaolas dedicadas al
deporte o a la psicologa como: Apunts: Apunts.
Educacio fsica i Esports; Apunts. Medicina de lEsports,
Revista de Investigacin y Documentacin en Ciencias de
la Educacin fsica y el deporte y sobre todo la Revista
de psicologa del deporte y la Revista de psicologa social
Aplicada que tiene un editorial dedicado a la psicologa
social del deporte. Es ms, en los tres ltimos congresos
nacionales de psicologa social comienzan a incorporar
desde el ao 1988 un rea temtica en la que incluyen
el estudio del deporte y la actividad fsica.

Comentarios finales

En el transcurso de las pginas anteriores hemos
ido analizando el proceso histrico de la psicologa social
del deporte buscando las races de esta disciplina en la
psicologa del deporte y en la psicologa social. De esta
reconstruccin histrica se desprende que la psicologa
social del deporte hunde sus races tanto en la psicologa
del deporte como en la psicologa social y que de ambas
es deudora. Hemos visto, que los factores sociales
relacionados con la practica de deporte o de ejercicio
fueron contemplados desde el inicio de la investigacin
en psicologa del deporte. Sin embargo, los primeros
estudios sobre muchos de los temas importantes que
configuraran la psicologa social del deporte no sern

49
objeto de estudio hasta los aos sesenta y finales de
los setenta. En esta etapa los psiclogos del deporte
recogen de la psicologia social las teoras y los
principios metodolgicos y los aplican al mbito del
deporte y del ejercicio, pero el matrimonio entre
psicologa social y psicologa del deporte es an
unilateral, en el sentido de que los psiclogos del
deporte importan tanto la tcnica como las ideas, pero
la informacin rara vez circula en el otro sentido. Ser
partir de los aos ochenta cuando la psicologa social
comienza a percibir el deporte y el ejercicio como un
objeto interesante de estudio y es en la dcada de los
noventa cuando la psicologia social del deporte se
institucionaliza como disciplina con objeto y contenido
propio.

Tal y como deca en otro lugar (Escart, 1999)
para los psiclogos sociales el estudio del deporte y
del ejercicio puede ser un objeto de estudio muy
interesante para profundizar en muchos de sus
conocimientos. El deporte es un escenario social muy
sugestivo en donde se producen todos los elementos
que a los psiclogos sociales nos interesan: los
procesos psicolgicos bsicos, los procesos grupales y
los fenmenos colectivos. La investigacin aplicada al
mundo del deporte y del ejercicio puede proporcionar
una prueba de validez ecolgica a las teoras y
mtodos de la psicologa social.

Desde un punto de vista aplicado, los psiclogos
sociales pueden ser de gran utilidad para los
profesionales del ejercicio y del deporte enseando
habilidades sociales a los entrenadores para que
mejoren sus relaciones con los deportistas; analizando
los aspectos educativos de la iniciacin deportiva para
evitar el abandono; proponiendo planes de promocin
del ejercicio para mejorar la salud de la poblacin;
analizando las causas de la violencia en el deporte y
proponiendo medidas para la prevencin de este
fenmeno; planeando estrategias de intervencin para
mejorar las experiencias deportivas y de ejercicio de
los diferentes practicantes; promoviendo planes de
intervencin capaces de favorecer la salud y la calidad
de vida de nios, adolescentes, jvenes y ancianos.
Probablemente la calidad y la cantidad de lo que se
publique en la psicologia social del deporte en los aos
venideros dependa, en buena medida, de que los
profesionales de la psicologia social encuentren en el
deporte y el ejercicio un mbito de investigacin y de
aplicacin con inters potencial.

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Zajonc, R.B. (1965). Social Facilitation. Science, 149,
269-274.

53

Captulo 3
Influencia social en
los contextos deportivos

54
Era una soleada maana de invierno y adems,
domingo. El circuito elegido para celebrar aquel
campeonato de Espaa de cross estaba al lado de playa
Amrica, en Vigo (Pontevedra). Los ltimos das
habamos trabajado de una forma intensa yespecial.
J os tena muchas ilusiones puestas en aquel
campeonato. Habamos trabajado como deshacerse de
aquellos pensamientos que le empezaban a rondar la
cabeza cuando comenzaba a sentir cansancio. Tambin
habamos hecho hincapi en como deshacerse de la
costumbre de chequearse 'para ver como iba'. La
carrera haba comenzado y a los pocos kilmetros, los
de siempre -Prieto, Abel Antn, Martn Fiz y dems-
haban impuesto un tren de carrera dursimo e infernal.
Al paso por la mitad de la prueba, J os se mantena
entre los veinte primeros -era el objetivo- no obstante
lo haba visto muy forzado... mire el cronmetro y... no
corran volaban!... Al paso por el kilmetro ocho J os
comenz a perder puestos. Cuando acab la carrera,
entr diecisis puestos por encima del objetivo. Lo vi
salir del embudo, alguien habl con l. Me encamine
hacia donde se encontraba. Estaba sudoroso -doce
kilmetros y con aquel ritmo, no era para menos- y vino
haca m cabizbajo.

-Qu tal? -le pregunt.

-Ya ves... fatal -me contest
desanimado.

-Por qu? -insist, intentando
averiguar que evaluacin haba hecho
del resultado.

-J oder to...he 'pincha'!, a partir del
kilmetro ocho he perdido ms de
diecisis puestos, las piernas no me
iban... y para colmo J ., al salir del
embudo me dice que no me preocupe
que esas cosas suelen pasar...

Me haba dicho, al final, la conversacin que
haba tenido al salir del embudo. Una de las
recomendaciones que le hacamos a todos los atletas
cuando preparbamos una competicin era que antes y
despus no hablasen con nadie, especialmente los que
son altamente influenciables. Intente rpidamente hilar
un argumento que me permitiese captar su atencin y
le espet:

-Sabes a cmo has corrido el
kilmetro?

Le vi un gesto de asombro y me
contest, moviendo la cabeza:

-No.

-Has hecho 32' 48, a cmo sale el
kilmetro?

Abri exageradamente de repente sus ojos
oscuros, mientras exclamaba:

-Hostia... a 2'39"... nunca haba
corrido tan rpido... (en un cross)!

-Y eso que habas pinchado...! -
agregu en un intento de apoyar el
xito que haba conseguido al
reenfocar el tema.

A J os se le haba iluminado el rostro, pareca
feliz.

-Otras veces que has pinchado,
cuntos puestos has perdido? -le
pregunt

-Bastantes ms que ahora -me
respondi

-Entonces podemos concluir que
efectivamente no has conseguido el
objetivo que nos marcamos para esta
prueba, pero por el contrario ha sido el
cross ms rpido que has corrido y
que, teniendo en cuenta que has
pinchado, es la primera vez que corres
por debajo de 2'40" el kilmetro en un
cross...

J os se senta satisfecho. Habamos conseguido
cambiar una derrota en un triunfo. En ese momento
record las palabras de Dante Alighieri en La Divina
Comedia "Ve, pues, y con tus elocuentes palabras, y
con lo que se necesita para sacarle de su apuro,
auxliale tambin"

El relato anterior pertenece a un hecho real, en
el que vemos como el rol (psiclogo) de una persona
puede influir en un cambio en la interpretacin que otra
persona realiza de un hecho. El relato anterior no es un
hecho aislado, influimos constantemente sobre las
personas de nuestro entorno. Intentamos influir sobre
nuestra pareja cuando le pedimos que nos pase el
azcar por la maana en el desayuno. Cuando nos
dirigimos al trabajo y nos encontramos con un atasco,
le pedimos al conductor del vehculo de al lado que nos
deje pasar. En clase intento que mis alumnos se
interesen ms por la asignatura (...todava no lo he
conseguido...) y que estudien ms. Intento convencer a
mi madre que vaya a pasar la navidad con mi hermana.
A mi hijo intento convencerlo de la importancia de una
buena higiene para ser un buen deportista. Pero a la
vez nuestro entorno intenta influir sobre nosotros.

55
La influencia social est en la base de la
interaccin social, siendo quizs una de las reas ms
sobresaliente. Su importancia viene por las relaciones
que se establecen en distintos tipos de interaccin: en
la conducta de liderazgo, en la agresin, en el prejuicio,
en la conducta de ayuda, etc.

Este tema ha sido una de las reas ms
estudiada de la psicologa por los psiclogos sociales.
Este inters ha permitido obtener un amplio
conocimiento sobre el tema. Un metaanlisis sobre la
base de datos de PsyInfo, WinSpirs limitada con tres
palabras clave referidas a los contextos deportivos
(SPORTS OR EXERCISE OR SPORT) arroja los
siguientes resultados:

Global 96800 1887-1966 1967-1976 1977-1986 1987-1996 1997-2000
1600 5856 21700 48566 18746
Social- 85 5 22 45 19
Influences (.09%) (.09%) (.1%) (.09%) (.1%)

Se observa que, aunque escaso (est limitada al
rea del deporte y la actividad fsica), se ha
incrementado el inters por el tema de la influencia
social en este rea. Antes de pasar a delimitar los
distintos apartados de la influencia social, sera
conveniente realizar una aproximacin al concepto. Qu
entendemos por influencia social? Podemos considerar la
Influencia Social (IS) como la capacidad de un individuo
de modificar el comportamiento de otros individuos sin
recurrir a la fuerza, as como el cambio de
comportamiento que se observa en un individuo cuando
interacta con otro u otros individuos o con el grupo en
su totalidad.

Pero tambin existe otro proceso de influencia
social, cuando es la minora la que influye en la mayora.
El clsico ejemplo de la pelcula "Doce hombres sin
piedad". Esto lo podemos observar en algunos deportes
que fueron minoritarios y ahora gozan de una gran
aceptacin, como la escalada.

"Me interesa por encima de todo el carcter
capaz de sacrificarse a s mismo y a su
estilo de vida... Suele ser absurdo y poco
prctico. Sin embargo -o precisamente por
esta razn- el hombre que acta de este
modo propicia cambios fundamentales en la
vida de otras personas y en el curso de la
historia". (Andrey Tarkovsky -director
cinematogrfico ruso). Anatoli Bukreev y G.
Weston DeWalt (1997).

Cuando Alberto Rabad escalaba en los Mallos
de Riglos o en su intento de ascensin al Eiger en
compaa de Ernesto Navarro
7
, el nmero de escaladores

7
Este intento de escalada de la cara norte del Eiger en los Alpes
suizos corri a cargo de los escaladores aragoneses Alberto Rabad
y Ernesto Navarro. No concluyeron la escalada, fallecieron en el
nevero superior conocido popularmente como La Araa, por su
parecido con este insecto. La escalada fue en agosto de 1963. Los
cadveres permanecieron en la pared colgando hasta finales de ese
en Espaa era insignificante. Pero cuando Miriam
Garca Pascual
8
en su ascensin a "El Capitn" escribe:

"En el primer asalto y en un derroche
de valor, me di tres "sopapos" por no
meter un clavo, finalmente se me
hinch el dedo, y la moral se
deshincho en paralelo.
Met el clavo y volv a ser una
escaladora cobarde y vulgar que no
se volvi a caer en el resto de la va"
(p.16)

El nmero de escaladores en Espaa es ya
importante. Qu ha ocurrido? Una minora ha influido
en una mayora (tanto es as, que alguna ropa
deportiva es parte del equipo de un escalador, p.e. los
forros polares o el uso de prendas de goretex)
9
.

Otro tanto ocurre con otras especialidades
como el maratn. Nuestras calles se llenan a diario de
personas que corren. Esta situacin no se produca en
nuestro pas en la dcada de los setenta, era, cuando
menos, extrao ver a las personas en ropa deportiva
correr por las calles. Sin embargo no solamente las
personas andan, pasean, hacen gimnasia o corren en
ropa deportiva por la calle, autores como Alejandro
Gndara escriben La media distancia o Carlos
Murciano describe el autodilogo de un maratoniano:

ao en que fueron rescatados por una cordada de tres alpinistas
que diriga el gua suizo Paul Etter.
8
Miriam Garca Pascual, escaladora navarra, licenciada en
Pedagoga, est considerada la mujer que ms veces ha escalado
"El Capitn". "El Capitn" es una pared vertical de granito de
1000 metros situada en Yosemite. Miriam desaparece escalando
en el Meru Norte (India) el 25 de mayo de 1990. Del libro de
Miriam Garca Pascual. (1990). Bjame una estrella. Madrid:
Desnivel, basado en su diario, est sacada esta cita.
9
Para ms informacin se puede consultar Barrabs, C. (2000).
La aventura de vender por internet. Anuario El Pas 2000, 11.
Tambin se puede consultar
http://www.barrabes.es/esp/home.htm.

56
"Ya empiezo. A cada paso, una palabra.
Hablar, hablar conmigo. Durante horas.
No tengo remedio. Pero me ayudo as,
me acompao. Me engao. Engao al
tiempo; y a mis piernas, que van
rtmicas, firmes, llevndome hacia
delante. Hablar -en silencio- y correr,
dosificando mis fuerzas, tantendolas,
tanteando las de los otros, que respiran
a mi lado, con regularidad, seguros.
Todava." Carlos Murciano (1995).
Maratn.

Uno de los ms prestigiosos psiclogos sociales,
Elliot Aronson (1972), incluso llego a considerar, como
definicin operativa de la Psicologa Social, las
"influencias que las personas tienen sobre las creencias
o la conducta de otros" (p. 24). Y posteriormente lleg a
afirmar que "las personas que hacen locuras no estn
necesariamente locas" (p.26). Esta ltima afirmacin va
a marcar de forma activa y positiva gran parte de las
interpretaciones que los psiclogos hacemos de la
realidad que nos envuelve.

Cuando nos imaginamos a Miriam Garca
Pascual en esa pared de granito inmensa, intentado
alcanzar la cumbre, muchas personas piensan "hacer
eso es de locos". Est loco el que corre una maratn?
Estn locos aquellos espaoles del programa de
televisin Al filo de lo imposible y de la Escuela Militar
de Montaa que atravesando, bastantes, cientos de
kilmetros de hielo alcanzaron el Polo Norte? Estaba
loco aquel espectador que salto al csped de un
estadio de ftbol y golpeo al juez de lnea con su
propio bandern? No estn locos, la respuesta esta en
la situacin. En agosto de 1971, Philip G. Zimbardo
disea un experimento que se ha convertido en
clsico
10
, el Experimento de la Prisin de Stanford
(Haney, Banks & Zimbardo, 1973) que junto al
experimento de Milgram (1973) dejan patente el
poder que tienen las situaciones sobre el
comportamiento de las personas.

Ante todo esto hay una pregunta que se nos
ocurre formular, las personas se comportan as por
qu son as? o por qu las circunstancias o
situaciones les llevan a comportarse as? A lo largo de
este captulo iremos dando respuesta a estas
preguntas. Pero antes deberemos diferenciar entre los
distintos tipos de Influencia Social. Distinguiremos
entre situaciones de IS y modalidades de IS. En
cuanto a las situaciones, autores como Barriga (1982)
establece 6 tipos de situaciones de influencia social:

a. Situaciones de sugestin
(susceptibilidad a la sugestin, contagio
conductual, facilitacin social).
b. Situaciones de persuasin
(comunicacin argumentada a favor de la
fuente con el objetivo de cambiar la actitud).
c. Situaciones de adoctrinamiento y
"lavado de cerebro".
d. Situaciones de discusin en grupo y
toma de decisiones.
e. Situaciones de obediencia a partir de los
experimentos de Milgram (1974).
f. Situaciones de conformidad de Ash
(1951, 1952).

En cuanto a las modalidades de Influencia
Social distingue cabe distinguir varios tipos, as
deberemos distinguir: Normalizacin, Conformidad,
Innovacin, Obediencia y Persuasin. Vamos a ver
cada uno de ellos.

10
Se puede encontrar ms informacin sobre este experimento
en http://www.prisonexp.org/
I lustracin 1.
Una secuencia del
Experimento de Zimbardo

57
I lustracin 3.
Solomon Asch
Normalizacin

La Normalizacin. Se produce cuando se carece
de una norma. Podemos considerar una norma como el
conjunto de expectativas sostenidas por los miembros
del grupo concerniente a como un sujeto se ha de
comportar). El proceso de normalizacin implica
establecer, a travs de una influencia recproca entre los
miembros que intervienen, un marco de referencia que
sirva como criterio a partir del cual se pueda desarrollar
las siguientes interacciones en el grupo.

El trabajo de Sherif (1936),
a travs del uso del efecto
autocintico
11
, es quien primero
estudio las situaciones en las que la
norma colectiva, formada a partir de
la ausencia de un criterio objetivo,
concluyen en un proceso de
convergencia de juicios,
convergencia que va ligada al hecho
de que la experiencia del individuo est organizada por
un cuadro o sistema de referencia (Canto, 1995). Sherif
sostena que cuando los individuos se enfrentan a un
estmulo ambiguo o inestable, careciendo de un marco
de referencia, se produce en ellos un estado de
incertidumbre y de confusin. Para solventar esta
situacin recurren a la interaccin social en la que se
produce un intercambio de informacin, estableciendo
una norma comn. Sherif afirmaba que cuando el
estmulo per-ceptivo est objetivamente estructurado,
los fenmenos de influencia social no ocurriran. Se
producira influencia slo ante la falta de un marco de
referencia que dara lugar a la normalizacin.

En los trabajos de Moscovici y Facheux (1972) y
Moscovici y Ricateau (1972) se pone en tela de juicio lo
postulado por Sherif (1936, 1954, 1965) acerca de la
falta de un criterio objetivo como caracterstica
fundamental en el proceso de normalizacin, y afirman
que este proceso es un mecanismo evitador de
conflictos. Ya que ninguna de las partes posee
legitimidad para resolver el conflicto, a su resolucin se
llegar a travs del pacto.

De acuerdo con Moscovici (1985), la
normalizacin como proceso de influencia social, tiende a
evitar los conflictos a travs de la va de compromisos
entre los individuos que mantienen opiniones divergentes
con el objetivo de establecer una norma.

11
Lindzey, Hall y Thompson (1978) consideran el efecto o fenmeno
autocintico como un movimiento aparente que se produce cuando
se mira fijamente a un punto luminoso dbil en una habitacin
completamente oscura durante algunos minutos, al cabo de los
cuales parecer que la luz se mueve por la habitacin.
Conformidad
12

El estudio de la conform-
idad comienza con las inves-
tigaciones de Asch (1951, 1955,
1956). Solomon Asch es un fugitivo
del rgimen nazi, que a nivel
terico lo podemos encuadrar
dentro del gestaltismo (la
psicologa de la forma). Es muy
crtico con los posicionamientos
asociacionistas y de la utilizacin de
la sugestin como explicacin de la
influencia social. Asch dise un experimento clsico
en el que pretenda demostrar que las personas no
sucumben a la presin social ante la presencia de
estmulos objetivos y no ambiguos. Los resultados de
su experimento no confirmaron su hiptesis, la presin
del grupo mayoritario consigue altos niveles de
conformidad. Estos resultados fueron confirmados en
diversos estudios transculturales (Mann, 1980;
Nicholson, Cole y Rocklin, 1985).

La conformidad no implica inexorablemente
una funcin adaptativa (Kelley y Shapiro, 1954) y se
hace necesario que la influencia social considere el
control y el cambio social como dos funciones propias
(Canto, 1994).

El Sesgo de conformidad (Moscovici &
Faucheux, 1972), es una visin esttica y uniforme de
la funcin de la influencia social que tiene como fin
ltimo la adecuacin del individuo al grupo (y
sociedad) al que pertenece, ejerciendo por tanto una
funcin de control social.

Por tanto podemos definir el concepto de
Conformidad como el proceso de influencia social por
el que una persona modifica sus sentimientos,
opiniones y conductas en direccin a la posicin
mantenida por el grupo mayoritario, como resultado
de la presin fsica o simblica ejercida por un lder
del grupo o por el propio grupo. La conformidad y la
obediencia tienen en comn que son fruto de la
presin social y tienen como fin ltimo el control
social. No obstante las diferencias entre conformidad y
obediencia las podemos cifrar en (Canto 1995):

a. La confomidad se produce entre pares, la
obediencia se produce por presin de la
autoridad.

b. la obediencia se produce con un propsito
directo, la conformidad no tiene porque ser as.

12
Se puede encontrar informacin suplementaria en
http://www.psych.upenn.edu/sacsec/about/solomon.htm

I lustracin 2.
Muzafer Sherif

58
c. los individuos conformados tienen un
comportamiento similar a la fuente de influencia, los
individuos que obedecen tienen un comportamiento
diferente al de la fuente.

En el experimento diseado por Ash (1951,
1956) pretende demostrar como la fuente mayoritaria no
ejerce influencia a pesar de la fuerte presin social, para
lo cual inicia la investigacin en el punto que la deja
Sherif (1936). Asch (1952) describe as el experimento:

"Con tal objeto se proyect una tcnica
experimental que sirviera de base a una serie de
estudios. Se rene un grupo de 7 a 9 individuos, todos
estudiantes universitarios, en un aula. El experimentador
explica que se les exhibirn algunas lneas que difieren
en longitud, y que su tarea consistir en sealar cules
de ellas coinciden en tamao. El marco es el de un test
de percepcin. El experimentador coloca sobre la
pizarra, que se halla en el frente de la habitacin, dos
cartones blancos sobre los cuales se encuentran pegadas
varias lneas negras verticales. Sobre el cartn de la
izquierda hay una nica raya, la lnea patrn. El de la
derecha tiene tres, que difieren en longitud, una de las
cuales es igual a la lnea patrn de la izquierda. La tarea
consiste en seleccionar de entre las tres la que sea igual
en longitud a la lnea patrn, (...)

Las instrucciones impartidas a los sujetos son las
siguientes:

"sta es una tarea que implica la discriminacin
de las longitudes de las lneas. Ustedes ven el
par de cartones blancos al frente. A la izquierda
hay una nica lnea; a la derecha hay tres que
difieren en longitud; estn ordenadas 1, 2 y 3.
Una de las tres de la derecha es igual a la lnea
patrn de la izquierda: ustedes decidirn en
cada caso cual es. Manifestarn su juicio en
trminos del nmero correspondiente. Habr
doce comparaciones de ese tipo. Dado que el
nmero de lneas es pequeo y el grupo es
reducido, solicitar que cada uno de ustedes,
uno por vez, pronuncie su juicio, que yo
registrar aqu en un formulario preparado con
tal objeto. Les ruego ser tan exactos como les
sea posible. Supongamos que comenzamos por
la derecha y proseguimos hacia la izquierda".

Las lneas son verticales y sus extremos
inferiores se encuentran en un mismo nivel. Las lneas de
comparacin se hallan numeradas 1, 2, 3. Aquellas que
se hizo coincidir perfectamente se encuentran siempre a
una distancia de cuarenta pulgadas. Al emitir su juicio
cada sujeto, de acuerdo con las instrucciones, menciona
el nmero de la lnea de comparacin (uno, dos, tres)
que juzga igual al standard. Una vez que todos los
sujetos manifestaron sus juicios, se quitan ambos
cartones y se los reemplaza por un nuevo par que
contiene nuevas lneas patrn y de comparacin. Hay
en total doce conjuntos de unas y otras.

Las diferencias que deben ser discriminadas
son considerables, la mayora de las lneas desiguales
de comparacin son evidentemente ms largas o ms
cortas que el standard. El Cuadro I presenta las
longitudes de las lneas y el orden en el cual
aparecan. Las de comparacin difieren del patrn en
cantidades variables, y no se realiz intento alguno
por mantener una relacin constante entre ellas. En
sucesivos ensayos la lnea igual aparece en posiciones
diferentes, en un orden fortuito. Las dos lneas
desiguales de comparacin varan en su relacin con
la standard, en las diferentes pruebas: ambas son
ms largas, o ms cortas, o una es ms larga y la otra
ms corta que la patrn.

El experimento prosigue de una manera
normal durante las dos primeras pruebas. Las
discriminaciones son sencillas; cada individuo emite
montonamente el mismo juicio. Repentinamente esta
armona se rompe al tercer ensayo. Mientras los
dems sujetos designan la lnea del medio de las tres
como igual al standard, un miembro aislado del grupo,
sentado hacia el extremo de la sala, protesta que la
primera lnea es la correcta. A medida que el
experimento progresa este incidente se repite varias
veces. De vez en cuando el mismo individuo persiste
en su desacuerdo con el grupo. En otros ensayos
existe unanimidad completa.

Alguien ajeno a la investigacin, que
observara la situacin experimental, despus de los
primeros ensayos comenzara a considerar a este
individuo como diferente, en cierto modo, del resto del
grupo, y esta impresin se fortalecera a medida que
el experimento prosiguiera. Despus del primer o
segundo desacuerdo advertira ciertos cambios en los
modales y en la posicin de esta persona. Observara
que el rostro de este sujeto adquiere un aspecto de
perplejidad y azoramiento ante los juicios
contradictorios de todo el grupo. Con frecuencia se
torna ms activo; se inquieta en su asiento y altera la
posicin de su cabeza para observar las lneas desde
ngulos diferentes. Puede volverse y susurrar a su
vecino con seriedad o sonrer tmidamente. Puede
incorporarse repentinamente para observar ms de
cerca el cartn. Otras veces puede quedar
particularmente tranquilo e inmvil.

Cul es la razn de esta conducta peculiar?
La respuesta reside en un rasgo decisivo de la
situacin, an no mencionado. El sujeto cuyas
reacciones hemos descrito es el nico miembro del
grupo que enfrenta la situacin de la manera
expresada. Todos los dems, sin que l lo sepa,

59
operan con el experimentador emitiendo, en ciertas
oportunidades, juicios unnimemente errneos y
manifestando que dos lneas evidentemente desiguales
son idnticas. Las desviaciones de la estimacin del
grupo respecto de los valores correctos son
considerables y fluctan entre y 1 . (...) El grupo
consiste realmente en dos partes: los sujetos que
recibieron instrucciones, que llamaremos mayora, y una
persona desprevenida a la que denominaremos el sujeto
crtico, el cul se encuentra en la posicin de una minora
de uno. La mayora que obedece instrucciones se reuni
con el investigador con anterioridad a las sesiones
experimentales. Durante las discusiones se explic
ampliamente el propsito de la experiencia y se ensay
cuidadosamente el papel que ellos desempeaban en la
misma. Sus instrucciones consistan en actuar de una
manera natural y resuelta, en dar la impresin de que el
experimento constitua una novedad para ellos, y en
presentar un frente unido, en defensa de sus juicios,
cuando fuere necesario. Se los instruy para que se
mostraran amistosos pero firmes. En la medida en que
fue posible, el mismo grupo cooperante se reuni con
sucesivos sujetos crticos. Con frecuencia se tom a ex
sujetos crticos como nuevos miembros del grupo
cooperante.

Los sujetos crticos eran reclutados entre sus
amistades por los miembros del grupo cooperador. Se
les deca que se realizaba un experimento psicolgico
que requera sujetos adicionales. Cuando el sujeto
desprevenido llegaba con la persona de su amistad,
encontraba a los dems en el corredor o en la habitacin
esperando, claro est, que el experimentador hiciera su
aparicin. Poco despus entraba este ltimo e invitaba al
grupo a tomar asiento. Tambin se haba decidido de
antemano que el sujeto crtico deba ocupar un asiento
alejado en la sala, por lo habitual en penltimo. Los
miembros del grupo tomaban simplemente los asientos
disponibles y dejaban libre el lugar designado para el
sujeto crtico. Tal procedimiento aseguraba que este
ltimo recibira, durante todas las pruebas, el impacto
pleno de la tendencia mayoritaria antes de emitir su
juicio. Lo ideal para este propsito pareca una mayora
entre 7 y 9. Temamos que grupos ms reducidos no
llenaran el requisito de volumen grupal; los ms
amplios, por otra parte, son difciles de formar y
mantener." (p. 450-454).

El Diseo del Experimento de Ash se construyo
como una tarea de percepcin visual en la que haba que
comparar la longitud de 3 lneas con una lnea patrn. Se
llevaron a cabo 18 ensayos. El Grupo Experimental
estaba compuesto por 7 9 personas y 1 sujeto ingenuo.
Se emitieron entre 12 y 18 respuestas de unanimidad. El
Grupo Control emita juicios en privado, nicamente el
5% cometan errores. Los resultados del Grupo
Experimental demostraron que el 33% estaban de
acuerdo con la mayora como mnimo en la mitad de
ensayos. El75% cometan al menos un error
conformndose a la mayora. El 5% se sometan en
todos los ensayos y 33% de las respuestas eran de
conformidad.

El estudio de Asch demostr la existencia de
presiones hacia la conformidad. Sin embargo parece
claro que la conformidad no se produce de igual
manera en todas las situaciones. Las variables que
han demostrado estn afectando este proceso son:
(a) la cohesin o grado de atraccin al grupo que
tiene la persona objetivo, (b) el tamao del grupo o
nmero de personas que ejercen influencia social, y
(c) el tipo de norma social.

Con respecto a la cohesin se ha demostrado
que cuando la cohesin (atraccin) es alta, las
presiones hacia la conformidad aumentan. Esta es la
razn por la que las personas estn dispuestas a
aceptar la influencia social de amigos o personas a las
que admiran antes que de extraos (Baron y Byrne,
1998). Cuanto ms nos gustan algunas personas mas
buscamos su aprobacin y ms influencia ejercen
sobre nosotros. Y adems las presiones para la
conformidad pueden afectar a, prcticamente, todos
los aspectos del comportamiento (p.e. los hbitos de
comida) (Crandall, 1988).

La segunda de las variables sealadas es el
tamao del grupo. Asch (1955) observ que la
conformidad se incrementa con el tamao del grupo,
hasta un mximo de tres, a partir de ese nmero se
estabiliza. Estos resultados han sido contrastados en
otros trabajos (Gerard, Wilhelmy & Conolley, 1968).
Estos resultados pueden ser debidos a que cuando la
persona objeto de influencia se ve presionado por ms
de tres o cuatro personas comienza a sospechar que
existe una coalicin o alianza para influenciarlo
(Wilder, 1977). Estamos acostumbrados a la
diversidad, a que personas distintas tengan ideas
distintas.

La tercera variable era relativa al tipo de
norma. Las normas pueden ser de naturaleza formal
(p.e. los normas de circulacin) o de naturaleza
informal (p.e. pedir perdn cuando se tropieza con
alguien). Se puede establecer otra diferenciacin en
las normas: normas descriptivas y normas impuestas.
Las normas descriptivas son las que nos indican que
hace la mayora de las personas en determinadas
situaciones y nos informan de cual es el
comportamiento ms adaptado o efectivo en una
situacin. Las normas impuestas nos indican lo que se
debera hacer, cual es el comportamiento adecuado y
cual no. La diferenciacin entre normas descriptivas y
normas impuestas ha sido corroborada en distintos
estudios (Cialdini, Kallgreen & Reno, 1991; Reno,
Cialdini & Kallgreen, 1993).

60
Dentro del concepto de conformidad, deberemos
distinguir entre Influencia social normativa e Influencia
social basada en la informacin. La Influencia social
normativa es aquella influencia social basada en el deseo
de los individuos de gustar y de ser aceptados por los
dems. La Influencia social basada en la informacin es
la influencia social que se produce por el deseo de las
personas de ser correctos (de tener percepciones
correctas del mundo) (Baron y Byrne, 1998).

A la vista de todo lo anterior, se nos plantea una
pregunta, por qu a veces no hacemos lo que hacen los
dems? Consideramos que hay dos razones que han
recibido apoyo experimental: (a) individualizacin y (b)
deseo de control. Acerca de la primera razn, parece
evidente, y hay pruebas que lo confirman, que
pretendemos ser como los dems pero no hasta el punto
de perder nuestra propia identidad. Buscamos, de forma
general, ser como los dems, pero no queremos ser
idnticos (Maslach, Santee & Wade, 1987; Snyder &
Endelma, 1979; Snyder & Fromkin, 1980). Con respecto
a la segunda de las razones -el deseo de control-, casi
todas las personas quieren creen que pueden determinar
lo que les ocurra y ceder a la presin social implica ir en
contra de este deseo (Burger 1992; Burger & Cooper,
1992).

Pensamiento Grupal: Un ejemplo
negativo de conformidad

Podemos definir el Pensamiento Grupal como el
modo de pensamiento que emplean las personas cuando
la bsqueda de la unanimidad o concurrencia se vuelve
tan dominante en un grupo cohesivo que ste tiende a
ignorar la evaluacin realista de cursos de accin
alternativos (J anis, 1971). En grupos de trabajo, la
camaradera cohesiva aumenta la productividad (Evans y
Dion, 1991) pero cuando toman decisiones pueden
equivocarse. El pensamiento grupal tiende a producirse
en grupos cohesivos, en los que se asla a los disidentes
y en los que existe un lder altamente directivo.

Existen una serie de caractersticas o sntomas
del pensamiento grupal identificados por J anis
13
: ilusin
de invulnerabilidad, ilusin de moralidad, racionalizacin,
estereotipos compartidos, presin directa, autocensura e
ilusin de unanimidad. La ilusin de invulnerabilidad y la
ilusin de moralidad llevan a los miembros de grupo a
sobrestimar el poder y derecho del grupo. La
racionalizacin y los estereotipos compartidos convierten

13
En el trabajo de J anis (1971) se realiza un estudio documental de
los denominados "fiascos histricos" fruto del pensamiento grupal,
como son: el no advertir los indicios de peligro en el bombardeo a
Pearl Harbor, la invasin de Baha Cochinos o atravesar el paralelo
38 que desencadeno la guerra del Vietnam. Otro "fiasco" fue el
lanzamiento de la NASA al lanzar el transbordador Challenger en
enero de 1986.
a los miembros del grupo en mentalidades cerradas.
El grupo sufre las presiones hacia la unanimidad a
travs de la presin directa, la autocensura y la ilusin
de unanimidad

1. Ilusin de invulnerabilidad. Optimismo
excesivo que impide reconocer los signos de
peligro. En el estudio de J anis se seala como
ejemplo de esta caracterstica la falta de
reconocimiento de los signos de peligro por
parte de los mandos militares
estadounidenses en el bombardeo de Pearl
Harbor.

2. Ilusin de moralidad. Los miembros asumen la
moralidad inherente del grupo e ignoran las
cuestiones ticas y morales. En la invasin de
Baha Cochinos haba varios miembros (Arthur
Schlesinger y William Fulbright) que tenan
reservas morales en invadir pequeo pas
vecino

3. Racionalizacin. Los grupos descartan los
desafos al justificar colectivamente sus
decisiones.

4. Estereotipos compartidos. Los participantes en
estos grupos consideran demasiados malos a
sus oponentes para negociar con ellos o
demasiado dbiles y carentes de inteligencia
para defenderse de la estrategia planificada.
J anis ejemplifica esta caracterstica con la
decisin de Harry Truman de atravesar el
paralelo 38. Los estereotipos compartidos
fueron los de la China roja.

5. Presin directa. Los miembros de grupo
rechazan a aquellos que plantean dudas
acerca de las suposiciones y planes del grupo,
a veces no con argumentos sino con
sarcasmos. Para evitar la desaprobacin, la
mayora de las personas se alinean cuando se
enfrentan al ridculo (Myers, 1993).

6. Autocensura. Los miembros del grupo evitan
disentir ya que a menudo molestan con sus
crticas y adems el grupo parece tener
consenso o simplemente evitan pensar en las
dudas que les asaltan.

7. Ilusin de unanimidad. La autocensura y la
presin para no romper el consenso crean
una ilusin de unanimidad. Adems, el
consenso aparente confirma la decisin del
grupo.

8. Guardamentes (o Guardianes mentales).
Algunos miembros protegen al grupo de la

61
informacin que pondra en tela de juicio la
efectividad o moralidad de sus decisiones. Un
ejemplo de esta caracterstica se aborda en el
trabajo de Esser y Lindoerfer (1989) sobre el
desastre del lanzamiento del transbordador
espacial Challenger. Los ingenieros de Morton
Thiokol, que hicieron los cohetes propulsores del
transbordador, y de Rockwell International, que
fabricaron el orbitador, se opusieron al
lanzamiento debido a los peligros que
significaban para el equipo las temperaturas
subcongelantes. Los ingenieros de Thikol teman
que el fro hiciera que las juntas de hule que
haba entre los cuatro segmentos del cohete
fueran demasiado quebradizas para contener los
gases supercalientes. Gracias a los
guardamentes, el ejecutivo de la NASA que tomo
la decisin final del lanzamiento nunca se entero
de las preocupaciones de los ingenieros
14

Innovacin

La influencia social puede producirla agentes
sociales que carecen del prestigio y del poder necesario
que se les atribuye a las mayoras y a la autoridad.
Desde Festinger (1950, 1954), la influencia social se
conceba como un mecanismo social complementario de
la contrastacin individual de la realidad, que slo se
produca en situaciones de incertidumbre o de elevada
ambigedad. (No es posible la influencia minoritaria). En
general, se ha considerado que no aceptar la opinin
mayoritaria era muestra de incapacidad intelectual y/o
de inadaptacin social que interfiere con la consecucin
de metas en el grupo. La minora conduce a la
inadaptacin y a la desviacin social y por tanto a ser
rechazado por el grupo.

Podemos considerar la Innovacin como un
proceso de influencia social que tiene como objetivo
introducir o crear nuevas ideas, nuevos modos de
pensamiento, o bien modificar los ya existentes, esto es,
que tiene como objetivo el cambio social y no el control
social (Canto, 1994). Esta definicin rompe con el
tradicional Modelo Funcionalista (imperante en la
Psicologa Social) y da paso al Modelo Gentico o
Interaccionista de Moscovici
15
(1981). Este modelo

14
El grupo de trabajo de J . F. Kennedy, un ao y medio despus del
fracaso de la invasin de Baha Cochinos, en 1962 durante la Crisis
Cubana de proyectiles llev a cabo varias acciones a fin de evitar el
pensamiento grupal que le haba llevado a tomar aquella fatdica
decisin. Estas acciones fueron: invit a expertos ajenos al grupo
que saba disentan del grupo, a cada miembro del grupo le asign el
papel de evaluador crtico, evit ser el lder director ausentndose
deliberadamente de las reuniones, insisti en que el grupo explorara
todas las posibilidades y se abstuvo de indicar cual pensaba l que
era la mejor opcin.
15
Se puede obtener ms informacin en
http://www.ehess.fr/centres/lps/Vesp/lpsesp.html
integra la influencia minoritaria y conduce a una
interpretacin de los mecanismos subyacentes en el
proceso de conformidad.

Moscovici (1976) construye una serie de
experimentos conducentes a comprobar la influencia
de las minoras, escribe lo siguiente al respecto de
estos experimentos:

"Fase pre-test.- En primer lugar se haca la
presentacin de los sujetos, reunidos en grupos de
tres (dos sujetos ingenuos y un cmplice). Los sujetos
proporcionaban luego individualmente los siguientes
datos pre-test:

Como el tema de la discusin deba ser el servicio
militar en Suiza, se peda a los sujetos que
expresaran su opinin sobre este problema,
eligiendo una posicin sobre una escala de ocho
puntos.

A fin de medir las opiniones subyacentes, se
solicitaba a los sujetos que contestaran a un
cuestionario en el que deban poner s o no
respecto a cuarenta adjetivos segn que los
juzgaran correctos o no para describir al ejrcito
suizo.

En la pgina en que se encontraba la escala
de ocho puntos (y esto es importante), se informaba a
los sujetos que deberan expresar ms tarde su
opinin oralmente. La segunda pgina del cuestionario
no inclua esta mencin. Se dispona, pues, de dos
medidas: una medida de las actitudes manifiestas y
otra de las opiniones latentes.

Fase de interaccin. Para comenzar, los
sujetos expresaban su opinin. A fin de acentuar el
carcter pblico de esta declaracin, se haba
colocado, muy visible en la estancia, un tabln de
anuncios donde se inscriba la respuesta de cada
sujeto a cada una de las preguntas del cuestionario
por A, B y C (C representaba siempre al cmplice). SE
abordaba entonces la discusin. Los sujetos reciban
un fascculo que contena seis preguntas del tipo: En
relacin con las fuerzas militares y polticas actuales
(en el plano internacional), piensa que es preciso
modificar el presupuesto de la Defensa nacional suiza?
Su opinin es que se debe; suprimir el presupuesto
del ejrcito, disminuir mucho el presupuesto del
ejrcito, doblar el presupuesto del ejrcito.... Para
cada una de las preguntas, los sujetos elegan una de
las ocho respuestas posibles que expresaban
oralmente. Luego comenzaba la discusin, durante la
cual deposicin a base de argumentos preparados de
antemano y fundados en las decisiones de los
tribunales militares al juzgar los casos de los
objetores de conciencia. Las preguntas que podan ser

62
embarazosas para los sujeto se haban previsto a partir
de los argumentos presentados por los objetores de
conciencia ante estos mismos tribunales.

Los cmplices defendan sus posiciones de dos
modos. En la primera condicin experimental (R) eran
rgidos y conservaban la misma posicin extrema durante
toda la experiencia. En la segunda condicin (E)
adoptaban posiciones extremas para las tres primeras
preguntas, pero defendan pociones menos extremas en
las tres ltimas preguntas. La posicin desviante
consista en ser favorable al Ejrcito suizo, ya que la
mayora de los estudiantes suizos se opone
generalmente a l.

Fase post-test.- Despus de la discusin, los
sujetos deban contestar de nuevo al cuestionario. Luego
se entrevistaba individualmente a los ingenuos sobre su
visin de los dems sujetos, su certeza de opinin, etc.

Estos fueron los resultados de la experiencia. A
nivel de la actitud manifiesta no exista diferencia entre
las dos condiciones experimentales. Que el cmplice
fuera rgido o equitativo no implicaba diferencia
alguna. En cambio, obtenemos otra imagen cuando
consideramos las opiniones latentes. Como se esperaba,
el cmplice equitativo modifica ms opiniones en su
favor y engendra menos reacciones negativas que el
cmplice rgido.

El resultado ms interesante concierne a la relacin
entre los dos tipos de respuestas sobre la base de la
condicin experimental; plantea claramente el problema
de su significacin psicolgica. Se hallaron las siguientes
relaciones: en la condicin (R) haba una fuerte
correlacin negativa entre el cambio a nivel de las
actitudes manifiestas y el cambio a nivel de las actitudes
latentes. Los sujetos cuyas actitudes latentes divergan
ms de la minora tenan actitudes manifiestas muy
prximas a las de sta. En la condicin (E), la correlacin
era positiva. En este caso, los cambios manifiestos iban
en el mismo sentido que los cambios latentes de opinin
y eran de igual importancia.

Al principio, una minora que rehsa reconocer la
posicin de la mayora ejerce una especie de presin
sobre los individuos, aunque slo sea porque no parece
existir solucin de recambio; pero cuanto ms se deja
arrastrar un sujeto, ms hostil se muestra y ms se
opone su conciencia a ella. Por el contrario, una minora
equitativa puede incitar a los individuos a seguirla sin
provocar esta reaccin retardada de hostilidad y de
repugnancia. Parece ser, pues, que la equidad presenta
alguna ventaja. (...) Todos estos hallazgos coinciden con
la idea de que, comportndose de modo dogmtico, una
minora influye en las opiniones de aquellos cuyas
convicciones eran ms o menos las mismas que las
suyas, pero confirma a los otros en sus posiciones
iniciales. Por otra parte, una minora equitativa
modifica no slo las opiniones de aquellos que estaba
ya bien dispuestos hacia ellos, sino tambin de los que
le eran inicialmente contrarios." (pp. 173-178)

Siguiendo los experimentos de Ash sobre
conformidad, Moscovici, Lage y Naffrechoux (1969)
disean un paradigma experimental denominado
paradigma azul-verde. En este diseo se proyectan
diapositivas azules ante grupos formados por 2
sujetos cmplices y 4 sujetos ingenuos. Los cmplices
afirman de forma consiste y unnime que es verde.
Los Resultados encontrados se pueden resumir en:

-cambian el umbral de discriminacin entre el
verde y el azul.

-8.41% respuestas estimaban que la
diapositiva azul era verde

La Influencia minoritaria se produce debido al
estilo de comportamiento consistente que originaba un
conflicto social y cognitivo. La efectividad de la
influencia de la minora proviene del manejo del
conflicto causado por el desacuerdo entre la fuente y
el blanco de influencia. Esta nueva modalidad de
influencia social modifica el sesgo de conformidad
(Moscovici & Faucheux, 1972). Aceptar esta postura
supone asumir que no solamente se influencia desde
el poder, tambin desde las fuentes carentes de l y
adems que la influencia social pasa de un esquema
asimtrico y unidireccional (las mayoras influencian a
las minoras) a un esquema simtrico y bidireccional
(mayoras y minoras interaccionan y se influencian
recprocamente).

Ante estos resultados nos formulamos una
pregunta, cundo o bajo qu condiciones son ms
influyentes las minoras? Existen tres factores, (a) los
miembros de las minoras deben de mostrarse
consistentes en su oposicin a la mayora, si dan
signos de ceder, el impacto se reduce; (c) deben de
evitar mostrarse rgidos y dogmticos, demostrar un
grado de flexibilidad incrementa la influencia; (d) que
la posicin de la minora sea consistente con las
tendencias sociales del momento (Baron y Byrne,
1998). An producindose todas estas circunstancias,
las minoras sufren duras resistencias debido
fundamentalmente a que las personas consideran que
las mayoras proporcionan ms informacin acerca de
lo correcto, esto es, las mayoras actan como una
fuente importante de influencia social normativa
basada en la informacin.
Qu ocurre cuando las minoras no logran
cambiar a las mayoras? Cuando esto ocurre se inicia
un cambio que desemboca en un cambio social.


63
Obediencia
16

Los trabajos
sobre obediencia tienen
su punto lgido con los
experimentos de Stan-
ley Milgramentre 1960
y 1963 en la Universidad
de Yale (Milgram, 1974).
Pode-mos considerar la
Obediencia como el
mecanismo por el cual
un sujeto o grupo de
sujetos adecua su
comportamiento a las
rdenes de la autoridad.
Milgram (1973) describe as el experimento:

"Eran sujetos tpicos empleados de correo,
oficinistas, catedrticos de Instituto, hombres de
negocios, tcnicos y obreros. Desde el punto de vista de
su educacin, inclua la lista desde personas que no
haban an terminado sus estudios secundarios hasta
personas con doctorado u otros estudios profesionales.
Se tenan en cuenta diversas condiciones experimentales
(variaciones del experimento-base) y ya desde un
principio juzgu yo que era importante hallar un
equilibrio entre las diversas edades y tipos de ocupacin.
Cada experimento quedaba, por lo que a las ocupaciones
se refiere, constituido por profesiones en los siguientes
porcentajes: obreros, especializados y no especializados:
40%; oficinistas, comisionistas, hombres de negocios,
40%; carreras liberales, 20%. Las ocupaciones
quedaban a su vez entrecortadas con tres categoras de
edad (sujetos de 20, 30 y 40 aos para cada condicin
experimental, en proporcin de 20, 40 y 40%
respectivamente) (...) El experimento fue llevado a cabo
en el elegante Interaction Laboratory de la Universidad
de Yale. Detalle ste que es importante para que pudiera
percibirse la legitimidad del experimento. En algunas
variaciones posteriores, qued el experimento disociado
de la Universidad (...). El papel de experimentador fue
desempeado por un catedrtico de biologa de un
Instituto, de 31 aos de edad. A todo lo largo del
experimento sus formas aparecan impasibles y su
apariencias un tanto rgida. Vesta una chaqueta gris de
tcnico. Para el desempeo del papel de vctima se haba
preparado a un contable de 47 aos; de ascendencia
irlands-americana, la mayor parte de los observadores
lo hallaban delicado y amable de formas. (...) En cada
experimento actuaban un sujeto no iniciado y una
vctima. Era preciso dar con un pretexto que justificara la
administracin de la descarga elctrica por parte del
sujeto no iniciado. (Esto es verdad, toda vez que en todo
ejemplo de autoridad legtima, es preciso que el
subordinado perciba alguna cohesin, por ms tenue que

16
Se puede encontrar ms informacin sobre Stanley Milgram en
http://www.stanleymilgram.com/
sea, entre el tipo especfico de autoridad y las rdenes
que imparte). El experimentador orientaba a los
sujetos a la situacin en que deseaba que apareciese
la obediencia por medio de las instrucciones
siguientes:

"Los psiclogos han desarrollado diversas
teoras para explicar cmo la gente aprende
diversos tipos de material. En este libro son
tratadas algunas de las teoras ms conocidas.
(Al sujeto se le mostraba un libro sobre el
proceso de enseanza y aprendizaje). Se da
una teora segn la cual la gente aprende las
cosas correctamente, siempre que se la
castigue cuando comete una falta. Nos
encontraramos con una aplicacin comn de
esta teora cuando los padres golpean a un nio
si hace algo malo. Se supone que estos golpes,
una forma de castigo, habrn de ensear al
nio a recordar mejor las cosas, le ensearn a
aprender las cosas con mayor exactitud. Ahora
bien, sabemos muy poco an sobre el efecto
del castigo en el aprendizaje, toda vez que
apenas se han hecho estudios verdaderamente
cientficos sobre este tema con seres humanos.
Por ejemplo, no sabemos en qu proporcin es
mejor el castigo para el aprendizaje -as como
tampoco sabemos la diferencia que se da en
punto a la persona que administra el castigo, si
un adulto aprende mejor de uno ms joven o
de una persona mayor que l mismo- y otras
muchas cosas de este mismo gnero. Esta es la
razn de que hayamos reunido para este
estudio un nmero de adultos de diferentes
ocupaciones y edades. Y para ello pedimos a
unos que desempeen el papel de enseantes y
a otros el de aprendientes. Deseamos averiguar
con certeza qu afectividad tienen diferentes
personas mutuamente sobre otras actuando
como enseantes y aprendientes, y asimismo
qu efecto va a tener el castigo sobre el
aprendizaje en esta situacin concreta. Por ello
voy a pedir a uno de vosotros, que desempee
el papel de enseante, aqu, esta noche, y a
otro que haga el de aprendiz."

"Tiene alguno de Vds. Alguna preferencia?"

"(Se permite a sujeto y copartcipe que
expresen sus preferencias).Bueno, me imagino
que la mejor manera de hacer esto va a ser
para m la de escribir la palabra Enseante en
un tira de papel y la de Aprendiz en la otra, y
dejarles a Vds. Que la saquen de la bolsa. (El
sujeto saca primero, despus el otro
participante)."

"Vamos a ver, quin de Uds. es el enseante?
I lustracin 4.
Stanley Milgram

64
Muy bien. Lo primero que tenemos que hacer
ahora es colocar al aprendiz de manera que
pueda tener algn tipo de castigo.

Esta descripcin que acabamos de hacer haba
sido preparada de manera que el sujeto fuera siempre el
enseante y el otro participante siempre el aprendiz.
(Ambas tiras de papel tenan la palabra enseante.
Inmediatamente despus de echar a suertes, se les
llevaba al aprendiz y al enseante a una habitacin
contigua y se sujetaba con correas al aprendiz a una
silla elctrica.

El experimentador explicaba que las correas
tenan como finalidad el impedir los movimientos bruscos
producidos por las descargas elctricas. Con ello se
consegua hacerle imposible huir de esta situacin. En la
mueca del aprendiz se fijaba un electrodo y a este
electrodo se le untaba una pasta a fin de evitar
ampollas y quemaduras. A los sujetos se les deca que
el electrodo estaba en conexin con el generador de
descargas que se hallaba en la situacin contigua.

A fin de hacer an ms fuerte la credibilidad,
declaraba el experimentador, respondiendo a la pregunta
del aprendiente, Aun cuando las descargas pueden ser
dolorosas en extremo, no provocan daos permanentes
de los tejidos. (...) La leccin que era llevada a cabo por
el sujeto consista en una tarea de aprendizaje de pares
de palabras. El sujeto lea una lista de pares de palabras
al aprendiz, y a continuacin lea la primera palabra de
dicho par juntamente con cuatro expresiones. Por
ejemplo, el aprendiz lea pares como las siguientes:

Caja azul, Hermoso da, Pato salvaje, Etc.

A continuacin lea:

Azul: cielo, tinta, caja, lmpara

El aprendiz tena que indicar cul de las cuatro
expresiones haba estado originalmente emparejada con
la primera palabra. Comunicaba su respuesta apretando
uno de los cuatro conmutadores que tena delante el cual
iluminaba uno de los cuatro cuadrados numerados en
una caja de respuesta colocada en lo alto de un
generador de descargas. (...)El tablero instrumental
constaba de 30 conmutadores de palanca colocados
horizontalmente. Cada uno de los conmutadores tena un
claro rtulo con una indicacin del voltaje que iba de 15
a 450 voltios. Las indicaciones escritas mostraban un
incremento de 15 voltios de un conmutador al siguiente,
siguiendo de izquierda a derecha. Adems aparecan
claramente indicadas para grupos de cuatro
conmutadores, de izquierda a derecha, las siguientes
indicaciones verbales: Descarga ligera, Descarga
moderada, Descarga fuerte, Descarga muy fuerte,
Descarga intensa, Descarga de extrema intensidad,
Peligro: Descarga intenssima. Tras esta ltima
indicacin aparecan dos conmutadores marcados
simplemente con XXX.

Cuando se bajaba una de las palancas de los
conmutadores, se iluminaba en rolo vivo una luz piloto
que corresponda a cada conmutador; se oa un
zumbido elctrico; relampagueaba una luz elctrica
azul con el indicativo de energizador de voltaje; el
dial del voltmetro oscilaba a la derecha, y sonaban
diversos golpes secos de relai.

En el lado izquierdo superior del generador
apareca el rtulo: Generador de descarga, Tipo ZLB,
Dyson Instruments Company, Waltham, Mass. Salida
15 voltios-450 voltios. (...) Antes de que comenzara su
actuacin como enseante, se le daba a cada sujeto
una muestra de descarga del generador de descargas.
Esta descarga era siempre de 45 voltios, y se daba
apretando el tercer conmutador del generador. La
descarga se daba a la mueca del sujeto y la sacudida
le reafirmaba al sujeto en creencia en la autenticidad
del generador. (...) Se indicaba al sujeto que
administrara una descarga al aprendiz siempre que
diera ste una respuesta falsa. Ms an -y es ste el
precepto clave-, se enseaba al sujeto que moviera
un nivel ms alto el generador de descargas, cada vez
que el aprendiz diera una respuesta falsa. Asimismo
se le indicaba que, antes de administrar la descarga,
deba anunciar el nivel del voltaje. Lo cual serva para
recordar de continuo a los sujetos la intensidad
creciente de descargas administradas al aprendiz.

Si el sujeto llegaba al nivel 30 de descarga
(450 voltios), se le deca que prosiguiera el
procedimiento empleando este voltaje mximo. Tras
de dos intentos posteriores, el experimentador peda
que se interrumpiera el experimento. (...) En diversos
momentos del experimento, el sujeto volvera a donde
el experimentador para preguntarle si deba proseguir
administrando descargas. O podra asimismo indicarle
que preferira no seguir.

El experimentador dara una serie de
respuestas, tantas como fuera preciso para mantener
al sujeto en lnea:

Respuesta 1: Por favor, prosiga; o, por
favor, vaya adelante.
Respuesta 2: El experimento exige Vd.
Prosiga.
Respuesta 3: Es absolutamente esencial que
Vd. Contine.
Respuesta 4: No hay ms remedio: Ud tiene
que seguir.

Estas respuestas eran dadas en serie, de
manera progresiva; nicamente si la 1 haba dejado

65
de tener xito, se poda acudir a la 2. Si el sujeto se
negaba a obedecer al experimentador tras la 4, se daba
por terminado el experimento. El tono de voz del
experimentador era firme en toda circunstancia, ms
jams descorts. La serie recomenzaba cada vez que el
sujeto se mostraba contrariado o pona dificultades a
obedecer las rdenes. (...) Cada respuesta vocal de la
vctima se hallaba coordinada a un nivel de voltaje
particular en el generador de descargas. Es muy difcil
describir en una pgina impresa de manera plena el
tenor de las respuestas de la vctima, ya que no
contamos con una anotacin adecuada para la intensidad
vocal, para la indicacin del tiempo y para las cualidades
generales de diccin. Podemos, de todas formas, decir
que en general la vctima no mostraba sensacin de
malestar alguno hasta que se le administraba la
descarga de 75 voltios: en este momento se notaba en
ella un cierto pequeo quejido. Reacciones muy
semejantes se daban tras la descargas de 90 y 105
voltios, y a los 120 voltios le espetaba la vctima al
experimentador que las descargas se estaban haciendo
dolorosas. En la administracin de la descarga de 135
voltios se dejaban or gemidos dolorosos, y en de 150
voltios gritaba la vctima: Experimentador, squeme de
aqu!!No quiero seguir ni un instante ms en el
experimento! Me niego a seguir adelante!. Gritos de
este gnero proseguan con una intensidad generalmente
creciente, y al llegar a los 270 voltios su respuesta a la
descarga era ya claramente un grito dolorossimo. En
todo caso, a partir de los 150 voltios gritaba la vctima
desesperadamente que no iba a dar respuesta alguna
ulterior a este test de memoria.

Al llegar a este punto era normal que los sujetos
se volvieran al experimentador en bsqueda de gua. El
experimentador instrua al sujeto hacindole ver que
haba de considerar la ausencia de respuesta como una
respuesta falsa, y que haba de administrar descargas al
sujeto conforme al programa que se haba establecido.
Indicaba a los sujetos que admitira de 5 a 10 segundos
antes de tener una falta de respuesta por respuesta
falsa, y que hara crecer el nivel de descarga cada vez
que el aprendiente dejara de responder correctamente.
A los 315 voltios, tras de un alarido violento, volva a
repetir violentamente la vctima que no se la tuviera ya
por participante. Ya no daba respuesta alguna, sino que
se quejaba agnicamente siempre que se le
administraba la descarga. Tras de los 330 voltios, no
se oa nada de la vctima, ni volvan a aparecer sus
respuesta en la caja de seales cudruple." (p. 26-
33).

Stanely Milgram estableci un paralelismo
entre sus experimentos y los crmenes del rgimen
nazi. La muestra de sujetos de sus experimentos,
como se ha podido comprobar en su propia
descripcin, se seleccionaba mediante un anuncio en
la prensa. El procedimiento experimental constaba de
dos sujetos, un cmplice del experimentador que
haca de aprendiz y un sujeto inocente que
desempeaba el papel de profesor. A los sujetos se
les deca que se pretenda estudiar la influencia del
castigo sobre el aprendizaje.

De forma previa al experimento se pidi a un
grupo de psicoterapeutas y de psiclogos clnicos que
hicieran una prediccin sobre el nmero de sujetos
que llegaran a infligir descargas de 450 voltios. Este
grupo predijo que solamente el 1% llegaran a ese
nivel. Los resultados fueron abrumadores, el 65% de
los sujetos obedecieron hasta el final (450 voltios)

Estos resultados se pueden explicar a travs
del Error Fundamental de Atribucin (Ross, 1977;
Miller, 1986), las personas tienden a explicar la accin
de los otros atendiendo a factores personales, ms
que a factores situacionales. Los factores que
contribuyen a que se produzca este sesgo: (a)
saliencia del actor/profesor; (b) inclinacin a ver las
acciones de los otros como un reflejo de la
personalidad; (c) presin social, el sujeto se abandona
a la autoridad, no se considera responsable.

Milgram se realiz 18 variaciones sobre el
diseo bsico con una muestra de casi 1000 sujetos.
Se fueron variando distintas situaciones experi-
mentales: el lugar, el experimentador, el gnero de
los participantes, el propio procedimiento. En la
siguiente tabla aparece una breve descripcin de cada
variante del experimento y el nivel de obediencia
alcanzado.

Variantes del Experimento de Stanley Milgram Muestra Porcentaje de Obediencia
1 Lejano 40 65.0%
2 Feedback de voz 40 62.5%
3 Proximidad 40 40.0%
4 Proximidad con contacto 40 30.0%
5 Cambio de instalaciones 40 65.0%
6 Cambio de personal 40 50.0%
7 Experimentador ausente 40 20.5%
8 Mujeres 40 65.0%

66
9 Entra con condiciones pactadas de antemano 40 40.0%
10 Edifico de oficinas Bridgeport 40 47.5%
11 El sujeto elige el nivel de descarga 40 2.5%
12 El aprendiz pide que se le administre una descarga 20 0.0%
13 Un hombre corriente da rdenes 20 20.0%
13a El sujeto como espectador 16 20.0%
14 La autoridad como vctima 20 0.0%
15 Dos autoridades dan ordenes contradictorias 20 0.0%
16 Dos autoridades una como victima 20 65.0%
17 Dos iguales se rebelan 40 10.0%
18 El igual administra descargas 40 92.5%

Este experimento ha suscitado numerosas
polmicas y discusiones. El experimento ha sido
discutido en otras disciplinas debido a las implicaciones
sobre la naturaleza humana al constatar la importancia
de los determinantes situacionales.

Persuasin

La persuasin es una modalidad de influencia
social en el que existe un intento deliberado de
cambiar las actitudes a travs de argumentacin
favorable a la postura del emisor. En la persuasin el
emisor apela a la razn. Sin embargo en la Influencia
Social no es necesaria la intencionalidad, basta con
conocer la posicin que mantiene la fuente y adems
no recurre necesariamente a la racionalidad.

Uno de los estudios ms importantes llevado a
cabo fue el desarrollado por Hovland en la Universidad
de Yale y conocido como el Modelo de Yale. Este
modelo estaba caracterizado, por diversos aspectos,
que en general intentaban contestar a la pregunta
quin (la fuente) dice qu (la comunicacin) a quien
(la audiencia) y con que efecto? Este modelo ha sido
objeto de numerosas criticas, a pesar de lo cual ha
obtenidos resultados consistentes. Este modelo
considera tres elementos: la fuente (el emisor) o
comunicador (quien dice), la comunicacin o mensaje
(cmo lo dice) y la audiencia o receptor (para quien lo
dice).

La fuente, el emisor o comunicador

La fuente o emisor o comunicador es quien
emite el mensaje en el proceso comunicativo. Es quien
emite el mensaje persuasivo, defiende un
posicionamiento diferente al del receptor y pretende
que ste cambie su postura. Gran parte de las
estrategias persuasivas estn orientadas a resaltar
ciertos aspectos del emisor, como son:

1. Credibilidad. En experimento clsico de Hovland y
Weiss (1951) se demostr que los sujetos
expuestos a fuentes muy crebles cambiaron
ms de actitud que los expuestos a los de baja
credibilidad. La investigacin posterior dej de
manifiesto que la credibilidad era un concepto
multidimensional compuesto por: la experiencia,
la confianza y el prestigio (Len, 1989; Gmez
J acinto, 1995).

2. La experiencia. Un emisor experto, o percibido
como tal por el receptor, con un supuesto
mayor conocimiento del objeto de actitud, tiene
ms posibilidades de motivar y persuadir a la
audiencia (Gmez J acinto, 1995).

3. La confianza. Un emisor que se perciba como
digna de confianza, sin intenciones de influir,
tiene ms posibilidades de cambiar la actitud
que otra a la que se le notan en exceso sus
deseos de influencia (Gmez J acinto, 1995).

4. Estatus. El estatus se refiere a la posicin que
ocupa un individuo en un grupo determinado y
en un momento concreto. En funcin de este
estatus se define la capacidad persuasiva del
emisor.

5. El efecto letargo. Se ha podido comprobar que la
influencia de una fuente creble se desvanece
con el paso del tiempo, mientras que se
incrementa el cambio producido por una poco
creble. Esto se produce porque en el momento
de la recepcin una fuente poco creble estorba
la capacidad persuasiva del mensaje, con el
paso del tiempo, el mensaje -que ha sido
memorizado- sigue actuando cosa que no
ocurre con la fuente. Esto se conoce como
Hiptesis de la disociacin, las personas tienden
a recordar el mensaje y olvidar la fuente (Len,
1989; Pratkanis et al. 1988).


67
6. Atractivo. Las personas tienen tendencia a
modificar sus actitudes y adecuarlas a las de
las personas que quieren o que les gustan. De
forma general nos gustan las personas guapas
y simpticas, que se parecen a nosotros, que
nos resultan familiares, a las que le gustamos,
etc. (Gmez J acinto, 1995).

La comunicacin o mensaje

A continuacin haremos una revisin somera de
los factores que ms influencia tienen sobre el
mensaje dentro del proceso persuasivo.

1. Contenido emocional. Los mensajes
persuasivos continuamente intentan movilizar
las emociones de las personas frente a la
escasa movilizacin de argumentos racionales.
Se han estudiado dos tipos de contenido
emocional: agresin y miedo.

a. Agresin. Un experimento de Weiss y Fine
(1956) comprob que los sujetos
agresivos aceptan mejor los mensajes
punitivos. En general, en condiciones de
frustracin personal y social son mejor
aceptados los mensajes blicos y racistas.

b. Miedo. En un clsico experimento de J anis
y Feshbach (1953) que tena por objeto
estudiar el impacto del miedo en el
cambio de actitud de un grupo de
escolares con respecto al lavado de
dientes. Los sujetos fueron expuestos a
tres condiciones de miedo (miedo alto,
miedo moderado y ausencia de miedo al
grupo control). Los resultados indicaron
que los escolares cambiaron sus actitudes
en relacin inversa a la intensidad de
miedo. Parece que el miedo excesivo
provoca la evitacin defensiva del
mensaje, no le presta atencin. En un
experimento posterior de Dabbs y Levental
(1966) en un experimento sobre
vacunacin obtiene que el miedo alto
provoca un mayor nmero de
vacunaciones. La razn por la que el
miedo unas veces provoca cambio de
actitud y otra no se debe ala diversidad
de mensajes (con niveles emocionales
distintos). Un miedo moderado puede
resultar til si se facilitan estrategias de
afrontamiento. Un miedo exagerado puede
paralizar al sujeto o que lleve a cabo una
conducta de evitacin.

2. Discrepancia. Entendemos por discrepancia la
distancia entre la posicin de la fuente y la
audiencia. Entre discrepancia y cambio de
actitud hay una relacin de U invertida mediada
por la fuente, experta o inexperta. Un
incremento de la discrepancia aumenta el
cambio de actitud pero hasta un punto, a partir
del cual disminuye. La influencia de la fuente
experta se mantiene incluso en los niveles ms
altos de discrepancia hasta un punto (Gmez
J acinto, 1995).

3. Estructura del mensaje. En este factor se
consideran dos aspectos: Orden de
presentacin y Argumentacin unilateral versus
bilateral

a. Orden de presentacin. Hay dos efectos
ampliamente estudiados: el efecto de
primaca y el de recencia. El primer efecto
se basa en la importancia de las primeras
impresiones. Este efecto aparece cuando
hay un lapso temporal despus de la ltima
presentacin. El segundo tiene su
argumento en la facilidad con la que la
gente olvida y tiende a recordar lo ltimo,
aparece cuando hay un lapso temporal
despus de la primera presentacin. Estos
efectos no aparecen cuando no existen
lapsos temporales en la presentacin o el
lapso temporal es idntico entre la
presentacin de ambos mensajes.

b. Argumentacin unilateral versus bilateral. La
argumentacin unilateral convence ms a
los ya convencidos, sin embargo los
discrepantes son ms receptivos a la doble
presentacin de argumentos.

La audiencia o receptor

Las caractersticas del emisor modulan los efectos
del mensaje y del emisor, vamos a revisar someramente
las dos ms importantes:

1. Implicacin personal. Esta caracterstica tiene
diferentes dimensiones: compromiso, relevancia
personal y relevancia social de la respuesta.

a. Compromiso. Cuanto mayor sea el compromiso
del sujeto con sus ideas mayor ser la
resistencia a la persuasin.

b. Relevancia personal. Cuando el objeto de actitud
es relevante para el sujeto, los mensajes
convincentes son ms impactantes que los
dbiles. Sin embargo cuando la cuestin es de

68
escasa relevancia personal, la credibilidad de
la fuente es la verdadera clave del cambio
actitudinal.

c. Relevancia de la respuesta. Se producir un
cambio de actitud en funcin de la
deseabilidad social del objeto de actitud y no
de la calidad argumental que maneje el
mensaje persuasivo.

2. Inoculacin. Este mecanismo sirve de resistencia a
la persuasin. Mediante esta tcnica se trata de
que la audiencia o el sujeto este expuesto a
argumentos dbiles que le permitan desarrollar
estrategias de contraargumentacin sin que
cambie de actitud dada la escasa potencia de
argumentos utilizados. De esta manera cuando se
enfrente a un mensaje verdaderamente
persuasivo estar en condiciones de resistirlo.

Un enfoque cognitivo de la persuasin:
Modelo de Probabilidad de Elaboracin

De acuerdo con los mensajes de Petty y
Cacioppo (1986) cuando una persona recibe un
mensaje persuasivo, piensan en el mensaje, los
argumentos que se forman y los argumentos que han
dejado de lado. Son estos pensamientos los que
conducen al cambio de actitud o a la resistencia al
mismo. De acuerdo con el Modelo de Probabilidad de
Elaboracin (MPE) pueden ocurrir dos procesos
diferentes que implican distintos esfuerzos cognitivos
por parte del receptor. El primer proceso es el
denominado ruta central ocurre cuando los receptores
reciben un mensaje interesante, importante o
personalmente relevante. El mensaje se examina de
forma cuidadosa, evaluando la intensidad o
racionalidad de los argumentos que contiene. Si la
reaccin es favorable pueden cambiar sus actitudes
producindose la persuasin.
Cuando el mensaje no resulta interesante y no
estn motivados para un anlisis cuidadoso, la
persuasin puede llevarse a cabo a travs de la ruta
perifrica. Esto se produce a travs del uso de
estmulos que produzcan sentimientos positivos (uso
de modelos atractivos, fuentes de alta credibilidad o
estatus.

La persuasin producida por la va central es
ms perdurable en el tiempo y ms resistentes a los
efectos de una persuasin posterior y adems estn
ms ntimamente relacionados con el comportamiento.

La prctica de la Influencia Social:
Algunas tcnicas

Cialdini (1994) llev a cabo un interesante trabajo
en el que determin cuales eran los principios bsicos
en los que se basaban las tcnicas para conseguir la
aceptacin de los dems. Estos principios son los
siguientes:

1. Amistad/agrado. Las personas estn
dispuestas a complacer las peticiones de los
amigos o de los que les agradan en mayor
medida que la de los extraos o de las
personas que no les gustan.

2. Compromiso/Coherencia. Cuando existe un
compromiso con una idea o postura, las
personas estn ms dispuestos a acceder a
solicitudes de comportamiento coherentes
con dicha idea o postura. Las personas
intentan actuar con coherencia, por lo tanto
cuando adquieren un compromiso intentar
decir o actuar de acuerdo al compromiso
anterior.

3. Escasez. Se valora, y se intenta asegurar, las
oportunidades con escasa probabilidad de
que vuelvan a surgir. Por lo tanto tenemos
disposicin a acceder a solicitudes que se
centren en oportunidades que pueden
desaparecer.

4. Reciprocidad. Las personas muestran ms
disposicin en atender la solicitud de alguien
que previamente nos hizo alguna concesin o
favor.

5. Validacin social. Las personas tienden a
acceder a comportamientos consistentes con
lo que piensan que hacen personas como
ellos.

6. Autoridad. Las personas tienen tendencia a
obedecer a alguien que es, o parece, la
autoridad legtima.

Tcnicas basadas en la amistad o el agrado

En este apartado podemos considerar dos
tcnicas bsicas (basadas en el manejo de
impresiones): las tcnicas de autopromocin y las
tcnicas de promocin de los dems. Con respecto a las
tcnicas de autopromocin, incluyen todas aquellas
conductas relacionadas con el acicalamiento personal.
Estas tcnicas funcionan al menos bajo algunas
condiciones (el acicalamiento debe ir en consonancia
con la situacin).


69
En cuanto a las tcnicas de promocin de los
dems, la ms importante es la adulacin que incluye:
elogios dirigidos al interlocutor con independencia de
su merecimiento, mostrar acuerdo con sus puntos de
vista, mostrar elevado inters en ellos, hacerles
pequeos favores, pidiendo su consejo y su feedback,
y expresarles agrado a nivel verbal y no-verbal.

Tcnicas basadas en el compromiso
o la coherencia

1. Tcnica del pie en la puerta. Procedimiento
para ganar aceptacin en el cual el sujeto que
desea realizar la influencia social realiza una
pequea peticin y una vez aceptada, pasa a
una de mayor importancia (la que realmente
desea). Hay evidencias de la efectividad de esta
tcnica (Beamon, Cole, Preston, Klentz y Stebay,
1983; Freedman y Fraser, 1966). Dicha
efectividad es debida, al menos en parte al
funcionamiento del principio de coherencia.

2. Tcnica del Amago. Tcnica para ganar
aceptacin en la que la persona que pretende
llevar a cabo la influencia realiza una oferta o
trato, y una vez que el sujeto objeto de
influencia ha aceptado, el sujeto influenciador
cambia, pasando a ser menos atractivo para la
persona objetivo (Cialdini, Cacioppo, Bassett y
Miller, 1978).

3. Tcnica del cebo y del interruptor. Tcnica
para ganar aceptacin en la que la oferta inicial
ya no est disponible o se ha agotado o es de
baja calidad. Esto lleva a los sujetos a ejecutar
una conducta similar que tiene un costo ms
alto. El funcionamiento de esta tcnica se basa
en que cambiar de mentalidad y dar marcha
atrs es ms costoso que ejecutar una
conductas similar que tiene un costo ms alto
(normalmente comprar un producto ms caro)
(Cialdini, 1994).

Tcnicas basadas en la reciprocidad

1. Tcnica del portazo en la cara. Proce-
dimiento para ganar aceptacin en la que el
individuo que lleva a cabo la influencia comienza
realizando una peticin importante y, una vez
rechazada, realiza otra menor (la que
realmente quera). Esta tcnica ha sido
contrastada en un trabajo clsico de Cialdini,
Vicent, Lewis, Catalan, Wheeler, y Darby
(1975)

2. Tcnica "esto no es todo". Tcnica para
ganar aceptacin en la que el individuo que
quiere ejercer influencia ofrece unos beneficios
adicionales a la persona objeto de influencia
antes de que sta decida si acepta el trato o no.
Burger (1986) evidenci la eficacia de esta
tcnica. Las personas sometidas a esta tcnica
ven los extras adicionales como concesiones y se
sienten obligados, tambin ellos, a realizar
concesiones.

3. Tcnica de la palmada en el hombro.
Procedimiento para ganar aceptacin en el que el
individuo establece algn tipo de relacin con la
persona objetivo incrementando as sus
sentimientos de obligacin para con l. Esta
tcnica est basada en el principio de
reciprocidad, si existe una relacin por ligera que
sea las personas se sienten inclinadas a acceder
a la peticin. Aune y Basil (1994) llevaron a cabo
un estudio para demostrar la eficacia de esta
tcnica

Tcnicas basadas en la escasez

1. J ugar fuerte para conseguir algo. La persona
que pretende llevar a cabo la influencia presenta
el bien o el trato como escaso y difcil de obtener
con el fin de incrementar la aceptacin. Esta
tcnica ha sido objeto de diversos trabajos
(Walster, Walster, Piliavin y Schmidt, 1973;
Williams, Radefels, Binning y Suadk, 1993).

2. Tcnica de la fecha lmite. Tcnica para ganar
aceptacin en la que se indica al pblico objetivo
que slo dispone de un tiempo determinado para
beneficiarse de una oferta.

Otras tcnicas

1. Queja. Es una tcnica de influencia social en el
contexto de la sumisin para expresar
descontento, insatisfaccin, resentimiento o
arrepentimiento como medio de ejercer influencia
social sobre los dems. Esta tcnica ha
conseguido apoyo emprico a travs de varios
trabajos (Alicke et al. 1992) y podemos estimar
su efectividad en algo ms del 25% de las veces.
Se ha comprobado que existen diferencias de
gnero en la efectividad y uso de esta tcnica a
favor de las mujeres.

2. Poner a los dems de buen humor. Cuando los
individuos estn de buen humor se muestran ms
proclives para aceptar propuestas (Cunnigham,
1979). Esta es la razn por la cual las personas
que pretenden llevar a cabo una peticin antes de
realizarla comienzan agasajando al receptor de
dicha peticin. Un interesante trabajo de Rind

70
(1996) prueba la relacin entre el estado de
humor y la ayuda.

3. Tcnica de Picar la curiosidad. Tcnica para
ganar aceptacin en la que la persona o
personas que pretenden ejercer influencia
llevan a cabo una serie de acciones que tienen
por objetivo captar la atencin del pblico
objeto de influencia para que no se produzca el
rechazo automtico. Diversos trabajos han
comprobado la eficacia de esta tcnica (Langer
et al, 1978; Santos, Leve y Pratkanis, 1994).

Una reflexin: La influencia social
en la Psicologa Social

Despus de revisar todos estos fundamentos
tericos sobre Influencia Social, cabe hacernos una
pregunta qu operatividad tiene la influencia social en
el mbito del deporte y de la Psicologa Social del
deporte? La pregunta tiene diversos aspectos. El
deporte en su esencia es un entramado de relaciones
sociales. El deportista -en un sentido amplio, desde el
deportista de lite hasta el practicante de actividad
fsica- establece relaciones -a nivel deportivo- no slo
con otros participantes, tambin con su entrenador o
monitor, con el psiclogo, etc. Si conocemos las
formas adecuadas de interaccionar podremos
conseguir que:

1. entrene mejor
2. le dedique ms tiempo al calentamiento
3. reconozca la importancia de ciertos tipos
de entrenamiento
4. reconozca la importancia e influencia de
sus estados de nimo, de sus actitudes, etc.
en su practica deportiva
5. reconozca la importancia de ciertos estilos
de vida en la vida cotidiana
6. reconozca la importancia de ciertos estilos
de vida para lograr mejores rendimientos
deportivos
7. establezca metas realista
8. incremente la adherencia a los programas
de entrenamiento o de actividad fsica
9. convenzamos a los jugadores o deportistas
sobre sistemas de entrenamiento o de
juego que consi-deramos mejores o ms
adecuadas
10. en la interpretacin de los resultados

Resumiendo, consideramos que los distintos
profesionales del mbito del deporte pueden mejorar
los resultados de sus comunicaciones utilizando
algunas de estas tcnicas. Cuando queremos
transmitir al presidente del club o a nuestro jugador la
necesidad de un determinador cambio, no basta con
decirlo, hemos de convencer a nuestro interlocutor. Esto
es lo que ha venido haciendo hasta ahora la publicidad,
y a la vista estn sus resultados. Pues hagamos lo
mismo en el deporte...!, convenzamos a nuestro
deportistas, a nuestro dirigentes, a nuestros
seguidores... de aquellos cambios, de aquellas
necesidades que nos permitirn entrenar mejor, lograr
una mejor optimizacin de nuestros recursos de accin.

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72

Captulo 4
Grupos y deporte
17

Jess M. Canto Ortiz

17
Agradezco muy sinceramente a Antonio Hernndez Mendo y a Carmen Navarro la lectura del original, sus correcciones y sugerencias.

73
Si se desea, o bien comprender, o bien
mejorar la conducta humana, es necesario
tener un buen conocimiento de la naturaleza de
los grupos. No son posibles ni una perspectiva
coherente ni una tecnologa social avanzada si
no se dispone de respuestas fiables a un sin
nmero de preguntas relativas al
funcionamiento de los grupos, al modo en que
los individuos se relacionan con ellos, y a la
forma en que dichos grupos se relacionan con
el conjunto de la sociedad. Cartwright y
Zander (1971) Dinmica de Grupos.

Introduccin

Vivimos en grupos. La mayor parte del tiempo
de nuestras vidas la pasamos en grupos. Los hechos
ms significativos, aquellos que ms nos influyen,
tienen lugar en la familia, la pareja, los amigos, los
compaeros de trabajo, etc. Tanto ha sido as que la
psicologa de los grupos (Gonzlez, 1997; Canto, 1998;
Gil y Alcover, 1999) y otras ciencias sociales han
prestado gran atencin a la realidad grupal y han
pretendido responder a muchas cuestiones que nos
plantea la vida grupal. El grupo es tan consustancial al
ser humano que, como ser social, su socializacin
depende de la influencia de los grupos en los que
interviene y con los que la sociedad utiliza para
impregnar a los individuos en su quehacer cotidiano.

El grupo, pues, forma al individuo, del mismo
modo que los individuos conforman el grupo
(Ayestarn, 1996). El grupo, como sistema social
abierto, recibe el impacto de sus individuos, de las
interacciones que tienen lugar en su seno, de las
relaciones intergrupales y de la organizacin de la que
puede formar parte.

Desde estas pginas invitamos al lector a que
enumere las acciones que realiza a lo largo del da y
comprobar que la inmensa mayora de ellas se
ejecutan en grupos y por grupos. Y dentro de esas
actividades puede tener lugar alguna que otra actividad
deportiva que ha realizado o realiza actualmente, y
reconocer, sin lugar a dudas, que la actividad
deportiva suele acontecer en grupos y entre grupos.
Desde aquel corredor de maratn que muchos das a la
semana recorre largas distancias entre las calles de la
ciudad en la que vive, pasando por aquellas otras
personas que forman un equipo de ftbol para competir
entre los compaeros de trabajo, sin olvidar las
competiciones profesionales de ftbol, baloncesto,
voleibol, etc., todas estas actividades se dan en un
marco en el que el propio entrenamiento y la propia
competicin implican actividades grupales. El corredor
de fondo corre entre compaeros, recibe instrucciones
de su entrenador, percibe cmo muchos ciudadanos se
fijan en l cuando corre en silencio. Los aficionados al
ftbol sala (como de cualquier deporte en equipo)
aceptan unas reglas del juego, disean las pautas de
competicin y se esfuerzan en satisfacer una serie de
metas. Y no podemos olvidar las competiciones de
equipos profesionales que son apoyados por una
inmensa multitud de aficionados, que llenan los
estadios e instalaciones, que contemplan por TV los
distintos partidos y ocupan buena parte de su tiempo de
ocio en conversar y discutir sobre la efectividad de su
equipo y la de los equipos contrarios.

Todas estas actividades y otras muchas
requieren conocer los procesos implicados en la
dinmica de los grupos deportivos, para que, siguiendo
con la cita de Cartwright y Zander (1971), intentemos
comprender la conducta humana en el mbito deportivo
e, incluso, podamos incidir en los aspectos tcnicos
para que, como psiclogos, podamos ejercer la
profesin de psiclogos deportivos. Y como el deporte
es una actividad grupal, que tiene lugar en el
entrenamiento previo y en la competicin misma,
conviene saber las principales aportaciones que la
psicologa de los grupos puede proporcionar a los
psiclogos deportivos.

Definicin de grupo

El grupo nos cambia. Un individuo en distintos
grupos puede comportarse de forma diferente. Del
mismo modo, un jugador puede desarrollar un
rendimiento en un equipo y el ao siguiente desarrollar
otro totalmente distinto en otro equipo. Es un hecho
constatable que muchos jugadores han fracasado o
triunfado al cambiar de equipo. Hace ya tiempo que
sabemos que el grupo es algo diferente a la suma de
los individuos que lo componen. El juego desplegado
por un equipo de ftbol no depende tan slo de las
habilidades individuales de cada uno de los jugadores.
Hay toda una serie de factores y procesos que
intervendran en el juego que practiquen, que en buena
medida depende de la estructura y de los procesos
grupales del equipo en cuestin. El cambio de
entrenador, la modificacin de un sistema de juego, la
incorporacin de nuevos jugadores, la adecuacin de
cada uno con el rol que les han asignado, la
complementariedad de las funciones, etc., pueden
hacer que el equipo que juegue mejor no sea el equipo
que tenga los mejores jugadores, sino el que sabe
jugar mejor en grupo.

A los psiclogos sociales les ha costado
entender la peculiaridad psicolgica de los grupos
sociales. En la primera mitad del siglo XX haba
posturas, influidas por el conductismo, que
consideraban al grupo como una falacia nominalista
(Allport, 1924). La aportacin de psiclogos sociales de

74
la Gestalt, como Sherif (1936), Lewin (1936) y Asch
(1952), fue imprescindible para demostrar la existencia
de los grupos sociales desde una perspectiva
psicolgica. Pero los grupos son reales. Tienen metas,
aspiraciones y carcter distintos a las de cada uno de
los integrantes. Adems, la conducta de cada uno de
sus miembros es diferente en situaciones grupales. El
grupo puede aumentar la conformidad, la obediencia, la
tenacidad, la motivacin y otras muchas conductas que
los individuos no exhibiran de forma aislada. Del mismo
modo, el rendimiento individual cambia en funcin de
las situaciones grupales. Por ello el rendimiento de un
deportista cambiara en funcin del grupo en el que se
encuentre. Los grupos marcan la diferencia.

Pero, entonces, qu es un grupo? Segn
Turner (1990), en sentido descriptivo, el grupo
psicolgico se define como aquel que es significativo,
desde el punto de vista de la psicologa, para los
miembros que lo forman, al que se remiten
subjetivamente para la comparacin social y para la
adquisicin de normas y valores (o sea, con respecto al
cual se comparan para evaluarse a s mismos y sus
actitudes, capacidades, actuaciones, opiniones, etc. y
del que toman sus reglas, normas y creencias sobre la
conducta y las actitudes adecuadas), al que aceptan
pertenecer personalmente y que influye sobre sus
actitudes y comportamiento. En la terminologa al uso,
constituye un grupo de "referencia" (positiva) y no
meramente de "pertenencia", como lo definen personas
externas al propio grupo, es decir, no slo se trata de
un grupo en el que el sujeto est objetivamente
"incluido", sino que es importante para determinar las
propias acciones desde un punto de vista subjetivo" (p.
24). Es tal el nmero de definiciones existentes que los
autores que recogen las principales definiciones tienden
a clasificarlas (Cartwright y Zander, 1971; Shaw, 1981;
Turner, 1990). Hay definiciones aplicables tan slo a
grupos pequeos, como hay otras aplicables a grupos
ms numerosos. Hay definiciones que resaltan todos
aquellos rasgos y caractersticas que definen al grupo,
mientras otras quieren concretizar la condicin mnima
e indispensable para que un agregado humano se
convierta en un grupo. Tambin hay definiciones que
atribuyen distintas formas de conferir realidad al grupo.
En el cmputo global de las definiciones, hay las que
ponen nfasis en el individuo y otras lo ponen en el
grupo; como tambin las hay con un carcter
unidimensional y las que poseen un carcter integrador.

Simplificando las clasificaciones elaboradas por
Cartwright y Zander (1971) y Shaw (1981), Turner
(1990) redujo los tipos de definiciones a las siguientes
categoras:

1. El criterio de identidad (o perceptivo
cognitivo): segn el cual los individuos que
pertenecen a un grupo tienen cierta conciencia colectiva
de s mismos como entidad social diferenciada,
compartiendo criterios de identidad social (p. ej. Tajfel,
1978). Para Turner (1981), tal como postula desde la
Teora de la Identidad Social (Tajfel y Turner, 1979),
un grupo social tiene lugar cuando dos o ms individuos
comparten una identidad social comn y se perciben a
s mismos como miembros de la misma categora
social. Al ser esta definicin de marcado carcter
subjetivo, Brown (1988) complementa la definicin de
Turner, sugiriendo que no capta un rasgo esencial de
los grupos, como es el hecho del reconocimiento de su
existencia por otros. Por lo que un grupo, pues, existira
cuando dos o ms personas se definen a s mismas
como miembros del grupo y cuando su existencia es
reconocida por, al menos, algn otro (persona, grupo,
etc.).

Brown (1988) recoge, en parte, la postura de
Tajfel (1978). Segn este autor la definicin de grupo
ha de hacer referencia a criterios externos e internos.
Para que un grupo exista ha de darse una designacin
externa por parte de alguna fuente externa que lo
reconozca como tal. El criterio interno hace referencia a
la identificacin con el grupo e incluye tres tipos de
componentes:

Un componente cognitivo en el sentido del
reconocimiento de la pertenencia al grupo por parte
del individuo.

Un componente evaluativo, en el sentido de que la
nocin de grupo y la pertenencia a l tiene una
connotacin valorada positiva o negativamente.

Y un componente emocional, ya que la pertenencia
al grupo puede ir acompaado por emociones dirigidas
hacia el endogrupo y el exogrupo.

Un grupo, pues, sera un conjunto de individuos
que se perciben a s mismos como miembros de la
misma categora social, que comparten alguna
implicacin emocional en esta definicin comn de s
mismos y que logran algn grado de consenso social
acerca de la evaluacin de su grupo y de la pertenencia
a l.

2. El criterio de estructura social: las
interrelaciones entre los miembros del grupo se
estabilizan y organizan, formando un sistema de
diferencias de roles, de estatus, de normas y valores
que son relevantes para el grupo (p. ej., Sherif y
Sherif, 1969).

3. El criterio de interdependencia: segn el
cual los miembros del grupo son de algn modo
interdependientes de forma positiva. Las personas se
agrupan para cooperar y conseguir as algn objetivo
inalcanzable por s solos y/o porque encuentran

75
reforzante la compaa de los dems. Se asume que la
interdependencia motivacional (funcional, objetiva)
entre las personas para la mutua satisfaccin de sus
necesidades (logro de objetivos cooperativos, validacin
de creencias, valores y actitudes, consecucin de
premios, realizacin satisfactoria de tareas, etc.) hace
surgir, ms o menos directamente, en el caso positivo,
la interdependencia social y psicolgica en forma de
interaccin social cooperativa y/o afiliativa, influencia
interpersonal mutua y cohesin grupal (Turner, 1990).

Si bien hay definiciones que tratan de aislar el
factor determinante de la formacin de los grupos, hay
otra serie de definiciones que superan el carcter ms
o menos unidimensional que enfatizan tan slo un
atributo y recurren a la integracin de un conjunto de
atributos. As, por ejemplo, para Schfers (1984) "un
grupo social consta de un determinado nmero de
miembros, quienes para alcanzar un objetivo comn
(objetivo de grupo) se inscriben durante un tiempo
prolongado en un proceso relativamente continuo de
comunicacin e interaccin y desarrollan un sentimiento
de solidaridad (sentimiento de nosotros). Para alcanzar
el objetivo de grupo y la estabilizacin de la identidad
grupal son necesarios un sistema de normas comunes y
una distribucin de tareas segn una diferenciacin de
roles especfica de cada grupo" (p. 26-27).

Para Shaw (1981) un grupo pequeo no sera
ms de veinte personas, aunque en la mayora de los
casos se ocupara de grupos no superiores a cinco
miembros. Para Schfers (1984) un grupo pequeo
estara comprendido entre tres y veinticinco miembros.
Para Hare, Blumberg, Davies y Kent (1994), los grupos
seran pequeos si tienen de dos a treinta miembros.
Pero no habra un criterio fijo y definitivo para
diferenciar entre grupos pequeos y grupos grandes.
Las caractersticas distintivas de un grupo, en contraste
a una coleccin de individuos que pueden poseer
rasgos similares o estar ocupando un mismo espacio
fsico, seran las siguientes: a) Los miembros del grupo
tienen un conjunto de valores compartidos que les
ayudan a mantener un patrn completo de actividad; b)
adquieren o desarrollan habilidades y recursos para ser
usados en su actividad; c) se conforman a un conjunto
de normas que definen sus roles para ser utilizados en
la actividad y tener un nivel suficiente de moral para
proporcionarles cohesin; y d) tienen una meta o
conjunto de metas especficas que desean alcanzar y el
lder necesario para coordinar sus recursos y roles en
el inters de tales metas.

Weinberg y Gould (1996), al definir los grupos
sociales, destacan que la caracterstica clave de un
grupo es la interaccin entre sus miembros. Estos han
de depender unos de otros y compartir objetivos
comunes, y entre ellos ha de haber sentimientos de
atraccin interpersonal y lneas de comunicacin
abiertas. Los grupos tambin exhiben una
interdependencia con respecto a la tarea, es decir, sus
integrantes deben interactuar para cumplir un
cometido. Pero lo ms importante es que un grupo
necesita un sentimiento de identidad colectiva a partir
del cual sus miembros consideran al grupo como una
unidad en s mismo, distinguible de los dems grupos.
Con las palabras que siguen Zander (1982) realiza la
distincin entre un grupo y un conjunto de individuos:

Un equipo es un grupo o conjunto de
individuos que interactan y dependen unos de otros.
Un nmero de sujetos voluntariamente empeados en
una actividad -viajando en un circuito turstico,
recolectando manzanas en un pomar, trabajando en un
departamento de personal, asistiendo a un seminario-
no son necesariamente un grupo, pero s pueden llegar
a serlo; sabemos que las personas han formado un
grupo cuando charlan con libertad, se muestran
interesados por la realizacin de su colectivo como
totalidad, sienten que las asociaciones son beneficiosas,
intentan ayudar a sus colegas, hacen referencia a su
colectivo como nosotros y a los otros cuerpos sociales
como ellos, y participan fielmente en la captacin de
sus miembros. Un colectivo de personas no es un grupo
si los miembros estn especialmente interesados en los
logros individuales, no se interesan por las actividades
de otros miembros o ven a los otros como rivales y
estn, a menudo, ausentes (p.1-2).

Un grupo deportivo es un tipo especial de grupo
(Carron, 1988; 1991). Posee como caractersticas
definitorias una identidad colectiva (los miembros de un
grupo deportivo participan de una visin del grupo
como una unidad diferenciadora), un espritu
participativo y un sentido de propsito compartido (se
desarrollan con facilidad en funcin de la importancia
de la tarea orientada a la prctica del deporte),
patrones estructurados de interaccin (cada miembro
del grupo deportivo desempea un rol, existen tcticas
y sistemas de juego, argot especfico, etc.), interde-
pendencia entre la persona y su tarea encomendada
(es inherente a la naturaleza del deporte mismo) y
algn grado de atraccin interpersonal.

El grupo es dinmico

El grupo social (y el grupo deportivo no lo es
menos) es dinmico. Est en continuo movimiento y
evolucin (Worchel, 1996). Los individuos fluctan a lo
largo de toda su vida entre etapas que predomina ms
la inclusin grupal (como en la adolescencia y vejez) y
otras en las que predomina ms la diferenciacin
grupal (infancia y madurez). Incluso en la mayora de
las relaciones ntimas se da esas dos tendencias de
aproximacin interpersonal y de huida hacia otros
grupos.

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El grupo social no puede ser considerado como
algo esttico. No debe ser concebido como una
fotografa, con una estructura rgida y constante. Los
grupos se forman, se estructuran, se desarrollan y, en
multitud de ocasiones, se deshacen. La temtica del
desarrollo del grupo suele ir precedido por el estudio
de la formacin del grupo (Huici, 1987; Gil y Alcover,
1999). Shaw (1981) enumer las razones por las que
las personas se agrupan, distinguiendo las siguientes:

1. Los grupos nos ayudan a satisfacer importantes
necesidades psicosociales.

2. Los grupos nos ayudan a conseguir metas que no
podemos alcanzar individualmente.

3. Nos puede proporcionar conocimientos e infor-
macin.

4. Nos ayuda a encontrar nuestra necesidad de
seguridad.

5. Ayuda a establecer una identidad social positiva, que
se convierte en parte de nuestro autoconcepto.

Una vez que las personas han constituido un
grupo, la dinmica grupal pasa por fases diferentes.
Los psiclogos de los grupos han estudiado las fases
por las que pasan lo grupos, prestando mayor inters
por los grupos teraputicos. Los modelos que se han
desarrollado para explicar el desarrollo y evolucin de
los grupos han sido muy numerosos (Tuckman, 1965;
Lacoursiere, 1980: Worchel, 1996, etc., vase Huici,
1987, y Gil y Alcover, 1999). Los grupos deportivos,
cuando ya se han transformado en un equipo, pasan
por todo una serie de fases (Weinberg y Gould, 1996).
La duracin de cada fase podra variar para los distintos
grupos, pero la secuencia de las fases del proceso de
desarrollo de equipo sera invariable. Las fases que
destacan Weinberg y Gould (1996), siguiendo a
Tuckman (1965), son las siguientes:

a) Fase de constitucin. Es la fase inicial en
la que los miembros del grupo se familiarizan entre s.
Las personas evalan si el grupo puede satisfacer sus
necesidades y si cumplen sus expectativas. Es una fase
en la que tratan de determinar si pertenecen al grupo y
cul sera su papel en el mismo. Si tratamos de equipos
deportivos, despus de que cada deportista ha
encontrado su lugar en la estructura del equipo, se
ponen a prueba las relaciones interpersonales, incluidas
las que tienen lugar entre los lderes del equipo
(capitn, entrenador) y el resto del grupo. Buena parte
del trabajo de esta fase tiene que ver con la definicin
de la tarea y la determinacin de cmo llevarla a cabo y
de las habilidades necesarias para su realizacin.

b) Fase de conflicto. Es una fase de
insatisfaccin donde se compara las expectativas de los
miembros con lo que realmente han obtenido. Se da en
esta fase una rebelin contra el lder, una resistencia al
control por parte del grupo y un enfrentamiento
interpersonal. El conflicto puede llegar al terreno fsico.
En esta fase los entrenadores necesitan comunicarse
con los deportistas de forma objetiva y abierta, para
delimitar el origen de la insatisfaccin y poner los
remedios a la misma.

c) Fase de normalizacin. Gracias a la labor
del entrenador y por la superacin de la fase anterior,
la cooperacin sustituye a la rivalidad precedente. Se
da una preocupacin por el bienestar personal y por el
trabajo del equipo. Se produce cohesin grupal al
aunar los esfuerzos y construirse la unidad del equipo.
De hecho, la cohesin grupal tiene incidencias
significativas en el rendimiento y satisfaccin del
equipo. No se produce competicin intragrupal para
mejorar el estatus, sino que los jugadores tienen como
meta la economa del esfuerzo y la eficacia en la tarea
del grupo.

d) Fase de ejecucin. Los miembros del
equipo se unen para canalizar sus energas con el
propsito de lograr el triunfo del equipo. Las cuestiones
estructurales ya estn resueltas y las relaciones
interpersonales estabilizadas. Los roles estn bien
definidos y los jugadores cooperan para triunfar. El
entrenador proporciona a cada jugador feedback sobre
las contribuciones especficas y se asegura que nadie
de sus jugadores se sienta excluido.

Sobre la naturaleza de la
composicin del grupo

En los grupos hay individuos. Estos pueden
mantener relaciones interpersonales de carcter
grupal, tanto intra como intergrupales. El grupo no
depende tan slo de los miembros que lo componen,
sino tambin de la dinmica intergrupal y
organizacional. De hecho, la dinmica grupal, as como
su estructura, depende de los individuos que forman el
grupo y de las relaciones intergrupales intra e
interorganizacionales.

En los grupos deportivos las cualidades de los
miembros se constituyen en un factor de primera
importancia. Hay deportes en los que la competicin se
realiza individualmente (p. ej., un corredor de velocidad
que compite l solo contra otros corredores). En estos
tipos de deportes de competicin individualizada los
deportistas pueden pertenecer a grupos deportivos
(Chappuis y Thomas, 1989). Hay otros tipos de
deportes en los que la competicin es de carcter
grupal: ciertos equipos compiten con otros equipos en

77
ftbol, baloncesto, voleibol, etc. En estos ltimos, tanto
las habilidades individuales como la coordinacin entre
los miembros del equipo son esenciales.

Los individuos entran a formar parte del equipo
deportivo con un amplio abanico de aptitudes, motivos,
experiencias previas, actitudes, etc. Se ha investigado
el impacto que tiene sobre la efectividad del grupo la
composicin del grupo y las caractersticas de
sus miembros (Carron, 1988). Por composicin del
grupo hay que entender las relaciones entre las
caractersticas de los individuos que componen el grupo
(Shaw, 1981) y las propiedades y recursos que aportan
los miembros del grupo (McGrath, 1964). Los recursos
del grupo incluyen el tamao fsico del grupo, las
habilidades motoras y mentales, actitudes, aptitudes,
motivos, necesidades y rasgos de personalidad.

Estos recursos, con los que vienen los
individuos al grupo deportivo o equipo, pueden tener
ciertos efectos sobre el xito del equipo. De hecho, los
individuos poseen una serie de atributos de naturaleza
psicosocial que pueden incidir en la tarea del grupo,
aunque es difcil determinar la relacin entre ciertos
atributos psicosociales de los individuos y la efectividad
del grupo (Shaw, 1981). Segn el propio Shaw, hay
atributos asociados de forma positiva con la actividad
del grupo, el desarrollo de la cohesin y la eficacia del
grupo, tales como: la inteligencia, la integridad, la
responsabilidad, el control emocional, etc., como
tambin hay atributos personales que dificultan la
efectividad del grupo, como la ansiedad, el
neuroticismo, tendencia hacia la depresin, etc.

En los grupos deportivos se han analizado la
influencia de los atributos psicosociales de los atletas
sobre la eficacia del equipo, an sabiendo que la
relacin que pueda existir sea de naturaleza indirecta.
En el Cuadro I se puede observar las diferencias de
personalidad entre los deportistas de equipo y los
deportistas de deportes individuales.

Centrado en el grupo Diferencias de personalidad
Deportes de equipo En los deportes de equipo los atletas son:
vs. ms extrovertidos, dependientes...
Deportes individuales En los deportes individuales los atletas son:
menos ansiosos y ms sensitivos e imaginativos.
En los deportes de equipo los atletas son:
Deportes de equipo ms extrovertidos, dependientes
vs. y ms egocntricos.
no atletas Los no atletas son superiores en
razonamiento abstracto.
Deportes individuales Los individuos de los deportes individuales
vs. son ms independientes y objetivos.
no atletas Los no atletas son ms ansiosos y
con mayor nivel de razonamiento abstracto.
Cuadro 1. Comparacin de los atletas de deportes de equipo y los atletas de deportes individuales
(adaptado por Carron (1988; p. 62) de Schurr, Ashley y J oy, 1977)

Otro de los mbitos que han prestado atencin los
psiclogos deportivos han sido los efectos de la
variabilidad de los recursos en los grupos deportivos.
En funcin de la tarea, la variabilidad ha sido percibida
como beneficiosa o perjudicial, incluso ambas cosas a
la vez. En un equipo de ftbol o baloncesto, por
ejemplo, la heterogeneidad es necesaria para el
funcionamiento del equipo. Los recursos heterogneos
de los miembros del grupo se deben complementar
(Carron, 1988).

Hackman y Oldham (1980), dentro del mbito
de la psicologa industrial, proporcionan cuatro
generalizaciones sobre la composicin de los grupos
de trabajo y su eficacia, que se puede aplicar a los
grupos deportivos (Carron, 1988):
1) Los miembros del equipo han de tener niveles
altos de pericia relevantes en la tarea.

2) El grupo debe ser lo suficientemente amplio
para llevar a cabo la tarea, pero no excesivamente
numeroso. Si es muy numeroso, puede haber problemas
de coordinacin y comunicacin. Si en un equipo
deportivo hay muchos integrantes en la plantilla,
aumenta el nmero de jugadores que no juegan y que
tienen un acceso limitado al entrenador. Si, por el
contrario, el tamao del grupo es muy reducido podra
suceder que los recursos disponibles fuesen
insuficientes.

3) Los individuos deben poseer niveles
moderados de habilidad social. Aunque los equipos

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deportivos son grupos orientados hacia la tarea, no se
puede ni se debe olvidar las relaciones sociales de sus
miembros.

4) Los grupos deberan estar formados por
individuos heterogneos y homogneos. La
heterogeneidad asegura la variabilidad de
perspectivas, de habilidades, etc., y la homogeneidad
aumenta la comunicacin entre los miembros.

Sea como sea, los individuos de los equipos
deportivos deben ser compatibles. La compatibilidad
reflejara la habilidad de un individuo para funcionar de
forma efectiva en armona con otras personas. Cuando
eso ocurre, se incrementa la satisfaccin individual y la
eficacia en el rendimiento. Ser compatibles no significa
ser similares. Los deportistas deben ser compatibles
entre s y tambin con el entrenador. Los miembros
del equipo deben saber adaptarse a su rol y as
asegurar que en la complementariedad de roles los
individuos se sientan compatibles.

La estructura grupal

En los grupos, tras la interaccin social se
halla la estructura grupal. Los procesos, la formacin y
desarrollo de los grupos implican la estructuracin del
grupo. La interaccin social y las relaciones en el
grupo estn en un estado de permanente flujo y
cambio. Pero ello no impide que haya aspectos del
grupo que sean estables, que surjan de forma
constante y que mantengan una cierta consistencia.
Cualquier descripcin de la vida grupal recurre a
trminos que hacen referencia a la posicin y al
ordenamiento de los miembros en el grupo, tras la que
subyace una diferenciacin ms o menos estable y
duradera que posibilita el mejor funcionamiento
grupal. La estructura del grupo, segn Blanco y
Fernndez Ros (1987), se podra definir en base a
tres caractersticas fundamentales: "a) el orden y
distribucin de los elementos (sujetos) que lo
componen; b) la consistencia y estabilidad en la
disposicin de esas piezas, c) producida por unos
patrones o modelos de relacin entre ellos" (p. 372).
La estructura de grupo, pues, cumple una funcin
estabilizadora del mismo, de sus relaciones y de sus
metas comunes. Y hara referencia a las
interrelaciones entre los miembros del grupo y las
directrices de su comportamiento que le hacen
funcionar de una manera ordenada y predecible. Es
importante reconocer, tal como lo hace Shaw (1981),
que la estructura del grupo, una vez establecida, es
bastante independiente de los individuos particulares
que componen el grupo, de tal modo que una posicin
determinada se corresponde con un determinado
estatus independientemente de la persona que lo
ocupe.
Son muchas las definiciones proporcionadas por
los psiclogos sociales que han desarrollado la idea de
la estructura grupal como un modelo de relaciones
interpersonales proporcionado por la interaccin social.
Para Cartwright y Zander (1971), las pautas de
relaciones entre las partes diferenciadas del grupo
recibe la denominacin de estructura grupal. En el
mismo sentido se expresa Shaw (1981). Segn Sherif y
Sherif (1969) "la estructura grupal es un conjunto de
propiedades grupales que se generan en el transcurso
de la interaccin y de normas que regulan las relaciones
recprocas y las actividades relevantes" (p. 181).

La estructura grupal es originada por la
interaccin social, conlleva la organizacin interna del
grupo y tendra ms probabilidades de desarrollarse en
grupos ms o menos permanentes. Ello no impide que
desde los primeros instantes de la formacin del grupo
se inicie la estructuracin del mismo; en base a la
eficiencia mostrada por los miembros del grupo en la
realizacin de la tarea relevante, segn las capacidades
y motivaciones de los individuos miembros del grupo y
segn la disposicin del ambiente grupal (nmero de
sujetos del grupo, disposicin espacial de los sujetos,
cantidad de espacio disponible, etc.) (Cartwright y
Zander, 1971).

Hay autores, como Biddle (1979) y Shaw (1981)
que distinguen entre una serie de elementos
estructurales del grupo. Estos son:

a) Posicin grupal. Se entendera el lugar o
colocacin que los individuos ocupan en un grupo. En un
equipo de ftbol, sera el puesto de delantero, defensa,
portero, etc. En cada deporte de equipo hay diferentes
posiciones que pueden ocupar los jugadores. De hecho
un equipo de ftbol tendra una estructura diferente a un
equipo de baloncesto o voleibol. Cualquier intento por
descubrir las caractersticas estructurales de un grupo
comienzan por describir sus posiciones.

b) Estatus. Segn el Diccionario de
Psicologa Social y de la Personalidad (Harr y Lamb,
1992), el estatus es esencialmente el rango o la posicin
de un individuo en la jerarqua de prestigio de un grupo
o comunidad. Los individuos en los grupos ocupan una
posicin y ejecutan roles sociales, pero no todos los
roles sociales ni su ubicacin estn igualmente
valorados. Hablar de estatus social significa hablar de
ordenamiento jerrquico. Implica asumir que, segn
ciertas dimensiones, hay individuos superiores a otros,
por lo que hay individuos con un estatus superior en
relacin a otros que poseen un estatus inferior. Si los
roles nos indican el comportamiento que hemos de
esperar segn el lugar o posicin que ocupan los
individuos, el estatus nos indica la valoracin adjudicada
a esa posicin, con un mayor o menor prestigio. Las
personas que en los grupos poseen un estatus superior

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son personas ms influyentes, bien ubicadas en las
redes de comunicacin, a las que se les permiten una
cierta desviacin respecto a las normas sociales,
siempre que muestren su preocupacin por el grupo y
sus objetivos.

C) Roles. Un rol es un conjunto de
expectativas para la conducta de un individuo que
ocupa una posicin especfica en el grupo. Por
ejemplo, el rol de entrenador en un equipo deportivo.
De los entrenadores se espera que realicen conductas
de enseanza, de organizacin, de entrenamiento, la
interaccin con otros responsables del equipo y la
constitucin de un buen modelo. Segn Sargent
(1950), un rol es un modelo de conducta social que
aparece situacionalmente apropiado a la persona en
trminos de las demandas y expectativas de quienes
pertenecen al grupo.

d) Normas. Las normas reflejan el consenso
del grupo sobre las conductas que se consideran
aceptables. Constituiran los estndares de conductas
que se esperan para los miembros del grupo.

Las posiciones dentro del grupo

A lo largo de toda nuestra vida nos
esforzamos para ocupar el lugar adecuado en el
momento oportuno. En los grupos sociales tambin es
muy importante ocupar la posicin adecuada. Los
psiclogos de los grupos han examinado la influencia
que tiene sobre el individuo en particular y sobre el
grupo la posicin que ocupa. A ttulo de ejemplo,
podemos citar las investigaciones de Strodtbeck y Hook
(1961) sobre la influencia que posee sobre la toma de
decisiones en los grupos el ocupar o no el extremo de
la mesa en el momento de las deliberaciones. Los
individuos ms influyentes ocupan determinadas
posiciones en el grupo, como tambin sucede que
ocupar ciertas posiciones por parte de un individuo
hace que sea percibido como ms influyente (Hare y
Bales, 1963; Sommer, 1969).

En los grupos deportivos se ha analizado el
hecho de si la estructura formal de un equipo, con sus
posiciones especficas, se asocia con diferentes niveles
de estatus y prestigio. El rol desempeado por las
posiciones centrales fue destacado por Grusky (1963)
en los equipos de baloncesto. Segn este autor, siendo
todo igual, a medida que una posicin fuese ms
central en el grupo, ms influyente sera el individuo
que la ocupase. Los individuos que ocupan una
posicin ms central son percibidos como ms
populares y respetados. Estos individuos no son los
que se sitan especialmente hablando en el centro del
grupo, sino que son los que se sitan en el centro de
la red de interacciones del grupo.

El estatus

En cualquier grupo social tiene lugar un proceso
de diferenciacin de estatus entre los miembros del
grupo desde los primeros momentos de la interaccin. El
origen de la diferenciacin de estatus puede hallarse en
la necesidad del ser humano de ordenar el mundo social
para poder realizar mejores predicciones. Crosbie
(1975) distingui tres fuentes o factores bsicos para la
evaluacin del estatus en los grupos. Las primeras
impresiones entre los miembros del grupo generan
expectativas respecto a las cualidades y caractersticas
de los miembros, que se utilizan en las primeras
evaluaciones. Adems, al apreciarse una serie de
caractersticas externas, como el sexo, la edad, la clase
social, etc., tambin son utilizadas para configurar el
sistema de estatus dentro del grupo. Ahora bien, segn
Crosbie, la fuente que ms informacin proporcionara
para valorar a los miembros del grupo sera la ejecucin
en la participacin de los sujetos en el logro de las
metas grupales. A medida que ms tiempo transcurre
en la interaccin social del grupo, esta fuente de
informacin, la ejecucin, adquiere una mayor
relevancia.

En grupos orientados a la tarea, como son los
grupos deportivos, la diferencia de estatus que surge
entre sus miembros, debe ser tenida en cuenta para
propiciar un buen funcionamiento del grupo (Carron,
1988). Las diferencias de estatus no deben ser
eliminadas sino utilizadas para producir un grupo ms
efectivo.

Los roles grupales

Definimos el rol como el conjunto de conductas
requeridas a la persona que ocupa una posicin
determinada en el grupo. La efectividad de los grupos
deportivos depende sobre manera de la adecuada
ejecucin de los roles por parte de los miembros que lo
integran. Para que el equipo tenga xito cada individuo
ha de operar con el grupo conforme el rol asignado
(Carron, 1988; 1991).

Los psiclogos sociales que se han dedicado al
estudio de los grupos hace tiempo que delimitaron la
existencia de dos tipos de roles en los grupos:

a) Los roles formales son los roles
establecidos directamente por el grupo u organizacin.
Por ejemplo, el director deportivo, el entrenador, el
capitn del equipo, etc. En un equipo de ftbol, por
ejemplo, un delantero y un portero tienen cada uno de
ellos una serie de roles especficos de ejecucin en el
equipo. De hecho, cuando se produce la contratacin de
un jugador se busca a un buen jugador que desempee
bien el rol (de delantero, p. ej.), esto es, que posea un
elevado estatus en ese rol. Es ms, el entrenamiento

80
que seguir vendr determinado por el rol para el que
ha sido contratado, pudiendo ocurrir que se adaptara a
otro rol en funcin de las exigencias del equipo.

b) Los roles informales surgen en el equipo
como resultado de las interacciones sociales entre los
miembros del equipo. Podra ocurrir, a ttulo de
ejemplo, que en un equipo surgiera un lder que no
coincidiera con el capitn del equipo, o que, tras un
perodo de conflicto, uno de los jugadores asumiera el
rol de pacificador. Las expectativas para las conductas
de los individuos que ocupan estos tipos de roles no
estn tan bien establecidas como en los roles
formales.

En los grupos deportivos es esencial que sus
miembros ejecuten lo mejor que puedan su rol. Slo
as se consiguen grupos eficaces desde el punto de
vista deportivo. Para ello se requiere que los jugadores
entiendan el rol que se les asignan y que lo acepten;
esto es, se ha de dar claridad y aceptacin del rol
(Carron, 1988; 1991).

a) Claridad del rol. Los jugadores han de
entender claramente lo que se espera de ellos. Esto es
una exigencia mucho mayor para los roles formales
que para los roles informales. Es muy frecuente que
existan diferentes expectativas para el desempeo de
un rol (Merton, 1957). Ello debe ser combatido,
superndose la existencia de los roles confusos y no
claros. Un equipo de ftbol no jugar bien si hay dos
jugadores que piensan que desempean el mismo rol
(p. ej., organizar el juego), cuando de hecho es slo
uno de ellos el encargado de esa faceta del juego. El
entrenador ha de intervenir rpidamente en aclarar esa
confusin. Segn Weinberg y Gould (1996), un buen
mtodo para clarificar los roles sera planificar un
programa eficaz de establecimiento de metas. De esta
forma los deportistas conoceran mejor lo que se les
exige y el modo de conseguirlo. Cuando se le establece
a un jugador un objetivo determinado, lo que se est
haciendo es clarificar su rol en el equipo. El entrenador,
a partir de un buen sistema de comunicacin, debe
reunir a sus jugadores e informarles de lo que se espera
de su rendimiento individual, describiendo el modo en
que su rol encaja en el equipo y haciendo que todos los
jugadores conozcan la aportacin del rol de cada uno de
sus compaeros.

b) Aceptacin del rol: es otros de los
requisitos para asegurar la eficacia del equipo y para
desempear los roles de forma adecuada. Es un
requisito indispensable para estructurar al equipo. Para
un buen desempeo del rol los jugadores deben aceptar
el rol que se les ha asignado. Es muy frecuente que los
jugadores suplentes se sientan muy insatisfechos y
confusos porque no entienden su aportacin al equipo.
Los entrenadores pueden ayudar a sus jugadores a
aceptar sus roles. Esto lo pueden conseguir minimizando
las diferencias de estatus entre ellos y enfatizando el
hecho de que el xito del equipo depende de la
aportacin de todos y cada uno de ellos (vase el
Cuestionario sobre el Ambiente de Equipo, de Carron y
Grand, 1982; en el que cabe destacar las Escalas de
Claridad de Rol, de Aceptacin del Rol y de la Percepcin
de la Ejecucin del Rol; vase Cuadro 2).

Items de la Escala Claridad del Rol:
1. Como equipo entendemos nuestras obligaciones atacantes.
4. El equipo se muestra inseguro en lo que respecta a lo que se espera de l en un partido.
7. Como equipo, entendemos nuestras obligaciones defensivas.
10. Como equipo, podemos contar con las indicaciones de nuestro entrenador si, en algn momento, no sabemos, con
certeza, lo que hacer.
13. Como equipo, todos nosotros comprendemos en qu medida nuestra labor encaja en el plan global del equipo.
16. Como equipo, recibimos consejos o instrucciones disonantes de nuestro entrenador.
19. Como equipo, sabemos lo que se espera de nosotros, tanto en los entrenamientos, como en los partidos oficiales.
22. Como equipo, se nos dice, por lo general, cmo tenemos que desempear nuestro trabajo.
25. Los miembros del equipo comprenden sus responsabilidades durante el partido.
28. Como equipo, sabemos si nuestra actuacin es aceptable para el entrenador.

Items de la Escala Aceptacin del Rol:
3. En este equipo se hace buen uso del talento.
6. Como equipo, estamos satisfechos de las expectativas que, para con nosotros, tiene nuestro entrenador.
9. Como equipo estamos satisfechos de nuestra participacin en aquellas decisiones que afectan al equipo.
12. Los miembros del equipo estn satisfechos con la labor que desarrollan en este equipo.
15. Como equipo estamos satisfechos con las oportunidades que tenemos para ejercer el liderazgo.
18. Como equipo, estamos satisfechos de nuestras posibilidades atacantes.
21. En el equipo, existe descontento con la mayora de las consignas tcticas que nos encomiendan para los partidos.
24. Los miembros del equipo se muestran satisfechos de sus responsabilidades defensivas.
27. Como equipo, estamos descontentos con la tarea que se nos encomienda.
30. Los miembros del equipo se muestran satisfechos con los sistemas tcticos ofensivos y defensivos.


81
Items de la Escala de la Percepcin de la Ejecucin del Rol:
2. Como equipo intentamos cambiar la forma en que jugamos para complacer al entrenador.
5. Como equipo, ponemos en prctica las consignas tcticas que nos encomiendan.
8. Como equipo, no cambiamos nuestra forma de jugar para complacer al entrenador.
11. Como equipo intentamos acatar las reglas referidas a nuestro comportamiento en el terreno de juego.
14. Como equipo, todos nosotros intentamos jugar ajustndonos al estilo o sistema de juego del equipo.
17. Como equipo, ponemos en prctica lo que se nos ha encomendado.
20. El equipo hace lo que quiere, ms que lo que el entrenador espera que se haga.
23. Los miembros del equipo intentan cumplir la tarea que se les asigna.
26. Como equipo, intentamos acompaar las decisiones del equipo.
29. El equipo se aferra al sistema de juego en el transcurso de los partidos.
Cuadro 2. Cuestionario sobre el Ambiente de Equipo (Carron y Grand, 1982; en J . M. Williams (1991),
pgs. 151-155). Se compone de 30 tems - 10 en cada una de las tres escalas (escala
tipo Likert, 1: totalmente de acuerdo, 7: totalmente en desacuerdo).

Brawley, Carron y Widmeyer (1987) sostienen
que la cohesin de la tarea en el grupo tambin
influye en la claridad, aceptacin y desempeo del rol.
Al ser la cohesin de la tarea el grado en el que el
grupo est unido para conseguir sus metas, cuando
hay un elevado consenso en las metas del grupo, hay
tambin un fuerte compromiso general en la tarea del
grupo, presionndose a los jugadores a que
desempee sus roles y asegurndose as un mayor
rendimiento.

El estudio y anlisis de los conflictos de los
roles ha sido muy importante dentro de la temtica de
los grupos (Canto, 1998). Segn Carron (1988), el
conflicto de rol ocurre cuando, a pesar del consenso
sobre las metas u objetivos del grupo, el ocupante de
un rol no tiene habilidad, motivacin o conocimiento
suficiente para llevarlo a cabo. Cherniss (1980)
distingui tres tipos de conflicto de rol:

a) Conflicto intrarrol: tensin que siente el
sujeto a raz de expectativas contradictorias por la
realizacin de un rol determinado. Estas demandas
contradictorias podran ser autoimpuestas por las
personas que ejecutan el rol y planteadas por el
grupo.

b) Conflicto interrol: tiene lugar cuando un
individuo tiene que ejecutar dos o ms roles que
deben desempearse al mismo tiempo, siendo las
demandas de los roles incompatibles entre s.

c) Conflicto persona-rol: tiene lugar cuando
un rol requiere ciertas conductas que la persona no
tiene la motivacin o habilidad para desempear el rol.

La diferenciacin de rol y la tipologa de los
mismos han estado asociadas desde un principio a las
propias caractersticas del grupo, de los que han
destacado los objetivos y las metas del grupo que ha
propiciado una organizacin y estructuracin particular
del mismo. Ya en 1948 Benne y Sheats establecieron,
en base a conexiones entre los roles y los objetivos del
grupo, la siguiente clasificacin:
a) Roles relacionados con la formacin y el
mantenimiento de la dinmica grupal.

b) Roles relacionados directamente con la tarea
y dirigidas explcitamente a la consecucin de metas
colectivas.

c) Roles individuales, dirigidos a satisfacer las
necesidades personales.

Resulta pertinente que Benne y Sheats (1948)
destacaron dos tipos de roles con los que Bales (1958)
coincidi al distinguir entre las conductas instrumentales
versus conductas expresivas, lo que le llev a
establecer a la existencia de dos tipos de roles: el
especialista en la tarea se centrara en las reas de
adaptacin y de consecucin de las metas, mientras que
el especialista socioemocional se centrara ms en el
mantenimiento de la estructura y en el rea integrativa.
Bales (1958) formul en un principio la hiptesis del
nico ordenamiento de estatus, segn la cual quien
fuera especialista de una modalidad tambin lo debera
de la otra. Sin embargo, la evolucin de las
investigaciones oblig a Bales a redefinir sus hiptesis y
tuvo que aceptar la existencia de dos puestos
complementarios del lder, el de la tarea y el
socioemocional, que no han de ser ocupados por el
mismo miembro del grupo.

Las normas sociales

Las normas sociales son reglas de conducta.
Son patrones o expectativas de conducta, compartidas
ms o menos por los miembros de un grupo, que
prescriben el comportamiento adecuado y correcto en
ciertas situaciones especficas. Proporcionan la base
para predecir la conducta de los dems, por lo que se
puede prever las acciones de los dems y ejecutar una
respuesta apropiada (Shaw, 1981). Las normas podran
entenderse como el nivel de ejecucin, como un patrn
de conducta. Los grupos pueden establecer formalmente
las normas, como tambin lo pueden hacer
informalmente. Siendo as, cada norma conlleva una
serie de expectativas y conductas especficas, que

82
determinan supuestamente las conductas de los
integrantes del grupo. Carron (1988), al describir las
normas sociales, se basa en Forsyth (1983) al
destacar la naturaleza de las normas, afirmando que
las normas pueden ser descriptivas, evaluativas,
informales, discretas, internalizadas, flexibles y estables
(vase cuadro 3).

Aspecto Descripcin
Descriptiva Las normas representan los estndares para la conducta del grupo
Evaluativa Las normas establecen prioridades para distintas conductas,
sealando unas como ms apropiadas que otras
Informal Las normas no son formalmente adoptadas por el grupo,
sino que son el resultado de un cambio gradual en la
conducta hasta ser consensuada por el grupo
Discreta Las normas slo llegan a sentirse como importantes
cuando algn aspecto esencial es violado
Flexible Desviaciones menores de las normas son generalmente permitidas
Internalizada Las normas son internalizadas por los miembros del grupo.
La adherencia resulta primordial para la satisfaccin
ms que el miedo a la sancin
Estabilidad Las normas se desarrollan lentamente sobre el tiempo
y sin resistencia al cambio
Cuadro 3. La naturaleza de las normas
(Fuente: Carron, 1988; p. 122; adaptado de Forsyth, 1983).

La emergencia de las normas es inevitable en los
grupos. Constituyen un componente esencial de la
estructura grupal. Son esenciales, por tanto, para el
funcionamiento con xito de los grupos deportivos.
Cada grupo desarrolla normas que considera
esenciales para su funcionamiento. A travs de la
interaccin social, las normas van emergiendo y se van
desarrollando. Como afirma Vroom (1969), la
interaccin entre las personas en un grupo tiende a
decrecer la varianza en sus conductas y puede
producir patrones de conductas altamente
estandarizados (p. 223). As, se va definiendo una
escala de valores que establece un rango de conductas
y actitudes como aceptables e inaceptables para los
miembros de una unidad funcional (Sherif y Sherif,
1969).

El estudio de las normas ha enfatizado el
anlisis de los procesos de influencia que intervienen
en la construccin e imposicin de las normas (Canto,
1994). Las investigaciones de Sherif (1936) sobre
normalizacin, de Asch (1951) sobre conformidad y
Moscovici (1981) sobre innovacin han destacado las
vas por las que en los grupos se establecen normas
sociales. El seguimiento por parte de los miembros del
grupo suele ser percibido como funcional para el
grupo, por lo que se presionara a sus miembros para
que acepten las normas grupales. El impacto de las
minoras activas ser importante en el grupo siempre
que hay una minora consistente capaz de originar un
conflicto sociocognitivo que tenga como resultado la
reevaluacin de la realidad por parte de los miembros
del grupo (Gonzlez y Canto, 1995).
Las normas sociales cumplen una serie de
funciones para los individuos del grupo y para el grupo
en su conjunto. En los grupos las normas sociales
ayudan a regular la existencia social y a coordinar las
actividades del grupo; tambin ayudan a conseguir las
metas grupales y pueden servir para aumentar o
mantener la identidad del grupo (Canto, 1988). Para los
individuos, las normas sociales cumplen bsicamente
dos funciones esenciales (Kiesler y Kiesler, 1969):

a) Funcin informacional: las normas
proporcionan los estndares que sern utilizados por
los miembros del grupo para validar sus opiniones,
actitudes y conductas. Al comprobar la coincidencia y
consenso entre los miembros del grupo, se cumplen las
expectativas de consenso y se siente la coincidencia en
percepcin e interpretacin de la realidad construida
(Smith y Mackie, 1998). El grupo del cual esperamos el
consenso es nuestro grupo de referencia. El consenso
con nuestros grupos de referencia es mucho ms
esperado en las tareas de elaboracin de juicios, ya que
en las tareas de entendimiento esperamos estar de
acuerdo con la mayor parte de la poblacin.

b) Funcin de integracin: las normas nos
infunden sentimientos de conexin. Quien acepta las
normas del grupo queda integrado en el mismo. Quienes
no las aceptan pueden correr el riesgo de quedar
marginados en el grupo.

No todas las normas son del mismo tipo. Hay
normas esenciales que nunca deben ser violadas. Hay
otras normas menos importantes, de naturaleza ms

83
flexible. Hay normas que implican a todos los
miembros del grupo. Hay otras que implican ms a
unos miembros que a otros. Del mismo modo, en los
grupos se les permite ms a unos miembros que a
otros la desviacin y el no cumplimiento de ciertas
normas. Carron (1988) destac los factores de
carcter personal y situacional que influyen en la
conformidad a las normas del grupo. Dentro de los
factores personales destac:

a) El estatus personal: las personas con
ms estatus tienen una mayor influencia en el
desarrollo y mantenimiento de las normas grupales.

b) El crdito idiosincrctico (Hollander,
1961): a las personas con un estatus relativamente
superior en el grupo se les permite un mayor grado de
desviacin de las normas del grupo.

c) Estilo de comportamiento: una minora
consistente puede cambiar la norma del grupo
(Moscovici, 1981).

d) Sexo: no se ha hallado ninguna diferencia
entre sexos a la conformidad de las normas del grupo.

e) Personalidad: la relacin entre
personalidad y conformidad es dbil. Se ha obtenido
que las personas autoritarias, menos inteligentes,
conservadoras, etc., tiendan a exhibirse como ms
conformistas. Pero la complejidad de la relacin es tan
elevada que no se pueden hacer aseveraciones muy
contundentes.

En cuanto a los factores situacionales
destacados por Carron (1988), hay que sealar:

a) El tamao de la fuente: se podra
esperar que la conformidad a las normas del grupo
aumentara con el incremento del tamao de la fuente
de influencia. Hay diversas posturas en relacin a la
incidencia del tamao de la fuente (Canto, 1994).
Mientras unos sostienen la existencia de un
incremento constante de la influencia al aumentar el
tamao de la fuente, otros sostienen que a partir de
cierto tamao, el nivel de influencia permanecera
constante.

b) Nmero de apoyos sociales: la
conformidad a las normas del grupo decrece con el
incremento de los apoyos sociales que reciben los
blancos de influencia.

c) Ambigedad de la tarea: la conformidad
a las normas del grupo se incrementa con la
ambigedad de la situacin.

d) Cohesin del grupo: la conformidad a las
normas del grupo aumenta con el incremento de la
cohesin grupal. La relacin entre conformidad al grupo
y la cohesin grupal es recproca (Widmeyer, Brawley y
Carron, 1988). Los grupos ms cohesivos ejercen
presin sobre los miembros para que acepten las
normas del grupo. A su vez, la mayor aceptacin de las
normas del grupo conllevara a una mayor cohesin
grupal.

En los grupos deportivos es muy frecuente que
se desarrollen normas en relacin al rendimiento de
cada uno de sus miembros, establecindose un estndar
para su rendimiento o produccin. La persona que ocupa
el rol de capitn del equipo o la persona considerada
como el mejor jugador del equipo puede convertirse, a
menudo, en el patrn o estndar de la norma de
productividad (Weinberg y Gould, 1996).

Los entrenadores de los equipos deportivos
deben cuidar de forma muy estrecha las normas del
grupo, ya que stas tienen un efecto muy poderoso
sobre el rendimiento de sus jugadores. Se recomienda
que siempre que sea posible se cuente con todos los
miembros del equipo para establecer las normas del
grupo. Zander (1982) enumer algunos mtodos para
que los lderes deportivos establecieran y reforzaran las
normas grupales:

Mostrar a los miembros del equipo el modo en que
las normas contribuye a una ejecucin ms eficaz y a
una mayor unidad del equipo.

Evaluar la aceptacin de las normas del equipo,
recompensando a quienes aceptan las normas y
sancionar a los que no las aceptan

Hacer notar a cada integrante del equipo la forma en
que el cumplimiento de las norma por su parte
contribuye al xito del equipo.

El rendimiento grupal

Los psiclogos deportivos y los entrenadores
saben que el rendimiento de los atletas es diferente en
los entrenamientos que en la competicin. El efecto de
la presencia de una multitud que anima a los atletas o a
uno de los equipos ha sido ampliamente documentado
desde las investigaciones sobre la facilitacin social
(Zajonc, 1965) y sobre territorialidad (Altman, 1975).
Un corredor de ciclismo vara su rendimiento cuando la
etapa es contrarreloj o en lnea. De hecho las pruebas
de contrarreloj son una especialidad que requiere un
entrenamiento especfico. Tambin en deportes de
equipo sucede que los equipos tienen ms posibilidades
de ganar cuando juegan en casa; la estrategia de

84
defensa o ataque y el sistema de juego pueden estar
en funcin de esta circunstancia.

Pero el rendimiento deportivo no depende tan
slo del efecto de la presencia de un pblico u otros
atletas, sino que tambin depende de la interaccin
coordinada de stos. Hay deportes en equipo donde la
coordinacin de los atletas es muy reducida (como en
las carreras de relevo 4x100 4x400), mientras hay
otros en los que la coordinacin es una pieza clave en
el rendimiento de los equipos (como, por ejemplo, en
baloncesto). Es por todos conocido que en un grupo
constituido por los mejores deportistas no forma
necesariamente el mejor equipo. Como tambin es de
sobra conocido que el rendimiento de un equipo no
depende tan slo de las cualidades y habilidades de
cada uno de sus jugadores, sino tambin de la
coordinacin de sus miembros en una tarea (la
prctica del deporte) en equipo. Hay toda una serie de
parmetros que deben ser tenidos en cuenta por los
que las caractersticas del rendimiento grupal
modifican sustancialmente el rendimiento individual.

El modelo terico ms influyente que ha
tratado de dilucidar los efectos obtenidos en el
rendimiento de los grupos interactivos ha sido el de
Steiner (1972). Segn Steiner, el rendimiento y la
productividad grupal dependen de tres clases de
variables:

a) Las demandas de la tarea seran los
requisitos o exigencias impuestas al grupo por la tarea
misma o por las reglas con las cuales debe realizarse
la tarea.

b) Los recursos humanos incluyen todas las
aptitudes, conocimientos, capacidades, habilidades o
herramientas relevantes que poseen los individuos que
utilizan para resolver la tarea. Las demandas de la
tarea determinan el tipo y la cantidad de recursos que
han de ser utilizados. Si se consideran en conjunto, las
demandas de la tarea y los recursos del grupo
determinan el nivel mximo de productividad que
puede alcanzar el grupo (el denominado rendimiento
potencial).

c) Las variables de proceso se refieren a
las acciones y a los pasos emprendidos por el grupo
cuando se enfrenta con una tarea. El proceso no
abarcara slo las acciones directamente relevantes
para la tarea, sino tambin todas las acciones intra e
interpersonales utilizadas para la consecucin de la
meta, as como aquellas acciones improductivas
provocadas por la frustracin, las motivaciones
competitivas o los malentendidos.

El modelo de Steiner ha sido considerado como
un modelo del dficit grupal (Brown, 1988), ya que los
procesos de grupo nunca podran aumentar el
rendimiento o productividad potencial, tan slo podran
aumentar o disminuir la diferencia entre el rendimiento
real y el rendimiento potencial. Recurdese que la
relacin que estableca Steiner entre rendimiento real,
rendimiento potencial y prdidas del proceso era:

Rendimiento real = rendimiento potencial
prdidas de proceso.

El rendimiento potencial, en el deporte, hara
referencia, por tanto, a la mejor ejecucin posible de un
equipo deportivo, teniendo en cuenta la capacidad, los
conocimientos y las destrezas fsicas y mentales de cada
jugador, as como las exigencias del cometido. Segn el
modelo de Steiner, la capacidad individual de cada
jugador constituira probablemente el recurso ms
importante de los equipos deportivos. El rendimiento
real se aproximara al rendimiento potencial cuando un
equipo utilizara con la mxima eficacia sus recursos
disposicionales para satisfacer las demandas de la
tarea. El rendimiento potencial de un grupo es casi
siempre muy superior al rendimiento real debido a los
procesos grupales defectuosos.

Pero, cules son los procesos que tienen lugar
en los grupos que deteriora el rendimiento grupal? Las
investigaciones sobre el rendimiento grupal han
detectado dos tipos de prdidas debidas a procesos de
grupo:

a) Prdidas de motivacin: que tienen lugar
cuando los miembros del equipo no hacen un esfuerzo
del 100%, dando lugar a lo que se ha denominado
holgazanera social (Latan, Williams y Harkins,
1979).

b) Prdidas de coordinacin: que tienen
lugar cuando no hay un acoplamiento entre los
campaneros del equipo o se usan estrategias ineficaces.

Holgazanera social

Ingham, Levinger, Graves y Peckman (1974)
citaron un estudio realizado por Ringelmann, en el que
se demostraba, en una tarea de tirar de la cuerda
(vase Tabla I) que, a medida que aumentaba el
nmero de miembros del grupo, la aportacin individual
era menor, aunque en conjunto el rendimiento del grupo
era superior. Ingham y cols. (1974) replicaron el efecto
Ringelmann y comprobaron que el efecto se deba
principalmente a la prdida de motivacin de los
individuos, ms que a la prdida de coordinacin.

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N de N de Productividad relativa Productividad Prdidas de
participantes vnculos por trabajador grupal proceso
1 0 1.00 - -
2 1 .93 1.86 .14
3 3 .85 2.55 .45
4 6 .77 3.08 .92
5 10 .70 3.50 1.50
6 15 .63 3.78 2.22
7 21 .56 3.92 3.08
8 28 .49 3.92 4.08
Tabla 1. Resumen de la investigacin de Ringelmann sobre el impacto del tamao
del grupo sobre la productividad. Fuente: Carron (1988; p. 30).

La holgazanera social, entendida como la
reduccin del esfuerzo individual en grupo, tiene lugar
en todos los tipos de grupos, por lo que en los grupos
deportivos no es ninguna excepcin. Carron (1988)
enumera toda una serie de factores que contribuyen al
surgimiento de la holgazanera social en los grupos:

a) Estrategia de reparto: este tipo de
estrategia consiste en que los individuos estn
motivados en trabajar duro, pero tal esfuerzo lo
reservan para el trabajo individual no grupal, ya que
de esta forma es ms beneficioso para ellos.

b) Estrategia minimizadora: los miembros
de forma individual estn motivados en hacer tan poco
esfuerzo como el que sea posible en grupo, ya que
pueden difuminar su responsabilidad en la menor
ejecucin y rendimiento grupal.

c) El efecto del gorrn: los individuos
disminuyen su rendimiento porque piensan que no son
indispensables.

d) El efecto primo: los individuos
disminuyen su rendimiento porque no quieren que un
gorrn se aproveche de ellos.

La disminucin a la aportacin global ocurre
con ms probabilidad cuando los miembros del grupo
perciben que sus contribuciones no son ni
identificables ni indispensables, y cuando piensan que
su contribucin es desproporcionada en relacin con la
que efectan otros miembros del grupo. Cualquier
grupo social debe tratar el problema de la
holgazanera social y buscar soluciones para reducirlas
al mximo. Cuando los miembros del grupo estiman
que sus ejecuciones individuales son identificables y
conocidas por los dems, la holgazanera social se
reduce al mximo porque los miembros del grupo
abandonan la sensacin de anonimato (Williams,
Harkins y Latan, 1981). Por todo ello, en el mbito
deportivo, los entrenadores y preparadores fsicos
deben controlar de forma constante los esfuerzos
individuales de los integrantes del equipo y deben
proporcionar un feedback adecuado, tanto en el
entrenamiento como en las competiciones. Las
grabaciones en vdeo y los registros de observacin son
buenos procedimientos para identificar la aportacin de
cada deportista en su equipo.

La influencia del tamao del grupo
en el rendimiento y clima del equipo

A los psiclogos sociales les ha interesado
desde hace dcadas la influencia del tamao del grupo
(Vendrell y Ayer, 1997). A priori no se puede establecer
un nmero ideal para conseguir un ptimo
funcionamiento del grupo. Tal como lo comentan
Vendrell y Ayer (1997), muchos autores piensan que un
grupo de 5 6 miembros es ideal en muchos aspectos.
Un grupo de 5 6 individuos es suficientemente
numeroso para estimular la implicacin de sus
miembros y lo suficientemente pequeo para facilitar la
participacin. Si el grupo es ms numeroso, se dificulta
su organizacin y su coordinacin.

En las competiciones deportivas por equipos, el
nmero de jugadores de cada equipo est previamente
establecido por las reglas del juego. Ahora bien, el
nmero de jugadores que integran un equipo puede
variar enormemente en funcin del deporte.

Es indiscutible que al aumentar el tamao del
equipo aumenta su productividad potencial, al aumentar
la cantidad de recursos disponibles. Pero para un
entrenador el aumento del tamao del equipo dificulta la
coordinacin de los entrenamientos y la dedicacin
individualizada a cada uno de los jugadores. Adems,
los miembros de equipo se desmotivan (Carron, 1988).
Al aumentar el tamao del grupo se reduce la
participacin de cada uno de sus miembros y se reduce
el sentimiento de responsabilidad.


86
Prdidas de coordinacin

En muchos tipos de deportes es muy
importante la coordinacin entre los miembros del
equipo. Pinsese en la coordinacin de los jugadores
de tenis cuando juegan un partido de dobles, o en la
sincronizacin de los jugadores de baloncesto. En
estos tipos de deportes se necesita que los atletas
conozcan bien sus funciones y la del resto de sus
compaeros. Los entrenadores de estos tipos de
deportes que exigen una elevada coordinacin y
cooperacin dedican mucho tiempo y esfuerzo en
conseguir que sus jugadores entiendan y asimilen su
sistema de juego. Por el contrario, un entrenador de
natacin dedica su tiempo en que sus pupilos
aprendan las tcnicas individuales de natacin.

A medida que el deporte requiera un mayor
nivel de coordinacin, se hace ms necesaria esta
cualidad en los atletas, aumentando la importancia de
los procesos de grupo y disminuyendo un tanto la
importancia de la capacidad individual de cada uno de
ellos.

En equipos de dos personas (p. ej., una pareja
de tenis) se ha comprobado que su rendimiento en
superior cuando poseen aptitudes a un nivel
semejante. Cuando se empareja a un jugador de un
nivel muy alto con otro de nivel inferior, puede suceder
que el jugador ms apto intentara hacer ms de lo
preciso, por encima de su capacidad y acabara
cometiendo ms errores. Como sealan Weinberg y
Gould (1996), las buenas parejas de tenis suelen ser
no los mejores jugadores individuales, sino jugadores
muy buenos que se acoplan y coordinan muy bien.

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88

Captulo 5
Socializacin deportiva
Amparo Escart Carbonell
Universitat de Valencia

89
Introduccin

El anlisis desde la psicologa social de los
distintos aspectos relacionados con el deporte no
puede pasar por alto el proceso por el cual las
personas adquieren los aprendizajes y las destrezas
que les permiten iniciarse y practicar estas actividades.
Los trabajos que se han ocupado de analizar este
complejo proceso han sido habitualmente objeto de
estudio bajo el concepto general de Socializacin
deportiva.

Cuando se trata de estudiar un fenmeno tan
complejo y variado como ste es preciso delimitar
algunos aspectos. En primer lugar, es importante
considerar que la participacin deportiva es un proceso
que puede abarcar gran parte de la vida de un
individuo desde la infancia, la edad adulta y la vejez.
Todo el ciclo vital de una persona, lo que permite
diferenciar diversas fases o etapas en este proceso. En
segundo lugar, se trata de un proceso social en el que
una serie de agentes personales e institucionales
imponen y trasmiten normas sociales y culturales (la
familia, la escuela, los iguales, los profesores, la
pareja...). Es ms, cada persona con quien el individuo
interacciona en su vida cotidiana es un agente de
socializacin, es decir, alguien que posee una variable,
pero nunca despreciable, capacidad de influir en el
comportamiento de los otros. Cada sistema social
puede ser analizado como una institucin que puede
potenciar, facilitar o inhibir el aprendizaje de roles
especficos, en nuestro caso la practica de deporte. En
tercer lugar, el grado en que cada sistema opera en el
proceso de aprendizaje depende de mltiples factores
tales como: el sexo del socializado, su sistema de
valores o el momento del ciclo de la vida, por destacar
algunos aspectos., de esta manera la propia persona
tambin se convierte en un agente activo mediante
acciones de asimilacin y acomodacin a su entorno.

Por otro lado, hay que tomar en consideracin
los contenidos y las caractersticas de lo que se
entiende por deporte y ejercicio. Desde el mbito de
las ciencias de la actividad fsica y el deporte
encontramos muchos intentos por acotar y definir
ambos conceptos. Sin embargo, no es mi propsito
entrar a relatar las diferentes perspectivas que los
distintos especialistas han realizado sobre el concepto
de deporte, actividad fsica y ejercicio. Para nuestro
propsitos partiremos de la distincin conceptual, que
sobre estos trminos realizan Caspersen, Powell, &
Christenson, (1985) por ser una de las ms citadas y
aceptadas en el contexto de la psicologa social del
deporte. Estos autores definen la actividad fsica como
cualquier movimiento corporal producido por los
msculos esquelticos que causa incremento en la
energa gastada. Con esta definicin se recogen todos
los movimientos que podamos emplear desde bajar
unas escaleras, la actividad laboral y tambin todos los
movimientos que se requieren para realizar deporte. El
ejercicio se define como una forma de actividad fsica de
tiempo libre (opuesta a la actividad fsica ocupacional)
con objetivos especficos externos, tales como mejorar
la salud, la ejecucin fsica o ponerse en forma, en esta
actividad a los participantes se les gua y se les
proporciona recomendaciones sobre la manera, la
intensidad, la frecuencia y la duracin de sus
actividades. Un ejemplo de ejercicio seria cuando una
persona acude a una clase de gimnasia de
mantenimiento. Por ltimo, el deporte se conceptualiza
como una forma de ejercicio de tiempo libre o de
actividad profesional que supone juego y competicin.

Profundizaremos ms en el concepto de deporte
por ser el ms complejo de los tres trminos. Siguiendo
a Garca Ferrando (1990) tres seran las notas distintivas
de lo que es el deporte: 1) una actividad fsica e
intelectual humana; 2) de naturaleza competitiva, 3)
gobernada por reglas institucionalizadas. Sin embargo,
como no existe un solo tipo de deporte sino muchos tipos
de deporte atendiendo a las necesidades e intereses de
colectivos muy variados, estas caractersticas se
encuentran presentes de forma variable dependiendo de
las formas deportivas.

Acotando los diferentes tipos de deportes Garca
Ferrando (1990) propone una clasificacin, teniendo en
cuenta la mayor o menor presencia del carcter utilitario
del juego, en la que se clasifican los deportes en un
continuo en el que en un extremo estaran los deportes
formales, como son los de alta competicin y los
deportes profesionales, en los que tiene escasa
relevancia el juego, mientras que en el extremo opuesto
estaran los deportes informales, en los que los
elementos de juego y de recreo son determinantes de la
actividad deportiva realizada. Este sera el caso del
grupo de personas que sin constituirse en equipos rivales
juegan al ftbol en un colegio o en un polideportivo.
Entre ambos extremos se podran situar los deportes
semiformales, que se realizan desplegando su carcter
competitivo y organizado, pero sin que sus participantes
estn profesionalizados o se dediquen con tanta
intensidad al entrenamiento deportivo. Ejemplos de esta
prctica deportiva lo podemos encontrar en las
competiciones infantiles y juveniles que organizan
algunas federaciones o en las ligas deportivas escolares.

Esta clasificacin, sin duda til, puede ampliarse,
tomando en consideracin los objetivos que se persiguen
al realizar deporte. Desde esta perspectiva encontramos
con lo que podramos llamar: deporte de resultados o de
competicin, donde la meta es buscar la excelencia y el
resultado o deporte salud con el cual se persigue la meta
de realizar una actividad recreativa y saludable que
mejore el estado psicosocial del sujeto.


90
Con esta distincin entre lo que es el deporte y
el ejercicio y entre los distintos tipos de practica quiero
destacar, que cuando tratamos de analizar el proceso
de socializacin en el deporte es importante considerar
estas distinciones habida cuenta que las diferentes
opciones de practica deportiva pueden producir
consecuencias distintas en este proceso.

Concepto de socializacin en el deporte

Las definiciones de socializacin varan
dependiendo de la disciplina en la que nos situemos y
del marco terico desde el cual analicemos este
tpico. Sin embargo, en trminos genricos la
socializacin ha sido conceptualizada como un proceso
dual de interaccin y desarrollo a travs del cual las
personas aprenden tres cuestiones bsicas: 1) quienes
son; 2) las bases del comportamiento individual y
grupal; 3) la manera de adaptarse al entorno social en
el que se encuentran inmersos;

Histricamente el proceso de socializacin ha
sido objeto de estudio de tres disciplinas: la psicologa,
la sociologa y la antropologa. Desde el mbito de la
psicologa tradicionalmente, se ha analizado el proceso
de aprendizaje de las habilidades y destrezas que una
persona realiza para ser un miembro eficiente en su
entorno social (Goslin, 1969). La sociologa tambin se
ha ocupado de estudiar las habilidades sociales
adquiridas por los individuos en diferentes contextos,
sin embargo, su inters principal se ha centrado en
estudiar las caractersticas de los grupos y las
instituciones donde la socializacin tiene lugar (Inkeles,
1969; Parson & Bales, 1955, Goffman, 1959; Mead,
1934). Por ltimo, la antropologa considera el estudio
de la socializacin desde la perspectiva de la cultura,
centrndose en la transmisin de la cultura entre
generaciones, en su mantenimiento y continuidad.

La investigacin sobre socializacin en el
deporte ha ido pareja al desarrollo de la sociologa y la
psicologa del deporte, en ella encontramos una amplia
variedad de temas, diferentes perspectivas tericas y
metodolgicas, una gran dispersin conceptual y algn
grado de confusin. El resultado de todo ello, es la
dificultad con la que nos encontramos para definir el
concepto. A pesar de todo y siempre considerando las
limitaciones de esta definicin, podemos conceptualizar
la socializacin en deporte como un proceso de
aprendizaje mediante el que se adquieren actitudes,
habilidades y comportamientos tiles para la
participacin en deporte.

De esta definicin se desprende que existen dos
elementos clave a estudiar en este proceso que son: 1)
Cmo se aprende (es decir que elementos influyen en
ese aprendizaje) lo que seria la socializacin para el
deporte y el ejercicio; 2) Qu consecuencias se derivan
de ese aprendizaje (la socializacin a travs del
deporte).

Las primeras referencias ms citadas e influyentes
en el campo de la socializacin deportiva fueron
publicadas en 1973: 1) Becoming Involved in Physical
Activity and Sport por Gerald Kenyon y Barry Mc Pherson
y 2) Play, Games and Sport in the Psychosocial
Development of Children and Youth por J ohn Loy y Alan
Ingham. En estos trabajos se presenta una explicacin
general de la teora y la investigacin de la socializacin.

El trabajo de Kenyon y Mc Pherson analiza, desde
la perspectiva de la teora del Rol, el proceso de
aprendizaje que se encuentra relacionado con la
iniciacin y realizacin de roles deportivos incluyendo
los roles del deportista de elite, el de los deportistas de
competicin, los consumidores de deporte de tiempo
libre y los lideres deportivos. Esta investigacin analiza
el proceso de socializacin para el deporte. El trabajo de
Loy e Ingham realiza una revisin de la teora y la
investigacin sobre socializacin, estudiando las
relaciones entre el desarrollo psicosocial y la
participacin en juegos y deportes y analizando las
consecuencia psicolgicas y sociales de la participacin
en estas actividades, ocupndose de la socializacin a
travs del deporte
Por lo tanto estos dos trabajos pioneros se
centraron en el anlisis de lo que hemos considerado los
dos aspectos bsicos alrededor de las cuales se debe
analizar el estudio de la socializacin en el deporte: 1)
La socializacin para el deporte; 2) La socializacin a
travs del deporte.

La socializacin para el deporte

Los estudios tericos y empricos que han
analizado la socializacin para el deporte se han
ocupado de estudiar el proceso de aprendizaje de las
habilidades, los conocimientos y los valores que permite
a los sujetos realizar deporte. Aunque las perspectivas
tericas que se han ocupado de este proceso son varias
como: la teora psicoanaltica, la teora del grupo de
referencia o las teoras del aprendizaje. Nosotros nos
centraremos en las tres teoras que ms investigacin
han producido en las dos ltimas dcadas sobre este
tema. Estas teoras son: la teora del Aprendizaje
Social/Teora Cognitiva Social (Bandura y Walters, 1963,
Bandura, 1986); la teora del Rol (Sarbin & Allen, 1968)
y la aproximacin Interaccionista (Goffman, 1959; Mead,
1934).


91
La teora del aprendizaje
social/ teora cognitiva social

La teora del Aprendizaje Social fue formulada
por (Bandura, 1969; Bandura y Walters, 1963). Una de
sus aportaciones primeras y ms influyentes es el
papel que otorga al aprendizaje vicario, basado en el
recuerdo de los efectos de las conductas de otras
personas, a travs del cual es posible anticipar
recompensas o sanciones. En 1986 Bandura reformula
y rebautiza su teora cambindola de denominacin y
llamndola Teora Cognitiva Social.

Siguiendo al autor de la teora, el cambio de
nombre se debe a varias razones. La primera de ellas
es que la teora se preocupa de procesos psicolgicos
que van ms all del aprendizaje, tales como la
motivacin o la autorregulacin. El trmino aprendizaje
puede confundir a los lectores considerndolo como el
modo condicionado de adquisicin de respuestas,
mientras que el marco terico del que parte la teora
concibe el aprendizaje como la adquisicin de
conocimientos a travs de los procesos cognitivos de la
informacin. En segundo lugar, la parte social del titulo
de la teora reconoce el origen del pensamiento
humano en el entorno y la parte cognitiva reconoce la
importante contribucin cognitiva de los procesos de
pensamiento. De este modo justifica Bandura (1986) el
cambio de denominacin de su ya clsica teora.

La teora Cognitiva Social se basa en dos
principios clave: 1) La interaccin recproca entre los
factores personales (procesos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos), el comportamiento y el ambiente; 2) La
existencia en las personas de una serie de
capacidades bsicas, que no se limitan tan slo a
permitir el aprendizaje de habilidades y competencias,
sino que tambin se utilizan para evaluar, guiar y
motivar la conducta. Estas capacidades bsicas son: 1)
La Capacidad Simbolizadora (la posibilidad de utilizar
los smbolos); 2) La Capacidad Vicaria (la posibilidad
de aprender a travs de la observacin; 3) La
Capacidad de Previsin y de Prediccin (la posibilidad
de tener una perspectiva de futuro); 4) La Capacidad
Autorreguladora ( a partir de la cual las personas
pueden provocar condiciones ambientales); 5) La
Capacidad de Autorreflexin ( que es la posibilidad de
autoconocimiento, en donde se enmarca el constructo
de autoeficacia., que se puede definir como la
percepcin del sujeto sobre su capacidad para realizar
una actividad). Estas capacidades humanas bsicas
permiten a las personas aprender sobre ellas mismas,
sobre el ambiente y planificar cursos de accin. Los
trabajos basados en la teora Cognitiva Social
identifican tres factores relacionados con la
socializacin deportiva: 1) los atributos personales del
sujeto; 2) la influencia de los agentes de socializacin;
3) las situaciones de socializacin

Cuando esta teora menciona la influencia de los
atributos personales de los sujetos en el proceso de
socializacin se refiere a aspectos como: las habilidades
fsicas y a factores psicologicos como las caractersticas
de personalidad, los conocimientos y las creencias sobre
la salud, los valores y la percepcin de autoeficacia.
Estos aspectos han sido poco estudiados en los trabajos
sobre socializacin, aunque si han sido objeto de estudio
muy intenso en los trabajos de motivacin. Algunos
estudios basndose en la teora de la Autoeficacia de
Bandura (1986) destacan la importancia de la
Autoeficacia Fsica en los aprendizajes deportivos
(Brustad, 1988; Escart & Guzmn, 1999; Feltz &
Petlinchkoff, 1983; Klint & Weiss, 1987; Weiss,
Bredemeier, & Shewchuk, 1985, 1986; Weiss & Horn,
1990). Los resultados de estas investigaciones coinciden
en destacar que los sujetos que tienen alta percepcin
de autoeficacia fsica y de competencia deportiva tienen
ms posibilidades de iniciarse y permanecer en la
prctica de deporte y actividad fsica que aquellos con
puntuaciones bajas en estos constructos ya que se
encuentran ms predispuestos a aprender las destrezas
necesarias para convertirse en un practicante. Sin
embargo, estos estudios se encuentran relacionados,
ms con los aspectos motivacionales de la iniciacin y la
adherencia al deporte, que con aspectos relacionados
con la socializacin como proceso de aprendizaje. En
este sentido, un importante e influyente artculo escrito
por Robert Brustad (1992) propone la necesidad de
integrar los estudios sobre socializacin deportiva con las
investigaciones sobre motivacin, con el objetivo de
procurar mayor comprensin de los aspectos de
socializacin relacionados con la iniciacin, la
participacin y la adherencia a la prctica de deporte.
Por otro lado, los trabajos que han tratado de relacionar
las caractersticas de personalidad con la socializacin
deportiva no han llegado a resultados concluyentes
(Coakley, 1993).

En cuanto a los agentes de socializacin la
mayora de las investigaciones han encontrado
consistentemente una relacin positiva entre la cantidad
y tipo de apoyo de los otros significativos y la
socializacin hacia el deporte (Andersen & Wold, 1992;
Babkes & Weiss, 1999; Escart & Garca- Ferriol, 1993;
Lewko & Greenderfor; McPherson & Brown, 1988). Estas
investigaciones identifican la familia, el grupo de pares,
la escuela, la pareja y la comunidad como principales
agentes de socializacin hacia el deporte.

Cuando la poblacin estudiada son nios los
trabajos que comparan la familia, los pares y la escuela
sugieren que la familia es ms influyente que los pares o
la escuela; que los padres son ms influyentes que los

92
hermanos y que los padres parecen ser los otros
significativos ms relevantes (Greendorfer, Lewko,
Rosegren, 1996). Sin embargo, en cuanto a la
importancia de la familia y el grupo de iguales no
existe un acuerdo completo. Algunos autores indican
que la familia es el agente social ms importante en la
socializacin deportiva (McPherson & Brown, 1988) y
otros autores consideran que tanto el grupo de pares
como los padres juegan un papel decisivo en la
socializacin deportiva (Brustad, 1996).

Cuando las investigaciones examinan
poblaciones adolescentes los resultados de las
investigaciones indican que la influencia de la familia
comienza a declinar y el grupo de pares se vuelve muy
importante en esta etapa de la vida, especialmente los
iguales del mismo sexo (Weiss, Smith, Theebom,
1996). En la edad adulta y en la vejez los amigos y la
pareja as como el entorno laboral, se convierten en
los agentes sociales de mayor influencia

En cuanto al tercer cluster, las situaciones de
socializacin, han recibido poca atencin emprica. A
pesar de su importancia terica la mayora de las
investigaciones se han ocupado de analizar este grupo
de variables como el conjunto de oportunidades que el
sujeto tiene para practicar deporte, ms que
considerar la atmsfera cultural y social en la que el
individuo se desenvuelve y que le proporciona
experiencias de vida que le inducen o no a la prctica
de deporte o actividad fsica. Estos estudios han
encontrado que la participacin deportiva se encuentra
relacionada con las oportunidades con las que cuenta
el sujeto como por ejemplo (fcil acceso a
instalaciones deportivas, posibilidades econmicas...)
(Greendorfer, 1978)

En trminos muy generales, de las
investigaciones descriptivas sobre socializacin
deportiva basadas en el paradigma Cognitivo Social
podemos extraer algunas conclusiones:

1) Los sujetos que se perciben ms eficaces
aprenden ms rpido las habilidades
necesarias para participar en deporte.
2) Dependiendo de la edad del sujeto los
agentes de socializacin deportiva de mayor
influencia son: para los nios y adolescentes la
familia y los iguales, para los adultos la pareja y
los amigos.

3) Existen diferencias por gnero en la
socializacin deportiva ya que los chicos suelen
recibir ms apoyo y estimulo por parte de los
agentes de socializacin hacia la participacin
deportiva que las chicas.

4) Las oportunidades estructurales del ambiente
favorecen la iniciacin en el aprendizaje de
actividades deportivas. Este efecto se produce en
las poblaciones de todas las edades.

5). El proceso de socializacin es un proceso
influencia reciproca que produce efectos tanto en
el socializador como en el sujeto socializado. De
este modo, los nios que realizan actividades
deportivas influyen en los adultos que tienen en
su entorno en cuanto a sus valores, actitudes y
comportamientos respecto a la prctica deportiva

La teora del rol

A mediados de los aos setenta, muchas
investigaciones, fundamentalmente procedentes de la
sociologa del deporte, comienzan a utilizar la teora del
Rol para analizar el proceso de aprendizaje relacionado
con la incorporacin y la ejecucin de roles deportivos.

Los fundamentos de las teoras del rol y el
mismo concepto de rol se forjan a finales del siglo XIX y
principios del siglo XX, siendo principalmente de acuerdo
con Munne (1993) una contribucin de los psiclogos del
self (Mead, J ames, Baldwin), de los socilogos de las
pautas o normas sociales (Summer, Durkheim, Ross) y
de algn filosofo (en especial Dewey).

Cual es el modelo de hombre al que responden
las teoras del rol? El modelo de hombre de esta teora
corresponde a una vieja y conocida metfora literaria,
recogida por Shaspeare y Caldern, consistente en ver
la vida social humana como un gran teatro donde hay
personajes que actan segn unos papeles dados, con
unos guiones predeterminados, en un escenario, con un
director y ante un publico que a prueba o desaprueba la
actuacin.

Esta teora expone que los nios al nacer se
incorporan a una sociedad en marcha con smbolos
comunes, modelos de comportamiento establecidos y
posiciones sociales reconocidas y que el nio aprende a
travs de los otros significativos todos los elementos
del mundo social que le permiten incorporarse y ser
miembro de determinados grupos sociales. Por lo tanto,
esta teora ms que analizar el modo en que se
establecen las relaciones interpersonales, lo que le
interesa es analizar el proceso de aprendizaje que se
establece entre el rol del socializador, ocupado por los
miembros establecidos del sistema (los otros
significativos) y el rol del socializado ocupado por el
recin incorporado.

La teora de Rol pretende adoptar un paradigma
amplio que combine los parmetros psicolgicos y
sociales comprometidos en la socializacin deportiva.

93
Los elementos principales del proceso de socializacin
son: los otros significativos que son agentes que sirven
como modelos de rol, las situaciones de socializacin
(ejemplo seria el hogar, la escuela, el barrio, el
gimnasio) y el rol del aprendiz que se caracteriza por
una amplia y variada gama de atributos personales y
logros (por ejemplo rasgos de personalidad, actitudes,
motivaciones, valores habilidad motora, genero, nivel
sociocultural).

Tal y como formula la teora, el aprendizaje de
un rol social ocurre cuando un aspirante a un rol se
somete a una serie de estmulos y refuerzos
procedentes de los otros significativos (padres, pares,
entrenadores, profesores, deportistas profesionales,
etc.), los cuales se encuentran dentro de uno o varios
sistemas sociales. Ms an, desde cada sistema social
los otros significativos tienen la facilidad potencial de
facilitar o entorpecer un aprendizaje de un rol
dependiendo de sus valores, normas sanciones y las
oportunidades que le ofrecen al aprendiz. Ilustraremos
estos conceptos con un ejemplo. Imaginemos una nia
con grandes cualidades y una buena dosis de
entusiasmo para convertirse en una tenista de elite.
Aunque es cierto que gran parte del aprendizaje de las
habilidades deportivas se produce por ensayo y error.
Tambin, una gran parte del aprendizaje ocurre a
travs de la imitacin y del modelado de los otros
significativos desde el sistema familiar, a travs de
padres y hermanos. Desde la escuela por la influencia
de los profesores, los entrenadores y el grupo de
compaeros. Si estos agentes de socializacin no
apoyan a la tenista, le proporcionan refuerzos positivos
y oportunidades materiales para el desarrollo de su
carrera, es muy difcil que esta nia pueda llegar a ser
una tenista de elite por muchas cualidades que posea.
En el deporte de elite podemos encontrar grandes
campeones que sin habilidades tan excepcionales, han
llegado hasta lo ms lejos, en parte, por la influencia
de sus otros significativos, en parte por sus atributos
personales.

De esta manera, uno de los supuestos
principales de esta orientacin terica es que cada
sistema social (familia, pares, escuela, comunidad)
con sus valores peculiares, normas y sanciones
representa un potencial modelo de aprendizaje que
puede influir en la adopcin de roles deportivos
(McPherson & Kenyon, 1978).

La metodologa utilizada, en buena parte de
las investigaciones basadas en este paradigma, ha
sido a travs de entrevistas retrospectivas en las que
se les preguntaba a deportistas de lite adultos que
indicaran cuales haban sido, a su juicio, las personas
y los factores que ms influyeron en su carrera
deportiva. A pesar de las limitaciones de este mtodo
las principales conclusiones que se desprenden de esta
serie de trabajos son las siguientes:

1). La participacin en roles deportivos se
encuentra relacionada positivamente con el apoyo
de los "otros significativos" (Sage, 1980; Weiss &
Knoppers, 1982).

2). La influencia de los "Otros Significativos"
(padre, madre, hermanos, profesores,
entrenadores, amigos, compaeros) y el alcance
y tipo de apoyo recibido del sistema social
(familia, pares, comunidad) vara entre
"deportistas y "no deportistas" en funcin del
genero (Sage, 1980b; Greendorfer, Lewko, &
Rosegren, 1996), nivel socioeconmico
(Greendorfer, 1978, Hasbrook, 1986; Snyder &
Spreitzer, 1989; Watson, 1977), edad y tipo de
programa deportivo (Carpenter y Coleman, 1998).

A partir de la dcada de los ochenta la teora de
Rol comienza a originar una serie de crticas. La primera
de ellas se encuentra relacionada con los presupuestos
tericos de los que parten los trabajos (Giddens, 1979;
Theberge, 1984; Wentworth, 1980). Estas crticas se
fundamentan en que la teora de Rol encierra una
concepcin determinista de la socializacin suponiendo
que el sujeto es un ser pasivo y complaciente, que
asume las normas y prescripciones que la sociedad le
dicta. Esta conceptualizacin del proceso de socializacin
se conoce como socializacin como internalizacin El
problema de esta perspectiva es que no recoge los
aspectos bidireccionales e interactivos que el proceso de
socializacin supone.

Otra de las criticas se refiere a que la teora
analiza exclusivamente las variables psicolgicas,
describiendo los hechos sociales sin darles
fundamentacin terica, descuidando, de este modo,
una perspectiva "macrosocial" que tome en cuenta el
poder, los valores, las creencias y las estructuras
sociales como elementos clave del proceso de
socializacin.

El modelo interaccionista

La aparente confusin metodolgica y terica de
los estudios basados en el modelo de Rol por un lado, y
la inquietud de algunos investigadores por analizar el
proceso de socializacin como un proceso de interaccin
por otro, ha conducido a algunos investigadores, en
estos ltimos aos, a utilizar una aproximacin
"Interaccionista" donde la construccin social de la
identidad, la decisin de participar en deporte y el
significado social de ser practicante de deporte, son los
principales focos de anlisis (Donnelly & Young, 1988;
Scott, 1982: Stevenson, 1975; White & Coakley, 1986).

94
El enfoque interaccionista se puede considerar
como la teora ms representativa de la sociologa en
la psicologa social. El Interaccionismo Simblico
representa una perspectiva sumamente amplia, que
tiene sus antecedentes en los enfoques elaborados por
J ames (1842-1910), Cooley (1864-1929), Dewey
(1859-1952), Thomas (1863-1947).

Aunque esta orientacin integra el concepto de
rol en realidad va mucho ms all. Las diferencias
existentes entre el Interaccionismo Simblico y la
teora del rol, estrictamente entendida, siguiendo a
Turner (1974) seran las siguientes. Para la teora de
rol las personas son como los actores de un teatro con
papeles preestablecidos que deben interpretar. Desde
el Interaccionismo Simblico las personas se parecen
ms a los jugadores de un partido de ftbol, que van
cambiando de estrategia de juego a medida que la
situacin va producindose.

El significado de esta cambio de analoga
intenta mostrar que la teora del rol supone un modelo
pasivo de hombre, mientras que la posicin del sujeto
de acuerdo con el Interaccionismo simblico es activa,
ya que estructura, cambia y modifica sus roles,
construyendo de este modo su mundo social. En este
aspecto el Interaccionismo Simblico representa, a la
vez, una continuacin y una crtica de la teora del rol.
(Stryker, 1987).

Entre los representantes del Interaccionismo
Simblico destaca la figura de Mead (1863-1931). Este
autor formula el conjunto de conceptos tericos que
conocemos como Interaccionismo Simblico.
Realizando un breve resumen los principios
bsicos de la teora son los siguientes:
1) A diferencia de los animales inferiores, Los
seres humanos estn dotados de capacidad de
pensamiento. La capacidad de pensamiento la
modela la interaccin social.
2). En la interaccin social las personas
aprenden los significados y los smbolos que les
permiten ejercer su capacidad de pensamiento
distintivamente humana.
3) La interaccin es una actividad creadora. La
realidad va siendo construida activamente por
las personas al interactuar.
4) La capacidad para verse a travs del punto
de vista de los otros se adquiere en la
interaccin social y es en esta interaccin donde
el sujeto construye su propia identidad.
5) Las personas al interactuar desempean roles
cuyo significado esta socialmente establecido,
principalmente a travs de este proceso de
aprendizaje que denominamos socializacin. Sin
embargo, las personas pueden modificar y variar
el desempeo de sus roles. Esto constituye una
fuente de variabilidad conductual.
6) Las personas modifican los significados de los
smbolos de acuerdo con la interpretacin que
dan a la situacin en la que se encuentran
inmersos.

El entorno deportivo es un contexto cargado de
smbolos y significados con normas valores y roles
determinados. El sujeto interpreta estos smbolos y les
da un significado. En la decisin de participar o no en la
prctica deportiva se encuentra determinada por la
interpretacin que el sujeto da al contexto deportivo y
por la percepcin que el sujeto tiene del apoyo de los
otros significativos. Para participar en deporte el sujeto
debe aprender los roles y las conductas adecuadas que
le van a permitir ser practicante de deporte. El individuo
que asume un rol sufre modificaciones en su
Autoconcepto. Para continuar en la prctica deportiva el
desarrollo del Autoconcepto del sujeto debe ser positivo.
El Autoconcepto como participante se afirma y reafirma
a lo largo del tiempo en un proceso continuo y el apoyo
de las personas significativas del entorno del sujeto es
un elemento bsico para que esta identidad se produzca
y se mantenga. Por ello, es muy importante, para
explicar la socializacin deportiva, estudiar el
Autoconcepto que emerge al desempear el rol de
participante deportivo, as como el modo en que ese
Autoconcepto se convierte en positivo o negativo a lo
largo del tiempo. De acuerdo con este modelo la
socializacin deportiva sera el producto de:

1) La valoracin positiva de los smbolos y
significados del contexto deportivo
2) La Percepcin de apoyo de los otros
significativos del entorno del sujeto hacia la
practica del deporte.
3) El Aprendizaje de las normas valores y roles de
la actividad deportiva a desempear.
4) La formacin de un Autoconcepto positivo
relacionado con el desempeo de los roles
deportivos
5) Seguir manteniendo esta identidad positiva lo
largo del tiempo.
6) Seguir percibiendo el apoyo de los otros
significativos a lo largo del tiempo,


95
Siguiendo los supuestos bsicos de esta teora
la capacidad humana de pensar se desarrolla en el
proceso de socializacin de la primera infancia y se va
refinando durante la socializacin adulta. Los sujetos
aprenden los significados de los objetos en el proceso
de socializacin, pero el significado que le dan a cada
objeto es diferente. La facultad de pensamiento
capacita a las personas para actuar reflexivamente en
lugar de conducirse irreflexivamente. Por lo tanto esta
concepcin del ser humano supone que cuando las
personas realizan actividad fsica o deporte participan
de un mundo de smbolos y significados, interactuando
con un tipo de personas que pertenecen a un grupo
social. El deporte es en s mismo un universo cargado
de smbolos y significados que socializa de una
determinada manera y en un determinado camino.

Un concepto clave en la teora interaccionista es
el self. Todos los dems procesos y acontecimientos
sociolgicos se resuelven alrededor de ese centro,
tomando de l su significado y organizacin analticos
(Rock, 1979). Para entender este concepto es preciso
analizar la idea del self espejo de Charles Horton
Cooley (1902/1964). Con el concepto del self especular
Cooley se refera a la capacidad de vernos a nosotros
mismos como vemos cualquier otro objeto social. La
idea del self especular puede descomponerse en tres
elementos. Primero imaginamos cmo aparecemos
ante los dems. Segundo, imaginamos qu opinan
ellos de nosotros. En tercer lugar, desarrollamos un
sentimiento de nuestro self.

En resumen, el foco de anlisis de la
aproximacin interaccionista en el estudio de la
prctica deportiva gira en torno al significado social de
ser practicante de deporte y a la construccin social de
la identidad deportiva. El mtodo de recogida de datos
de las investigaciones basadas en la teora
Interaccionista utilizan tcnicas cualitativas como: la
observacin, la observacin participante y las
entrevistas en profundidad. Los resultados de los
trabajos se presentan en trminos de etapas y
decisiones tomadas que ocurren a lo largo del proceso
de participacion deportiva. Cuando la participacion
deportiva se conceptualiza como carrera deportiva el
anlisis de los trabajos se centra en las distintas fases
que incluye el proceso: la iniciacin, la continuacin y
la retirada. Cada una de estas fases se estudia por
separado aunque todas las fases completas se
presentan en un solo estudio. La participacin en roles
deportivos es el resultado de un proceso cambiante y
continuo en el que se encuentran implicados factores
estructurales, ideolgicos y culturales que se
encuentran inmersos en la vida del sujeto (Stevenson,
1985, 1990).

Uno de los hallazgos ms importantes de los
estudios basados en la aproximacin interaccionista es,
que la formacin de la identidad relacionada con la
participacin deportiva ocurre a lo largo del tiempo y
depende de un nmero de procesos tales como: el
conocimiento del deporte, el conocimiento del grupo
deportivo y la identificacin con l. La identidad como
participante se afirma y reafirma a lo largo del tiempo en
un proceso continuo y el apoyo de las personas
significativas del entorno del sujeto es un elemento
bsico para que esta identidad se produzca (Donnelly &
Young, 1988). El modelo interaccionista postula que la
socializacin hacia el deporte es un proceso de identidad
y de construccin social por parte del sujeto, que va ms
all del aprendizaje de un rol merced a la influencia de
los otros significativos, tal y como expone la teora del
Rol.

La socializacin a travs del deporte

Una vez los individuos se han socializado para el
deporte se encuentran en un entorno que, de acuerdo
con las teoras que hemos ido formulando, puede
facilitar o inhibir el crecimiento personal y social del
sujeto. Entre 1950 y 1980 se produjo un nmero
cuantioso de trabajos cientficos encaminados a analizar
las consecuencias psicolgicas y sociales que comporta
la prctica de la actividad fsica y el deporte. Estos
estudios tenan como objetivo probar las hiptesis,
emanadas de la creencia colectiva, de que la
participacin deportiva forja el carcter y el desarrollo
personal y social. El origen de esta representacin social
del deporte y lo encontramos en las relaciones de
genero y clase de la Inglaterra del siglo XIX y aunque la
historia de las creencias sobre las consecuencias de la
participacin deportiva varia segn el pas, la nocin de
que el deporte produce efectos positivos de socializacin
se encuentra bastante aceptada en las sociedades
occidentales industrializadas.

Para comenzar a estudiar las consecuencias
psicolgicas y sociales que la practica del deporte
produce, volveremos al trabajo pionero de Loy e Ingman
(1973) Play, Games and Sport in the Psychosocial
Development of Children and Youth porque es el punto
de arranque de los estudios ms sistemticos sobre este
tema. En este trabajo se realiza una revisin exhaustiva
y comprensiva de la teora y la investigacin de las
relaciones entre el desarrollo psicosocial de los jvenes y
la participacin en juegos y deportes. Este trabajo
analiza los siguientes temas:

1) El proceso a travs del cual los nios
aprenden a adaptarse a los valores
dominantes de la sociedad en la que estn
inmersos.

96
2) El desarrollo de la masculinidad y la
feminidad.
3) El proceso general de movilidad social,
incluyendo los logros educativos y el
desarrollo de aspiraciones educativas.
4) El proceso dialctico del descubrimiento de
la identidad
5) El desarrollo moral y las actitudes hacia el
juego limpio y ganar.

Loy e Ingham (1973) concluyen su revisin con
las siguientes conclusiones:

La socializacin a travs del juego y los
deportes es un proceso complejo que produce de
forma latente y manifiesta, efectos funcionales y
disfuncionales, consecuencias deseadas e indeseadas
(pp.245).

Para estos autores, aunque han pasado
muchos aos desde la famosa frase pronunciada por
el Duque de Wellintong, aun no hay pruebas evidentes
de que la batalla de Waterloo se ganara en los campos
de juego de Eton. Sin embargo, a pesar de estas
conclusiones los autores siguen manteniendo que el
juego y el deporte tiene la capacidad potencial de
producir efectos beneficiosos de socializacin, que
muchos aprendizajes se relacionan con determinados
tipos de juegos y deporte y proclaman la necesidad de
realizar ms investigaciones cuidadosas con la
finalidad de mejorar los conocimientos sobre este
tema.

Muchos de los trabajos realizados antes y
despus de la revisin de Loy e Ingham, han consistido
en estudios correlacionales tratando de identificar los
efectos de la prctica deportiva sobre una serie de
variables como: el logro acadmico, las aspiraciones
educativas y ocupacionales, la delincuencia as como
una serie de variables psicolgicas como el
autoconcepto, la popularidad o la ansiedad.

La mayora de estas investigaciones se han
centrado en poblaciones de nios y adolescentes,
aunque alguno de estos trabajos ha utilizado muestras
de deportistas adultos "amateurs". Las consecuencias
de la practica deportiva sobre los adultos han sido
poco estudiadas, probablemente porque los
investigadores han considerado que stos no estn en
un periodo formativo o porque han estimado que la
vida de los adultos es mucho ms compleja y que los
efectos de la participacin deportiva pueden ser
mnimos comparados con los efectos de otras
experiencias de socializacin. O quiz por la propia
influencia del seminal trabajo de Loy e Ingham (1973)
que se centr en el efecto socializante del deporte en los
nios y jvenes.

Una buena parte de estos trabajos se han
ocupado de examinar solo un tipo de actividad fsica, el
deporte formal, descuidando otra serie de prcticas de
actividad fsica como pueden ser el ejercicio, los juegos
informales o el deporte de recreacin. Muchos de estos
estudios no realizan pretest ni postest en sus diseos,
por lo que es difcil comprobar los efectos socializadores
de la participacin deportiva.

Operacionalizan pobremente el constructo de
participacin deportiva y cuando comparan muestras
de deportistas y no deportistas no tienen en cuenta
la participacin en actividades de ejercicio que pueden
llevar a cabo los no deportistas. De esta manera,
cuando se analizan en profundidad estos trabajos nos
encontramos con muchas deficiencias tanto tericas
como metodolgicas.

Concretamente McCormack y Chalip (1988)
critican los estudios correlacionales porque en general
parten de dos supuestos falsos. Primero, estas
investigaciones conciben que el deporte es una
experiencia nica e invariable para todos los
participantes por igual y que esta experiencia es
bastante fuerte como para influir en el carcter y la
orientacin de las personas. Segundo, los investigadores
han asumido que los participantes internalizan una
leccin moral que se encuentra presente en la
experiencia deportiva en s misma y que esta leccin no
se transfiere fcilmente a otras situaciones de la vida.
Estos presupuestos conducen a pasar por alto
importantes factores que los autores enumeran de esta
manera:

1) El deporte en si mismo es una construccin
social y ofrece un potencial infinito de
experiencias de socializacin.

2) Las personas que se encuentran involucradas
en la participacin deportiva estn integradas
en la vida de otras personas a travs del
proceso general de las relaciones sociales.

3) El deporte es un lugar para la accin humana,
la resistencia y la transformacin de las
relaciones sociales y un lugar de reproduccin
de la cultura.

Debido a estos descuidos la literatura basada en
el modelo de socializacin como internalizacin ha
generado una lista bastante considerable de resultados
contradictorios y confusos a menudo concluyendo que los
efectos socializadores a travs del deporte son bastante
pobres. Sin embargo, pese a estos problemas muchas

97
de las investigaciones mencionadas han proporcionado
interesantes conocimientos ofreciendo un numero
importante de datos cuantitativos sobre los atributos y
comportamientos de los sujetos que participan en
actividad deportiva y los que no. Por otro lado, los
resultados de estos estudios han proporcionado las
bases y el estimulo para que, en las dos ltimas
dcadas, se han levado a cabo otros estudios en donde
se contempla la socializacin como un proceso
interactivo y dinmico. Estas investigaciones han
analizado la influencia de la participacin deportiva
sobre: el logro acadmico, las aspiraciones educativas
y ocupacionales, la delincuencia el autoconcepto, la
popularidad o la ansiedad.

Dado que la literatura sobre la socializacin a
travs del deporte en las dos ultimas dcadas es muy
amplia nos centraremos en tres temas que considero
muy relevantes desde el mbito de estudio de la
psicologa social del deporte: 1) participacin en
deporte logro acadmico y aspiraciones; 2)
participacin deportiva y conducta desviada; 4)
participacin en deporte, desarrollo moral y conducta
prosocial.

Participacin deportiva, logro acadmico
y nivel de aspiraciones

Este tema ha sido objeto de ms investigacin
que ningn otro en la literatura relacionada con la
socializacin a travs del deporte. Estos estudios han
partido de la premisa de que la participacin deportiva
ofrece a los jvenes una serie de experiencias
formativas y de aprendizaje que se relacionan
positivamente con las aspiraciones acadmicas.

De las distintas revisiones sobre el tema
(Snyder & Spreitze, 1990) se puede llegar afirmar que
la participacin deportiva no se relaciona por si misma
con el logro o las aspiraciones acadmicas. Esta
relacin solo se produce, si los padres, profesores, el
entrenador o las personas significativas del entorno del
sujeto, cuando ste decide participar en actividades
deportivas le brindan especial apoyo y se centran en
estimularle acadmicamente. De este modo, en la vida
de algunos jvenes la participacin deportiva puede
ser un vehculo de cambio porque todo su entramado
social se centra en l, lo que puede suponer un cambio
positivo en su vida acadmica. Sin embargo, el modo
en que se da este proceso debe ser estudiado en
futuras investigaciones.

En una investigacin muy rigurosa, Marsh
(1993) evalu los efectos de la participacin deportiva
durante dos aos, con una muestra representativa de
estudiantes de bachillerato que pertenecan a
programas deportivos. Los resultados de este estudio
indicaron que la participacin deportiva produjo efectos
significativos en el autoconcepto social, un resultado
pequeo, pero significativo, sobre el autoconcepto
acadmico y ninguna influencia en el autoconcepto
global. Ms an, los cambios provocados en el
autoconcepto acadmico, mediatizados por la
participacin deportiva, tuvieron consecuencias en una
serie de resultados acadmicos incluyendo: aspiraciones
acadmicas, asistencia a clase, tomar cursos avanzados
y la posterior asistencia a la universidad. Esto se produjo
independientemente del gnero, el nivel
socioeconmico, la raza y las habilidades acadmicas de
los sujetos.

Marsh sugiere que la participacin deportiva como
actividad extracurricular del bachillerato, proporciona a
los estudiantes identificacin con la escuela y como
consecuencia se producen mejoras en los rendimientos
acadmicos. De esta manera aunque la participacin
deportiva parece ser un vehculo de progreso y de
cambio es necesario explorar con mayor profundidad
como se produce este proceso y que significado tiene
participar en deporte en la vida de las personas de todas
las edades.

Participacin deportiva, conducta desviada vs
conducta prosocial

Entendemos por conducta desviada aquellas
manifestaciones comportamentales que no son ni social
ni legalmente aceptadas. Volviendo a las creencias
colectivas existe una idea generalizada de que el deporte
en s mismo produce buenos ciudadanos y aleja a las
personas de las conductas desviadas o delincuentes. Las
investigaciones que se han llevado a cabo para probar
esta creencia han obtenido resultados confusos y
contradictorios, pero en general demuestran que los
niveles de conducta desviada de los deportistas son
similares o ms bajos que los llamados no deportistas.
Este efecto parece producirse a travs de diferentes
culturales, independientemente del genero, la clase
social y en todos los deportes (Coakley, 1993).

Sin embargo, hay algunos estudios que han
tratado de analizar la capacidad del deporte para
mejorar la conducta desviada. Concretamente, un
trabajo muy cuidadoso llevado a cabo por Trulson (1986)
estudi los efectos de tres programas deportivos con una
muestra de 34 jvenes varones entre 13 y 17 aos de
edad clasificados como delincuentes juveniles. Despus
de 6 meses de participacin en el programa (1 hora
semanal tres veces por semana) los jvenes asignados a
las clases de Tae kwon Do "tradicional" bajaron sus
medidas de agresin aumentaron las medidas de ajuste
personal, comparado con el grupo que se asign a un
curso de Tae Kwon Do "moderno".

98
El curso de Tae Kwon Do tradicional se
compona de enseanzas sobre: 1) la filosofa de la no
violencia; 2) el respeto a uno mismo y a los dems; 3)
la importancia de estar en forma 4) enseanzas sobre
autocontrol; 4) aumento de la confianza en las
habilidades fsicas; 5) fomento del sentido de la
responsabilidad.

Estos datos parecen confirmar que los estudios
de socializacin a travs del deporte necesitan explorar
el modo en que, a travs de experiencias
cuidadosamente organizadas, se puede mejorar las
conductas desviadas y promover las conductas
prosociales y los estilos de vida saludables.

Participacin deportiva y desarrollo moral

En cuanto al desarrollo del pensamiento moral y
las conductas prosociales. El grupo ms importante de
investigaciones que ha relacionado el desarrollo moral
con el deporte ha sido llevado a cabo por Bredemeier
(1985, 87, 88); Bredemeier y Shields (1986). Las
investigaciones de estos autores han demostrado que
el deporte se encuentra en general relacionado
negativamente con el desarrollo moral. La
participacin deportiva puede facilitar el desarrollo
moral en los nios solo cuando el programa deportivo
ha sido cuidadosamente diseado para producir
cambios en el razonamiento moral (Brendemeier,
Weiss, Shields y Shewchuk, 1986, Romance, Weiss,
Bockoven, 1986).

Es ms, algunos trabajos clsicos han
encontrado que la participacin deportiva disminuye
las conductas prosociales tales como, compartir y
ayudar e incrementa las conductas antisociales como
la agresin cuando esta participacin se encuentra
muy orientada a la competicin y al resultado
(Brendemeier, 1987).

Hasta aqu y como conclusin general de este
apartado habra que destacar que en base a los
conocimientos que poseemos sobre la socializacin a
travs del deporte podemos concluir que el deporte en
s mismo constituye un entorno neutro para la
socializacin. El impacto que la prctica deportiva
puede tener en el proceso de socializacin de las
personas depende de la orientacin que se de a esta
actividad, es decir de la situacin que se crea en torno
a esta actividad. As, los programas de deporte pueden
constituir un entorno adecuado para la socializacin
siempre que estos se encuentren cuidadosamente
diseados con objetivos especficos de esta ndole. Esta
lnea de investigacin propone que el deporte puede
contribuir al desarrollo personal, ya que a travs de la
practica de deporte se pueden aprender una serie de
habilidades que pueden ser tiles para aplicarlas a otros
aspectos de la vida.

La enseanza de habilidades para
la vida a travs del deporte

En las dos ultimas dcadas una serie de
psiclogos del deporte se han ocupado de disear
programas educativos, en el mbito del deporte infantil y
juvenil, con la finalidad de potenciar por un lado, el
aprendizaje de habilidades psicolgicas y sociales tiles
para la vida y por otro, para prevenir conductas violentas
y delincuentes en la adolescencia.

Varios de estos programas han demostrado su
efectividad, la mayora de ellos se han basado en la
Teora Cognitiva Social (Bandura, 1987), centrndose en
incrementar en los sujetos el razonamiento, las
atribuciones, el autoconcepto, la autopercepcin de
eficacia y la comprensin del mundo en general y de los
dems. Dentro de estos programas, los programas
recreativos para adolescentes, basados en actividades
extraescolares deportivas han destacado por su
efectividad reduciendo, entre sus participantes, en
porcentajes bastante elevados, como un 40%, la
violencia, el consumo de drogas y alcohol, mejorando
las habilidades psicolgicas y sociales de los
adolescentes y favoreciendo la participacin de los
padres.

Estos programas han demostrado ser tiles por
varias razones. En primer lugar, esta comprobado por
varios trabajos que los actos violentos o delictivos
ocurren durante las horas inmediatamente despus de
la escuela. Muchos padres no pueden supervisar a sus
hijos adolescentes durante esas horas por encontrarse
trabajando. Por esta razn los programas despus de la
escuela son de gran valor potencial para la prevencin
de estas conductas. Por otro lado, los programas
recreativos de deporte representan una actividad
atractiva y valorada en esta etapa de la vida. El deporte
ofrece a los adolescentes la oportunidad de potenciar
aspectos que para ellos son importantes: la pertenencia
a un grupo, demostrar capacidad y conseguir logros. Y
por ltimo, los valores formativos de la participacin en
deporte en s misma como: aprender a trabajar bajo
presin, resolver problemas, trabajar en grupo,
establecer metas a corto y largo plazo, demorar la
recompensa, recibir y beneficiarse del feedback de
otros, convierten esta actividad en una buena metfora
para la vida. De esta manera, las habilidades que se
aprenden en el mbito deportivo pueden transferirse a
otras esferas de la vida. Sin embargo, esta transferencia
no se produce si los objetivos del programa deportivo no
son educativos (Danish, 1993)


99
Nos detendremos en analizar uno de estos
programas que sus autoras denominan: programa de
enseanza de habilidades para la vida a travs del
deporte porque es un ejemplo de la tesis que hemos
mantenido de que la socializacin a travs del deporte
se produce con programas deportivos cuidadosamente
diseados con la finalidad de promover determinados
comportamientos. Los autores de este programa son
Danish, Nellen Owens (1996). Basndose en el
paradigma Cognitivo Social proponen un programa de
intervencin comunitario destinado a adolescentes
entre 10 a 14 aos cuyo objetivo es promover el
bienestar fsico, psicolgico y social y prevenir el abuso
de drogas y alcohol, las conductas violentas y
delincuentes, las actividades sexuales de riesgo y el
absentismo escolar.
Los autores parten de la premisa de que para
ayudar a los adolescentes a tener xito es necesario
conceptualizar el xito. Definen que un adolescente
tiene xito cuando dispone de las habilidades
necesarias para funcionar adecuadamente en la
familia, la escuela y la comunidad. Estas habilidades,
teniendo en cuenta las peculiaridades de cada joven,
se caracterizan por las siguientes notas:1) ser capaz
de procesar la informacin procedente de diversas
fuentes y comunicarse con claridad; 2) estar con
predisposicin a aprender las habilidades necesarias
que le permitan adquirir las destrezas suficientes para
adaptarse a diferentes entornos educativos y laborales;
3) ser un buen ciudadano dispuesto a participar en las
actividades de la comunidad y desarrollar sentimientos
de empata hacia los dems; 4) ser tico y actuar
sabiendo lo que esta bien y lo que esta mal; 6) adoptar
hbitos de vida saludables.

Los autores destacan que las cualidades
intrnsecas del deporte hacen que este sea una
excelente metfora que permite ensear todas estas
habilidades que pueden ser transferidas a otros
entornos. Las habilidades fsicas se aprenden, como
otras habilidades, a base de demostracin y practica.
Muchas de las habilidades que se aprenden en el
deporte, incluyen habilidades como: trabajar bajo
presin; resolver problemas de diferente ndole;
atender a encuentros con fechas prefijadas; adaptarse
a cambios imprevistos; aprender a establecer metas a
corto, medio y largo plazo; saber comunicar con
iguales y con figuras de autoridad; adaptarse y asimilar
tanto las experiencias de xito como las de fracaso y
trabajar con un grupo y con una organizacin. Todos
estos aprendizajes pueden ser transferidos a otros
dominios de la vida. Sin embargo, esta transferencia
no se hace espontneamente, el programa ensea,
cmo y porqu se puede utilizar, lo que se ha
aprendido en el entorno deportivo, en otras mbitos de
la vida. Los adolescentes que participan en deporte
pueden aprender que poseen habilidades fsicas y
cognitivas. Cuando los adolescentes se dan cuenta que
las habilidades cognitivas les sirven para tener xito en
deporte, mejoran su ejecucin en el deporte y estas
mismas habilidades les sirven para mejorar en otros
contextos como en la escuela, en sus relaciones sociales
y familiares.

Para la mayora de los adolescentes el deporte
es una actividad atractiva en donde pueden demostrar
claramente su identidad, a pesar de la confusin que
supone esta etapa de la vida. Sin embargo, pese al
potencial positivo, que puede tener el deporte en
trminos de socializacin, sus aspectos beneficiosos
tienen que ser cultivados ya que no ocurren sin
intencin. Este programa denominada por sus autores
SUPER Program que son las siglas de (Sport United to
Promote Education and Recretation) es un programa que
aprovecha la concrecin del deporte y su entorno
cerrado como un entrenamiento para la vida. Los
participantes aprenden en el entorno deportivo diversas
habilidades que mejoran su ejecucin deportiva, algunas
fsicas y otras mentales, con el objetivo de que esos
aprendizajes les sean tiles tanto para las situaciones
deportivas como para el resto de situaciones de la vida
en general. Uno de los objetivos especficos del
programa es que cuando el participante termine el
programa debe haber aprendido lo siguiente: 1) cual es
el modelo del deportista/estudiantes eficaz; 2) que las
habilidades mentales y fsicas son importantes tanto para
el deporte como para la vida en general; 3) que es
importante marcarse metas en el deporte; 4) que es
importante marcarse metas en la vida; 5) que es
importante marcarse y atenerse a las metas marcadas
tanto en el deporte como en la vida; 5) que las
dificultades que uno encuentra para conseguir sus metas
pueden superarse.

En el programa los estudiantes /deportistas
mayores, generalmente bien entrenados, son elegidos
para ensear en el programa a los ms jvenes. Cuando
los pares ensean a otros pares se produce la pirmide
educacional (Seidman & Rappaport, 1974). El ncleo del
entrenamiento se basa en que los lideres aprenden
como ensear las metas del programa lo cual supone
unas 10 horas de entrenamiento en un seminario en
donde aprenden a: 1) identificar las metas positivas de
la vida; 2) orientarse al proceso no a los resultados; C)
utilizar el modelo de resolucin de problemas; d) la
identificacin de comportamientos saludables; f) la
importancia de buscar y crear apoyo social, y g) el
camino para trasformar esas habilidades desde una
situacin de la vida a otra.

Los autores del programa indican que la
efectividad del programa requiere un diseo cuidadoso
en la implantacin del mismo, as como la necesidad de
una evaluacin de los logros obtenidos.


100
Como conclusin general de este apartado
quisiramos destacar el enorme potencial que los
programas de este tipo tienen en trminos educativos y
la necesidad de llevar a cabo mas investigacin
controlada y rigurosa que determine los efectos
psicologicos y sociales a largo plazo de la participacin
en juegos y deportes de nios, jvenes y adultos.

Consideraciones finales

En este capitulo hemos realizado una
panormica de los aspectos ms representativos de la
socializacin deportiva. De esta revisin podemos
destacar que la socializacin es un proceso de
bidireccional e interactivo entre los agentes de
socializacin y el individuo socializado y que dura a lo
largo de todo el ciclo vital de las personas.
La adquisicin de reglas culturales as como la
participacin en la vida social es el resultado mas
importante del proceso de socializacin. Cuando
analizamos el proceso de socializacin en el deporte
es importante considerar los diferentes tipos de
practica de deporte y los diferentes objetivos por los
que se practica deporte, habida cuenta que las
diferentes opciones de practica deportiva y de ejercicio
pueden producir consecuencias distintas en este
proceso.
En la Socializacin en el deporte debemos
considerar que existen dos etapas interconectadas: la
socializacin hacia el deporte y la socializacin a
travs del deporte. La investigacin sobre
socializacin para el deporte, tal y como hemos
apuntado antes, es muy diversa tanto terica como
metodologicamente pero el acuerdo unnime de todos
los investigadores es que es necesario incorporar
modelos dinmicos que sean capaces de analizar
como interactan las caractersticas personales
(psicolgicas y fisiolgicas) con los factores histricos y
sociales en el proceso de socializacin deportiva. A
partir de la Teora Cognitiva Social y de la
aproximacin Interaccionista parece que se pueden
elaborar este tipo de modelos.

Partiendo de los conocimientos que poseemos
sobre la socializacin a travs del deporte podemos
concluir, que el impacto que la prctica deportiva
puede tener en el proceso de socializacin de las
personas depende de la orientacin que se de a esta
actividad, es decir de la situacin que se crea en torno
a esta actividad. As, los programas de deporte pueden
constituir un entorno adecuado para la socializacin
siempre que estos se encuentren cuidadosamente
diseados con objetivos especficos de esta ndole.
Algunas recomendaciones para los futuros
trabajos sobre socializacin deportiva podran ser las
siguientes (Escart, 1999):
1) Utilizar modelos Interactivos que sean capaces
de analizar como interactan las caractersticas
personales (psicolgicas y fisiolgicas) con los factores
histricos y sociales en el proceso de socializacin
deportiva.
2) Integrar los paradigmas tericos de los
trabajos de motivacin deportiva con los estudios de
socializacin deportiva.
3) Realizar ms trabajos de intervencin
utilizando los conocimientos procedentes de la psicologa
comunitaria con la doble finalidad de mejorar las
experiencias deportivas de los participantes y fomentar a
travs del deporte habilidades psicolgicas y sociales.

Estos cambios ya se estn produciendo y abren la
esperanza de que la investigacin sobre socializacin deportiva
vuelva a revitalizarse.

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104

Captulo 6
La cohesin en los
grupos deportivos
Jess M. Canto Ortiz

105
Introduccin

Cuando pensamos en un grupo social, lo
primero que se nos viene a la mente es un conjunto de
personas que mantienen entre s relaciones muy
estrechas. Un grupo de amigos, una familia, los
compaeros de trabajo, etc. Estos ejemplos nos
podran servir como muestras de la representacin
social que las personas tienen de los grupos sociales.
Pero no podemos olvidar que un grupo debe ser
percibido de forma dinmica y no esttica. Ello
supondra admitir la evolucin de los grupos, esto es,
el paso por fases diferentes en las que la estructura
grupal y los procesos grupales sufren importantes
modificaciones. Hay mltiples ocasiones en las que en
los grupos vara el nmero de miembros que lo
componen, en las que se da un mayor o menor grado
de armona, de comunicacin y de conflictos, etc. En
fin, el grupo est sujeto a importantes fluctuaciones y
cambios. Cualquier grupo posee una historia, en la que
se distingue fases ms o menos delimitadas, pero
claramente diferenciadas unas de otras (Worchel,
1996).

Una constante de la vida de un grupo social es
que posee un determinado nivel de unin entre sus
miembros. Es la condicin sine qua non para poder
hablar de grupo. No hace falta la presencia fsica ni la
proximidad constante de cada uno de sus miembros.
Ahora bien, lo que no puede renunciar un grupo que
quiere perdurar un mnimo de tiempo es que sus
miembros estn y se sientan unidos y cohesionados.
La cohesin grupal sera la responsable de que un
conjunto de personas sea algo ms que un agregado
de individuos o una simple categora social.

Por ello los psiclogos sociales dedicados a los
grupos se han preocupado por dilucidar la base
conceptual de la cohesin (Hogg, 1992), tratando de
determinar sus antecedentes y consecuentes. Por
todos es conocido que la cohesin influye en la
dinmica grupal, como tambin sta influye en aqulla
(Carron, 1988). En el mbito deportivo hay muchas
ocasiones en las que el fracaso o el xito del equipo
son atribuidos por parte de los entrenadores y
jugadores al grado de cohesin alcanzado en el
equipo, ya que ste ha competido como una unidad
ms o menos cohesionada. Ello ha provocado la
necesidad de analizar los factores que inciden en la
cohesin de los grupos deportivos y determinar su
influencia en el rendimiento del equipo (Carron, 1991;
Weinberg y Gould, 1996). Hay equipos no cohesionados
que obtienen muy buenos resultados, pero, al mismo
tiempo, hay equipos en los que la modificacin del grado
de cohesin entre los jugadores y el equipo tcnico tiene
unos efectos potenciadores del rendimiento. Por todo
ello, es preciso que un psiclogo deportivo conozca y
sea especialista en proporcionar las pautas a un equipo
para alcanzar el nivel de cohesin grupal deseado.

Concepto de cohesin

Han sido muchas las definiciones que la
psicologa de los grupos ha proporcionado en su intento
de comprender el concepto de cohesin (Canto, 1998).
Los psiclogos deportivos han utilizado estas definiciones
y las han aplicado a su mbito, ofreciendo ciertas
concreciones relativas asu especialidad (Carron, 1988;
1991). Por ello, vamos a recorrer cul ha sido el estado
del concepto de cohesin en la psicologa social y su
evolucin en la psicologa deportiva.

Cmo se ve desde la psicologa social
el concepto de cohesin?

La lnea mayoritaria en las teoras psicosociales
de los grupos (Shaw, 1981) ha desarrollado una visin
propia del concepto de cohesin. Han concebido a la
interdependencia como la va fundamental para la
constitucin y formacin de los grupos, y con ella la
importancia del papel desempeado por la atraccin
interpersonal como proceso por el que se cohesiona el
grupo. Gran parte del conocimiento que se ha adquirido
sobre la atraccin interpersonal (Canto, 1997),
considerada como una actitud positiva experimentada
por una persona respecto a otra, sera el factor
fundamental y esencial para producir cualquier tipo de
conducta afiliativa, desde la atraccin ms simple,
pasando por el amor, llegando hasta la formacin y
consolidacin de los grupos. Basta destacar el captulo
de libro de Shaw (1981) que, al tratar de la formacin
de los grupos, ocupa una buena parte del mismo en
repasar los factores que inciden en la atraccin
interpersonal. Y, sin embargo, hay autores (Hogg, 1987;
1992) que establecen diferencias entre la cohesin y el
concepto de atraccin interpersonal.

106
Postura de Shaw (1981)
Shaw puede ser considerado como uno de los psiclogos de los grupos ms influyentes. Su manual titulado Dinmica de
Grupo. Psicologa de la conducta de los pequeos grupos, publicado en castellano en 1981 (original del 1976), puede ser
considerado como unos de los manuales ms importantes de la disciplina. Shaw recogi las principales aportaciones que
haba hasta ese momento en la temtica grupal desde una perspectiva psicolgica. Se convirti en un referente bsico de la
lnea mayoritaria que asuma que la interdependencia era el factor esencial en el grupo. Al especificar las razones por las que
los individuos se agrupan, Shaw enumer las siguientes:

1. Los grupos nos ayudan a satisfacer importantes necesidades psicosociales.
2. Nos ayudan a conseguir metas que no podemos alcanzar individualmente.
3. Los grupos nos pueden proporcionar conocimientos e informacin.
4. Nos ayudan en la satisfaccin de nuestra necesidad de seguridad.
5. Los grupos nos ayudan a establecer una identidad social positiva.

En todas estas razones enumeradas por Shaw subyace el factor de la interdependencia como determinante de la formacin
del grupo. Al ser los individuos interdependientes, se agrupan para conseguir lo que no podran por s solos.

Tradicionalmente, al relacionar la formacin del grupo
con la interdependencia, se quera especificar que los
otros son necesarios para la satisfaccin de
necesidades, el logro de metas y la validacin
consensual de las actitudes y valores. Tal relacin de
interdependencia conlleva a la interaccin, a la
comunicacin social, a la atraccin mutua y a la
influencia entre los individuos.

El concepto de cohesin de grupo fue un
concepto buscado y anhelado por la psicologa social
dedicada a la dinmica del grupo en los aos 40, para
rendir cuentas de la cualidad esencial del grupo que lo
diferenciara de la mera agregacin de individuos o
simple categora social. El origen del trmino se debe
a Lewin y quien lo utiliz por vez primera desde una
perspectiva lewiniana fue French, asocindolo al
concepto de interdependencia. Fueron Festinger,
Schachter y Back (1950) quienes consolidaron el
concepto de cohesin grupal. Festinger (1950) lo
defini como la resultante de todas las fuerzas que
actan sobre los miembros para que permanezcan en
el grupo. En esa misma dcada, Gross y Martin (1952)
asumieron una definicin en la que resaltaban en el
concepto de cohesin la resistencia del grupo contra
las fuerzas disruptivas que pretenden su
desintegracin.

En la investigacin llevada a cabo por
Festinger y cols. (1950), que estudiaron a pequeas
pandillas de amigos, definieron operativamente la
cohesin como atraccin interpersonal a travs de
tcnicas de eleccin sociomtrica. Siendo as, los
autores advierten de que no se deba identificar ambos
conceptos, cohesin grupal y atraccin interpersonal,
aunque en el contexto de su investigacin poda valer.
Adems, la utilizacin de medidas sociomtricas tiene
serias limitaciones, ya que no permite la distincin
cualitativa entre la eleccin sociomtrica como indicador
de amistad y como indicador de atraccin entre los
miembros del grupo.

Pese a las advertencias de Festinger y cols.
(1950), las futuras investigaciones y teorizaciones
identificaron la cohesin de grupo con la atraccin
interpersonal. Y todo ello en consonancia con una
metateora reinante que reduca los procesos de grupo a
procesos interpersonales por lo que la cohesin grupal
fue reducida a atraccin interpersonal. Era un concepto
tan amplio y tratado de forma tan equvoca que las
distintas operacionalizaciones de la cohesin grupal no
guardan entre s una correlacin positiva.

Las formulaciones tericas sobre la cohesin
grupal trataron de averiguar los antecedentes de la
cohesin grupal y aplicaron los hallazgos obtenidos en la
investigacin sobre atraccin interpersonal. Tal
aproximacin ha sido lo que Hogg (1987; 1990; 1992)
ha denominado Modelo de la Cohesin Social (vase
Tabla 1).

Modelo de la cohesin social
Existencia de metas de individuos que no pueden ser
satisfechas de forma independiente por cada uno de ellos
Unin de individuos no relacionados
I nterdependencia mutua e interaccin cooperativa
Satisfaccin de metas mutuas
Los individuos se perciben como fuentes de recompensas
La atraccin interpersonal se considera como sinnimo de la cohesin grupal
Tabla 1.Relacin entre las variables y procesos por los que el Modelo de la Cohesin Social
identifica atraccin interpersonal con cohesin social (adaptado de Hogg, 1992).

107
Cules son, pues, los mecanismos que
determinan la atraccin interpersonal? Lewin (1978),
que asuma como factor constituyente del grupo la
interdependencia, sostena que la cohesin grupal
surgira con el fin de que los miembros del grupo
consiguieran las metas individuales, por lo que la
motivacin para que un conjunto de personas se
conviertan en grupo es el logro de las metas. Por ello,
a nivel individual la cohesin de grupo se relaciona con
la atraccin del individuo hacia las metas y los
miembros del grupo.

Segn Festinger (1954), la teora de la
comparacin social explicara de forma diferente la
atraccin interpersonal. Tras distinguir entre la
realidad fsica y la realidad social, Festinger asume
que en momentos de incertidumbre los individuos
buscan a personas semejantes en actitudes y valores
para cotejar su informacin y validar su opinin. As,
este proceso de validacin a travs de la semejanza
interpersonal sera la fuerza motivacional que
explicara la atraccin interpersonal al sentirse atrados
por los otros individuos que resultan recompensantes
al satisfacer las necesidades informativas. De ese
modo, el motivo, segn Festinger, que determina la
formacin del grupo es la autovalidacin y el proceso
psicolgico responsable por el que el grupo se
cohesiona sera el de atraccin interpersonal.

Son muchos los autores que explican la
atraccin interpersonal y la cohesin grupal a partir de
la interdependencia o la autovalidacin. Pero los que lo
formulan de forma ms explcita son Lott y Lott (1965),
ya que identifican de forma manifiesta la cohesin
grupal con la atraccin entre los miembros.

La postura de Hogg (1987; 1990; 1992) es
diametralmente opuesta a la mantenida por el modelo
de la cohesin grupal. De hecho, Hogg nos recuerda
que la interdependencia no siempre conlleva efectos
positivos para la cohesin y formacin de los grupos.
En ocasiones, la interdependencia puede producir
algn grado de conflicto entre las partes. Basndose
en la teora de Turner (1981; 1990), sostiene que la
autocategorizacin sera el proceso responsable de la
formacin del grupo y no la atraccin interpersonal.
Segn Hogg (1987), habra dos formas de atraccin:

a. La atraccin interpersonal que se establece
entre los individuos sobre la base de su
pertenencia categorial comn y se relaciona
con la pertenencia al grupo (atraccin
intragrupal o atraccin social).
b. Y la atraccin interpersonal que se basa en la
atraccin a partir de las caractersticas
idiosincrticas de la personalidad del individuo
(atraccin personal).

Aquellas variables que tienen una incidencia en
la atraccin interpersonal influiran en la formacin del
grupo, segn Hogg (1987), slo a travs de la mediacin
de la identificacin social. La cohesin grupal vendra
dada por la atraccin intragrupal, aunque ello no
excluira que la atraccin interpersonal entre los
miembros del grupo, en determinados casos, aumentara
la cohesin grupal, ya que la relacin entre la
identificacin psicosocial y la atraccin personal puede
darse siguiendo diferentes pautas no excluyentes:

1. En primer lugar, cuando los individuos se
sienten que comparten una misma identidad
social puede originar una serie de variables (p.
ej.: proximidad, cooperacin, etc.) que aumente
la atraccin interpersonal.

2. En segundo lugar, las variables que aumentan la
atraccin interpersonal pueden aumentar,
tambin, la identificacin grupal.

3. En tercer lugar, al funcionar juntos el proceso
de categorizacin y el proceso de comparacin
social, puede hacer que la representacin
estereotipada de s mismo y de otros miembros
del endogrupo aumente la percepcin de
semejanza entre ellos y haga que aumente la
atraccin interpersonal. Adems, el deseo por
mantener una autoestima positiva a travs de la
identidad social positiva hace que las
caractersticas endogrupales estereotipadas
sean valoradas positivamente, por lo que los
miembros del grupo se sienten atrados y surge
la atraccin interpersonal.

El modelo de Hogg (1987; 1990; 1992) supera
al modelo de la cohesin social al proporcionar una
teora que puede ser aplicada no slo a los grupos
pequeos interactivos cara-a-cara, sino tambin a
grupos muchos ms amplios. La investigacin que se
est llevando a cabo por parte de Hogg apoya sus
planteamientos al incidir en la diferenciacin ente la
atraccin intragrupal-cohesin grupal y la atraccin
interpersonal.


108
Qu dice la psicologa social de la atraccin interpersonal?
La temtica de la atraccin interpersonal suele introducirse a los alumnos de psicologa en los captulos de la asignatura de
Psicologa Social que tratan de las relaciones ntimas (Canto, 1997). Ha sido muy frecuente comprobar cmo los psiclogos
sociales dedicaban muchas pginas para explicar la atraccin interpersonal y muchas menos para explicar el amor. Es ms, se
asuma que el amor podra ser analizado comprendiendo los factores determinantes de la atraccin, cuando de hecho son
fenmenos sustancialmente diferentes, aunque estrechamente relacionados. En muchos casos es muy posible encontrar
atraccin sin amor, pero es muy improbable que una persona sienta amor por otra sin que sienta un mnimo de atraccin.

Pero, cules son los factores que determinan la atraccin interpersonal? Cules son los factores que algunos psiclogos de
los grupos han considerado determinantes de la atraccin interpersonal y de la cohesin grupal, ya que bsicamente los han
considerado como sinnimos? Los factores han sido los siguientes (Canto, 1997):

a) Proximidad. Slo pueden interactuar las personas que estn prximas entre s. La proximidad proporciona la oportunidad
de interaccionar, de contacto inicial. Una vez que las personas ya estn prximas y entran en contacto, otros factores
intervienen para decidir el curso de la relacin. De hecho, se puede constatar fcilmente que las personas casi siempre
tienen sus amigos entre gente que vive prxima a ellos, ya que una distancia excesiva dificultara la posibilidad de que las
personas se atrajesen. En la actualidad, el avance de la tecnologa posibilita el contacto entre personas que estn muy lejos
a travs de Internet. La proximidad, al posibilitar la interaccin, no slo puede hacer que se compartan recompensas y
gratificaciones, sino que tambin puede producir conflictos y antipatas entre las personas que interactan. El efecto de la
cercana fsica como inductor de atraccin interpersonal slo se producira en el caso en que los individuos cumplen otras
condiciones previas, como sera las del atractivo personal, semejanza de actitudes y posicin social compatible.

b) Atractivo fsico. Si existe un factor desencadenante de la interaccin es el atractivo fsico. Una vez que las personas
estn prximas, pueden contemplarse y admirarse. Un buen atractivo fsico se constituye prcticamente en el nico factor
que motiva las elecciones recprocas de jvenes parejas al conocerse. Gustan ms las personas que poseen atractivo fsico
que las que no la poseen. Adems, se suele considerar que las personas con atractivo fsico pueden encontrar ms
fcilmente trabajo, se casan con ms facilidad y son ms felices.

c) Similitud. A los seres humanos les gustan aquellos que se les asemejan. Si todo cuanto sabemos de una persona son sus
opiniones sobre diversos temas, cuanto ms semejantes sean sus opiniones a las nuestras, ms atractivo nos resultar. De
forma ms precisa, lo importante no es el nmero de ideas compartidas, sino su proporcin.

d) Complementariedad de necesidades. Se ha supuesto que las personas tienden a elegir a personas con necesidades y
caractersticas complementarias a las suyas. Que se buscara a personas complementarias no contradira el planteamiento de
atraccin por similitud, ya que la complementariedad sera en necesidades opuestas y no en opiniones y actitudes. Las
investigaciones no han demostrado el efecto de la complementariedad de necesidades en la atraccin de forma exhaustiva
(Myers, 1991).

e) Reciprocidad. Apreciamos a quienes nos aprecian. Nos atraen a los que les atraemos. Ser querido por alguien aumenta
la posibilidad de que le queramos. Incluso se quiere y se aprecia ms a quien al principio no nos estimaba y poco a poco nos
ha ido apreciando.

La cohesin desde la psicologa del deporte

Los psiclogos deportivos conocen
ampliamente los efectos producidos por la cohesin en
los grupos sociales. No es ninguna novedad saber, en
trminos generales, que en los grupos con elevada
cohesin se da una mayor comunicacin entre sus
miembros, la pauta de interaccin y su contenido
tienen una orientacin ms positiva, aumenta la
presin sobre los miembros del grupo y aumenta su
eficacia y la satisfaccin de los miembros de grupo
(Shaw, 1981). La aportacin de la psicologa del
deporte queda reflejada en las concreciones y
matizaciones que conlleva la prctica deportiva, con
sus caractersticas y peculiaridades. Los grupos
deportivos poseen una serie de rasgos, derivados de
su continua exigencia de resultados en base a la
competicin deportiva y del tipo de deporte practicado,
que enriquecen los conocimientos desarrollados para
comprender el concepto de cohesin grupal.

Carron (1982; 1988; 1991) nos recuerda que el
trmino cohesin proviene del vocablo latino cohaesus,
que significa adherirse, estar juntos. Para Carron (1982)
la cohesin podra entenderse como un proceso
dinmico que se refleja en la tendencia grupal de
mantenerse juntos y permanecer unidos en la
persecucin de sus metas y objetivos (p. 124). La
definicin proporcionada por Carron recoga en esencia
los rasgos destacados por la definicin proporcionada
por Festinger, Schachter y Back (1950), que conceban a
la cohesin como el campo de fuerzas que acta sobre
los miembros de un grupo para que permanezcan en l
(p. 164). La influencia de la definicin de estos
psiclogos sociales fue notable en la psicologa de los
grupos y en la psicologa del deporte. La permanencia
en el grupo se concibi desde la dcada de los 50
motivada por dos tipos de fuerzas que actuaban de
forma conjunta sobre el grupo y sus miembros: la
atractividad del grupo (esto es, el deseo individual de

109
interacciones interpersonales con otros miembros del
grupo y su afn por estar implicados en actividades
grupales) y el control de recursos (que hace
referencia a las ventajas que cada miembro puede
obtener de su integracin en el grupo).

Han sido muchas las definiciones de cohesin
que tuvieron lugar entre 1950 y 1970 (Weinberg y
Gould, 1996). Todas ellas tenan como eje comn que
resaltaban las dos dimensiones bsicas que conforman
la cohesin en los grupos. Estas son:

a. La cohesin de tarea. Refleja el grado con
el que los miembros del grupo trabajan juntos
para alcanzar objetivos comunes. Por
ejemplo, un equipo de ftbol puede tener
como objetivo compartido por toda la plantilla
ganar la copa de Europa, mientras otro equipo
tiene como objetivo permanecer en primera
divisin. Ahora bien, para ello es necesario el
esfuerzo coordinado y un trabajo en equipo
para alcanzar la meta compartida por todos. A
medida que ms aceptan los miembros del
equipo ese propsito, mayor ser la cohesin
de tarea de ese equipo.

b. Y, por otro lado, la cohesin social, que
refleja el grado en el que los miembros de un
equipo sienten simpatas mutuas y disfrutan
del compaerismo del grupo. Como ya hemos
constatado, muchos psiclogos sociales (p. ej.
Lott y Lott, 1965) identificaron la cohesin
social con la atraccin interpersonal sin ms.

La definicin de cohesin proporcionada por
Carron (1982) refleja el componente social y el
componente de tarea de la cohesin grupal. Esta
distincin es importante desde el punto de vista
conceptual, ya que han existido autores e
investigaciones que han tratado la parte por el todo (p.
ej.: la cohesin social sin la cohesin de tarea), por lo
que la conclusin de los resultados obtenidos son
confusos e imprecisos. Y ello debe resolverse en cuanto
que la cohesin grupal ha sido percibida como una
variable clave que tiene una incidencia directa sobre el
rendimiento y la eficacia de los grupos deportivos. No
podemos olvidar que tales grupos son grupos orientados
hacia la tarea, a los que se les exige, en funcin del
nivel de competicin en el que se hallan, un alto grado
de xitos y triunfos, que no depende tan slo de su
rendimiento sino tambin del rendimiento de los
contrarios.

Medicin de la cohesin

Un buen mtodo para comprender el concepto
de cohesin es observar cmo ha sido operacionalizada
y medida por los distintos autores en sus respectivas
investigaciones. Al fin y al cabo, las medidas sirven,
entre otras cosas, para dar significados precisos a los
constructos mostrando cmo se manifiestan en la vida
cotidiana. Carron (1988) resume las distintas
aproximaciones al concepto de cohesin, tal y como han
quedado reflejadas en las otras tantas formas de
operacionalizarlos en las investigaciones (vase Cuadro
1).

Cuadro 1. Aproximaciones utilizadas para la evaluacin de la cohesin en grupos sociales
Fuente: Adaptado de Carron (1988; p. 155).
Categora general Ejemplos Referencias

Atraccin interpersonal
La presencia de amigos
La ausencia de cliques
El nmero de elecciones
sociomtricas recprocas
Dimock (1941)
Lenck (1969)
Deep y cols. (1967)

Atracciones individuales al
Grupo
Atraccin al grupo como un
todo
Sentido de pertenencia al grupo
Valor de ser miembro del grupo
Actividades sociales con el grupo
Bovard (1951)

I ndik (1965)

Schachter (1951)

Horsfall y Anderson (1951)

Compromiso con el grupo Deseo de mantener el grupo
Resistencia a cambiar de grupo
Schachter (1951)
Seashore (1954)

Similaridad con otros miembros
Similaridad de percepciones
interpersonales
Similaridad de intereses en la
tarea del grupo
Fiedler y cols. (1952)

Smith (1968)

110
Estas son las distintas aproximaciones:

a. En primer lugar, hay un buen nmero de
investigaciones que ha operacionalizado la
cohesin grupal como si fuera atraccin
interpersonal entre los miembros del grupo.

b. En segundo lugar, ha existido otra
aproximacin que ha operacionalizado la
cohesin grupal evaluando el nivel de
atraccin que los miembros sienten por el
grupo.

c. En tercer lugar, se ha operacionalizado la
cohesin grupal evaluando el nivel de
compromiso con el grupo.

d. Y, en cuarto lugar, se ha evaluado como el
nivel de similaridad en caractersticas
sociopersonales. Si los miembros del grupo se
perciben como similares en actitudes,
personalidad, etc., entonces habra cohesin
grupal.

La confusin conceptual queda patente en
estas formas de medir la cohesin grupal. Esta va
mucho ms all de la atraccin interpersonal entre sus
miembros (Hogg, 1992), y posee una doble
dimensionalidad (cohesin de la tarea y cohesin
social) que debe ser recogida conceptual y
operacionalmente. Estas diferencias de medicin han
hecho que bajo un mismo trmino conceptual se
abarquen realidades psicosociales diferentes, con lo
que la obtencin de resultados concluyentes ha sido
mucho ms difcil. La precisin conceptual debe ir
acompaada por una precisin en la medicin.

Se han utilizado dos tipos de instrumentos
para medir la cohesin grupal (Weinberg y Gould,
1996): los cuestionarios y los sociogramas. Dentro de
la categora de cuestionarios, se han utilizado
principalmente los siguientes:

Cuestionario de Cohesin en el Deporte (Martens,
Landers y Loy, 1972). Compuesto por 7 tems
referidos tan slo a la cohesin social. No ha sido
objeto de las pruebas paramtricas pertinentes.
Mide la atraccin instrumental y las estimaciones
directas de proximidad o atraccin haca el grupo.

Instrumento Multidimensional de Cohesin en el
Deporte (Yukelson, Weinberg y J ackson, 1984).
Cuestionario compuesto por 22 tems, que incluyen
cuatro dimensiones generales de la cohesin
grupal: atraccin hacia el grupo, unidad de
propsitos, calidad de trabajo de equipo y
valoracin de papeles. La primera dimensin refleja
la cohesin social y las tres restantes la cohesin de
tarea.

Cuestionario del Ambiente de Grupo (Widmeyer,
Brawley y Carron, 1985). Consta de 30 tems. Parte
de un modelo conceptual desarrollado (Brawley,
Carron y Widmeyer, 1987; Carron, Widmeyer y
Brawley, 1985) y ha sido objeto de pruebas
paramtricas pertinentes, obtenindose resultados
satisfactorios. El modelo presenta dos categoras: la
percepcin que un miembro tiene sobre el grupo
como totalidad (integracin de grupo) y la atraccin
personal de un miembro hacia el grupo (atraccin
individual hacia el grupo). Consta de cuatro escalas:
subescala de atraccin hacia el grupo-tarea,
subescala de atraccin hacia el grupo social,
subescala de integracin-grupal y subescala de
integracin grupal-social.

Widmeyer y Gould (1996) advierten que los
cuestionarios utilizados para medir la cohesin grupal no
muestran el modo en que las personas concretas se
relacionan entre s. Para ello se pueden utilizar los
sociogramas, con los que se mediran la cohesin y al
mismo tiempo se pone de manifiesto la afiliacin y la
atraccin entre los integrantes del grupo.

Otra medida de la cohesin: los sociogramas
conductuales y el anlisis multivariante

En este epgrafe, vamos a considerar la
posibilidad de estimar la cohesin a partir de un registro
observacional. Con este tipo de registro, adems de
poder construir un sociograma, nos va a permitir
estimar la cohesin utilizando para ello tcnicas de
anlisis multivariante. Las tcnicas multivariantes
consideradas sern: el escalamiento multidimensional y
el anlisis de correspondencias. Comenzaremos con el
Escalamiento multidimensional.

Las primeras mediciones de cohesin parten de
Festinger y cols. (1950), utilizando las medidas
sociomtricas que Moreno (1934) haba definido como
ndices de atraccin interpersonal. Esta forma
sociomtrica de medir la cohesin ha supuesto lo que
podemos definir como mtodo clsico, pero a pesar de
los numerosos trabajos en los que se ha empleado
(Back, 1951; Downing, 1958; Nixon, 1976; Wolf, 1979;
Brickner, 1981), ha sido criticada de limitada e
incompleta. (Bartholomew, 1982; Festinger y cols.,
1950; Golembiewski, 1962; Hare, 1962; Reymond-Rivie,
1961). No obstante, las limitaciones del mtodo son
relativas a la validez. Debido tanto a los ndices
sociomtricos y a la falta de operatividad de definicin
del trmino cohesin.

Uno de los intentos por mejorar los indicadores
de cohesin parte del concepto de proximidad social

111
cuando ste trata de medir interaccin social, de
acuerdo con Sorokin (1927), Bogardus (1925, 1933) y
Alba (1975). Para Sorokin, la distancia entre dos
sujetos depende de la distancia de ambos con un
tercero, respecto de algn criterio comn. Para
Bogardus la existencia de un tercer sujeto no influye
en la distancia entre dos cualesquiera. Alba combina
ambos conceptos, considera que coexisten dos
procesos de interaccin:

a. de difusin social (que implican un flujo o
difusin de informacin que, en la mayora
de los casos es afectivamente neutra)

b. de cohesin social (que se caracteriza por
relaciones afectivas fuertes).

Propone asimismo un procedimiento para
calcular las distancias a partir de la matriz
sociomtrica original, y que se basa, esencialmente,
en el clculo de los productos escalares, su
normalizacin y posterior anlisis factorial. Para
Langeheine, la tcnica multivariante ms apropiada
sera, ms que el anlisis factorial, el Escalamiento
Multidimensional (MDS).

Un ndice sociomtrico que recoja informacin
sobre interaccin social realmente es un indicador de
cohesin. No obstante, no podemos asumir que el
amplio concepto de cohesin pueda recogerse bajo un
nico ndice. Asumiendo una visin integradora de los
conceptos de interaccin social e identidad social, los
grupos reales contienen una serie de variables que
complican enormemente la bsqueda de un solo ndice
de cohesin. Consideramos como ms importantes
dos: el nmero de sujetos y la estructura formal. Dado
que la expansividad de cada sujeto es limitada, en un
grupo altamente cohesivo que fuera aumentando de
tamao se producira un efecto techo, donde el ndice
de cohesin se estabilizara y dejara de sumnistrar
informacin. Por otro lado, el empleo de un ndice de
cohesin universal no puede aplicarse por igual a un
grupo estructurado de escaso nivel jerrquico (p.e. un
equipo de ftbol) o a un grupo altamente jerarquizado
y estructurado (p.e. una unidad militar).

El modelo de la identidad social intenta paliar
estas limitaciones -aunque a un nivel ms general y
complejo- desde los modelos de representacin social
de los que quizs el ms completo sea el Modelo de
Relaciones Sociales (Warner, Kenney y Soto, 1979;
Mallow y Kenney, 1986; Izerbyt, Leyens y Dupont,
1988). Estos modelos se apoyan en una recogida de
datos exhaustiva, que comprende variables de tipo
sociocognitivo, intragrupal (de la que una es la
cohesin) e interpersonal. A diferencia de los modelos
sociomtricos, los resultados normalmente hacen
referencia a la influencia de dichas variables en la
caracterizacin de un grupo, y, esencialmente, en su
interrelacin (Ayestarn y col, 1986).

El Escalamiento Multidimensional (MDS)
optimiza los anlisis sobre cohesin desde uno y otro
enfoque: Desde la interaccin interpersonal, aporta la
posibilidad de aumentar la informacin dada por un
sociograma al representar la mayor o menor intensidad
de una relacin con una mayor o menor "distancia"
entre los puntos que representan a los sujetos. As, una
configuracin de puntos muy cercanos indicara alta
cohesin, y una configuracin dispersa indicara baja
cohesin. Un anlisis ms detallado aportara
informacin sobre subgrupos, liderazgo, rechazos, etc.,
y un anlisis comparado entre la estructura formal y la
subyacente evidenciara, adems, el desajuste
estructural del grupo. Por otro lado, desde el enfoque de
la identidad social, el Escalamiento Multidimensional
(MDS) aporta configuraciones donde la distancia entre
los sujetos indica similitud/disimilitud en el perfil que
definen los tems. Mayor agrupamiento indicara mayor
coherencia de perfil y, en principio, mayor cohesin.

Desde la identidad social, sera posible que
estuvisemos evaluando factores y dimensiones que
podran explicar la cohesin, mientras que centrando los
anlisis en la interaccin social, estaramos evaluando
las consecuencias de dichos procesos, es decir, la
magnitud de la cohesin a travs de la magnitud de las
relaciones interpersonales.

El Escalamiento Multidimensional es una tcnica
de anlisis de datos, los cuales tienen como objetivo
representar una serie de estmulos (casos o variables)
en un espacio (normalmente eucldeo) de baja
dimensionalidad. En trminos generales, este proceso
de representacin grfica lleva parejos dos conceptos
que constituyen la verdadera utilidad del MDS:

a. por un lado la propia configuracin de estmulos
en el espacio, pues a travs de las distancias
que los separa (o une) extraeremos
conclusiones acerca de la disimilaridad (o
similaridad) entre ellos

b. por otro lado, las dimensiones que definen el
espacio de representacin, pues puede inferirse
bajo que factores (y con qu peso) se ha
definido la citada configuracin de estmulos.

Existe una gran cantidad de clasificaciones para
describir las diferentes tcnicas de MDS. Aunque las
ms empleadas hacen referencia al tipo de datos de
entrada (Coombs, 1964) o la mayor o menor
complejidad de los algoritmos utilizados (Young, 1987,
Shepard, 1972). En el ejemplo que vamos explicar,
hemos utilizado las alternativas que ofrece el algoritmo

112
ALSCAL (Takane, Young y Leeuw, 1977) implementado
en SPSS.

Nuestra propuesta es la utilizacin de la
Metodologa Observacional (MO) con el fin de crear
una matriz de distancias que posteriormente
sometemos a un Escalamiento Multidimensional y a un
Anlisis de Correspondencias. Como veremos en el
siguiente captulo sobre liderazgo, en el cual se hace
una propuesta similar. La utilizacin de la MO elimina
los problemas derivados del uso de los cuestionarios,
como son, especialmente la deseabilidad social. Y
podemos considerar, p.e. en los equipos de ftbol, la
transmisin del mvil -en trminos del sociograma de
Moreno- como una eleccin. Esta consideracin la
realizamos tomando en consideracin el trabajo de
Vos y Brinkman (1974, cf. Chappuis y Thomas, 1988)
afirman que la relacin establecida por los jugadores
en el juego no tiene que ver tanto con la relacin
estratgica requerida, como con la afectividad o
cohesin que tengan los jugadores entre s, de tal
forma que los jugadores pasan con mayor frecuencia
la pelota a los compaeros de equipo por los que
sienten simpata. Algunos entrenadores y preparadores
ignoran a menudo que los factores subjetivos
representan verdaderas fuerzas organizadoras del
espacio individual y colectivo. La estructura del grupo, la
cohesin del equipo o el liderazgo no proviene tan slo
de la integracin de las fuerzas tcnicas y fsicas;
depende tambin del equilibrio de las corrientes
afectivas que acercan o distancian a los jugadores. Esta
afectividad implcita en las relaciones humanas
caracteriza el acoplamiento o disgregacin de los
jugadores de un equipo (Klein & Christiansen, 1969).

De acuerdo con lo anterior, la presente
propuesta -sobre la que ya se ha realizado algn trabajo
(Castellano, 2000a, 2000b)- se enmarca dentro de la
sociometra conductual. El SOC-IS (Santoyo, 1988),
estrategia alternativa a los tests sociomtricos de
Moreno (1954), permite la obtencin de informacin de
las interacciones sociales en el mbito natural,
determinando su direccin e identificando los agentes
sociales implicados.

PRIMERA SESIN: Partido Francia Brasil.

3 4 6 7 8 9 10 14 15 16 17 18 19 21 T
3 2 8 1 6 1 13 1 0 0 7 0 1 1 41
4 1 0 1 0 0 3 0 0 0 1 0 0 3 9
6 5 0 4 1 3 7 0 1 0 3 1 4 1 30
7 3 1 9 6 3 9 3 4 1 3 1 4 0 47
8 4 0 1 5 3 3 0 2 2 1 2 3 0 26
9 0 0 4 1 0 2 0 0 0 1 0 1 0 9
10 12 1 7 8 1 1 1 2 0 2 1 4 2 42
14 0 0 3 4 0 0 1 3 0 0 0 0 1 12
15 0 0 1 5 0 3 4 1 0 0 2 8 0 24
16 4 0 0 0 2 0 2 1 0 4 1 1 4 19
17 4 0 3 5 3 1 5 1 0 1 0 4 0 27
18 1 1 2 4 1 2 1 0 0 0 1 2 2 17
19 1 0 9 5 1 2 1 0 7 0 1 1 0 28
21 0 3 0 0 0 0 1 4 0 0 0 0 0 8
T 35 8 47 43 21 19 52 12 19 4 24 9 32 14 339
Tabla 1. Frecuencias de transmisiones del baln realizadas por cada uno
de los jugadores de Francia en el partido disputado contra Brasil.

SEGUNDA SESIN: Partido Francia Italia.

3 5 6 7 8 9 10 12 15 16 17 19 20 T
3 1 1 8 7 2 12 0 1 2 5 0 0 39
5 3 7 12 4 1 7 1 1 3 4 1 0 44
6 2 2 8 2 3 9 1 3 0 3 5 3 41
7 3 10 9 8 5 17 2 5 0 6 3 0 68
8 4 4 3 7 1 4 0 4 3 5 2 1 38
9 1 0 3 2 1 3 0 1 0 1 1 0 13
10 10 3 9 6 0 2 5 8 1 4 8 0 56
12 0 0 3 0 0 0 1 0 0 0 0 0 4
15 0 3 2 7 1 2 6 3 6 4 6 1 41
16 0 3 3 2 2 1 2 1 3 1 1 1 20
17 6 1 7 11 3 4 5 0 4 0 3 1 45
19 0 6 5 4 0 3 1 0 4 0 1 0 24
20 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 5
T 30 33 53 68 28 24 67 13 35 15 35 30 7 438

113

Tabla 2. Frecuencias de transmisiones del baln realizadas por
cada uno de los jugadores de Francia en el partido disputado contra Italia.

Hemos construido una matriz de interacciones
(pases realizados por los jugadores) de dos partidos
jugados por Francia en el mundial de 1998. La Tabla 1
pertenece al encuentro Francia-Brasil y la Tabla 2 al
partido Francia-Italia. La matriz de interaccin
consideramos que son medidas de proximidad.

Con esta consideracin realizamos el anlisis.
La opcin de Escalamiento Multidimensional la
encontraremos en el men de STATISTICS, en la
opcin de SCALE en MULTIDIMENSIONAL SCALING. Las
opciones escogidas para realizar el anlisis son:

1. Distancias (Date are distances)
1.1. Square asymmetric. En esta opcin
filas y columnas representan los mismos sujetos,
pero los valores por encima y por debajo de la
diagonal no son iguales (p.e. el jugador n 3 le
pasa al n 6 8 veces el baln, pero el n 6 le pasa
al n 3 en 5 ocasiones).

2. Model
2.1. Level of measurement: Ordinal.
Permite hacer un escalamiento no mtrico
2.2. Conditionality: Matrix. La comparacin
es vlida para todos los elementos de la matriz de
entrada.
2.3. Dimensions: Minimun 2 y Maximun 2
3. Scaling Model: Euclidean Model
Options

3.1. Display: Todas
3.2. S-stress convergence=.001
3.3. Minimun s-stress value=.005
3.4. Maximun iterationes= 30

De los resultados obtenidos tendremos en
cuenta los siguientes indicadores:

1. S-stress de Young: es un ndice de la bondad
de ajuste, oscila entre 0 (ajuste perfecto) y 1
(ajuste nulo). Se calcula de forma iterativa
hasta que se produce que el ajuste se sita por
debajo del valor especificado en Options (en
nuestro .001). Est expresado en unidades de
distancia al cuadrado

2. Stress de Kruskal: Es un coeficiente similar al
anterior, con valores e interpretacin iguales.
Se diferencia en que est expresado en
unidades de distancia. En nuestro caso, con
respecto a este ndice y al anterior, al escoger
la opcin ordinal no son unidades mtricas

3. RSQ: es el coeficiente de correlacin mltiple al
cuadrado, se puede interpretar como la
proporcin de variancia explicada por el modelo.

Partido Resultado N I nteracciones S-stress primera
Interaccin
S-stress ltima
I nteraccin
Stress RSQ
Francia-Brasil 3-0 7 .60626 .50304 .37065 .35594
Francia-Italia 0-0 5 .42586 .36278 .33926 .56147

Podemos considerar como indicadores
de cohesin:

1. Stress, cuanto ms se aproxime
a cero, esto es, cuanto ms
pequeo sea, mejor cohesin.

2. RSQ, cuanto mayor sea mayor
implica una mayor proporcin de
la varianza explicada y un mayor
indicador de cohesin grupal.

Teniendo en cuenta estas dos indicaciones
para una correcta interpretacin de los resultados de
la cohesin, el mejor indicador de la cohesin es RSQ
en el partido donde Francia presenta una mejor
cohesin es en el partido contra Italia. Este partido es
de empate y se resuelve en la tanda de penaltys.

A continuacin figuran los denominados mapas
perceptuales, en las que se recoge la posicin de los
jugadores en cada uno de los encuentros, de acuerdo
con sus valores en las dos dimensiones del modelo.
Derived Stimulus Configuration
Euclidean distance model
Dimension 1
2 1 0 - 1 -2 - 3
D
i
m
e
n
s
i
o
n

2
1,5
1,0
,5
0,0
-,5
-1,0
-1,5
-2,0
s21
s19
s18
s17
s16
s15
s14 s10
s9
s8
s7
s6 s4
s3


114
La segunda de las tcnicas multivariantes
consideradas es el anlisis de correspondencias. Esta
tcnica posee dos procedimientos de clculo: el
anlisis de correspondencias simples (ANACOR) y el
anlisis de correspondencias mltiples (HOMALS). Para
este ejemplo hemos utilizado en el SPSS el
procedimiento ANACOR. Teniendo como fichero activo
cualquiera de las dos matrices y utilizando la siguiente
sintaxis:

ANACOR TABLE=ALL(13,13)
/NORMALIZATION=PRINCIPAL
/PRINT=PROF
/PLOT=ROW(13) COL(13).

El significado de las opciones especificadas figura a
continuacin.

1. TABLE Permite especificar la tabla que se va a
analizar

1.1. ALL(nf, nc). Indica que los datos en el
fichero activo corresponden al contenido de las
celdas de la tablas (las variables del fichero activo
sern las columnas de la tabla y los casos, las
filas) nf, indica el nmero de filas y nc, el nmero
de columnas. En el caso de Francia-Brasil
[ALL(14,14)]pero en el caso de Francia-Italia
[ALL(13,13)]

2. NORMALI ZATI ON, permite especificar el mtodo
de normalizacin para el clculo de las
puntuaciones factoriales
2.1. PRI NCI PAL. Las distancias entre los
puntos fila y los puntos columnas son
aproximaciones de las distancias chi-cuadrado.

3. PRI NT, permite controlar la salida de los
resultados asociados al anlisis
3.1. PROF, abreviatura de PROFI LES,
imprime las tablas de perfiles fila y perfiles
columnas.

4. PLOT, PERMITE controlar la salida de los grficos
asociados al anlisis
4.1. ROWS(n), grficos de las puntuaciones
factoriales de las filas sobre cada par de ejes.
4.2. COLUMNS(n), grficos de las
puntuaciones factoriales de las columnas sobre
cada par de ejes. En el caso de Francia-Brasil
[PLOT=ROW(13) COL(13)]y en el caso de
Francia-Italia [PLOT=ROW(14) COL(14)].

De los resultados obtenidos tendremos en
cuenta los siguientes indicadores:

Partido Resultado Inertia Total
Francia-Brasil 3-0 1,11870
Francia-Italia 0-0 0,56296

1. I NERTI A TOTAL: Si las entradas en la tabla
de correspondencias son frecuencias (como
en este caso), entonces la suma ponderada
sobre todas las distancias al cuadrado entre
los perfiles de fila y el perfil de fila medio es
igual al estadstico Chi-cuadrado. Las
distancias eucldeas en el grfico se
aproximan a las distancias Chi-cuadrado en
la tabla. La I NERTI A TOTALse define como
la suma ponderada de todas las distancias
al centroide dividido por la suma de todas
las celdas en la tabla de correspondencias.
Las filas con una masa pequea slo
influyen en la inercia cuando estn lejos del
centroide. Las filas con masa grande
influyen en la inercia total, an cuando
estn situadas cerca del centroide. Lo
mismo se aplica para las columnas.

2. PERFI LES: Para determinar la distancia
entre las categoras, ANACOR consideralas
distribuciones marginales as como las
frecuencias de celda individuales. Calcula
los perfiles de fila y columna, que son las
proporciones de fila y columna para cada
celda, basadas en los totales marginales. Si
pensamos en la diferencia en trminos de
distancia, entonces a mayor diferencia entre
los perfiles de fila, mayor es la distancia
entre los puntos en el grfico. El objetivo de
ANACOR es encontrar una configuracin en
la que las distancias entre los puntos de fila
en el grfico sea igual a las distancias entre
los perfiles de fila en la tabla. Las distancias
que ANACOR aproxima no son distancias
ordinarias; son distancias ponderadas. Estas
distancias ponderadas se basan en el
concepto de masa. Masa es una medida que
indica la influencia de un objeto basada en
su frecuencia marginal. La masa afecta al
centroide, que es el perfil de fila o columna
medio ponderado. El centroide de fila es la
media del perfil de fila. Los puntos con una
masa grande tiran del centroide
fuertemente hacia su localizacin. Un punto
con una masa pequea tira del centroide de
fila slo ligeramente a su localizacin. Por
lo que podemos considerar que los
marginales de los perfiles de fila y columna
son las contribuciones de cada jugador a la
cohesin grupal.


115
Factores
personales
Orientacin
individual
Satisfaccin
Diferencias
individuales
Factores de
liderazgo
Conducta de
liderazgo
Estilo de liderazgo
Personalidad del
entrenador y
el deportista
Resultado de grupo
Estabilidad del equipo
Efectividad de
ejecucin
relativa
Resultados
individuales
Consecuencias
conductuales
Efectividad de
ejecucin
absoluta
Efectividad de
ejecucin
relativa
Satisfaccin
Factores
ambientales
Responsabilidad
contractual
Orientacin
organizacional
Factores de
equipo
Tarea de grupo
Deseo de xito de
grupo
Orientacin de
grupo
Norma de
productividad
de grupo
Capacidad de grupo
Estabilidad de grupo
Cohesin
Cohesin en las
tareas
Cohesin social

Podemos considerar como indicadores
de cohesin:

1. I NERTI A TOTAL, cuanto ms se aproxime a
cero, esto es, cuanto ms pequeo sea,
mejor cohesin.
2. PERFI LES DE FI LA y/o COLUMNA
determinan la aportacin de cada jugador a
la INERCIA TOTAL, y por tanto a la cohesin
(Montiel y Rivas, 1997).

En este ejemplo tanto los resultados del
Escalamiento Multidimensional como los estimados con
el Anlisis de Correspondencias (con el procedimiento
NACOR) encuentran resultados similares
18
.

La cohesin grupal aplicada a grupos
deportivos: el modelo de Carron (1982)

La aportacin de Carron a la temtica de la
cohesin grupal no queda reducida tan slo a una
delimitacin conceptual y al desarrollo de medidas,
sino tambin a la aportacin de un modelo conceptual
que precisa el fenmeno de la cohesin grupal. En su
modelo, Carron (1982) propone cuatro antecedentes
que afectan al desarrollo de la cohesin grupal en el
mbito del deporte y el ejercicio fsico (vase figura
1).

1. Los factores ambientales o situacionales.
Son los factores ms generales que contribuyen a
la cohesin grupal. Carron cita las
responsabilidades de contrato (que obligan a
permanecer en un equipo), las presiones
normativas, la orientacin de la organizacin, los
factores geogrficos y el tamao del grupo.

2. Los factores personales. Son las caractersticas
de los miembros del grupo. Se ha destacado la
similitud en atributos personales de los miembros
y en percepciones compatibles (actitudes,
creencias y motivos), el sexo de los participantes,
la satisfaccin individual, etc.

Los factores de liderazgo. Carron destaca la
conducta del lder, el estilo de decisin, las relaciones
entre el lder y los miembros del grupo, etc. El anlisis
de la interrelacin entre el lder y los subordinados, la
cohesin yel rendimiento grupal es compleja. Como
ejemplo, Carron (1988) seala que un grupo en
rebelin contra el lder puede estar muy cohesionado,

18
Los resultados encontrados en este ejemplo estn en la misma
lnea de lo sealado por Castellano (2000) aunque existen
diferencias. Estas diferencias podran ser debidas, como una
mera hiptesis de futuras investigaciones, a que estimamos
diferentes tipos de cohesin (de tarea y grupa).
Figura 1. Modelo conceptual de Carron para la
cohesin de equipos deportivos.
Fuente: Weinberg y Gould (1996; p. 209), adaptado de
Carron (198).

116
pero rendira poco si as se opone a la organizacin
contra la que se rebela. En grupos orientados hacia la
tarea, como los grupos deportivos, las conductas del
lder dirigidas hacia la complementacin de la tarea
son muy importantes. De hecho, la clasificacin de las
metas del grupo y el desarrollo de estrategias
pertinentes pueden ser utilizados con el propsito de
producir una mayor cohesin, si se asegura de esta
forma un mayor y mejor rendimiento.

3. Los factores ambientales o situacionales.
Son los factores ms generales que contribuyen a
la cohesin grupal. Carron cita las
responsabilidades de contrato (que obligan a
permanecer en un equipo), las presiones
normativas, la orientacin de la organizacin, los
factores geogrficos y el tamao del grupo.

4. Los factores personales. Son las caractersticas
de los miembros del grupo. Se ha destacado la
similitud en atributos personales de los miembros
y en percepciones compatibles (actitudes,
creencias y motivos), el sexo de los participantes,
la satisfaccin individual, etc.

5. Los factores de liderazgo. Carron destaca la
conducta del lder, el estilo de decisin, las
relaciones entre el lder y los miembros del grupo,
etc. El anlisis de la interrelacin entre el lder y
los subordinados, la cohesin y el rendimiento
grupal es compleja. Como ejemplo, Carron (1988)
seala que un grupo en rebelin contra el lder
puede estar muy cohesionado, pero rendira poco
si as se opone a la organizacin contra la que se
rebela. En grupos orientados hacia la tarea, como
los grupos deportivos, las conductas del lder
dirigidas hacia la complementacin de la tarea son
muy importantes. De hecho, la clasificacin de las
metas del grupo y el desarrollo de estrategias
pertinentes pueden ser utilizados con el propsito
de producir una mayor cohesin, si se asegura de
esta forma un mayor y mejor rendimiento.

6. Los factores de equipo. El modelo de Carron
distingue entre los factores de equipo y las
caractersticas de la tarea de grupo (deportes
individuales versus de equipo), normas de
productividad de grupo, deseo de xito del grupo y
estabilidad del equipo. La cohesin es ms
importante en los grupos cooperativos, en los que
la coordinacin es primordial (p. ej. el baloncesto).
La mejora y consolidacin de la estructura grupal,
la optimizacin de la comunicacin, la estabilidad
en los roles, etc., son todos factores de la
dinmica grupal que inciden de forma directa en
la cohesin grupal.

La cohesin grupal y su incidencia
en el rendimiento de los equipos deportivos

El modelo de Carron (1982) especificaba los
antecedentes de la cohesin grupal. Una de las
principales consecuencias estimadas de la cohesin
grupal ha sido sobre el rendimiento del grupo. A los
psiclogos, deportistas y entrenadores les ha interesado
mucho esta relacin. A primera vista, se podra suponer
que cuanto mayor fuese el nivel de cohesin de un
equipo, mayor sera su xito. Los resultados de las
investigaciones al respecto no han establecido esta
relacin de forma tan clara, ya que hay muchos
resultados contradictorios. Stogdill (1972) revis 34
estudios y encontr que la cohesin tiene una
correlacin positiva en 12 estudios con el rendimiento,
una correlacin negativa en 11 estudios y sin relacin
con el rendimiento en 11 estudios.

Carron (1982) realiz una revisin sobre la
relacin entre cohesin grupal y el rendimiento de los
equipos deportivos y precis que tal relacin depende
de tres tipos de factores, como son: el tipo de medicin,
las exigencias de la tarea y la direccin de causalidad.

Como ya hemos precisado, en el concepto de
cohesin grupal hay que distinguir dos dimensiones: la
dimensin de tarea y la dimensin social. En funcin de
la dimensin que fuese objeto de medida, se obtendra
un determinado tipo de relacin entre la cohesin grupal
y el rendimiento. La inmensa mayora de estudios que
hablaban de una relacin negativa entre cohesin y
rendimiento utilizaban como medida de cohesin
medidas de atraccin interpersonal. Bsicamente, los
resultados sealaban que los equipos con un alto nivel
de atraccin interpersonal tenan ms probabilidades de
fracasar.

En las investigaciones en las que se evaluaban
las dos dimensiones de la cohesin grupal se
observaban resultados contradictorios. La relacin entre
la cohesin de tarea y el rendimiento era positiva,
mientras que era negativa cuando se utilizaban medidas
de atraccin interpersonal (Widmeyer y Martens, 1978).
Hasta mediados de los aos 80 los investigadores solan
utilizar como medida de cohesin grupal tan slo la que
haca referencia a la cohesin social, por lo que se
explicara la falta de consistencia en los resultados. De
hecho, la relacin entre la cohesin de tarea con el
rendimiento grupal es positiva, pero no ocurre lo mismo
con la cohesin social entendida como atraccin
interpersonal.

El efecto de la cohesin grupal sobre el
rendimiento de los equipos deportivos tambin est en
funcin del tipo de tarea exigida por el deporte en
cuestin (Carron, 1982; 1988). A grandes rasgos se

117
pueden distinguir tres tipos de deportes (Weinberg y
Gould, 1996):

a. Los deportes interactivos. Estos deportes
requieren que los miembros de los equipos
trabajen conjuntamente y de forma coordinada (p.
ej., el baloncesto, el ftbol, etc..).

b. Los deportes de accin paralela (como el
esqu, el golf, etc.), que necesitan muy poca o
ninguna interaccin entre sus miembros.
Formaran equipos de colaboracin.

c. Y los deportes con equipos de colaboracin e
interaccin combinados (como, p. ej., el remo,
el bisbol y el atletismo en pista), que son a la vez
deportes interactivos (p. ej. una carrera de
relevos) y de accin paralela.

Cuando se hallaba relaciones positivas entre la
cohesin grupal y el rendimiento se daba
principalmente el los deportes de equipos interactivos
(Gruber y Gray, 1982; Ball y Carron, 1976). En los
otros tipos de deportes no hace falta tal grado de
cohesin entre los atletas, sino que compitan al
mximo rendimiento. En los deportes con equipos
interactivos hace falta un mnimo de cohesin social
entre sus miembros para que puedan desarrollar bien
su trabajo de equipo. Pero lo que es ms importante
es que, independientemente de su cohesin social,
muestren un grado elevado de cohesin de tarea.

Carron (1982) tambin analiza la relacin
circular entre la cohesin grupal y el rendimiento en
los equipos deportivos. Mantiene que el xito en la
ejecucin tendra como efecto un aumento de la
cohesin que, a su vez, podra provocar un incremento
en rendimiento (Landen, Wilkinson, Hatfield y Barber,
1982; Nixon, 1977; Carron y Ball, 1977).

Qu se puede hacer para potenciar la cohesin
grupal en los equipos deportivos?

A los psiclogos deportivos se les puede exigir
como demanda profesional la potenciacin y
optimizacin de la cohesin grupal de un equipo
determinado para mejorar el rendimiento y obtener
ms xito en la competicin. El psiclogo deportivo
deber explicar al entrenador y a la direccin la
realidad dinmica del grupo y hacerles comprender
mnimamente cmo hay toda una serie de variables y
procesos que afectan (y a los que tambin afecta) la
cohesin grupal. Un equipo cohesionado puede hacer
que sus miembros se muestren ms satisfechos
(Carron y Chelladurai, 1982) y que capten con mayor
agrado las normas del grupo, ya que la cohesin y la
conformidad correlacionan positivamente. Adems, si
los miembros del equipo estiman que pueden participar
en los objetivos del grupo, muestran mayores niveles de
cohesin y satisfaccin (Brawley, Carron y Widmeyer,
1993).

El hecho es que la cohesin grupal es un estado
anhelado por los entrenadores y psiclogos deportivos,
ya que, aunque no siempre potencia y mejora el
rendimiento, puede provocar un entorno positivo que
potencia interacciones provechosas para el equipo. Por
todo ello, tal como lo recogen Weinberg y Gould (1996),
se han recomendado una serie de pautas para
desarrollar la cohesin del equipo (Anshel, 1990;
Carron, 1984; Yukelson, 1984) y vencer las barreras a la
cohesin grupal (vase cuadro 2).

Cuadro 2. Barreras a la cohesin grupal. Fuente:
Weinberg y Gould (1996; p. 221)
Una incompatibilidad de personalidad dentro del grupo.
Un conflicto entre el rol social y de
tarea entre los miembros del grupo.
Una ruptura de la comunicacin entre
los miembros del grupo o entre stos y el lder.
La lucha de uno o ms integrantes
del grupo para conseguir el poder.
Rotacin y movilidad frecuentes
de los miembros del grupo.

El grupo deportivo necesita para ser eficaz y
desarrollar altas cotas de cohesin una buena
comunicacin en el seno del mismo. De hecho, los
aumentos en el nivel de comunicacin mantienen una
relacin circular con el incremento de la cohesin grupal
(Carron, 1993). Al elevarse la comunicacin se
desarrolla la cohesin. Como consecuencia, los
individuos del grupo se muestran ms comunicativos
entre s aumentando la cohesin nuevamente. Los
entrenadores deben mantener con los miembros del
equipo un tipo de comunicacin que ha de ser sincera y
efectiva. Esta es una va adecuada para potenciar la
cohesin grupal. Para ello, los entrenadores pueden
practicar una serie de estrategias necesarias para ese
fin (Weinberg y Gould, 1996). Estas son:

a. Deben explicar lo ms claro que sea posible los
roles encargados a sus jugadores y la
complementariedad entre los mismos. Los
entrenadores deben hacer ver a sus jugadores la
importancia de todo y cada uno de los roles del
equipo y la aportacin que hace cada individuo al
equipo.

b. Hay deportes en los que hay dentro del equipo
subunidades (por ejemplo, en el ftbol se puede
diferenciar entre los defensas y los delanteros). A
este respecto los entrenadores han de desarrollar el
sentimiento de orgullo dentro de cada una de las

118
subunidades. Todas son indispensables para el
buen funcionamiento del equipo.

c. Establecer objetivos de equipo estimulantes, ya
que as se consigue una norma o estndar elevado
de productividad, aumentando el rendimiento y
haciendo ms factibles las victorias.

d. Estimular la identidad del equipo como una entidad
diferente del resto de los equipos.

e. Evitar la formacin de pandillas y subgrupos. En
muchos casos las pandillas surgen cuando hay un
descontento en el grupo. Los entrenadores deben
determinar con toda la rapidez que sea posible las
causas de la formacin de las pandillas y hacer
todo lo posible para disolverlas.

f. Los entrenadores deben evitar la rotacin
excesiva, ya que dificulta la compenetracin entre
los miembros del equipo.

g. Celebrar reuniones peridicas entre los jugadores
para resolver los conflictos que tuvieren lugar de
forma sincera e inmediata.

h. El entrenador debe permanecer en contacto con el
ambiente del equipo y con las redes informales
que surgen dentro del mismo.

i. Conocer algn dato personal e ntimo de cada uno
de los miembros del equipo (p. ej., fechas de
nacimiento, estado civil...), para que los jugadores
se sientan con un trato personalizado.

El entrenador no es el nico responsable de la
cohesin de su equipo. Los jugadores pueden
potenciarla poniendo en prctica toda una serie de
pautas (Weinberg y Gould, 1996), tales como:

a. Conocer a los compaeros del equipo, integrar a
las nuevas incorporaciones y conocer y aceptar las
diferencias individuales.

b. Que los compaeros del equipo se ayuden siempre
que sea posible y que tengan conciencia de que
son interdependientes para alcanzar los objetivos
comunes.

c. Los compaeros deben proporcionar refuerzos
positivos.

d. Actuar de forma responsable, aceptando los
aciertos y los fallos de cada uno.

e. Mantener entre los jugadores una buena
comunicacin en la que tambin se incluyan el
entrenador.
f. Resolver los conflictos entre los compaeros de
forma inmediata y sincera.

g. Esforzarse en el entrenamiento y en la competicin
al mximo. Los jugadores perciben as el
compromiso con las metas del equipo.

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121
Anexo: Cuestionarios sobre cohesin

Los cuestionarios de este anexo evalan la atraccin hacia el grupo, interacciones interpersonales, integracin
grupal, y la unidad del juego entre los deportistas y el entrenador. La informacin base se puede encontrar en
Ostrow (1990).

1. GROUP ENVIRONMENT QUESTIONAIRE (GEP) de Albert V. Carron, W. Neil Widmeer, and Laurence R.
Brawley.

Fuente: Carron, A. V.; Widmeyer, W. N. & Brawley, L. R. (1985). The development of an instrument to asses cohesion
in sport teams: The Group Environment Questionnaire. J ournal of Sport Psychology, 7, 244-266.
Objetivo: Evaluar la tarea y los aspectos sociales de las percepciones de un equipo deportivo como una totalidad y
la atraccin individual del grupo, y como estn relacionados con el desarrollo y mantenimiento de la cohesin del
grupo.
Descripcin: El GEQ consta de 18 tems y 4 escalas de la cohesin del grupo. Las cuatro subescalas son: la
atraccin individual al grupo-tarea (ATGT), la atraccin individual al grupo-social (ATGS), grupo interaccin-tarea
(GIT), grupo interaccin-social (GIS). Los sujetos responden a cada tem mediante una escala de tipo Likert de 9
puntos.
Fiabilidad: Para ATGT, ATGS, GIT y GIS los Coeficiente Alfa de Fiabilidad son .75, .64, .70, y .76, respectivamente.
Validez: La validez de contenido fue demostrado durante el proceso de construccin del test. La validez de
constructo fue demostrada por anlisis factorial. La investigacin ha corroborado la validez concurrente y predictiva
del GEQ.
Disponibilidad: Contact Albert V. Carron, Faculty of Physical Education, University of Western Ontario, London,
Ontario, Canada N6A 3K7. (Phone 519-679-2111-Ext. 5475).

2. HOWE SPORT BEHAVIOUR SCALE-I*[HSBB] de Bruce L. Howe and P. Zachary

Fuente: Howe, B. L. & Zachary, P. (1986). Revision and validation of the Howe Sport Behavior Scale (abstract).
Proceeding of the Canadian Association of Sport Sciences annual convention, Ottawa, Canada.
Objetivo: Examinar los logros y orientar la afiliacin en deporte.
Descripcin: El cuestionario contiene dos subescalas -Logros y Afiliacin, cada una contiene 15 tems. Por ejemplo,
los sujetos son preguntados para que respondan al tem "Yo soy leal con los miembros de mi equipo" (Afiliacin).
Los sujetos responden a cada tem utilizando una escala ordinal de cinco puntos.
Construccin: Basada en el anlisis de tems (n=426 estudiantes de instituto y universitarios) de la escala original
de 25 tems result una final de 15 tems
Fiabilidad: Los coeficientes de consistencia interna (n=426) fueron .78 (Logros) y .68 (Afiliacin). El coeficiente de
Fiabilidad test-retest (n=74) sobre un perodo de una semana fue .86 y .81 por logros y afiliacin respectivamente.
Sobre un perodo de 6 meses, el coeficiente de Fiabilidad test-retest (n=31) fueron .80 (Logros) y .82 (Afiliacin).
Validez: Los autores indicaron que la validez discriminante del HSBS-I fue corroborada en las puntuaciones ms
bajas en afiliacin y las ms altas en logros de los hombres frente a las de las mujeres.
Disponibilidad: Contact Bruce L. Howe, School of Physical Education, Box 1700, University of Victoria, Victoria,
British Columbia, Canada V8W 2Y2. Telfono 604-712-8383)

3. MEDFORD PLAYER-COACH INTERACTION INVENTORY [MPCII] de Pamela Medford and J oAnne Thorpe

Fuente: Thorpe, J . & Medford, P. (1986). An inventory for measuring player coach interaction. Perceptual and
Motor Skills, 63, 267-270.
Objetivo: Para evaluar las interacciones positivas del entrenador con su equipo.
Descripcin: Los sujetos responden a 23 adjetivos usando una escala Likert de 7 puntos. Dos formas estn
disponibles: la forma para jugador y la forma para entrenador.
Fiabilidad: S obtuvo un coeficiente de Fiabilidad test-retest con un rango de .50 a .83 durante un intervalo de una
semana para cada adjetivo; el 60% de los adjetivos fueron encontrados fiables. El coeficiente de Fiabilidad test-
retest, basado en la puntuacin total del test, fue .87.

122
Validez: La validez de contenido fue examinado por jugadores y entrenadores (usando una escala de cinco puntos)
para el valor predictivo de cada adjetivo. Las escalas fueron altas indicando que los adjetivos eran predictores
apropiados de la interaccin jugador-entrenador.
Disponibilidad: Contact J oAnne Thorpe, 119 Davies, Physical Education Department, Southern Illinois University,
Carbondale, IL 62901-4310. (Telfono 618-536-2431).

4. MULTIDIMENSIONAL SPORT COHESION INSTRUMENT (MSCI) de David Yukelson, Robert Wienberg, y
Allen J ackson

Fuente: Yukelson, D.; Weinberg, R. & J ackson, A. (1984). A multi-dimensional group cohesin instrument for
intercollegiate basketball teams. J ournal os Sport Psychology, 6, 103-117.
Objetivo: Evaluar grupos de cohesin basado en ambas pruebas relacionados y fuerzas sociales relacionadas que
presumiblemente existen en jugadores de baloncesto escolares.
Descripcin: El MSCI es un autorregistro de 22 tems. El anlisis factorial indic que cuatro factores son
discriminantes (explicando el 62% de la varianza): Atraccin hacia el grupo, Unidad de Objetivo, Calidad del juego
deportivo, y Valor de los roles. Los sujetos responden a cada tem usando una escala ordinal de 11 puntos (por
ejemplo) "Crees que es bueno el juego de vuestro equipo?".
Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad alfa estimado fue .93 (del test total), .88 (Atraccin hacia el grupo), .86
(Unidad de Objetivo), .86 (Calidad del juego deportivo) y, .79 (Valoracin de los roles).
Validez: La validez de constructo fue corroborado por anlisis factorial.
Disponibilidad: Contact David Yukelson, Academic Support Center for Student Athletes, 328, Boucke Building,
Pennsylvania State University, University, University Park, PA 16802. (Telfono 814-865-0407).

5. SPORTS COHESIVENESS QUESTIONNAIRE [SCQ] de Rainer Martens and J ames A. Peterson

Fuente: Martens, R. & Peterson, J . A. (1971). Group cohesiveness as a determinant of success and member
satisfaction in team performance. International Review of Sport Sociology, 6, 49-61.
Objetivo: evaluar varias dimensiones del grupo cohesivo en deporte.
Descripcin: siete cuestionarios de tems enfocados a la atraccin interpersonal, contribucin de los miembros
basndose en la habilidad y divertimiento, influencia (poder) de cada miembro, sentimiento de pertenencia,
valoracin de los miembros, y percepcin del trabajo deportivo as como cuanto de unido se siente el equipo. Los
sujetos responden a cada tem mediante una escala de diferencial semntico de 9 alternativas.
Construccin: los tems fueron seleccionados basndose en una revisin terica de las bases de la cohesin y las
alternativas evaluadoras.
Fiabilidad: no hay datos.
Validez: Cuando comparamos jugadores de baloncesto satisfechos contra insatisfechos, solo las escalas de los
miembros cohesivos de su equipo como un todo fue un factor discriminante. An as, la mayora de los tems de
cohesin fueron discriminados entre equipos satisfechos y no satisfechos.
Normas: los datos psicomtricos fueron aportados por 1200 hombres sin estudios participantes en 144 intramural
juegos de baloncesto de la Universidad de Illinois.
Disponibilidad: Contact Rainer Martens, Human Kinetics Publishers, Box 5076, Champaign, IL 61825-5076.
(Telfono 217-3515076).

6. TEAM CLIMATE CUESTIONNAIRE [TCQ] de Robert R. Grand and Albert V. Carron

Fuente: Grand, R. R. & Carron, A. V. (1982). Development of a Team Climate Questionnaire. In L. M. Wankel and R. B.
Wilberg (Eds.). Psychology of sport and motor behavior: Research and practice (pp. 217-229). Proceedings of the
annual conference of the Canadian Society for Psychomotor Learning and Sport Psychology, Edmonton, Alberta.
Objetivo: para evaluar la claridad de roles, la aceptacin de roles, la puesta en escena de los roles percibidos,
conformidad, prueba de cohesin, y la cohesin social en grupos deportivos.
Descripcin: El TCQ consiste en 60 tems pertenecientes a los seis constructos anteriores. Cada constructo es
evaluado por 10 tems; los sujetos responden a cada tem utilizando una escala Likert de 7 puntos.
Construccin: La operacionalizacin de los seis constructos incluye la modificacin de algunos tems de algunos
inventarios como el J ackson's Personality Inventory, del Sport Cohesiveness Questionnaire, y The Role Conflict and
Ambiguity Scale. Otros tems fueron desarrollados basndose en los objetivos del estudio.
Se realizaron varios estudios pilotos, en los cuales se realiz un anlisis de la consistencia interna. Las muestras
incluyen 112 estudiantes sin graduacin, 34 estudiantes de instituto jugadores de hockey canadienses, y un grupo

123
adicional de 111 estudiantes sin graduacin. El primer estudio piloto incluye una evaluacin de 58 tems, mientras
que el segundo estudio piloto incluye un anlisis de los 36 tems con ms fiabilidad. En el ltimo estudio piloto se
utiliz una versin revisada del cuestionario original con 61 tems. Los resultados encontrados estimaban que la
versin corta del cuestionario era menos fiable.
Fiabilidad: Los coeficientes de consistencia interna Kurder-Richardson-20 (n=75) obtuvieron un rango desde .76 a
.91.
Validez: no informada.
Normas: No citadas. Los datos psicomtricos fueron aportados por 75 jugadores de hockey participantes en cinco
universidades seleccionadas y equipos de hockey jnior de Canad.
Disposicin: Contact Albert V. Carron, Faculty of Physical Education, University of Western Ontario, London, Ontario,
Canada N6A 3K7. (Telfono 519-679-2111-Ext.5475).

7. TEAM COHESION QUESTIONNAIRE [TCQ] de J oseph J . Gruber and Gary R. Gray

Fuente: Gruber, J . J . & Gray, G. R. (1981). Factor patterns of variables influencing cohesiveness at various levels of
basketball competition. Research Quarterly for Exercise and Sport, 52, 19-30.
Objetivo: para proveer una investigacin del trabajo de las relaciones interpersonales, el xito obtenido por los
grupos deportivos, y las fuerzas personales de atraccin individual a un grupo deportivo.
Descripcin: El cuestionario de cohesin contiene 13 tems. Los sujetos preguntados responden a cada tem
mediante una escala Likert de 9 puntos.
Construccin: Los tems fueron seleccionados para su inclusin en el cuestionario basndose en la frecuencia de
uso en investigaciones previas de cohesin en deporte, y su relevancia para un hipottico factor de estructura de
deportes cohesivos.
Fiabilidad: La correlacin intraclase durante un intervalo de dos semanas, computada mediante un procedimiento
de anlisis de la varianza, obtuvo un rango de .73 a .94 entre 89 estudiantes de instituto de ltimos cursos
jugadores de baloncesto, y de .80 a .94 entre 34 estudiantes universitarios de primeros cursos jugadores de
baloncesto.
Validez: El anlisis de factor de las respuestas de 515 jugadores de baloncesto, representando a diferentes niveles
de estudios, result la retencin de seis factores. El factor de satisfaccin de la puesta en escena del equipo
contado por la mayora de la varianza a travs de todos los niveles de competicin con rango de 51% a 65% de
varianza explicada.
Normas: no informadas. Los datos psicomtricos fueron citados por 92 estudiantes de primaria de ocho equipos,
116 jvenes estudiantes de instituto de 10 equipos, 110 estudiantes de ltimos cursos de instituto de 9 equipos,
115 jvenes universitarios de 10 equipos y 82 estudiantes universitarios de ltimos cursos de 7 equipos, todos ellos
jugadores de baloncesto.
Disponibilidad: Contact J oseph Gruber, Department of Health, Physical Education, y Recreation, Seaton Building 216,
University Kentucky, Lexington, KY 40506. (Telfono 606-257-3293).

124

Este libro se termin de editar
el 31 de marzo de 2003
en Buenos Aires, Argentina

1

2

PSICOLOGA DEL DEPORTE (Vol. I):
FUNDAMENTOS 2
(Coordinador)

3

Copyright

Edita

Diseo y Maquetacin
Miguel Coranti
[email protected]

Foto de tapa: Antonio Hernndez Mendo

ISBN 987-43-5880-7

Buenos Aires, abril de 2003

en el artculo 53-bis del Cdigo Penal vigente, podr ser castigado con
penas de multa y privacin de libertad quien reprodujese o plagiase,
en todo o en parte, una obra literaria, artstica o cientfica, fijada
en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.

4
Relacin de Autores

Antonio Hernndez Mendo. Doctor en Psicologa por la Universidad de Santiago
de Compostela. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de
Madrid. Profesor Titular de Psicosociologa del Deporte en la Facultad de Psicologa
de la Universidad de Mlaga. Ha sido Profesor de Enseanza Secundaria en el rea
de Educacin Fsica. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitacin de
lesiones deportivas (1995). Es coautor con Ral Ramos Polln del libro Introduccin a
la informtica aplicada a la Psicologa del Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias
tesis doctorales y participa en varios proyectos de investigacin nacionales e
internacionales. [email protected]

J ess Canto Ortiz. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesor Titular de Psicologa de los Grupos
en la misma universidad. Es autor de Psicologa social e influencia (1994), Psicologa de los grupos (1998), Dinmica
de grupos: aspectos tcnicos, mbitos de aplicacin y fundamentos tericos (2000). J unto con Luis Gmez J acinto es
autor y coordinador de Psicologa Social (1995), tambin con este autor y Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel
Montalbn es autor de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). [email protected]

Oscar Garay Plaza. Licenciado en Ciencias Qumicas por la Universidad del Pas Vasco. Profesor de Tenis en el
Instituto Vasco de Educacin Fsica de la misma universidad. Entrenador Nacional de Tenis y rbitro Nacional.



Mara Dolores Gonzlez Fernndez. Licenciada por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia. Grado de
Licenciada en la Universidad de Santiago de Compostela. Es miembro de la comisin de Psicologa del Deporte del
Colegio de Psiclogos de Galicia. Ex-atleta internacional.

Jos Luis Domnguez Rey. Profesor Titular de Psicologa de las Organizaciones. Responsable del Seminario de
Estudios de Psicologa Aplicada a Organizaciones Deportivas. Miembro de la Comisin Acadmica del Curso de
Especializacin en Psicologa del Deporte y de la Actividad Fsica (Univ. Santiago). Vocal de la J unta Rectora del
Colegio Oficial de Psiclogos de Galicia. [email protected]

Clara Martnportugus Goyenechea. Doctora en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesora de Psicologa
ambiental en esta misma universidad. Ha sido co-directora del Curso de Experto Universitario en Psicologa
Comunitaria. [email protected]

Luis Gmez Jacinto. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Catedrtico de Psicologa Social y director
del Departamento de Psicologa Social de esta misma universidad. Es autor y coordinador de Psicologa Social (1995)
con J ess Canto Ortiz. Tambin con este autor y con Mara Isabel Hombrados Mendieta y Manuel Montalbn es autor
de Aplicaciones de la Psicologa Social (1993). [email protected]

Alfredo Fierro Bardaj. Catedrtico de Psicologa de la Personalidad en la Universidad de Mlaga. Autor de varios
libros entre los que destacan: Manual de Psicologa de la Personalidad (1996) y Sobre la vida feliz (2000).
[email protected]

Antonio Hernndez Mendo (coord.)

5
ndice

7. EL LIDERAZGO EN LOS GRUPOS DEPORTIVOS PAG. 06
J ess M. Canto Ortiz

8. LA COMUNICACIN EN EL CONTEXTO DEPORTIVO PAG. 29
Antonio Hernndez Mendo - Universidad de Mlaga
Oscar Garay Plaza - IVEF - Universidad del Pas Vasco

9. MOTIVACIN Y DEPORTE PAG. 84
J os Martn Albo Lucas
J uan Luis Nuez Alonso
Universidad de Las Palmas

10. ESTABLECIMIENTO DE METAS PAG. 105
Mara Dolores Gonzlez Fernndez
J os Luis Dominguez Rey
Universidad de Santiago de Compostela

11. ESTRS Y COMPETICIN PAG. 121
Clara Martnportugus Goyenechea

12. COMPORTAMIENTO DE LAS MASAS EN EL DEPORTE PAG. 135
Luis Gmez J acinto

13. DEPORTES DE EQUIPO Y PSICOLOGA DE LA ACCIN PAG. 165
Alfredo Fierro Bardaj

6

Captulo 7
El liderazgo en
los grupos deportivos
Jess M. Canto Ortiz

Oh, capitn! Mi capitn! Termin nuestro
espantoso viaje,
El navo ha salvado todos los escollos, hemos ganado
El premio codiciado,
Ya llegamos a puerto, ya oigo las campanas, ya el
pueblo acude gozoso,
Los ojos siguen la firme quilla del navo resuelto y audaz;

-Walt Whitman -
1

1
Este verso se lo dedico Walt Whitman a Abraham Lincoln.

7
Introduccin

Un lder no tiene como objetivo que los
miembros de su grupo sean subordinados que acatan
sus rdenes de forma automtica, sin ser aceptadas
de forma privada. Si un lder aspira a eso no sera
ms que un jefe formal con el que finaliza su influencia
all donde acaba su presencia y/o su poder. Un lder
con verdadera vocacin de liderazgo no quiere
subordinados o sbditos, sino seguidores que crean en
l. Puede utilizar muchas y variadas tcnicas para
conseguir la meta que se ha propuesto; puede variar
segn las circunstancias y situaciones su estilo de
liderazgo (ora ms centrado en la tarea, ora ms
centrado en las personas); ahora bien, salvo contadas
excepciones, su liderazgo debe basarse en tipos de
poder en los que la coaccin se suplanta y se sustituye
por la confianza que consigue despertar en los
miembros de su grupo.

En los grupos deportivos, como en cualquier
tipo de grupos, hay lderes. En un equipo de ftbol o
de baloncesto, por ejemplo, la figura del capitn del
equipo es siempre un dato de inters para comprender
la dinmica del grupo. Hay jugadores ms hbiles que
otros, ms respetados y ms queridos. En los equipos
deportivos, adems de la figura del capitn, hay otros
jugadores considerados por sus compaeros como
muy influyentes, y que desempean el rol de lder en
funcin de la situacin. Independientemente de su
estatus de capitn, un jugador de baloncesto
de la talla de Michael J ordan se converta en un lder que
resolva con xito jugadas casi imposibles que llevaban
al equipo a la victoria. Pocos jugadores se atreveran a
no cumplir las expectativas del comportamiento que
deban seguir en los momentos crticos de cada partido
cuando se esperaba que Michel J ordan asumiera las
riendas del equipo. Todos saban cul era su papel y
cmo deban ayudar a su lder a conseguir el objetivo
deseado por todo el equipo: la victoria.

Las cualidades de un entrenador han de ser
distintas en funcin del deporte del cual es especialista
(deporte individual versus deporte en equipo). Habra
muchas tareas y funciones que un entrenador de un
jugador de tenis no tiene que desempear si fuera
entrenador de un equipo de voleibol y viceversa. Pero
independientemente del tipo de deporte, la figura del
entrenador es muy importante para hacer que el equipo
o jugador rinda al mximo de sus posibilidades para
conseguir la victoria (vase cuadro 1). Por todo ello, el
entrenador debe actuar como un verdadero lder para
su equipo y sus jugadores. No hay nada ms palpable
que comprobar las diferencias de juego que los equipos
tienen de un ao para otro, no slo por el fichaje de
nuevos jugadores, sino principalmente por el sistema de
juego que implanta el nuevo entrenador. Ello nos exige
como psiclogos comprender y analizar las distintas
estrategias utilizadas por los entrenadores con xito y
determinar las claves de sus distintos estilos de
liderazgo utilizadas.

Cuadro 1. Funciones del entrenador. Fuente: Hardy (1985), en Balaguer (1994; p. 23).

I nstructor tcnico: dirigiendo el entrenamiento
Maestro: enseando conocimientos
Motivador: creando un enfoque positivo
J uez: diseando y legislando
Director-lder: liderando a los deportistas
Administrador: solucionando problemas burocrticos
Relaciones pblicas: hablando con prensa y pblico
Asesor: aconsejando
Amigo: compartiendo
Padre o madre: apoyando
Cientfico: analizando, evaluando, etc.
Actor: cambiando de papeles
Poltico: relacionndose con el poder
Estudiante: oyendo, aprendiendo, estudiando, etc.

El liderazgo es parte esencial de la estructura
grupal. Es determinante en la efectividad que alcance
el grupo. El entrenador, si consigue convertirse en el
lder del equipo, debe ser considerado como un lder
formal, ya que ha sido elegido por la organizacin o
club, y no como un lder informal que surge de forma
espontnea como resultado de la interaccin y
comunicacin que tiene lugar entre los miembros del
grupo. El entrenador, como lder formal, tendra
bsicamente dos tipos de responsabilidades (Carron,
1988):

a) Procurar la satisfaccin de las demandas de la
organizacin.

b) Asegurar que los miembros del grupo satisfagan
sus necesidades y aspiraciones.


8
Cuando el entrenador de un equipo consigue
satisfacer las necesidades y aspiraciones de sus
jugadores y consigue que el equipo triunfe obteniendo
victorias, en este caso es considerado como un lder
efectivo.

La psicologa social hace ya casi un siglo que
se ha preocupado por la temtica de las lderes en los
grupos y en la sociedad (Garca, 1999). Han sido
muchas las publicaciones que este tema ha originado.
Stodgill (1974), a mediados de los 70, ya contabilizaba
ms de 3500 referencias sobre el liderazgo. Desde esa
fecha hasta la actualidad el cmulo de referencias no
ha hecho ms que aumentar. La complejidad de la
realidad fenomnica que abarca los procesos de
liderazgo ha determinado cierta confusin conceptual,
una elevada variedad de teoras y una ampliacin de
los tipos de lderes analizados desde el prisma
psicosocial (Canto, 1998). Las ciencias sociales en su
conjunto (J imnez Burillo, 1981) han sucumbido a la
tentacin del anlisis del liderazgo, como tambin la
psicologa desde sus distintas modalidades (psicologa
social, psicologa de la personalidad, psicologa de las
organizaciones) han pretendido proporcionar algunas
respuestas a las mltiples e interesantes preguntas
que suscita el fenmeno del liderazgo (Gardner y
Laskin, 1995). El psiclogo del deporte debe conocer
las principales aportaciones proporcionadas por la
psicologa desde el liderazgo (Carron, 1988), as como
tambin los principales modelos tericos auspiciados
desde la propia psicologa del deporte, que puede ser
til no slo en el mbito deportivo sino incluso ir ms
all y enriquecer las teoras psicosociales sobre el
liderazgo (Chelladurai, 1990).

Definicin de liderazgo

An cuando ha sido enorme el inters que ha
suscitado el liderazgo en todas las ciencias sociales, la
vaguedad conceptual domina el panorama. La
dificultad que conlleva la definicin del liderazgo viene
acentuada por el hecho de que el concepto de
liderazgo se relaciona muy estrechamente con otros
conceptos, tales como poder, influencia, autoridad,
etc., que tambin presentan grandes complicaciones
en el momento de ser definidos (Canto, 1994). Todo
ello ha provocado que sean muchos los intentos
orientado a la obtencin de una definicin del concepto
de liderazgo. Stodgill (1974) recogi hasta 63
definiciones de liderazgo, as como 31 teoras al
respecto. Por su parte, unos cuantos aos antes, Gibb
(1969) presentaba siete intentos diferentes de
definicin de liderazgo:

*El lder como individuo que desempea dicha
ocupacin
*El lder como foco para la conducta de los
miembros del grupo.

*En trminos de eleccin sociomtrica.

*Definindolo como el miembro del grupo que
ejerce ms influencia sobre el resto.

*El lder como individuo influyente en la
sintalidad del grupo.

*El lder como miembro que lleva a cabo
comportamientos de liderazgo.

Son tantas las definiciones existentes y es tal la
falta de acuerdo entre los autores, que hay psiclogos
de los grupos, como es el caso de Shaw (1981), que
optan por entresacar las caractersticas que pueden
definir al liderazgo. Para Shaw seran:

*El lder sera la persona percibida como central
en el grupo, considerada como la ms influyente
y la generadora de un mayor nmero de
comunicaciones.

*Sera la persona que puede conducir al grupo
haca sus metas.

*Sera la persona nombrada como tal en las
relaciones sociomtricas.

*El lder sera considerado como el jefe del
grupo.

*El lder recibira el apoyo de los miembros del
grupo y tendra la capacidad para influirles de
forma positiva.

Ms recientemente, Bass (1990) agrupa en once
las categoras que se pueden utilizar para clasificar las
distintas definiciones de liderazgo. Estas son:

1. Liderazgo como eje de procesos grupales.

2. Liderazgo como producto de la personalidad
del lder y sus efectos sobre los seguidores.

3. Liderazgo como el arte de inducir sumisin.

4. Liderazgo como acto o conducta.

5. Liderazgo como ejercicio de influencia.

6. Liderazgo como forma de persuasin.

7. Liderazgo como una relacin de poder.


9
8. Liderazgo como un instrumento para
alcanzar los objetivos del grupo.

9. Liderazgo como resultado del proceso de
interaccin.

10. Liderazgo como rol diferenciado.

11. Liderazgo como iniciacin de la estruc-
tura.

Garca (1999), tras revisar el estado actual de
las teoras sobre el liderazgo en el mbito de la
psicologa de los grupos (Gil y Alcover, 1999), sostiene
que los diferentes tipos de definiciones no son
excluyentes, sino que abordan y enfatizan aspectos
complementarios del liderazgo. Adems, en
consonancia con Bass (1990), resalta que entre la
mayora de los autores hay un elevado consenso al
aceptarse que el liderazgo implica un proceso de
influencia entre el lder y sus seguidores; hecho que
puede ser abarcado desde distintos ngulos y niveles:
caractersticas de los lderes y seguidores, factores
contextuales y situacionales, etc. Resultara til
conocer la definicin que Bass (1990) propone sobre
el liderazgo, una vez que analiz las distintas
categoras de definiciones al respecto:

El liderazgo es una interaccin entre dos o
ms miembros de un grupo que, con
frecuencia, implica una estructuracin o
reestructuracin de la situacin y de las
percepciones y expectativas de los miembros.
Los lderes son agente de cambio -personas
cuyos actos afectan a otras personas ms que
los actos de stas les afectan a ellos-. El
liderazgo se da cuando un miembro del grupo
modifica la motivacin o competencias de los
dems miembros del grupo (p. 19-20).

Barrow (1977) ofreci una definicin de
liderazgo que enfatizaba su consideracin como
proceso de influencia social. El liderazgo sera
considerado como el proceso conductual de influencia
entre individuos y grupos en el logro de los objetivos.
Weinberg y Gould (1996) consideran muy til la
definicin de Barrow al abarcar muchas dimensiones
que tienen lugar en el mbito deportivo, como sera la
toma de decisiones, las tcnicas motivacionales, la
proporcin de feedback, el establecimiento de
relaciones interpersonales y la seguridad en la
direccin del grupo o equipo.

Un lder conoce las metas del grupo,
proporcionndoles la direccin y los recursos
necesarios a los miembros del grupo para alcanzar las
metas establecidas. Los entrenadores son buenos
lderes cuando perfilan los objetivos que hay que
conseguir y los mtodos y procedimientos para
alcanzarlos. (Weinberg y Gould, 1996). Un lder debe
dirigir, esto es, debe planificar, organizar y programar.
Pero, adems, debe determinar la direccin que el
equipo u organizacin debe seguir, incluyendo los
recursos y los apoyos necesarios para tal fin.

Tipos de liderazgo

Son muchas las facetas que deben ser
consideradas en la comprensin del liderazgo. La
psicologa social lleva desplegando esfuerzos durante
todo el siglo XX para acotar los principales procesos que
subyacen a un fenmeno tan universal como es el
liderazgo. Pero hemos de ser conscientes del amplio
camino que nos queda por recorrer. Nuestro
conocimiento se cie ms bien al mundo occidental y
debe ser cauto al extrapolar los resultados y las teoras
desarrolladas en un mbito geogrfico especfico.

En occidente los cambios sociales tambin
exigen respuestas tericas adecuadas al momento. La
incorporacin de la mujer al mbito laboral repercute en
las concepciones que se ha tenido a lo largo de la
Historia al hablar los jefes y lderes. Poco a poco es ms
frecuente encontrar a mujeres en los puestos de trabajo
de direccin de una empresa, pero resulta muy difcil
(imposible?) encontrar a una mujer como entrenadora
de un equipo masculino. La mujer, cuando es
entrenadora, lo suele ser de equipos femeninos.

En los ltimos aos se ha investigado con
insistencia las diferencias de gnero en el ejercicio del
liderazgo (Garca, 1999; Vendrell y Ayer, 1997). El
estereotipo de las diferencias de gnero tambin tiene
sus repercusiones en la concepcin del liderazgo. Sigue
siendo ms frecuente que las mujeres elijan a lderes
que sean hombres (Hollander, 1985), con importantes
modificaciones y cambios en los ltimos aos en lo que
la tendencia se iguala (J urma y Wright, 1990). Las
investigaciones ms serias encuentran diferencias muy
leves en el ejercicio del liderazgo entre hombre y
mujeres (Chemers, 1997; Powell, 1990; Eagly y
J ohnson, 1990). Se suele asociar a la mujer con ser ms
especialista en las relaciones sociales y utilizar un estilo
ms democrtico, mientras que al hombre se le percibe
con un estilo ms autoritario y ms especialista en la
tarea. Pero esas diferencias parecen ms bien deberse
a la construccin social del gnero (Bonilla, 1998;
Garca, 1999), que conlleva a una interpretacin
asociada al gnero a las mismas diferencias
encontradas.

El liderazgo, entendido como un proceso de
influencia entre el lder y sus seguidores, implica toda
una serie de actividades y funciones por parte del lder
(o de los lderes, cuando hay coliderazgo), como son la

10
toma de decisiones con resultados positivos para el
grupo, la resolucin del problemas, el manejo de
habilidades sociales pertinentes para tal funcin, etc.
(Gil y Len, 1998), que deben ser interpretadas como
tales por los seguidores que han aceptado y
reconocido a una persona del grupo como el lder
(Hunt, 1991).

Atendiendo a una primera clasificacin de los
lderes, se puede distinguir entre el liderazgo formal,
preestablecido por la organizacin, y el liderazgo
informal o emergente en el grupo. En un equipo
deportivo, el entrenador puede constituirse en un lder
del equipo, as como el capitn del mismo. Ambos
tipos de lderes son de carcter formal. Al mismo
tiempo, la interaccin espontnea de los jugadores
puede desembocar en que otro jugador sea
considerado como portavoz y lder. En la gran mayora
de los casos, coincide con el capitn del equipo (o se
hace coincidir).

Los lderes formales tienen una serie de
responsabilidades que los diferencian de los lderes
informales (Carron, 1988). Al ser prescritos por el
grupo u organizacin, deben asegurar que las
demandas de la organizacin se satisfagan, con el
objetivo de que el grupo sea efectivo en la obtencin
de metas propuestas por la organizacin. Tambin
deben asegurar que las necesidades y aspiraciones de
los miembros del grupo son satisfechas. Cuando los
miembros del grupo se sienten satisfechos y el equipo
tiene xito, el lder formal de un equipo deportivo
(entindase, el entrenador) es considerado como un
lder efectivo.

Una de las clasificaciones ms conocidas es la
que surgi de las investigaciones llevadas a acabo por
Lewin en los aos 30. Las teoras psicosociales de
liderazgo pretendan ser aplicables al conjunto de las
realidades grupales donde tuviera lugar el proceso de
liderazgo, mientras que las teoras desarrolladas en el
mbito organizacional tenan unos objetivos ms
modestos, al pretender ser aplicables tan slo al
mbito de las organizaciones. Lewin llev a cabo una
serie de investigaciones en las que demostraba la
realidad psicolgica de los grupos sociales y la
supremaca del lder democrtico (Lewin, Lippit y
White, 1939). Y todo ello en una poca en la que en
Europa los lderes autoritarios ocupaban buena parte
de los gobiernos europeos. Lewin diferenci tres tipos
de lderes:

1. Autoritario. Este tipo de lder es el nico del
grupo que toma las decisiones acerca del
trabajo y la organizacin del grupo, sin tener
que justificarlas en ningn momento. Los
criterios de evaluacin utilizados por el lder
autoritario no son conocidos por el resto del
grupo y la comunicacin es unidireccional: del
lder al subordinado. Para Lewin, las
caractersticas del lder autoritario seran las
siguientes:

*Determinacin total de las polticas a
seguir.

*Tcnicas y actividades de trabajo
dictadas por la autoridad.

*Determinacin del trabajo o tarea
particular y del compaero de trabajo.

*Tendencia a ser personal en las
alabanzas y crticas del trabajo,
permaneciendo alejado de la
participacin activa en el grupo, excepto
cuando hace demostraciones.

2. Democrtico. El lder democrtico toma
decisiones tras potenciar la discusin en el
grupo, recibiendo de buen agrado las opiniones
de sus seguidores. Los criterios de evaluacin y
las normas son explcitos y claros. Cuando hay
que resolver un problema, el lder ofrece varias
alternativas entre las que el grupo debe elegir.
Las caractersticas esenciales del lder
democrtico seran las siguientes:

*Todas las polticas son asuntos de
discusin del grupo y la decisin es
alentada y asistida por el lder.

*Durante el perodo de discusin, se
adquiere una perspectiva adecuada del
trabajo.

*El lder disea los pasos generales
hacia el objetivo y cuando requiere
asistencia tcnica, sugiere las posibles
alternativas que se pueden elegir.

*Los miembros son libres para trabajar
con quien ellos escojan y la divisin del
trabajo se deja al criterio del grupo.

*El lder es objetivo, esto es, se basa en
los hechos, tanto en sus alabanzas
como en sus crticas.

3. Laissez Fair o Dejar hacer. El lder adopta un
papel pasivo, abandona el poder en manos del
grupo y se limita a aportar los medios necesarios.
En ningn momento juzga ni evala las
aportaciones de los dems miembros del grupo.
Los miembros del grupo con este tipo de lder
gozan de completa libertad y cuentan con su

11
apoyo slo si se lo solicitan. Las caractersticas
del lder dejar hacer seran:

*Libertad completa de decisin para el
grupo y cada uno de sus miembros.

*El lder aporta el material necesario
para que el grupo realice la tarea que
se le ha encomendado. Proporciona
informacin cuando se le pide yno
participa en la discusin ni en la
ejecucin del trabajo.

*No intenta regular ni reglar el curso
de accin que tiene lugar en el grupo.

Son muchos las opiniones que se han vertido
sobre la efectividad de estos tipos de liderazgo. El
propio Lewin realiz investigaciones para demostrar la
superioridad de los lderes democrticos. Los nios
que participaron en el experimento mostraban diversos
patrones de conducta en funcin del estilo de liderazgo
utilizado por la persona adulta que ejecutaba el rol de
lder. En relacin a la efectividad de cada uno de los
estilos de liderazgo, Abric (1986) concretiza las
peculiaridades de cada uno de ellos de la forma
siguiente:

El lder autoritario genera comporta-mientos
de apata y agresividad. Provoca un clima socioafectivo
negativo, cohesin dbil y tensiones internas que
favorecen la aparicin de subgrupos. La agresividad
que genera el lder es desviada por parte de los
miembros del grupo hacia otros miembros del grupo o
hacia el exterior, provocando la aparicin de chivos
expiatorios. En cuanto al trabajo, el rendimiento es
bueno cuando l lder est presente, pero decrece
rpidamente en ausencia del mismo.

El lder democrtico provoca un elevado
rendimiento en el grupo, que no decrece ante la
ausencia del lder. Los miembros del grupo se
encuentran satisfechos, dndose un clima socioafectivo
positivo y tiene lugar una elevada cohesin. La tensin
que genera el lder se expresa de forma abierta, lo
que provoca la ausencia de tensiones internas no
resueltas.

El peor rendimiento acontece en los grupos en
los que el liderazgo es del tipo dejar hacer. El bajo
nivel de rendimiento es independiente de la presencia
o ausencia del lder. Los grupos con lderes "dejar
hacer" pueden calificarse de activos improductivos. El
clima emocional es muy negativo, el nivel de
satisfaccin y la cohesin son muy bajos, teniendo
lugar con mucha frecuencia comportamientos
agresivos hacia los dems y la aparicin de chivos
expiatorios.
Otra clasificacin de liderazgo es la que
diferencia entre los lderes transaccionales y los
lderes transformacionales (Bass, 1985). El lder
transaccional tiene lugar al producirse una transaccin
entre el lder y sus seguidores. Los miembros del grupo
reconocer al lder como autoridad y como lder, mientras
que ste proporciona recursos considerados como
vlidos para el grupo. Es el tipo de lder ms
caracterstico en los grupos pequeos y en las
organizaciones. Surge tras la diferenciacin interna del
grupo: habra personas dentro del mismo que colaboran
ms eficazmente para obtener los objetivos grupales,
por lo que adquieren mayor prestigio e influencia.

La teora de Hollander del crdito idiosincrsico
encajara perfectamente para explicar los lderes
transaccionales (Hollander y J ulian, 1970). Hollander
asumi los planteamientos de las teoras del intercambio
social desde la ptica de la influencia social. El liderazgo
se concibe como una relacin de influencia entre dos o
ms personas interdependientes para la consecucin de
metas comunes. Adems implicara una transaccin
entre el lder y sus seguidores. El lder proporcionara los
recursos necesarios para la consecucin de las metas, y
a cambio sus seguidores le ofrecen la oportunidad de
disponer y acumular ms poder e influencia. Los lderes
influiran a sus seguidores estructurando el grupo y
contribuyendo al desarrollo de las normas grupales y
contribuyendo a su satisfaccin. Mientras que los
seguidores influiran a sus lderes, concedindoles mayor
estatus, mayor capacidad para influirles y mayor libertad
para ser innovadores.

La teora de Hollander tambin pretende explicar
el procedimiento a travs del cual los lderes podran
introducir determinados cambios e innovaciones. En
un primer lugar, deberan conformarse plenamente a las
normas del grupo y mostrar su inters y eficacia por la
consecucin de metas grupales. Slo as sus seguidores
estaran dispuestos a proporcionarles una serie de
crditos y con ellos la legitimidad para poder desviarse
de las normas e introducir modificaciones a las mismas.

El segundo tipo de liderazgo considerado por
Bass (1985) es el transformacional o carismtico. En
los ltimos aos el lder transformacional ha sido
rescatado de su halo de misterio y se ha comenzado a
tratar como un fenmeno comn y general, que puede
producirse en cualquier tipo de grupo y organizacin
social. Conger (1989), tras analizar tanto a ciertos
lderes carismticos como a sus seguidores, concluy
afirmando que las principales acciones que el lder
puede ejercer para ser percibido as por sus seguidores
seran las siguientes:

*Discrepancia con lo establecido y deseos de
cambiarlo.


12
*Propuesta de una nueva alternativa con
capacidad de ilusionar y convencer a los
seguidores.

*El uso de medios no convencionales e
innovadores para conseguir este cambio y ser
capaz de asumir riesgos personales.

Al comparar ambos tipos de liderazgo, Bass
(1985) encuentra que, a diferencia de los lderes
transaccionales, los lderes transformacionales tienen
la capacidad de cambiar la escala de valores, las
actitudes y las creencias de sus seguidores.

Otro tipo de liderazgo sera el denominado
superliderazgo (Sims y Lorenzi, 1992). En palabras
de Garca (1999), el superliderazgo va ms all que el
lder transformacional. No slo busca potenciar al
mximo las capacidades de los seguidores, sino que
tiene por objetivo convertirlos en autolderes, de tal
modo que adquieren la responsabilidad de motivarse y
dirigir sus propios comportamientos (p. 317). El
superliderazgo busca el desarrollo autnomo de sus
seguidores, para que stos sepan dirigirse a s mismos
de forma individual y como grupo. Se convierte en un
asesor, formador y estratega del grupo que busca la
autonoma y dependencia.

Aproximaciones tericas al
liderazgo en grupos deportivos

La psicologa social ha desarrollado numerosos
modelos y teoras para explicar el liderazgo (Hollander,
1985). La psicologa de las organizaciones tambin han
desarrollado modelos para explicar el liderazgo en las
organizaciones (Smith y Peterson, 1988). La psicologa
del deporte ha recibido la influencia de estos modelos
sobre el liderazgo, como tambin ha desarrollado
modelos genuinos que enriquecen la panormica actual
de la comprensin psicosocial del proceso del liderazgo
(Carron, 1988; Chelladurai, 1990). No son muchas las
aportaciones tericas que se han llevado a cabo
(Murray, 1991) para intentar comprender una realidad
tan compleja y que tiene tanta incidencia en el
rendimiento de los deportistas. Ya que si el entrenador
ha de convertirse en un lder efectivo para con su grupo
deportivo, el rendimiento de los atletas depende, en
parte, de las instrucciones que proporcione el
entrenador a cada uno de los miembros del grupo
deportivo. El entrenador, por tanto, debe actuar como
lder, debe guiar y conducir al equipo y a los deportistas
hacia la consecucin de objetivos establecidos. Un buen
entrenador debe ayudar a los deportistas a superar las
distintas barreras psicolgicas con la finalidad de
conseguir un mejor rendimiento (Balaguer, 1994).

Carron (1988) expone, basndose en Behling y
Schriesheim (1976), una tipologa de las teoras de los
lderes aplicadas al mbito deportivo (vase cuadro 2).
Carron resalta las principales aportaciones tericas
pertinentes para la psicologa del deporte. Vemosla a
continuacin.

Cuadro 2. Fuente: Carron (1988; p. 134). Tipologa de las teoras de los lderes en
situaciones deportivas (Behling y Schriesheim, 1976).

RASGOS CONDUCTAS

UNIVERSAL
RASGOS UNI VERSALES
La descripcin de los rasgos de
personalidad de los entrenadores
CONDUCTAS UNI VERSALES
El sistema de evaluacin de la
conducta de los entrenadores

SITUACIONAL

RASGOS SI TUACI ONALES
El modelo de contingencia de
liderazgo
CONDUCTAS SI TUACI ONALES
El modelo multidimensional de
liderazgo

Rasgos universales de liderazgo
para el deporte

Los primeros modelos y aproximaciones que
pretendieron explicar el liderazgo asumieron este
enfoque. El liderazgo se dara por las cualidades
innatas que poseen los lderes, que seran distintas y
superiores a la de los seguidores. Por ello, la Teora
del Gran Hombre (versin fuerte de la teora) y la
Teora de los Rasgos (versin dbil) pretendieron
hallar cules seran las cualidades universales que
convertiran a una persona en lder. Los resultados no
fueron los esperados (Garca, 1999). Tras analizarse
un elevado nmero de rasgos, no se determinaba con
claridad y precisin los rasgos definitivos. Estos modelos
no tuvieron xito, entre otras razones, porque partan
con toda una serie de limitaciones tericas y
metodolgicas que los llevaron a un callejn sin salida
(House y Aditya, 1997). Estas eran:
a) Escaso desarrollo terico de la psicologa de
la personalidad.

b) No haba apenas instrumentos adecuados de
medida.

c) Falta de consideracin de los factores
situacionales.


13
d) Utilizacin de muestras no adecuadas de
lderes.

Estas limitaciones hicieron que estos enfoques
se abandonaran de forma paulatina. Pero a partir de
los aos 70, resurgi la investigacin sobre los rasgos
de liderazgo. Partiendo de un marco terico ms
actualizado, en el que tiene lugar la consideracin de
los factores situacionales, se han formulado alguna
que otra propuesta sobre algunos rasgos
relativamente universales de los lderes (Bass, 1990;
Kikpatrick y Locke, 1991). Estos seran:

*Motivacin de logro.

*Motivacin para influir en los dems.

*Conocimientos relevantes y necesarios para
el funcionamiento del grupo.

*Competicin cognitiva.

*Competicin social.

*Autoconfianza en sus propias competencias.

*Flexibilidad: capacidad de adoptar su
comportamiento a diferentes situaciones y
seguidores.

*Etc.

Estos rasgos son de carcter general y no son
del todo concluyentes a la hora de quedar establecidos
como rasgos universales que se dan en todas las
situaciones y tipos de liderazgo. Este no slo depende
de las caractersticas del lder, sino de la interaccin
entre el lder y sus seguidores, as como de los
factores intra e intergrupales que pueden incidir en el
desarrollo del liderazgo.

En el mbito deportivo se hicieron intentos
para identificar a entrenadores de prestigio segn la
perspectiva de la teora de rasgos (Ogilvie y Tutko,
1966; 1970). Se obtuvo que los entrenadores tpicos
fueran mentalmente fuertes, autoritarios, dispuestos a
soportar la presin de los seguidores y los medios de
comunicacin, emocionalmente maduros,
independientes con respecto a sus opiniones y
realistas en sus perspectivas. No obstante, tales
estudios no aportaban pruebas concluyentes que
respaldarn dicho perfil.

Weinberg y Gould (1996), al final del captulo
de su manual que trata del liderazgo, describen los
cuatro componentes esenciales del liderazgo eficaz.
Nos recuerdan que los rasgos personales de los lderes
por s solos no explicaran el liderazgo, aunque ello no
impedira que se hayan detectado algunos componentes
comunes y permanentes en las investigaciones sobre los
lderes efectivos, que, desde un enfoque interaccional,
seran los siguientes:

a) Cualidades de los lderes efectivos.
Aunque no hay un conjunto ntido de rasgos esenciales
de personalidad que garanticen la futura condicin de
lder de un individuo, los lderes con xito parece que
tienen en comn las siguientes cualidades: inteligencia,
firmeza, empata, motivacin intrnseca, flexibilidad,
ambicin, autoconfianza y optimismo (Martens, 1987).
Estas seran cualidades necesarias pero no suficientes
para llegar a ser un buen lder. Se ha de considerar
tambin los miembros del grupo y la situacin.

b) Estilo de liderazgo. Un entrenador
democrtico est centrado ms en el deportista, es
cooperativo y est orientado hacia la relacin. Por su
parte, un entrenador autoritario por lo general est
orientado hacia la tarea y la victoria y es muy
organizado. Un mismo entrenador puede utilizar ambos
estilos de liderazgo (Blake y Mouton, 1964). La cuestin
radica en saber cundo es mejor adoptar uno u otro
estilo de liderazgo, siendo lo que ms influye los
factores situacionales y las caractersticas de los
miembros.

c) Factores situacionales. Para que un lder
sea eficaz debe ser sensible a la situacin y a sus
seguidores. Segn Martens (1987), un lder eficaz en el
mbito deportivo debe conjugar ciertos factores
situacionales, tales como que el deporte sea en equipo o
individual, el tamao del grupo, el tiempo disponible, el
nmero de ayudantes, etc.

d) Caractersticas de los miembros. Las
caractersticas de los seguidores tambin son
importantes a la hora de determinar la eficacia del
liderazgo.

Conductas universales de
Liderazgo en el deporte

Carron (1988) resalta que otros modelos sobre
el liderazgo deportivo se han basado en los modelos
conductuales. Las teoras conductuales ponen el nfasis
en lo que los diferentes lderes hacen, es decir, en el
modo en el que se comportan. De hecho, los
conductistas sostenan que se poda ensear a
cualquiera a convertirse en un lder con el aprendizaje
de las conductas de los lderes efectivos. El mtodo para
llegar a determinar los estilos de liderazgo fue
bsicamente el mismo: se le preguntaba mediante
cuestionarios a los miembros de una organizacin los
comportamientos que los lderes ms efectivos haban
llevado a cabo (vanse estudios de la Universidad de
Ohio, de la Universidad de Michigan y los estudios de

14
Blake y Mouton (1964) entre otros). Las respuestas
proporcionadas a los cuestionarios eran sometidas a
anlisis factoriales y se determinaban los distintos
estilos de liderazgo ms comunes. Aunque cada grupo
de investigacin utilizaba una terminologa especifica y
haba ciertas diferencias conceptuales, la mayor parte
de los trabajos detectaban cuatro estilos bsicos de
liderazgo:

1. I nters por la tarea. El lder fomenta
altos niveles de productividad, organizacin y define
las actividades del grupo.

2. I nters por las personas. El lder se
preocupa por las necesidades, intereses, etc., de los
dems miembros del grupo.

3. Liderazgo directivo. El lder toma todas
las decisiones que afectan al funcionamiento del grupo
y espera que los dems miembros sigan sus
instrucciones.

4. Liderazgo participativo. El lder comparte
con los miembros del grupo la toma de decisiones que
afectan al funcionamiento del grupo.

En el mbito deportivo, los entrenadores
deben tratar tanto de las relaciones interpersonales
como proporcionar direccin, objetivos y estructura a
su equipo. Los psiclogos del deporte han analizado
las conductas del entrenamiento de entrenadores
considerados como eficaces para determinar las
pautas o directrices para formar a futuros
entrenadores. Con este fin se cre el Sistema de
Evaluacin de Conductas de Entrenamiento (CBAS-
Coaching Behavior Assessment System) (Smith, Smoll
y Hunt, 1977; Smoll, Smith, Curtis y Hunt, 1978), para
codificar y analizar las conductas de entrenadores en
entornos naturales. Identifica doce conductas
consideradas como tpicas en una situacin deportiva,
con lo que se puede registrar tales conductas y evaluar
su frecuencia. Las doce conductas del CBAS se dividen
en dos categoras: conductas reactivas y conductas
espontneas. Las conductas reactivas son una
respuesta a algo que el deportista ha hecho. Las
conductas espontneas son iniciadas por el
entrenador. La categora de las conductas reactivas se
dividen, a su vez, en tres subcategoras:

1. Reacciones que indican que el entrenador
ve como deseable la conducta del
deportista.

ve como un error la conducta del deportista.

ve como una mala accin la conducta del
deportista.

Las conductas espontneas del entrenador se
dividen a su vez en dos subcategoras: las relacionadas
con el deporte y las no relacionadas con el deporte.

La aproximacin de rasgos
situacionales al liderazgo

Los modelos de contingencia (vase Garca,
1999) parten de considerar que es improcedente
analizar el liderazgo sin considerar el contexto en el que
tiene lugar, por lo que se dedican los investigadores de
esta orientacin a estudiar las relaciones entre los
estilos de liderazgo y las situaciones. Con estos modelos
se pone en interaccin los distintos estilos de liderazgo y
las situaciones en las que ste se ejerce. Estas teoras
tienen importantes consecuencias para el liderazgo
efectivo en el mbito deportivo (Weinberg y Gould,
1996), tales como:

1. No existira un conjunto de conductas que
garanticen el liderazgo efectivo.

2. El liderazgo efectivo responde a la situacin
especfica. En funcin de las situaciones hay
lderes ms eficaces que otros. Por ejemplo,
hay entrenadores que pueden funcionar
mejor en unos equipos y mal en otros.

3. Es posible modificar los estilos de liderazgo.

Son muchas las teoras que se han desarrollado
desde esta orientacin. A ttulo de ejemplo, se puede
citar la teora de Fiedler (1967), que diferenciaba entre
los lderes orientados a la relacin y los lderes
orientados hacia la tarea. Los lderes orientados a la
relacin desarrollaban relaciones interpersonales,
mantienen buena comunicacin y cuidan las
interacciones sociales positivas. Por otra parte, los
lderes orientados a la tarea se dedican
principalmente a la ejecucin del trabajo y a conseguir
los objetivos marcados. Segn Fiedler, la mayor o
menor eficacia del tipo de liderazgo estara en funcin
de la situacin. En situaciones muy favorables o muy
desfavorables un lder orientado a la tarea sera ms
eficaz. Por contra, en condiciones moderadamente
favorables la eficacia sera mayor cuando el liderazgo se
orienta hacia la relacin.


15

Cuadro 3. Representacin del modelo de contingencia de Fiedler. Fuente: F.E. Fiedler (1978). Situational Control and
a Dynamic Theory of Leadership. In B. King, S. Streufert y F.E. Fiedler, Managerial Control and Organizational
Democracy (pp.114). New York: J hon Wiley & Sons.

I II III IV V VI VII VIII
CONTROL SITUACION CONTROL ALTO CONTROL MODERADO CONTROL BAJ O
RELACIN LIDER-MI EMBRO
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ESTRUCTURA TAREA ESTRUC-
TURADO
NO
ESTRUCTURADO
ESTRUC-
TURADO
NO
ESTRUCTURADO
PODER POSICIN
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D
B
I
L

- Las relaciones lder- miembro reflejan la
medida en que el lder cuenta con el apoyo, la
lealtad y la confianza del grupo de trabajo. Esta
dimensin es el componente ms importante del
control de la situacin. Unas buenas relaciones
entre el lder y los miembros indican que el lder
puede depender del grupo, asegurndose as de
que el grupo de trabajo tratar de cumplir las
metas y objetivos que el lder les ha marcado.
- La estructura de la tarea se refiere a la
cantidad de estructura contenida en las tareas
que lleva a cabo el grupo de trabajo. Por
ejemplo, una oposicin directiva contiene menos
estructura que el puesto de trabajo de un cajero
de banco. Dado que siempre existen directrices
que sealan cmo deben llevarse a cabo las
tareas estructuradas, el lder ejerce un mayor
control e influencia sobre los empleados que
realizan dichas tareas. Esta dimensin es el
segundo componente del control de la situacin en
orden de importancia.
- El poder de posicin se refiere al grado de
poder que tiene el lder para recompensar,
castigar u obtener de cualquier otro modo la
obediencia de los empleados.

Aplicado al mbito deportivo (Weinberg y Gould,
1996), habra que decir que a los deportistas muy
habilidosos, al estar muy orientados hacia la tarea, sera
ms efectivo que el lder se centrara en la relacin. Por
contra, los deportistas con un nivel inferior de destrezas
necesitan lderes ms directivos y ms centrados en la
CMA -
CMA +

16
tarea. En definitiva, habra que determinar qu tipo de
lder o entrenador sera ms eficaz en funcin de la
situacin en la que se encuentre cada equipo ycada
jugador.

La aproximacin de la conducta
situacional al liderazgo

En la clasificacin presentada por Carron
(1988), el ltimo apartado lo deja para el Modelo
Multidimensional de Liderazgo, desarrollado por
Chelladurai (1990), modelo desarrollado especfi-
camente para el mbito deportivo. Chelladurai
conceptualiza el liderazgo como un proceso
interaccional, al considerar que la efectividad del
liderazgo est asociada a las caractersticas
situacionales tanto del lder como de los integrantes del
grupo. Por lo tanto, el liderazgo efectivo vara en funcin
de las caractersticas de los deportistas y de las
limitaciones de la situacin (vase grfica 1).

Grafica 1. Modelo Multidimensional de Liderago en los deportes. Fuente: Chelladurai (1990).

Antecedentes Conducta de lder Consecuencias

El modelo de Chelladurai presenta tres
aspectos de la conducta del lder o entrenador:

1. La conducta requerida del lder: es la
conducta que se espera que llevar a
cabo.

2. La conducta real del lder: es la conducta
que se espera que el lder o entrenador
lleva a cabo de hecho. Esta conducta es la
que perciben los deportistas de su
entrenador. No suele coincidir lo que
perciben los deportistas con lo que el
entrenador percibe de s mismo.

3. La conducta preferida del lder: hace
referencia a las preferencias de los
deportistas y est en funcin de las
caractersticas de la situacin y de los
deportistas.

El presupuesto ms importante del modelo de
Chelladurai es que el grado de congruencia entre los
tres aspectos de la conducta del lder es la condicin
necesaria ms importante y se relaciona de forma
positiva con el rendimiento y la satisfaccin de los
miembros del equipo. Es decir, cualquier entrenador si
quiere ser efectivo debe intentar adecuar su conducta
real de liderazgo a las preferencias de los deportistas y
a los requerimientos de la situacin.

Estos aspectos de la conducta del lder estn
afectados por una serie de antecedentes y
consecuentes. Dentro de los antecedentes, Chelladurai
resalta:

4
Conducta
requerida
2
Caractersticas
del lder
5
Conducta
real
3
Caractersticas
de los miembros
6
Conducta
preferida
7
Satisfaccin en
cuanto a la ejecucin
1
Caractersticas
situacionales

17
a) Las caractersticas de la situacin: tipo
de deporte (individual versus de equipo), tiempo
disponible para decidir, historia del grupo, el poder del
entrenador, el tamao del grupo, etc.

b) Las caractersticas del lder/ entre-
nador. Como ya se vio en el punto 4.1. es difcil
determinar las caractersticas universales de los
lderes, pero grosso modo se pueden perfilar de forma
vaga algunas caractersticas necesarias pero no
suficientes como seran la inteligencia, la asertividad,
la persuasin, flexibilidad, etc.

c) Las caractersticas de los
miembros/ deportistas. Aspectos como el sexo, la
experiencia, el nivel deportivo, la motivacin, la
percepcin de competencia, etc., de los deportistas
pueden influir en el liderazgo del entrenador.

La interaccin de los tres antecedentes con los
de la conducta del lder ofrece como resultado las
consecuencias del liderazgo. Chelladurai considera al
rendimiento y a la satisfaccin como los dos mximos
exponentes de la consecuencia del liderazgo. El
rendimiento podra ser medido utilizando distintas
medidas (por ejemplo, porcentaje de
victorias/derrotas del equipo, cantidad de tiempo
jugado/estatus del jugador titular, etc.). Y la
satisfaccin hara referencia al grado de aprobacin
de los deportistas de los distintos aspectos del
liderazgo y de los resultados obtenidos por el equipo
en un perodo de tiempo determinado. Segn
Chelladurai (1984), el grado de satisfaccin de los
deportistas es mayor cuando los entrenadores
muestran conductas de feedback positivo, apoyo
social, entrenamiento, instruccin y conducta
democrtica.

El propio Chelladurai desarroll la Escala de
Liderazgo para Deportes (Chelladurai y Saleh, 1980)
para medir el liderazgo utilizado por los entrenadores.
Consta de 40 tems, que hacen referencia a cinco
dimensiones que definen la conducta del lder
deportivo: un factor orientado a la tarea, dos factores
relacionados con los estilos de direccin y dos factores
motivacionales (vase la adaptacin realizada por
Crespo, Balaguer y Atienza, 19).

Otros enfoques sobre liderazgo en el deporte

Aparte del Modelo Multidimensional de
Liderazgo de Chelladurai (1978), que es la propuesta
terica ms estudiada sobre el tema, existen dos
enfoques que han sido utilizados asiduamente en las
investigaciones sobre liderazgo en deporte. Estos dos
enfoques son: los estudios realizados por Smith y
colaboradores (1977) sobre la conducta de los
entrenadores deportivos, y la orientacin sobre los
estilos de toma de decisin por parte de los
entrenadores, estudio realizado por Chelladurai &
Haggerty (1978).
Estos primeros estudios estn basados en el
instrumento CBAS (Coaching Behavior Assessment
System). Sistema para evaluar las conductas del
entrenador), pretenden llevar a cabo un inventario de
las conductas del entrenador para ms tarde desarrollar
programas de educacin de entrenadores.
Por otra parte los estudios realizados por
Chelladurai & Haggerty aplican al deporte el Modelo
Normativo de Toma de Decisiones de Vroom y Yetton
(1973). Se trata de presentar una serie de situaciones-
tipo con determinados condicionantes en los que los
atletas y entrenadores tienen que indicar el estilo de
liderazgo preferido. El lder ha de tomar decisiones
influido por una serie de caractersticas de la situacin
como el tiempo, la informacin, etc. Adems el lder
puede adoptar cuatro estilos de decisin; autocrtico,
participativo, delegativo y consultivo.

Un nuevo enfoque de la sociometra: la
sociometra conductual
2

Una posibilidad de estudiar el liderazgo es a
travs del uso de la metodologa observacional con el
criterio sociomtrico de Moreno (1934). As eliminamos
los problemas derivados del uso de los cuestionarios,
como son, especialmente la deseabilidad social.

A pesar de que el juego imponga, en cierta
medida, redes de comunicacin (segn la posicin
ocupada por los jugadores sobre el terreno de juego),
Vos y Brinkman (1974, tomado de Chappuis y Thomas,
1988) afirman que la relacin establecida por los
jugadores en el juego no tiene que ver tanto con la
relacin estratgica requerida, como con la afectividad o
cohesin que tengan los jugadores entre s, de tal forma
que los jugadores pasan con mayor frecuencia la pelota
a los compaeros de equipo por los que sienten
simpata. Algunos entrenadores y preparadores ignoran
a menudo que los factores subjetivos representan
verdaderas fuerzas organizadoras del espacio individual
y colectivo. La estructura del grupo, la cohesin del
equipo o el liderazgo no proviene tan slo de la
integracin de las fuerzas tcnicas y fsicas; depende
tambin del equilibrio de las corrientes afectivas que
acercan o distancian a los jugadores. Esta afectividad

2
Este trabajo fue publicado por Antonio Hernndez Mendo, Susana
Gonzlez Villena, Mara Amalia Ortega Garca, J os Ortega Orozco y
Rosa Rondn Roldn (1999). La sociometra y los mapas
conductuales en el baloncesto. Lecturas: EF y Deportes. Revista
Digital,16, octubre 1999
http://www.efdeportes.com/efd16/sociom.htm/ [Consulta: 2
noviembre 1999]


18
implcita en las relaciones humanas caracteriza el
acoplamiento o disgregacin de los jugadores de un
equipo (Klein & Christiansen, 1969).
De acuerdo con los anterior, el presente
estudio se enmarca dentro de la sociometra
conductual y del diseo de mapas conductuales
(Anguera, 1987). El SOC-IS (Santoyo, 1988),
estrategia alternativa a los tests sociomtricos de
Moreno (1954), permite la obtencin de informacin
de las interacciones sociales en el mbito natural,
sociales implicados.

El propsito del trabajo es conocer las
direcciones de las interacciones sociales en un equipo
de baloncesto de la Liga ACB, UNICAJ A-Mlaga. Para
ello, se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y
diseado un mapa socioconductual.

La Sociometra tradicional, ha permitido el
estudio de las relaciones interpersonales intragrupos
haciendo uso de las tcnicas de nominacin, en donde
se analiza el juicio o la eleccin social de cada
integrante del grupo. En este proceso de eleccin se
les pide a los sujetos que sealen quines son sus
mejores amigos, con quines les gustara trabajar, con
quines no les gustara hacerlo, etc. La informacin
que se obtiene, permite conocer la afinidad que hay
entre ellos, es decir, la atraccin o el rechazo.

Las tcnicas tradicionales de nominacin de la
sociometra, aunque nos revela la estructura del
grupo, las conexiones percibidas por sus integrantes e
incluso el status de los miembros dentro del grupo,
tiene un valor muy limitado (Santoyo, 1994), pues:

1. No detecta las diferentes modalidades de relacin
dentro de una red social.

2. No da informacin sobre la estabilidad de las
relaciones dentro de la misma a lo largo del
tiempo.

3. No detecta las variables situacionales, ni como el
medio ambiente social contribuye a mantener esa
estabilidad.

4. Tampoco cmo se estructuran esas relaciones y
los mecanismos de control dentro del grupo.

Para superar los problemas metodolgicos de
la sociometra tradicional, Santoyo y Espinosa (1987,
1988) proponen una estrategia alternativa, el SOC-IS.
El SOC-IS, o sistema de observacin conductual de las
interacciones sociales, permite obtener la informacin
de las interacciones sociales en el mbito natural,
sociales implicados. Esta informacin es indispensable
para la comprensin de los mecanismos de control
mutuo, de eleccin interpersonal, de preferencia social
(Santoyo y Espinosa, 1988, Santoyo, Espinosa y Bach,
1994), y crtica para la construccin de una red social
(Santoyo, 1994).

Esta herramienta considera la emisin de las
conductas (verbal y fsica) hacia otros agentes sociales
(emisin social), adems de las emisiones sociales que
otros dirigen al sujeto (recepcin social). La direccin de
las emisiones o recepciones puede verse representado
grficamente gracias a los mapas sociocntricos. En
este sentido, pueden distinguirse dos modalidades, el
mapa sociocntrico de emisiones, representa los
agentes sociales que elige con mayor frecuencia el
sujeto focal, y el mapa sociocntrico de recepciones,
constituye la representacin del valor del sujeto focal
como estmulo social o de la frecuencia con la cual el
sujeto es elegido por sus compaeros (Santoyo, 1994).

Las reas de aplicacin han sido en torno al
mbito pre y escolar, identificando as nios autistas,
agresivos, etc., tambin en instituciones clnicas,
penitenciarias o laborales. En ninguna ocasin ha sido
aplicado al contexto deportivo.

El propsito del trabajo es conocer las
direcciones de las interacciones sociales en un equipo de
baloncesto de la Liga ACB, UNICAJ A-Mlaga. Para ello,
se ha aplicado el SOC-IS al contexto deportivo y
diseado un mapa socioconductual. En este trabajo se
presentan los resultados.

Mtodo

Sujetos

Los datos sociocntricos fueron recogidos a partir de
tres encuentros a nivel de entrenamiento de un equipo
de la Liga ACB, UNICAJ A-Mlaga, grabados previamente
en soporte audiovisual. Los sujetos que intervinieron
fueron un total de 11.

Material

El material utilizado en el presente estudio ha
sido, para la grabacin, una cmara de vdeo, un
magnetoscopio con sistema VHS y una televisin. Para el
anlisis se ha utilizado el programa SDIS-GSQ (Bakeman
y Quera, 1995).

Procedimiento

El procedimiento para la recogida de datos ha
sido el siguiente:


19
En primer lugar, se procedi a grabar tres
entrenamientos en el contexto natural donde se
desarrollan (Pabelln Ciudad J ardn). Cada sesin tuvo
una duracin de 15 minutos. Los jugadores del equipo
se repartieron en dos grupos
3
.

A continuacin se identific las direcciones de
las interacciones sociales, mediante la observacin
conductual de los entrenamientos, y teniendo en
cuenta la trayectoria del mvil o baln. De este modo,
se pudo conocer qu agentes sociales o jugadores
elegan con mayor frecuencia el/los sujeto/s focales

3
Un grupo estaba formado por Nacho Rodrguez-Base(1), Kenny
Miller-Pivot(3), Sergei Babkok-Alero(6), David Wood-Pivot(9) y
Daniel Romero-Alero(10). El otro estaba compuesto por Alejandro
Alba-Base(4), Manolo Prez-Alero(5), David Gil-Alero(7), Ricardo
Guilln-Pivot(8) y Ray Smith-Pivot(11). Gabi-Ruz-Alero(2), juega
en ambos equipos debido a las bajas del 11 en los dos primeros y
del 6 en el tercero.
(emisiones) y adems la frecuencia con la que el sujeto
fue elegido por sus compaeros (recepciones).

Con estos datos se construy la matriz sociocntrica,
donde en cada una de las filas son las emisiones que
realiza cada sujeto, mientras que en las columnas se
sitan las recepciones de dichos sujetos.

Con la informacin de la matriz se pudo calcular
un ndice de interaccin. Estos valores permitieron la
realizacin de un mapa sociocntrico de emisiones y
otro de recepciones.


20
Resultados

Ha continuacin aparece una tabla donde se
recoge la matriz de emisiones y recepciones. En esta
matriz se recogen las frecuencias absolutas de cada una
de las emisiones y recepciones en la matriz
sociocntrica (Tabla 1).

Tabla 1. Matriz sociocntrica de frecuencias absolutas

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Tot
1 - 9 8 6 1 10 - 2 20 17 - 73
2 5 - 4 8 3 0 0 6 4 0 1 31
3 7 2 - 1 0 1 - 0 2 1 - 14
4 3 4 1 - 7 - 5 9 - 0 3 32
5 0 1 0 3 - - 1 1 - 0 3 9
6 8 1 2 - - - 1 0 6 4 - 22
7 - 7 - 7 5 3 - 9 1 3 3 38
8 5 4 0 5 2 0 5 - 1 2 0 24
9 6 2 2 - - 6 0 3 - 5 - 24
10 5 2 4 0 1 3 0 3 8 - - 26
11 - 2 - 3 1 - 2 2 - - - 10
Tot 39 34 21 33 20 23 14 35 42 32 10 303

A partir de estos datos se calcul el ndice de interaccin:

eracciones de total N
absoluta Frecuncia
X
total Tiempo
sesiones N
int

A la matriz sociocntrica anterior se le aplic el
clculo, sobre las frecuencias absolutas, del ndice
anterior. Los resultados se presentan en la tabla 2.
Esto resultados son asimilables a frecuencias relativas
en las que se han tenido en cuenta las modificaciones
por tiempo y sesiones jugadas.

Tabla 2. Matriz sociocntrica con el valor del ndice de interaccin.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Totales
1 - 0.2 0.29 0.044 0.007 0.15 0 0.015 0.59* 0.38* 0 1.68*
2 0.18* - 0.26* 0.11 0.067 0 0 0.044 0.059 0 0.007 0.73
3 0.26* 0.047 - 0.007 0 0.015 0 0 0.06* 0.022 0 0.41
4 0.022 0.088 0.007 - 0.26* 0 0.147 0.2* 0 0 0.044 0.77
5 0 0.022 0 0.011 - 0 0.03* 0.022 0 0 0.04* 0.13
6 0.12* 0.007 0.029 0 0 - 0.029 0 0.13* 0.059 0 0.37
7 0 0.103 0 0.21* 0.147 0.022 - 0.26* 0.007 0.044 0.044 0.84*
8 0.037 0.029 0 0.11* 0.044 0 0.15* - 0.015 0.044 0 0.43
9 0.18* 0.029 0.059 0 0 0.132 0 0.044 - 0.15* 0 0.59
10 0.11* 0.015 0.088 0 0.007 0.044 0 0.066 0.24* - 0 0.57
11 0 0.015 0 0.04* 0.015 0 0.03* 0.015 0 0 - 0.12
Totales 0.91 0.56 0.73 0.53 0.55 0.36 0.39 0.67 1.10 0.70 0.14 6.64

A continuacin se representan grficamente los mapas socioconductuales de emisiones y recepciones donde se
incluyen slo los valores ms altos y vienen representados, con * para las emisiones y para las recepciones, en la
tabla 2.

21
Grfico 1. Mapa sociocntrico de emisiones

Grfico 2. Mapa sociocntrico de recepciones

7
2

1

49
6
3
1
9
7 10
11

8
2
5
7 10

6
1
9
3
7
10
4
8
2
5
11

22
Discusin

En los mapas sociocntricos arriba
representados, se puede observar que:

1. Los jugadores-base suelen elegir con mayor
frecuencia a pivots y aleros.

2. Los aleros suelen elegir a los pivots y aleros en el
juego.

3. Los pivots, igualmente suelen jugar con los bases
y los aleros.

4. Los pivots no suelen elegirse y los aleros tampoco.

5. Los bases emiten son los que emiten con mayor
frecuencia el baln.

6. Los jugadores pivots y los bases son los que
reciben con mayor frecuencia el mvil.

Este trabajo puede ser considerado como una
primera aproximacin de la sociometra y mapas
socioconductuales al contexto deportivo. Consideramos
que los resultados son esperanzadores y pueden
suponer la apertura de una nueva lnea de trabajo.

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24
Anexo 1

I ntroduccin

Segn Fiedler, la eficacia del lder depende del
ajuste apropiado entre el estilo del lder y el control de
la situacin. El estilo del lder est centrado en la tarea
o est centrado en la relacin. Fiedler elabor la
escala del compaero de trabajo menos apreciado
(CMA) para medir estos estilos. Como parte del
ejercicio usted deber medir estos estilos. Como parte
del ejercicio usted deber completar la escala CMA.
Tendr tambin la oportunidad de evaluar el control de
la situacin y de considerar qu tipo de lder es el ms
adecuado para esta situacin.

I nstrucciones

Completar la siguiente escala CMA siguiendo
las instrucciones que figuran al comienzo del
cuestionario. Una vez completadas las clasificaciones,
aada simplemente los valores asignados a cada una
de las 18 respuestas para el clculo de su puntaje del
CMA. Si su puntaje llega a 73 o ms, usted se
clasificar como una persona de alta CMA con un estilo
centrado en la relacin. Un puntaje por debajo de 64
le identificar como una persona con baja CMA,
sealando que su estilo est centrado en la tarea. Si
su puntaje se sita entre 65 y 72, usted se clasificar
como una persona de CMA moderada. Los lderes con
CMA moderada presentan caractersticas propias de
los estilos de alta y baja CMA. Tenga en cuenta que un
estilo no es mejor que el otro. Cada uno es el
apropiado y el que se necesita en determinadas
situaciones. Quisiramos que respondiese despus a las
preguntas de anlisis que se incluyen tras la escala del
CMA.

Despus de dar respuesta a las preguntas, lea
la vieta sobre el liderazgo que se presenta y responda
a las preguntas para anlisis.

Escala del compaero de
trabajo menos apreciado (CMA)

A lo largo de su vida, usted ha trabajado en
muchos grupos con una gran variedad de personas
diferentes -en su puesto de trabajo, en clubes sociales,
en organizaciones religiosas, en grupos de voluntarios,
en equipos deportivos y en otros muchos. Usted
probablemente se ha encontrado muy bien trabajando
con sus compaeros de trabajo, pero es tambin
probable que le haya sido difcil, si no imposible,
trabajar con otros.

Piense ahora en todas las personas con las que
alguna vez haya trabajado. Piense, a continuacin, en la
persona con la que peor trabajara. Esta persona puede
ser o no ser aquella que ms desagrado le haya
producido. Ha de ser una persona con la que haya
tenido ms dificultad en realizar un trabajo, aquella
persona con la que menos le gustara trabajar -un jefe,
un subordinado o un igual-. A esta persona la
llamaremos "el compaero de trabajo menos apreciado"
(CMA).

En la escala adjunta, describa a esa persona marcando
con una "x" el espacio apropiado.

8 7 6 5 4 3 2 1 Puntaje
Agradable Desagradable
Amigable Poco Amistoso
Rechazable Aceptable
Tenso Relajado
Distante Cercano
Fro Clido
Ayudador Hostil
Aburrido Interesante
Pendenciero Armonioso
Deprimente Alegre
Abierto Cauteloso
Murmurador Leal
Poco confiable Confiable
Considerado Desconsiderado
Grosero Delicado
Agradable Desagradable
Hipcrita Sincero
Amable Rudo
Total de Puntos


25
La escala de liderazgo para deportes
(Chelladurai y Saleh, 1980)

Para comprobar las relaciones especificadas en el
Modelo Multidimensional de Chelladurai (1978) y la
aplicabilidad del modelo a la prediccin de la
efectividad del liderazgo en contextos deportivos, es
necesario desarrollar instrumentos para medir los
constructos del modelo (Chelladurai y Saleh, 1980).

Como comentaron Chelladurai y Saleh(1980): la
elaboracin de cualquier teora supone una obligacin
de medir sus constructos o de especificar
manifestaciones de comportamiento que se pueden
medir adecuadamente. Si no, las formulaciones
tericas slo producen una proliferacin de
terminologa en vez de cumplir una promesa de
avance emprico.

Respondiendo a esta necesidad, elaboraron la
LSS: Leadership Scale of Sports (Escala de Liderazgo
en el Deporte), desarrollada por estos autores que
sirve para medir un amplio espectro de
comportamientos de liderazgo. El modelo definitivo
est compuesto por 40 tems y se elaboraron tres
versiones de la misma: versin de Preferencia del
J ugador en la que figuran las conductas de un
entrenador ideal, versin de Percepcin del J ugador en
la que figuran tems sobre como perciben los
deportistas la conducta de su entrenador y, la versin
de Percepcin del Entrenador de su propia conducta.
Esta escala esta diseada para medir la conducta
requerida. Los 40 tems fueron distribuidos en 5
subescalas de las cuales dos miden el estilo de tomas
de decisiones del entrenador (democrtico,
autocrtico), dos miden las tendencias motivacionales
del entrenador ( apoyo social, feedback positivo) y una
mide el comportamiento de instruccin del entrenador
(entrenamiento e instruccin).
Los tems que pertenecen a cada una de las
subescalas son los siguientes:

Entrenamiento e Instruccin: 1, 5, 8, 11, 14, 17,
20, 23, 26, 29, 2, 35 y 38.

Conducta Democrtica: 2, 9, 15, 18, 21, 24, 30, 33
y 39.

Conducta Autocrtica: 6, 12, 27, 34 y 40.

Apoyo Social: 3, 7, 13, 19, 22, 25, 31 y 36.

Feedback positivo: 4, 10, 16, 28 y 37.

Se valora a travs de una escala tipo Likert de 5
pasos. La puntuacin de cada tem va desde 5 puntos
(= siempre) hasta 1punto (= nunca). La suma de las
puntuaciones de los tems de una dimensin se divide
entre el nmero de tems de dicha dimensin para
derivar la puntuacin de cada individuo. Se recomienda
la obtencin de hasta cuatro decimales. La traduccin de
esta escala al espaol la realizaron Crespo, Balaguer y
Atienza (1994) quien adems la adaptaron al tenis.

La Escala de Liderazgo en el Deporte es un
intento de concretar los instrumentos de medicin ms
utilizados para conocer las dimensiones de la conducta
de los lderes en un modelo aplicado al terreno
deportivo. La conclusin fundamental de todas las
investigaciones realizadas es que ningn estilo por s
solo es mejor que el resto, sino que ste depende de la
situacin y de los deportistas. Es importantsimo que el
entrenador conozca el mayor nmero de detalles para
saber qu estilo de liderazgo aplicar en cada momento
para que su interaccin con los deportistas sea ptima.

Traduccin al espaol y adaptacin al tenis de la
Escala de Liderazgo para deportes (LSS). Versin de
preferencia del deportista.

Cada uno de los tems del siguiente cuestionario
describe uno de los comportamientos especficos que
puede tener un entrenador. Por favor indica tu
preferencia.

Contesta a todos los tems incluso si no ests
seguro en alguno de ellos. Por favor comprende que no
ests evaluando ni a tu entrenador actual ni a ninguno
otro entrenador. Lo que se pide aqu son tus
preferencias personales. No hay respuestas correctas ni
incorrectas. Tus respuestas sinceras y espontneas son
importantes.


26
Prefiero que mi entrenador:

1 2 3 4 5
1. Se preocupe de que los jugadores entrenen al mximo de sus
posibilidades.

2. Pregunte la opinin de los jugadores sobre la tctica que han de usar en
algunos partidos.

3. Ayude a los jugadores en sus problemas personales.
4. Felicite a un jugador delante de los dems por jugar bien.
5. Explique a cada jugador la tcnica y la tctica del tenis.
6. Planifique los entrenamientos sin tener en cuenta las opiniones de los
jugadores.

7. Ayude a los jugadores a solucionar los problemas que hay en el grupo.
8. Preste especial atencin a la correccin de los errores de los jugadores.
9. Tenga el apoyo de los jugadores antes de llevar a cabo aspectos
importantes.

10. Le diga a un jugador cuando ha hecho bien las cosas.
11. Se asegure de que sus funciones como entrenador las comprenden
todos los jugadores.

12. No tenga que dar explicaciones por sus decisiones.
13. Se preocupe por el bienestar personal de los jugadores.
14. Entrene individualmente con cada jugador la tcnica del tenis.
15. Permita que los jugadores opinen cuando se toman decisiones.
16. Se asegure de que un jugador sea recompensado por jugar bien.
17. Planifique por anticipado lo que se tiene que hacer en el entrenamiento.
18. Anime a los jugadores a hacer sugerencias sobre como hacer los
entrenamientos.

19. Haga favores personales a los jugadores.
20. Explique a cada jugador lo que se debe y lo que no se debe hacer en el
entrenamiento.

21. Permita que los jugadores establezcan sus propios objetivos.
22. Exprese sentimiento de afecto y estima hacia los jugadores.
23. Confe en que cada jugador cumpla con sus obligaciones hasta el ms
mnimo detalle.

24. Permita que los jugadores hagan las cosas a su manera aunque se
equivoquen.

25. Anime al jugador a hablar abiertamente y a confiar en su entrenador.
26. Seale y entrene los puntos fuertes y dbiles de cada jugador.
27. Se niegue a cambiar de opinin e imponga la suya.
28. Muestre su aprecio hacia un jugador cuando este juegue bien.
29. D instrucciones precisas a cada jugador sobre lo que se debe hacer en
cada situacin.

30. Pregunte la opinin de los jugadores sobre asuntos importantes del
entrenamiento.

31. Tenga relaciones estrechas e informales con los jugadores.
32. Se preocupe de que el trabajo de los jugadores sea coordinado.
33. Permita que los jugadores entrenen a su aire.
34. Guarde las distancias y no se relacione mucho con los jugadores.
35. Explique de que forma cada jugador ayuda a que el grupo funcione bien.
36. Se relacione amistosamente con los jugadores fuera de la pista.
37. Reconozca el mrito de un jugador cuando se lo merece.
38. Especifique en detalle lo que espera de sus jugadores en el
entrenamiento.

39. Permita que los jugadores decidan la tctica que utilizarn en un partido.
40. Hable con un tono autoritario, sin dar opcin a que los jugadores le
pregunten.

Fuente: Crespo, M., Balaguer, I., & Atienza, F. (1994). Anlisis psicomtrico de la versin
espaola de la Escala de Liderazgo para deportes de Chelladurai y Saleh.
Revista de Psicologa Social Aplicada, 4(1), 5-23.

27
Versin de preferencia del entrenador, adaptacin al balonmano femenino.

Cuando entreno:

1 2 3 4 5
1. Procuro que las jugadoras se esfuercen al mximo
2. Pido la opinin de las jugadoras sobre la tctica a utilizar en determinados
partidos.

3. Ayudo a las jugadoras en sus problemas personales.
4. Felicito delante de las dems da una jugadora por su buen juego.
5. Explico a cada jugadora durante los entrenamiento las tcnicas y tcticas del
deporte

6. Planifico sin pedir opinin a las jugadoras
7. Ayudo a las componentes del equipo a resolver sus conflictos.
8. Presto especial atencin a la correccin de los errores de las jugadoras.
9. Consigo el visto bueno del equipo sobre asuntos importantes antes de actuar.
10. Le digo a la jugadora cuando ha hecho realmente bien las cosas.
11. Transmito claramente sus funciones como entrenador a las jugadoras.
12. No explico sus acciones.
13. Miro por el bienestar personal de las jugadoras.
14. Enseo individualmente a cada jugadora la tcnica del deporte.
15. Dejo que las jugadoras participen en la toma de decisiones.
16. Procuro que una jugadora sea recompensada por una buena actuacin.
17. Preparo y prevea lo que se debe hacer en los entrenamientos y partidos.
18. Animo a las jugadoras a que hagan sugerencias sobre como llevar a cabo los
entrenamientos.

19. Hago favores personales a las jugadoras.
20. Explico a cada jugadora durante el entrenamiento lo que se debe y lo que no se
debe hacer.

21. Permito que las jugadoras fijen sus propias metas.
22. Expreso cualquier sentimiento de afecto hacia las jugadoras.
23. Confo en que cada jugadora cumpla con su misin perfectamente.
24. Permito que las jugadoras hagan las cosas a su manera aunque cometan errores.
25. Animo a la jugadora a que tenga la confianza de hablar con su entrenador de sus
problemas personales.

26. Sealo y entreno los puntos fuertes y dbiles de cada jugadora.
27. No transijo con otros puntos de vista diferentes a los suyos.
28. Expreso aprecio cuando una jugadora juega bien.
29. Doy instrucciones precisas a cada jugadora de lo que se debe hacer en cada
situacin.

30. Pido la opinin de las jugadoras sobre asuntos importantes del entrenamiento.
31. Fomento relaciones estrechas e informales con las jugadoras.
32. Procuro que los esfuerzos de las jugadoras sean coordinados.
33. Permito que las jugadoras trabajen a su aire.
34. Me mantengo apartado de las jugadoras.
35. Explico de qu forma cada jugadora contribuye a la tctica colectiva.
36. Invito a las jugadoras a su casa.
37. Felicito a las jugadoras cuando se lo merecen.
38. Especifico con claridad lo que espera de sus jugadoras.
39. Permito que las jugadoras decidan las jugadas que se usarn en un partido.
40. Hablo de una manera tajante que no de lugar a preguntas.

Fuente: Mayo Santamra, C. (1997). El liderazgo en los deportes de equipo:
Balonmano femenino. Universidad de Valencia: Tesis doctoral, no publicada.

28
Anexo 2: escalas de liderazgo (Ostrow, 1990)

1. LEADERSHIP SCALE FOR SPORTS (LSS) de
Packianathan Chelladurai y S. D. Salch

Fuente: Chelladurai, P. & Saleh, S. D. (1980).
Dimensions of leader behavior in sport: Development
of a leadership scale. J ournal of Sport Psychology, 2,
34-45.
Objetivo: El LSS puede ser utilizado para examinar (1)
las preferencias de los atletas por un comportamiento
especfico del entrenador como lder, (2) las
percepciones de los atletas, recogiendo el
comportamiento actual de su entrenador como lder, y
(3) las percepciones del entrenador del
comportamiento como lder de s mismo.
Descripcin: El LSS es un cuestionario de 40 tems que
contienen cinco factores: Entrenamiento e Instruccin,
Comportamiento democrtico, Comportamiento
autocrtico, Aceptacin Social y Feedback positivo. Los
sujetos responden a cada tem utilizando una escala
Likert de cinco puntos. Las versiones incluyen.
Preferencias de liderazgo de los atletas y cmo
perciben los atletas el liderazgo.
Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad alfa de rango .66
(Comportamiento autocrtico) a .79 (Feedback
positivo). En otro estudio se ha estimado otro
coeficiente de Fiabilidad alfa con un rango .45
(Comportamiento autocrtico) a .83 (Entrenamiento e
instruccin). El coeficiente de Fiabilidad de las pruebas
test-retest con un intervalo de 4 semanas obtuvo un
rango de .71 (Estima social) a .82 (Comportamiento
democrtico).
Validez: La validez de constructo fue estimada
mediante anlisis factorial de cinco factores que
explicaban el 45.43% de la varianza.
Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty
of Physical Education, University of Wertern Ontario,
Canada N6A 3K7. (Telfono519-679-2111 Ext. [8393]).

2. SCALE OF ATHELETES SATISFACTION (SAS) de
Packianathan Chelladurai, Hiroaki Imamura, Yasuo
Yamaguchi, Yoshihiro Oinuma, y Tadatomo
Miyauchi.

Fuente: Chelladurai, P.; Imamura, H.; Yamaguchi, Y.;
Oinuma, Y. & Miyauchi, T. (1988). Sport leadership in a
cross-national setting: The case of J apanese and
Canadian university athletes. J ournal of Sport & Exercise
Objetivo: Evaluar la satisfaccin con varios aspectos del
liderazgo en atletas y los resultados de participacin que
pueden estar asociados con el liderazgo.
Descripcin: La Escala de Satisfaccin Atltica contiene
10 tems relacionados con el liderazgo en atletas. Los
sujetos son consultados para que indiquen su
satisfaccin con el contenido de cada tem en una escala
Likert de 7 puntos.
Fiabilidad: El coeficiente de Fiabilidad Alfa del
Liderazgo y Resultado Personal como factores fue de
.95 y .86 respectivamente. Un anlisis factorial revel
dos factores comunes estabilizadores, Liderazgo
(64% varianza explicada) y Resultado personal
(14.1% varianza explicada)
Validez: no discutida
Disponibilidad: Contact Packianathan Chelladurai, Faculty
of Physical Education, University of Western Ontario,
London, Ontario, Canada N6A 3K7. (Telfono 519-679-
2111-Ext. 8393).

29

Captulo 8
La comunicacin en
el contexto deportivo
Oscar Garay Plaza
IVEF-Universidad del Pas Vasco

Apenas l le amalaba el noema, a ella se le agolpaba el clmiso y caan en hidromurias, en salvajes am-
bonios, en sustalos exasperantes. Cada vez que l procuraba relamar las incopelusas, se enredaba en un gri-
mado quejumbroso y tena que envulsionarse de cara al nvalo, sintiendo cmo poco a poco las arnillas se
espejunaban, se iban apeltronando, reduplimiendo, hasta quedar tendido como el trimalciato de ergomaninaal
que se le han dejado caer unas flulas de cariaconcia. y sin embargo era apenas el principio, porque en un
momento dado ella se tordulaba los hurgalios, consintiendo en que l aproximara suavemente sus orfelunios.
Apenas se entreplumaban, algo como un ulucordio los encrestoriaba, los extrayuxtaba y paramova, de pronto
era el clinn, la esterfurosa convulcante de las mtricas, la jadehollante embocapluvia del orgumio, los
esproemios del merpasmo en una subrehumtica agopausa. jEvoh! iEvoh! Volposados en la cresta del
murelio, se sentan balparamar, perlinos y mrulos. Temblaba el troc, se vencan las marioplumas, y todo se
resolviraba en un profundo pnice, en niolamas de argutendidas gasas, en carinias casi crueles que los
ordopenaban hasta el lmite de las gunfias.

J ulio Cortazar. Rayuela (Captulo 68)
4

4
Acerca de este captulo, Marina (1998) afirma: "el lmite de la tolerancia semntica es que la palabra siga sirviendo para comunicarse. La
literatura, que en cierta manera es siempre una transgresin lingstica, intenta ampliar todo lo posible su mbito. Algunos escritores han
jugado a estar en el lmite como (...) Cortzar (en) Rayuela. (Este captulo) (...) trata de una escena de amor fsico, irnicamente evocada
mediante habilidosas mezclas de sintaxis y palabras sabiamente deformadas" (p.45-46).

30
Introduccin

El diccionario de la Real Academia de la
Lengua Espaola al definir el trmino comunicacin,
afirma que proviene del trmino latino communicatio (-
onis) que significa poner en comn, hacer comn,
hacer participe. Este ser el sentido que se le otorgue
en alguna de las definiciones que revisaremos ms
adelante.

El inters por la comunicacin humana supone
un esfuerzo metanaltico
5
que se origina con el proceso
comunicativo. En un principio, la comunicacin estaba
enfocada hacia la vida pblica. Actualmente, aunque
esta rea es importante, no es el nico centro de
inters para los investigadores de la comunicacin.
Hoy da, es posible considerar cuatro mbitos de
comunicacin desde el punto de vista psicosocial: (a)
comunicacin intrapersonal, (b) comunicacin
interpersonal, (c) comunicacin organizacional, y (d)
comunicacin de masas. Por oto lado, el estudio de la
comunicacin se ha realizado a tres niveles distintos:
fsico, semntico y sociocultural. El primer nivel es
caracterstico de los fsicos, con un amplio desarrollo
en el terreno de las telecomunicaciones; el segundo se
refleja en el progreso de la lingstica y
sociolingstica; el tercero, es caracterstico de las
Ciencias Sociales (Lucas Marn, Garca Galera y Ruiz
Romn, 1999).

Tambin es necesario resaltar el incremento
notable en las interrelaciones entre la Comunicacin y
la Psicologa. Actualmente el hombre puede ser
considerado como una fuente de informacin, o un
canal por el cual puede existir un flujo de informacin
(Miller, 1980). Al respecto, Caille (1984, p. 23),
propone reemplazar el clsico postulado Pienso,
luego existo por el de Comunico, luego existo (soy).
Sin embargo, de acuerdo con Miller (1980), el hombre
es un lamentable elemento en el interior del sistema
de comunicacin, ya que posee escasa amplitud de
banda, un alto nivel de ruido, su mantenimiento es
caro y su perodo de sueo es de ocho horas de cada
veinticuatro, generalmente. Otra posicin a tener en
cuenta es la mantenida por Vayer y Roncin (1986, p.
33), al expresar que la persona humana es un
conjunto de redes de comunicacin, integrado y vivo
en el seno de otros conjuntos, pero igualmente
identificable en tanto en cuanto a polo de ciertas
interacciones especficas.

5
Es un procedimiento cuantitativo que permite resumir o integrar
los hallazgos obtenidos en una revisin sobre la literatura de un
tema. El Meta-anlisis estrictamente, es un tipo de sntesis del
anlisis. El meta-analista usa los resultados de las investigaciones
individuales sobre un mismo tema (p.e. estudios que prueban la
mismo hiptesis) y lo utiliza como punto de partida para un
estudio estadstico del tema (Vogt, 1993).
Desde el punto de vista de los grupos, Tajfel
(1984) afirma que cuando se produce el aumento de los
aspectos cuantitativos y cualitativos de las
comunicaciones interpersonales aparece una facilitacin
de dos atributos tales como la cohesin del grupo y el
incremento de los procesos de identificacin de las
personas como componentes del grupo del que forman
parte.

Desde distintas reas del mbito de las Ciencias
del Deporte se han realizado importantes aportaciones a
la investigacin de la comunicacin: Teora de la
comunicacin (Watzlawick, Weakland y Fisch, 1982,
1983; Bernstein, 1988), dinmica de los grupos
(Maissoneuve, 1985; Vayer y Roncin, 1986, 1989), teora
general de sistemas (Sanvinsens, 1984; Colom, 1982) y
didctica aplicada (Flanders, 1977, Delamont, 1984;
Hargreaves, 1979; Stubbs y Delamont, 1978). Asimismo,
son muy importantes los estudios realizados por
Parlebas (1977) relativos a la Praxmica.

La importancia del fenmeno comunicativo se
establece por las funciones que cubre en los diferentes
mbitos donde se produce. Diversos autores (Bird, 1977;
DiBerardinis, Barwind, Flaningam, y J enkins, 1983;
Martens y Peterson, 1971; Nixon, 1976), han estudiado
el nexo entre las habilidades comunicativas o la cohesin
de equipo y el xito deportivo atltico. Desde un punto
de la Psicosociologa del Deporte, Weinberg y Gould
(1996) analizaron el proceso de la comunicacin,
sealando la existencia de tres tipos: intrapersonal,
interpersonal y no verbal. En un trabajo anterior,
Weinberg y Gould (1995), sealan cinco propsitos
significativos de la comunicacin: convencimiento,
evaluacin, informacin, motivacin y resolucin (de
problemas), expresando la posibilidad de la existencia
simultnea de varios de estos propsitos.

Sullivan (1993), seala que en los deportes de
equipo con carcter interactivo, las habilidades
comunicativas efectivas desempean un papel
significativo en el xito y el rendimiento de un equipo.

En el marco del entrenamiento deportivo son
abundantes los estudios con respecto a la comunicacin
del entrenador con los deportistas. Tutko y Richards
(1984) realizaron un amplio estudio referente a este
tema. Estos autores sealan las diferentes maneras
6
de
que dispone el entrenador para aportar informacin al
deportista. Con respecto a la toma de informacin por
parte de los deportistas indican una serie de
perspectivas
7
que precisan utilizar los entrenadores. En
su estudio abordan la comunicacin desde dos niveles:

6
Para estos autores, los cuatro modos de suministro de informacin
al deportista por el entrenador son los siguientes: orden directa,
lectura, demostracin y anlisis.
7
Para que tomen informacin los deportistas, estos autores
mencionan las sugerencias y las discusiones.

31
(a) la comunicacin con el individuo, y (b) la
comunicacin con el grupo. Con respecto al primer
nivel, sealan que el respeto y la confianza recproca
son fundamentales en la comunicacin. En el segundo
nivel, el entrenador dedica una parte fundamental de
su tiempo a la discusin de problemas con el equipo,
afirmando que el carcter del equipo sufre
modificaciones en funcin de los cambios de los
deportistas componentes del mismo.

Buceta (1998) seala que en aquellos deportes
en que es importante transmitir informacin e
interaccionar de forma coordinada entre los
componentes de un equipo deportivo, resulta evidente
la relevancia de las conductas influyentes en la
comunicacin interpersonal. Para un deportista la
consecucin de conductas relevantes de carcter no
verbal como verbal, en la situacin preliminar
conveniente, ayuda a una mejora de su rendimiento.
Asimismo, si se logra la exclusin de comportamientos
frecuentes de comunicacin interpersonal negativos, y
se remplazan por conductas idneas se provocar
tambin un aumento del rendimiento.

Con respecto al proceso de comunicacin en el
tenis de dobles, Loehr (1990, p. 149-150) expresa la
relevancia de la misma mediante este texto: La
definicin estndar de un buen jugador de dobles no
suele incluir ninguna referencia a habilidades
emocionales o comunicativas, aunque sean factores
crticos para el xito. (...)Un buen jugador de dobles es
aqul que puede leer en su compaero y que es capaz
de comunicar con efectividad a ste los mensajes,
tanto verbales como tcitos que mejoren su
rendimiento. La comunicacin de mensajes correctos a
un compaero exige una comprensin bsica del
mismo.

Concepto y componentes de la comunicacin

Concepto de comunicacin

Los trabajos y revisiones crticas sobre la
comunicacin han sido numerosos. Una gran cantidad
de autores han tratado sobre este fenmeno. En este
apartado se realizar un breve repaso del concepto de
comunicacin. La afirmacin de Osgood, Suci y
Tannembaum (1957) resulta reveladora, existe
comunicacin dondequiera que un sistema, una fuente,
influye sobre otro el destinatario-, mediante la
manipulacin de smbolos alternativos que pueden ser
transmitidos a travs de un canal que los conecta. Por
su parte, Gerbner (1967), en investigacin de los
modelos de comunicacin, afirma que la comunicacin
puede definirse como la interaccin social por medio
de un mensaje.

Theodorson y Theodorson (1969) afirman que la
comunicacin es la transmisin de informacin, ideas,
actitudes, o emociones de una persona o un grupo a
otro (u otros) primariamente a travs de smbolos.

Rogers, Millar y Bavelas (1985, p. 175) afirman
que la comunicacin es el proceso por el cual los
miembros del sistema se definen a s mismos en
relacin al otro y simultneamente crean la naturaleza
continua de sus relaciones

Pearson, Turner y Todd Mancillas (1993, p. 29)
sealan la existencia de comunicacin siempre y
cuando dos personas interacten e, intencionadamente
o sin intencin, negocien el significado de un
determinado fenmeno.

Desde el punto de vista amplio, la
comunicacin ocurre cuando un organismo (la
fuente) codifica una informacin en seales y
que pasa a otro organismo (el receptor) que
decodifica las seales y es capaz de responder
adecuadamente (DeFleur, 1993, pg. 10). Esta
definicin tambin se puede emplear para las
relaciones existentes en el mundo animal. No
obstante, el ser humano se diferencia del resto
de los seres vivos por la mayor variedad y
abstraccin en la capacidad de comunicacin. En
este sentido Serrano (1992, p. 38) afirma que
denominamos comunicacin al proceso por el
cual, unos seres, unas personas, emisor y
receptor(es), asignan significados a hechos
producidos y, entre ellos, muy especialmente al
comportamiento de los otros seres o personas.
Tambin Rodrguez Ribas y Sosa (1994,
p. 159) sealan que existe un sistema de
comunicacin (lo cual presupone un cdigo) si
encontramos una convencin social que necesita
signos. Estos autores afirman que existe
comunicacin en el caso de creacin de
expresiones en un sistema de significacin.
Aaden, tambin, que el proceso de
comunicacin se muestra mediante la presencia
de una regla, de la cual existe un
reconocimiento en el mbito social y que,
adems, desde un punto de vista cronolgico,
precede al proceso.

Marroqun y Villa (1995, p. 23) afirman que la
comunicacin es el proceso interpersonal en el que los
participantes expresan algo de s mismos, a travs de
signos verbales o no verbales, con la intencin de influir
de algn modo en la conducta del otro.

Por su parte Smith (1995, p, 33) define la
comunicacin como el proceso a travs del cual un
conjunto de significados que han tomado cuerpo en
mensaje es trasladado a una o varias personas de tal

32
manera que el significado percibido sea equivalente a
lo que los iniciadores del mensaje intentaron.

Hervs (1998, p.12) define la comunicacin
como el acto mediante el cual una persona o
personas transmiten a otra u otras, y por cualquier
procedimiento, mensajes de contenido diverso,
utilizando intencionadamente signos dotados de
sentido para ambas partes, y por el que se establece
una relacin que produce unos efectos.

Parlebas (1981), en el mbito deportivo,
expresa que la comunicacin ocurre durante la
realizacin de una tarea motriz, el comportamiento
motor de un participante influye de una manera
observable en el comportamiento motor de uno o ms
del resto de los participantes.

A modo de sntesis podemos considerar la
comunicacin como un proceso de interaccin social,
de carcter verbal o no-verbal, con intencionalidad de
transmisin y que puede influir, con y sin intencin, en
el comportamiento de las personas que estn en la
cobertura de dicha emisin.

Con respecto a los componentes de la
comunicacin, Aristteles expuso en su Retrica
8

que se ha de tener en cuenta tres elementos en la
comunicacin: el orador, el discurso y el auditorio.
Segn Berlo (1987), son seis los elementos
fundamentales de la comunicacin: (a) fuente, (b)
encodificador, (c) mensaje, (d) canal, (e)
decodificador, y (f) receptor. En el caso de la
comunicacin cara a cara, la fuente y el encodificador,
as como el receptor y el decodificador pueden ser
agrupados.

Para McQuail y Windhal (1997), de una forma
muy general, la comunicacin conlleva la existencia de
varios componentes: (a) un emisor, (b) un canal, (c)
un mensaje, (d) un receptor, (e) una relacin entre el
emisor y el receptor, (f) un efecto, (g) un contexto en
el que se genera la comunicacin, y (d) una serie de
aspectos relativos a los mensajes. En algunas
ocasiones, no siempre, se da la existencia de una
intencin o un propsito de comunicar o recibir.
Para estos autores, la comunicacin es capaz de ser
cualquiera de las siguientes materias o el conjunto de
ellas:

1. Una reaccin sobre otros.
2. Una interaccin con otros.
3. Una reaccin a los otros.

8
La definicin dada por Aristteles al estudio de la (comunicacin)
retrica, era la bsqueda de todos los medios de persuasin que
tenemos a nuestro alcance.
Posteriormente, se analizarn diversos modelos
de comunicacin, en los que se revisaran sus elementos
constitutivos. As, por ejemplo, en el modelo de Shannon
y Weaver (1949), compatible con el modelo aristotlico,
aparecen los cinco componentes siguientes: (a) la
fuente, (b) el receptor, (c) la seal, (d) el receptor, y (e)
el destino.

En definitiva, podemos considerar que los
elementos necesarios en un proceso comunicativos son:
(a) fuente, (b) codificador/decoficador, (c) mensaje, (d)
canal y (e) receptor. Hay otros elementos que influyen
en el proceso comunicativo pero que no son necesarios.

Con respecto a la relacin y significacin,
Rodrguez Ribas y Sosa (1994) manifiestan que en el
proceso comunicativo, una seal parte de la fuente,
atravesando un transmisor, utilizando un canal y
llegando a un destinatario. De acuerdo con esto, en un
proceso de Comunicacin es necesario el cumplimiento
de las condiciones siguientes:

1. La relacin de las seales con reglas de las
que el receptor posee conocimiento (p. e.
en el tenis, la maniobra de cruce
solamente es vlida en el terreno donde
desarrolla la accin de juego el equipo de
dobles, no poseyendo valor en otras
situaciones).

2. El ser humano resulta ser el receptor de la
seal (p. e. el compaero del jugador que
desempea el rol de sacador emite la seal
de la maniobra de cruce a su compaero
o destinatario, el servidor).

3. La interpretacin de la seal realizada por el
destinatario (p.e. el sacador interpreta que
el compaero ocupar el lado del jugador
que saca, mientras que ste ltimo ocupar
el espacio que deja libre su compaero).

4. La capacidad significante que posee la seal
con la condicin de que existe paso de
informacin (p. e. algunos movimientos en
el tenis de doble pueden indicar: la mejor
cobertura del espacio de juego).

Por otra parte, est claro que no existe
funcionamiento de un sistema comunicativo entre
humanos si no se encuentra un sistema de significacin.
Adems, debido al hecho que un sistema de significacin
puede funcionar por s mismo se trata de una
construccin semitica autnoma. Es necesario hacer
hincapi en que el propsito del proceso de
comunicacin es la produccin de signos, mientras que
el del sistema de comunicacin es el manejo en un
cdigo.

33
La revisin de la literatura nos lleva a asumir
la existencia de ciertos axiomas de la comunicacin
9
.
Pearson y col. (1993, p. 33-46) establecen los
siguientes:

1. La comunicacin es un proceso.

2. La comunicacin supone una negociacin y
un trato.

3. La comunicacin tiene lugar en un
contexto determinado.

4. La comunicacin implica cdigos.

5. La comunicacin es una transaccin.

6. La comunicacin est compuesta por
transacciones complementarias y sim-
tricas.

Wazlawick y col. (1997), en esta misma lnea,
plantean los siguientes axiomas de la comunicacin:

1. No es posible no comunicarse.

2. Toda comunicacin tiene un aspecto de
contenido y un aspecto relacional tales
que el segundo clasifica al primero y es,
por ende, una metacomunicacin.

3. La naturaleza de una relacin depende de
la puntuacin de las secuencias de
comunicacin entre los comunicantes.

4. Los seres humanos se comunican tanto
digital como analgicamente. El lenguaje
digital cuenta con una sintaxis lgica
sumamente compleja y poderosa pero
carece de una semntica adecuada en el
campo de la relacin, mientras que el
lenguaje analgico posee la semntica
pero no una sintaxis adecuada para la
definicin inequvoca de la naturaleza de
las relaciones.

5. Todos los intercambios comunicacionales
son simtricos o complementarios, segn
que estn basados en la igualdad o en la
diferencia.

Teniendo en cuenta los elementos que
conforman el proceso comunicativo. Se hace
imprescindible revisar la concepcin de los mismos,

9
Segn lvarez Nez (1999), los axiomas se contemplan como
las normas reguladoras de la conducta comunicativa humana.

al menos de aquellos sobre los que hay acuerdo entre
los distintos autores.

1. Emisor y Receptor

En el modelo de la comunicacin de Shannon y
Weaver
10
(1949), el emisor es una fuente que posee
ms o menos complejidad, mientras que el receptor se
trata de un rgano de llegada. De acuerdo con Berlo
(1987, p. 18), la fuente es alguna persona o grupo de
personas con un objetivo y una razn para ponerse en
comunicacin. Segn Hervs (1998, p. 12), el emisor es
el que emite el mensaje, mientras que el receptor es
el destinatario del mensaje.

Riba i Campos (1997), en el campo de la
etologa, la funcin primordial de la comunicacin en el
polo del emisor resulta ser la manipulacin del receptor,
mientras que el polo del receptor, el eje de la actividad
cognitiva se centra en la interpretacin de aquello que el
emisor pretende (mind reading), con el propsito de que
ste obtenga la menor ventaja posible.

Podemos considerar que emisor y receptor son
dos funciones intercambiables entre las personas que
participan en el proceso comunicativo. Esta
intercambiabilidad est marcada por el propio proceso
bidireccional de la comunicacin. Emisor/receptor
comparten un mismo cdigo, en base al cual, pueden
establecer una comunicacin relativa a un referente real
o abstracto que puede estar presente o ausente.

2. Mensaje

Los mensajes son definidos por Berlo (1987)
como la expresin de las ideas (contenido), expresadas
en determinadas forma (tratamiento) mediante el
empleo de un cdigo. El cdigo realiza la funcin de
hacer pasar el contenido de la informacin de un emisor
(un sistema emisor) a un receptor (un sistema receptor)
gracias a una transformacin determinada, mediante un
mensaje.

Segn Hervs (1998, p. 13), el mensaje es la
secuencia (oral o escrita, verbal o no verbal) de
elementos tomados de un repertorio de signos por el
emisor para transmitirlos al receptor. Asimismo, para
esta autora el mensaje es el algo que comunicar, el
contenido, compuesto o cifrado por el emisor
ajustndose al cdigo.

En definitiva podemos considerar el mensaje
como la expresin escrita, verbal o no-verbal de una
idea, un sentimiento o una emocin relativa a un
referente real o abstracto (presente o ausente),

10
Este modelo se estudiar detalladamente posteriormente..


34
utilizando, para ello, un cdigo comn para las
personas que participan en el acto comunicativo

3. Codificacin y descodificacin

Berlo (1987, p. 33) define el cdigo como
todo grupo de smbolos que puede ser estructurado
de manera que tenga algn significado para alguien.
Para Hervs (1998, p. 14), el cdigo es el conjunto de
signos y reglas que se emplean y combinan, o
tambin, el conjunto de conocimientos comunes que
poseen el emisor y el receptor. Desde una ptica
motriz, Parlebas (1981, p. 20) define el cdigo como
el sistema de signos y de sus combinaciones
producido y/o interpretado por los sujetos actuantes.

En ocasiones, los autores de modelos de
comunicacin resean dos procesos, el de codificar
(el emisor realiza esta tarea) y el de descodificar (el
receptor efecta esta labor). Para McQuail y Windhal
(1997, p. 33), codificar se produce cuando el mensaje
es traducido a un idioma o cdigo adecuado para los
medios de transmisin y los destinatarios pretendidos.
Serrano (1992: 38) expresa la codificacin como
proceso de produccin de mensaje por el emisor,
mientras que el trmino descodificar significa la re-
traduccin del mensaje con el fin de extraer su
significado (McQuail y Windhal, 1997, p. 33). Para
Serrano (1992, p. 38), "la decodificacin es el uso del
cdigo por el receptor para interpretar el mensaje. Si
se analiza una conversacin entre dos personas, el
mecanismo del habla ejerce la funcin codificadora,
mientras que en una comunicacin no verbal son los
msculos que posibilitan la realizacin de los gestos,
etc., aquellos que realizan esta funcin. Asimismo, la
funcin descodificadora se lleva a cabo gracias a los
sentidos del odo y de la vista.

Al igual que emisor y receptor eran funciones
intercambiables en las personas, as
codificacin/decodificacin -procesos subyacentes a
tales roles- son procesos complementarios y
necesarios en el hecho comunicativo que permiten
adecuar el cdigo al medio fsico del canal y a los
rganos de los transmisores y de los receptores.

4. La retroalimentacin

Dos pilares bsicos del proceso comunicativo
son la relacin entre seres y la transmisin de un
mensaje. Los elementos participantes en este proceso
y que realizan una funcin de conexin entre la
relacin y la transmisin son el feedback y el contexto
(Serrano, 1996).

El concepto de feedback (realimentacin o
retroalimentacin) tiene un origen ciberntico y se
emplea en numerosos modelos de comunicacin
11
. Para
McQuail y Windhal (1997, p. 34) el feedback hace
referencia a cualquier proceso mediante el cual el
comunicador obtiene informacin acerca de si, y cmo,
el pretendido destinatario ha recibido de hecho el
mensaje. Esta informacin puede favorecer la variacin
de la conducta de comunicacin ulterior. Por ejemplo, en
una comunicacin que se desarrolle cara a cara entre
dos personas puede manifestarse en modo de
preguntas, contestaciones, etc. Para Serrano (1992, p.
44), el feedback representa una informacin
procedente del receptor como respuesta al mensaje
recibido y que tiene una influencia sobre el
comportamiento subsiguiente del emisor original.
Adems, afirma que no todas las respuestas son
retroalimentacin. De acuerdo a Hervs (1998, p. 15),
se denomina retroalimentacin de la comunicacin a la
respuesta del mensaje, o tambin, la informacin que
proviene, en retroceso, del receptor al emisor
(transmisor) y le indica a ste cmo se desarrolla su
mensaje. Berlo (1960, p. 11-12), seala que no existe
comunicacin si el receptor no se mueve como producto
de ese acto. De los tres fines que se puede plantear el
emisor en un acto comunicativo -transmitir, significar
(querer decir o ser entendido) y afectar (Smith, 1995, p.
35), -slo los dos primeros son significativos cuando se
lleva acabo un anlisis de la comunicacin.

Podemos considerar la retroalimentacin como
la informacin consecuente a la comunicacin, y que
permite que el emisor original cambie, modifique o
altere las subsiguientes comunicaciones y/o
comportamientos en funcin de las influencias ya
producidas o que se tiene intencin de producir en el
entorno comunicativo.

5. Contexto

Para Serrano (1996), el contexto contiene un
grupo de factores de carcter psicolgico, sociolgico y
fsico conformadores del entorno en que se desarrolla el
acto (relacin + transmisin) comunicativo. Dentro del
contexto se contemplan el contacto, el referente y el
entorno ecolgico, biolgico, sociolgico y psicolgico de
la relacin. Existe la posibilidad de empleo del contexto
como trmino vectorial. Segn esta idea, se tratara de
un vector obtenido mediante la composicin de dos
vectores cuyo origen es el mensaje y con las direcciones
siguientes: la primera, hacia los elementos que se
ponen en relacin y la segunda, hacia la realidad. Para
Ruesch (1981), el contexto en que tiene lugar la
comunicacin se resume en el nombre proporcionado
por las personas a cada situacin social concreta, siendo
sta de importancia tanto para el participante que desea

11
Este hecho se comprobar en el apartado especfico de este
captulo.


35
comunicarse como para el cientfico que trata de
conceptualizar el proceso de comunicacin. Segn
Hervs (1998, p.20), el contexto es el conjunto de
datos y circunstancias que condicionan o rodean al
mensaje, al emisor, receptor, receptor,....

Podemos considerar por contexto de
comunicacin la relacin e interrelacin que se
producen entre todos los factores y elementos que
estn presentes y afectan la comunicacin o son
afectados por ella.

6. Canal

Para Serrano (1992), el canal es el medio
fsico determinado gracias a cuya estructuracin,
modulacin se transmite el mensaje, mientras que el
contexto alude a la situacin en que el mensaje es
producido por el emisor e interpretado por el receptor.
Berlo (1987) da los tres principales significados al
trmino canal: (a) formas de encodificar y
decodificar mensajes, (b) vehculos de mensajes, y (c)
medio de transporte. Para Shannon (1946), el canal es
una va de circulacin. Hervs (1998, p.13), define el
canal como el conducto a travs del cual el mensaje
circula llega desde el emisor al receptor. Miller
(1980) realiza la suposicin de tomar al ser humano
como canal de informacin
12
. Segn J ez (1989, p.
140), utilizando la Teora de las Redes, en un grupo si
una persona debe realizar el envo de un mensaje a
otro componente del grupo, no necesita que sea
adyacente al mismo, debido a que existe la posibilidad
de envo mediante intermediarios. Este hecho no
significa que pueda existir un flujo de informacin
mediante cualquier va, puesto que solamente puede
seguir ciertas trayectorias, que llamaremos canales de
comunicacin. Matemticamente, segn este autor,
dado un grupo n de personas A = {a
1
, a
2
,..., a
n
}, se
denomina canal de comunicacin a toda sucesin a
k1
,
a
k2
,..., a
kn
con p = 2 y al que a
k1
R a
k2
&

a
k2
R & a
k3
...&

a
Kp-1
R a
Kp
. Asimismo, J ez (1989) expresa que si a
1
,
a
2
,..., a
p
es un canal, se denomina longitud de canal al
nmero de elementos de la sucesin menos 1.
Adems, para este autor, se verifica la existencia de
diversos tipos de canales:

1. Simple: Se trata del caso en que el mismo
elemento no est incluido en la sucesin.

2. Cerrado: Es el caso de existe coincidencia
entre el elemento inicial y el elemento
final.

3. Completo: Se refiere al caso de que estn

12
Miller (1980) piensa que el ser humano es un organismo con un
INPUT (entrada) estmular y OUPOT (salida) que son las
respuestas a esos estmulos.
englobados todos los elementos del grupo.
4. Cclico: Cuando a
k1,
a
k2,...,
a
kn,
son diferentes y
a
kp
= a
k1
.

Por canal de comunicacin podemos considerar
el medio a travs del cual se propaga la comunicacin,
en un sentido lato del trmino, tambin se consideraran
a las personas que transmiten una comunicacin ajena

7. Comunicacin intencionada y
comunicacin indicadora

Pross (1984) presenta la propuesta de
diferenciar entre las denominadas comunicacin
intencionada y comunicacin indicadora. Esta distincin
est relacionada con la experiencia de que la
comunicacin es un proceso incontenible entre los seres
humanos. Dados dos seres humanos, siempre existe
comunicacin ("se dicen algo") entre ambos, incluso su
ausencia (no se dicen nada una persona a otra). Este
algo puede ser de ndole intencionada o descubierta.
Segn este autor, la comunicacin emprica es
simultneamente intencin e indicador. La diferenciacin
entre intencin y alusin es de carcter terico. Cuando
se realiza el estudio del sistema de transmisin tcnica,
el emisor y el receptor apuntan a un tercero, observador
de ambos, a un cuarto, y as de forma sucesiva.

8. Otros

Es necesario tambin resear, otros conceptos
importantes como: referente (citado anteriormente),
ruido, fidelidad, redundancia e informacin. Para
Parlebas (1977, p.152), el referente de un discurso es
la realidad de lo que se habla. Para Hervs (1998, p.
14), el referente es la situacin en que se transmite el
mensaje y que contribuye a su significado. Segn
Parlebas (1977, p. 152), el ruido se define como un
elemento perturbador que parasita el proceso de
comunicacin. Hervs (1998, p. 21), considera el ruido
como una perturbacin de diversa clase que altera la
emisin del mensaje en su proceso de transmisin y de
recepcin. Existe redundancia cuando hay repeticin
de una informacin ya dada ya anteriormente
(Parlebas, 1977, p. 152). Berlo (1987, p. 24) expresa la
palabra fidelidad en el sentido de que el comunicador
ha de lograr lo que desea. Otro trmino que suscita
inters es el de informacin, Loscertales y Gmez
Delgado (1998, p.250), la informacin es un fenmeno
en el cual el mensaje solo recorre una direccin, desde
el emisor a un receptor que no es alguien concreto y,
que por lo general, suele ser un colectivo.

Las redes de comunicacin

La red de comunicacin define el conjunto de
canales existentes en el grupo organizado, por los

36
cuales son transmitidos los mensajes. (...). La red es,
por tanto, una estructura a priori de las
comunicaciones en un grupo y define la estructura de
la comunicacin como la organizacin de los
intercambios reales entre miembros del grupo, con
vistas a realizar una tarea dada... Martnez Torvisco
(1998: pgina 118) Mann (1997, p. 48) afirma que la
estructura de comunicacin hace referencia a la red o
patrn de canales de comunicacin entre los miembros
del grupo.

Siguiendo la Teora de las redes, J ez (1989,
p.139) aporta una definicin de red de comunicacin
en funcin de las posibilidades de comunicacin,
exponiendo que:
Si A = {a
1
, a
2
,..., a
n
} es un grupo de n personas, se
denomina red de comunicacin a una relacin binaria
que s define de este modo:
Para todo a
i
, a
j
, ? A, a
i
R a
j
<=> a
i
(a
i
puede
dirigirse a a
j
)

Como expone este autor, la caracterstica
fundamental de cualquier red de comunicacin es la
irreflexividad
13
. La representacin grfica de una red
se realiza utilizando un grafo direccional (dgrafo),
donde las personas se simbolizan mediante puntos, y
la posibilidad de que una persona se dirija a otra
empleando una flecha que va de aquel a ste ltimo.
Por ejemplo, en el caso de las dos dadas existentes
en el tenis de dobles, si la primera es A = {a
1
, a
2
} y la
segunda es B = {b
1
, b
2
}, la red de comunicacin de
estos cuatro jugadores, dependiendo de las
posibilidades d comunicacin, si a
1
es posible que se
dirija a a
2
, b
1
y b
2
, y a
2
y b
1
pueden hacerlo a b
2
, se
tendra la siguiente Figura 2. Esta red de comunicacin
obtenida se denomina de adyacencia. En la figura 2,
a
1
es adyacente a b
2
, pero b
2
no es adyacente a a
1
.

Figura 1. Relacin de adyacencia segn J ez (1989).

Leavitt (1951), llev a cabo un estudio
comparativo de las distintas redes de comunicacin
advirtiendo sus consecuencias en el comportamiento

13
Segn este autor, una persona no puede dirigirse a s misma.
No obstante cabe reflexionar acerca del tipo de comunicacin que
supone un autodialogo que es usado en muchas ocasiones como
tcnica de intervencin.
grupal. El nmero de redes de comunicacin utilizadas
en investigaciones de naturaleza experimental es de 23.
De ellas, cuatro corresponden a las redes de tres
14

personas, seis a las redes de cuatro
15
y doce a las redes
de cinco
16
.

A continuacin se presentan las redes
comunicativas (Figura 3). Siguiendo el ejemplo anterior,
hemos considerando las que son de aplicacin en el
tenis de dobles.

Figura 2. Redes de comunicacin utilizadas en
investigaciones experimentales. Shaw (1981, p. 163).

Otro aspecto importante para el establecimiento
de las diferentes redes comunicativas en los grupos son
los diferentes criterios utilizados para su
establecimiento. Al respecto, Hernndez Mendo (1998)
plantea los tres criterios siguientes: direccin, presencia
o ausencia de simetra
17
, y el contexto. De este modo,
surgen los siguientes tipos generales de redes dados por
la Tabla 1.

14
Las redes de tres personas son: rueda-cadena, interconexin
total, alfa, beta y girndula.
15
Las ruedas que contienen cuatro personas son: rueda, cometa,
cadena, crculo, tajo e interconexin total.
16
Las redes de cinco personas son: rueda, cadena, Y, crculo,
crculos con barra, crculos con doble barra, crculos con triple barra,
interconexin total, cadena (X), crculo (X), girndula y alfa.
17
La relacin es simtrica en el caso de que los dos miembros
posean a misma probabilidad de comunicacin.
a
3
a
2
a
4
a
3
RUEDA COMETA CADENA
CIRCULO TAJ O
REDES DE 4 J UGADORES
(2 POR PAREJ AS)
INTERCO-
NEXI N TOTAL

37

Tabla 1. Posibilidad de establecimiento general de redes de comunicacin atendiendo a los criterios de
direccin, simetra y contexto (Hernndez Mendo, 1998).

La red de comunicacin motriz que se presenta, por ejemplo, en el tenis de dobles es una red circular con
sentido nico. Esta red de comunicacin motriz aparece dibujada en la Figura 4.

Red
A1
A2 B2
B1
B1
B2
A1
A2

Figura 3. Red de comunicacin del tenis en la modalidad de dobles
(red circular con sentido nico). Parlebas (1990, p.50).

De acuerdo a la Teora de la Comunicacin
Humana, siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), todos
los tipos de red existen simultneamente. Sin
embargo, los fines del participante establecern la
pertinencia de cada tipo de red.

De acuerdo a Mann (1997), existen ciertos
factores referentes a los canales de comunicacin que
afectan al funcionamiento del grupo:

1. La cantidad.
2. La capacidad.
3. La distribucin.

En el mbito deportivo, resulta diferente la
comunicacin fijada entre los componentes de una
pareja de un equipo de tenis dobles y la existente entre
los miembros de un equipo de ftbol, debido a los tres
factores relacionados con los canales de comunicacin
expuestos por Mann (1997).

En la Teora de la comunicacin Humana, se
pueden diferenciar cinco tipos de redes de
comunicacin: (a) red intrapersonal, (b) red
interpersonal, (c) red grupal, (d) red cultural, y (e)
pequeos circuitos en redes ms amplias (Ruesch y
Bateson, 1984).

Para Ruesch y Bateson (1984), el primer tipo, la
red intrapersonal posee las siguientes caractersticas:

1. Una participacin completa del
DIRECCIN SIMETRA SITUACIN EJ EMPLO
Unvoca No Grandes grupos
Un entrenador famoso
de tenis dando un curso
sobre los fundamentos
tcnicos a un auditorio
numeroso de monitores
y jugadores de este
deporte en un pabelln
polideportivo
Biunvoca S Interpersonal
Dos jugadores de un
equipo de tenis de
dobles dialogando sobre
la tctica a seguir en el
siguiente punto de un
partido
Biunvoca S Grupal
Dos parejas de tenis de
dobles reclamando un
punto

38
observador.

2. Los puntos de procedencia y destino
de los mensajes se encuentran en el
interior del organismo. En
consecuencia, la tarea de corregir los
errores es difcil, si no imposible.

3. No existe posibilidad de examinar el
sistema de codificacin empleado.

De acuerdo a estos autores, en el interior de
la red intrapersonal se pueden diferenciar tres grupos
diferentes de funciones:

1. La recepcin: Comprende la
propiocepcin y la esterocepcin.

2. Transmisin: Engloba la propio-
transmisin y la esterotransmisin.

3. Las funciones centrales: Abarca la
coordinacin, la interpretacin y
almacenamiento de la informacin.

La comunicacin intrapersonal es aquella que
se desarrolla dentro de las personas. Se trata de un
proceso de naturaleza cognitiva. Este tipo de
comunicacin se utiliza como tcnica de intervencin
psicolgica (Meichembaum, 1982).

Siguiendo a Ruesch y Bateson (1984), el
segundo tipo de red, la red interpersonal posee las
siguientes caractersticas:

1. Existe una distribucin equitativa de la
capacidad de recepcin, transmisin y
evaluacin de mensajes, tal que los
componentes del sistema son dos partes que
presentan potencialidades iguales: los
individuos participantes. Aparece la posibilidad
de corregir la informacin, ya que los
emisores y los receptores poseen
conocimiento tanto del punto de procedencia
como del de destino de los mensajes.

2. Se cumple que la persona que realiza la
observacin de otras de forma obligatoria es
parcialmente participante y parcialmente
observadora. La participacin y la observacin
forman parte de una misma experiencia y, en
consecuencia, modos de recogida de la
informacin. Ambos tipos de informacin son
complementarias, aunque esta
complementacin en ninguna ocasin es
completa.

3. Es necesario que el individuo efecte la
eleccin entre uno u otro modo de experiencia
de forma constante, existiendo, en
consecuencia, prdida de informacin cuya
recogida podra haber sido llevada a cabo de
otra manera.

4. Debido a la existencia de esta relacin
complementaria y al hecho de la imposibilidad
de conseguir una informacin total, se infiere
que no existe la posibilidad de que el ser
humano nunca se perciba de forma completa en
su relacin con las otras personas.

Desde un punto de vista sociolgico, El inters
por la comunicacin interpersonal en esta rea es
antiguo. El ser humano no tiene la posibilidad de
decantacin libre sobre la tarea de comunicacin debido
a que su misma naturaleza social le empuja
obligatoriamente a ella. En consecuencia, ser es
comunicarse. Scott y Powers (1985), proponen tres
principios al respecto de este asunto. Primeramente,
afirman que las personas se comunican porque
necesitan esa comunicacin para su bienestar
psicolgico. Asimismo, estos autores, en segundo lugar,
exponen que la comunicacin adems de cumplir la
funcin anterior, tambin es un medio de satisfacer
otras muchas necesidades. El tercer principio afirma que
la capacidad de comunicacin interpersonal no se debe
medir nicamente por el nivel en que la conducta
comunicativa es auxiliar de la satisfaccin de las
necesidades particulares, sino asimismo por el nivel en
que facilita a los otros la satisfaccin de las suyas.

Ruesch y Bateson (1984), al describir la red
grupal como el tercer tipo de red, consideran que rene
las siguientes caractersticas:

1. Existe una distribucin equitativa de las
posibilidades de recepcin y de transmisin de
mensajes entre las diferentes personas.

2. En grandes grupos organizados los
participantes nicamente pueden diferenciar y
conocer o la fuente, o el destino de los
mensajes. La faceta no conocida est asociada
a una doble actuacin de los individuos: (a)
como origen y destino, o (b) como canales para
pasar exclusivamente el mensaje a otros
individuos. Esto produce un retraso en la
correccin de los mensajes, pudiendo superar
esto mediante el uso de un atajo de las vas
determinadas.

Fundamentalmente, se pueden encontrar dos
clases de mensajes:

(a) Comunicacin de una persona a muchas.
(b) Comunicacin de muchas personas a una.

39
Debido a lo expresado anteriormente sobre
complementariedad se deduce que el grado en que la
informacin adquirida por un individuo determinado
sea completa, disminuye con cualquier incremento en
la complejidad y diferenciacin del sistema. La
atribucin a cada individuo de funciones
especializadas, bien sea de observador, transmisor o
coordinador, aparece en los grupos organizados. Esta
especializacin conlleva un empobrecimiento en la
percepcin. Asimismo, se ha de subrayar que donde
entran en contacto dos grupos, la informacin sobre la
que fundamentan la descripcin del otro grupo (o
exogrupo) es de carcter rgido, estereotipado y
proyectivo.

B
Deporte en
la industria
Grupos
deportivo
s
recreativo
Equipos
universitari
os
Ejrci

Figura 4. Grupos de referencia en el deporte. Setzen (1984, p. 285).

En la Tabla 2 aparecen expresados los diferentes niveles grupales junto con las caractersticas de los
elementos de la comunicacin segn Ruesch y Bateson (1984).

NIVEL
ORIGEN DEL
MENSAJ E
TRANSMI
SOR
CANALES RECEPTOR
DESTINO DEL
MENSAJ E
I. Intrapersonal,
dentro de
uno
rganos sensorreceptores o
centro de la comunicacin
Conductos neurales
o humorales y
sendas contiguas
Centro de la comunicacin u
rganos efectores
II.
Interpersonal,
uno a uno
Centro de
comunicacin
de la persona
que emite el
mensaje
rgano
efector de
la persona
que enva
Las vibraciones
acsticas, de la luz,
el calor, el olor, que
viajan por l espacio;
adems, el contacto
qumico o mecnico
con materiales o
personas
Los rganos
sensoriales de la
persona
receptora
Centro de la
comunicacin
de la persona
que recibe el
mensaje
Deporte en
la industria Club
Ejercito
Escuela
Equipos
universitarios
Grupos
deportivos
recreativos
(privados)

40
NIVEL
ORIGEN DEL
MENSAJ E
TRANSMI
SOR
CANALES RECEPTOR
DESTINO DEL
MENSAJ E
III. A. Grupo
De uno a
muchos
(mensaje
centrfugo)
Centro de la
comunicacin
del grupo:
cabeza directiva
o comit
Persona
especializa
da en ser
el
portavoz o
ejecutivo
del centro
comunicati
vo
Multiplicacin de los
mensajes a travs de
la prensa, la radio,
sistemas de
altoparlantes, cine,
circulares, etc.
Personas
encargadas de
recibir e
interpretar para
el grupo los
mensajes que
llegan
lectores,
oyentes,
espectadores
teatrales,
crticos
A muchas
personas que
son miembros
de un grupo no
se las conoce
por el nombre,
tan slo por el
rol. Se enfatiza
el rol
III. B. Grupo
De muchos a
uno
(mensajes
centrpetos)
Muchas
personas que
pertenecen a
un grupo, su
identidad no se
especifica por
medio del
nombre re, sino
por el rol. Se
enfatiza el
grupo
Vocero
que
expresa la
voz de la
gente,
familia o
cualquier
otro
pequeo
grupo de
la periferia
Correspondencia,
transmisin oral u
otras acciones
instrumentales de la
gente
Especialistas
profesionales
que se ocupan
de recibir
mensajes:
analistas de
noticias,
servicios de
inteligencia.
Secretaras de
estado.
Resumen e
interpretacin
de los mensajes
Centro de
comunicacin
del grupo
ejecutivo,
comit o
persona que lo
dirige

Tabla 2. Especificacin de los tres primeros niveles de comunicacin,
de acuerdo a Ruesch y Bateson (1984 p. 229).

Por otro lado, de acuerdo al modelo
geomtrico de Bveelas que simboliza la estructura de
comunicacin grupal, los grupos se representan por un
conjunto de individuos que forman los nodos de la red,
pudiendo presentar conexin cada uno de ellos con
uno o varios nudos de la red, de un modo
unidireccional o bidireccional. La red establece el
sujeto con posibilidad de transmisin a otro sujeto. El
esquema de la red aparece simbolizados por medio de
flechas que conectan un conjunto de nodos. Las
flechas sealan los posibles flujos informativos,
mientras que los nodos esquematizan las ubicaciones
potenciales de los miembros del grupo dentro de la
red. Adems, las redes de comunicacin presentan un
conjunto de propiedades cuyo conocimiento permite un
mejor entendimiento del fenmeno comunicativo. Un
concepto previo necesario es el de distancia entre dos
nodos A y B o nmero mnimo de pasos o actos de
comunicacin necesarios para que un mensaje circule
de A hacia B (Gonzlez, 1997.y que se utilizan para
determinar ciertas propiedades de las redes de
comunicacin tales como:

1. El ndice de centralidad: En una red
determinada representa la posicin ms
cercana a todas las restantes. Tambin, el
ndice de centralidad de un nodo es la suma
de las distancias entre A y cada uno de los
dems nodos (Gonzlez, 1997), es decir,
Centralidad de A = ? d (A, X)

3. El ndice de conexidad: Se define como el
nmero mnimo de canales cuya retirada implica
que la red quede desconectada.

4. El ndice de periferia relativa de un puesto:
Capacita para la medicin de las propiedades de
un puesto dentro de una red. Este ndice se
obtiene restando el ndice de centralidad de un
puesto del ndice de centralidad del puesto ms
central de la red.

4. El ndice de dispersin de una red es la suma de
distancia entre todos sus nodos (Gonzlez,
1997), o lo que es lo mismo, en forma
matemtica,

Dispersin = ? d(X,Y)

El clculo de los indicadores de dispersin y
centralidad permite realizar el anlisis y comparacin
entre los distintos patrones de comunicacin grupal.
Generalmente, para una red especfica, el ndice de
dispersin decrece segn se incrementa el nmero de
canales abiertos.


41
Modelos tericos en el proceso comunicativo

Hervs (1998) seala tres modelos que
explican el fenmeno de la comunicacin tales como la
Teora de la Informacin o Teora de la Comunicacin,
que se ocupa de la transmisin fsica de las seales,
aparte de otros conceptos, la Semiologa de la
Comunicacin, que examina los cdigos y los sistemas
de signos, y la Pragmtica de la Comunicacin, cuyo
propsito principal es el anlisis de la dinmica de las
relaciones emisor-receptor.

Millar (1989) establece una diferencia
significativa entre el concepto de comunicacin
tradicional y el de la Pragmtica, la importancia
diferente atribuida al emisor y al receptor. La ubicacin
del foco para la decisin de la existencia de
comunicacin se convierte en una cuestin totalmente
diferenciadora de las dos pticas de la comunicacin.
As, en la primera perspectiva, comunicacin
tradicional, el foco estara colocado, de forma
fundamental, en el emisor, siendo los propsitos de
conciencia de este rgano los determinantes de la
posibilidad de hablar de comunicacin. Por el
contrario, en la segunda ptica, la Pragmtica, se
subraya el receptor, las consecuencias del mensaje en
este rgano. lvarez Nez (1999), seala que esto
supone una verdadera revolucin, centrar el foco de
atencin en el receptor, determinante de la vala real y
significado de lo transmitido.

Desde el punto de vista de la Pragmtica, el
papel primordial del receptor en el proceso de
comunicacin se muestra en los dos aspectos
siguientes:

1. Su percepcin e interpretacin dir
lo que realmente es aquello que
(el emisor) transmiti.

2. Su reaccin acota el tipo de patrn
transaccional generado: simtrico
(la respuesta es de la misma clase
de comportamiento) o
complementario (la respuesta es
una conducta diferente y
contraria).

La teora de la comunicacin

El origen de la Teora de la Comunicacin data
del final de la dcada de los aos cincuenta del siglo
XX. Diversas matizaciones han sido aportadas de otros
campos (Filosofa, Psicologa, Antropologa-Sociologa,
Lingstica, Matemticas, Ingeniera de las
Telecomunicaciones) previamente a su sistematizacin
terica. Hervs (1998) indica que el objeto de la Teora
de la Informacin es el estudio de la capacidad que
poseen algunos seres vivos de relacionarse con otros
intercambiando informacin. Est interesada en explicar
cmo el ser vivo controla su entorno mediante la
informacin.

De acuerdo con esto, las caractersticas de esta
teora son las siguientes:

1. Se considera un saber, a travs de la
investigacin en el conjunto de las
interacciones existentes entre los seres
vivos.

2. Se trata de una teora posible, que se est
construyendo, cuestionndose temas como
el objeto, el modo y la causa de la
comunicacin.

3. Representa un proceso complejo, donde
actan elementos de distinta ndole como
por ejemplo, los agentes, las herramientas
de la comunicacin.

4. Los componentes determinan relaciones
mutuas y precisas (tanto en el espacio como
en el tiempo) con vistas a posibilitar la
comunicacin.

La Teora de la Comunicacin presenta
preferencia por los aspectos del contenido (y el modo de
decirlo) ms que por el deseo y el propsito de la
persona que comunica. No obstante, tambin trata de la
ambigedad y la entropa
18
del mensaje.

Dentro de la Teora de la Comunicacin Humana
se abordar el estudio de los individuos y los grupos.
Segn Ruesch y Bateson (1984), las diferencias
existentes entre la supuesta realidad y la realidad
percibida

se esclarecen mediante la asignacin a las
particularidades y limitaciones del observador humano.
A la hora de llevar cabo el estudio de la comunicacin es
difcil, incluso se presenta imposible, establecer la
diferencia entre aquello tenido por supuesto y aquello
que el ser humano percibe verdaderamente. Desde un
punto de vista psicosocial, solamente se posee un
mtodo que tenga por objeto deducir la existencia del
mundo real, y es realizar el cotejo entre la visin de un
observador con la de otros observadores.

Para estos autores, sin embargo, suele ser de
mucha utilidad suponer una realidad. En el rea de la
comunicacin, una forma de obtencin de un
acercamiento significativo a la realidad de los fsicos es

18
Estos dos aspectos no son objetivos prioritarios de la Teora de la
Comunicacin.

42
realizar la suposicin de que un observador
extrahumano efecta la observacin de las
comunicaciones humanas desde una ubicacin externa
a los sistemas sociales que se investigan. La Figura 1
esquematiza la imagen posible desde esa posicin. De
esta manera, se supone que el observador humano
puede focalizar su atencin en los diferentes asuntos
comunicativos poseyendo gran ampliacin, aunque con
su aparato perceptivo siempre igual. Es posible asociar
este hecho con la analoga relativa al campo visual
observado en un microscopio al mirar a su travs.
Dependiendo de la ampliacin empleada existir un
mayor o menor detalle del campo, disminuyendo el
rea del campo conforme al incremento del
ensanchamiento. Anlogamente, al examinar la
comunicacin, un ser humano puede poseer un campo
determinado nicamente en cada instante.
Dependiendo de si focaliza en colectividades de
tamao reducido o extenso observar un mayor o
menor detalle en las funciones. En consecuencia, la
inferencia extrada es que los procesos de recepcin,
evaluacin y transmisin son posibles de observar a
cuatro niveles de organizacin (personal,
interpersonal, de grupo y cultural). El esquema de
estos distintos procesos de comunicacin se presenta
en la Figura 1 mediante los sectores del cono. De este
modo, a nivel intrapersonal (primer nivel), las
demarcaciones de la visin son ella misma y las
diferentes funciones comunicativas de su interior. A nivel
interpersonal (nivel segundo) dos personas se extienden
en el campo perceptivo, mientras que a nivel grupal
(nivel tercero) muchas personas lo ocupan y a nivel
cultural (nivel cuarto) una multitud de grupos lo hacen.

De acuerdo a Ruesch y Bateson (1984), el foco
de atencin del observador humano no est esttico,
sino que es, ms bien, un fenmeno oscilante. La
comunicacin se manifiesta con una dinmica extrema,
poseyendo una elevada rapidez tanto en la
transformacin de niveles como en el de funciones que
parten de la evaluacin llegando hasta la transmisin y
conduccin. Segn estos autores, es necesario que la
ubicacin del cientfico como observador est
establecida de modo continuo, lo que conlleva el
esclarecimiento de los niveles operativos, as como una
identificacin de las funciones que tiene en el interior de
un sistema de comunicacin. La situacin social o el
contexto de la comunicacin estarn establecidos por el
lugar donde se ubica el observador.

r
s
c
e
NIVEL IV
NIVEL III
NIVEL II
NIVEL I
= UNA PERSONA e = evaluacin s = transmisin
c = canal r = recepcin
OBSERVADOR
LOS NIVELES DE COMUNICACIN

Figura 5. Los niveles de comunicacin. Extrado de Ruesch y Bateson (1984, p.227).

43
Con respecto al contexto de la comunicacin,
Reusch y Bateson (1984) exponen que la divergencia o
acuerdo relativo a la interpretacin del mismo estn
subordinados a los siguientes procesos:

1. La percepcin de los otros o el
establecimiento de una unidad de
comunicacin.

2. La posicin de cada participante y de
su funcin como relator observante.

3. La identificacin de las reglas perten-
cientes a la situacin social.

4. La identificacin de los roles de una
situacin dada.

4. Caractersticas Tcnicas de la Comunicacin.
Ruesch y Bateson (1984), realizan una descripcin
desde el punto de vista tcnico de la
comunicacin. Esta se englobar los siguientes
aspectos: (a) los enunciados sobre el aparato
comunicativo, (b) los mtodos de codificacin de
datos y los efectos producidos por tales datos
sobre el comportamiento del sistema, y (c) una
teora general de la naturaleza de la informacin.

1. Enunciados referentes a la codificacin. En
cualquier comunicacin que utilice cualquier
clase de red se debe realizar la descripcin de
la transformacin (codificacin) a travs de la
cual los datos relativos a los acontecimientos y
objetos de diferente gnero van a
representarse en el interior de la red por otros
hechos (mensajes). A pesar de que
actualmente, el enunciado exacto del carcter
tcnico de la codificacin interna no es posible
debido al estado del conocimiento, existen
propuestas sobre el funcionamiento de ndole
primordialmente digital del cerebro. Como en
el apartado anterior expondremos solo el caso
de los tres primeros niveles que son
significativos en la investigacin:

A nivel intrapersonal: La descripcin de la
codificacin consiste en la determinacin de
la relacin presentada entre seales de
diferente naturaleza (neural, qumicas, u
otras) y los sucesos interiores o exteriores
a los que hacen referencia.

A nivel interpersonal: Describir la
codificacin se pondr de manifiesto tanto
en el mbito de la comunicacin verbal (los
procesos de simbolizacin del lenguaje)
como en el de la comunicacin no verbal
(los ms ligeros simbolismos).
A nivel grupal: Aparte de considerar los
procesos de naturaleza verbal y no verbal del
nivel interpersonal, con frecuencia se
presentan nuevas clases de simbolizacin a
las que no se les supona que fueran tales.
Las personas que intervienen en este nivel
poseen unas marcas proporcionadas por los
patrones de la organizacin grupal. En este
nivel la codificacin precisa un
mantenimiento intacto de la organizacin,
como entidad unitaria, en tanto en cuanto
que la actuacin de estas personas se
desarrolla, a menudo, exclusivamente como
canal y no como estaciones de salida o
destino de los mensajes.

Con respecto a los enunciados cuantitativos
referentes a la red de funcionamiento, Reusch y Bateson
(1984: pgina 234-235) expresan que en este asunto
estn encuadrados contenidos enunciados relativos a:

1. La capacidad del receptor, el transmisor y los
canales.
2. Problemas de umbral.
3. Caractersticas temporales del relevo.
4. Consideraciones referentes al mantenimiento,
metabolismo y reemplazo de partes del sistema.
5. Enunciados referentes a la estabilidad y
adaptabilidad del sistema.

2. El estado de informacin del sistema. Reusch y
Bateson (1984), afirman que fijado un instante
determinado en la vida de un sistema, se observa
que los hechos previos establecen muchas de sus
caractersticas. Adems, es adecuado contemplar
esos rasgos a modo de informacin aadida, debido
a que estas caractersticas aprendidas se
encuentran completamente englobadas en la
descripcin ntegra de la red. Al describirla de esta
manera caracterstica, se alude a los hechos como
experiencias, y adems se realiza la conjetura de
que se codificarn en forma de mensajes o signos
los efectos de la experiencia determinada Asimismo,
puede til juzgar como informacin un gran nmero
de las caractersticas del sistema, establecidas
preferentemente por los genes ms que por el
ambiente. nicamente mediante la observacin de
sus actividades autocorrectivas es posible la
consecucin de los datos referentes al estado de
informacin de un organismo por parte del
observador, e incluso del autoobservador. Adems,
segn esto autores, la valoracin del estado de
informacin de redes ms extensas, como lo son los
grupos organizados, presenta gran dificultad. Sin
embargo, se puede juzgar las variaciones habidas
en la red social como producto de la experiencia
grupal. Esta clase de informacin se puede
encontrar en la topologa variable de las lneas de

44
comunicacin.

3. El conocimiento y sus efectos. Es necesario
realizar la consideracin de que cualquier mensaje
es una declaracin referente al pasado, pero en el
interior de un sistema autocorrectivo, que
presenta obligatoriamente consecuencias
ulteriores, de manera sealada para la futura
accin del receptor. Cualquier mensaje es
simultneamente de carcter indicativo e
imperativo. Las caractersticas indicativas de un
mensaje, consideradas desde el lado del
observador, resultan aumentadas estudiando el
sistema de origen, en tanto que la naturaleza del
sistema sobre el que ejerce su accin establece su
efectividad imperativa.

Los modelos tericos bsicos de comunicacin

Siguiendo a Cuesta (2000), desde el punto de
vista de la Psicologa de la Comunicacin existen dos
grandes vertientes de estudio atendiendo a un nivel
epistmico-metodolgico:

1. Modelos de orientacin emprico-analtica:
Las explicaciones que ofrecen son
estrictamente causales con unos sistemas
inflexibles muy semejantes a los modelos
utilizados en Fsica.

2. Modelos terico-sistemticos (tambin
denominados terico-interaccionistas): El
propsito primordial de estos modelos es
desarrollar anlisis funcionales.

A partir de la revisin de los modelos de
comunicacin realizada por Cuesta (2000), hemos
elaborado ha elaborado la Tabla 1, en la que se refleja
un amplio panorama de modelos que pertenecen a las
dos tendencias generales de estudio en el mbito de la
Psicologa Social.

CORRIENTES
MODELOS
GENERALES
EJ EMPLOS DE
MODELOS
PARTICULARES
19

DESCRIPCIN BSICA
Modelo de uso y
gratificaciones

Los receptores son sujetos que
presentan actividad, capaces de
emplear los medios en funcin de
sus intereses
Modelo de la espiral
del silencio o modelo
de Noelle-Neuman
(1974)

Se fundamenta en la nocin de
equilibrio cognitivo, relativa a la
inclinacin presentada por las
personas para eludir el aislamiento de
sus contenidos cognitivos con
relacin a los grupos de los cuales
son miembros o estn referidos
Modelo de la agenda
Es el proceso anterior preciso para a
creacin de la emisin del mensaje y
el acto de la comunicacin o
incomunicacin.
El objetivo es realizar un sesgo del
flujo de estmulos que por los medios
de comunicacin alcanza los
receptores
1. Emprico-analtica
Modelo de la
hiperespecializacin y
el distanciamiento

Los sujetos estn supeditados a
campos topogrficos de informacin
desiguales, implicando que la
informacin procesada, almacenada y
retenida no es igual en un proceso
acumulativo, que crea una
desigualdad cada vez mayor y, por
tanto, una separacin en los
aspectos relativos al conocimiento e
informacin comparando los diversos
grupos sociales entre s

19
El smbolo (*) indica que el modelo correspondiente se estudiar posteriormente en mayor profundidad.

45
CORRIENTES
MODELOS
GENERALES
EJ EMPLOS DE
MODELOS
PARTICULARES
19

DESCRIPCIN BSICA

Modelos derivados
de la frmula de
Lasswell* (1948)

Modelo de Shannon
y Weaver* (1949)

Modelo de DeFleur
*(1966)
Modelo de Osgood y
Scramm* (1957)
Modelo de Dance*
(1967)
Modelos bsicos
Modelo de Gerbner*
(1956)

Modelo de Heider
(1946)
Modelo de
Newcomb* (1953)
Modelo de Osgood y
Tannenbaum
(1955)
Modelo de
Festinguer (1957)
Modelos derivados
del equilibrio
cognitivo
Modelo de McLeod y
Chaffee (1973)

Modelos sociolgicos
Modelo de Riley y
Riley (1959)
Dentro del modelo organiza el
fenmeno de la comunicacin
vinculado con facetas psicolgicas y
sociales
2. Terico-
sistemticas
Modelo de Maletzke
(1963)

El modelo se caracteriza por dos
componentes peculiares: la amplitud
(grado de detalle del modelo) y la
interaccin existente entre el medio
(caractersticas psicosociales) y su
receptor (caractersticas
psicosociales)
Tabla 3. Resumen de los principales modelos existentes
en la Psicologa de la Comunicacin (Cuesta, 2000).

Desde un punto de vista social se puede hablar
de la existencia de dos clases de modelos de
comunicacin: los circulares y los lineales. Se trata de
dos concepciones muy distintas de la comunicacin.
Por un lado, la responsable de la efectividad, en el
caso de los modelos lineales fundamentalmente es
una perfecta expresin del emisor, mientras que en
el del modelo circular, se considera, sin embargo, que
es una perfecta comprensin, que el emisor tiene la
obligacin de garantizarla (Lucas Marn y col., 1999).

De acuerdo a McQuail y Windhal (1997), a la
hora de la utilizacin de los modelos se observan ciertos
riesgos. Cuando se lleva a cabo el anlisis, no existe un
modelo utilizable para todos los objetivos y todos los
niveles. Por ello, la eleccin del modelo conveniente es
una cuestin significativa para la investigacin que se
pretenda desarrollar.

Por otra parte, segn McQuail y Windhal (1997),
en el seno de una estructura especfica de relaciones los
actos de comunicacin asumen formas predecibles o
recurrentes, y acarrean efectos para esta estructura.
Adems, no son susceptibles de ser observadas en un

46
modo fcil. Para estos autores, resulta una labor
atrayente la posibilidad de la elaboracin del dibujo
de las lneas que simbolizan las uniones, y de empleo
de otras herramientas que pongan al descubierto
cualidades tales como la estructura, topografa, fuerza
y direccin de las relaciones

Bsicamente, los modelos que se establecen a
continuacin se ubican dentro del grupo de los
denominados modelos funcionales, puesto que en
cierta medida toda comunicacin posee unanaturaleza
dinmica y conlleva elementos de proceso o variacin.

El modelo de Laswell

Laswell (1948) expres la siguiente frase que
tuvo una repercusin muy notoria en la investigacin
referente a la comunicacin: Un modo adecuado para
describir un acto de comunicacin consiste en responder
a las preguntas siguientes: Quin dice qu en qu canal
con qu efecto? A la anterior frase se la denomina como
la Frmula de Lasswell, y que en forma grfica da como
resultado la Figura 6:

Figura 6: La Frmula de Lasswell con los elementos correspondientes del
proceso de comunicacin (Lasswell, 1948)
por qu
canal
Medio
Quin
Comunicador
dice qu
Mensaje
con qu
Efecto
a quin
Receptor

Primordialmente el uso de esta frmula ha
sido dirigido a la organizacin y estructuracin de los
estudios relativos a la comunicacin (Riley y Riley,
1959), citados por McQuail y Windhal (1997).

Bradock (1958) perfecciona el modelo de
Laswell, aadindole los dos aspectos siguientes del
acto de comunicacin: (a) las circunstancias en las que
se enva un mensaje, y (b) el propsito con que el
comunicador dice algo (McQuail y Windhal 1997). La
representacin grfica sera la Figura 7.

Figura 7. Perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock
(1958). (McQuail y Windhal, 1997, p.42).
Quin dice qu a travs de
qu medio
a quin?
En qu circunstancias?
Con qu propsito?
Con qu efecto?

El modelo de Shannon y Weaver

El modelo de Shannon y Weaver (1949) ha sido
empleado analgicamente en el estudio de temas tales
como la conducta y la lingstica. En este modelo, la
descripcin de la comunicacin se realiza conside-
rndolo como un proceso lineal, unidireccional. El
modelo seala cinco funciones que se tienen que
cumplir, apareciendo el factor disfuncional ruido. La
representacin grfica de este modelo se refleja en la
Figura 8.
Figura 6: La frmula de Lasswell con los elementos correspondientes del proceso de
comunicacin (Lasswell, 1948)
Figura 7. perfeccionamiento del modelo de Laswell realizado por Braddock (1958).
(McQuail y Windhal, 1997, p.42).

47
Figura 8. Modelo de Shannon y Weaver (1949). (McQuail y Windhal, 1997, p.45).
Fuente de
informacin
Fuente de
ruido
Transmisor
Receptor
Destino
Mensaje Seal
Mensaje
Seal
recibida

Desde el punto de vista psicolingstico,
autores como Chomsky y su escuela, contribuyeron al
desarrollo de los esquemas comunicativos. De este
modo, basndose en el modelo de Shanon, J akobson
(1961), establece el modelo esquematizado en la Figura
9.

CDIGO

RECEPTOR MENSAJE EMISOR
CONTEXTO
(REFERENTE)

Figura 9. Esquema de comunicacin de J akobson (1961). (Loscertales y Gmez Delgado, 1998, p. 252).

Adaptacin del modelo de Shannon
y Weaver realizada por DeFl eur

DeFleur (1966) perfeccion el modelo de
Shannon y Weaver (1949) en el aspecto relativo a la
correspondencia entre el significado del mensaje
generado y el mensaje recibido. Este autor agrega una
serie de componentes al modelo previo de Shannon y
Weaver con el objeto de exponer el modo en que la
fuente adquiere su retroalimentacin. sta ltima
proporciona la posibilidad de adaptacin de un modo
ms efectivo en la forma en que comunica con su
receptor. Este hecho acarrea el aumento de la
posibilidad de consecucin de la correspondencia entre
los significados (isomorfismo). La aportacin de la
retroalimentacin realizada por DeFleur (1970) aparece
representada en la Figura. 10.
Figura 8. Modelo de Shannon y Weaver (1949). (McQuail y Windhal, 1997, p.45).

48

Figura 10. Adaptacin del modelo de Shannon y Weaver por DeFleur (1970).

El modelo circular de Osgood y Schramm

Schramm (1954) present este modelo
tomando como base a Osgood (1957). Si se compara
este modelo con el de Shannon, se advierten dos
diferencias significativas. Por una parte, el modelo de
Shannon es lineal, mientras que el de Osgood y
Schramm (1954) es fundamentalmente circular. Por
otra parte, el modelo de Osgood y Schramm trata de
la conducta de los actores principales en el proceso
comunicativo, a diferencia del modelo de Shannon que
apunta a los canales que realizan la mediacin entre
emisores y receptores de forma primordial. A pesar de
estas diferencias, se pueden observar analogas
importantes entre ambos modelos.

De forma general, en este modelo los actores
que intervienen en la comunicacin se consideran como
iguales y ejercen las siguientes tres funciones idnticas:
la codificacin, la descodificacin y la interpretacin. La
funcin codificadora es equiparable a la transmisin (del
modelo de Shannon y Weaver) y la descodificadora a la
recepcin (del modelo de Shannon y Weaver). El modelo
de Osgood y Schramm (1954) resulta esquematizado en
la Figura 11.
Ruido
Fuente
Destino
Transmisor Canal Receptor
Receptor Canal Receptor Destino
Destino
Instrumento de difusin
(mass medium)

Instrumento de
feedback


49

Figura 11. Modelo de Osgood y Schramm (1954).

El modelo de la espiral de Dance

El modelo de la espiral de Dance (1967) se
trata de un desarrollo del modelo de Osgood y
Schramm (1954). Una insuficiencia de este ltimo
modelo es sealada Dance (1967), exponiendo la idea
de que el aspecto de la analoga de la comunicacin
circular en que sta retorna al mismo punto exacto de
salida despus de realizar una circunferencia
20

completa es equivocada.

En las ocasiones que el crculo no posee
validez, la figura de la espiral es un ayudante en el
entendimiento en las mismas. Este modelo apunta a
que el proceso comunicativo se desplaza hacia delante
y al hecho de lo que se comunica en este momento
poseer influencia tanto en los aspectos estructurales
como en los relativos al contenido de la comunicacin
posterior.

Frente a una imagen congelada del proceso

20
Dance (1967) seala que se realiza un crculo cuando, en
realidad, estrictamente hablando es una circunferencia.

que se lleva a cabo en la comunicacin en la mayora de
los modelos, Dance pone nfasis en el carcter dinmico
de la comunicacin en su modelo de la espiral. Este
modelo se representa en la Figura 12.

Figura 12. Modelo en espiral de Dance (1967).

Mensaje

Mensaje
Descodificador

Intrprete

Codificador
Descodificador

Intrprete

Codificador

50
El modelo general de la comunicacin de Gerbner

La caracterstica especial del diseo del
modelo de comunicacin de Gerbner (1956) es que,
dependiendo de la clase de situacin comunicativa que
realice la descripcin, permite ofrecer distintas
configuraciones. La utilizacin de los componentes de
este modelo se efecta a modo de las piezas de un
mecano. Este hecho permite describir tanto los
procesos sencillos y complejos de la comunicacin
como los de generacin (de mensajes) y de
percepcin (de los mensajes y de los acontecimientos
sobre los que se asienta la comunicacin). Este
modelo ofrece la posibilidad de proponer cuestiones no
solamente referentes a la naturaleza de la generacin
o produccin y la percepcin sino tambin sobre la
relacin entre ambas.

El modelo verbal de Gerbner aparece de este
modo:

Alguien percibe un acontecimiento
y reacciona en una situacin
a travs de unos medios
con el fin de hacer disponibles
algunos materiales con una cierta forma
y en un contexto transmitiendo un contenido
con ciertas consecuencias

(McQuail y Windhal, 1997, p. 51).

Grficamente, el modelo general en su forma
fundamental se representa en la siguiente Figura 5.21.:

Figura 13. Modelo de la comunicacin general de Gebrner (1956).
M percibe A como A. (McQuail y Windhal, 1997, p.52).

En la Figura 13 el smbolo A se refiere a lo
percibido (el acontecimiento), mientras que A' es como
lo percibe el perceptor, M, que puede o bien un ser
humano o bien una mquina en otro contexto diferente
al humano.
El modelo ABX de Newcomb

El modelo ABX de Newcomb (1953), citado por
McQuail y Windhal (1997) fue establecido
perfeccionando un trabajo previo de Heider (1946),
Seleccin
Contexto
Disponibilidad

C
a
n
a
l
e
s

M
e
d
i
o
s

C
o
n
t
r
o
l

A

Acontecimiento

E A

Forma Contenido

Dimensin de los medios y controles
Relacin entre el agente que comunica y el
producto que comunica
Dimensin perceptiva
Relacin entre el agente
que comunica y el
conjunto de los
acontecimientos
M
A
1

51
citado por McQuail y Windhal (1997). La teora del
equilibrio Heider formulaba que en el supuesto de que
dos personas tuvieran una actitud de estima o
menosprecio mutuos o con respecto a algn objeto
externo, ciertas pautas de relacin estaran
equilibradas, mientras que otras estaran
desequilibradas Tambin, en el supuesto de equilibrio,
existira una resistencia al cambio por parte de ambos,
mientras que en el caso de desequilibrio, se
manifestara un intento de restablecimiento del
equilibrio cognoscitivo.

El postulado de Newcomb establece una
tendencia a la simetra, que conllevara un
ensanchamiento a travs de la comunicacin en el
campo de concordancia. Este autor afirm que La
comunicacin desempea la funcin esencial de
capacitar a dos o ms individuos para que mantengan
una orientacin recproca simultnea entre ellos y con
respecto a los objetos del entorno exterior (Newcomb,
1953).

Como consecuencia la comunicacin es una
respuesta que se aprende en una situacin de tensin.
Por tanto, cuando aparecieran condiciones de
incertidumbre y desequilibrio, la presencia de una
mayor actividad comunicativa sera ms razonable.

El modelo resultara un tringulo (Figura 10),
cuyos vrtices respectivos simbolizan los individuos A y
B y al objeto X que se encuentra en su entorno comn.
Existe una orientacin mutua de un individuo hacia el
otro. Asimismo, se observa una orientacin de ambos
con relacin a X. De esta manera, la comunicacin se
comprende como un proceso que sustenta la
estructura de la orientacin, ya que se produce un
mantenimiento o una mejora de la simetra de la
relacin entre los tres elementos al transmitir
informacin sobre todo cambio producido, y al
posibilitar la realizacin de reajustes. Fundamental-
mente, el modelo expresa que en el caso de que las
condiciones lo admitan, la tensin hacia la consistencia
de la actitud realizar un desarrollo de la
comunicacin.

Figura 14. El modelo de Newcomb, en el que dos individuos (A y B) estn
orientados entre s y en relacin a otros. (McQuail y Windhal, 1997, p.55).

Las dos proposiciones ms significativas que
se pueden extraer de este modelo son:

1. La existencia de discrepancias
relativas a su orientacin hacia el objeto X
provocar un estmulo de la comunicacin.

2. Como consecuencia de esta
comunicacin existir una tendencia al
restablecimiento del equilibrio, entendido
como el estado normal de un sistema de
relaciones.

Ciertos matices fueron agregados por
Newcomb (1959) a su proposicin primitiva, sealando
que nicamente se llevara a cabo una activacin de la
comunicacin, con toda probabilidad, en las
condiciones siguientes:

1. En el caso de una atraccin intensa
entre las dos personas.

2. En el caso de que el objeto resulte
significativo, aunque solamente lo sea para una
de las personas.

3. En el caso de que el objeto sea
importante para las dos personas.

Comparacin de los modelos lineales y circulares

Una comparacin bsica entre las dos grandes
clases de modelos generales de comunicaciones: los
modelos lineales y los circulares aparece reflejada en la
Tabla 5.12:
X
A B

52
LINEAL CIRCULAR
ASUNCION BASICA
Transporte.
Expresin efectiva =
comunicacin efectiva.
I da y vuelta de contenido.
Comprensin =
Comunicacin efectiva.

VENTAJ AS
Hace precisos al dar la
informacin.
Une comunicacin y accin.
Conecta con una predisposicin
natural.
Es ms precisa la comunicacin.

I NCONVENI ENTES
Confunde la comunicacin con la
informacin.
Se ve al receptor como pasivo.
Se ven los mensajes como
significados.
Hace creer que la comprensin
lleva al acuerdo.
Hace a la comprensin el fin de la
comunicacin.
Lentitud.

EFECTOS
Sobre la audiencia:
Modelo E R
Sobre el emisor y receptor.
Modelo E R

AUTORES
Lasswell (descriptivo).
Shannon y Weaver
(matemtico).

Schramm (personal y de masas).
DeFleur (simultneo).

Tabla 2. Resumen de modelos de transmisin de informacin.
Lucas Marn y col (1999, p. 76).

Asimismo, se puede agregar la consideracin
de la vinculacin del modo autoritario de participacin
con la puesta en prctica del modelo lineal, a la vez
que el modo democrtico queda asociado al circular
(Lucas Marn y col., 1999).

En general, y aun a riesgo de simplificar,
segn Winkin (1994), se puede realizar el smil de
considerar a los modelos circulares como una
orquesta, mientras que a los modelos lineales se les
asociara la imagen de un telgrafo.

De este modo, si se trata de profundizar las
clsicas relaciones duales, en la investigacin sobre las
diferentes formas de comunicacin personal o en
grupos de nmero reducido de miembros, de acuerdo
a Rogers (1976), se pueden establecer cuatro
importantes procedimientos como son los que reciben
el nombre de circular, en rueda, en cadena y total.

Debido a que cualquier sistema de
comunicacin tiene como destino final el sistema
nervioso humano, no existir ninguna teora de la
comunicacin con carcter completo, a no ser que
pueda tratar los elementos del sistema en un lenguaje
terico que sea tan general y poderoso que los seres
humanos estn contenidos junto con los otros
elementos (Miller, 1980).

Comunicacin no verbal

En la actualidad es manifiesto el inters del
ser humano por la comunicacin no verbal (CNV). El
arte, el teatro y el cine
21
se esfuerzan en intentan
conectar con los espectadores, los escritores se afanan
por lograr que las caractersticas gestuales de los
personajes de sus textos capten la atencin de los
lectores, los psiclogos pretenden observan las posibles
trastornos de los pacientes por medio de indicios en su
comunicacin no verbal, y los dirigentes polticos tienen
por objetivo dar la mejor imagen en sus apariciones
ante la opinin pblica.

Aunque el inters por este tema es actual,
histricamente es a comienzo del siglo XX cuando se
han realizado trabajos de investigacin. En los aos
cincuenta del siglo XX una plyade de cientficos e
investigadores encabezados por Birdwhistell, Goffman,
Ekman, y otros, se dedicaron al estudio de la
comunicacin no-verbal de modo sistemtico. En los
ltimos cuarenta aos se ha producido una eclosin de
trabajos de investigacin en esta rea. Un hito
importante en este desarrollo fue al Conferencia sobre
Paralingstica y Kinsica en Indiana University (Sebeok
y col., 1964). Tambin fueron de gran importancia las
reuniones de los aos 60 de la Royal Society of England,
o los cursos destinados a investigadores desarrollados
en los aos 1969 y 1979 organizados por la
Organizacin del Tratado del Atlntico Norte, y los
organizados por el Ontario Institute of Studies in
Education (Poyatos, 1994).

De acuerdo a Hervs (1998), la comunicacin no

21
Esto queda reflejado en el clsico trabajo de Constantin
Stanislavski (1949) titulado Building a Character (La construccin del
personaje)-manual de referencia de afamadas academias de
dramatizacin como Actor's Studio-, donde se prima la importancia
de la comunicacin no-verbal.

53
verbal es el producto de cuatro ramas diferentes del
conocimiento: la Psicologa, la Psiquiatra, la
Antropologa, y la Etologa. Diversos autores (por
ejemplo: Roncin, 1989; Thiel, 1991; Pease, 1997;
Fast, 1998; Gonzlez Ramrez, 1998; Wainwright,
1998; Pacori, 1999; Rebel, 2000) utilizan el trmino de
lenguaje corporal para denotar el tipo de lenguaje
que acompaa al cuerpo humano. Rebel (2000)
expone tres formas de origen del lenguaje corporal:

1. Transmisin gentica: Incluso antes del
nacimiento se manifiestan movimientos
hacia delante y atrs que realiza el feto de
seis semanas con sus extremidades.

2. Mediante adquisicin: La sociedad y los
factores del ambiente influyen en el
mismo.

3. Mediante aprendizaje: Por la educacin o
utilizando un aprendizaje consciente y
voluntario.

Conviene sealar que, aunque el desarrollo de
la comunicacin no verbal es reciente, sta posee un
origen que se remonta a tiempos remotos, habiendo
llegado a implicar a que el hombre haya sobrevivido en
algunos momentos.

El concepto de comunicacin no verbal es uno
de los peores definidos de la Semitica. Una de las
concepciones ms extendidas que considera que
CNV=C-L (comunicacin no verbal=comunicacin
lenguaje) es torpemente negativa, simplista, y
obscurantista (Sebeok, 1977; Poyatos, 1987). Kendon
(1981), revisa la aparicin del trmino, sus
demarcaciones y consecuencias. Adems, ofrece una
explicacin sobre la no-necesidad de intencionalidad
del comportamiento con vistas a lograr comunicacin.
Para Watzlawick y Weakland. (1977), la comunicacin
se considera como un todo integrado. Por tanto, no es
una cuestin trascendental la contraposicin entre la
comunicacin verbal (CV) y la comunicacin no-verbal
(CNV). Con la misma opinin Knapp (1995) expone la
imposibilidad de estudiar la comunicacin no verbal
separarla del proceso global de comunicacin.
Asimismo, segn Loscertales y Gmez Delgado (1998),
nicamente por razones excepcionales se puede
apartar lo verbal de lo no verbal en la vida real.
Schulman y Penman (1992), afirman que no presenta
una lgica rigurosa, hablar de sistema de
comunicacin no verbal, puesto que nicamente es un
constituyente (si bien, fundamental) del conjunto del
sistema de comunicacin.

Pacori (1999), considera que la CNV es de
carcter analgico, mientras la CV es de ndole lgica.
Segn Marroqun y Villa (1995), debido al hecho de
que la comunicacin posee una naturaleza analgica
presenta mayor universalidad.

La comunicacin lgica presenta algunas
caractersticas tales como:

1. Utilizacin de las palabras.

2. Las funciones primordiales son la
descripcin de cosas y la realizacin de
afirmaciones.

3. Presenta coordinacin realizada por medio
de reglas precisas con objeto de generar y
comprender los mensajes.

4. Exhibe un carcter exclusivo de capacidad
para la expresin de conceptos, a
ofreciendo una denominacin y
representacin de los objetos, instantes y
personas que pueden estar distantes tanto
espacialmente como temporalmente.

Por otra parte la comunicacin analgica
presenta las siguientes caractersticas:

1. La utilizacin de diversos elementos tales
como los gestos, expresiones, los sonidos,
etc.

2. La creacin de una relacin de semejanza
o de pertenencia entre la seal no verbal y
aquello a lo que se hace referencia
(principio de analoga).

3. La imposibilidad de abstraccin de toda
comunicacin del sistema analgico.

4. La manifestacin de un carcter de
distensin, debido a que posibilita desatar
emociones.

Schulman y Penman (1992) consideran que la
caracterstica prototpica de la CNV es ms analgica
que digital en la forma (esto explica la dificultad de
traducir mensajes no verbales a verbales y viceversa).
Adems la CNV necesita menor aprendizaje, no puede
expresar relaciones de carcter lgico (no hace uso de
la lgica lingstica
22
).

Por otra parte, a la vez, desde un punto de vista
de su potencialidad, manifiesta mucho mayor grado de
ambigedad, debido al hecho de que no se verifica la
existencia desde un punto de vista de la cultura de
convenciones de ndole explcito y precisamente definido

22
Se puede verificar la imposibilidad de traducir expresiones que
emplee construcciones del tipo bien...bien o si..., entonces...

54
con vistas a la interpretacin de sus significados.
Asimismo, se manifiesta que no existe una
equivalencia obligatoria entre el par: comunicacin
lgica
23
y comunicacin analgica
24
, respectivamente y
la dada: CV y CNV.

Como se observar ms adelante, existe un
abundante nmero de autores que ofrecen diferentes
clasificaciones de la comunicacin no verbal. A modo
de ejemplo, se pueden sealar las divergencias
observadas en autores como Ekman y Friesen (1969) y
Duncan (1969). Para aquellos, dentro del
comportamiento no verbal se incluira todo movimiento
o posicin facial y/o corporal, mientras que para ste
ltimo, comprendera el paralenguaje, cinesia,
proxmica, olfaccin, sensibilidad de la piel al toque y
a la temperatura- e incluso la utilizacin de artefactos.
Duncan introduce la expresin facial, el movimiento
ocular, y las posturas, en el comportamiento cinsico o
movimiento del cuerpo. Corraze (1986) considera
comunicaciones no verbales en vez del trmino CNV.
Entiende por comunicaciones no verbales el conjunto
de medios de comunicacin que existen entre
individuos vivos que no utilizan el lenguaje humano o
sus derivados no sonoros (escritura, lenguaje de los
sordomudos, etc...).

Para Pross (1987), la expresin non-verbal
communication (comunicacin no verbal), designa
formas del contacto elemental humano fuera del
lenguaje, tales como mmica, gestualidad, posturas
corporales, las comunicaciones facilitadas por el olor y
el gusto; pero tambin la simbologa de las imgenes,
las disposiciones de espacios y cuerpos humanos en
reas de la comunicacin, es decir, msica, bailes,
manifestacin, desfiles, protocolo y ceremonial.

Poyatos (1994, p. 17) define la CNV como las
emisiones de signos activos o pasivos, constituyan o no
comportamiento, a travs de los sistemas no lxicos
somticos, objetuales y ambientales contenidos en una
cultura, individualmente o en mutua coestructuracin.

Asimismo, Hervs (1998, p. 35) define la
comunicacin no verbal, segn la cual, la
comunicacin no verbal es la comprensin mediatizada
entre los seres vivos con toda clase de medios no
lingsticos.

Lucas Marn y col. (1999: pgina 66) expone la

23
Una ilustracin de lenguaje de carcter lgico y no verbal la
constituira el cdigo Morse utilizado en telegrafa, y el cdigo
Braille para ciegos.
24
Pacori (1999) explica un caso de comunicacin verbal no lgica.
En el mismo se relata que una mujer, no pudiendo soportar la
minusvala de su hija, toma uno de sus muecos y lo arroja contra
la pared, expresando verbalmente: te odio!. En este ejemplo
existe una transferencia del resentimiento del nio al mueco.
comunicacin no verbal como aquella que acompaa en
la comunicacin al lenguaje verbal (gestos, posturas,
etc.), que comunica, manifiesta algo sin ser lenguaje.

Para Rebel (2000: pgina 117) la comunicacin
no verbal se entiende como la comprensin
mediatizada y /o mediatizada entre los seres vivos con
toda clase de medios no lingsticos.

Caractersticas generales
de la comunicacin no verbal

Aparte de la heterogeneidad, la variedad y una
extraordinaria complejidad de los aspectos no verbales
de la comunicacin, Serrano (1992) expone unos rasgos
ms caractersticos de la misma:

1. Por regla general, la comunicacin no verbal
presenta una relacin de carcter
interdependiente con respecto a la
interaccin verbal.

2. Los mensajes no verbales, frecuentemente,
son ms significativos que los mensajes
verbales.

3. No se puede evitar la comunicacin, en toda
situacin comunicativa.

4. Existe preponderancia de la funcin
expresiva o emotiva con respecto a la
referencia en los mensajes de naturaleza no
verbal.

5. Si se analizan culturas diferentes se
observarn que poseen sistemas no
verbales diferentes.

6. Algunos comportamientos estn especia-
lizados para la comunicacin.

7. Hoy da la investigacin de naturaleza no
verbal se halla en una etapa descriptiva o
taxonmica.

Lucas Marn y col. (1999) aporta tambin ciertas
seas de identidad a la comunicacin no verbal tales
como que: ciertos signos del lenguaje no verbal son
incontrolables en ciertas ocasiones, y pueden
contemplarse como inconscientes, as como que el
carcter innato de muchos de estos signos. Otra de
las peculiaridades de esta clase de lenguaje es su
asimilacin, desde un punto de vista cultural, y
asimismo, la posibilidad de variacin de su
significacin con el transcurso del tiempo.


55
Rebel (1999), sintetizando los anlisis de
Laban y Hall (1981) afirma que los elementos bsicos
del lenguaje del cuerpo son: (1) Espacio, (2) Tiempo y
(3) Energa. Y distingue tres contextos, tomados con
referencia al cuerpo, en los cuales se puede localizar
estos tres tipos de lenguaje, que se pueden
esquematizar en la Tabla 6.1:

ELEMENTOS
BSICOS DEL
LENGUAJE DEL
CUERPO
MANIFESTACIONES EN
EL INTERIOR DEL
CUERPO
PRXIMO AL CUERPO
EN EL EXTERIOR DEL
CUERPO
Espacio
Percepciones de las
dimensiones del espacio de
tres formas:
1. Dilatacin y
contraccin.
2. Movimiento-
contramovimiento-
equilibrio
3. Balance (sentido
muscular y
equilibrio)
1.Direcciones:
1.1. Visuales.
1.2. Del movimiento sin
cambio de la posicin.
1.3. Del movimiento con
cambio de la posicin en
rectas o curvas:
adelante-atrs, arriba-
abajo, derecha-izquierda,
diagonal

2. Planos:
2.1. Desplazamiento del
centro de gravedad:
centro, elevado, bajo.
2.2. Desplazamiento del
centro de gravedad:
centro, elevado, bajo.
2.3. Plano frontal: elevado-
bajo, derecha-izquierda,
diagonal.
2.4. Plano horizontal:
derecha-izquierda,
adelante-atrs, diagonal.
2.5. Plano sagital: arriba-
abajo, adelante-atrs,
diagonal.
1. Configuracin espacial
mediante elementos
mviles y estticos.
2. Comportamiento
espacial.
Tiempo
Por medio del ritmo
respiratorio, cardaco y del
pulso el ser humano sufre
ritmos que poseen mayor o
menor velocidad, que
presentan distintos
posibilidades de:
1. Aceleracin del
ritmo.
2. Deceleracin.
3. Regular.
4. Irregular.
5. Mtrico.
6. Fluido.
7. I nterrumpido.
8. Simultneo.
9. Consecutivo.
El ritmo interno se expresa
mediante gesticulacin y
mmica de las siguientes
formas:
1. Ritmos libres
(irrepetibles,
irregulares).
2. Ritmos conformados
(repetibles de modo
semejante).

Mediante relojes o
divisiones del tiempo.
Energa
Sentimiento de las
polaridades de las
intensidades altas y bajas
del rendimiento en la
circulacin y los nervios, y
sus consecuencias en el
impulso motor.
Los actos y acciones pueden
ser seguidas mediante
actividades del esqueleto, de
los tendones, de los
msculos, cuando se realiza
su tensin y su distensin en
ciertas condiciones espaciales
y temporales, lo que desata
el sentimiento sobre la
pesadez o ligereza.
Las acciones impulsivas
bsicas y cualidades dinmicas
En funcin de la
distancia cambian las
relaciones de tensin
con referencia a las
otras personas.

56
ELEMENTOS
BSICOS DEL
LENGUAJE DEL
CUERPO
MANIFESTACIONES EN
EL INTERIOR DEL
CUERPO
PRXIMO AL CUERPO
EN EL EXTERIOR DEL
CUERPO
del movimiento:
1. Presin.
2. Palmoteo.
3. Empuje.
4. Balanceo.
5. Torcimiento.
6. Palpacin.
7. Azotamiento.
8. Deslizamiento.

Tabla 6.1. Componentes bsicos del lenguaje corporal y sus manifestaciones en tres contextos
que poseen referencia el propio cuerpo. Rebel (1999, p.33-39).

Clasificaciones de la comunicacin no verbal
25

Se han construido numerosas clasificaciones
relativas a la comunicacin no verbal (Argyle, 1972,
Duncan, 1969; Petrovich y Hess, 1978; Ricci y Cortessi,
1980; Wiener, 1972). J imnez Burillo (1985),
considerando todas ellas, construye la siguiente
tipologa:

1. Kinsica. Dentro de esta categora estaran
encuadrados los movimientos realizados
por el cuerpo, la orientacin corporal, la
postura, los gestos, la expresin facial, el
movimiento ocular y de las cejas, la
direccin de la mirada y los movimientos
que presentan un sentido definido en una
cultura.

2. Proxmica. Esta seccin abarcara la
utilizacin del espacio personal, la
proximidad fsica entre los individuos, la
distancia de interaccin, la colocacin
relativa en la interaccin y la conducta
territorial humana.

3. Paralingstica. En este apartado estaran
incluidos tanto las cualidades de la voz
como la risa, los bostezos y los gruidos.
Tambin estaran encuadrados aqu no
solamente el ritmo y la velocidad de la
conversacin sino las pausas en el flujo de
la conversacin, los errores, los acentos,
etc.

4. Aspectos olfativos y cutneos. En este
captulo entraran todas aquellas
dimensiones comunicativas relacionadas
con la utilizacin de artefactos tales como
cosmticos, objetos llevados en el cuerpo,
etc.

25
Parte de este epgrafe esta extrado de Hernndez Mendo
(1998).

Knapp (1995) tomando como base
investigaciones y estudios de autores que categorizaban
su trabajo bajo el trmino de no verbal presenta la
siguiente clasificacin de la comunicacin no verbal: (1)
Movimiento del cuerpo o comportamiento cinsico, (2)
Caractersticas fsicas, (3) Conducta tctil, (4)
Paralenguaje, (5) Proxmica, (6) Artefactos y (7)
Factores del entorno.

Sanchez-Castilla (1995) ofrece la siguiente
clasificacin: (1) Kinsica, (2) Conducta tctil, (3)
Apariencia fsica, (3) Ropas y artefactos
26
, (3)
Expresiones faciales, (4) Conducta visual
27
y (5)
Paralenguaje.

La clasificacin de la CNV elaborada por Poyatos
(1994)
28
, es ms compleja, considera que la
comunicacin se produce a partir de la interaccin
(especialmente la producida cara a cara) y podemos
considerar que la producida en esta situacin es la ms
bsica y la ms compleja de la comunicacin humana. A
partir de aqu y para clasificar la actividad comunicativa
considera dos continuos: (a) vocal/no-vocal y (b)
verbal/no-verbal. Con estos criterios considera que el
proceso comunicativo puede ser:

26
De acuerdo a Vayer y Roncin (1986), el comportamiento de los
vestidos presenta un doble comportamiento: cubrir el cuerpo y
expresar un comportamiento, una personalidad. El comportamiento
ornamental se asocia, entre otros aspectos, al sexo, temperamento
y cultura.
27
Segn Vayer y Roncin (1986) es posible que la mirada exprese
todo. Sin embargo, estos autores consideran que en un dilogo
cara a cara est fuertemente vinculada a las relaciones de tipo
verbal a las que aporta un valor expresivo, existiendo tres ejes en
las relaciones verbales vinculadas a la mirada: captacin- agresin,
llamada retirada y estar con.
28
En este mismo trabajo (Poyatos, 1994) distingue entre actividad
verbal (lenguaje), actividad no-verbal (paralenguaje y kinsica),
proxmica (las distancias y el contacto fsico interpersonales y con
el medio ambiente) y la cronmica (nuestro concepto y actitudes
respecto al tiempo que manejamos diariamente) (p.20).

57
a. vocal-verbal (lenguaje)
b. vocal-no verbal (paralenguaje)
c. no vocal-no verbal (kinsica, proxmica
29
y
dems sistemas corporales)

La CNV, como proceso comunicativo
que es, implica a un emisor que lleva a cabo un
proceso de codificacin-emisin y a un receptor que
realiza una recepcin-descodificacin. Siguiendo el
ameno y pormenorizado trabajo de Poyatos (1994)
30
y
teniendo en cuenta dos continuos,
Homomorfos/Antomorfos y Sinnimos/Antnimos, se
pueden plantear 7 situaciones en el proceso de la
CNV:

1. Como hablantes usamos nuestras propias
construcciones kinsicas, descodificadas
correctamente por nuestro interlocutor de otra
cultura, debido a su posicin y funciones
sintcticas en nuestro discurso, por su
estructuracin con las conductas circundantes
(verbales o no-verbales) o por el contexto
situacional. Las construcciones kinsicas que
se pueden producir son:

a. antomorfos-antnimos (formas y
significados distintos, p.e. para un
ingls el gesto espaol de juntar y
separar las yemas de los dedos
indicando que un lugar est 'atestado'
de gente).

b. antomorfos-sinnimos (formas
distintas aunque idntico significado a
otro gesto nuestro, p.e. el mejicano
que indica la estatura de un animal
con el puo cerrado, vertical y
perpendicular al suelo).

c. homomorfos-antnimos (idntica
forma y distinto significado, p.e. el
venezolano que extiende la mano con
la palma horizontal y paralela al suelo
para indicar el tamao de un animal
pero nunca el de una persona).

2. Como hablantes utilizamos nuestras propias
construcciones kinsicas, que son percibidas
por nuestro interlocutor pero no son
descodificadas porque no les encuentra
sentido. En estas situaciones de
descodificacin cero, se pueden producir dos
tipos de construcciones kinsicas:

29
Poyatos (1994) tambin considera a la kinsica y la proxmica,
desde una perspectiva sincrnica/diacrnica de la cultura, como
culturemas terciarios.
30
Se puede obtener ms informacin en Poyatos (1988, 1993).

a. antomorfos-antnimos (p.e. en Nger
palmearse la cabeza ligeramente, entre
los nios o los adultos con los nios,
para indicar que una comida est
deliciosa).

b. antomorfos-sinnimos (p.e. en
japons el aro formado por el ndice y
el pulgar
31
indica dinero, para un ingls
es "Okay" y en Venezuela es un insulto
sexual).

3. Como hablantes usamos construcciones
kinsicas de forma tan rpida que pasan
desapercibidas al no poder dotarlas de ningn
valor comunicativo. Es un caso de
descodificacin cero. En esta situacin se
pueden producir dos tipos de construcciones:

a. antomorfos-antnimos (p.e. el gesto
pronominal japons para 'yo' tocndose
ligeramente la punta de la nariz).

b. antomorfos-sinnimos (p.e. la
referencia masculina a una mujer
atractiva en Arabia Saud: bajando el
ndice por la mejilla).

4. Cuando utilizamos construcciones kinsicas
que debido a ciertos indicios engaosos no se
interpretan correctamente. Es un caso de
descodificacin falsa. Las construcciones que se
pueden producir son las siguientes:

a. antomorfos-antnimos (p.e. un
hombre del Cucaso que saluda a un
extranjero tocndole las caderas con
ambas manos y ste no lo entendiera
como un vestigio de cuando se
buscaban las armas mutuamente).

b. homomorfos-antnimos (p.e. la
afirmacin india con doble inclinacin
lateral de cabeza que puede ser
interpretada como negacin, o el saludo
tibetano de bienvenida sacando la
lengua si se interpreta como signo de
burla).

5. Cuando se usan gestos comunes a ambas

31
En este punto Poyatos (1994) afirma a propsito de esta kinesia
"la rosca o rosquilla que Galdos nos describe como rasgo recurrente
de Don Francisco Torquemada en Fortunata y J acinta, La de
Bringas y las tres noveles de Torquemada para recalcar a su
interlocutor algo muy importante, similar al 'anteojo' con que Alas
[Leopoldo Alas Clarin] individualiza al Arcipreste en La Regenta.

58
culturas en forma y significado, es decir, se
produce una construccin de tipo homomorfo-
sinnimo (p.e. /loco/ tocando la sien con el
dedo o /dinero/ frotando el ndice y el pulgar).

6. Cuando se utilizan construcciones kinsicas
que consideramos comunes pero que
realmente son homomorfos-antnimos (p.e.
nuestro gesto de autoestopista, interpretado
en Ghana como invitacin sexual o el /ven
aqu/ hispnico que es interpretado por un
anglosajn como /vete/ o la negacin turca y
griega con movimientos verticales de cabeza,
cuya fase de descenso puede ser interpretada
como afirmacin).

7. Cuando se usan gestos comunes a ambas
culturas en una estructura homomorfos-
antnimos, pero que se interpretan
correctamente porque se perciben ciertos
signos de orden sintctico, coestructuracin y
contexto (p.e. la cabezada japonesa
'afirmando una negacin' en respuesta a una
pregunta negativa como 'No conoces
Espaa?', que al comienzo se suele interpretar
simplemente como 'si').

En el trabajo de Poyatos (1994) se considera
al cuerpo humano como un conjunto de sistemas de
CNV, lo que l denomina sistemas comunicativos
intercorporales. De acuerdo con esto, considera
bsicamente que existen seis sistemas (visual,
auditivo, olfativo, gustativo, drmico y cinestsico
32
)
que cuando se interrelacionan en el binomio
emisor/receptor considerando otros factores (color de
piel, pelo, ojos; peso; consistencia; tamao; forma;
qumica) se establecen 21 relaciones directas (p.e. las
ondas sonoras transformadas en impulsos neuronales
dentro del sistema auditivo dan lugar a la audicin; un
estmulo qumico afecta al nervio olfativo y da lugar a
una sensacin de olor). Tambin se establecen 21
tipos de relaciones que se pueden denominar
sinestsicas
33
(p.e. podemos imaginar la consistencia
de otro cuerpo por el sonido de sus pasos o por la
percepcin cinestsica de sus movimientos y su peso a
travs de un asiento compartido en un sof). Estas 42
posibles relaciones directas/sinestsicas las clasifica
de acuerdo a 10 posibles situaciones:

32
El sentido cinestsico nos comunica la posicin de nuestro
cuerpo y miembros en el espacio y con relacin a todo aquello con
lo que entramos en contacto, a travs de la informacin
suministrada por los msculos, tendones, nervios y articulaciones.
33
La sinestesia es un proceso psicolgico en virtud del cual un tipo
de estmulo sensorial produce una sensacin subjetiva secundaria
que pertenece a otro sentido, esto es, se tiene una sensacin
fisiolgica en una parte del cuerpo que no es la estimulada. Las
sensaciones sinestsicas son de capital importancia en las
tcnicas persuasivas de la publicidad.
1. Movimiento: (A) Directamente
(visualmente, drmicamente, cinest-
sicamente), (B) Sinestsicamente
(auditivamente, visualmente).

2. Sonido: (A) Directamente
(auditivamente), (B) Sinestsicamente
(visualmente, drmicamente, cinest-
sicamente).

3. Actividades qumico-
glandulares: (A) Directamente (olfa-
tivamente, visualmente, drmicamente,
gustativamente), (B) Sinestsicamente
(visualmente, audiblemente).

4. Actividades trmicas: (A)
Directamente (drmicamente), (B) Si-
nestsicamente (visualmente, olfa-
tivamente, audiblemente).

5. Caractersticas y actividades
drmicas: (A) Directamente (drmi-
camente, visualmente, cinestsicamen-
te), (B) Sinestsicamente (visualmente,
audiblemente, olfativamente).

6. Forma: (A) Directamente
(visualmente, drmica y cinestsica-
mente).

7. Tamao: (A) Directamente
(visualmente, cinestsicamente), (B)
Sinestsicamente (cinestsicamente,
audiblemente).

8. Consistencia: (A) Directamente
(drmicamente, cinestsicamente), (B)
Sinestsicamente (visualmente).

9. Peso: (A) Directamente
(drmicamente, cinestsicamente), (B)
Sinestsicamente (visualmente, audible-
mente).

10. Color de piel, pelo y ojos: (A)
Directamente (visualmente), (B) Sines-
tsicamente (audiblemente).

Para finalizar este breve repaso a la
CNV, se hace necesario sealar al igual que lo hace
Poyatos (1994) que la CNV (paralenguaje y kinsica)
forma parte de una estructura integrada por lenguaje-
paralenguaje-kinsica que es cohesivo desde un punto
de vista funcional, interactivo e histrico y que no
solamente evoluciona la lengua sino los tres cosistemas
juntos y a la par que la cultura donde estn inmersos,
puesto que cuanto ms primitiva parece ser una cultura

59
ms limitados parecen ser los repertorios de estos
cosistemas.

La CNV en la actividad fsica y el deporte

Con respecto a la importancia de la CNV en el
mbito de la actividad fsica y el deporte y an
reconociendo que la comunicacin es un todo
integral, desde un punto de vista funcional, puede ser
interesante dividir el estudio de la misma en lo verbal
y lo no verbal. En el marco de la actividad fsica y el
deporte se ha realizado esta diferenciacin, y se han
aportado trabajos de investigacin en ambos dominios.
A modo de ejemplo, en el dominio verbal, son
interesantes el trabajo de Bouthier y Savoyant (1987)
sobre anlisis de comunicacin verbal en un deporte
colectivo, el estudio de Daugrou y col. (1992),
referente a los efectos del lenguaje positivo, negativo y
neutro sobre la ejecucin motriz, o la investigacin de
Vigarello y Vives (1986) relativa al discurso del
entrenador y tcnica corporal. Los estudios e
investigaciones sobre la CNV son tambin numerosos
(Carlier y Dheur, 1985; Castaer, 1992; Castaer,
1993; Camerino y Guilln, 1993; Costa y col., 1994;
Camerino, 1996). Con aplicacin tanto en el campo de
Educacin Fsica como en el deporte. Izquierdo (1999)
realiz un estudio observacional relativo al sistema de
anotacin y niveles morfolgicos de categorizacin de
la conducta visible y no audible. Izquierdo y Anguera
(2000) realizan un trabajo sobre la obtencin de un
alfabeto para codificar el movimiento corporal en los
estudios observacionales, aplicable a distintos marcos
de investigacin entre las que se encuentra la
Educacin Fsica y el deporte. Se han realizado
estudios en la natacin (Anderton y Heckel, 1985), en
el voleibol (Sugiyama, 1990), flag football (Heckel y
col., 1986), en los bolos (Smith y col., 1981), y
racquetball (Heckel, 1993). Bortoli y col. (1995),
realizaron un estudio en los deportes colectivos sobre
la percepcin que poseen los atletas jvenes del
comportamiento de los entrenadores. Tambin se han
llevado a cabo trabajos en el tenis considerando los
diferentes tipos de conductas constituyentes de la CNV
tales como, la conducta proxmica, la conducta
kinsica y conducta tctil. Dentro de la comunicacin
no verbal, cabra destacar a Whittaker (1980, 1981,
1982a, 1982b), Tutko y Richards (1984); Weinberg
(1988); Buckolz y col. (1988); Loehr (1990); Quintillan,
1992; Cayer (1993); Poilvez (1996); Heckel (1993),
Van Raalte y col. (1994a, 1994b).

En el mbito deportivo general, Tutko y
Richards (1984) expresan la existencia de ciertos
movimientos corporales que sealan la existencia de
un bloqueo comunicativo (por ejemplo, la realizacin
del gesto de cruce de brazos en el pecho). Estos
autores plantean diversos consejos para la mejora de
la comunicacin. En lo que respecta a la comunicacin
corporal, aconseja, entre otros aspectos, que el jugador
en su comunicacin con el entrenador no realice
movimientos con el cuerpo, cuando le habla el
entrenador (p.e. dibujar garabatos con los pies) o que
no se lleve a cabo la comunicacin en ese instante.

En el tenis, Poilvez (1996) afirma que en ciertos
jugadores de alto nivel no se puede conocer, por medio
de su lenguaje corporal, si tiene ventaja o desventaja en
el marcador. No hay ningn indicador negativo del
mismo. En el mbito especfico de la pedagoga del tenis
(tambin en el del baloncesto y en el triple salto)
destaca el estudio realizado por Quintillan (1992), en el
que se compara el comportamiento no verbal
34
de
entrenadores expertos con entrenadores novatos. El
sistema de gestos incluye las cinco categoras
siguientes: gestos-reproduccin, gestos-recuerdo,
gestos-indicacin, y gestos-sustitucin, gestos
manipulacin, observndose acciones que engloban
funcin de retroalimentacin o feedback. En las
subcategoras de retroalimentacin se detallaron la
naturaleza de la misma (simple, determinado,
descriptivo, explicativo, interrogativo, prescriptivo) y su
dimensin tcnica (tipo de accin, posicin de los
miembros, velocidad, amplitud, ritmo, intensidad,
organizacin espacial, equilibrio). Entre las conclusiones
de este estudio se destacan que los gestos especficos
manifiestan la cualificacin del entrenador y su potencial
desde un punto de vista pedaggico. Asimismo, se
subraya la relevancia de los medios directos para
aportar informacin, en especial, la referente al
comportamiento no verbal, y que los gestos, adems,
ayudan a la transmisin de sus conocimientos en las
ocasiones en que son conscientes de sus actos.

Sampedro (1999), considera que si se realiza la
comparacin entre el modelo de comunicacin verbal y
el modelo conjunto no verbal y motriz, se advierte que el
primero hace expreso el desenlace de sus objetivos
mientras que el segundo es portador de su significado,
presenta especializacin y no posee tanta facilidad para
ser captado y comprendido.

A (1997, considera tres niveles de expresin
verbal y no verbal en el deporte: (1) Comunicacin
entrenador-deportistas, (2) Comunicacin entre
deportistas del mismo equipo y (3) Comunicacin con
deportistas de otros equipos. El primer nivel de
comunicacin es fundamentalmente de ndole verbal en
los entrenamientos. Sin embargo, en este nivel, durante
las competiciones se generan tanto CV como CNV.
Tambin es necesario aadir que en un nmero grande
de perodos de tiempo de una competicin, el tipo
predominante es la CNV. En la mayor parte de los

34
En concreto, los gestos especficos.


60
deportes, el entrenador no est autorizado a
comunicarse con el entrenador y recprocamente,
excepto en ciertas circunstancias (tiempo muerto,
etc.). Adems, no es adecuado realizar esta
comunicacin puesto que el/los oponente/s puede
captar los mensajes, cobrando especial importancia la
CNV que remplaza a la CV. Sampedro (1999, p. 116)
afirma que la comunicacin en su modelo verbal en el
deporte, a veces no es conveniente por muchos
motivos, entre otros porque revelara los planes al
contrario, sobre todo al contrario, no siendo esto
propicio de cara a la efectividad. De hecho, en la
iniciacin deportiva, el uso de esta comunicacin
verbal masiva, entorpece las relaciones entre los
mismos actuantes.

Bouthier y Savoyant (1987), han estudiado la
comunicacin en la accin deportiva colectiva,
realizando dos tipos de anlisis: uno, cualitativo, y
otro, de contenido. Douglas (1982), tratando sobre la
estrategia en el tenis de dobles, recomienda la
costumbre de realizar avisos recprocos con objeto de
sealar los propsitos que posee el jugador, utilizando
solamente una nica palabra convenida anteriormente
del comienzo del partido, hasta que la interrelacin
entre los jugadores se fortalezca. Arranz y col. (1993),
sealan que, a la hora de elegir al compaero, uno de
los factores principales es la buena comunicacin y la
compenetracin, expresando la necesidad de
comunicacin verbal previamente al partido y durante
el mismo con el objeto de debatir las jugadas y poseer
la decisin sobre la tctica a realizar.

En el tercer nivel propuesto por A (1997), la
comunicacin con oponentes, se observa una
exclusividad casi completa de comunicacin no verbal,
pudindose general conductas paradeportivas
(conductas violentas, agresiones, etctera).

De acuerdo a Knapp (1995: pginas 27-32), la
comunicacin no verbal en el proceso total de la
comunicacin y con respecto a la comunicacin verbal
puede ejercer la funcin de: (1) Repeticin, (2)
Contradiccin, (3) Sustitucin, (4) Complementariedad,
(5) Acentuacin y (6) Regulacin.

Weinberg y Gould (1996) sealan que la
comprensin de las diferentes clases de CNV provocan
una mejora de los procesos de emisin y recepcin de
mensajes. En el tenis de dobles, Loehr (1990) expone
su preocupacin por aquello que un jugador transmite
a su compaero mediante el lenguaje corporal.

Algunos expertos en CNV han aportado cifras
relativas a la importancia de la misma. As, Mehrabian
(1981) afirma que a partir de las seales de carcter
no verbal y cuya emisin se realiza durante el proceso
comunicativo se produce el 93% del significado social
de la comunicacin cara-a-cara. Sin embargo, para
Birdwhistell (1979), y Esse y Deutsch (1977), este
porcentaje es ms bajo, el 65%. En el tenis de dobles,
Loehr (1990) afirma que habitualmente la CNV posee
mayor potencia que CV.

Martens y col. (1995) consideran que la
comunicacin tiene dos componentes: contenido y
emocin. El contenido seala la sustancia del mensaje,
generalmente con una expresin verbal. La emocin, sin
embargo, se refiere al modo de sentirse una persona
sobre ella, y mediante CNV, normalmente. En un trabajo
anterior Martens (1987) sobre la importancia de la
apariencia fsica externa. Seala la actitud negativa de
muchos entrenadores durante la dcada de los sesenta
con respecto a los jugadores con el pelo largo. Tambin
ofrece una importancia significativa a la comunicacin no
verbal relativa a la postura corporal. Seala, a modo de
ejemplo, que los rbitros por su postura, por su manera
de caminar o balanceo, y por otros gestos pueden
expresar arrogancia, autoconfianza o humildad.

A (1997), considera que la orientacin como
la postura del cuerpo vara en funcin de la clase de la
prctica deportiva llevada a cabo. En los deportes de
oposicin la ubicacin de los rivales es frontal entre ellos
al comienzo de la competicin, y posteriormente
evolucionan en sus posiciones intentando la conquista de
un determinado territorio o evitar que el oponente
ocupe un espacio especfico. En el tenis, Loehr (1990, p.
123) afirma que los buenos competidores, por lo
general, tienen gran habilidad para controlar sus
emociones. Esta habilidad se refleja en la forma de
caminar, en la postura de su cabeza y de sus hombros
y, tambin en la forma de llevar sus raquetas. La
posicin de la raqueta puede revelar toda una gama de
respuestas emocionales negativas tales como la clera
(cuando la mano dominante oprime con rigidez la
empuadura como un palo, con los msculos tensos), la
baja intensidad, el disgusto o la falta de combatividad
(raqueta cabeza abajo, casi tocando el suelo, sujeta con
dos o tres dedos con la empuadura por la
empuadura) y la falta de concentracin (balanceando la
raqueta, horizontalmente respecto al suelo, con un dedo
o llevando la raqueta echada al hombro con dejadez).

Con respecto a la conducta ocular, los movimientos
realizados por la cabeza y la expresin del rostro
remplazan frecuentemente a la comunicacin verbal en
las competiciones, y llegan a ser ciertamente un cdigo
en la comunicacin.

A (1997) seala la importancia de dos
asuntos asociados a la comunicacin no verbal y las
conductas paradeportivas tales como la ritualizacin y la
territorialidad. Estos conceptos presentan una conexin
intima atendiendo a la idea de Lorentz (1976). La razn
estriba en la existencia de un conjunto de ritos y gestos

61
corporales que se encaminan no solamente a obtener
una demarcacin del espacio o territorio propio sino
tambin a evitar la entrada de un invasor en el mismo,
lo cual ocurre usualmente en los deportes de equipos
abiertos. Adems, los gestos realizados en el principio
se transforman finalmente en ritos mediante su
reiteracin con vistas a lograr una conservacin del
control espacial. La expresin de estos ritos queda
reflejada frecuentemente de una doble manera:

1. A modo de control de la agresin.
2. A modo de produccin de un nexo entre
los seres pertenecientes a una misma
especie.

Una de las modalidades deportivas que ms
estudios se han realizado es el tenis. Entre estos
estudios destacan el de Poncet (1991) con respecto a la
conducta proxmica durante la accin de juego;
Whittaker-Bleuler (1982a, 1982b) estudia la transmisin
del mensaje no verbal como posible indicador de
victoria/perdida; Buckolz y col. (1988) sobre la
utilizacin en la prediccin de los passing-shots; Cayer
(1993) estudia la comunicacin positiva en tres tipos de
situaciones (servicio, resto, general); Heckel (1993)
examina los comportamientos de contacto y los rituales
de interaccin de los deportes de raqueta, tenis y
racquetball, inmediatamente despus de los partidos;
Van Raalte, J . L. y col. (1994a, 1994b) elaboran la Self-
Talk and Gestures Rating Scale STAGRS (Escala de
Evaluacin de Autocharla y Gestos) para evaluacin del
autodilogo y los gestos observables y la administran en
el segundo trabajo.

ABREVI ATURA SIGNIFICADO
B ABUSO DE PELOTA
C HALAGO AL OPONENTE
F LEVANTAMI ENTO DE PUO
G FRUSTACI ON DEL TI PO OH, GOD
H GOLPEARSE A UNO MI SMO
I AUTOCHARLA DE I NSTRUCCI N
L RISA (EN FRUSTRACION)
M PRACTI CA DEL MOVI MI ENTO DE GOLPEO
N AUTOCHARLA NEGATI VA
O ABUSO DE OPONENTE (E.G. CUESTI ONANDO LOS CANTOS DE LI NEA)
P AUTOCHARLA POSI TI VA
R ABUSO DE RAQUETA
S AUTOCHARLA (P. EJ . POCO CLARA, LENGUA EXTRANJ ERA)
OTHER NO SE AJ USTA A LAS CATEGORI AS DE ARRI BA

Tabla 17. Categoras y significados de la escala STAGRS. Van Raalte y col. (1994, p.403).
Conducta espacial o proxmica

Vamos a considerar este apartado consi-
derando el nivel comunicativo que supone esta
conducta. Desde el punto de vista del anlisis de la
conducta espacial y el espacio psicolgico y social se
han sealado dos vas claras de investigacin. La
primera de ellas, es la denominada proxmica, dada a
conocer por Hall (1966) gracias a su libro de carcter
antropolgico, The Hidden Dimension, en el que utiliza
la metodologa observacional. La segunda va fue
establecida por Sommer (1969), quien instaur la
escuela de pensamiento denominada espacio
personal, con una metodologa experimental. Hall
fundamenta sus observaciones en un estudio anterior
llevado a cabo en el campo de la Etologa.

Roma (1994), considera que el ser humano
estructura el espacio en tres niveles:

1. El nivel infracultural: relativo a aquellos niveles de
comportamiento espacial que se organiza
apoyndose sobre una pilar biolgico filogentico,
estando unido al pasado biolgico.

2. El nivel precultural: centrado en aquellos
comportamientos que presentan su raz sobre bases
relativas a los sentidos y a la fisiologa humana.
Posee un fundamento universal para todos los seres
humanos, estando vinculado al presente.

3. El nivel microcultural: correspondiente al nivel de la
proxmica o espacio personal que puede observarse
de manera directa.

La comprensin del espacio es diferente segn
se trate de un nio o un adulto Al respecto, segn la
teora piagetiana, en general, desde el perodo infantil
hasta la edad adulta se verifica una progresin en el
modo de entender el espacio y de las relaciones
espaciales, lo que implicar una conducta proxmica

62
diferente. Las tres fases bsicas, por las cuales pasa el
nio, despus de la etapa de sensomotora son las
siguientes:

1. Espacio preoperacional: las
representaciones son los objetos que el
nio percibe, llevndose a cabo las
operaciones mediante la intuicin.

2. Espacio operacional concreto: el nio
presenta dependencia de los objetos
presentes, tanto reales como simblicos.

3. Espacio operacional formal: El individuo
posee la capacidad de pensamiento sobre
la totalidad de posibilidades espaciales.

Realizada la aclaracin anterior, Heinemann (1980)
seala tres niveles de anlisis para los fenmenos
espaciales:

1. El anlisis de las condiciones espaciales, no
cambiantes del medio, o espacio de caracteres
fijos. Cabe la posibilidad de que este espacio no
sea visible de forma rigurosa, aunque es posible
que funcione a modo de serlo.

2. El anlisis de la disposicin de los objetos mviles
o espacio de caracteres semifijos, que lo
constituye tanto el mobiliario como su distribucin
que afecta significativamente a la conducta, a las
normas de interaccin de los sujetos. En este nivel
Osmond (1957) seal dos tipos de estructuras
que presentan una naturaleza no fija: (a)
socifuga, que no ayuda a las relaciones sociales,
y (b) socipeta, estructura que presenta
caractersticas positivas para las relaciones
sociales, llegando incluso a forzar el desarrollo de
relaciones sociales estables. En el mbito
deportivo, Sampedro (1999) emite la hiptesis de
que el juego, en sus diversos aspectos de ataque y
defensa, se organiza en la bsqueda de espacios
socifugos o socipetas, dependiendo de sus
intereses particulares.

3. El anlisis de la distancia interpersonal de los
comunicantes entre s o espacio informal.
Posteriormente, se realizar el estudio de los
cuatros tipos de espacios en que se puede
clasificar.

Concepto de espacio personal

Martnez Torvisco (1998, p. 108) considera al
espacio personal como el rea que mantienen los
individuos alrededor de s mismos en la cual los otros
no pueden inmiscuirse sin despertar molestias.
Tambin Holahan (1999, p. 313) lo define como la zona
que rodea a un individuo, en donde no puede entrar otra
persona sin su autorizacin. Sommer (1974, p. 105),
define el espacio personal como el rea dotada de unas
fronteras invisibles que circunda el cuerpo de la persona
y en la que los intrusos no deben penetrar. Para Hall
(1959) el espacio personal representa una forma de
comunicacin no verbal. El espacio es el regulador de
los aspectos siguientes: (a) la distancia de interaccin
(proxemia), (b) el territorio de cada uno (conducta
territorial) y (c) la experiencia, que puede ser tanto
positiva como negativa, y del (4) hacinamiento
(Firestone, 1977; Hayduk, 1978; Patterson, 1978;
Sundstrom y Sundstrom, 1978),

Asimismo, se reconocen diferentes factores de
los cuales depende el espacio personal que afectan a los
individuos, tales como:

1. El contexto cultural.
2. El estatus socioeconmico.
3. Las caractersticas de la personalidad,
como puede serla agresividad,
4. El gnero y particularidades de la persona
invasora del espacio

Frecuentemente existe la suposicin de que la
forma del espacio personal es un crculo. Se trata de un
enfoque del espacio personal, que est realizado desde
la parte de arriba de la cabeza del individuo, en el que
ste se considera como un crculo en la que el individuo
se ubicara en el centro del mismo. Sin embargo,
algunas investigaciones (Hayduk, 1975), sealan la
imperfeccin de este crculo. Para describir el espacio
personal se han utilizado distintas comparaciones,
destacando entre ellas las siguientes:

1. La burbuja: En esta analoga la descripcin del
espacio personal se hara mediante una burbuja que
rodea al sujeto, lo que crea un lmite invisible entre
la persona y los posibles intrusos. No obstante, esta
smil no es muy apropiado, ya que a la hora de
ejercitar una presin de una burbuja contra otra, las
superficies de las mismas experimentan una
repulsin recproca, hecho que no ocurre en el
espacio personal, puesto que aquel que sufre la
repulsin es el cuerpo de la otra persona, no
sucediendo lo mismo con la frontera del espacio
personal de la otra (Musitu y col., 1987).

2. El campo elctrico: Esta comparacin est basada
en la Fsica, en la que los campos elctricos se
desarrollan en tres dimensiones, disminuyendo su
fuerza con la distancia. Adems, se puede crear
atraccin entre los cuerpos o repulsin en funcin

63
del signo que posea. Sin embargo, presenta
desaciertos puesto que no ofrece ninguna
explicacin a la posibilidad de que las distancias
puedan ser tanto inconfortablemente extensas
como inconfortablemente reducidas (Altman,
1975, 1975; Sundstrom y Altman, 1974).

3. El modelo tridimensional de Hayduk (1975): Este
autor sugiere un modelo tridimensional de
espacio, en el que los ejes X e Y constituyen el
plano horizontal que significa el diseo circular,
aadiendo una tercera dimensin mediante el eje
Z. La figura geomtrica generada en este modelo
sera un cilindro cuya altura es la correspondiente
al sujeto. En este modelo hipottico cabe la
posibilidad de que la zona del espacio
tridimensional no presente una forma regular.

Tipologa de los espacios personales

Segn Kimble (1990) la consideracin del
espacio carece de significacin en un estado de
soledad, solo cuando est involucrada otra persona la
referencia al espacio cobra sentido

La distancia personal vara grandemente en
funcin de diferentes factores, entre los que se incluyen
la relacin existente entre las personas, sus
caractersticas personales y las culturas de procedencia
(Hall, 1966; Rosenfeld, 1982).

Hall describi e identific cuatro zonas de
distancia. Cada una posee una fase cercana y una
lejana, que son reguladores de la interaccin entre
humanos. Hall (1959) realiza el estudio de las distancias
sobre una muestra de adultos de medios burocrticos y
profesionales, predominantemente de clase media y
nativos del nordeste de los Estados Unidos. Las
caractersticas de las distintas distancias establecidas
por este autor aparecen expresadas, respectivamente,
en las Tablas 6.6 y 6.7,

DISTANCIAS CARACTER STI CAS FASES
ALCANCE
Cercana (DIC) 0 15 cm
Intima (DI)
No posibilidad de confusin de la presencia de
la segunda persona respecto de la primera a
travs de las entradas sensoriales (vista,
olfato, tacto, gusto, odo, aliento, y todo lo
que acta de seal cierta de presencia del
otro cuerpo).
Lejana (DIL) 15 cm 42 cm
Cercana (DPC) 42cm 70 cm
Personal (DP)
Trmino original utilizado para designar
distancia de separacin de los miembros de
especies en contacto.
Lejana (DPL) 70cm 111 cm
Cercana (DSC)
111 cm 196
cm
Social (DS)
No percepcin de todos los rasgos en su
profundidad.
Lejana (DSL)
196 cm 332
cm
Cercana (DBC)
332 cm 700
cm
Pblica (DB)
Existencia de variaciones sensoriales
significativas en el paso de las distancias
personales a la pblica. Lejana (DBL)
De 700 cm en
adelante

Tabla 6.6. Caractersticas de las distancias establecidas para el estudio de la conducta
proxmica de Hall (1969). (Anguera, 1992, p. 104-106).

CLASES DE DISTANCIAS
CARACTER STI CAS
Distancia ntima cercana
DIC
Caracterstica de un contacto directo, lucha, etc. Necesario
contacto fsico.
ntima
Distancia ntima lejana
DIL
Posibilidad de contacto de las extremidades. Permite adecuada
fijacin de la mirada.
Personal
Distancia personal
cerrada DPC
Posibilidad de agarrar las extremidades de otra persona. Distorsin
visual de rasgos no aparente. Tridimensionalidad de los objetos
particularmente acentuada.

64

Distancia personal lejana
DPL
Abarca desde el punto en que dos personas con los brazos
extendidos pueden tocarse con las puntas de los dedos. Lmite del
dominio fsico. Los detalles de los rasgos de la otra persona son
claramente visibles. Discutible percepcin olfativa.
Distancia social cerrada
DSC
Posibilita la percepcin normal del tamao de la cabeza.
Manifestacin frecuente en los encuentros sociales casuales.
Aparicin de cierto efecto de dominio.
Social
Distancia social lejana
DSL
Se pierden los ms finos detalles. tiles en el momento de registro
de colocacin opuesta de dos personas ubicadas en lugares
opuestos. Nivel de voz percibido ms bajo. Voz escuchada
fcilmente en conversacin en una estancia contigua con la puerta
abierta. Posibilita el sentimiento de aislamiento de unas personas
con respecto a otras, aunque el trabajo prosiga sin recibir la
consideracin de presentar descortesa.
Distancia pblica cerrada
DBC
Posibilidad de actuacin evasiva o defensiva de un sujeto vigilante
si existe amenaza. Modo subliminal de huida.
Pblica
Distancia pblica lejana
DBL
Situacin automtica de importantes figuras pblicas, aunque no
se circunscribe solamente a ellas.

Tabla 6.7. Caractersticas de las diferentes clases particulares de las distancias generales
establecidas para el estudio de la conducta proxmica por Hall (1969).

Funciones del espacio personal

El espacio personal puede ser utilizado con
distintas funciones dependiendo del modo de
entendimiento del mismo. De acuerdo a Martnez
Torvisco (1998), si el espacio personal se comprende
como un mecanismo regulador de los lmites
existentes entre las personas y de conservacin del
grado de respuestas a la invasin del espacio
particular, caben las funciones primarias siguientes:

1. De autoproteccin (Bell, Green, Fisher y Baum,
1996; Dosey y Meisels, 1969; Holahan, 1982;
Horowitz, Duff y Stratton, 1964; McAndrew, 1993;
Saks y Krupat, 1988; Veitch y Arkkelin, 1995).
Entre otras funciones, amortigua las amenazas
fsicas y emocionales procedentes de otras
personas. El ser humano ha desarrollado el
espacio personal con el propsito de lograr un
dominio frente a las agresiones y una disminucin
del estrs. El espacio personal recibe el nombre
de zona amortiguadora o de proteccin del
cuerpo por algunos autores.

2. De comunicacin, y de regulacin de la intimidad:
(a) En el primer caso (comunicacin), consiste en
una transmisin de informacin referente tanto a
la relacin entre las personas actuantes como a la
clase de interaccin. Hall (1966), considera que la
va a travs del cual sucede la comunicacin es el
empleo del espacio. Pedersen y Shears (1973),
tambin apuntan a esta misma lnea. El estudio de
Sterrett (1978), afirma que las seales no
verbales pueden poseer significados distintos para
distintos grupos de observadores. (b) En el
segundo caso, el espacio personal ejerce su
funcin regulando la cantidad de intimidad
existente entre dos personas. Segn McAndrew
(1993), por definicin, en el caso de la interaccin
de dos personas, stas intentan realizar un ajuste
espacial propio, y tambin de su implicacin en la
situacin que vienen fijados por el grado de
intimidad.

Holahan (1982) destaca otra funcin, la de
atraccin interpersonal. Se ha verificado que la atraccin
personal est regulada por el espacio personal. De
acuerdo a Martnez Torvisco (1998), existen factores
que determinan la distancia personal tales como la
amistad, la atraccin fsica, la aversin hacia las
personas, la afinidad entre ellas, sus caractersticas
fsicas y el tipo de influencia que ejercen.

El espacio personal est muy vinculado a las
distintas clases de grupos sociales y culturales. El
protocolo espacial est grandemente afectado por las
distintas nacionalidades. A este respecto hay numerosos
trabajos que as lo confirman Hall, 1966;
Martimportugus, 1998; Altman y Vinsel, 1977; Holahan
(1999); Baxter, 1970; Patterson, 1974; y Scherer, 1974;
entre otros muchos

En la relacin entre la proxmica y el gnero,
Gilford (1982) y Wittig y Skolnig (1978), consideran que,
al parecer, el espacio personal requerido por las
mujeres es menor que el de los hombres. No obstante,
Berman y Smith (1984), verifican que la necesidad de
distancia interpersonal est fuertemente influida por la
situacin o el contexto en concreto. Martnez Torvisco
(1998) afirma que no causa extraeza el hecho de que a
los hombres y a las mujeres les complazca permanecer
y sentarse con ms proximidad a miembros del mismo
gnero que a los del gnero opuesto. En una situacin
interactiva, las mujeres realizan la interaccin con
menor separacin que los hombres, si bien, se han

65
logrado resultados contradictorios al respecto (Aiello,
1987).

Pearson y col. (1993) hacen una revisin
bibliogrfica de las diferencias proxmicas existentes
entre los hombres y las mujeres, las cuales aparecen en
la Tabla 6.11. siguiente:

COMPORTAMIENTO FEMENINO COMPORTAMIENTO MASCULINO
Es ms frecuente acercarse a las mujeres
(Leventhal y Matturro, 1980; Barrios, Corbitt,
Estes y Topping, 1976; J uhnke; Golman y
Buchanan, 1976).
Es menos frecuente acercarse a los hombres.
Las mujeres se acercan ms a las dems personas
(Fisher, 1973; Sommer, 1959; DeJ ulio, 1977;
Giesen y McClaren, 1976; Snyder y Endelman,
1979; Argyle y Dean, 1965).
Los hombres se acercan menos a las dems
personas.
Las mujeres discriminan ms a la persona a la que
deciden acercarse (Dosey y Meisels, 1969).
Los hombres discriminan menos a la persona a la
que deciden acercarse.
El acercamiento femenino crea una menor
ansiedad.
El acercamiento masculino crea una mayor
ansiedad (Bleda y Bleda, 1978).
Las mujeres prefieren interactuar lateralmente
(Leventhal, Lipshultz y Chiodo, 1978).
Los hombres prefieren interactuar cara-a-cara.
Las mujeres se sienten ms cmodas cuando se
invade su espacio personal de forma lateral
(Patterson, 1971; Ahmed, Mullens y Romano, Krail
y Leventhal, 1976).
Los hombres se sienten ms incmodos cuando se
invade su espacio personal de forma frontal.
Con ms frecuencia, se sita a las mujeres en los
laterales de una mesa rectangular (Roger y Reid,
1978).
Con ms frecuencia, se sita a los hombres a la
cabeza de una mesa rectangular (Lott y Sommer,
1967).
Las mujeres que poseen un alto autoconcepto de
s mismas, se acercan ms a los dems que las
mujeres que poseen un bajo autoconcepto de s
mismas, y las primeras se acercan ms a las dems
personas que los hombres que poseen un
autoconcepto elevado o bajo de s mismos
(Stralton, Tekippe y Flick, 1973).
Los hombres que poseen un alto autoconcepto de
s mismos se acercan ms a los dems, que los
hombres que poseen un bajo autoconcepto de s
mismos, aunque los primeros no se acercan tanto
a los dems como las mujeres que poseen un
elevado autoconcepto de s mismas.
La sociabilidad y el estatus femeninos no producen
ningn efecto sobre el espacio que los dems
mantienen frente a las mujeres (Wittig y Skolnick,
1978).
Existe una tendencia a mantenerse ms lejos de
aquellos hombres antisociales y que poseen un
estatus bajo, que de los que presentan una
elevada sociabilidad y estatus. Asimismo, se suele
dejar un mayor espacio frente a los hombres que
frente a cualquier tipo de mujer.
Las mujeres se mantienen ms distantes de
aquellas personas que hablan demasiado alto
(Ford, Cramer y Owens, 1977).
Los hombres mantienen la misma distancia frente a
aquellas personas que hablan demasiado alto y las
que hablan bajo.
Las mujeres responden con la misma facilidad en
espacios grandes que en pequeos o reducidos.
Los hombres emiten menos respuestas en
espacios pequeos que en espacios grandes
(Prerost, 1980)
Las mujeres huyen ms fcilmente cuando una
determinada invasin se presenta acompaada de
lenguaje verbal (Polit y LaFrance, 1977; Sundstrom
y Sundstrom, 1977).
Los hombres huyen ms fcilmente cuando una
determinada invasin no se presenta acompaada
de lenguaje verbal.
Las mujeres poseen un territorio ms pequeo
(Frieze, 1974).
Los hombres poseen un territorio ms grande

Tabla 6.11. Diferencias proxmicas existentes entre los hombres y las mujeres.
Extrado de Pearson y col. (1993). p. 189 y 190

Influencia de la situacin espacial en el grupo

Uno de los trabajos clsicos en este asunto es
el llevado a cabo por Sommer (1974). En su trabajo
realiz la descripcin de ciertas estrategias espaciales
entre las que se encuentran la cooperacin, la
competicin o la actividad separada. Estudi estas
actitudes por medio de la exploracin de los lmites
espaciales dentro de los cuales es posible la
realizacin de una conversacin. Para llevar a cabo
este estudio se dispusieron dos sofs uno enfrente de
otro, y a los sujetos se les dio la oportunidad de
escoger el sitio en el que queran sentarse. De una
forma sistemtica se procedi a la modificacin de la

66
distancia de los sofs. Como consecuencia, result
que los sujetos optaban por la conversacin frente a
frente hasta alcanzar una separacin de 106 cm, punto
donde se produca una variacin de sus preferencias
por hablar en una disposicin contigua en el mismo
sof. Asimismo, se analizaron, entre otras cuestiones,
la colocacin de los asientos que circundaban a
diferentes tipos de mesas (redondas o rectangulares),
la distancia e intimidad psicolgica, la ubicacin de
asientos entre nio y con pares de adultos, los asuntos
de discusin cuyo favorecimiento viene dado por la
disposicin de los asientos y los lmites espaciales de
una colocacin cmoda. Canter (1974), repiti el
estudio del sof, hallando que la distancia lmite de
conversacin frente a frente era de 96,5 cm, a partir
de la cual escogan una situacin contigua.

El hecho de que el espacio y la distancia
vienen determinados por la actividad realizada se
prueba en los dos experimentos realizados por
Sommer (1974). En ambos estudios se llevaba a cabo
la observacin de un conjunto de personas sentadas
en sitios distintos. Ms tarde, se les preguntaba la
causa de su opcin. En el estudio de las mesas
cuadradas, los resultados eran que los estudiantes a la
hora de conversar o trabajar juntos, escogieron dos
tipos de posiciones: la posicin de frente a frente o
bien en un ngulo de aqulla. Cuando se trataba de
una actividad de cooperacin, los sujetos eligieron la
disposicin hombro con hombro, puesto que
encontraban mayor facilidad para compartir los
objetos utilizados. Para tareas competitivas, la mayor
parte de los sujetos seleccionaron la colocacin frente
a frente a lo largo de la mesa. Las disposiciones
espaciales del estudio de Sommer (1974) de las
mesas rectangulares aparecen en las Figuras 6.3 y
6.4, mientras que la preferencia de colocacin en las
mesas rectangulares se refleja en la Tabla 6.11.

Figura 6.3. Colocacin de los asientos en las mesas rectangulares

Figura 6.4. Colocacin de los asientos en las mesas circulares

X

X X
X

X

(1) (2) (3)
(3) (4) (5)
X
X
X X X
X
X
X
X
X
X
X
(1) (2) (3)
X O O
X O X O X O

X O O O O X
O X O


67
COLOCACIN DE
LOS ASIENTOS
CONVERSACIN COOPERACIN SEPARADOS COMPETICIN
(1) 42 19 3 7
(2) 46 25 32 41
(3) 1 5 43 20
(4) 0 0 3 5
(5) 11 51 7 8
(6) 0 0 13 18
TOTAL 100 100 100 99

Tabla 6.11. Preferencias de colocacin de las mesas rectangulares. Sommer (1974).

En el caso de las mesas redondas, los sujetos
estudiados escogieron las sillas adyacentes, cuando
conversaban o trabajaban juntos. Cuando se trataba
de una actividad competitiva, eligieron sitios
diametralmente opuestos. A la hora de trabajar
separadamente, los puestos seleccionados eran
aquellos en que exista entre ellos una o ms sillas
desocupadas. En la Figura 6.4 se presenta las diferentes
colocaciones de los asientos en las mesas circulares,
mientras que en la Tabla 6.12 se muestra la preferencia
de colocacin en mesas redondas con diferentes
actividades del estudio de Sommer (1974).

COLOCACIN DE
LOS ASIENTOS
CONVERSACIN COOPERACIN SEPARADOS COMPETICIN
(1) 63 83 13 12
(2) 17 7 36 25
(3) 20 10 51 63
100 100 100 100

Tabla 6.12. Preferencias de colocacin en mesas redondas. Sommer (1974).

En cuanto al espacio personal en bancos
largos, se observa un desaprovechamiento de su parte
central, debido a que se toman inicialmente los dos
extremos, comprobndose que muchas veces no se
realice la ocupacin del espacio intermedio (Anguera,
1992).

En el colectivo infantil, se ha demostrado que
los pares de nios en condiciones cooperativas se
sientan hombro con hombro, mientras que los pares
en competicin ocupan posiciones situadas en esquina,
y los que trabajan en ocupaciones distintas utilizan
colocaciones lejanas diagonalmente opuestas. La
situacin en que dos nios se sienten frente a frente
se observa muy pocas veces (Anguera, 1992).

Steinzor (1950), citado por Martnez Torvisco
(1998), realiz un estudio en que registraba el nmero
de ocasiones que una persona segua a otra en su
discurso. Con este objeto efectu diversos ensayos,
alejando a los sujetos desde uno a cinco asientos. Los
resultados obtenidos reflejaban que los sujetos
colocados frente a frente se seguan con una
frecuencia significativamente mayor que el puro azar.
Posteriormente, Strodtbeck y Hook (1961), citados por
Martnez Torvisco (1998), verificaron este fenmeno,
denominado efecto Steinzor, en un estudio sobre
jurados.

Canter (1969), con el objeto de indagar la
relacin existente entre la distancia y los ngulos, llev a
cabo un anlisis del carcter interactivo de los
escenarios de conducta, siendo necesario que los
estudiantes seleccionaran el asiento por el que
mostraban preferencia. En este estudio estaban
presentes los factores siguientes: (a) los roles
ejercitados, (b) las actividades realizadas, y (c) el marco
fsico, siendo bsico el papel del profesor en los
elementos de interaccin. Adems, se procedi a una
manipulacin de las siguientes variables: (a) la distancia
de ubicacin del profesor con respecto a la primera fila
de sillas (tres metros o medio metro), y (b) la colocacin
de los asientos, en filas e hileras, componiendo un
rectngulo o un semicrculo, obtenindose los tres
resultados siguientes: En la situacin en la que el
profesor se ubic a tres metros de distancia de la
primera fila, los sujetos del estudio emplearon las tres
primeras filas, mientras que en el caso de la colocacin
del profesor a medio metro de la primera fila, los
sujetos usaron las tres ltimas. A la hora de emplear la
distribucin semicircular, el profesor no afect al empleo
de los asientos.

Shaw (1980) realiz un estudio sobre el desarrollo
de interacciones y de la disposicin grupal, analizando la
invasin y la defensa del espacio personal. Asimismo,
Sommer (1974), investig las reacciones producidas por
la invasin del espacio personal.

Fue Knowles (1973), el autor que ampli el

68
concepto de espacio personal de Sommer (1969) a
unidades sociales ms extensas cuyos componentes
eran sujetos que interaccionaban entre s, originando
el concepto de espacio grupal. Asimismo, se produjo
el desarrollo conceptual referente a los lmites
espaciales que rodean a los grupos. Este tema no se
abordara aqu por razones de espacio y de pertinencia.

Concepto e importancia
de la comunicacin tctil

Pearson y col. (1993) definen la comunicacin
a travs del tacto, o tambin denominada
comunicacin hptica, como el contacto fsico durante
el proceso comunicacional, pudiendo tener un doble
carcter: positivo o negativo.

Con mucha probabilidad, el tacto es el ms
antiguo de todos los sentidos. El tacto, el gusto y el
olfato se consideran los sentidos de proximidad. Sin
embargo, el odo y la vista, pueden ofrecer
experiencia a distancia (Davis, 1998). De acuerdo a
Mnguez (1999), mientras que el tacto, el gusto y el
olfato aportan sensaciones de gran intensidad, y de
forma habitual, durante un breve lapso de tiempo, la
vista y el odo ofrecen sensaciones de menor
intensidad y de ms extensin en el tiempo.

Heslin y Alper (1983) consideran que el
significado de un contacto fsico est influenciado por
varios factores:
1. La parte del cuerpo que toca a la otra persona.

2. La parte del cuerpo tocada por la otra persona.

3. La duracin del contacto.

4. La cantidad de presin empleada en el contacto.

5. La aparicin o no de movimiento despus del
contacto.

6. La presencia o no de otras personas.

7. La identidad de las otras personas (en el caso de
estar presentes).

8. La situacin en la cual ocurre un contracto y la
disposicin de nimo creada por la misma.

9. La relacin existente entre las personas
involucradas.

De acuerdo a Knapp (1995), existen factores
tales como la edad, el sexo, la posicin y la relacin de
las partes involucradas que influyen grandemente en el
volumen y la calidad del contacto fsico en la persona
adulta.

Determinadas situaciones ejercen inhibicin o facilitacin
sobre la conducta tctil. Al respecto, Henley (1977),
citado por Knapp (1995), propone que existe ms
probabilidad de que las personas realicen un contacto
fsico en estas situaciones expresadas en la Tabla 6.13:

COLUMNA (A)
MAYOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN
COMPARACIN CON SITUACIONES
CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (B)
COLUMNA (B )
MENOR PROBABILIDAD DE CONTACTO EN
COMPARACIN CON SITUACIONES
CORRESPONDIENTES DE COLUMNA (A)
1. a. Cuando dan informacin o consejo 1. b. Cuando demandan informacin o consejo
2. a. Cuando dan una orden 2. b. Cuando responden a esa orden
3. a. Cuando piden un favor 3. b. Cuando consiente en hacer un favor
4. a. Cuando tratan de convencer 4. b. Cuando es convencido
5. a. Cuando la conversacin es profunda 5. b. Cuando la conversacin es casual
6. a. En una fiesta 6. b. En el trabajo
7. a. Cuando se comunica excitacin 7. b. Cuando se recibe excitacin de otro
8. a. Cuando se reciben mensajes penosos 8. b. Cuando se emiten mensajes penosos

Tabla 6.13. Situaciones comparadas de frecuencia de contacto, de acuerdo a Henley (1977).

En un estudio llevado a cabo por J ourard
(1966), citado por Knapp (1995), se evaluaron las
zonas del cuerpo con mayor contacto fsico en cuatro
tipos de personas -madre, padre, amigo del mismo
sexo y amigo de distinto sexo- en el espacio de tiempo
de los doce ltimos meses, previa aplicacin de un
cuestionario a estudiantes. En el mismo se deba
sealar la localizacin de las zonas del cuerpo (24
zonas) en las que se realizaba contacto fsico en las
dems personas y las que eran contactadas por las
dems en ellos mismos. Entre las conclusiones
extradas destaca que las mujeres manifestaban ms
accesibilidad al tacto de otras personas que los
varones. Adems, los amigos del otro sexo y la madre
tomaban parte en la mayor proporcin del contacto
tctil existente, al mismo tiempo que una cantidad
significativa de padres no tocaba escasamente ms
que la zona corporal correspondiente a las manos de

69
sus hijos.

En el marco de la cultura occidental Argyle
(1975), citado por Knapp (1995), considera que los
tipos de contacto corporal ms comunes son los
reflejados en la Tabla 6.14:

TIPO DE TACTO
ZONAS CORPORALES TPICAMENTE
I MPLI CADAS
Palmear Cabeza, espalda
Abofetear Cara, manos, nalgas
Dar puetazos Cara, pecho
Pellizcar Mejillas
Acariciar
Cara, cabello, parte superior del
cuerpo, rodillas, genitales
Sacudir Mano, hombros
Besar Boca, mejillas, pechos, manos, pies, genitales
Lamer Cara, genitales
Sostener Manos, brazo, rodilla, genitales
Guiar Mano, brazo
Abrazar Hombros, cuerpo
Enlazarse Brazos
Apoyar sobre Manos

Tabla 6.14. Tipos de contactos fsicos ms habituales y zonas corporales tpicamente
implicadas en los mismos, de acuerdo a Argyle (1975).

Heslin (1974) establece cinco tipos de
situaciones/relaciones que involucran contacto fsico y
que abarcan desde la ms distante a la ms ntima:
(1) Funcional/profesional, (2) Social/Corts, (3)
Amistad/Afecto, (4) Amor/Intimidad y (5) Activacin
sexual. En esta clasificacin no se observa contactos
fsicos negativos y se pone nfasis en dos aspectos
importantes: (a) el grado de familiaridad entre dos
personas, y (b) las expectativas del rol. Como punto
significativo de esta taxonoma se encuentra el hecho
de la ruptura de la situacin/relacin presenta una
incidencia en lo que debe ser la interpretacin
adecuada de un contacto fsico. Estas
situaciones/relaciones descritas por Heslin (1974) se
pueden describir como:

1. Relacin Funcional/Profesional: El
propsito del contacto es que la persona
que realice el contacto haga algo al que
recibe el mismo. Se pueden citar algunos
ejemplos que muestran este tipo de
relacin: relacin mdico-paciente;
relacin profesional de golf-estudiante,
etc.

2. Relacin Social/Corts: El contacto est
constreido por normas que establecen la
forma, el momento, y la persona
receptora del contacto. Como ejemplo
ms habitual de esta clase de relacin se
puede citar el estrechamiento de manos,
siendo una de sus funciones el
reconocimiento de humanidad por ambas
partes. Asimismo, esta forma de relacin
es un acto neutralizador del estatus.

3. Relacin Amistad/Afecto: Es la relacin tctil
sobre la cual existe mayor incomodidad.
Puesto que en esta relacin existe menos
formalidad que en la Social/Corts se da la
posibilidad de una mala interpretacin como
indicadora de amor y / o atraccin sexual.
Este hecho resulta amenazador, de manera
especial, cuando el contacto ocurre entre
personas del mismo sexo. Heslin y Alper
(1983) emiten dos hiptesis relativas a esta
clase relacin:

La frecuencia en la aparicin de la
relacin Amistad/Afecto es menor en el
caso de que los amigos estn solos.

La mayor variabilidad de cruce cultural
aparece en las reas de
Amistad/Afecto.

4. Relacin Amor/Intimidad: Para este tipo de
mensajes se necesita que exista una
relacin apropiada a menos que el contacto
se realice para crear un malestar.

5. Relacin Activacin sexual: Como
consecuencia del significado sexual y de la
estimulacin transmitida, esta clase de
contacto es agradable. No obstante, en esta
relacin tambin existe la posibilidad de
amenaza y de activacin de la ansiedad. La
atraccin fsica recproca es uno de los

70
aspectos de la relacin sexual.

Pueden existir contactos fsicos que tengan
componentes pertenecientes a las relaciones
Amor/Intimidad y Activacin Sexual lo que puede hacer
difcil realizar una clasificacin. Se ha demostrado el
hecho de la existencia de superposicin de categoras
para una persona determinada. De este modo, para
unas determinadas personas el contacto que puede
significar activacin sexual tambin transmite amor.
Sin embargo, para otras, ambos conceptos son muy
diferentes. Incluso para otras personas, a mayor
transmisin de transmisin de deseo sexual por parte
del contacto fsico, menor transmisin de Amor /
Afecto (Nguyen col., 1975), citados por Heslin y Alper
(1983).

Otros autores interpretan la comunicacin a
travs del tacto de dos formas: (1) Positivamente
(J ourard y Rubin (1968), (Burgoon, Buller, Hale y de
Turck, 1981) (Henley, 1973) Summerhayes y Suchner
(1978), (Stier y Hall, 1984 y (2) Negativamente
(Pearson y col., 1993),

Knapp (1995) seala el grado alto de certeza
de la afirmacin relativa a la diferencia existente en el
volumen de conducta tctil entre las denominadas
culturas de contacto
35
y las culturas del no contacto,
idea comprobada por la experiencia. Al respecto, es
importante la investigacin referente a la frecuencia de
contacto entre parejas localizadas en cafs de diferentes
ciudades, realizada por J ourard (1966) que mostraba
que mientras en San J uan de Puerto Rico el nmero de
contactos por hora era de 180, en Londres no se
produca ningn contacto, hecho que prueba la
existencia de la cultura del contacto y de la del no
contacto. Smith y col. (1981) sealan que los adultos
estadounidenses realizan menos contactos fsicos
interpersonales que muchos europeos y
latinoamericanos, aunque es necesario tomar con
precaucin estas conclusiones debido a que los factores
como la edad, gnero, raza, y escenario influyen en el
contacto fsico. Sobre este punto existe numerosa
bibliografa (Hall y Whyte, 1960; Heslin y Arper, 1983;
Mnguez, 1999).

Como ya se ha quedado patente ante-riormente,
se han realizado algunas investigaciones que sealan
que existen diferencias de gnero en las reacciones al
contacto fsico (Fisher y col., 1976; Whitcher y Fisher,
1979; Silverthorne y col., 1976), citados por Heslin y
Alper, 1983).

Pearson y col. (1993) realizan una revisin
bibliogrfica de las diferencias relativas a la
comunicacin hptica existentes entre los hombres y las
mujeres, las cuales se reflejan en la Tabla 6.15:

35
Incluso se han encontrado diferencias en la comunicacin tctil
dentro de un mismo supuesto grupo de culturas. As, Shuter
(1976), citado por Heslin y Arper (1983) y Knapp (1995), realiz
una investigacin en el interior de las culturas del contacto (Costa
Rica, Panam y Colombia) observando diferencias significativas
entre ellas.
COMPORTAMIENTO FEMENINO
COMPORTAMI ENTO MASCULI NO
Las mujeres tocan menos a las dems que los
hombres.
Los hombres tocan ms a los dems que las
mujeres (Henley, 1973a, 1973b, 1977; Heslin y
Boss, 1975).
Las mujeres reciben un mayor contacto fsico que
los hombres (Austin, 1973; Henley, 1973a,
1973b).
Los hombres reciben un menor contacto fsico que
las mujeres
Las mujeres valoran ms el contacto fsico que los
hombres (Fisher, Rytting y Hesling, 1976).
Los hombres no valoran el contacto fsico tanto
como las mujeres.
Las mujeres son capaces de distinguir entre el
contacto fsico que intenta demostrar afecto, y
aquel que sugiere un contacto de tipo sexual.
Los hombres no son capaces de distinguir entre las
diferentes formas de contacto fsico (Druley,
Casriel y Hollender, 1980).
Las mujeres conciben el contacto fsico como una
conducta fsica que demuestra afecto y amistad.
Generalmente, los hombres conciben el contacto
fsico como una conducta instrumental que
conduce a una relacin sexual, o bien como un
comportamiento infantil, smbolo de dependencia y
falta de masculinidad (Druley, Casriel y Hollender,
1980)
Tabla 6.15. Diferencias relativas a la comunicacin a travs del tacto en funcin
del gnero. Extrado de Pearson y col. (1993: 205).

71
CNV y metodologa observacional

Segn Anguera (1992) y Hernndez Mendo
(1998) la CNV y la Metodologa Observacional
mantiene una relacin de interdependencia, por un
lado, la CNV rene los requisitos necesarios para ser
abordada con esta metodologa, y, por otro lado, la
CNV ha sido una de las reas que ms actividad
investigadora ha generado dentro de la observacin.
La sutileza para el registro de la CNV depende tanto
del grado de adiestramiento del observador como de
la sensibilidad mostrada a sus manifestaciones. Esta
temtica aunque interesante e importante no ser
abordada y remitimos al lector a la segunda parte de
este libro donde encontrar un captulo dedicado al
Registro y codificacin del comportamiento

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84

Captulo 9
Motivacin y deporte
Jos Martn-Albo Lucas
Juan Luis Nez Alonso
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Psicologa del Deporte (Vol. II) Fundamentos 2

85
Introduccin

El estudio de la motivacin humana ha sido y
es uno de los campos que ms ha desatado el debate
y la polmica entre las diferentes escuelas
psicolgicas. No es para menos. Comprender los
procesos motivacionales supone entender el libre
albedro de la conducta de los seres humanos.
Asimismo, en el contexto deportivo, una de las
cuestiones importantes es descubrir los motivos por
los que una persona se involucra en actividades fsico-
deportivas, se mantiene en ellas, cambia o abandona.

La dificultad que conlleva hablar de motivacin
est reflejada en las diferentes formas de entender
este constructo cuando nos acercamos al contexto
deportivo. As, tal y como apunta Roberts (1995),
encontramos la motivacin como activacin (arousal)
cuando en los vestuarios, antes de los partidos, los
entrenadores intentan motivar utilizando
comportamientos, a veces extravagantes, que suponen
tiles para que los deportistas salgan al terreno de
juego dispuestos a todo. En otras ocasiones se piensa
que facilitar pensamientos positivos aumenta el xito.
Esto es frecuentemente mal utilizado por
entrenadores, padres y deportistas. Los pensamientos
deben ser positivos en su justa medida. Y, por ltimo,
muchos entrenadores creen que la motivacin es algo
innato lo que provoca que aquel individuo
diagnosticado de tener poca motivacin, sea
abandonado por su entrenador, que ver como tarea
imposible modificar ese estado motivacional.

En definitiva, al contexto deportivo, han ido
llegando conceptos psicolgicos sueltos, creando
desconcierto o rechazo en algunos profesionales hacia
el psiclogo que se les acerca para ofrecer un
programa de intervencin.

Atendiendo a la historia reciente del estudio
de la motivacin, en los ltimos 20 aos, hemos
asistido al cambio del paradigma conductista por el
paradigma cognitivo. A pesar de ser criticado por
muchos, hoy es el modelo dominante en el estudio de
la motivacin. La tarea principal para la perspectiva
cognitiva es estudiar el modo en el que los humanos
adquieren, representan y utilizan el conocimiento. As,
los tericos cognitivos creen que la variante conductual
en el deporte y el ejercicio se recoge mejor con
modelos que incluyan las cogniciones y creencias de
los sujetos.

Tolman (1932) afirm que la conducta de
ejecucin requera un mecanismo explicativo ms
flexible que el que ofreca el modelo conductista,
dando al organismo la posibilidad de creer que a un
evento particular le seguira otro. Se convirti as en el
primer terico que utiliz un modelo cognitivo. Desde
entonces, muchos autores han contribuido a definir el
modelo cognitivista. As, los experimentos de Harlow
llevaron a Decharms (1968) a acuar los trminos
origen e instrumento para describir la percepcin de
control que los individuos tienen sobre su conducta.

Heider (1958), White (1959) y McVicker-Hunt
(1965) utilizaron trminos de motivacin extrnseca e
intrnseca para distinguir, respectivamente, la vieja
tradicin conductista de los nuevos modelos de
investigacin cognitiva. En este sentido, Csikszentmihaly
y Nakamura (1989) afirmaron que el resucitar de la
motivacin fue consecuencia de la revolucin cognitivista
en psicologa durante los aos 70. En 1971, Weiner y
sus colegas, sealaron el comienzo de una etapa
diferente en el estudio de la motivacin al constatar que
los individuos que tenan una necesidad de ejecucin
alta o baja diferan en su percepcin del xito y el
fracaso. Weiner afirm que los pensamientos y, en
particular, las atribuciones causales, eran variables
importantes a tener en cuenta en la comprensin de la
motivacin. Como Maehr y Ames (1989) afirman, el
intento de Weiner transform el foco de atencin de la
investigacin sobre motivacin y la situacin y su
significado ganaron importancia en detrimento de las
diferencias individuales y los aspectos de personalidad.

Todo esto est muy bien pero qu es la
motivacin? Como hemos visto hasta ahora no es de
extraar que podamos encontrar numerosas
definiciones. Sin embargo la mayora de ellas destacan
tres elementos: direccin, intensidad y duracin. De esta
manera la definicin comnmente aceptada es aquella
donde la motivacin trata de ciertos procesos (internos,
externos o mixtos segn las diferentes orientaciones
tericas que asumamos) que orientan nuestra conducta
dotndola de una intensidad y una duracin. Respecto a
esta definicin es obligado intentar diferenciar el
constructo de motivacin respecto al de necesidad y al
de activacin.

Si bien motivacin y necesidad son trminos que
podemos intercambiar cuando estamos dentro de
determinados modelos tericos (por ejemplo el
humanista y en concreto el modelo de necesidad de
Maslow) podemos asumir que la necesidad se utiliza
ms para designar las conductas que tienen que ver con
la homeostasis necesaria para la supervivencia del
individuo (comer, beber, respirar, mantener la
temperatura, dormir y el sexo). En general ambos
conceptos comparten los criterios de dar orientacin e
intensidad a la conducta y a pesar de lo que podamos
decir en estas breves lneas, no es descabellado
tomarlos con sinnimos. De hecho, aunque podamos
asumir el determinismo biolgico de la necesidad y el
carcter aprendido de la motivacin, ni siquiera
podemos decir que aquella sea ms fuerte que sta. As,
un individuo puede anteponer por una creencia

86
aprendida a una necesidad vital como por ejemplo
ocurre en una huelga de hambre, quemarse vivo
(bonzo) o el celibato.

Respecto a la diferencia existente entre la
motivacin y la activacin, esta ltima se refiere a la
energa psicofisiolgica disponible en un momento
dado. As, la motivacin puede conllevar una elevada o
una baja activacin dependiendo de la tarea que se
requiere para conseguir el objetivo. Por ejemplo, una
persona motivada para competir en tiro con arco
deber tener una activacin baja, pues lo contrario
errar el tiro. Sin embargo, la misma persona
motivada para competir en halterofilia necesitar de
una elevada activacin.

Otra diferenciacin obligada es la que se
establece entre motivacin y motivo. La motivacin se
refiere a los procesos, modelos o constructos tericos
que determinan el comportamiento humano. Por su
parte, hablamos de motivo o motivos cuando nos
referimos a la actualizacin especfica y contextual de
cada conducta, ya sea de inicio, mantenimiento,
cambio o abandono. Por ejemplo, un estudiante, tras
terminar la selectividad tiene que decidir qu carrera
hace. Por su alta nota media puede optar a distintas
carreras. Decide elegir aquella en la que se van a
matricular sus amigos. Bien, el motivo de la eleccin
es "estar con sus amigos" y este resultado podra
encuadrarse dentro del modelo de motivacin de logro
de McClelland donde una posible canalizacin para el
logro es la afiliacin.

Definido el constructo de motivacin en el
presente captulo abordaremos dos aspectos que
consideramos fundamentales para entender y aplicar
la motivacin en el contexto de la actividad fsica y el
deporte: los modelos motivacionales y las tcnicas y
las estrategias motivacionales.

Modelos motivacionales

Existen en la bibliografa actual numerosos
trabajos que abordan la problemtica de los modelos
motivacionales aplicados al deporte (Roberts, 1995;
Marrero, Martn-Albo y Nez, 1999) pero no por ello
deja de ser un tema importante que tenemos que
estudiar para dar algo de luz de cmo los
investigadores explican el proceso que orienta, da
intensidad, mantiene y finaliza la conducta deportiva.

En este captulo abordaremos el estudio de
tres modelos que a nuestro entender han sido de los
ms utilizados en el contexto deportivo: atributivo,
perspectivas de meta y motivacin intrnseca versus
extrnseca. En este ltimo modelo incluimos el
denominado modelo de flujo.

Modelo atributivo

La teora de la atribucin (Weiner, 1979, 1986;
Weiner et al., 1971) tiene que ver con las reglas que el
hombre de la calle aplica para determinar las causas de
los acontecimientos diarios (Heider, 1958). Esta teora
se interesa por los mtodos que usamos los seres
humanos y las teoras que utilizamos para dar sentido a
nuestra vida. Este modelo considera al organismo
humano como un procesador activo de la informacin
que utiliza unos procesos mentales complejos para
determinar la conducta.

Una de las caractersticas fundamentales
consiste en dar mucha importancia a las expectativas
dentro del marco Expectancia x Valor, resaltando los
cambios en la expectancia en funcin de los resultados
de xito y de fracaso. Es el sujeto quien atribuye las
causas de los resultados, afectando a las expectativas
de xito o fracaso futuras que a su vez afectan al
esfuerzo y a la ejecucin. Diferentes atribuciones
reflejan distintas expectativas de futuro. Esto es
precisamente lo que ms ha interesado a los
investigadores.

Segn los planteamientos iniciales, el sujeto
podra atribuir los resultados a s mismo (atribucin
interna) o al entorno (atribucin externa). Por ejemplo,
un corredor de 100 metros lisos puede pensar que ha
ganado porque ha nacido para correr velocidad
(atribucin interna) o porque sus rivales eran muy lentos
(atribucin externa). Dichas atribuciones pueden
percibirse a su vez como estables o como inestables. En
el ejemplo anterior la capacidad es estable (no cambia
entre distintas carreras de 100 metros) mientras que la
suerte de correr con rivales peores es inestable. Estas
categoras se agruparon originariamente en dos
dimensiones: Estabilidad y Locus de Control (Weiner,
1972). Ms tarde se aadi la dimensin de
controlabilidad de las atribuciones por el sujeto (Weiner,
1979), intentando explicar adecuadamente los datos
experimentales obtenidos, segn los cuales buena parte
de las atribuciones de los deportistas no parecan
encajar en las dimensiones establecidas en el modelo
original. Uno de los elementos que pareca influir en las
atribuciones causales era la ambigedad o claridad con
que se perciba el resultado (Spink y Roberts, 1980).
Otro factor pareca ser la observacin del rendimiento
de los otros en la misma tarea (Weiner, 1972; Arkes y
Garske, 1982). Para poner a prueba las hiptesis de
Weiner sobre atribucin causal se han aplicado algunos
instrumentos no especficos del campo deportivo. He
aqu algunos de los ms utilizados:

a) Escala de Dimensin Causal (Russell, 1982)
que intenta determinar si las dimensiones causales
tienen un papel mediador entre la atribucin del

87
resultado por parte del individuo y sus reacciones
afectivas. McAuley (1985) aplic este instrumento a la
competicin deportiva. Los datos obtenidos parecen
confirmar la hiptesis general de la mediacin, pero no
muestran una pauta uniforme en cuanto al peso
concedido a cada una de las dimensiones causales.
Por ello, se propuso la idea de una relacin curvilnea
entre el tipo de atribucin y los resultados a largo
plazo, en trminos de ganar o perder. Posteriormente,
esta escala ha sufrido modificaciones (McAuley,
Duncan y Russell, 1992) dividiendo la dimensin
controlabilidad en dos dimensiones: control personal y
control externo.

b) W.S.A.R.S (Wingate Sport Achievement
Responsability Scale) de Tenenbaum, Furst y
Weingarten (1984): es un instrumento de aplicacin
ms especfica al campo deportivo y pretende medir
las actitudes persistentes de los deportistas en sus
atribuciones de xito y fracaso, considerando adems
la informacin procedente del entrenador, el pblico y
los compaeros.

Aportaciones ms importantes

Los aspectos ms relevantes asociados al
mbito deportivo en los que se han fijado los
investigadores han sido la victoria y la derrota. Estos
dos aspectos han sido estudiados en situaciones
experimentalmente manipuladas, en los ambientes
naturales o en imaginacin, donde se peda a los
individuos que se imaginaran a s mismos o a otros,
ganando o perdiendo en un acontecimiento deportivo
(Roberts, 1982).

Una de las aportaciones ms interesantes
permite constatar que las experiencias pasadas
afectan significativamente a las atribuciones causales
de los xitos y fracasos, de tal forma que si los
resultados son consistentes con las experiencias
pasadas, las atribuciones tienden a ser estables, lo
cual puede llevar a los sujetos, cuando las
experiencias de fracaso se repiten, a una indefensin
aprendida. Esto ha sido constatado por varios autores
en distintos deportes: Spink en baloncesto (1978), Iso-
Ahola en bisbol (1977), McAuley y Gross en ping-pong
(1983).

Una segunda aportacin es la analizada por
Roberts (1982) quien descubre que la informacin
sobre el resultado afecta a las expectativas sobre los
futuros triunfos y fracasos, as como a los sentimientos
de afecto que, a su vez, afectan a la conducta de
ejecucin.

Algunas investigaciones indican que los
ganadores suelen ser ms internistas, estables y
controladores que los perdedores; y, el conjunto de
deportistas, tanto ganadores como perdedores, utilizan
con mayor frecuencia atribuciones del tipo mencionado
que los sujetos no deportistas. Tambin se encontr que
los sujetos atribuyen los xitos y fracasos a causas
internas cuando los resultados son claros y a causas
externas cuando son ambiguos (Spink, 1978; Spink y
Roberts, 1980). En cualquier caso, las investigaciones
han aportado resultados a veces contradictorios. As, en
baloncesto, Shaw, Dzewaltowski y McElroy (1992),
encontraron que el resultado de la competicin, tanto en
el grupo de control como en el experimental con una
muestra de hombres y mujeres, se atribua a causas
internas, inestables y controlables. Sin embargo,
Alberca, Balaguer, Guallar, Sabater y Blasco (1995) en el
mismo deporte y con mujeres, obtuvieron un patrn
atribucional interno, estable y controlable.

Dentro de las limitaciones de este modelo,
Rejeski y Brawley (1983) en una revisin de los trabajos
efectuados entre 1974 y 1979, apuntan la falta de
flexibilidad del modelo para aprehender las situaciones
deportivas. A su juicio, el problema radica en que, por
un lado, casi todos los estudios fueron de laboratorio y,
adems, se utilizaron sujetos estudiantes de universidad
que ejecutaban tareas nuevas con poca o ninguna
implicacin personal. Por otro lado, los estudios de
campo tampoco se salvaron de las dificultades ya que
las atribuciones se registraban despus de la
competicin, no distinguiendo claramente entre las
adscripciones individuales y las de equipo y, rara vez, se
manipularon experimentalmente las variables.

Roberts (1982) recoge tambin algunos de los
problemas que plantea el modelo atribucional y que
sistematiza en cuatro apartados:

1. Las causas especficas o los elementos de atribucin
de los estudios. Estos elementos son ms ricos de
los que se han tenido en cuenta dentro de la
bibliografa deportiva.

2. La importancia dimensional de los elementos
atribucionales particulares. La relevancia de estos
elementos a menudo es obviada y los investigadores
simplemente ignoran si el significado del elemento
atribucional es o no significativo para el deportista.

3. El significado del resultado para el individuo. En el
deporte, muchas veces, se asume que ganar y
perder son sinnimos de xito y fracaso
respectivamente.
4. El proceso de medicin de las atribuciones.

Una de las crticas ms importantes insiste en
que parece un modelo ms de la psicologa de la
percepcin que de la motivacin (Roberts, 1982). As,
las intervenciones para mejorar la motivacin, desde
esta perspectiva atribucional, han sido muy dbiles. Si

88
dentro del aula fueron tiles (Dweck, 1975), nunca
fueron trasladadas al deporte con eficacia.

El modelo atribucional ha abierto muchos
caminos de investigacin, pero no constituye una
teora comprensiva en s misma, ya que se ha
centrado en el deseo de xito de las personas, pero no
en el porqu de este deseo (Dweck y Elliott, 1983).
Para cualquier teora comprensiva de la motivacin,
debe ser imprescindible contar con variables afectivas
y cognitivas y explicar cmo interactan para dar
energa y direccin a la conducta de ejecucin.

A todos estos inconvenientes hay que aadir
los dos problemas que el propio Weiner (1990)
recoge: el sesgo hednico y la perspectiva actor-
observador. El sesgo hednico hace referencia a la
tendencia a atribuirse el mrito del xito (locus de
control interno) y/o atribuir el fracaso a factores
externos al yo (locus de control externo). As, en el
contexto del deporte, encontramos mltiples ejemplos
como las investigaciones de Snyder, Stephan y
Rosenfield (1976) o en la revisin de Mullen y Riordan
(1988). Segn Bradley (1978), el sesgo hednico
aumenta cuando: a) la conducta del individuo fuera
observada por otros; b) el individuo tuviera libertad de
eleccin en la decisin de actuar y se sintiera
responsable del resultado de su accin; c) estuvieran
presentes condiciones de mucha implicacin del yo, y
d) se dieran condiciones objetivas de gran
autoconciencia. Es decir, el deporte cumple al menos
tres de las cuatro caractersticas (a, b y c) por lo que
este sesgo debe considerarse en las investigaciones.

En cuanto a la perspectiva actor-observador
indicar que es la diferencia en la atribucin causal
entre un observador y aquel individuo que ha realizado
la conducta. Mientras el primero atribuir la conducta
a disposiciones estables del actor, el segundo atribuir
la conducta a exigencias situacionales. En la revisin
de Monson y Snyder (1977) se aduce que, si bien las
atribuciones de actores y observadores difieren, los
actores son ms precisos en sus inferencias causales
que los observadores, lo que nos lleva a un callejn sin
salida ya que los actores estn sometidos al sesgo
hednico. En cualquier caso, sirva esta problemtica
para tener presente la importancia de pedir
informacin al propio deportista en lo referente a sus
motivaciones.

Perspectivas de meta

Dentro de la perspectiva cognitivo-social en la
investigacin de los contextos de logro aparece en la
reciente investigacin sobre motivacin, el anlisis de
la perspectiva de meta. Partiendo de los estudios
dirigidos a la comprensin del logro acadmico y de
las concepciones de Nicholls (1984), Maehr (1984),
Ames (1984a, 1984b), Maehr y Braskamp (1986), Dweck
y Leggett (1988) y Ames y Archer (1988), se intenta
dirigir esta orientacin al terreno deportivo. Dos son los
tipos de perspectiva de meta que se proponen:

1. Las percepciones de competencia demostrada son
autorreferentes y la experiencia subjetiva de mejora
de la propia ejecucin o de dominio de las
demandas de la tarea son el criterio implcito del
xito subjetivo. Alguien as orientado pensar cmo
puedo conseguir del mejor modo esta meta o
dominar esta tarea?

2. La mejora y/o el dominio personal no son suficientes
para crear un sentimiento de gran capacidad. Las
percepciones de competencia demostrada son
normativas y el xito subjetivo se consigue mediante
la comparacin favorable de las propias capacidades
frente a otros individuos. Una persona as orientada
pensar cmo puedo conseguir vencer a X en esta
tarea? o me siento satisfecho porque he ganado a
X.

Los diferentes autores han denominado de
distintas maneras a estas dos perspectivas. As, entre
las nomenclaturas utilizadas para la primera perspectiva
podemos destacar: metas orientadas a la tarea (Duda,
Maehr y Nicholls); metas orientadas al aprendizaje
(Dweck y Elliott) y metas dirigidas a la maestra (Ames).
Para la segunda perspectiva podemos destacar: metas
orientadas al Yo (Duda, Maehr y Nicholls); metas
orientadas a la ejecucin frente a los dems (Dweck,
Elliott) y metas dirigidas a la habilidad (Ames).

Nicholls (1989) y Roberts (1995) proponen
hablar, dentro del contexto deportivo, de metas de
maestra (para la primera perspectiva) y de metas de
competitividad (para la segunda perspectiva). Afirman
que ambas son ortogonales y estn relacionadas con la
forma en que un individuo subjetivamente evala su
nivel de competencia dentro del contexto deportivo. En
cualquier caso, existe algo de confusin en este sentido,
pues algunos autores creen que se trata de metas
bipolares y no dimensionales.

Nosotros, utilizaremos indistintamente las
nomenclaturas que, dentro de cada una de las
perspectivas de meta, citamos anteriormente, aunque
consideramos que maestra y competitividad, son los
trminos que mejor se ajustan a las definiciones de la
primera y segunda perspectiva de meta
respectivamente.

Es importante resear que la orientacin hacia
un tipo de meta u otro afecta a los procesos
motivacionales y conductuales del individuo (Nicholls,
1989; Dweck, 1986; Ames, 1984b), lo que hace de este
modelo uno de los ms interesantes en la actualidad,

89
sobre todo, porque abre nuevos caminos de
intervencin (Ames y Maehr, 1989).

Para evaluar la perspectiva de meta se han
utilizado los siguientes cuestionarios: el TEOSQ (Duda
y Nicholls, 1989), el SOQ (Gill y Deeter, 1988), el COI
(Vealey, 1986), el POSQ (Roberts y Balagu, 1989) y el
PMCSQ (Seifriz, Duda y Chi, 1992). Pasamos a
describir brevemente cada uno de estos cuestionarios.

TEOSQ (Task and Ego Orientation in Sport
Questionnaire). El Cuestionario de Orientacin a la
Tarea y al Yo en el Deporte, se construy partiendo de
los cuestionarios que se haban realizado para la
escuela. En su primera versin contena 15 tems que
se redujeron a 12 en su segunda versin. Los tems
miden las dos perspectivas con seis tems cada una. Es
el cuestionario que ms se ha utilizado en este tipo de
investigaciones.

SOQ (Sport Orientation Questionnaire). El
Cuestionario de Orientacin Deportiva, surgi como
una medida multidimensional especfica del deporte de
las diferencias individuales en la orientacin de logro
deportiva. Contiene tres factores:

a) Factor Competitivo. Mide el deseo de
esforzarse por conseguir el xito. Los tems de este
factor reflejan el deseo de participar en situaciones de
logro deportivo, de esforzarse por el xito, trabajar
duro, dominar las destrezas y entusiasmo por
encontrar desafos competitivos. Correlaciona
positivamente con la orientacin al yo (competitividad).

b) Orientacin a la victoria (ganar). Se tratara
del deseo de ganar en la competicin deportiva
interpersonal. Ser mejor que X en tal prueba sera el
lema. Correlaciona positivamente con la orientacin al
yo.

c) Orientacin de meta. Es el deseo de
alcanzar metas personales en el deporte. Correlaciona
positivamente con la orientacin a la tarea (maestra).

COI (Competition Orientation Inventory). El
Inventario de Orientacin a la Competicin fue
desarrollado para medir las diferencias individuales en
la tendencia a intentar lograr cierto tipo de meta en el
deporte. Considera que son dos las metas sobre las
que estn basadas las orientaciones a la competicin:
jugar lo mejor que se pueda (maestra) y ganar
(orientacin al resultado).

El formato del COI requiere que el encuestado
sopese la importancia de cada meta simultneamente.
Se le pide que indique su grado de satisfaccin con 16
combinaciones posibles de diferentes resultados de
juego (ganar fcilmente, ganar por poco, perder por
poco, perder por mucho) y niveles de ejecucin (muy
buena, por encima de la media, por debajo de la media,
muy pobre).

POSQ (Perception of Success Questionnaire).
Desarrollado por Roberts y Balagu (1989) consta de 12
tems, 6 para el factor tarea y 6 para el factor ego.
Ambos factores se presentan como ortogonales. Tiene
formato de escala tipo Likert de cinco puntos donde 1 es
totalmente en desacuerdo y 5 totalmente de acuerdo. Su
fiabilidad ha demostrado ser aceptable; en concreto, la
versin espaola supervisada por Balagu, obtuvo un
alpha de Cronbach para las subescalas Ego y Tarea de
0.90 y 0.77 respectivamente (Cervell, Escart y
Guzmn, 1995).

PMCSQ (Perceived Motivational Climate in Sport
Questionnaire). El cuestionario de Clima Motivacional
Percibido en el Deporte es el de ms reciente creacin.
En su primera versin constaba de 40 tems (20 para la
maestra y 20 para la competitividad), siendo reducido a
21 tems en su ms reciente versin (9 y 12
respectivamente). Muestra una fiabilidad aceptable de
alfa de Cronbach de 0.84 y 0.80 para competitividad y
maestra respectivamente (Seifriz, Duda y Chi, 1992).

Aportaciones

Este modelo ha repercutido en otros modelos
tericos. Pasaremos ahora a mostrar los resultados
obtenidos.

Respecto a la atribucin se ha estudiado la
relacin existente entre el tipo de creencia sobre el xito
y el fracaso y los dos tipos de orientacin (maestra y
competitividad). En este sentido, las investigaciones
realizadas por Duda y Chi (1989), Hall (1990) y Seifriz,
Duda, Chi (1992), parecen indicar que la perspectiva de
meta orientada a la competitividad infravalora la
importancia que tiene el esfuerzo en la ejecucin, sobre
todo, cuando hay que afrontar el fracaso.

Por otra parte, el centrarse en la habilidad para
vencer ms que en el esfuerzo; sobre todo, cuando esa
habilidad es entendida como capacidad actual, puede
llevar a los individuos a desarrollar expectativas de
incompetencia o incapacidad (Miller, 1985).
Corroborando este aspecto, Nicholls, Patashnick y
Mettetal (1986) enfatizaron que, cuando se desarrolla la
concepcin de habilidad como capacidad actual, hacerlo
uno lo mejor que puede viene a valorarse menos que
hacerlo bien con poco esfuerzo. En el deporte, donde las
ejecuciones son de cara al pblico y el esfuerzo es ms
obvio, puede experimentarse el dilema de: Si ven que
me esfuerzo mucho y pierdo, vern que soy un
incompetente. Sin embargo, si presento menos
esfuerzo, esa

90
incompetencia ser menos evidente.

En cuanto a la orientacin a la maestra,
parecen encontrarse atribuciones relacionadas con que
el xito es fruto del esfuerzo (Ames y Ames 1981;
Nicholls, 1989).

Pero, quiz lo ms interesante sea la posibilidad
de predecir las atribuciones que los individuos harn tras
conocer el tipo de meta adoptada. Y, aunque no hay
todava demasiadas evidencias empricas, las
aportaciones de Duda y Chi (1989) y Seifriz, Duda y Chi
(1992), son esperanzadoras.

Duda y Chi (1989) examinaron el efecto de una condicin de juego (implicacin en la tarea versus en el yo) y el
resultado objetivo en las atribuciones sobre la ejecucin entre varones universitarios. A setenta y nueve estudiantes que
haban optado por una asignatura de Educacin Fsica se les puso a jugar un partido de baloncesto uno contra uno, frente a
un oponente de igual habilidad.
En la condicin de implicacin yoica, los sujetos jugaban un partido a 12 puntos. El que primero llegara a esos 12
puntos era el ganador y el resultado se le dara al instructor de la clase. Para dar ms fuerza a la naturaleza competitiva, se
aadi la figura de un rbitro.
En la condicin de implicacin en la tarea, se pidi a los sujetos que jugaran durante 10 minutos. Se les dijo que no
habra ganador ni perdedor, que lo hicieran lo mejor posible y que trabajaran una ofensiva concreta y una defensa dbil, que
fue prescrita por el instructor. El marcador permaneci desconocido para los sujetos. Un observador anot y grab el
resultado.
I nmediatamente despus del partido, los sujetos valoraban el grado en el cual percibieron su ejecucin, en funcin de la
intensidad de su intento, su destreza en el baloncesto, la destreza del oponente y los golpes de suerte. Los resultados
indicaron que los ganadores, ms que los perdedores, crean que su nivel de destreza tena un gran efecto sobre la
ejecucin. Los perdedores, ms que los ganadores, sentan que la destreza del oponente tena mayor influencia en el
resultado. Sin embargo, la manipulacin de la perspectiva de meta, influy en las atribuciones del esfuerzo de los ganadores
y de los perdedores objetivos. De hecho, en la situacin de implicacin de tarea, los patrones atribucionales se predecan
mejor por el resultado subjetivo, existiendo una mayor certeza de haberse esforzado al mximo (tanto si objetivamente
haban ganado como si haban perdido). Sin embargo, el resultado objetivo (ganar/perder) slo era pertinente para
valoraciones de atribucin en la condicin de implicacin yoica.
En una investigacin posterior relacionada con el clima motivacional percibido, la motivacin intrnseca y la creencia
acerca del xito en el baloncesto, Seifriz, Duda y Chi (1992) encontraron que los sujetos orientados a la maestra
correlacionaban positivamente con el divertirse y con la creencia de que el esfuerzo lleva al xito, mientras que los
orientados a la competitividad correlacionaron con la creencia de que la habilidad, ms que el esfuerzo, es la razn principal
que lleva al xito. Tambin este estudio mostr una mayor motivacin intrnseca en aquellos jugadores que se encontraban
bajo una orientacin de maestra.

Como hemos podido apreciar, este modelo
aporta distintos datos de inters que podemos articular
en tres ncleos:

La motivacin intrnseca y las creencias
atribucionales pueden ser predichas por el tipo de
disposicin de meta.

Alerta sobre la importancia del contexto educativo-
deportivo en el que los entrenadores y padres
tienen un papel significativo (buscar contextos
orientados a la maestra y no a la competitividad).

La orientacin a la maestra se muestra como la
orientacin de eleccin en los contextos deportivos
al igual que en los contextos educativos.

Respecto a la competencia percibida, la
competicin y su valor comparativo suelen ser
atrayentes para los individuos que buscan la
comparacin con los dems sobre las capacidades que
se tienen. En este sentido, Elliot y Dweck (1988)
explican que el foco de los individuos que persiguen el
aprendizaje de metas o que estn involucrados en la
tarea (tanto si conciben su capacidad como alta o como
baja) consiste en mejorar la habilidad en el tiempo, no
en probar la habilidad en el momento. Por esta razn,
las investigaciones han ido orientadas a comprobar
cmo afecta el tipo de orientacin de meta a la
competencia percibida por un individuo. En diferentes
programas (Burton, 1989; Newsham, 1989; Duda y Chi,
1989; Hall, 1990; Seifriz, Duda y Chi, 1992; Fox,
Goudas, Biddle, Duda y Armstrong, 1994), los resultados
han sido similares. En el programa de fijacin de metas
de Burton (1989) con nadadores, los resultados
demostraron que aquellos orientados a la ejecucin
personal (tarea) mostraron mayor capacidad percibida y
se sintieron ms exitosos que los orientados a la victoria
(competitividad). Por su parte, Newsham (1989) con
nios de la escuela elemental, encontr que los
orientados a la maestra eran significativamente
superiores en competencia deportiva percibida y en
aceptacin social que los del grupo control (clase de
Educacin Fsica tradicional). Duda y Chi (1989) hallaron
que los jugadores de baloncesto universitarios con baja
competencia percibida, se sintieron ms capaces cuando
se trataba de un contexto de implicacin en la tarea que
sus homlogos en implicacin yoica, tras el partido uno

91
contra uno. Hall (1990) encontr que la implicacin
yoica no favorece el mantenimiento de las
percepciones de alta capacidad, particularmente entre
individuos cuya competencia percibida es dbil. Por
ltimo, Fox y sus colaboradores (1994) en un estudio
con nios y nias con una media de edad de 11.1 aos
encontraron que aquellos que presentaban un perfil
orientado a la tarea, utilizando el TEOSQ como
instrumento, presentaban una mayor competencia
percibida y mayor disfrute que aquellos que
presentaban un perfil ms orientado al yo.

En general, una perspectiva de meta orientada
a la maestra conllevar una mayor competencia
percibida y una sensacin exitosa que favorecer el
mantenimiento de percepciones de alta capacidad.

Ms adelante, analizaremos con ms detalle
los resultados de las investigaciones sobre motivacin
intrnseca (MI) y motivacin extrnseca (ME). Ahora,
nos referiremos a los resultados obtenidos en las
investigaciones sobre perspectivas de meta que
conllevan aportaciones importantes sobre aspectos de
la MI.

Uno de los resultados ms interesantes apunta
que situaciones competitivas o de implicacin yoica,
conllevan una disminucin en la MI del individuo (Deci
y Ryan, 1980; Ryan 1982; Ryan, Mims y Koestner,
1983; Plant y Ryan 1985; Koestner, Zuckerman y
Koestner, 1987). Duda, Chi y Newton (1990) utilizando
el IMI (Inventario de Motivos Intrnsecos), encontraron
que la orientacin a la tarea estaba ms relacionada
con los marcadores de la diversin, el esfuerzo y otros
aspectos de la MI. Por su parte, la orientacin yoica
correlacion inversa y significativamente con diversin
y MI en general. Aunque debemos apuntar que una
variable que puede resultar interesante es la novedad
de la tarea que se propone en los experimentos para
los sujetos. Un ejemplo es la experiencia llevada a
cabo por Theeboom, De Knop y Weiss (1995) en la
que tras aplicar un programa motivacional para
aumentar la perspectiva de meta orientada a la tarea
no encontraron diferencias en motivacin intrnseca.
Esto se explic porque la tarea propuesta, una variante
del karate, result novedosa para todos los sujetos.

Otras aportaciones propias del modelo de
perspectivas de meta estn orientadas a la posibilidad
de determinar el tipo de meta que un individuo tendr
dependiendo del ambiente social, especficamente, el
contexto compuesto por padres-entrenadores/educa-
dores-amigos-deportista. As, el ambiente que
envuelva al deportista influir para que ste se oriente
hacia una u otra perspectiva de meta. Dweck y Leggett
(1988), indican que las diferencias disposicionales en
la perspectiva de meta determinan la probabilidad a
priori de adoptar una meta concreta y de desplegar un
patrn de conducta particular y los factores situacionales
se suponen potencialmente alteradores de esta
probabilidad. De esta forma, en ambientes
caracterizados por la competicin interpersonal, la
evaluacin pblica, el feedback normativo y/o el examen
de destrezas valoradas, es ms probable que surja un
estado de implicacin yoica. Por el contrario, los
ambientes que dan lugar a un nfasis en el proceso de
aprendizaje, la participacin, el dominio de la destreza
individual y/o la resolucin de problemas, tienden a
evocar una implicacin en la tarea (Ames y Archer,
1988). A este respecto, Cervell, Escart y Guzmn
(1995) en un estudio con 75 atletas adolescentes
encontraron que como predictores sociales de una u
otra orientacin de meta estaban los amigos deportistas,
el entrenador y los amigos no deportistas como
predictores de la orientacin a la tarea; los amigos
deportistas, el entrenador, los amigos no deportistas y la
madre como predictores para la orientacin al yo.

Otros resultados indican que la orientacin hacia
la maestra consigue que los individuos se esfuercen
ms en la ejecucin y el entrenamiento, as como a
mantenerse implicados durante ms tiempo en la
prctica deportiva. Recientemente se ha encontrado que
el esfuerzo parece ser una orientacin que correlaciona
con las otras dos, contradiciendo el diseo ortogonal
planteado por el modelo inicial, es decir, los deportistas,
independientemente de la orientacin de meta que
tengan, pueden percibir que se esfuerzan (Martn-Albo y
Nez, 1999; Snchez, Gonzlez, Garca y de Nicols,
1999). Sin embargo, todava no existen suficientes
investigaciones empricas al respecto.

En resumen, podemos comentar tres aspectos
que nos resultan relevantes:

1. La perspectiva de meta orientada a la maestra se
muestra favorecedora de atribuciones positivas
hacia el esfuerzo para lograr el xito, aumenta la
competencia percibida, favorece la sensacin de
xito y logra una mayor implicacin en el deporte,
aumentando elementos como el disfrute deportivo.

2. La perspectiva de meta orientada a la competitividad
favorece atribuciones que infravaloran el esfuerzo,
sobre todo, ante el fracaso y aumentan la creencia
de que la habilidad lleva al xito. Asimismo,
perjudica la percepcin de alta competencia
percibida, experimentando menos disfrute por la
actividad deportiva y facilitando, por tanto, el
abandono.

3. La influencia del contexto padres-entrena-

92
dor/educador-amigos-deportista a la hora de
posibilitar una u otra orientacin de meta, abre
posibilidades de intervencin psicolgico-social
muy interesantes que habrn de tenerse en
cuenta.

Motivacin intrnseca (MI ) versus
motivacin extrnseca (ME)

Se ha afirmado que los deportes comprenden uno de los
ms penetrantes conjuntos de actividad a los que las
personas se dedican por divertimiento o por inters
intrnseco (Vallerand, Deci y Ryan, 1988). Sin embargo,
dada la preponderancia de recompensas extrnsecas
(p.e trofeos, premios, reconocimiento social...) y que las
personas pueden participar para probarse a s mismas
ms que por amor al juego, la MI puede no ser siempre
el motor de la implicacin en el deporte.

Imaginemos la siguiente situacin. Un atleta, en una pista al aire libre, en un da lluvioso y con una temperatura
inferior a cinco grados centgrados. Est haciendo series de doscientos metros lisos (media vuelta a la pista) recuperando
durante la otra media vuelta con un ritmo ms lento. Un observador, desde la grada cubierta, abrigado hasta las orejas, ve
como el atleta realiza ese ejercicio una y otra vez. Lo primero que piensa es en el fro que hace y aquel hombre en
pantaln corto! Despus es posible que pensase que se trata de un loco, porque quin en sus cabales hara una cosa as
en un da tan desapacible? Desde el punto de vista del observador, podra decirse que aquel deportista est muy motivado
para hacer aquello porque, adems, se puede apreciar el jadeo y el gesto de cansancio (sufrimiento?) en su rostro. As,
nuestro observador decide que est muy motivado. Pero intrnseca o extrnsecamente? Nuestro observador, muy curioso,
decide salir de la duda. Baja, a pesar de la lluvia, para preguntarle al atleta por qu est all haciendo aquello. El deportista,
con la fatiga visible, contesta: La semana que viene participar en una carrera cuyo premio es un coche.

En el ejemplo, podramos decir que el
deportista est muy motivado a entrenar ese da,
aunque sea por un motivo extrnseco (ganar un
coche). Pero, en el mismo ejemplo, encontramos
tambin una motivacin intrnseca. Se trata de esa
curiosidad que provoca en el observador la conducta
de preguntar al atleta para eliminar la sensacin de
desequilibrio. Otra consecuencia que queremos
remarcar con este ejemplo es la imposibilidad de
saber si se trata de una conducta intrnseca o
extrnseca a priori. Necesitamos que sea el propio sujeto
el que nos indique esa cuestin.

La necesidad de medir los motivos intrnsecos o
extrnsecos en el deporte ha llevado a numerosas
investigaciones y ha dado lugar a diversas
clasificaciones. A modo de resumen, el cuadro 1 nos
muestra algunas investigaciones que recogen dis-tintos
motivos.

Cuadro 1: Motivos encontrados en distintos estudios
(tomado con modificaciones de Bakker, Whiting y Brug, 1993, 26)

ESTUDIO SUJ ETOS N SEXO MOTI VOS
Alderman y Wood. J ugadores J uveniles
de Hockey
425 Masculino Afiliacin, necesidad de destacar,
necesidad de animacin, necesidad
de xito, autonoma.
Artus. Atletas recreativos
y competitivos de
14 a 21 aos
1625 Masculino y
Femenino
Compensacin, placer intrnseco,
rendimiento, afiliacin, salud.
Bloss. Estudiantes 160 Masculino y
Femenino
Alegra, placer, buena forma fsica,
compensacin, salud, afiliacin.
Brodkin y Weiss. Nadadores
recreativos
100 Masculino y
Femenino
Competicin, salud, energa,
afiliacin, diversin, estatus social.
Gabler. Nadadores de alto
nivel de 12 a 26
aos
154 Masculino y
Femenino
Placer intrnseco, competicin,
necesidad de contacto social,
necesidad de demostrar destrezas,
salud.
Hahmann. Estudiantes 986 Masculino y
Femenino
Salud, placer intrnseco,
rendimiento, compensacin.
Manders. Atletas recreativos
y competitivos (15-
50 aos)
2.000 Masculino y
Femenino
Distraccin/relajacin, salud,
sociabilidad, rendimiento.
Marrero, Martn-
Albo y Nez.
Atletas federados
(14-30 aos)
761 Masculino y
Femenino
Divertimento, placer por la
competicin, viajar.

93
ESTUDIO SUJ ETOS N SEXO MOTI VOS
Robertson. Chicos de 12 aos 2.261 Masculino y
Femenino
Gratificaciones intrnsecas (sentirse
bien), rendimiento.

Otro grupo de investigaciones han intentado
dilucidar el papel que juegan las recompensas
extrnsecas en la conducta deportiva y cmo afectan a
la MI. Una explicacin de la desaparicin de la
motivacin intrnseca puede radicar en lo siguiente:
cuando se dispone de dos causas posibles de una
conducta (motivacin intrnseca y externa como
gratificacin) y cada una es en s misma suficiente
para producir la conducta, el sujeto otorga prioridad a
una sobre otra. Este es el llamado principio de
rebaja que tiene sus races en la teora de la atribucin
(Heider, 1958; Kelley, 1967). Como en general la causa
externa es ms inmediatamente comprobable y ms
sobresaliente que la causa interna, el sujeto se sentir
inclinado, en situaciones en que disponga al mismo
tiempo de causas internas y externas, a rebajar la
importancia de los factores internos en el grado en que
los externos basten para causar una conducta. Atribuir,
por lo tanto, la conducta al premio.

Para ilustrar este problema, Halliwell (1978) emplea una cita de Casady (1974, 52): Un anciano viva solo en una
calle en donde los chicos jugaban ruidosamente todas las tardes. Un da el escndalo fue tal que llam a los chicos a su casa.
Les dijo que le gustaba orles jugar, pero que estaba quedndose sordo y apenas poda sentirles. Les rog que acudieran
todos los das y jugasen estruendosamente ante su casa. Si as hacan, les dara un cuarto de dlar. Los chicos se
apresuraron a presentarse al da siguiente e hicieron un ruido tremendo. El anciano les pag y les pidi que volvieran al da
siguiente. De nuevo escandalizaron y de nuevo les pag. Pero esta vez entreg slo veinte centavos a cada chico,
explicndoles que estaba quedndose sin dinero. Al da siguiente entreg slo quince centavos a cada uno. El cuarto da les
advirti que tendra que reducir la gratificacin a cinco centavos. Los chicos se enfadaron y dijeron al anciano que no
volveran. No vala la pena el esfuerzo, afirmaron, tan slo por cinco centavos diarios.

En esta lnea de trabajo Deci y sus colabo-
radores plantean que las recompensas extrnsecas
pueden afectar a la MI de dos maneras:

1. Disminuyendo la MI, cuando las personas
perciben un cambio en el locus de control
de interno a externo.

2. Incrementando la MI, cuando las
recompensas externas proporcionan
informacin que aumenta el sentimiento
de competencia de una persona.

Es decir, el valor informativo de las
recompensas puede llevar a una mayor MI. Esto nos
indica de nuevo la importancia del contexto deportivo
que envuelve al individuo, pues la perspectiva de meta
orientada a la tarea facilitaba la MI. Una explicacin
sera precisamente que tras la ejecucin de la tarea, si
el individuo recibe alguna recompensa sta ser
interpretada en trminos de superacin personal y no en
trminos de comparacin social.

Frente a los estudios que destacan qu factores
debilitan la motivacin intrnseca, encontramos el
denominado modelo de flujo, cuyo autor destacado es
Csikszentmihalyi (1975). ste denomina flujo (flow) a la
sensacin de plenitud que las personas tienen cuando se
sienten totalmente implicadas en una tarea. Esta
experiencia tiene lugar cuando las destrezas de la
persona equivalen al desafo que tienen que afrontar
provocando que la motivacin intrnseca alcance su
punto ms alto. La ansiedad y el aburrimiento suelen
aparecer cuando las exigencias de la tarea superan a las
destrezas del individuo o cuando las destrezas superan
las exigencias respectivamente. La sensacin de flujo
incluye aspectos como la completa absorcin en la
actividad, la fusin entre accin y consciencia, el
sentimiento de control, la sensacin de plena energa,
etc. El cuadro 2 seala los factores que facilitan o
dificultan la sensacin de flujo.


94
Cuadro 2: Factores que facilitan o dificultan la sensacin de flujo
(tomado de Weinberg y Gould, 1996, 180).

Factores que facilitan Factores que dificultan
Actitud mental positiva:
*confianza,
*pensamiento positivo,
*motivacin elevada.
Problemas fsicos/errores:
*problemas fsicos,
*errores propios,
*errores del compaero.
Sentimiento de competicin positivo:
*estar relajado,
*controlar la ansiedad,
*disfrutar con lo que se hace.
I ncapacidad para mantener el centro de
atencin:
*prdida de concentracin,
*distracciones,
*interrupciones.
Mantenimiento del foco adecuado:
*permanecer en el presente,
*foco de atencin muy estrecho,
*concentrarse en aspectos clave.
Actitud mental negativa:
*auto-habla negativa,
*dudas sobre uno mismo,
*actitud autocrtica.
Condiciones fsicas:
*estar bien entrenado,
*esforzarse,
*estar perfectamente listo para
actuar.

Es probable que, en ticas como la de Vince Lombardi en el ftbol americano donde ganar no lo es todo, es lo
nico, las recompensas obtenidas en la victoria y el valor del resultado, sean el criterio externo que lleve a la satisfaccin ( y
?posiblemente el dinero de la ficha!). La anttesis a esta tica Lombardiana, significara que la victoria no es la nica meta que
tiene la competicin. El desarrollo personal, el disfrute de la actividad en s misma, deben ser objetivos a enfatizar delante
del joven deportista (Butt, 1976).

Como nota de las contradicciones que se dan
en todo mbito humano apuntar que, a pesar de las
evidencias empricas de que la satisfaccin y el disfrute
son los motivos que ms llevan a continuar la actividad
deportiva, seguimos empeados en continuar
buscando (sobre todo entrenadores, directivos y
padres) cmo reforzar extrnsecamente para conseguir
mejores resultados. Pero, no podemos olvidar que la
conducta deportiva, por su propia definicin, conllevar
tanto motivos extrnsecos como intrnsecos.

Programas motivacionales
aplicados al deporte

En este apartado pretendemos dar una visin
general de la evolucin de los programas de
intervencin aplicados al contexto deportivo
centrndose, fundamentalmente, en los ltimos 15
aos porque, en este perodo, es cuando la psicologa
cognitiva por un lado y el boom de los estudios en
psicologa del deporte por otro, nos permiten un
acercamiento ms real y actual al problema que
supone la intervencin en el contexto que nos ocupa.

Los programas conductistas

La nocin skinneriana del refuerzo es la que,
mayoritariamente, se ha impuesto en el mbito
deportivo. Y, es lgico. Por una parte, nos
encontramos que lo importante es el rendimiento, lo
productivo; por otra, la satisfaccin es una consecuencia
del empleo adecuado de recompensas y, por ltimo, los
estudios demuestran la eficacia de las recompensas en
el aumento del rendimiento y la satisfaccin. Con este
panorama, el empleo de los programas de
reforzamiento parecan la panacea para solucionar dos
problemas a la vez: el rendimiento y la satisfaccin.

Evidentemente, los resultados empezaron a
mostrar y se empezaron a modificar algunos criterios
como la superioridad de los refuerzos sobre los castigos
o la importancia del valor informativo o
retroalimentacin (feedback) que deba conllevar el
refuerzo o recompensa.

A pesar de haber superado la concepcin
simplista del conductismo, el refuerzo y el castigo siguen
siendo piezas fundamentales en el contexto del
aprendizaje en general y en el deportivo en particular.
En general, en el mbito del deporte y la actividad fsica,
se utilizan tcnicas conductuales para ayudar a las
personas a permanecer motivadas y orientadas hacia la
tarea a lo largo del perodo de entrenamiento. Siguiendo
a Weinberg y Gould (1996) podemos establecer unas
lneas generales que se siguen utilizando como
elementos de intervencin en motivacin que abarcan
tres aspectos: refuerzo, castigo y retroalimentacin.


95
El Refuerzo

Existe coincidencia entre los autores en que la
utilizacin del refuerzo en sus dos modalidades
(positivo y negativo) es preferible a la aplicacin del
castigo. El problema suele radicar en qu conductas
hay que reforzar y cmo. En lo que respecta a qu
conductas reforzar, podemos establecer cuatro tipos:

1. Recompensas a las aproximaciones al
xito. Durante la adquisicin de una nueva
habilidad es inevitable que se cometan
errores. Por ello es de gran ayuda utilizar
la tcnica del moldeado que implica
reforzar las aproximaciones o mejoras
observadas. Especficamente, se premia a
los individuos por realizaciones que se
acercan a la ejecucin deseada, lo que
anima su motivacin y les proporciona las
pautas de lo que han de hacer a
continuacin.

2. Recompensa de la ejecucin (no slo
resultado). Los entrenadores o padres con
su nfasis puesto en la victoria tienden a
conceder recompensas en funcin del
resultado. Imaginemos un jugador de
ftbol que se dispone a tirar una pena
mxima. Lanza hacia la izquierda y raso
pero el portero detiene con una
espectacular parada. Posteriormente, en
otra situacin parecida vuelve a ser el
mismo jugador el que tira. En esta
ocasin intenta lanzar el baln por el
mismo lado pero por la escuadra. Toca
defectuosamente dirigiendo el baln al
centro de la portera; sin embargo el
portero no detiene esta vez. Recompensar
este tiro pero no el anterior significara
enviarle al jugador un mensaje incorrecto:
bien hecho tu tiro defectuoso y mal hecho
tu tiro tcnicamente correcto. El resultado
est muchas veces fuera del control del
deportista por lo que el entrenador
debera concentrar su atencin en la
ejecucin de su deportista ms que en el
resultado de dicha ejecucin.

3. Recompensa del esfuerzo. No encontrarn
ningn jugador que estuviera en la UCLA
que diga que yo mencion alguna vez la
palabra victoria en baloncesto. Podra
decir que sugera cosas, pero nunca que
alud a la victoria. No obstante, lo ltimo
que les deca, antes de empezar el
partido, antes de salir a la pista era que,
cuando todo hubiera acabado tenan que
poder tener la cabeza bien alta, ya que
esto significaba que lo haban hecho lo
mejor posible... que lo haban dado todo.
Esto es lo mximo que se puede pedir;
nadie puede hacer ms... Se esforzaron
todo lo que pudieron. (J ohn Wooden, cit.
por Weinberg y Gould, 1996, 161-192).
Estas palabras del entrenador de baloncesto
de UCLA pone el dedo en la llaga de una
cuestin en la que todos los entrenadores
parecen caer: nadie reconoce el esfuerzo
sino el resultado. Nadie, absolutamente
nadie, puede dar ms de lo que puede dar.
El miedo a intentar un ejercicio nuevo o una
dificultad va relacionado con la crtica si el
resultado no es satisfactorio. Cuando el
entrenador o educador plantea
recompensas al esfuerzo ese miedo
desaparece y anima a que el deportista se
esfuerce en la ejecucin del ejercicio a
pesar de que la dificultad sea grande.

4. Recompensa de las habilidades sociales y
emocionales. Con la presin por ganar, es
fcil olvidar la importancia del juego limpio
y del buen comportamiento. Los deportistas
que actan con deportividad,
responsabilidad, discernimiento y otros
signos de autocontrol y cooperacin
deberan ser objeto de reconocimiento y
refuerzo. Por desgracia, es muy habitual
encontrar que son conductas agresivas las
que fomentan y refuerzan los entrenadores
incluso en nios pequeos.

En lo referido a cmo reforzar podemos
constatar la existencia de algunas lneas bsicas:

El refuerzo debe seguir de manera inmediata la
conducta objeto.

Debe informar sobre el aspecto que queramos
reforzar.

A ser posible debe darse de forma privada.

Es aconsejable la utilizacin de diversos tipos de
refuerzos para diferentes momentos.

Se debe comenzar reforzando al principio cada vez
que aparezca la conducta objeto (programa conti-
nuo de reforzamiento) pasando posteriormente a
reforzar intermitentemente y de forma variable
(razn variable o de tiempo variable) por ser estos
ms resistentes a la extincin.


96
El Castigo

Es uno de los elementos que se utiliza
mayoritariamente en el contexto deportivo, tanto por
padres que privan de la actividad fsica y/o deporte a
su hijo cuando los estudios no van muy bien, como por
los entrenadores que no conocen otro recurso que la
amenaza y el castigo fsico (entendido como
realizacin de ejercicios desagradables para el
deportista) para intentar mejorar aspectos como el
esfuerzo o la ejecucin del deportista. Sin embargo,
debera ser el ltimo recurso a utilizar debido a sus
efectos secundarios entre los que resalta el miedo a
equivocarse. En cualquier caso, el castigo bien
empleado puede ser un recurso til en algunas
ocasiones. Por ello es necesario precisar cmo debe
ser su aplicacin. En esta lnea nos parece interesante
recoger las directrices que propone Weinberg
(Weinberg y Gould, 1996) para la utilizacin del
castigo:

Ser consecuente e infligir el mismo tipo de castigo
a todos los que han infringido reglas similares.

Castigar la conducta, no la persona: transmitirle
que es su conducta lo que ha de cambiar.

Facilitar que los deportistas participen en la
invencin de castigos por infringir reglas.

No utilizar la actividad fsica como castigo.

Imponer el castigo de manera impersonal: no
regaar ni gritar a la persona en cuestin,
simplemente informarle del castigo.

Si los deportistas comenten errores, no castigarlos
mientras estn jugando.

No hacer pasar vergenza a los deportistas delante
de sus compaeros de equipo.

Utilizar el castigo con moderacin, pero, cuando se
aplique, hacerlo con toda la contundencia necesaria.

La Retroalimentacin

Dar informacin acerca de la realizacin o
ejecucin de un determinado ejercicio es un elemento
fundamental en el contexto deportivo. La comunicacin
de los resultados presenta varios beneficios para el
deportista: corregir en ejecuciones futuras el error;
tener un punto de referencia cuando la ejecucin ha sido
correcta para intentar repetirlo en el futuro; y, por
ltimo, el conocimiento de resultados puede ser un
factor motivador puesto que a menudo los participantes,
mediante la sola observacin de su propio rendimiento,
son incapaces de detectar las mejoras, de manera que
el instructor se convierte en una fuente vital de
motivacin para la prosecucin de la actividad. Es
importante que la retroalimentacin sea sincera y
contingente a la conducta, tanto si es un elogio como
una crtica. En este sentido, no basta decir (bien hecho!
sino (me gusta como mueves los brazos arriba y abajo
mientras das pasos sin moverte del sitio!

Komaki y Barnett (1977) utilizando la retroalimentacin y el elogio. Barnett entrenaba a un equipo de ftbol
americano y quiso averiguar si sus jugadores estaban mejorando en las jugadas de ataque bsicas. l y Komaki establecieron
como objetivo tres jugadas que resultaban del ataque conocido como espoleta. Despus de recoger datos iniciales como
lnea base, el entrenador reforz de manera sistemtica y proporcion retroalimentacin en las tres jugadas. La
retroalimentacin inclua: a) demostracin de las conductas correctas, b) un listado con las partes ejecutadas
satisfactoriamente y c) elogio y reconocimiento por la ejecucin correcta de cada fase. El resultado que encontraron fue
que la jugada A increment el nmero de ejecuciones correctas del 62% al 82%. De igual modo, las jugadas B y C
aumentaron sus porcentajes de ejecuciones correctas (del 54% al 82% y del 66% al 80%, respectivamente).

En consecuencia, podemos afirmar que la
utilidad de las tcnicas conductuales en el deporte est
fuera de toda duda. Estas tcnicas deben ser utilizadas
fundamentalmente en la mejora de la ejecucin y
rendimiento. En su aplicacin como tcnicas
motivacionales debemos combinar el refuerzo y la
retroalimentacin con otros elementos como la
significacin de los ejercicios para los deportistas o el
establecimiento de objetivos/metas con alta
probabilidad de xito. Como veremos a continuacin,
en los ltimos aos, los pocos programas existentes en
el mbito deportivo incluyen, necesariamente, tcnicas
conductistas.
Perspectivas actuales

A finales de la dcada de los setenta y comienzo
de los ochenta comenz el auge de los estudios sobre
motivacin en el contexto deportivo. La proliferacin de
modelos tericos, sin embargo, no ha venido
relacionada con el desarrollo de programas especficos
para el contexto deportivo. Por ejemplo, desde que
Singer (1972) propuso unas estrategias ptimas de
entrenamiento, poco se ha modificado la idea que
tenemos de cmo intervenir.

Singer sugiri que la motivacin del atleta
proviene de: a) cualidades de la persona como
necesidad de logro, aprobacin y evitacin de fracaso;
b) fuentes sociales como influencias culturales y
expectativas sociales; c) la propia actividad y su

97
complejidad, demanda, atraccin y significancia; y d)
la situacin deportiva especfica, es decir, su
localizacin, pblico, tanteo y clasificacin. Basndose
en esta perspectiva recomend las siguientes
estrategias:

1. Ayudar al atleta a establecer
personalmente metas especficas altas,
pero alcanzables.

2. Suministrar reforzamiento y retroalime-
ntacin apropiados.

3. Realzar la perseverancia en el entrena-
miento por medio de ejercicios variados,
entrenamiento individualizado y fomentar
el autocontrol.

4. Desarrollar situaciones prcticas que
simulen en la medida que sea posible la
situacin deportiva real.

5. Potenciar la autoconfianza del atleta no
slo usando generosamente la aproba-
cin social, sino tambin evitando rega-
os u otros conceptos que rebajan a la
persona.

6. Ayudar al atleta a que vea el programa de
entrenamiento como relevante y
significativo para sus metas.

7. Animar al desarrollo de la motivacin
intrnseca.

Tomando la ltima sugerencia de Singer,
Duquin (1980) propuso que la persistencia atltica es
ms probable si:

1. El atleta est orientado hacia el proceso:
es decir, motivado intrnsecamente y
preocupado del proceso deportivo y su
oportunidad de competicin, desarrollo de
destrezas, liberacin de tensin y
mantenimiento de salud y no indebi-
damente motivado extrnseca-mente, es
decir, dependiente de ndices objetivos de
xito como la victoria real, emblemas para
el casco, trofeos o medallas.

2. La atmsfera del grupo o equipo es de
apoyo, cohesiva, realza el desarrollo
personal, es clara en las expectativas y
responde al cambio.
3. La actividad es acertada en la mayora de
los casos y el xito es atribuible a fuentes
internas: por ejemplo, esfuerzo y
capacidad, no a la suerte, al entrenador o
a la debilidad del oponente.

4. Las ocasiones erradas se ven subjeti-
vamente como provechosas por la infor-
macin que provee sobre la fortaleza y
debilidad propia y del contrario.

5. El fracaso se atribuye a factores inestables:
por ejemplo, a la suerte, entrenador,
fortaleza del oponente, carencia de
esfuerzo y no a la falta de capacidad o
dificultad de la tarea. Se puede ayudar aqu
a la perseverancia, ya que los factores
inestables a menudo cambian o pueden ser
cambiados.

En definitiva, con ambos autores, se abarca
prcticamente todo lo que en los ltimos quince aos se
ha hecho en el mbito deportivo. Tal es as, que como
veremos en el siguiente apartado, el programa ms
reciente que se est utilizando contiene prcticamente
los mismos elementos, entre los que podemos nombrar
planificacin de objetivos, valoracin del esfuerzo,
significacin del entrenamiento para el deportista,
refuerzo y retroalimentacin.

En cualquier caso, y, como es de suponer, cada
modelo terico ha proporcionado guas de actuacin.
As, tenemos programas para mejorar la motivacin de
logro, la motivacin intrnseca, la atribucin o la
orientacin a la tarea en metas de logro.

Programas de intervencin
en motivacin de logro

Bueno (1995) resume los principios bsicos que
regulan estos programas:

1. Centrar la atencin en el aqu y el ahora.

2. Suministrar una experiencia intensa,
integrada por nuevos pensamientos,
acciones y sentimientos.

3. Ayudar a la persona a dar un sentido a su
experiencia intentando comprender lo que
ocurri.

4. Relacionar la experiencia con los valores de
la persona, sus metas, su conducta y su
relacin con los dems.

5. Estabilizar los nuevos pensamientos,
acciones y sentimientos a travs de la
prctica.

6. Internalizar los cambios.

98

en motivacin intrnseca

Los puntos a considerar para fomentar y mantener la
motivacin intrnseca son:

Proponer actividades con un nivel de
dificultad que el deportista sea capaz de
superar; de lo contrario, se desmotivar.

Otorgar con moderacin refuerzos
extrnsecos tales como premios, medallas
o trofeos y siempre acompaados de
retroalimentacin acerca de su ejecucin.

Fomentar la toma de decisiones por parte
de los deportistas. Esta toma de decisiones
abarca aspectos tales como permitir la
eleccin del grado de dificultad,
proposicin de metas a lograr y
participacin en las normas que rigen el
entrenamiento.

en atribucin

El mtodo para producir el cambio puede ser
de dos tipos: desatribucional, cuando se dirigen los
pensamientos causales hacia estados internos; y,
reatribucional, cuando se intentan cambiar los
pensamientos causales acerca de los resultados. En el
contexto deportivo es fundamentalmente el segundo el
que ha predominado.

Graham (1990) proporciona tres sugerencias
interesantes para que la intervencin sea ms
efectiva:

1. A la hora de influir en la atribucin que el
sujeto haga del resultado de la tarea en la
direccin marcada, hay que tener en
cuenta la emocin o sentimiento con el
que comunicamos dicho resultado, sobre
todo, si es negativo, ya que en funcin de
nuestras expresiones emocionales el
deportista podr inferir una u otra
atribucin (Weiner, 1983, 1986).

2. La redireccin de la atribucin hacia una u
otra causa en caso de xito est en
funcin de la edad de los sujetos.
Sabemos, a travs de los estudios
evolutivos de Stipek (1984), que los nios
pequeos asocian las atribuciones
esfuerzo y habilidad una a la otra como si
fueran sinnimos. Esto se debe a que
creen que con el esfuerzo se incrementa
la propia habilidad (Dweck, 1991; Dweck y
Bempechat, 1983; Dweck y Legget, 1988;
Elliott y Dweck, 1988). Para los mayores, en
cambio, el esforzarse ante una tarea es
sntoma de escasa habilidad ya que de lo
contrario no se tardara en hacerla. Por lo
tanto, debemos tener en cuenta al
intervenir en la modificacin de la atribucin
ante el fracaso este cambio evolutivo que
tiene lugar alrededor de los 8-10 aos de
edad.

3. Una atencin o preocupacin desmedidas
sobre el deportista en cuestin, actan
como seal de escasa capacidad/habilidad,
tanto para el propio sujeto como para los
dems (Graham y Barker, 1990). Por tanto,
debemos cuidar la atencin otorgada a los
miembros del equipo procurando que sta
se distribuya equitativamente.

Las perspectivas de meta
de logro: el target

Ya apuntbamos en el primer captulo las
caractersticas del modelo conocido como metas de
logro. En este apartado desarrollaremos las
caractersticas bsicas de intervencin que se han
propuesto para abordar la cuestin cmo orientar hacia
la maestra o tarea? En concreto, nos centraremos en el
programa desarrollado para el contexto educativo por
Ames y Maehr (1989) y denominado TARGET. Las siglas
fueron acuadas en 1988 por Epsein para dar nombre a
seis elementos del entorno del aula susceptibles de ser
modificados: Tarea, Autoridad, Reconocimiento
(recompensa), Grupo, Evaluacin y Tarea.

Si bien este programa se desarroll y utiliz con
xito en el contexto educativo, su aplicabilidad en el
contexto deportivo ha empezado con buen pie. Treasure
(1993) realiz una intervencin con la finalidad de
determinar si es posible crear dos climas motivacionales
(tarea o maestra versus ego o competicin) en el
contexto del deporte de manera que esto repercuta en
diferentes patrones cognitivos y afectivos de los
jugadores. Para llevar a cabo esta intervencin, se
estudiaron 58 nias y 56 nios con una media de edad
de 12.1 aos. A partir de aqu, y, al inicio del curso
acadmico, dividieron al azar todos los nios en dos
grupos: en uno de ellos se creara un clima motivacional
orientado a la tarea y en el otro un clima motivacional
orientado al ego. Los principales resultados de estas
intervenciones sealan que aquellos sujetos que
participaron en el grupo tarea mostraron patrones
afectivos y cognitivos en relacin al deporte ms
positivos que aquellos sujetos que formaron parte del
grupo de intervencin ego. Como conclusin,
manipulando los diferentes aspectos del TARGET, el

99
entrenador puede construir un clima motivacional
determinado.

Otra investigacin parecida la encontramos en
Espaa. Alonso y otros (1995) emplearon el TARGET
para asesorar a 12 entrenadores de baloncesto con un
total de 132 jugadores. En esta investigacin
encontraron que el grupo experimental superaba al
grupo control en aspectos tales como la percepcin del
xito basado en el esfuerzo, la satisfaccin y el clima
orientado a la tarea.

El programa general en cuestin presenta los
siguientes apartados:

1. Tarea: se refiere al diseo de las tareas,
deberes o actividades de aprendizaje. El
objetivo de las distintas estrategias
existentes es incrementar el compromiso
e inters de los sujetos en el aprendizaje
como calidad de su participacin. Algunas
de estas estrategias incluyen:

Disear actividades que hagan
interesante el aprendizaje y que
comporten desafos personales y
de implicacin activa.

Ayudar a los deportistas a
establecer metas realistas y a
corto plazo.

desarrollar destrezas de organi-
zacin y manejo de estrategias
efectivas para enfrentarse a la
tarea.

2. Autoridad: hace refererencia a las
oportunidades que tienen los deportistas
para autodirigirse, para desarrollar un
sentimiento de independencia y control
personal sobre sus aprendizajes. Los
objetivos de las estrategias motivacionales
en esta rea son fomentar una
participacin activa y un sentimiento de
posesin en el proceso de aprendizaje.
Dichas estrategias son:

Dar a los deportistas oportu-
nidades para participar activa-
mente en el proceso de
aprendizaje a travs de la libre
eleccin, toma de decisiones y
libre seleccin (Ryan, Connell y
Deci, 1985).

desarrollar las destrezas que les
permitan tomar responsabilidades
en su aprendizaje.

3. Reconocimiento/refuerzo: alude al uso
formal e informal de recompensas,
incentivos y alabanzas. El tipo de
recompensas, las razones para darlas y la
distribucin de las mismas, tiene
importantes consecuencias para desarrollar
el inters para aprender en los deportistas y
sentimientos de autoeficacia y satisfaccin
por su aprendizaje. Reconocimiento y
recompensas cuando se centran sobre las
mejoras o progresos individuales, dan la
oportunidad a todos los deportistas de ser
recompensados. Las recomendaciones para
esta rea son:

Reconocer el esfuerzo, la mejora y
los logros de cada deportista
individualmente.

Dar a todos oportunidades para
recibir recompensas y recono-
cimientos.

Otorgar premios y reconocimiento
en privado, de manera que su valor
no sea considerado la consecuencia
de la incapacidad de los dems.

4. Grupo: se centra sobre la habilidad de los
deportistas para trabajar de manera eficaz
con otros compaeros de equipo. La meta
es establecer un entorno donde las
diferencias individuales son aceptadas y
todos los deportistas desarrollen un
sentimiento de pertenencia a. Las
diferencias en capacidad, por tanto, no se
transforman en diferencias de motivacin.
Las estrategias en esta rea incluyen:

Dar oportunidades para el
aprendizaje cooperativo y la
interaccin entre iguales.

Usar combinaciones de grupos
variados y heterogneos.

1. Evaluacin: esta dimensin abarca los
mtodos que se emplean para medir y
controlar el aprendizaje del deportista. Los
deportistas necesitan sentirse satisfechos
cuando han aplicado un esfuerzo razonable
o han alcanzado un nivel de destreza
superior. Deben saber que es normal
cometer errores y que estos no son

100
sinnimo de fracaso. Algunas estrategias
que se han identificado en este rea son:

Evaluar a los deportistas por su
progreso, mejora y dominio
personales.

Dar a los deportistas posi-
bilidades para mejorar su
ejecucin.

Variar el mtodo de evaluacin y
hacerlo en privado.

2. Tiempo: hace referencia a la adecuacin
entre el tipo de ejercicio o tarea, el ritmo
de instruccin y el tiempo otorgado para
su aprendizaje. La cantidad de trabajo y
las tareas prioritarias deben ser
adaptadas al nivel de destreza, ratio de
aprendizaje y tiempo disponible de
entrenamiento. Las estrategias propuestas
son:

Adaptar las exigencias de tiempo
a las tareas para aquellos sujetos
que tienen dificultades para
completar el trabajo.

Dar a los deportistas oportu-
nidades para planificar sus
horarios y progresar a un ritmo
adecuado.

Resumen para la intervencin motivacional

No podemos terminar este apartado sin
referirnos, desde nuestra experiencia, a los elementos
que debe contemplar un programa motivacional
aplicado en el contexto deportivo. Lo que exponemos a
continuacin debe entenderse como una gua que debe
orientar nuestras intervenciones tanto a nivel del
deportista como de las personas e instituciones que le
rodean.

En este sentido vamos a distinguir tres bloques
de aportaciones: conductistas; modelos de logro; y
humanistas.

a-) Aportaciones conductistas. El objetivo fundamental
de la intervencin conduc-tista va encaminada a
provocar conductas deseables y a eliminar aquellas
otras que no lo son, para lo cual tenemos que tener en
cuenta al menos los cuatro siguientes consejos:

Preferir los refuerzos a los castigos.
Elegir el refuerzo social como mejor
opcin.
Utilizar programas de refuerzo variable
(de razn o de intervalo) una vez
instaurada la conducta deseada.
Reforzar o castigar la conducta, no al
individuo.

b-) Aportaciones de los modelos de logro. Desde estos
modelos se pretende motivar intrnsecamente la
conducta deportiva, mejorar el autoconcepto y la
autoconfianza en la competencia deportiva, aumentar la
perseverancia y el esfuerzo como elementos claves para
conseguir los objetivos deportivos y, favorecer la
atribuciones adecuadas tanto en el xito como en el
fracaso. Como resumen gua dentro de estos modelos
podemos destacar los siguientes puntos:

Centrar la atencin en la ejecucin de
la tarea y no en el resultado de la misma
(perspectiva de meta).

Facilitar las atribuciones centradas en lo
controlable y el esfuerzo (modelo
atributivo).

Proponer actividades adecuadas al nivel
de aptitud del deportista (modelo de
flujo).

La obtencin de refuerzos debe
informar del nivel de ejecucin
(motivacin intrnseca).

c-) Aportaciones humanistas. Dos elementos centrales
desde esta perspectiva son la mejora del autoconcepto y
permitir la creatividad. Para ello se destacan tres
criterios de intervencin:

Facilitar el crecimiento personal.

Utilizar la empata como estrategia de
acercamiento y resolucin de proble-
mas interpersonales (entrenador-depor-
tista; deportista-deportista; entrenador-
padres; deportista-padres).

Congruencia en el comportamiento del
entrenador (entre sus acciones y sus
palabras).

101
Conclusiones

El presente captulo pretenda ofrecer una
panormica general de los modelos tericos
motivacionales aplicados al deporte, de los motivos de
participacin y de cmo se ha intervenido a nivel
motivacional en el contexto deportivo.

En general, las investigaciones en la actividad
fsica y el deporte en lo referente a la motivacin, han
considerado que estamos ante un contexto de logro
donde todas las aportaciones deben considerarse
importantes pues es un mbito diferente, con aspectos
propios que lo hacen especialmente interesante para
comprender los procesos motivacionales.

La inundacin de tcnicas, medidas y modelos
importados de contextos como el laboral o el educativo
debe dejar paso a tcnicas, medidas y modelos
propios que, si bien conectados con aquellos en sus
principios bsicos, deben ayudarnos a comprender
mejor la conducta deportiva en pro de una teora
unificada que nos ayude a intervenir adecuada y
eficazmente en el deporte.

En cuanto a la intervencin motivacional
llevada a cabo en el contexto educativo podemos
destacar los siguientes elementos:

1. La evolucin de los programas parece
haberse detenido a principios de los aos
ochenta. Los programas posteriores como
el TARGET no amplan los postulados
bsicos que desde entonces se manejan.

2. La eficacia, en cualquier caso, est
demostrada empricamente cuando se
siguen con cuidado las directrices bsicas.

3. Los programas slo son sugerencias para
la intervencin, tenindose que adaptar a
las diferentes situaciones, tanto
contextuales como personales.

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105

Captulo 10
Establecimiento de metas
Mara Dolores Gonzlez Fernndez
Jos Luis Domnguez Rey
Universidad de Santiago de Compostela

106
Introduccin

La mayor parte de la investigacin existente
sobre el establecimiento de metas tiene un doble
origen: acadmico y organizacional. El origen
acadmico se remonta a los primeros aos de la
dcada de los 60 con los trabajos de Miller, Galanter y
Pribram (1960) y Ryan (1970) hasta Lewin, la escuela
de Wuztburgo y los conceptos de intencin, tarea,
conjunto mental y nivel de aspiracin. Por su parte, el
origen organizacional tiene como punto de partida el
trabajo de Taylor (1911) y su concepto de tarea,
definida como una misin especifica dada a un
trabajador diariamente. Estas dos corrientes de
pensamiento convergen en la obra de Locke (1966,
1978, 1981, 1982, 1991), Locke y Latham (1984, 1990)
y Latham y sus colegas (Latham y Locke, 1975; Latham
y Yukl, 1975, 1976; Latham y Lee, 1986).

Para Locke (Locke, Shaw, Saari, y Latham,
1981) una meta es lo que un individuo est intentando
conseguir, es decir, es el objeto o blanco de la accin.
Otros conceptos similares en su significado son: tarea,
estndar de ejecucin, cuota, norma laboral, objetivo,
lmite temporal y presupuesto.

El establecimiento de metas como tcnica
motivacional para mejorar el rendimiento y la
productividad ha recibido apoyo consistente y fiable
desde la literatura industrial y organizacional con
innumerables estudios concluyendo que las metas
especficas, difciles, desafiantes llevan a mayores
niveles de ejecucin de la tarea que las metas
inconcretas, fciles o inexistentes. Estos estudios
consistan bsicamente en asignar a los sujetos
experimentales diferentes metas en una amplia
variedad de tareas tales como brainstorming
(Bavelas y Lee, 1978), ajedrez (Campbell y Ilgen,
1976), juego de cartas (London y Oldman, 1976),
anagramas (Rothkopf y Kaplan, 1972), velocidad de
percepcin (Mento, Cartledge y Locke, 1980) y tiempo
de reaccin (Locke, Cartledge y Knerr, 1970) y a travs
de una gran multiplicidad de sujetos que variaban en
sexo, edad, raza, status socioeconmico y tipo de
empleo. Asimismo, diversos metaanlisis (Chidester y
Grigsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood, Mento y Locke,
1987; Mento, Steel, y Karren, 1987) apoyaron tambin
la relacin dificultad/especificidad de la meta.

Podemos, incluso, afirmar a partir de los datos
disponibles que el establecimiento de metas es una
tcnica til para mejorar la ejecucin y cuyas
consecuencias ms importantes, tal y como plantean
Locke y Latham (1984), son:

elevar la productividad o mejorar la calidad de una
tarea (Locke et al, 1981)

clarificar expectativas (Latham et al. 1978)

mitigar el aburrimiento (Locke et al. 1978)

incrementar el apego por la tarea y la satisfaccin
con la ejecucin (Locke, 1965a; 1966c, 1966d, 1967a)

incrementar el reconocimiento por parte de los
compaeros y supervisores (Latham y Baldes, 1975)

inducir a la competicin espontanea (Latham y
Baldes, 1975)

aumentar los sentimientos de confianza y orgullo en
la propia tarea (Latham y Baldes, 1975).

Aunque se ha investigado mucho sobre el
establecimiento de metas en mbitos organizacionales,
salvo notables excepciones (Hollingsworth, 1975;
Barnett, 1977; Barnett y Stanicek, 1979) el grueso de los
estudios realizados en mbitos deportivos tuvieron lugar
a partir de finales de los aos 80 con resultados
inconsistentes y equvocos en su gran mayora. En la
lnea apuntada por Locke y Latham (1985), las tareas
desarrolladas en el campo de las organizaciones y en el
laboratorio tienen mucho en comn con las actividades
deportivas, ya que ambas implican actividades mentales
y fsicas dirigidas hacia un fin u objetivo. De hecho, estos
autores concluyeron que el establecimiento de metas
puede funcionar incluso mejor en la prctica deportiva
que en otras reas ya que el rendimiento individual -una
condicin previa para que dicha tcnica tenga efectos
positivos- es ms fcil de evaluar en el deporte que en
otras actividades.

El propsito de este capitulo es realizar una
sntesis de los resultados ms destacados encontrados
en el proceso de establecimiento de metas. Primero,
describiremos someramente los datos ms relevantes
concernientes a los atributos y moderadores de las
metas, aludiendo a la conclusin clave hallada en el
marco de la Psicologa Organizacional para,
posteriormente, presentar algunos de los estudios
realizados en el mbito del deporte y la actividad fsica.
Segundo, describiremos los errores metodolgicos ms
importantes hallados en este tipo de investigaciones.
Ms tarde, y desde un punto de vista practico, se
detallarn algunos de los mtodos de evaluacin
utilizados as como unas breves sugerencias para el
desarrollo de programas de establecimiento de metas
con deportistas. Finaliza el capitulo con una aplicacin
concreta del establecimiento de metas en el deporte: las
lesiones.


107

Locke y Latham (1990) especificaron un
modelo de establecimiento de metas que describe
como funciona este proceso e identifican las
principales variables que influyen en su eficacia. Segn
dicho modelo, las metas intervienen en la direccin,
intensidad, esfuerzo y persistencia de la conducta y
estimulan el desarrollo de nuevas estrategias
necesarias para obtener los niveles deseados de
ejecucin. Dentro del modelo cabe destacar la
dificultad, especificidad y temporalidad de la meta
como atributos principales y origen fundamental de la
mayor parte de la investigacin tanto en el mbito de
la psicologa organizacional como, a lo largo de los
ltimos aos, en la psicologa del deporte y la actividad
fsica. Por ltimo, el modelo identifica tambin diversas
variables mediadoras que influyen en el impacto que
las metas tienen sobre la ejecucin: habilidad,
compromiso, feedback y complejidad de la tarea.
Detallamos brevemente los principales resultados
hallados en cada uno de los atributos y moderadores
sealados.

Atributos en el establecimiento de metas

Dificultad de la meta

Como ya hemos visto en la introduccin, Locke
y Latham (1985) postularon una relacin lineal entre la
dificultad y la ejecucin concluyendo que las metas
difciles llevan a una mayor ejecucin que las metas
fciles.
36

Sin embargo, y aunque la hiptesis general de
Locke y Latham (1985) confirma que a mayor
dificultad, mayor rendimiento, la investigacin sobre
establecimiento de metas en el deporte no ha apoyado
esta prediccin. Los resultados del estudio de
Weinberg, Bruya, J ackson yGarland (1987) con una
prueba de tres minutos de abdominales no mostraron
diferencias significativas en la ejecucin entre las tres
condiciones (fcil, moderadamente difcil y muy difcil)
aunque todos los sujetos mejoraron en el transcurso
del programa. En un segundo estudio realizado por
estos autores los resultados, de nuevo, indicaron que
no existan diferencias significativas en ninguno de los
grupos. Similarmente, Hall, Weinberg y J ackson (1987)
compararon el rendimiento en una tarea de resistencia
con un dinammetro entre sujetos asignados a tres
condiciones: hazlo lo mejor que puedas, mejorar 40
segundos y mejorar 70 segundos. Aunque los

36
Locke y Latham (1985) confirmaron esta relacin en el 91%
de los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanlisis
(Chidester y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987;
Mento et al., 1987) corroboraron tambin dichas mejoras en la
ejecucin.
resultados confirmaron un mayor rendimiento en las dos
condiciones especificas con respecto a la condicin hazlo
lo mejor que puedas no se encontraron diferencias entre
las dos primeras. Tampoco Burton, Williams-Rice,
Phillips y Daw (1989) encontraron diferencias
significativas en varias habilidades de baloncesto
durante un periodo de 14 semanas entre los grupos de
metas moderadamente difciles y muy difciles.

No obstante, dichas incongruencias con respecto
a los resultado hallados en otras reas de la Psicologa
como la organizacional podran venir dadas por
inadecuadas definiciones operacionales de la dificultad
de la meta tal y como sealaron Kyllo y Landers (1995).

Especificidad de la meta

La teora del establecimiento de metas de Locke
y Latham (1990) predice que la especificidad de las
metas es un atributo de menor importancia que la
dificultad aunque sostiene que las metas difciles y
especficas llevan a una mayor ejecucin. Segn estos
autores cuando las metas son vagas es ms fcil para el
sujeto concederse a si mismo el beneficio de la duda y
valorar un nivel ms bajo de ejecucin como aceptable.

Weinberg, Bruya y J ackson (1985) fueron los
primeros en probar la hiptesis de la especificidad de la
meta en el escenario de la actividad fsica. Los
resultados en una tarea de abdominales con estudiantes
universitarios no mostraron diferencias significativas en
la ejecucin entre los tres grupos de meta especifica y el
grupo hazlo lo mejor posible, resultado contrario a lo
encontrado en la Psicologa Organizacional.
37

Contrariamente, diversos estudios han mostrado
diferencias significativas entre los grupos de meta
especifica y los de meta inespecfica. Por ejemplo,
Weinberg, Bruya, Longino y J ackson, (1988) utilizando
nios en edad escolar en una prueba de dos minutos de
abdominales comprobaron que los tres grupos con
metas especficas difciles rendan significativamente
mejor que el otro grupo. En otro estudio Erbaugh y
Barnett (1986) hallaron que los nios en la condicin de
meta especfica realizaban una prueba de salto mejor
que los nios en la condicin control. Por su parte, los
resultados del estudio de Hall, Weinberg y J ackson
(1987) confirmaron que los dos grupos con metas
especficas difciles mejoraron significativamente en el
post-test de una prueba de resistencia mientras que el
otro grupo no mostr mejora alguna. Tambin,
Tennenbaun, Weinberg, Pinchas, Elbaz y Bar Eli (1997)
encontraron que estudiantes asignados al grupo metas

37
Locke y Latham (1985) confirmaron esta relacin en el 91% de
los 192 estudios revisados. Asimismo varios metaanlisis (Chidester
y Gribsby, 1984; Tubbs, 1986; Wood et al., 1987; Mento et al.,
1987) corroboraron tambin dichas mejoras en la ejecucin.

108
especificas rendan mejor que los del grupo hazlo lo
mejor que puedas en una tarea de abdominales.

Podemos, por tanto, concluir que los
resultados de la bibliografa sobre psicologa deportiva
concer-nientes a la especificidad de la meta y la
ejecucin han sido contradictorios debido, funda-
mentalmente, a la presencia de errores metodolgicos
que abordaremos en un apartado posterior.

Temporalidad de la meta

Locke y Latham (1985) propusieron que
combinando metas a corto plazo con metas a largo
plazo se producir una mejor ejecucin que con las
metas a largo plazo por si solas. En este sentido,
Bandura (1982) afirmaba que las metas a corto plazo
son importantes en la mejora de la ejecucin porque
ofrecen incentivos inmediatos y feedback sobre el
progreso del individuo mientras que las metas a largo
plazo estn demasiado lejos en el tiempo para reunir
mucho esfuerzo o para dirigir las acciones presentes.

La investigacin sobre la temporalidad de la
meta en el deporte ha sido escasa y hasta cierto punto
contradictoria. En los estudios de Weinberg, Bruya y
J ackson (1985) y Weinberg et al. (1988), los
resultados indicaron que no existan diferencias entre
los tres grupos de metas a corto plazo, metas a largo
plazo y metas a corto plazo + metas a largo plazo,
aunque si mejoraron ms que el grupo de metas no
especificas. Tampoco Hall y Byrne (1988) encontraron
tales diferencias. Ms recientemente, Boyce (1992)
concluy que tanto las metas a largo plazo, las metas
a corto plazo y una combinacin de ambas llevan a un
rendimiento ligeramente superior que las metas hazlo
lo mejor que puedas. Por su parte, Frierman,
Weinberg y J ackson (1990) encontraron que el grupo
de metas a largo plazo mejoraban significativamente
ms que el grupo hazlo lo mejor que puedas aunque
que no se hallaron diferencias entre el grupo metas a
corto plazo y el hazlo lo mejor que puedas.

Finalmente, psiclogos del deporte como
Carron (1984) o O'Block y Evans (1984) enfatizaron la
necesidad de establecer metas a corto plazo porque
estos objetivos permiten a los deportistas centrarse en
objetivos prximos y reconocer mejoras inmediatas en
su rendimiento. Por su parte, Gould (1993) advirti
tambin que sin metas a corto plazo los deportistas
pierden de vista sus metas a largo plazo y la
progresin de tareas requeridas para obtenerlas.

Los moderadores en el
establecimiento de metas

La teora del establecimiento de metas predice
un efecto facilitador de las metas sobre la ejecucin
pero este efecto puede estar fuertemente influenciado
por varios moderadores. Entre ellos se incluyen los
siguientes: feedback, aceptacin y compromiso,
complejidad y autoconfianza. Seguidamente, haremos
un breve comentario sobre la importancia de cada uno
de ellos.

Feedback

El efecto facilitador del feedback sobre la
ejecucin y el aprendizaje se produce a travs de dos
vas (Locke, Cartledge y Koeppel, 1968a). Informando al
sujeto del tipo, alcance y direccin de sus errores le
permitir corregirlos y mejorar su mtodo de ejecucin
sobre la tarea. Pero adems, podemos hablar de una
funcin directiva e incentiva, motivando al sujeto para
que incremente su esfuerzo o persista ms tiempo en la
tarea. Los planteamientos del establecimiento de metas
(Locke, 1968a) defienden que el efecto del feedback
sobre el desempeo estara mediado por las metas
establecidas. Es decir, que no sera el feedback lo que
influira sino el uso cognitivo que los sujetos hacen de
ste. Podemos, por tanto, sugerir que ni las metas ni el
conocimiento de resultados son suficientes por s solos
para incrementar el rendimiento sino que ambos son
necesarios.

En mbitos deportivos los resultados de la
influencia del feedback sobre el rendimiento son
altamente positivos. No cabe duda, que el feedback
juega un papel clave tanto en el aprendizaje como en el
rendimiento en tareas motrices y deportivas (Newell,
1974; Schmidt, 1982). De acuerdo con esto, Anderson,
Crowell, Doman, y Howard, (1988) utilizaron un diseo
de lnea base mltiple para valorar los efectos del
establecimiento de metas y feedback en un equipo de
hockey universitario durante dos temporadas. El equipo
mejor sus puntuaciones en un 51% y cuando al
establecimiento de metas se le aadi el feedback
mejoraron en un 20% ms durante el primer ao y el
11% en la segunda temporada.

Aceptacin y compromiso

Un postulado importante en el establecimiento
de metas es que un individuo debe comprometerse con
la meta antes de que pueda facilitarse la ejecucin
(Locke, 1968a; Locke y Latham, 1984). Durante los aos
70, los intentos empricos por demostrar una relacin
entre el compromiso y la ejecucin tuvieron poco xito
(Locke et al., 1981). En los 80, Locke y Latham (1984) y
Erez, Earley y Hulin, (1985) observaron que la
investigacin sobre el compromiso con una meta
utilizaba medidas de compromiso con poca varianza.
Probablemente medidas de tipo indirecto, a travs de
metas personales sean ms tiles pues predicen mejor
la ejecucin que las metas asignadas (Mento, Cartledge
y Locke, 1980; Garland, 1984).

109
Ni el compromiso ni la aceptacin de las metas
han sido estudiadas de manera sistemtica dentro del
establecimiento de metas en mbitos deportivos,
probablemente porque dadas las caractersticas de las
tareas fsicas ambas variables se presuponen de
antemano. Como veremos ms adelante, este es uno
de los errores metodolgicos sealados como posible
explicacin a los resultados contradictorios en el
deporte.

Complejidad de la tarea

Por lo que respeta a l a complejidad de la
tarea, Wood et al., (1987) realizaron un metaanlisis
con 125 estudios sobre establecimiento de metas para
valorar la influencia de esta variable como moderadora
de los efectos en dicho proceso. Los resultados
revelaron que la complejidad de la tarea predice un
6% de la varianza en la relacin ejecucin-dificultad de
la meta y el 9% de la varianza en la de la ejecucin-
especificidad/dificultad. En cuanto a su influencia,
Terborg y Miller (1978) suponen que las metas afectan
a la ejecucin en tareas complejas ya que el desarrollo
de estrategias en tareas simples y repetitivas sera de
menor importancia por lo cual el establecimiento de
metas tendra menos utilidad en el incremento del
rendimiento en este tipo de tareas.

Dentro del estudio de la posible influencia de
la complejidad de la tarea en el establecimiento de
metas deportivas, Burton (1989a) utiliz siete
ejercicios de baloncesto diferentes variando la
complejidad. En ellos los sujetos establecan metas
especficas en el transcurso de las ocho semanas que
duraba el estudio. Tambin se utiliz un grupo de
meta inespecfica. Los resultados indicaron que los
sujetos con metas especficas rendan mejor que los
del grupo control en dos de las siete destrezas.
Aparentemente la complejidad de la tarea mediaba en
esta relacin, ya que la mejora en la tarea tenda a
darse en las destrezas ms simples y en las
moderadamente complejas pero nunca en las muy
complejas. De acuerdo con esto, Locke y Latham
(1990) sugieren que los efectos motivacionales de las
metas no mejorarn la ejecucin en tareas complejas
si los sujetos no utilizan estrategias apropiadas.

Autoconfianza

La autoeficacia est implicada estrechamente
con el proceso de establecimiento de metas. Bandura y
Cervone (1983) afirmaron que el hecho de que las
discrepancias entre metas y ejecucin sean motivantes
o desalentadoras est influido, probablemente, por las
percepciones que los individuos tienen de su eficacia
para alcanzar las metas autoestablecidas. Aquellas
personas con baja autoeficacia pueden desanimarse
fcilmente ante el fracaso mientras que, aquellas
convencidas de sus capacidades intensifican su esfuerzo
hasta alcanzar el xito. De igual forma Locke, Frederick,
Lee y Bobko (1984) demostraron que la autoeficacia
afectaba positiva y directamente a la eleccin de la
meta, compromiso y ejecucin de la tarea. Aunque se
ha demostrado que la autoeficacia predice la conducta
de ejercicio (Ewart, Taylor, Reese y De Busk, 1983;
Ewart et al., 1986; Desharnais, Bouillon y Godin, 1986;
Dzewaltowski, 1989; Garca y King, 1991; Mc Auley y
J acobson, 1991; Mc Auley, 1992), se ha prestado poca
atencin a la relacin entre las metas y dichas
conductas. Para valorar la importancia del
establecimiento de metas en el deporte, tres constructos
son de enorme importancia: la confianza de cada sujeto
en sus capacidades, la fuerza para continuar realizando
ejercicio fsico ante las adversidades y, por ltimo, la
importancia percibida del logro de la meta.

Problemas en el establecimiento
de metas en el deporte

Como ya venimos destacando a lo largo de toda
la exposicin, a pesar de los resultados tan consistentes
en la Psicologa Organizacional los datos relacionados
con la efectividad del establecimiento de metas en el
deporte son equvocos. Locke (1991) argumenta que
esta inconsistencia se debe, fundamentalmente, a varios
errores metodolgicos cometidos en este tipo de
estudios.

A continuacin expondremos los principales
errores encontrados en la investigacin sobre el
establecimiento de metas llevados a cabo en el marco
de la psicologa del deporte:

espontneo en el grupo control

Uno de los mayores problemas en la
investigacin sobre establecimiento de metas de la
psicologa deportiva, es el establecimiento de metas
espontaneo por parte de los sujetos de la condicin
control. Esto hace difcil ofrecer una conclusin firme en
cuanto a la efectividad de los grupos de meta especifica
ya que ambos grupos son similares en cuanto que estn
intentando conseguir una meta concreta. Por ejemplo,
en el estudio de Weinberg et al. (1985) el 83% de los
sujetos del grupo control haban establecido sus propias
metas aun cuando el experimentador no les haba dado
ninguna meta especifica.

Con el fin de solucionar este problema, Hall y
Byrne (1988) intentaron reducir la competitividad entre
los sujetos. Estos autores propusieron que la
competitividad y la comparacin social llevarn a los
sujetos a los que se les da instrucciones de hazlo lo
mejor que puedas a comenzar a fijarse metas, es decir,

110
existira cierta tendencia de los sujetos a los que no se
les da una meta especifica a establecerlas por si
mismos. Aun despus del intento de reducir la
competicin, el 55% de los sujetos del grupo control
establecan metas especificas de manera espontanea.
En una replica parcial del estudio de Hall y Byrne
(1988), Weinberg, Bruya y J ackson (1990) todava
hallaron que el 34% de los sujetos del grupo control
establecan metas por si mismos. Finalmente, en el
estudio de Boyce (1990) en el que solo el 16.7% de los
sujetos del grupo control establecan metas se hallaron
diferencias significativas entre dicho grupo y el de
metas especificas.

Para prevenir dicho establecimiento de metas
espontaneo, Locke (1991) propone dos estrategias: En
primer lugar, se debera eliminar o reducir el feedback
que se da a los sujetos. No obstante, incluso de este
modo los propios sujetos podran contar el nmero de
ejercicios realizados en el tiempo prefijado y
establecer sus metas en base a ello. Por eso un
segundo paso para solucionar el problema sera
indicar a los sujetos que cada tarea durara entre un
intervalo de tiempo aunque en realidad cada una fuera
de un tiempo exacto, de modo que no pudiesen fijar
una media sobre la que establecer la meta.

Medida de las metas personales

Para conocer cmo rendir una persona es
importante averiguar qu meta personal establece en
respuesta a la meta asignada. De hecho, saber que
una persona no se ha comprometido con una meta
asignada no es de mucha utilidad a menos que
conozcamos qu meta sustituye a la asignada. As, por
ejemplo, supongamos que a un grupo de sujetos se
les asigna una meta de 5 puntos. Si dos sujetos la
rechazan y establecen una meta personal de 9,
predeciremos que rinden mejor que aquellos que
aceptaron la meta de 5; sin embargo, si establecen
una meta de 1 diremos que rinden peor que aquellos
que aceptaron la meta de 5. Si uno de ellos
establece una meta personal de 9 y el otro de 1,
aunque la media de los dos sea 5, rendirn a un
nivel diferente.

Especificar las metas difciles

La teora del establecimiento de metas no
afirma que las metas especificas lleven a un mayor
rendimiento que las metas hazlo lo mejor que puedas.
Las metas especificas fciles llevan a un rendimiento
ms bajo que las metas hazlo lo mejor que puedas
(Locke y Latham, 1990) y las metas moderadas llevan
a un nivel similar de rendimiento que las metas hazlo
lo mejor que puedas. Sin embargo, en muchos
estudios realizados en el mbito del deporte las metas
especficas son moderadas no difciles. Por ejemplo,
en el estudio de Hollingsworth (1975) el 44% de los
sujetos con metas especificas lograban sus metas; en el
de Weinberg, Bruya y J ackson (1985) el 57% y Hall,
Weinberg y J ackson, (1987) encontraron que los dos
grupos de metas especificas lograban sus metas el 46%
y el 68% de las veces. Debemos, por tanto, asegurar
que las metas que se establezcan sean realmente
difciles utilizando como posible criterio que solo el 10%
de los sujetos puedan alcanzarlas (Locke, 1991).

Motivacin y compromiso

La motivacin y el compromiso son dos variables
psicolgicas mediadoras importantes en el estudio del
establecimiento de metas en el deporte y en el ejercicio.
En trminos de motivacin, Locke et al. (1981) afirman
que el establecimiento de metas, opera, en primer
lugar, como mecanismo motivacional para influir en el
grado de esfuerzo y la persistencia por lograr una meta.
Si los sujetos estn altamente motivados para empezar,
entonces la influencia del establecimiento de metas
especificas quedara disminuida, aspecto que parece
contrastado en gran parte de los estudios que han
utilizado sujetos tomados de clases de mantenimiento y
cuya motivacin para mejorar su condicin fsica es muy
elevada.

El compromiso con la meta es otro factor
importante que afectar a la efectividad de los procesos
del establecimiento de metas
38
. Aunque, por lo general,
los sujetos informan que estn comprometidos con sus
metas, a veces se evidencia lo contrario, de ah la
necesidad de utilizar otro tipo de medida.

Locke et al. (1981) afirman que los diseos
deberan incluir un amplio rango de compromisos de
meta, tales como aquellos con una eleccin entre varias
metas posibles, siendo medido el compromiso con cada
meta despus de hacerse la eleccin como una posible
solucin a este problema.

Caractersticas de la tarea

Otra posible variable que podra afectar en la
efectividad del establecimiento de metas en el mbito
del deporte y el ejercicio fsico, es la propia naturaleza
de la tarea. A partir de los resultados encontrados en el
metaanlisis de Wood, Mento y Locke (1987) podemos
concluir que los beneficios de la atencin, el esfuerzo, y
la persistencia en las metas tiene un efecto directo en
las tareas simples mientras que las mas complejas
requieren el desarrollo de una estrategia efectiva antes
de que los efectos motivacionales puedan beneficiar la

38
En la mayora de los estudios tanto en la psicologa organizacional
como en la del deporte, el compromiso y la aceptacin de la meta,
conceptos utilizados indistintamente, han sido medidos a travs de
preguntas directas tales como Hasta qu punto te comprometes
con esta meta?.

111
ejecucin. Las metas especficas deberan mejorar la
ejecucin significativamente en las tareas simples ms
que en las complejas.

En la mayora de los estudios sobre el
establecimiento de metas en el deporte y el ejercicio
fsico se ha utilizado la prueba de abdominales
(Weinberg, Bruya, J ackson, 1985; Weinberg, Bruya,
J ackson y Garland, 1987, Weinberg, Bruya, Longino y
J ackson 1988; Hall y Byrne, 1988). Concretamente,
esta prueba proporciona feedback fisiolgico sobre el
nivel de ejecucin individual, el esfuerzo y la fatiga
mientras que la mayora de las tareas de la psicologa
organizacional requieren esfuerzo y proporcionan
feedback en trminos de productividad pero no
suponen el esfuerzo y dolor de las pruebas fsicas. Por
tanto, el dolor fsico informa a los sujetos que se estn
esforzando al mximo y que se estn acercando a su
lmite. As en el deporte una meta especfica puede no
resultar en una mayor motivacin para rendir ms
porque los sujetos saben que han realizado el mximo
esfuerzo.

Competicin

Como ya hemos sealado, una de las
limitaciones en la investigacin sobre el
establecimiento de metas en los mbitos del deporte y
el ejercicio, es la fijacin de metas especificas por
parte de los sujetos de los grupos control. Hall y Byrne
(1988) sugieren que si los sujetos perciben la situacin
como una comparacin social empezarn a competir
unos contra otros a pesar de ser asignados a metas
individuales. Esta hiptesis se acenta en la mayora
de las situaciones deportivas en las que se tiende a la
comparacin social y competitividad. Como ya hemos
visto tambin, a pesar de los intentos de controlar
dicha competitividad un porcentaje muy alto de sujetos
del grupo control continuaban estableciendo metas
especficas (Hall y Byrne, 1988; Weinberg, Bruya y
J ackson, 1990).

Aunque estos son los principales errores
metodolgicos encontrados, Locke (1991) seala
tambin la falta de equiparacin de los sujetos en
funcin de su rendimiento anterior o la ausencia de
medidas de autoeficacia como posibles explicaciones a
los resultados contradictorios encontrados en el marco
de la Psicologa del deporte y el ejercicio fsico.

Contrariamente, autores como Weinberg y
Weigand (1993) afirman que la motivacin de los
participantes as como el tipo de tareas son diferentes
en ambos casos
39
. Adems, el feedback predominante

39
Weinberg y Weigand (1993) despus de realizar veintids
estudios con 1200 sujetos concluyeron que estos errores no son
los nicos responsables de las diferencias encontradas en el
deporte y en otras reas de la psicologa.
en las tareas deportivas, no puede ser manipulado y
dado que ste es un factor mediador importante en la
eficacia del establecimiento de metas, esta distincin en
la industria y el deporte puede ser importante. Estos
autores van ms all al afirmar que aunque estn de
acuerdo con Locke en que las metas mejoran el
rendimiento en el deporte creen, sin embargo, que el
reto de los investigadores debe dirigirse no solo hacia
los estudios metodolgicamente correctos que carecen
de validez externa sino a la bsqueda de aquellas metas
ms efectivas para diferentes deportistas y diferentes
situaciones.

Al hilo de lo expuesto hasta este momento
creemos que, paralelamente, a la solucin de estos
errores planteados debe fomentarse el estudio con
deportistas a lo largo de toda una temporada, solo de
esta forma podremos conocer como funciona este
proceso en el complejo mundo de los deportistas.

Evaluacin

Uno de los aspectos fundamentales en el mbito
de la Psicologa del Deporte es la evaluacin de los
distintos procesos psicolgicos que intervienen en el
entrenamiento deportivo con el fin de conocer en mayor
profundidad todos aquellos aspectos relevantes para una
futura intervencin. Presentaremos algunos de los
instrumentos que nos permitirn conocer con ms
detalle el establecimiento de metas en el deporte. En
primer lugar, mostraremos dos cuestionarios en los que,
a partir de una exhaustiva revisin de la literatura
existente, se obtiene informacin sobre los principales
atributos y moderadores que influyen en el logro de las
metas establecidas.

Cuestionario de establecimiento
de metas (Weinberg, 1993)

Consta de 6 secciones diferentes:

a) Datos personales: Incluye informacin
relativa a la edad, sexo, experiencia, tipo de deporte,
titularidad y habilidad percibida en una escala de 1 a 10
en relacin a los deportistas con los que compite
normalmente.

b) Frecuencia en el establecimiento de metas:
Los sujetos deben responder a 25 tems en una escala
tipo Likert de nueve puntos a preguntas del tipo Con
qu frecuencia utilizas metas a largo plazo para mejorar
tu rendimiento deportivo? o Con que frecuencia
utilizas metas que se centran principalmente en el
resultado (por ej. ganar una prueba o mejorar una
marca personal)?.


112
c) Eficacia en el establecimiento de metas:
Cada uno de los tems de la seccin frecuencia tienen
su correspondiente en la dimensin eficacia, de forma
que los tems sealados arriba llevaran asociados
otros del tipo Qu grado de eficacia tienen tus metas
a largo plazo en tu desarrollo como deportista? y
Que grado de eficacia tienen tus metas de resultado
(por ej. ganar una prueba o mejorar una marca
personal) en tu rendimiento?.

d) Compromiso con las metas establecidas: A
partir de una escala, tambin de tipo Likert de nueve
puntos, los deportistas valoran su grado de
compromiso con las metas establecidas. Un ejemplo
de estos tems sera el siguiente: En general, cuanto
esfuerzo pones cuando solo tienes una pequea
posibilidad de lograr tu meta incluso si rindes al
mximo?.

e) Preferencia en el tipo de meta: Se ordena
de mayor a menor la preferencia de los deportistas en
relacin a ocho tipos diferentes de metas: ganar,
mejorar el rendimiento global, mejorar habilidades y
tcnicas, mejorar estrategias, mejorar la condicin
fsica, mejorar habilidades psicolgicas, afiliacin
social y diversin.

f) Nivel de dificultad de meta preferido: Al
igual que en el caso anterior los sujetos ordenan su
preferencia en funcin de la dificultad de sus metas
desde metas fciles que requieren un mnimo esfuerzo
a metas muy difciles que estn por encima del nivel al
que creen que pueden rendir.

Posteriormente, Weinberg, Burke y J ackson
(1997) aadieron tres secciones: g) esfuerzo realizado
para alcanzar las metas, h) interferencia de ciertos
factores en el logro de las metas e i) razones para
establecer metas.

Aunque no se disponen de los datos
estadsticos de dicho cuestionario, se ha realizado
(Gonzlez, 1997) un estudio multidimensional con 117
deportistas espaoles que permiti obtener, entre
otros, los siguientes resultados:

A nivel meramente descriptivo, los datos
mostraron que el 36% de los deportistas preferan
mejorar el rendimiento global, el 24% ganar y el 19%
divertirse. Por lo que respeta a la dificultad, y de
acuerdo con la teora del establecimiento de metas, las
metas favoritas fueron las metas moderadamente
difciles (47.9%), seguidas de las moderadas (29.1%)
y las muy difciles (14.5%).

Por otro lado, se han hallado importantes
diferencias significativas en funcin de las distintas
variables personales. Cabe destacar entre estas las
encontradas en el nivel deportivo y experiencia: siempre
a mayor nivel y mayor experiencia mayores beneficios
del proceso de establecimiento de metas. Tambin se
encontraron diferencias en el tipo de deporte
observndose que deportes como el Atletismo y
Esgrima parecen otorgar mayor importancia a las
metas. Finalmente, debemos resaltar el nfasis puesto
por las mujeres en habilidades de tipo psicolgico y
estratgico frente a la prioridad de los varones por el
hecho de ganar como meta principal.

Consistencia interna Alpha de Cronbach
* Frecuencia: .85
* Eficacia: .90
Fiabilidad Test-retest
* Frecuencia: .74
* Eficacia: .75
*Compromiso: .73
Anlisis factorial
*Frecuencia: 7 factores (63.8% de
la varianza total)
* Eficacia: 4 factores (58.5% de la varianza total)

Cuestionario de establecimiento
de metas de grupo
(Brawley, Carron y Widmeyer, 1992, 1993)

A partir de las metas establecidas los
deportistas valoran cada una de ellas a travs de los
siguientes atributos:

1. Claridad de la meta: La claridad de la meta
se valor a partir de cinco tems en una escala tipo
Likert de 9 puntos (muy oscuras a muy claras) para
cuatro tipos de metas. Los tems de la muestra eran
mis metas de entrenamiento para esta temporada
son....; los pasos especficos que debo seguir para
alcanzar las metas de esta temporada son....; si
intentase explicar mis metas de competicin a otros,
seran.... y los ejercicios o entrenamiento que debo
realizar para que me demuestren que estoy alcanzando
mis metas a largo plazo son....

2. Compromiso con las metas: El compromiso
con las metas se evalu a partir de cinco tems para
cuatro tipos de metas en una escala tipo Likert de nueve
puntos. Los tems evaluaban el grado de compromiso
con las metas establecidas para los entrenamientos,
para la temporada, para la competicin y a largo plazo.

3. Influencia de la meta: Se valora a partir de
las respuestas a cinco tems para cuatro tipos de metas.
Los deportistas estimaban el porcentaje de tiempo que

113
sus metas influan en su conducta en una escala tipo
Likert donde 1 es casi el 10% del tiempo, 5 el 50% del
tiempo y 9 el 90% del tiempo.

4. Confianza y satisfaccin: Los deportistas
evaluaban, similarmente, su confianza y satisfaccin
en una escala tipo Likert de 9 puntos en relacin a las
metas que previamente haban establecido.

5. Aceptacin de la meta: La aceptacin de la
meta se valoraba a partir de cuatro tems en una
escala que variaba entre 0% (ninguna aceptacin) a
100% (total aceptacin).

6. Participacin: El ltimo atributo valora hasta
que punto el atleta participa en el establecimiento de
sus metas, en una escala tipo Likert de 9 puntos donde
1 era principalmente el entrenador a 9
primordialmente yo, el entrenador apenas participa.

Para una mayor descripcin del desarrollo y
validacin inicial del cuestionario ver Brawley, Carron y
Widmeyer (1992, 1993).

Goal form (Fairall, 1997)

Valora cuatro tipos de metas consideradas
relevantes en el Atletismo (Gould, 1993): las metas de
entrenamiento incluyen mejorar la fuerza, tcnica,
resistencia y volumen de entrenamiento; las metas de
la temporada incluyen tiempos, metros y alturas que los
atletas esperan lograr en sus competiciones y las metas
de competicin que se especifican en funcin de los
rivales. Por ltimo, las metas a largo plazo incluyen
metas para temporada posteriores. En base a ello,
Fairall (1997) elabor una entrevista que incluye
informacin sobre mejores marcas personales tanto al
aire libre como pista cubierta y progresin deportiva en
los ltimos aos, metas para la temporada actual
(ejecucin y de resultado, metas a largo plazo,
compromiso con el entrenamiento (das por semana) y
plan de competicin. Paralelamente, este mismo autor
dise un cuestionario dirigido a valorar la aceptacin,
participacin, claridad, compromiso, influencia,
satisfaccin y confianza en el logro de las metas
establecidas con anterioridad en la entrevista.

Autoregistros

Paralelamente al empleo de Cuestionarios que
favorecen la obtencin de informacin ms general, los
autoregistros permiten, por un lado, conocer con ms
detalle las metas establecidas por los deportistas y por
otro, contribuir a la adquisicin de compromiso,
incremento de la motivacin, desarrollo de la
percepcin de control y fortalecimiento de la
autoeficacia. Los autoregistros deben ser sencillos y
siempre adaptados al propsito del estudio que
realizamos en ese momento. Mostramos a continuacin
dos ejemplos: El primero de ellos tomado de Singer

Da 1 Da 2 Da 3 Da 4 Da 5 Da 6 Da 7 Da 8
NOMBRE:
DEPORTE:

resultado
actual

m

r

m

r

m

r

m

r

m

r

m

r

m

r

HABILIDADES Y
PROCESOS

TCNICAS DE
VALORACI N

ENTRENA-
MIENTOS

ESTRATEGIAS DE
EJ ECUCI N

CONDICIN
F SI CA

FACTORES
PSICOLGICOS

m = meta r = resultado obtenido

permite registrar las metas establecidas y el resultado
obtenido en las distintas habilidades, estrategias y
factores fsicos y psicolgicos as como las diferentes
tcnicas de valoracin y tipos de entrenamiento
planificados para la consecucin de los objetivos
propuestos. En el segundo se registran tanto las metas
de resultado como de realizacin en los periodos
claramente diferenciados durante las temporadas de
Atletismo.

114

Objetivos de resultado

Objetivos de realizacin

Pista Cubierta

Pista Aire Libre

Pista Cubierta

Pista Aire Libre

Atleta:

Intervencin: principales fases
en el establecimiento de metas

1. Fase de planificacin: Previamente al
proceso de establecimiento de metas, debemos
consumir un tiempo considerable en la planificacin de
las mismas. En primer lugar, deben identificarse las
necesidades tanto individuales como colectivas si se
trata de un equipo. A continuacin, se deben identificar
las metas del equipo y de los propios deportistas
individuales. En este momento deben considerarse las
metas a largo plazo, las capacidades y habilidades de
los deportistas, el grado de compromiso y las
posibilidades de llevarlas a cabo. Las metas a largo
plazo de un equipo deberan ceirse a esa temporada,
fundamentalmente por el carcter transitorio y
continuo cambio de jugadores de un equipo a otro en
cada temporada. Finalmente, deben considerarse las
estrategias que pueden ayudar a los deportistas a
alcanzar sus metas.

2. Fase de encuentro: Una vez que se han
considerado las necesidades de los deportistas y del
equipo, deberan programarse diversas reuniones con
distintos fines. En la primera sesin es fundamental
proporcionar informacin bsica sobre el proceso (por
ejemplo, la eficacia del establecimiento de metas, las
reas en las que deben establecerse las metas, la
importancia de las metas de ejecucin ...) y pedir a los
deportistas que piensen sobre sus propias metas tanto
individuales como colectivas. Posteriormente y en una
segunda sesin, los entrenadores y cada uno de los
deportistas deben discutir las metas propuestas
prestando importancia a la especificidad, dificultad y
naturaleza de las mismas, objetivos de realizacin y de
resultado as como a las estrategias que llevaran a su
consecucin. En este punto es fundamental la bsqueda
de la aceptacin y el compromiso por parte del
entrenador y del deportista.

3. Fase de seguimiento/ evaluacin: Como
ya hemos planteado anteriormente, el establecimiento
de metas no ser eficaz a menos que se realice un
adecuado proceso de evaluacin de las mismas. En
estas sesiones deben discutirse los logros conseguidos
hasta ese momento para modificar o reajustar las metas
si fuese necesario. En este sentido, los autoregistros
funcionan no solo como elemento de motivacin sino
que tambin funcionan como un constante recuerdo de
los objetivos. En el caso de equipos, la utilizacin de
registros en los que se especifique el numero de
victorias, empates, partidos perdidos, puntos
conseguidos as como la meta final en un lugar visible
(ej. el vestuario) es de enorme utilidad.

Consideraciones para el establecimiento de metas

Diversos psiclogos del deporte (Orlick, 1980;
Bell, 1983; Botterill, 1983; Gould, 1983; Carron, 1984;
Harris y Harris, 1984; Mc Clements y Botterill, 1984; O
Block y Evans, 1984) con amplia experiencia en el
empleo de tcnicas de establecimiento de metas para
deportistas han generado una serie de consideraciones
que podramos sintetizar en los siguientes puntos:

1. Formular las metas en trminos opera-
tivizables y conductuales: Como ya hemos visto, las

115
metas especficas son ms eficaces que las metas
generales o la no utilizacin de metas. As metas
especficas como hacer 2.12 en 800 metros o
mejorar 10 kg. en press de banca son ms eficaces
que metas generales o inconcretas como hacerlo lo
mejor que puedas o esforzarse un poco ms.

2. Establecer metas difciles pero realistas.
Tanto los objetivos fciles de alcanzar como los
inalcanzables desmotivan y desalientan al deportista.
Sin embargo, establecer metas que supongan un
cierto grado de dificultad supone un reto para el
deportista y poseen un efecto motivador puesto que le
permiten mostrarse a si mismo su nivel de
competencia. A mayor dificultad habr un mayor
rendimiento siempre y cuando la dificultad de la meta
no exceda las capacidades de los deportistas en cuyo
caso llevarn al fracaso y la frustracin. La dificultad
de la meta se establecer a partir del rendimiento
anterior y de las habilidades y capacidades del propio
deportista.

3. Establecer metas a corto y a largo plazo.
Con frecuencia, cuando se pide a los deportistas que
describan sus metas, identifican nicamente objetivos
a largo plazo como ganar un campeonato o batir un
rcord. Sin embargo, y como ya hemos visto, es
fundamental establecer metas ms inmediatas a corto
plazo ya que permiten a los deportistas ser
conscientes de mejoras inmediatas en el rendimiento,
con la repercusin que esto tiene en su nivel de
confianza y de motivacin de logro. Debemos, por
tanto, fomentar el establecimiento de metas tanto a
corto como a largo plazo (Bell, 1983; Gould, 1983;
Carron, 1984; Harris y Harris, 1984; O'Block y Evans,
1984).

4. Establecer metas de ejecucin (o
realizacin) junto a las metas de resultado. Debido a la
presin exterior y a la importancia dada a las
consecuencias de los eventos deportivos, los
deportistas se centran casi en exclusiva en los
resultados (por ej. ganar, ascender de categora). Sin
embargo, las consecuencias de metas han demostrado
ser mucho menos eficaces que las metas de ejecucin
(Martens et al., 1981; Burton, 1983, 1984). Por un
lado, existe un menor control por parte del sujeto que
en las de ejecucin. Por ejemplo, un atleta puede
sentirse defraudado por no obtener su meta de ganar
la carrera y, sin embargo, haber mejorado su marca
personal. Por otro lado, las metas de resultado son
menos flexibles que las de ejecucin. Por ejemplo, un
equipo cuya meta sea ganar todos los partidos y
pierde los primeros tender a rechazar todo el
establecimiento de metas en su conjunto.

El grado de motivacin con que se afronte una
competicin tiene mucho que ver con los objetivos
propuestos. Probablemente, todos conozcamos casos en
los que la desigualdad de los rivales permite anticipar el
resultado final ya que un equipo sabe seguro que va a
ganar y el otro que va a perder. En este caso los
objetivos de ejecucin permitirn que el equipo con
mayores probabilidades de victoria pueda practicar
determinada estrategia de juego, o un atleta superior a
sus rivales se proponga acabar los ltimos metros en un
tiempo concreto mientras que el equipo inferior
establezca como meta reducir la diferencia de puntos
con respecto a ocasiones anteriores o un atleta con
pocas posibilidades de victoria aguantar el cambio de
ritmo final ms metros que en la prueba anterior.

5. Establecer metas para el entrenamiento y
para la competicin. El establecimiento de metas que
tan solo va dirigido a la competicin es un error que se
comete con frecuencia cuando se pone en marcha un
programa de establecimiento de metas. No debemos
olvidar que el porcentaje de tiempo dedicado a los
entrenamientos es notablemente superior al dedicado a
las competiciones. Las metas diarias de los
entrenamientos pueden dirigirse a la mejora de la
fuerza (mejora en el nmero de kilogramos levantados o
repeticiones realizadas), de la velocidad (mejora en las
marcas en distancias cortas, mejora de la reactividad),
de la resistencia (incrementos en el volumen de
kilmetros., mejora del umbral), la mejora de distintas
habilidades tcnico-tcticas (correcta repeticin de un
movimiento concreto) o simplemente al aumento de
sesiones de entrenamiento semanales.

6. Formular las metas con carcter positivo. Las
metas deben expresarse, siempre que sea posible, en
relacin a los aspectos que el deportista debe mejorar
(por ej., aumentar el porcentaje de aciertos en tiros
desde la lnea exterior) y no sobre lo que debera evitar
hacer (disminuir el porcentaje de errores en tiros desde
la lnea exterior).

7. Identificar fechas concretas para cada meta.
Las metas no solo deben describir la conducta que se
pretende mejorar sino que tambin deben identificarse
las fechas marcadas para el cumplimiento de las
mismas. Para ello, los entrenadores deberan
contextualizar las metas establecidas en cada uno de los
macro y microciclos de entrenamiento.

8. Identificar los planes o estrategias de accin
para el logro de las metas. Un aspecto fundamental en
un programa de establecimiento de metas es la
identificacin de las estrategias que permitirn la
consecucin de las mismas. As, un jugador de
baloncesto cuya meta sea incrementar su porcentaje de
tiros libres en cinco puntos puede identificar como
estrategia lanzar veinticinco tiros libres extra despus de
cada sesin de entrenamiento o un futbolista que

116
busque mejorar su fuerza debera incrementar las
sesiones de gimnasio.

9. Llevar un registro de las metas. Recordar
las metas inmediatamente despus de haberlas
establecido resulta fcil, sin embargo, en el transcurso
de una larga temporada a veces se olvidan. Por ello,
es de enorme utilidad para los deportistas llevar un
registro de sus metas y tenerlo a su alcance. La
anotacin del trabajo planificado y el realmente
realizado sirve, tambin, como forma de autocontrol.
Boterrill (1983), por su parte, recomienda la utilizacin
de contratos en los que la firma del deportista
permite recordar su compromiso con las metas.

10. Llevar a cabo una evaluacin de las metas.
El feedback sobre el rendimiento, tanto en lo que se
refiere a progreso como a precisin, son
indispensables para que el establecimiento de metas
sea eficaz. En este sentido, puede resultar adecuado el
realizar grficos o estadsticas que permitan apreciar
objetivamente los resultados obtenidos. As mismo, los
datos indicarn lo que aun queda para alcanzar el nivel
de ejecucin del deportista en cada momento.

11. Ofrecer apoyo a las metas. Un programa
de establecimiento de metas no tendr xito sino est
apoyado por todas las personas primordiales en la vida
del deportista, fundamentalmente, entrenadores,
compaeros y padres. De forma, que todos ellos
deben conocer los tipos de metas que el deportista
establece y hacerles ver la importancia de su apoyo
para alentar el progreso hacia esos objetivos. Con ello
conseguiremos evitar el malestar producido en un
deportista que, por ejemplo, establece una meta de
ejecucin frente a las personas que lo rodean para
quienes lo ms importante es la meta de resultado.

Establecimiento de metas y lesiones

Para finalizar este captulo, expondremos una
breve aplicacin del establecimiento de metas en un
mbito ms concreto: las lesiones deportivas.
Paralelamente, a la utilizacin del establecimiento de
metas como un componente central dentro de los
programas de habilidades psicolgicas (Weinberg y
Gould, 1995), se recomienda tambin su uso en la
rehabilitacin de lesiones (Ievleva y Orlick, 1993;
Theodorakis et al., 1996). Danish, Petitpas y Hale
(1992) y Petitpas y Danish (1995) apoyaron,
igualmente, la utilizacin del establecimiento de metas
dentro de la rehabilitacin de lesiones y argumentaron
que dicha estrategia puede ayudar a los deportistas
lesionados a especificar sus intenciones de una forma
positiva y mejorar las habilidades intra e
interpersonales. La mejora de habilidades personales
se asocia a un sentido de poder, un punto de vista
subrayado por el uso del establecimiento de metas en el
marco de un modelo de intervencin de desarrollo de
vida (Danish, Petitpas y Hale, 1995).

Al margen de los diferentes tipos de lesiones y
sus diversas consecuencias en la carrera de un
deportista, podemos sealar dos rasgos comunes a
todas ellas: por un lado, los deportistas necesitan
desarrollar habilidades que les permitan ajustarse a
distintos medios de rehabilitacin y, por otro, durante la
rehabilitacin tienen lugar diferentes fases de
recuperacin para las que se precisan distintas
demandas por parte de los deportistas (Gilbourne y
Taylor, 1998).

En este sentido y dentro de la perspectiva de
clima motivacional, Ames (1992) propone cinco
principios que contribuyen para que el establecimiento
de un clima motivacional orientado a la tarea (los
individuos orientados hacia la tarea evalan su
rendimiento en funcin de su propio progreso y se
centran en mejorar sus niveles de ejecucin anteriores
frente a los orientados hacia el ego quienes evalan sus
logros en funcin de los obtenidos por otros) pueda
incorporarse en el proceso de establecimiento de metas:

- Ayuda a desarrollar habilidades de
gestin/direccin que son transferibles entre
situaciones de rehabilitacin.
- Ayuda a los deportistas a establecer un plan de
rehabilitacin
- Proporciona oportunidades para la autoevaluacin
y el registro
- Implica a los deportistas en la toma de decisin
- Asegura el progreso individual

Principio 1y 2. Anima a que los deportistas
lesionados utilicen habilidades de auto-gestin a travs
de diferentes situaciones y al establecimiento de planes
de rehabilitacin y entrenamiento. Danish et al. (1992,
1993) describieron el establecimiento de metas como
una habilidad que podra ayudar a los deportistas a
desarrollar planes y procesos de organizacin por si
mismos. En este sentido, las metas son vistas como una
escalera a lo largo de la cual los deportistas lesionados
pueden progresar sistemticamente (Danish et al.,
1993).

Principio 3. Proporciona oportunidades para la
autoevaluacin y el recuerdo. Los programas de
establecimiento de metas requieren el uso de un diario u
hoja en la que las metas especificas y el logro son
anotadas. Autores como Ievleva y Orlick (1993), Gould,
Petlichoff, Hodge y Simons (1990) y Danish et al. (1992)
enfatizaron la importancia de anotar las metas como
estrategia para facilitar la eficacia del establecimiento de
metas. Como ya hemos visto, una vez que se han
establecido las metas es importante valorar las tasas de

117
progreso, aspecto fundamental en el proceso de
rehabilitacin de una lesin deportiva.

Principio 4. Implica a los deportistas en el
proceso de toma de decisiones. Del mismo modo que
en cualquier programa de establecimiento de metas,
los deportistas lesionados deberan participar
activamente en todo el proceso de toma de decisiones
relativo a su rehabilitacin. Confirmando este punto,
Ieleva y Orlick (1993) animan a todos los
profesionales a escuchar con detenimiento a los
deportistas. Del mismo modo, Beggs (1990) propone
adoptar procedimientos participativos y de apoyo.
Dentro del proceso de rehabilitacin la naturaleza de la
relacin participativa estar influida, sin duda, por
factores tales como el estado de la rehabilitacin, la
experiencia previa y el nivel de conocimiento de la
lesin. En este sentido, Danish et al. (1992)
argumentan que la falta de habilidades del
establecimiento de metas podra resultar en una
fijacin de niveles inadecuados. Gould et al. (1990)
apoyaron este punto de vista, sugiriendo que el
empleo de un papel activo en el proceso de
establecimiento de meta es de enorme importancia
para los deportistas.

Principio 5. Enfatiza el progreso individual.
Finalmente, Ames (1992) sugiri la utilizacin del
criterio de progreso individual como una herramienta
evaluativa y enfatiz la importancia de reforzar la
orientacin de maestra, es decir, la capacidad de
desarrollar nuevas destrezas y mejorar sus propios
niveles de competencia. De este modo, cada deportista
lesionado valorar los objetivos logrados en cada una
de las fases de recuperacin en funcin de si mismo.

Comentarios finales

Como hemos visto a lo largo de todo el
capitulo y a pesar de los errores metodolgicos
encontrados en la literatura publicada, el
establecimiento de metas es una estrategia de enorme
utilidad en el mbito deportivo. Las metas son eficaces
porque influyen en procesos psicolgicos tales como la
autoconfianza, la atencin directa a los aspectos
importantes de la tarea, la movilizacin del esfuerzo,
el incremento de la persistencia y el desarrollo de
nuevas estrategias de aprendizaje, aspectos todos
ellos de suma importancia en el deporte y en la
actividad fsica. Sin embargo, para lograr dicha
efectividad deberan seguirse una serie de principios
tales como el establecimiento de metas
conductualmente operativizables, metas difciles pero
realistas, metas de ejecucin, una combinacin de
metas a corto y largo plazo, y metas en
entrenamientos y competiciones entre otros, solo de
esta forma conseguiremos que los deportistas se
beneficien totalmente de sus ventajas. Debemos
asimismo recordar que el establecimiento de metas
como estrategia de planificacin debe utilizarse no solo
en los deportes que como el Atletismo o la Natacin
llevan implcitamente asociados metas ms concretas
(marcas incluso especificadas en centsimas o
centmetros) sino tambin en otros como el baloncesto o
el ftbol donde cobran importancia la diferenciacin
entre metas individuales y colectivas. Hemos visto
tambin que el establecimiento de metas puede
utilizarse incluso en aplicaciones concretas tales como la
rehabilitacin de lesiones deportivas con importantes
xitos, mediante esta estrategia el deportista puede
facilitar su proceso de recuperacin a travs de
habilidades de autogestin, autoevaluacin y toma de
decisiones.

A pesar de su importancia, en muchos casos el
establecimiento de metas se realiza deficientemente lo
que conlleva efectos negativos tales como el estrs que
provocan las metas poco realistas o la perdida de
confianza en las propias capacidades y en la labor del
entrenador. Por ello, la labor de los psiclogos del
deporte debe dirigirse al asesoramiento y a la
enseanza de todos aquellos aspectos relevantes en
este y otros procesos de carcter psicolgico respetando
en todo momento la labor del entrenador.

Por ltimo, quisiramos enfatizar la necesidad
de realizar estudios exhaustivos con deportistas
individuales y colectivos durante el transcurso de una
temporada deportiva. nicamente a partir de
experiencias de ese tipo, podremos llegar a conocer en
profundidad como funciona dicho proceso en el complejo
mundo de los deportistas y desarrollar adecuados
programas de intervencin. Paralelamente, y como
propuesta de lneas futuras de investigacin, debera
prestarse ms atencin a la influencia de las distintas
variables personales y situacionales en el
establecimiento de metas y a la congruencia de las
metas entre entrenadores y deportistas.

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121

Captulo 11
Estrs y competicin
Clara Martimportugus Goyenechea

122
La prctica deportiva y competitiva es una
situacin de estrs que genera altos niveles de
ansiedad en los participantes. Si pensamos en
deportes de masas como el ftbol o el ciclismo o en
competiciones de atletismo en las que los participantes
se juegan sus habilidades en escasas situaciones,
como ocurre con los juegos olmpicos a los
campeonatos mundiales, es fcil comprobar que
cualquiera de estas actividades sean atlticas o
deportivas tienen lugar en condiciones de competicin
idneas para provocar altos niveles de activacin.
Generalmente, en todas ellas el rendimiento del
deportista o del equipo adquiere un valor muy
importante ya que de l depende, no slo el xito
profesional de los participantes, sino su propia
autoestima y la valoracin social que reciben, la
economa del grupo o club qu los sustenta y hasta el
prestigio de su comunidad o pas (Gutirrez, M.,
Estvez, A., Garca, J . y Prez, H., 1992). De esta
forma, el participante se ve sometido a una gran
presin por rendir de forma adecuada. Estas
situaciones constituyen un desafo para la propia
superacin como deportista pero tambin una
amenaza ante el fracaso personal o simplemente
miedo de no cumplir las expectativas que haba
generado. Sobre todo si su adquisicin ha supuesto un
esfuerzo econmico al club o entidad que los
representa.
En las pginas que siguen definiremos el
concepto de estrs psicosocial como proceso, sus
dimensiones y las estrategias de afrontamiento
relacionadas con procesos adaptativos. Por ltimo,
haremos una reflexin sobre la importancia de
considerar las mltiples fuentes de estrs que
concurren en la prctica deportiva con el fin de hacer
una valoracin de sus efectos aditivos o multiplicativos.

Fuentes de estrs en la prctica deportiva-
competitiva

El trmino de estrs se utiliza para referirnos
a las condiciones personales sociales y ambientales
que una persona percibe como potencial amenaza y en
las que tiene pocas o escasas habilidades para hacerle
frente (Evans y Cohen, 1987). Son aquellas situaciones
en las que las demandas sobre los individuos ponen a
prueba o exceden su capacidad de adaptacin.
Siguiendo a estos autores podramos decir en este
caso, que es un proceso transaccional entre el
ambiente deportivo y la conducta de competicin que
pone en funcionamiento procesos de autorregulacin
en el contexto de unas demandas que cambian. Sin
embargo, el estrs surge de las valoraciones
individuales y de las reacciones a las condiciones
actuales en las que se desarrolla la competicin
deportiva. Este criterio de actualidad es de gran
importancia para entender el carcter dinmico y
autorregulador de los procesos adaptativos a las
exigencias personales y socioambientales en la prctica
deportiva.

Le evidencia emprica parece sealar que las
variables relacionadas con el rendimiento (capacidad
fsica disminuida, ejecuciones pobres y bajos logros) son
los estresores ms importantes que pueden afectar a un
atleta, ms que algunos factores interpersonales tales
como las pobres relaciones con los compaeros de
equipo (Madden, Summers y Brown, 1990). En los
trabajos realizados por Pierce y Stratton (1981)
demostraron que no jugar bien y cometer un error
fueron puntuados ms frecuentemente como
estresantes (63%). En contraste, otros trabajos sealan
que el estrs causado por los compaeros de equipo se
percibi como uno de los problemas ms grandes en el
deporte (Cohn, 1090; Gould, J ackson y Finnch, 1993;
Scalan, Stein y Rivizza, 1991). Parece que en los
deportes de competicin se adjudica gran valor al logro
y al rendimiento positivo, lo que parece razonable
asumir que este tipo de jugador es el ms apreciado y
aceptado por sus compaeros (Weiss y Duncan, 1992).
Otros trabajos relacionan las manifestaciones y las
consecuencias de la ansiedad como posible fuente de
estrs. As, la ansiedad cognitiva o preocupacin por el
propio fracaso y las consecuencias negativas que de ello
se deriva supone un incremento en la activacin del
participante (respuestas somticas) que ponen en
peligro el rendimiento deportivo-competitivo. Esta
reactivacin emocional adquiere gran importancia por su
influencia sobre la concentracin mental y el control
somtico necesario a la hora de competir (Marquez,
1992; Martens, Button, Vealey, Bump y Smith, 1990).

Una caracterstica de personalidad que
presumiblemente tiene mayor influencia sobre los
resultados es la ansiedad-rasgo ya que puede modular
las respuestas fisiolgicas ante situaciones estresantes
(Navateur y Freixa, 1987). Desde el marco terico de la
personalidad se diferencia entre ansiedad rasgo o
estado. La ansiedad estado est caracterizada por
sentimientos negativos, conscientemente percibidos de
aprensin y tensin asociados a la activacin del
Sistema Nervioso Autnomo. En cualquier caso las
reacciones son episdicas y a corto plazo, se trata de un
estado emocional inmediato que sufre fluctuaciones en
funcin de la situacin. En la prctica se pueden
manifestar momentos antes de comenzar la competicin
o el deporte. La ansiedad rasgo se caracterizada por
tratarse de una predisposicin personal a dicho estado
(Fierro, 1980). Es una reaccin o impulso ms general a
percibir situaciones como potencialmente amenazantes
aunque objetivamente no lo sean. La evidencia emprica
sobre los efectos de la ansiedad rasgo en el deportista
es muy amplia por la importancia que sta tiene sobre el
rendimiento. Tambin los aspectos ambientales
relacionados con las condiciones fsicas del medio

123
deportivo tienen un papel destacado en la prctica al
aire libre, as, la lluvia, el calor o el fro pueden ser
una causa de sesgo importante de los resultados
obtenidos. Dada esta variabilidad de fuentes de estrs
en el deporte/competicin parece lgico asumir, tal
como hoy se entiende el estrs, que es necesario
hacer una valoracin de las fuentes de estrs mltiple
que pueden estar incidiendo en el deportista o atleta y
en su rendimiento. Nos estamos refiriendo,
principalmente, a variables de personalidad (individuos
con altos niveles de ansiedad) y a la forma fsica del
participante (lesiones, baja forma fsica, falta de
entrenamiento). Otras veces las presiones internas del
club o grupo al que pertenece el individuo pueden ser
la causa de estrs, sobre todo cuando las relaciones
interpersonales en el grupo pueden reducir el apoyo
social, facilitar los desacuerdos y la falta de
cooperacin que se traduce en discusiones y conflictos
intragrupales. La investigacin sobre la cohesin de
grupo sugiere que la satisfaccin de las relaciones
interpersonales dentro de un equipo son muy
beneficiosas en los deportes de equipo en los que el
xito depende de la coordinacin de las diversas
habilidades de cada jugador y la interdependencia de
los individuos como ocurre en el hockey, baloncesto y
ftbol (Carron, 1988; Muller y Cooper, 1994) En
ocasiones, nos encontramos con fuentes de estrs
externas principalmente debido a los medio de
comunicacin que se encargan de caldear el
ambiente antes y despus de la participacin
deportiva-competitiva o como ya hemos sealado, a
las caractersticas del ambiente fsico donde tiene
lugar el evento. Generalmente los eventos deportivos o
competitivos que tienen lugar en el propio terreno
tienden a percibirse como menos estresantes, por el
hecho de ocurrir en los espacios con los que los estn
ms familiarizados (efecto de jaula propia). De hecho,
las predicciones sobre el xito o el fracaso de eventos
deportivos como el ftbol tienden a valorar este
aspecto en funcin del comportamiento espacial por
jugar en casa Debido a esta variabilidad de
estmulos, podemos concluir que las fuentes de estrs
ms significativas que inciden sobre una persona
dedicada a la competicin o a practicar algn deporte
se pueden agrupar en tres fuentes principales:

a) aspectos personales relacionados con la forma
fsica, el nivel de entrenamiento, el rendimiento
personal y con el nivel de sobreactivacin somtica

b) aspectos psicosociales relacionados con los
procesos intragrupales derivados de las
interacciones entre los compaeros, los
preparadores y la direccin. As como contar o no
con redes de apoyo social. La efectividad del
apoyo social para reducir este tipo de estrs
depende especialmente de la disponibilidad de los
recursos interpersonales percibidos. Se ha
demostrado que las personas que estn
directamente involucrados en el bienestar del atleta
son particularmente importantes proveedores de
apoyo emocional. Entre los proveedores de apoyo se
encuentran la familia, los amigos, compaeros, los
directivos del club o entidad a la que pertenece el
deportista, etc. (Brustad, 1992; Pierce, et all, 1992).
De acuerdo con la hiptesis del buffer o efecto
amortiguador (Cohen y Wills, 1985) la percepcin de
una relacin positiva con los padres en los
adolescentes atena o modera la relacin negativa
entre el agente estresante (bajo rendimiento, por
ejemplo) y la reaccin de estrs (malas relaciones
con el resto del equipo). Segn estos autores, los
efectos amortiguadores son muy significativos en
aquellas condiciones en los que se da un nivel alto
de estrs. Mientras que no es importante en
situaciones de bajo estrs.

c) Por ltimo estn los aspectos del contexto derivados
del ambiente competitivo que acompaa al
acontecimiento. Generalmente, est determinado
por la rivalidad y la transcendencia para el equipo o
para el pas que representa, as cmo por las
oportunidades que se brinden al deportista. No es lo
mismo un partido de ftbol rutinario que jugarse un
ascenso de categora, o una competicin en los
juegos olmpicos que en un campeonato regional.
Dentro de los factores ambientales no queremos
olvidar las condiciones fsicas del medio en el que
tienen lugar la copeticin o el deporte. Diferentes
estudios sobre los estresores fsicos como el calor o
el fro (Bell, y Greene, 1982; Myrtek y Spitall, 1986;
Ramsey, J . D., 1995) han demostrado sus efectos
sobre el rendimiento conductual o cognitivo.

Sin embargo, los psiclogos del deporte estn
muy interesados en los factores psicosociales que
aumentan o disminuyen el rendimiento deportivo. Debido
a su importancia se estudian como variables
dependientes. Sin duda el rendimiento ha sido el campo
de trabajo que ha suscitado mayor investigacin, ya que
se considera mejor predictor que otras variables
relacionadas con el resultado (Van Yperen, 1992). Hoy
resulta difcil atribuir la causa del estrs del competidor-
deportista a una sola fuente. Siguiendo a Lepore y
Evans, (1996) en el estudio del estrs hay que valorar la
interaccin de las posibles causas productoras de estrs
a las que se ven sometidas las personas. Es decir, es
necesario considerar los aspectos multidimensionales as
como sus efectos interactivos desde la posibilidad de
combinar algunas de las fuentes sealadas u omitidas
aqu; bien sean sumando o multiplicando sus efectos, lo
que puede suponer valorar los costes o beneficios de
afrontamiento. En el apartado del afrontamiento
dedicaremos un breve espacio a los mltiples
estresores.


124
Modelo fisiolgico del estrs

Como hemos sealado anteriormente las
fuentes de estrs son muy variadas y le exigen al
individuo una adaptacin. Esta adaptacin fisiolgica
supone la actividad de varias hormonas y numerosos
sistemas biolgicos entre los que se encuentra el
hipotlamo, el crtex cerebral y la formacin reticular,
el sistema lmbico y el sistema nervioso autnomo.
Aunque nuestro objetivo no es hacer una exposicin
detallada de todos los procesos fisiolgicos implicados
en el estrs inducido por la prctica deportivo-
competitiva vamos a sealar los aspectos ms
generales sobre la fisiologa del estrs.

En el centro de la parte anterior del cerebro y
ascendiendo hacia la parte central y anterior se
encuentra una red de neuronas conocida como
formacin reticular. A este conjunto de fibras
nerviosas, localizadas en la base del cerebro, se le
denomina sistema de activacin reticular (SAR). Estas
ramas de neuronas tienen dos grandes tipos de
funciones. En primer lugar, vinculan la informacin
hacia las zonas superiores del cerebro y en segundo
lugar tiene la funcin de alertar al crtex cerebral.
Gracias a este sistema el organismo entra en estado
de vigilia y es consciente de lo que ocurre en el
entorno, con lo que ya est preparado para entrar en
accin. Esta actuacin supone una mayor actividad en
el metabolismo de los carbohidratos para producir ms
glucosa. Por otra parte, se queman cidos grasos para
producir ms energa aumentando la frecuencia
cardiaca y el consumo de oxgeno. El fluido de la
sangre se incrementa en las zonas perifricas del
cuerpo con mayor abastecimiento a los msculos, a los
riones y al cerebro (Evans y Cohen, 1987). La
capacidad sensorial para guiar la conducta es
deficiente cuando esta estimulacin es muy alta o muy
baja. Sin embargo, que la activacin sea baja,
intermedia o alta est en funcin de variables
orgnicas y de otras caractersticas psicolgicas,
sociales y/o ambientales. Evans y Cohen (1987) han
enfatizado la importancia de las variables ambientales
en el proceso de estrs. Sealan que si se quiere
entender la funcin que desempea el ambiente, en
relacin con los cambios conductuales, es necesario
tambin comprender las propiedades de los entornos
capaces de provocar dicha activacin y cmo sta se
traduce en conductas de afrontamientos concretos. La
activacin est relacionada con el modelo de estrs
fisiolgico, ya que se trata del mecanismo mediante el
cual el organismo es alertado de los cambios, de las
necesidades corporales y de las demandas
ambientales.

La respuesta de estrs se activa inicialmente
cuando el organismo entra en estado de alerta debido
a los cambios ambientales, es decir, cuando se
prepara para actuar en la competicin o deporte. Las
repercusiones que la activacin tiene sobre el organismo
implican a dos sistemas: el sistema medular simptico-
adrenal y al eje pituitario-adrenocortical. Los primeros
estudios sobre la activacin del sistema medular
simptico-adrenal ante situaciones de emergencia, se
remontan a Cannon (1932). Cannon sugiri que este
sistema reaccionaba a varios estados de emergencia
con un aumento en la secrecin de catecolaminas
(adrenalina o epinefrina; noradenalina o norepinefrina).
Aunque tuvieron que pasar varios aos hasta que este
aumento en la secrecin fue demostrado efectivamente,
existe actualmente un gran nmero de pruebas de
aumento de la epinefrina y norepinefrina como
respuesta a una amplia gama de estresores
psicosociales y ambientales (Evans, G. W., Allen, K. M.,
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excesivamente intensa, repetida o duradera facilitara la
aparicin de trastornos derivados de posibles fallos en
los rganos activados (Dunbar, 1954) y, en caso
extremos, cambios estructurales permanentes con
repercusiones patolgicas en individuos vulnerables a
estos problemas (Raab, 1966). Se cree que las
descargas de catecolaminas provocan muchos estados
patgenos asociados con el estrs psicolgico, incluidos
los efectos hemodinmicos como el aumento en la
presin sangunea y en la frecuencia cardiaca
(McCubbin, Richardson, Obrist, Kizer, y Langer, 1980),
lesiones de miocardio (Raab, 1971; Raab, Chaplin y
Baju, 1964), aumento en la demanda cardiaca de
oxgeno (Raab, 1971) y arritmias ventriculares que
podran provocar la muerte repentina.

Se cree que muchos de los factores patolgicos
concurrentes en el estrs son producidos por la
activacin del sistema medular simptico-adrenal y el
eje pituitario-adrenocortical (Levi, 1972; Singer y Baum,
1987). Las respuestas hormonales del sistema pituitario-
adrenocortical fueron puestas de relieve en la conocida
descripcin que hizo Selye (1956) de las reacciones
fisiolgicas no especficas que tienen lugar en
situaciones adversas. Selye sostuvo que los estresores
patgenos y fsicos as como los estresores psicosociales
provocan todos ellos el mismo tipo de respuesta
fisiolgica.

Selye (1956) defini el estrs como respuesta
fisiolgica no especfica a cualquier demanda sobre el
organismo, sea el efecto mental o somtico. Esta
respuesta del organismo o sndrome general de
adaptacin (G.A.S) se compone de tres fases:

1. Reaccin de alarma del organismo. En esta
fase el hipotlamo se activa, provocando la secrecin de
grandes cantidades de ACTH en la pituitaria. A su vez,
estas cantidades de ACTH estimulan el crtex adrenal,
que acaba segregando una mayor cantidad de hormonas

125
adrenrgicas. En general, estas hormonas activan el
organismo lo que permite que ste se adapte mejor a
su entorno.

2. Etapa de resistencia o adaptacin. En esta
etapa, el organismo se recupera del estrs inicial y
comienza a afrontar la situacin movilizando los
recursos fsicos y psicolgicos para satisfacer las
demandas del entorno. Si se fracasa en el
afrontamiento, o si el estrs persiste se llega a la
tercera fase.

3. Etapa de agotamiento. A partir de este
momento la glndula adrenal ya no puede seguir
respondiendo al estrs mediante la secrecin de
corticoides, por lo que el organismo consume
totalmente sus recursos para hacer frente al estresor
dando lugar a la enfermedad y en ltima instancia a la
muerte. La teora de Selye no tiene en cuenta las
variables moduladoras que evalan la situacin, y por
lo tanto, influyen en la aparicin de la respuesta. Las
investigaciones posteriores han demostrado tanto la
importancia de las variables situacionales como las
orgnicas. As, Lacey (1967) cuestiona la
inespecificidad de las respuestas al demostrar que slo
son estresantes aquellas demandas que exceden los
mecanismos de ajuste del organismo. Este autor
tambin seala que la direccin de los cambios
fisiolgicos no es siempre la misma, ya que stos
pueden variar segn la situacin y las caractersticas
personales. Lancey lo denomina fraccionamiento
direccional.

Por otra parte, Lazarus y Cohen (1977) y
Mason (1975) abogan por la especificidad, es decir,
mantienen que cada estresor provoca sus propias
reacciones fisiolgicas. La posicin de estos autores es
que la respuesta no especfica est determinada
psicolgicamente, es decir, que slo tiene lugar
cuando hay una valoracin cognitiva de amenaza por
parte del individuo. Selye reconoce en sus trabajos
ms recientes (Selye 1982) que existe tanto factores
especficos como generales en la respuesta de los
individuos a los estresores, pero seala que la
respuesta general no siempre est psicolgicamente
determinada.

El modelo de Selye ha ejercido una profunda
influencia en el desarrollo de las concepciones
conductistas y cognitivas del proceso del estrs,
primero por la creencia de este autor de que existe
una cantidad finita de la energa que los individuos
utilizan para adaptarse a uno o varios agentes
estresores. Aunque Selye consideraba que esta
energa era de naturaleza fisiolgica, otros tericos
como Cohen (1978), DuBos (1965), Glass y Singer
(1972) proponen que tambin existen limitaciones
similares en la energa psicolgica. El segundo aspecto
influyente de la teora de Selye es su opinin de que los
efectos patgenos son consecuencia de los intentos del
organismo por superar el estresor. Esta afirmacin se
conoce como la hiptesis del coste adaptativo. Segn
esta hiptesis, es el mismo proceso de adaptacin el
que provoca los efectos nocivos que tienen lugar durante
o despus de la exposicin ante el agente estresor. De
este modo, la fatiga acumulativa puede reducir tambin
la capacidad de afrontar demandas subsiguientes
ambientales.

Aunque esta hiptesis que enfatiza los costes
biolgicos de la adaptacin fue propuesta por Seley,
otros autores describen puntos similares respecto del
estresor en la conducta (Basowitz, Persky, Korchin y
Grinker, 1955; Dubos, 1965; Milgram, 1970; Wohlwill,
1974).

Estas bases conceptuales han sido retomadas
por aquellos investigadores interesados en las adap-
taciones conductuales al estrs -costes de
afrontamientos- y las consecuencias de estas
adaptaciones en la conducta y la salud -postefectos
negativos de la exposicin a los estresores (Cohen,
Glass y Singer, 1973; Holmes y Rahe, 1967). La
hiptesis de Glass y Singer seala que el proceso de
adaptacin requiere un trabajo cognitivo que incluye la
bsqueda de una respuesta adecuada de afrontamiento
y/o intentos de redefinir el estmulo. De acuerdo con
estos autores, despus de someter al sujeto al estresor
se espera una ejecucin ms pobre. Esto es debido a
que el grado de adaptacin requerida para un estresor
inicial disminuye la energa psquica disponible de un
individuo y, por lo tanto, habra dficits en las tareas que
se demandan despus del estresor (Glass y Singer,
1972). De la misma forma que Seley, estos autores
sugieren que si el estrs persiste los recursos de
adaptacin del individuo pueden agotarse
completamente. Los dos acercamientos parten de la
base de que el estrs produce un desgaste en el
sistema y que cuando las capacidades de afrontamiento
se agotan los individuos comienzan a padecer diferentes
disfunciones fsicas y psicolgicas. Respecto a la
evaluacin del estrs fisiolgico inducido por el deporte
o la competicin debemos sealar que hoy existen
aparatos monitorizados que registran todas las variables
fisiolgicas y bioqumicas relacionadas con el esfuerzo
deportivo-competitivo. Nos estamos refiriendo a los
mecanismos reguladores de las funciones
hemodinmicas (tasa cardiaca, presin sangunea,
pulso, respiracin etc.) as como de los mecanismos
hormonales relacionados (catecolaminas, glucagon,
hormona del crecimiento, etc.) Las variables ms
utilizadas para evaluar el estrs fisiolgico en la prctica
psicolgica han sido las medidas electrofisiolgicas,
neuroendocrinas (catecolaminas) y hemodinmicas. En
estas ltimas principalmente se han estimado el pulso y
la tasa cardiaca.

126
Modelo psicolgico del estrs

Los investigadores del estrs prestan cada vez
ms atencin al impacto de las variables psicosociales.
Los trabajos ms recientes incorporan diferentes
niveles de anlisis en la comprensin de cmo el
afrontamiento, la vulnerabilidad, el control, las
diferencias de personalidad o el apoyo social influyen
en la forma en que los individuos anticipan,
compensan o hacen frente directamente a los eventos
estresantes, o bien, si son en s mismo fuentes de
estrs. La lnea de investigacin que considera el
estrs desde la perspectiva psicolgica hace hincapi
en cmo el organismo percibe y evala el peligro
potencial que representa un estmulo, por ejemplo la
prctica competitiva-deportiva. La percepcin de la
amenaza surge cuando el individuo siente que las
demandas impuestas sobre l superan su capacidad
(necesidad del triunfo del equipo, de obtener una
marca, o bien de rendir por encima de las
posibilidades del atleta). Este desequilibrio da lugar al
sentimiento de estrs y a una respuesta a ste que
puede ser de naturaleza fisiolgica, como ya hemos
visto, y/o conductual. El estrs psicolgico no se define
teniendo en cuenta nicamente las condiciones en las
que se presenta el estmulo o en trminos de las
variables de respuesta sino ms bien como una
transaccin entre el individuo y su entorno.

Este modelo psicolgico presupone una
interpretacin del significado del acontecimiento
deportivo-competitivo que da lugar al estrs y una
interpretacin de la adecuacin de los recursos para
superarlos. En definitiva, este modelo afirma que el
estrs es consecuencia exclusiva de las percepciones
(sean reales o no) que el individuo tiene en sus
relaciones con el entorno (Lazarus, 1966- 1967).
Aunque la definicin de estrs psicolgico realizada
por Lazarus se centra en la interpretacin individual
del significado de los hechos ambientales ms una
valoracin de las estrategias personales de
afrontamientos, es un punto de controversia si es
necesaria una valoracin cognitiva del dao o amenaza
para precipitar una respuesta de estrs sobre todo en
el plano fisiolgico, ya que no siempre hay una
correlacin entre los autoinformes de los individuos y
los registros fisiolgicos(Evans y Cohen, 1987;
Martimportugus, 2000).

De acuerdo a las formulaciones de Lazarus y
colaboradores (1977) ante una situacin estresante se
activan en el individuo dos mecanismos de evaluacin.

a) La valoracin primaria de carcter
cognitivo-afectivo es un proceso a partir del cual la
persona evala si un determinado encuentro con un
evento especfico resulta relevante o no para su
bienestar. Las variables situacionales que pueden
influir en esta valoracin son: la inminencia del dao, la
magnitud del estresor, la duracin del estresor, la
ambigedad y su poder de control.

b) Cuando el sujeto hace una valoracin primaria
amenazante o desafiante aparece la valoracin
secundaria. Aqu se consideran las posibles respuestas
para mejorar la situacin seleccionando estrategias de
afrontamientos. Ambas valoraciones se orientan en la
determinacin de las consecuencias que para el
bienestar del individuo tiene el ajuste a los estresores.
De este modo, ambas valoraciones se influyen
recprocamente.

En esta secuencia del proceso es cuando los
sujetos perciben el peligro y buscan estrategias de
afrontamientos que reduzcan esta amenaza (Lazarus,
Cohen, Folkman, Kanner, y Schaefer, 1980).

En consecuencia, nuestras respuestas dependen
de dos tipos de valoraciones. En primer lugar,
interpretamos la situacin y consideramos su posible
amenaza -valoracin primaria-. En segundo lugar, se
consideran las posibles respuestas para mejorar la
situacin -valoracin secundaria-. Al sopesar los costes y
los beneficios de las diferentes posibilidades,
seleccionamos una estrategia de afrontamiento
(Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis y Gruen,
1986). Es importante sealar que el proceso de
evaluacin de las demandas de una situacin y de la
capacidad para satisfacerlas no slo ocurre en la
aparicin del suceso estresante, sino a lo largo de todo
el desarrollo del mismo (Folkins, 1970; Lazarus, 1981).
De esta forma, un suceso que inicialmente fue valorado
como amenazante puede ser valorado ms adelante
como benigno, por lo que las estrategias de
afrontamiento que en un principio se consideraban
insuficientes pueden resultar adecuadas posteriormente.

Dimensiones del estrs en la
prctica deportiva- competitiva

Existe un gran nmero de diferencias
cualitativas entre las categoras de los estresores que
afectan al deportista-competidor Sin embargo, tambin
podemos encontrar dimensiones cuantificables entre
estas categoras, las cuales pueden provocar diferentes
respuestas en los individuos. A continuacin vamos a
sealar las ms significativas.

a) Controlabilidad y prediccin. La percepcin de control
junto con la prediccin de los eventos estresantes en la
prctica competitiva-.deportiva son mediadores
psicolgicos del estrs, ya que hace que los individuos
se sientan capaces de afrontar con xito los estresores.
Aunque, ocasionalmente, como ocurre con el ftbol, es
posible controlar algunos aspectos de la prctica

127
deportiva como: la forma fsica, la cohesin del equipo
o el estado ptimo de salud de sus jugadores. Esto no
garantiza la prediccin del resultado final deseado.
Otras veces podemos ejercer un cierto control terico
(el hecho de jugar con un rival peor clasificado, contar
con ms deportistas de elite) pero no prctico (el
juego resultante de la coordinacin del equipo o las
condiciones adversas del medio en el que tiene lugar
la prctica). Las personas no podemos ejercer un
control exhaustivo sobre todos los eventos estresantes.
Desde hace ya mucho tiempo se sabe que la creencia
de que uno pueda controlar las situaciones estresantes
ayuda a los individuos a afrontar de forma efectiva los
estresores (Bandura, 1977; Cohen y Edwards 1989;
Taylor, Helgenson, Red y Skokan, 1991; Thompson,
1981). El control est relacionado con la autoeficacia,
que es una percepcin ms concreta que tiene el
individuo de su propia capacidad de desarrollar las
acciones necesarias para obtener unos resultados en
una situacin determinada (Bandura, 1977). Diferentes
investigaciones han demostrado que la falta de
prediccin y control sobre los estresores, que
tericamente deberamos poder controlar, aumentan
las respuestas de estrs. Un estudio de Staub, Tursky
y Schawrtz (1971) aporta datos interesantes. Los
sujetos que tenan sensacin de control sobre los
estmulos elctricos manifestaron menos angustia que
los sujetos que no disponan de control sobre la
intensidad o la administracin de estos shocks. Esto
ocurra as, aunque todos los sujetos recibiesen el
mismo nmero de shocks y con la misma intensidad y
a pesar de que los sujetos con sensacin de control no
ejerciesen ellos mismos ese control. La percepcin de
control pareca afectar la forma en que los individuos
perciban el estresor utilizado en este estudio.

La literatura sobre el control cognitivo ofrece
pruebas ms directas sobre la influencia de la
percepcin de control en la valoracin de los
estresores. La mayora de los trabajos sealan que
proporcionar a los sujetos informacin sobre el
estresor al que van a ser sometidos reduce la
valoracin de la amenaza. Por esto, es muy importante
que el competidor-deportista tenga informacin sobre
los contrincantes con los que debe medir sus propias
habilidades, el espacio fsico donde tendr lugar el
evento y las presiones informativas a la que se vern
sometidos por los medios de comunicacin. Como
regla general, sin embargo, se puede sugerir que en la
medida en que se les proporcione a las personas un
control real o percibido sobre los estresores, el estrs
se reducir tanto en la fase de valoracin como en la
de afrontamiento. Cualquier factor del entorno que
aumente la sensacin de prediccin y control personal
tiene efectos beneficiosos en la respuesta al estrs,
por lo que debera potenciarse y desarrollarse siempre
que sea posible.
b) Intensidad, duracin y frecuencia del estresor. Es
difcil hacer una valoracin de estas dimensiones en las
diferentes competiciones o en los distintos deportes. Si
el estresor se presenta durante la prctica deportiva o
competitiva, generalmente la duracin est determinada
por las propias reglas del juego. Lo mismo ocurre con la
frecuencia de exposicin al estresor. En trminos
generales podemos sealar que la duracin y la
frecuencia de los estresores son factores que modifican
sus consecuencias. Como norma general, se puede decir
que cuanto mayor sean estas dimensiones, ms
importante ser la respuesta que provoque en los
individuos. Aunque esto puede ser cierto en la mayora
de los casos, todava es necesario seguir investigando
para determinar si la relacin funcional entre intensidad
de un estresor y magnitud de la respuesta provocada es
exponencial, lineal, curvilnea o incluso puede estar
relacionadas mediante una funcin escalonada (Cohen,
Evans, Stokols, y Krantz, 1986). La intensidad de los
estresores en la competicin o el deporte va a estar
modulada por las dimensiones anteriores y por el estilo
de afrontamiento que adopte el participante. Hoy se
utilizan tcnicas de autocontrol para dotar al deportista
de estrategias de afrontamientos dirigidas ala propia
emocin ante la situacin estresante. Ya que el
afrontamiento dirigido al problema (bajo rendimiento
generalmente) se logra fundamentalmente con el
entrenamiento, la preparacin fsica y la informacin
sobre el evento. El objetivo es modificar el modo de vivir
la situacin competitivo-deportiva, aun en el caso de no
poder hacer nada por cambiarla.

Por ltimo hay que sealar que en las
reacciones al estrs hay una modulacin de variables
psicolgicas y constitucionales tales como el
neuroticismo y la ansiedad as cmo los estilos de
afrontamientos ya mencionados. Sin olvidar el papel que
juegan la edad, el sexo, la dieta y la forma fsica.
(Steptoe, 1990)

Afrontamiento al estrs

Se entiende por afrontamiento el conjunto de
esfuerzos cognitivos y comportamentales continuamente
cambiantes y que se realizan para el manejo de las
demandas internas o externas. Estas demandas son
valoradas por el individuo como excesivas respecto a los
recursos que dispone o cree disponer (Lazrus y
Folkman, 1986). Sin embargo, como seala Zeidner y
Saklofske (1996) el afrontamiento funciona con efectos
modestos, algunas veces y en algunas personas.

La accin de afrontamiento incluye un
componente instrumental u operante de alguna
transformacin en el medio interno o externo del sujeto
distinguindose dos tipos de funciones del
afrontamiento. El primero va dirigido al problema objeto

128
de la accin, es decir, la tarea de afrontamiento que
trata de solucionar el problema con el que se enfrenta
el competidor-deportista. El segundo tipo de
afrontamiento es el que va dirigido a la propia emocin
del individuo ante la situacin estresante para
modificar el modo de vivirla, a pesar de no haber
podido realizar ninguna accin que cambie la situacin
estresante. Como seala Fierro (1997), el
afrontamiento es un tipo de conducta en la que luce de
forma excepcional la funcin adaptativa de todo
comportamiento que, a veces, contribuye de hecho a
adaptar al agente, pero otras veces no lo logra.

Algunos autores sealan que cuando una
persona ha conseguido afrontar con xito un estresor,
es decir los efectos directos o primarios, es muy
probable que se le presenten algunos de los siguientes
efectos: efectos de cansancio acumulado,
sobregeneralizacin y efectos secundarios del
afrontamiento.

a) Efectos del cansancio acumulado. En el apartado
de estrs fisiolgico hemos mencionado este
fenmeno denominado tambin hiptesis de coste
adaptativo. Segn este concepto, una persona tiene
una cantidad limitada de energa, tanto de naturaleza
biolgica como psicolgica y las demandas de
afrontamiento a la situacin desgastan esta energa
Glass y Singer (1972).

b) La sobregeneralizacin es un efecto secundario de
las estrategias de afrontamiento exitosas. Este efecto
se produce cuando una estrategia que se ha utilizado
para hacer frente a un agente estresor persiste incluso
cuando el estresor desaparece. La sobregeneralizacin
provoca efectos negativos si las respuestas de
afrontamiento son inadecuadas en otras situaciones
diferentes en las que han sido utilizadas. Se ha
demostrado que la sobregeneralizacin puede ocurrir
tanto en laboratorio como en contextos naturales.
Baum y Valis (1977) demostraron que los estudiantes
que vivan en residencias cuyo diseo arquitectnico
obligaba a un alto nivel de interaccin, estaban
predispuestos a evitar la posibilidad de contactos con
extraos fuera de la residencia, al contrario de
aquellos estudiantes cuyas residencias presentaban
niveles de interaccin menores. Claramente, una
respuesta de rechazo a la interaccin se desarroll
fuera de la residencia debido a la adopcin de esta
estrategia en la residencia. Otros trabajos han
sealado que la estrategia de concentrar la atencin
en los aspectos esenciales de una tarea mientras est
presente el agente estresor, persiste incluso cuando
ste ya ha desaparecido.

c) Efectos secundarios del afrontamiento. Estos
efectos se producen cuando las conductas de
afrontamiento que tuvieron xito ante los efectos del
agente estresor, son negativas para el individuo en otros
aspectos. Dentro de esta categora, hay dos formas en
las que el afrontamiento puede resultar negativo. En la
primera el afrontamiento produce en s mismo una
reaccin fisiolgica patgena y en el segundo caso el
afrontamiento interfiere en la salud y en el bienestar del
individuo (Cohen et al., 1986). El afrontamiento produce
en s mismo efectos patgenos cuando las estrategias
de afrontamiento son efectivas en un primer momento al
eliminar la amenaza, pero al mismo tiempo puede
producir una reaccin fisiolgica perjudicial. Orbrist
(1981) demostr que aquellas situaciones en las que es
necesario un afrontamiento activo o una modificacin
conductual pueden producir respuestas cardiovasculares
manifestadas en un aumento de la presin sangunea o
retenciones de lquido en los riones por encima de los
niveles necesarios para el metabolismo. Otros estudios
relacionados con la asuncin de estrategias de
afrontamientos activas han demostrado que este tipo de
afrontamiento provoca un aumento especfico de la
descarga de norepinefrina (Elmandjian, 1963;
Elmandjian, Hoope y Larson, 1958). Adems, los niveles
de norepinefrina en la sangre y en la orina permanecen
elevados en los sujetos que deben realizar esfuerzos
activos para evitar o superar el estresor
(Frankenhauser, 1971; Frankenhauser y Rissler, 1970;
Weiss, Stone y Harrell, 1970).

En general, podemos decir que la asuncin de
estrategias activas est muy relacionada con la duracin
e intensidad del afrontamiento requerido por la
situacin. As como del nivel de exigencia personal, ya
que los diferentes sistemas de respuesta orgnicas al
estresor se activarn en funcin de las demandas. Un
sistema de reaccin rpido est constituido por la
liberacin de catecolaminas, prolactina, hormona del
crecimiento y las hormonas sexuales. Un segundo
sistema de reaccin semirpida pondra en
funcionamiento los corticoides y, por ltimo, un sistema
de reaccin lenta pero activo implicara hormonas
tiroideas (Valdes y Flores, 1990). Sin embargo, Weiss,
Glazer, y Pohorecky, (1977) sugieren que los efectos
patgenos slo se producirn cuando las estrategias de
afrontamientos del individuo no producen un feedback
continuo que le indica que est controlando su entorno.
El segundo tipo de efectos se presenta cuando las
estrategias de afrontamientos interfieren en la salud y el
bienestar del sujeto. Por ejemplo un aumento en los
esfuerzos de afrontamientos puede provocar que se le
dedique excesivo tiempo a un problema. Como
consecuencia, un individuo podra pasar un gran nmero
de horas para realizar una tarea. Aunque se puede
favorecer los objetivos a corto plazo, este tipo de
afrontamiento es perjudicial para la salud en la medida
que interfiere con los estilos de vida saludables
adoptados por el sujeto, o con las relaciones familiares y
sociales (Conway, Vickers, Ward y Rahe, 1981).


129
Afrontamientos a mltiples estresores
en la competicin deportiva

Hemos realizado una exposicin de las fuentes
de estrs ms importantes o ms estudiadas que
estn relacionadas con la prctica competitiva o
deportiva. Sin embargo pensamos que la cuestin no
es tan sencilla Aunque los estresores normalmente no
se presentan de forma simple, sabemos muy poco de
las consecuencias adaptativas del enfrentamiento a los
estresores mltiples (Lepore y Evans, 1996). Partiendo
del modelo de estos autores vamos a tratar de explicar
el inters de hacer un planteamiento de carcter
interactivo de las diferentes fuentes de estrs que
pueden concurrir en la prctica deportiva y/o
competitiva.

DIFERENTES TIPOS DE EXPOSICIN A
ESTRESORES MLTIPLES
Capacidad
fsica
disminuida
Ejecuciones
pobres
Capacidad
fsica
disminuida
Ansiedad
estado
Capacidad
fsica
disminuida
Pobres
relaciones
grupo
Capacidad
fsica
disminuida
Consecucin
de objetivo
prefijado
EFECTOS SIMULTNEOS
E
F
E
C
T
O
S
S
E
C
U
E
N
C
I
A
L
E
S
R
e
n
d
i
m
i
e
n
t
o
Malas
condiciones
atmosfricas

(Tomado de Lepore y Evans, 1996)

Como se muestra en el grfico, puede haber
efectos directos e indirectos de los estresores
mltiples. En todos los casos utilizaremos el
rendimiento como variable predictora.

Ejemplos:

a) La capacidad fsica disminuida tiene efectos
directos sobre las ejecuciones pobres y estas a su
vez sobre el rendimiento.

b) La capacidad fsica disminuida puede provocar en
el deportista o competidor estados de ansiedad
que suponen una mayor activacin perjudicando la
concentracin mental y el control de la situacin
deportivo-competitiva relacionada con el
rendimiento ptimo. Por otra parte, la capacidad
fsica disminuida tiene efectos directos sobre el
rendimiento
c) En el tercer caso se toman dos variables: capacidad
fsica disminuida y pobres relaciones con el grupo al
que pertenece el individuo. Ambas tienen efectos
directos sobre el rendimiento. La ltima es de
mayor importancia cuando el triunfo depende de la
coordinacin del grupo.

d) Por ltimo, estimamos los efectos simultneos de
tres estresores: capacidad fsica disminuida, malas
condiciones fsicas ambientales (lluvia/calor) y la
consecucin de un objetivo prefijado (un ascenso
del equipo, conseguir una determinada marca para
no ser eliminado, etc.). Estas fuentes de estrs son
muy habituales en eventos deportivos como el
ftbol, el automovilismo o el tenis. Tambin en casi
todas las competiciones atlticas. Aunque en
algunas competiciones deportivas la lluvia puede ser
motivo de suspensin. Sin embargo, hay otras
fuentes que se pueden dar de forma simultnea.

130
Los profesionales del deporte o la competicin no
estn exentos de los mltiples estresores
cotidianos ocurridos en el entorno familiar, laboral
o social o bien padecer algn estresor vital como
la muerte de un ser querido o situaciones
conflictivas de pareja.

Hay diferentes interpretaciones de cmo
afectan los estresores mltiples a los individuos.
Algunos autores sealan que hay ciertos beneficios al
afrontar los estresores mltiples, ya que permitira a
los sujetos desarrollar nuevas estrategias y recursos
de afrontamiento y, de este modo, quedaran menos
afectados por los estresores posteriores. Este
argumento est fundamentado en la adquisicin de
experiencia. Por el contrario, como hemos sealado en
el apartado anterior, otros autores sealan que hay
costes directos e indirectos del afrontamiento al
estresor mltiple. Aunque el afrontamiento no es el
nico factor que influye en el ajuste a los estresores
mltiples, hoy se considera central para conocer si los
mltiples estresores tienen un efecto aditivo o
multiplicativo (Lepore y Evans, 1996).

La estrategia analtica ms habitual de abordar
los efectos conjuntos de los estresores ambientales es
aplicar un modelo aditivo. Este modelo implica que los
efectos de los estresores seran iguales a la suma de
sus efectos independientes. En trminos estadsticos el
modelo aditivo indica que no hay efectos nicos si el
sujeto estuviera expuesto a dos estresores por encima
de sus efectos combinados. Por ejemplo, altas
puntuaciones en ansiedad y baja forma fsica por
separado, indicaran ms problemas de ajuste o ms
fuertes reacciones de estrs cuando se presentan
juntos. Generalmente se asume que los estresores
mltiples tienen efectos aditivos y es una prctica
comn en los estudios de hechos vitales. Holmes y
Rahe (1967) desarrollaron medidas de estrs
acumulativo sumando el nmero de hechos vitales
importantes o sumando la magnitud de las
puntuaciones de cambio de los hechos vitales.

Sin embargo, otros investigadores han
desafiado esta estrategia sumatoria. En una revisin
realizada por Thoits (1983) sobre los datos publicados,
observ que la relacin de los hechos perjudiciales
pareca ser curvilnea. Cuando los eventos vitales
incrementaban de uno o ms a dos o ms haba un
amplio descenso en la proporcin de sujetos que
podran clasificarse cmo psquicamente no afectados.
Sin embargo, el cambio de la proporcin de gente no
afectada decreci rpidamente a niveles ms elevados
de exposicin a hechos vitales importantes. Tambin en
contextos de laboratorio se ha probado este modelo.
Myrtek y Spital (1986) examinaron las respuestas
cardiovasculares y de tensin psicolgica despus de
que los sujetos fueran sometidos a la influencia de
estresores simples, dobles o triples combinando tres
tipos de estresores: tareas de aritmtica mental,
ejercicio fsico y fro. La mayora de los resultados
fisiolgicos indicaron efectos aditivos de los estresores
mltiples. No hubo evidencia de una potenciacin de las
respuestas fisiolgicas cuando se presentaron de forma
mltiple. Sin embargo, las puntuaciones psicolgicas y
de tensin somtica no sobrepasaban el nivel alcanzado
por el estresor individual ms potente. As un efecto de
atenuacin era evidente. Lepore y Evans (1996) sealan
que cuando los estresores vitales mltiples se agregan
es difcil detectar las interacciones subyacentes a los
efectos de atenuacin o potenciacin que uno u otros
pueden ocasionar. Estn surgiendo algunos datos
experimentales que apuntan cmo los estresores
mltiples pueden tener efectos aditivos en una reaccin
fisiolgica a corto plazo, pero no en resultados
psicolgicos.

Otra alternativa analtica para conocer los
efectos de los estresores mltiples en el ajuste puede
abordarse desde sus efectos multiplicativos que pueden
presentar dos formas alternativas. El modelo de
potenciacin indica que el efecto de los estresores es
mayor que lo que se espera en el modelo aditivo.
Tomando el ejemplo anterior, los efectos combinados de
la ansiedad y la baja forma fsica, puede actuar
potenciando o atenuando dicha relacin. Un efecto de
potenciacin indica que la unin de los estresores es
mayor de lo que se esperara del modelo aditivo y por
supuesto del modelo de atenuacin. Cuando afrontar un
estresor tiene implicaciones negativas para afrontar otro
estresor estaramos refirindonos a un coste de
afrontamiento o un modelo de potenciacin del estrs.
Cuando afrontar un estresor tiene implicaciones
positivas para afrontar otro evento estresante
estaramos hablando de beneficios de afrontamientos, o
modelo de atenuacin del estrs.

131
0
5
10
15
20
25
30
A B A X B A + B A X B
Efectos simples
Potenciacin
Atenuacin
Md. Aditivo
MODELOS ADITIVOS Y
MULTIPLICATIVOS

(Tomado de Lepore y Evans, 1996)

Por ltimo, sealaremos que hay diferencias
individuales respecto de la resistencia a los estresores
(Dienstbier, 1989). La resistencia es la tendencia de
algunas personas a sentirse bien a pesar de haber
sufrido experiencias personales fuertes o de haber
estado expuestas a ambientes fsicos y sociales
estresantes. La nocin de que el dominio de los
estresores contribuye a la resistencia parece ser
consistente con algunos de los planteamientos de la
hiptesis del fortalecimiento (Dienstbier, 1989). Los
organismos que padecen una exposicin prematura y
repetida a los estresores parecen llegar a estos
fortalecimientos fisiolgicamente o bien inoculados por
la experiencia. Este autor sugiere que una exposicin
intermitente a un estresor, ms que una continua, est
asociada con el fortalecimiento, pero es necesario un
intervalo entre los estresores para darse tal
fortalecimiento. Los datos tambin parecen sugerir que
se necesita un tiempo para la recuperacin entre los
intervalos para que ocurra el fortalecimiento.

Dienstbier ha sugerido que tambin hay
correlatos psicolgicos del fortalecimiento debido a
que el organismo fortalecido tiene mayor capacidad de
respuesta frente a una actitud de indefensin. El
individuo puede ver las demandas de afrontamiento de
forma ms positiva, tener ms confianza en sus
posibilidades e interpretarlas como desafos que puede
superar. Por el contrario, el organismo menos
fortalecido quedara indefenso ante la presencia de los
estresores, ver las demandas como amenazantes y
tendr un estado de nimo ms negativo.

Lepore y Evans (1996), basndose en sus
trabajos, sugieren que la experiencia de manejar o
dominar los estresores puede ofrecer algn efecto que
inocula y hace a la gente ms resistente a los estresores
subsiguientes. Predicen que es ms probable que esto
ocurra cuando la exposicin a los estresores es
intermitente ms que contina, cuando haya una
oportunidad de aplicar estrategias de afrontamiento,
cuando se cuente con recursos que son efectivos en
reducir el impacto de los estresores y cuando la
experiencia de afrontamiento con los estresores deje a
la persona con un sentido de control o autoeficacia. El
punto hasta el cual se vea a un estresor como nuevo o
distinto de estresores previamente superados, podra
ser un factor importante que influye si el afrontamiento
con estresores mltiples puede tener efectos saludables
o perjudiciales.


132

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135

Captulo 12
Comportamiento de las
masas en el deporte
Luis Gmez Jacinto

"desertis vicis oppidisque dispersi profugiunt"
(abandonando ciudades y plazas fuertes, huyen dispersndose)

Csar, De Bello Gallico. VII, 5 (Guerra de las Galias)

136
El deporte se ha convertido en una de las
actividades sociales con mayor arraigo y capacidad de
convocatoria. Los aspectos de salud, recreativos, de
superacin y competencia que el deporte lleva
implcitos, ayudan al perfeccionamiento personal del
individuo y al desarrollo de la igualdad entre los
ciudadanos. Todo esto hace que forme parte como
uno de los elementos determinantes de la calidad de
vida y de la utilizacin activa del tiempo de ocio en la
sociedad contempornea. El art. 43.3 de la
Constitucin Espaola establece la obligacin de los
poderes pblicos de fomentar la educacin fsica y el
deporte, as como de facilitar la adecuada utilizacin
del ocio. Tambin en la Carta europea de deporte
para todos, adoptada por la Conferencia de los
Ministros europeos responsables del Deporte
celebrada en Bruselas en 1975, se afirma la prctica
del deporte como un derecho general, y el deber de
estimular y sostenerla de manera apropiada con
fondos pblicos. Destaca asimismo la citada carta
europea que el deporte, al ser uno de los aspectos del
desarrollo sociocultural, deber ser tratado a los niveles
local, regional y nacional, en conexin con otras
materias en que inciden decisiones de poltica general
y una planificacin: educacin, salud, asuntos sociales,
ordenacin del territorio, proteccin de la naturaleza,
artes y utilizacin del ocio. En este mismo documento
se subraya la necesidad de que los poderes pblicos
se ocupen de una programacin global de
instalaciones apropiadas, teniendo en cuenta las
necesidades locales, regionales y nacionales y
procurando el mximo aprovechamiento de los
equipamientos existentes o realizables; el imperativo
de adoptar medidas que aseguren el acceso a la
naturaleza para utilizar el tiempo libre; y, en fin, la
necesidad de contar con personal tcnico cualificado.

El prrafo anterior podra ser el prembulo de
algunas de las leyes sobre el deporte vigentes en
nuestro pas. Sin embargo la violencia que da a da
aumenta en las pistas y canchas de deporte est
impidiendo que este derecho sea ejercido de forma
natural, saludable y que permita el desarrollo integral
de las personas que lo practican o lo observan.

Aunque el deporte como fenmeno de masas es un
hecho habitual, un ejemplo extremo -y por desgracia
habituales la violencia en el ftbol. Esta cuestin
que, desgraciadamente, es casi cotidiana, en nuestros
das est impregnando el mundo del deporte de una
violencia inusitada. Se est convirtiendo en modelo de
comportamiento de los espectadores de otros
deportes.

Al objeto de hacer consciente al lector del problema
que se aborda, vamos a transcribir una relacin de los
accidentes habidos como consecuencia de la violencia
generada en el ftbol. Estos accidentes son anteriores
al ocurrido en el estadio Heysel de Bruselas en 1985
(Dunnand, 1986, p.237)
40
.

Tabla 1. Nmero de muertos y heridos por incidentes
durante los partidos de ftbol (>: ms de la cifra
indicada; +: incidentes debidos a actos de violencia)

Ao Lugar Muertos Heridos
1902 Glasgow 25 350
1944 Buenos Aires 7 12
1946 Bolton (UK) 33 600
1957 Florencia - 120
1959 Napoles - 65
1961 Chile 5 300>
1964 Lima 350 500>
1964 Estambul - 84
1966 Cairo - 300
1967 Kayseri (TR)+ 48 602
1968 Buenos Aires+ 71 200
1969 Bukavu (Zaire) 27 52
1971 Glasgow 66 -
1974 Cairo 48 47

Ao Lugar Muertos Heridos
1974 Zamalek-Dukla Praga) 48 50
1979 Hamburgo 1 15
1979 Lagos (Nig)+ 24 27
1979 J artum (Indonesia) 12 0
1980 Calcuta+ 16 100
1981 Atenas+ 21 54
1981 Ibague (Colombia) 18 45
1982 Mosc+ 100 -
1982 Colombia+ 25 100
1982 Algeria 8 600>
1985 Pekin+ ? ?
1985 Bradford 52 200
1985 Mxico+ 10 50
1985 Heysel+ 38 200>

J unto a estos fros nmeros estn, otros
nmeros, parecidos y el relato -telegrfico- aterrador de
la tragedia, de otros muchos, que han acontecido desde
la fatalidad de Heysel:
41

30/05/85. Liverpool-J uventus. Ganaron los italianos,
con un penalty, porque el partido se jug a pesar de la
tragedia, 39 muertos y 200 heridos. Estadio Heysel de
Bruselas en Blgica. Los servicios de inteligencia de los
tres pases haban tenido reuniones previas para
planificar todo. El comienzo del fin fue la maana, en los
puertos ingleses, cuando los patrones de los cuatro
ferrys con las hordas totalmente emborrachadas,
aprovechando la calma chicha del mar y las atribuciones
legales que los asisten, soltaron amarras con cuatro
horas de anticipacin a los clculos policiales tripartitos.

40
Algunos de los datos que figuran en la tabla han sido obtenidos
de http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm
41
Estos datos estn obtenidos en
http://www.geocities.com/SoHo/2091/fv50.htm

137
Las huestes ingleses llegaron a suelo belga antes que
el turno encargado especialmente de vigilarlos hubiera
entrado de servicio. Ellos, en cambio, tomaron el
centro de la capital belga y cuanta cerveza
encontraron en el camino. La polica se limit a
circunscribir el radio, a mantenerlos en el centro y
aguantar hasta la hora del partido, mientras en la
frontera desviaban para distraerlos a los vehculos
italianos que traan a la gente de la J uve. El drama se
desencaden, entre otros muchos motivos, porque un
comerciante corrupto del centro de la capital belga le
vendi a una agencia de turismo siciliana unas 70
entradas populares se un sector colchn que estaba
destinada para los nativos. Obtuvo un rdito del 300%
ms y los sicilianos les vendieron la entrada a la
muerte con un 600% de recargo, como una alternativa
impensada en el tour por Europa que venan
realizando. La masacre la produjo un contingente de
los hooligans ingleses cuando al arribar desde lo alto
de la colina, desde donde tenan acceso directo al
sector que le haban destinado, ven que en la puerta
de al lado estn todos los italianos y atacaron en cua.
A peticin del gobierno intervino un equipo
interdisciplinario de la Universidad de Lovaina, llamada
La Catedral de la Criminologa, por su origen catlico y
el prestigio acadmico. El informe fue famoso y es hoy
una pieza liminar en la materia. Ideolgicamente
tomaron una frase del primer ministro, en cuanto a
que no se puede dictar el estado de sitio por cada
partido de ftbol y que el gran dilema consiste en
cmo mantener los derechos y garantas
constitucionales a nivel individual de la mayora de los
ciudadanos que concurren a una cancha y que no
originan hechos violentos cuando stos son originados
por una minora desde el punto de vista cuantitativo.
Parte del informe fue catalogado como secreto por el
estado belga y los trascendidos, nunca desmentidos
del todo ni demasiado enfticamente, aseguraron que
se haba detectado una suerte de Internacional Negra
entre los grupos violentistas del ftbol europeo y los
grupos neonazis.

12/03/88. J anakpur-Mukti Sangsad, 175 muertos
y 350 heridos en Katmand (Nepal). El equipo visitante
era bengal y el partido se estaba jugando en el
Estadio Nacional de la capital nepalesa. Los portones
de acceso haban sido cerrados por orden policial y los
subordinados se negarn a abrirlas si no reciban las
pertinentes rdenes superiores. La estampida masiva
de los 30 mil espectadores fue por una tormenta de
granizo y viento. En la necesidad de buscar refugio, la
gente se aplast con las salidas bloqueadas y se
pisotearon entre ellos.

12/03/88. Libia-Malta, 20 muertos y 100 heridos,
jugado en Trpoli (Libia). Partido amistoso. Faltaba un
minuto para terminar el partido cuando en uno de los
sectores del estadio, colmado, con capacidad para 65
mil personas una persona, indignada, sac un arma. Se
produjo una desbandada generalizada que provoco la
cada de un muro y la consecuente la masacre.
Oficialmente jams hubo cifras definitivas. Algunos
cables, fechados en Belgrado o en la capital maltesa,
llegaron a hablar hasta de medio centenar de muertos.
El nmero de heridos jams fue precisado y es apenas
estimable.

15/04/89. Liverpool-Nottingham Forest, 108 muertos
y 150 heridos, jugado en Sheffield (Inglaterra). El
emplazamiento de verjas de hierro para evitar la accin
de grupos violentistas dentro del campo de juego y de
esa manera preservar una de las materias primas ms
caras al presupuesto del Ftbol, ms el error policial de
creer que abriendo uno de los portones donde la gente
que no poda entrar estaba a punto de producir un
desastre, produjo un desastre mayor en el estadio ya
colmado. Todo el patetismo fue televisado en vivo y en
directo. La conmocin del stablishment, con la prensa a
la cabeza, fue tan impresionante pero -como siempre-
tardo; tambin los cuestionamientos a lo que estaba
pasando en los estadios, a los cuales acusaron de
vetustos, mxime con lo sucedido en Bradford y Heysel.
Comenzaba el principio del fin de los enrejados y
comenzaba la era de otros parcelamientos dentro de la
ubicacin del pblico.

18/05/89. Nacional-Danubio, 10 muertos y 100
heridos, jugado en Medelln (Colombia). El desenfreno
por haber derrotado a los uruguayos por 6 a 0 y pasar a
las finales de la Copa Libertadores desat la ordala en
la multitud, la que sobrepas todos los lmites del
Estadio Atanasio Girardot. La enfermera de estas
instalaciones y los hospitales cercanos no tardaron en
empezar a verse abarrotados con los cadveres y los
heridos de toda consideracin.

13/08/89. Nigeria-Angola, 8 muertos y 50 heridos,
jugado en Lagos (Nigeria). Casi la totalidad de las
vctimas fatales murieron en la maana previa al
encuentro, mientras esperaban para ingresar a ver el
ansiado encuentro de la tarde, decisivo en las
eliminatorias para el Mundial Italia 90. La vctima
restante fue el jugador local Samokwaraji, quien a los
38 minutos sufri un ataque cardaco en pleno partido y
falleci poco despus en un hospital. Se trata del
segundo deportista profesional que muere en esas
circunstancias. En 1982 similar causa y circunstancias le
costaron la vida a Benjamn Okorogu.

13/01/91. Kaiser Chiefs-Orlando Pirates, 40 muertos
y 50 heridos, jugado en Orkney (Sudfica). El clsico
lugareo. Al otorgrsele un gol a los dueos de casa, los
otros, indignados, generaron tal batahola que termin
en el desastre. Segn testimonios policiales recogidos
por agencias internacionales de noticias, el principal
campo de batalla fue el campo de juego. All fue donde

138
las dos hinchadas se dieron con todo y a gusto. Los
llamados elementos contundentes consistieron en
botellas, navajas y sobretodo pisotones y patadas a los
cados, dos de los cuales eran nios. Nelson Mandela,
celebridad y emblema del pas, vicepresidente del
Congreso Nacional Africano, hizo un llamamiento a la
unin y la cordura.

05/06/91. Colo Colo-Olimpia, 11muertos y 128
heridos, jugado en Santiago (Chile). Los desastres
ocurrieron como parte de los festejos por el triunfo y
la obtencin del trofeo. Uno de los epicentros de las
batallas campales y desmanes varios fue la Plaza
Italia, en la vera izquierda del Mapocho y a escasos
treinta metros de la embajada argentina.

05/05/92. Bastia-Olympique, 15 muertos y 1650
heridos, jugado en Bastia/Crcega (Francia). La
expectativa creada por la nueva superestrella
marsellesa del ftbol galo, regenteada por un magnate
socialista, adems parlamentario, a lo que hay que
agregar la angurria de los dirigentes locales por lo
impensado de la recaudacin, llevaron a montar una
improvisada tribuna sobre una estructura desarmable
de caos tubulares. Semejante endeblez, bajo el peso
de una multitud mucho ms all de lo tolerable, se
vino abajo junto con el prestigio de la Liga Nacional.
Hubo acusaciones de homicidio y demandas
multimillonarias contra los responsables.

19/07/92. Flamengo-Botafogo, 3 muertos y 90
heridos, jugado en Ro de J aneiro (Brasil). Inaugurado
para el Mundial 1950, donde pensaban dar la primera
vuelta olmpica si no hubiera sido deseo contrario de
los uruguayos, con una capacidad total para 200 mil
personas, "o maior do mundo", se fue deteriorando
con el tiempo y la falta de rentabilidad capitalista de la
repblica. En la tarde de este episodio albergaba a 165
mil personas cuando cedi un trecho de la baranda de
contencin de la segunda bandeja y un centenar de
espectadores se precipitaron al vaco. El desastre por
lo menos sirvi para poner a la luz del da, como lo
haba estado siempre, las deficiencias y la falta total
de mantenimiento. Por lo pronto, como ocurre siempre
en estos, en forma preventiva (sic, si la tragedia ya
haba ocurrido...), fue clausurado y pas su buen
tiempo antes de ser reabierto.

17/10/93 un partido jugado en Yen (Birmania) se
saldo 7 muertos y 45 heridos. Dos rebeldes de la
minora tnica karen arrojaron sendas granadas contra
la multitud y huyeron. Era un partido por la liga local.
16/06/96. Zambia-Sudn, 9 muertos y 52 heridos,
jugado en Zambia. Era partido por eliminatorias de la
Copa Africana. No se tienen ms datos.

14/10/96. Guatemala-Costa Rica (Partido suspen-
dido y postergado), 83 muertos y varios centenares de
heridos, jugado en Guatemala. Encuentro por las
eliminatorias regionales para acceder al Mundial 98 en
Francia. El estadio Mateo Flores desbordaba con unos
45 mil espectadores, pero se haban falsificado entre 8 y
10 mil entradas, por lo que los que no haban podido
entrar, sea con entradas falsas o no, pugnaron de tal
forma que vencieron las barreras e ingresaron en tropel.
Entre las vctimas fatales se contabilizaron 5 menores y
7 mujeres. Estaban presentes los primeros mandatarios
de ambos pases. El local baj al campo de juego e
improvis una arenga para calmar los nimos y tratar de
evitar que el desastre fuera mayor por el pnico
colectivo que se haba generado. Nunca se inform de
resultados acerca de la investigacin de quines y cmo
falsificaron y vendieron esos boletos.

Como ya hemos sealado con anterioridad,
estos datos nos pueden ayudar a situarnos ante la
magnitud del problema y comenzar a tener una idea de
la importancia que tiene la violencia y el vandalismo no
solo en el ftbol o en el deporte sino en la sociedad en
trminos generales.

A modo de introduccin:
dos reseas bibliogrficas

Para introducir el tema del comportamiento de las
masas en el deporte, podramos haber elegido -
creemos- un sin fin de buenos libros. Nos hemos
decantado por dos, uno, el firmado por David Canter,
Miriam Comber y David Uzzell titulado Football in its
place y, otro, el de J avier Durn Gonzlez titulado El
vandalismo en el ftbol. El primero, porque considero
que -a pesar de estar fechado en 1989- es un clsico
que viene avalado por la enorme experiencia de sus
autores en materia de la psicologa de los desastres. El
segundo porque da una visin del problema en nuestro
pas
42

Football in its place

David Canter, Miriam Comber y David Uzzell, en
su libro Football in its place y a lo largo de seis captulos
entra en uno de los temas que menos literatura ha
generado en la Psicosociologa del Deporte, los
desastres colectivos o el efecto de las masas.

En el primer captulo se enfoca el ftbol como
un fenmeno de masas que representa a la perfeccin
las lneas culturales que nos diferencian. En efecto, cada
hincha se identifica con su club o con su equipo porque
le atribuye unas caractersticas definidas ynicas. Es

42
Hay que sealar, quizs como alegra y esperanza, que el
comportamiento observado por los espectadores de ftbol -que es
el tema de este libro- no es comparable al de ningn otro deporte,
aunque si bien es verdad hay autores que sealan que se est
extendiendo.

139
obvio que existen diferencias entre clubes, ya que,
aunque formamos parte de una sociedad
interrelacionada y en equilibrio, estas pequeas
diferencias entre unas y otras entidades es lo que
decide el carcter de los aficionados. Antes, hace ya
algunas dcadas, los hinchas eran locales, pero, poco
a poco pasaron a ser no necesariamente locales.

En el segundo captulo ofrecen la opinin de
los aficionados ingleses, de la "gente de la calle".
Curiosamente, las opiniones variaban de club a club,
sin embargo, todos coincidan en afirmar que las
situaciones de violencia y disturbios, han contribuido
enormemente a que la gente deje de ir a los partidos
de ftbol. Y es que por muy increble que parezca, se
ha registrado un descenso importante en la venta de
entradas en Inglaterra, sobre todo en los
desplazamientos fuera de casa de los equipos. Los
hooligans son normalmente jvenes de clase
trabajadora, que los autores desglosan de la siguiente
manera: uno de cada cinco tiene menos de 17 aos,
dos tercios tienen entre 17 y 20 aos y el resto tiene
ms de 20 aos. Concluyen: los hooligans
43
son
jvenes y son el grupo social ms penado por los
jueces, existe pues un prejuicio? Las explicaciones
que nos ofrecen para la aparicin de este grupo son
varias: En primer lugar, la naturaleza humana es de
por s agresiva, el ftbol adems genera agresividad y,
por ltimo, este deporte se convierte para muchos en
un reflejo de los problemas de la sociedad. Pero, por
qu la violencia no pasa normalmente en los campos,
sino fuera de ellos? El ftbol es un deporte que nos
produce satisfaccin y orgullo, pero tambin produce
muertes, aproximadamente en un ao, se pueden

43
La definicin de Hooligan del Oxford Dictionnary es "persona
joven alborotadora y ruidosa que a menudo se comporta de
forma violenta y destructiva; joven gamberro o rufin". Duran
(1996) prefiere utilizar la palabra vndalo o vandalismo. Donald
Macintyre, reportero de la BBC, grab en 1998 un reportaje
titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que
proyecto Canal+ con el ttulo "Hooligans al descubierto". En este
reportaje Macintyre pretende estudiar el hooliganismo. Descubre
que gran parte de la violencia del ftbol ingls est provocada
por una minora que pertenecen a pequeas bandas aficionadas
al ftbol. Macintyre estudia una de las bandas denominada "Los
cazacabezas de Chelsea" (entre estos se encuentran Andrew
Frain alias "Pesadilla", J ason Marriner, Vicent Drake, David e Ian
Ronald Sim, Anthony Covele, Mark Alleway, Terry Last, Lee
Pookter, Gary Alleyway, Lee Holloway, Stuart Glass yDereck
Kilti). Descubre la conexin con la ultraderecha a travs del
saludo nazi que utilizan en las algaradas. Este grupo de
cazacabezas est relacionado con el grupo ultraderechista
"Combat 18" (C18). En algunos de los ataques relacionados a
personas y establecimientos se encontraron "tarjetas de visita"
que decan: "Visita de los cazacabezas del Chelsea, Combat 18".
El odio y la violencia son su forma y filosofa de vida. Esto queda
reflejado en una de las escenas del video donde se puede ver
uno de los tatuajes de J ason Marriner que dice: "Cuando somos
buenos nadie nos recuerda, cuando somos malos nadie nos
olvida". Muchos de los aspectos recogidos en este vdeo coinciden
con lo sealado en el trabajo de J avaloy (1996).

alcanzar los 100 muertos, entre agresiones y mal estado
de las instalaciones.

En captulo tercero se explican las diferencias
entre los clubes ingleses. Los autores postulan la
existencia de una "cultura de los clubes". Con esto se
refiere a las actitudes y comportamiento que hacen que
cada club sea distinto y nico. La idea de que cada club
tiene una cultura propia puede dar lugar a muchos
problemas derivados de una opinin extremista de esta
cuestin.

El captulo cuarto est dedicado a las
muchedumbres y las emergencias. Desde el principio de
la historia hemos asistido a espectculos concebidos
como agresivos para calmar los problemas sociales de
las multitudes. As, por ejemplo, en la antigua Roma,
tenan a los gladiadores. Los gladiadores era un
espectculo agresivo de masas. Adems, tambin desde
antiguo hemos observado una fuerte conciencia de
grupo, caracterizada por las similitudes y puntos en
comn. Dentro de estos grupos, cada persona se siente
fuertemente unida a l. Como consecuencia, si en un
lugar hay mucha gente concentrada y se produce una
emergencia, las posibilidades de desastre aumentan
considerablemente.

Vamos a repasar los diversos aspectos tratados por los
autores:

a) Acontecimientos extraos.
A menudo, pensamos en los grandes desastres
como importantes desde su mismo principio, sin
considerar que no es as. Por ejemplo, que una
persona se caiga en la calle es, dentro de unos
lmites, una cosa normal y hasta cotidiana. Sin
embargo, si una persona se cae en el
transcurso de una huida precipitada en busca de
una salida de emergencia, puede resultar un
verdadero desastre. Las masas, por ellas
mismas implican una cierta sensacin de
desastre. Un acontecimiento insignificante puede
acabar en un hecho terrible y devastador.

b) El peso de los nmeros.
En el estadio de Heysel, 39 hinchas resultaron
asfixiados o aplastados en la multitud huyendo
de los aficionados del Liverpool. Cuando las
masas reaccionan ante algo es muy difcil que
cambien, debido a su magnitud. Se produce una
falta de comunicacin entre los de delante (los
que encabezan la masa) y los de detrs (el
centro y final de la masa). Esto produce un
efecto en cadena que resulta letal.

c) El movimiento.
Cuando se da la voz de alarma y la masa se

140
precipita hacia las salidas, el movimiento
podemos equipararlo al de un soldado, es
decir, se mueve de forma libre y
unidireccional. Los pasillos se prestan a ello.
Los sitios tienen que tener un manejo
adecuado de la multitud. Las emergencias, por
pequeas que sean, son las que demuestran si
las instalaciones son adecuadas. Adems sera
aconsejable fuerte presencia policial y
concienciacin de los posibles peligros por los
desastres que pueden presentarse.

Pero, subrayan los autores, no estamos
hablando de la tpica parafernalia a la que nos tienen
acostumbrados polticos y prensa. En Inglaterra las
instalaciones deben pasar una inspeccin tcnica
obligatoria basada en la ley. Pero, lo que resulta
realmente sorprendente e indignante es que la
legislacin cambia cada vez que ocurre un desastre
(los autores estiman este cambio en aproximadamente
una vez cada 10 aos), mientras que las instalaciones
estn continuamente remodelndose. Por ejemplo,
desde los aos 30 se venan proponiendo reformas
para la prohibicin de alcohol en los estadios. Slo
hasta Heysel no se logr. Y es que en la mayora de
los casos, la inercia lleva a no cambiar las reglas,
sobre todo hasta que alguien demuestre que ha
habido heridos. La empresa Scicon 40 elabor un
detallado estudio que, posteriormente se ha tachado
de ser errneo y tener carencias, pero, a pesar de
esto, no se le han hecho cambios sustanciales.

Aqu estamos ante un conflicto de intereses y
se demuestra un desconocimiento de lo que es ms
conveniente. As, la ley defiende cada vez ms las
medidas de seguridad, pero a la vez se ponen ms
barreras y otras formas mecnicas de impedimento.
Es ms, en teora, el nmero de gente que puede
entrar en un campo de ftbol se debera calcular en
base a la cantidad de personas que pueden salir del
estadio en dos minutos y medio. Pero, es muy difcil
poner nmeros, ya que la gente no se mueve en
lneas, se mueve a diferente velocidad, y durante una
salida por emergencia, las personas no se acercan -no
van pegados- a los muros, lo que reduce
considerablemente la anchura y la capacidad total de
los pasillos.

Otro aspecto ms, aunque haya salidas y
estn racionalmente contadas, las masas no tienen un
comportamiento consciente del peligro durante una
emergencia. De forma que, tienden a irse por las
salidas que conocen, o por las que les lleva a una
direccin que les conviene. Es muy curioso que incluso
haya tendencias o preferencias que se acentan por la
situacin de desastre. As, se prefiere el lado derecho
de la escalera o pasillo, y se prefiere una salida
conocida aunque est abarrotada.
Un momento decisivo dentro del desastre es el
del reconocimiento del mismo. De manera que la
prdida de tiempo aqu puede resultar irrecuperable.
Cuando nos damos cuenta de la gravedad del asunto, la
situacin se hace crtica, ya que todo el mundo quiere
salir a la vez, y todo esto en cuestin de minutos. El
tiempo que se planea para que la gente salga es de dos
minutos y medio. Pero mientras que se detecta la
emergencia y se reacciona, este tiempo es mnimo. De
aqu obtenemos la conclusin de que son ms
importantes factores como:

1. La rpida comunicacin entre los agentes.

2. Reconocer de manera inmediata el alcance
del peligro.

3. Tener planes especficos para accidentes
potenciales.

Desgraciadamente, en la poca en la que
vivimos, se le da ms importancia a la tcnica y a los
despliegues electrnicos que comercialmente son
interesantes que a las soluciones propuestas por las
ciencias sociales.

En el captulo quinto repasa la historia de la
violencia en el ftbol. Se cree que el problema es actual,
pero ya desde Roma y la poca justiniana tenemos
antecedentes de desastres. En cuanto al ftbol en
Inglaterra, los autores citan tres antecedentes
histricos:

1. En 1655, se jugaban partidos aunque
estaba prohibido.

2. En 1890, en un partido del Blackburn contra
el Bumley un rbitro result gravemente
herido.

3. En 1909, en Hampden Park, 6000
espectadores arrojaron cosas al campo
hiriendo a jugadores y rbitro.

Pero, en lneas generales lo que los autores
afirman es que los hooligans son slo uno de los
problemas de la violencia y de los desastres en el ftbol.
Adems, el entorno no slo fsico sino social, juegan un
papel muy importante. No hay una solucin nica y
concreta para este tipo de situaciones, por lo que se
hace mucho ms difcil evitarlos.

En este ltimo captulo, los autores hacen una
recopilacin razonada y resumida de los otros cinco,
dando hipotticas soluciones para las situaciones crticas
basadas en sus investigaciones. Nos habla adems de
la poltica renovadora que se est llevando a cabo en los
clubes ingleses para atajar toda una marea negra de

141
desastres y accidentes. Y es que en verdad los
aficionados ingleses son los que tienen la peor
reputacin dentro de los campos de ftbol, por su
fanatismo y por su desprecio hacia los dems rivales.
De hecho, recientemente, los clubes ingleses han
mejorado sus infraestructuras en gran medida, en
parte debido a que el campeonato de la Copa de
Europa de 1996 se celebr en este pas. Unas mejoras
que pueden significar un paso adelante en la
planificacin y prevencin de este tipo de
emergencias.

El vandalismo en el ftbol

El libro de J avier Durn Gonzlez sobre El
vandalismo en el ftbol est estructurado en diez
captulos en donde se pasa revista a los conceptos
latentes al vandalismo, como la violencia o la
agresividad, hasta el papel que deben desempear las
polticas y los poderes pblicos.

El conocimiento del deporte en cualquiera de
sus manifestaciones debe servir para conocer mejor el
funcionamiento social: Podemos observar cmo la
violencia fsica a lo largo de las dcadas ha ido
disminuyendo en nuestro espacio social sintiendo cada
vez ms aversin a este tipo de manifestaciones, sin
embargo el clima de crispacin y agresin contenida
es cada vez mayor en la vida moderna.

Cuando el rbitro pita el domingo el final del
partido tan slo concluye la lucha deportiva,
comenzando un espectculo de conflicto: luchas
televisivas por las audiencias, polmicas arbitrales,
amenazas entre jugadores y presidentes de clubes y
otros ingredientes que preparan el clima del prximo
partido. Todo esto explica cmo el vandalismo en el
ftbol es ms que la expresin violenta de unos
cuantos, es un entramado de intereses que implican a
varios sectores como hinchas, clubes, medios de
comunicacin y poderes pblicos.

Violencia agresividad social y deporte.

Numerosos estudios demuestran que con el
paso del tiempo los lmites de agresin en el deporte
se han ido acotando al igual que ha pasado en el
entramado social, pero esto no significa que la
violencia haya desaparecido sino que se ha
transformado, por eso, para entender el sentido y el
significado actual de la violencia es necesario
reubicarla en el contexto histrico.

Es cierto que la violencia fsica ha disminuido
en el interior de los estadios modernos, pero como ya
hemos apuntado, es mayor el nivel de crispacin
social, la civilizacin ha trado una serie de
restricciones para evitar los excesos pero no slo
respecto a la violencia sino tambin frente al placer y la
desigualdad, lo que ha hecho "sustituir la agresin por
una violencia mucho ms sutil", conocida como la
violencia de la pacificacin, de la neutralizacin, del
control, una violencia que ataca a la violencia y a la que
no se puede responder con otra violencia igual sino slo
con el odio.

Otros autores sealan el gran desfase entre
aspiraciones y realidad presente en una sociedad de
naturaleza competitiva y consumista como fuente de
frustracin. Son muchos los investigadores que
argumentan que es ste clima de crispacin y tensin
social lo que abra que combatir ms que las puntuales y
espordicas expresiones de violencia que logran
colapsar la vida diaria.

El ftbol es un claro reflejo de esta evolucin,
siendo cada vez ms efectivo sobre los
comportamientos de violencia fsica tanto en el campo
como las gradas pero modelo de conflicto social
permanente a travs de los medios de comunicacin
que potencian el conflicto y la agresividad social
haciendo formar parte a todo este entramado del "gran
espectculo".

El vandalismo en el ftbol: revisin crtica de los
principales estudios. Existen tres corrientes diferentes
en el estudio social del vandalismo en el ftbol:

1. Teora sociolgica subcultural de Taylor
(1971) y Clarke (1973, 1978). Se trata de la
primera teora sociolgica. Esta lnea de
investigacin pretende conocer los
comportamientos de los grupos violentos en el
ftbol enmarcndolos en una perspectiva social
y cultural. Fue la primera en relacionar los
compartimientos violentos con las condiciones
de vida de los jvenes hinchas Taylor (1971)
entiende el vandalismo como un intento por
parte de la clase obrera desfavorecida por
recobrar el control de un deporte que les
perteneca, siendo por lo tanto el producto de la
resistencia a la usurpacin. Una de las mayores
aportaciones de Taylor ha sido el entendimiento
de la importancia que tienen para los miembros
de las clases obreras desfavorecidas las
competiciones deportivas al volcar sus
aspiraciones en ellas. La principal critica es la
de relacionar los actuales hechos vandlicos con
las estructuras de futbolsticas de hace
cincuenta aos. Por su parte Clarke (1973,
1978) considera estos actos como la bsqueda
de una identidad grupal propia y diferenciadora
que le proporcione sentido a la existencia de
estos jvenes. El nexo de unin entre las
posturas defendidas por Taylor y Clarke residen

142
en considerar estos hechos como un acto
contestatario de un grupo social
perfectamente definido.

2. Psicologa Social Etnognica. Los autores
que trabajan en esta lnea, han centrado sus
esfuerzos en el conocimiento de la dinmica
social que tenan lugar en el seno de estos
grupos violentos. Estos grupos estn
jerarquizados (novicios, alboratadores,
graduados). Uno de los autores que trabaja en
esta lnea es Peter Marsch (1978), cuyo
concepto clave es el "aggro" (o
comportamiento agresivo ritualizado). Para
ste la violencia es una expresin simblica
ms que real (Marsch, 1982). El individuo que
no ha conseguido obtener estatus e identidad
en el mundo cotidiano acude al ftbol para
crearse un prestigio social y vala personal.
Esta postura fue criticada cuando estos
comportamientos comenzaron a ser menos
simblicos y con ms intencin de daar.

3. Grupo de Leicester. Las dimensiones de su
trabajo se basan en cuatro pilares: los
orgenes socio-histricos del fenmeno, las
caractersticas sociodemogrficas de
socializacin y ocupacionales de estos
jvenes, el papel de los medios de
comunicacin y su influencia en el origen y
consolidacin del fenmeno y las iniciativas
polticas y deportivas adoptadas frente al
problema y sus consecuencias. Por lo que
respecta a los orgenes socio-histricos del
fenmeno, los investigadores ingleses que
conforman esta lnea de trabajo, comienzan a
estudiar este rea en un intento de vincular
sus trabajos a los Elas (1977) y llegan a
plantearse si se encuentran ante un retroceso
de la civilizacin o ante un bloqueo temporal.
Con respecto al segundo de los pilares, las
caractersticas sociodemogrficas,
ocupacionales y de socializacin; esto autores
detectan que en general los jvenes tienen
una procedencia de sectores desfavorecidos
de la clase obrera, aunque con el paso del
tiempo resulta ms difcil su inclusin en una
categora social. Adems consideran que los
procesos de socializacin se producen de
forma inadecuada, con una alta presencia de
iguales en la calle y sin la supervisin de los
adultos, esto conlleva que los valores ms
prestigiados sean los relativos a la violencia y
hostilidad. Con respecto a los medios de
comunicacin, se ha producido cambio en el
tratamiento de este tipo de fenmenos. Antes
de la I Guerra Mundial, se les daba un
tratamiento breve y riguroso. Despus a
medida que decreci se le fue prestando menos
atencin y despus de los aos cincuenta el
panorama cambio totalmente debido al
tratamiento sensacionalista que le dio. La
violencia se convirti en un negocio, el de
vender ms peridicos. Aunque la violencia era
criticada, se presentaban los estadios de ftbol
como lugares peligrosos. Esta imagen fue la que
atrajo a los jvenes que se haban socializado
en estos valores. Hay que sealar la importancia
de los medios de comunicacin en la agilizacin
de las iniciativas oficiales para paliar este
problema. En cuanto a las iniciativas polticas y
deportivas adoptadas frente al problema han
sido casi exclusivamente de carcter policial.
Adems las condenas oficiales sobre estos actos
han funcionado a modo de refuerzo.

Hay una gran diferencia entre el vandalismo en
Europa y el existente en Estados Unidos, probablemente
fruto de las diferencias en el entramado social que hay
entre ambas, siendo la violencia deportiva en Europa
mucho ms organizada y planificada que la llevada
acabo por pandillas que actan de igual modo en
Estados Unidos (pero pandillas exclusivamente
callejeras, no deportivas).

Actualmente existen organismos y convenios
reguladores en la unin europea con el fin de reducir la
violencia de los espectadores en los eventos deportivos,
fruto de numerosas investigaciones llevadas a cabo con
el fin de que no se repitan hechos como los ocurridos
en el estadio Heysel de Bruselas.

Una nueva interpretacin del
vandalismo en el ftbol.

Estudios como el de Konrad Lorenz, describen
que el instinto agresivo animal ha pasado a formar parte
de la naturaleza del hombre, pero tambin evidencian
que en l se sustentan los procesos de individualizacin
y las formas ms complejas de relacin social. Pese a la
interdependencia existente entre agresividad y
cooperacin los cientficos frecuentemente han disociado
su estudio.

El fenmeno de las hinchadas radicales en el
ftbol slo puede entenderse interpretando dicho
fenmeno como un entramado de intereses
interdependientes por parte de distintos grupos sociales
en el marco de un proceso civilizador general con un
mayor grado de sensibilidad ante las manifestaciones de
violencia fsica, pero potenciador de una enorme
conflictividad y agresividad social latente. Hay cuatro
elementos esenciales implicados en este fenmeno: los
hinchas radicales, los clubes deportivos, los medios de
comunicacin y los poderes pblicos.


143
El vandalismo en el ftbol de Espaa.

La mayor parte de los grupos hinchas
radicales derivan de ciertas peas futbolsticas de
corte tradicional debido a diferentes factores como son
el corte generacional. El afn de los jvenes por
llamar la atencin les hace separarse del resto de
colectivos y apoderarse de las zonas ms visibles del
estadio como los "fondos".

Tras la enorme "publicidad" de los hooligans,
comienza a verse en Espaa grupos como los Ultras
Sur y Boixos Nois que, por efecto mimtico, y debido a
la presencia de los mismos en los medios de
comunicacin, que continuamente narran sus hazaas,
se extienden hasta convertirse en un problema social y
poltico a partir de la tragedia de Heysel.

Datos estadsticos sealan que la movilizacin
de los hinchas por jornada supera las seis mil
personas, de los cuales 92% pertenecen a grupos
locales y el 8% a visitantes, siendo el 82% de primera
divisin y el 18% restante de segunda. Estas cifras se
duplican en una jornada de mxima movilizacin como
podra ser un partido Real Madrid-Atltico de Madrid.

Los grupos de hinchas son cada vez ms
heterogneos, fragmentados y tienen menos cohesin
interna. El perfil sociolgico del hincha radical en
Espaa sera el de un varn, de unos veinte aos que
asiste a los partidos en pandilla, lo que hace que el
fenmeno de la hinchada radical en el ftbol sea una
nueva versin del gamberrismo y pandillismo en torno
a un espectculo que les garantiza enorme
repercusin social y una dosis semanal de emociones
y riesgos controlados.

Estos jvenes ven en esas pandillas unas
"familias alternativas" donde encuentran la proteccin,
atencin, reconocimiento e incluso amor del que han
carecido en su infancia. El entorno familiar en el que el
nio nace y crece es extraordinariamente importante
para el ser humano ya que es en la familia donde
aprendemos a relacionarnos con nosotros mismos y
con los dems. Esta es la razn de la inseguridad de
las vctimas de malos tratos. Fruto del propio odio y
resentimiento que experimentan los vndalos contra s
mismos y contra lo que les rodea, incapaces de sentir
empata, suplen todas sus carencias con la notoriedad
social que adquieren a travs de sus conductas
violentas en el contexto futbolstico.

Las nuevas formas de violencia que se estn
detectando se caracterizan por su progresivo
alejamiento del terreno de juego, la prdida
progresiva de su significacin deportiva y la aparicin
de evidentes elementos de racionalidad y planificacin

El captulo sexto refleja el aumento del racismo
y la xenofobia en los ltimos aos producido por la
creciente inmigracin a nuestro pas. Pero sin duda las
vctimas de este prejuicio no son solamente los
inmigrantes sino que esta actitud hostil se dirige hacia
los vagabundos, jvenes de pelo largo, travestidos y una
larga lista de vctimas que nos revelan que el racismo no
es ajeno a nadie.

Centrndose en el mbito deportivo, se
demuestra que el ftbol profesional es un lugar
especialmente propicio para exhibir conductas racistas.
En Espaa, los primeros grupos de hinchas radicales
datan de 1987
44
y a partir de esta fecha, se han
producido numerosos incidentes en nuestros campos de
ftbol.

La interpretacin sociolgica de estos
movimientos racistas dejan ver como la influencia de
ciertos grupos antisociales hacen que jvenes
desorientados encuentren su identidad y le ofrecen un
cierto poder que les resulta sumamente atractivo. Todo
esto unido adems a los sentimientos de identificacin
con unos colores, convierten a ese joven en un ser
potencialmente muy peligroso.

El captulo sptimo da muestra del
interrelacionismo entre grupos de hinchas radicales y
clubes obteniendo un beneficio recproco. Por un lado,
beneficio del club que utiliza a estos grupos como
coaccin a los contrarios y a los rbitros y como un
apoyo incondicional al club. Y por otro lado, el apoyo
que reciben los grupos radicales de los clubes,
dotndoles de gradas especiales, financiacin de
entradas y mltiples privilegios. Esta colaboracin con
los radicales es evidentemente negada por los
directivos, jugadores e incluso empresas cuando los
incidentes agresivos se producen, alegando que son
hechos al margen del ftbol.

Por otra parte, tambin hay entrenadores, como
Valdano y Cappa, y jugadores, que denuncian esta
situacin aunque ello no les facilite precisamente su
continuacin en el club. Son sin duda un ejemplo a
seguir y constituyen una fuente de influencia para
erradicar estos incidentes violentos del mbito deportivo
y sembrar valores como la tolerancia y la solidaridad.

El captulo octavo explica la importancia que los
medios de comunicacin conceden a la violencia. Esta
importancia es sin duda un reflejo de aquello que la
sociedad solicita y consume porque les produce una
gran fascinacin.

44
J avaloy (1996) considera que los efectos del hooliganismo llegan
a Espaa en la dcada de 1980 con grupos como boixos nois o ultra
sur

144
Pero la cuestin ms interesante de estudio es
analizar la repercusin de esta violencia ficticia en la
creacin de actitudes y conductas agresivas. Son
numerosas las investigaciones en esta lnea y parecen
apuntar a determinadas variables que influyen en la
creacin de actitudes violentas:

La edad del consumidor
La predisposicin hacia la violencia
La duracin del efecto.

Podra pensarse que los actos violentos
ocurridos en el contexto futbolstico se han
multiplicado hasta llegar a generalizarse, sin embargo
este crecimiento no es tan significativo si
consideramos el incremento de partidos, espectadores
y jugadores en los ltimos aos. Las alarma social
creada respecto a este tema no es sino producto de
los medios de comunicacin que convierten a la
violencia en el protagonista indiscutible de sus noticias.
La espectacularidad y el sensacionalismo que
caracterizan a estas noticias producen que estos
jvenes violentos se sientan protagonistas del
problema social, incitando con ello a actuar de la
misma forma y garantizando con ello la atencin social
que buscan.

El captulo noveno explica el enorme
entramado de intereses econmicos y comerciales que
rodean al mundo del ftbol profesional que se
sustentan en los valores ms arraigados de nuestra
sociedad y que justifican la violencia. Estos valores son
tres segn Rojas Marcos (1995):

Culto al macho agresivo

Exaltacin de la competitividad como forma de
entender la vida donde los fuertes sobreviven
y los dbiles perecen.

El principio de minusvalorar a los otros
diferentes.

La intervencin de los poderes pblicos ha
actuado de modo urgente y superficial para solucionar
esa alarma colectiva, sin disear polticas de la
intervencin global y rigurosa. Esta forma de actuacin
se denomina error fundamental, es decir, se adopta
como regla general las medidas de carcter coercitivo,
ignorando aquellas intervenciones preventivas o
educativas que incidiran en la solucin del problema a
largo plazo. Estas intervenciones educativas tratan de
ofrecer mayor protagonismo a aquellos aficionados
pacifistas que se interesan por el verdadero
espectculo, el ftbol, y actuar con toda energa contra
las minoras radicales tomando medidas policiales y
judiciales para su identificacin y desenmasca-
ramiento.

A modo de conclusin, el dcimo captulo
comenta el mantenimiento de este vandalismo en el
ftbol por parte de clubes, poderes pblicos y medios de
comunicacin que velando por sus intereses no actan
de modo efectivo para erradicar estos hechos.

El grupo de Leicester:
Norbert Elias y Eric Dunning

En la universidad de Leicester, en torno a la
dcada de los aos 50, Norbert Elias comienza a dar
forma a su teora del Desarrollo de la Civilizacin, en
torno a la cual se organizar este grupo de
investigacin.

Norbert Elias nace en 1897, de ascendencia
judio-alemana. Comienza su carrera de socilogo en
Heildeberg. La contina en Frankfurt, en el
Departamento de Sociologa, cerca de Adorno y de
Horkheimer (Escuela de Frankfurt) aunque
independiente. Elias es un humanista que se acerca al
estudio de la violencia, adems de por razones
acadmicas, por las experiencias personales que vivi
en la Alemania nazi (su madre muri en el campo de
concentracin de Auschwitz). Mantiene discrepancias
con Popper sobre el concepto de "leyes universales"
45
.
Tambin critica a la teora marxista por tratar a las
sociedades particulares como si existieran por si solas y
se desarrollaran nicamente de acuerdo con su propia
dinmica endgena.

De la extensa obra, aqu vamos a considerar
tres estudios recogidos en Elias y Dunning (1986). El
primero de ellos es un estudio del propio Norbert Elias
titulado "Un ensayo sobre el deporte y la violencia". El
segundo es de Eric Dunning titulado "Lazos Sociales y
violencia en el deporte" y el tercero, y ltimo, es de Eric
Dunning, Patrick Murphey y J ohn Williams titulado "La
violencia de los espectadores en los partidos de ftbol:
hacia una explicacin sociolgica".

1. En el primero de los ensayos (el de Norbert
Elias
46
titulado "Un ensayo sobre el deporte y la
violencia") comenta brevemente el origen de los

45
"las explicaciones ofrecidas como leyes tienen una relativa
adecuacin al objeto si se refieren a fenmenos de estructura dbil
y evolucin lenta tales como los gases, pero no la tienen cuando se
aplican a fenmenos de ms alta estructuracin y que evolucionan
rpidamente, tales como los organismos y las sociedades" (Dunning,
1986, p.19).
46
Norbert Elias (1977) tiene otro estudio en el captulo segundo (La
civilizacin como transformacin especfica del comportamiento
humano) en el libro ber den Process der Zivilisation
Sociogenetische und psycho genetische Untersuchungen (El
proceso de la civilizacin. Investigaciones sociogenticas y
psicogenticas), titulado "Las transformaciones de la agresividad"
(pp. 229-242)


145
deportes y su vinculacin al proceso de
industrializacin y de urbanizacin. Adems comenta
como van emergiendo las normas que regulan el
deporte. En este emergentismo donde se producen los
puntos de tensin. En la gnesis de los deportes, son
los propios equipos o sus patrocinadores quienes
elaboran las reglas. A medida que esta funcin de
construccin pasa a un organismo menos local y ms
nacional aumentan las tensiones. El organismo
nacional tiene unos intereses de velar por el juego de
todos los equipos frente a cada uno de los equipos,
cuyo fin inmediato es la victoria. Este es el inicio de
una polaridad que genera tensin. No obstante Elias
sostiene que se ha producido una restriccin en el uso
de la fuerza fsica y en particular sobre el hecho de
matar (se refiere principalmente a la caza); y que se
ha producido un desplazamiento del placer
experimentado en la comisin de la violencia hacia la
visin de la violencia, estos dos hechos -asegura Elias-
son indicadores del empuje civilizador de la actividad
humana.

"Pues es la caza parecida a la guerra; sus
incertidumbres, sus fatigas, sus dificultades y
sus peligros la hacen interesante por encima
de todas las dems diversiones"
-Beckford. "Thougts on Hare and Foxhunting"
pgs. 190 y ss.
47

Llega a afirmar que el deporte ha sido un gran
invento social carente de planificacin que tiene un
efecto liberador sin que nadie resulte herido. De forma
global, Elas ve el deporte como un invento social
sujeto a los mismos procesos de civilizacin que la
sociedad en la que se ha originado.

2. Con respecto al segundo estudio, el de Eric
Dunning titulado "Lazos Sociales y violencia en el
deporte", comienza recordando algunas de las
principales ideas de algunos trabajos en los que se
habla de descivilizacin o fin de esta civilizacin por un
incremento de los crmenes y violencia. Al hilo de esto,
recuerda el trabajo de Peter Marsch
48
, donde afirma
que se reduce la violencia socialmente constructiva -a
la que denomina aggro- y aumenta la violencia
incontrolada. Tambin que hay un aumento alarmante
de la violencia en el deporte, tanto entre los jugadores
como entre el pblico
49
. Y recuerda una de las ideas

47
A lo largo de este estudio Norbert Elias cita repetidamente el
texto donde aparece esta cita. La cita pertenece al libro de Peter
Beckford titulado Thoughts on Hare Foxhunting (Reflexiones
sobre la caza de liebres y zorros) que fue publicado en Londres
en 1796.
48
P. Marsch (1979). Aggro: the illusion of Violence. Londres.
49
Esta idea aparece en el libro de A. Yiannakis, T.D. McIntyre,
M.J . Melnik y D.P. Hart (comps.) (1976). Sport Sociology:
Contemporary Themes. Dubuque, Iowa.

del socilogo alemn Kurt Weiss, segn la cual este
incremento de la violencia rebate parcialmente la "teora
del proceso civilizador". Al hilo de esta afirmacin Eric
Dunning deja clara su postura, es contrario a la idea de
que la sociedad y el deporte cada vez sean ms
violentos. Y para justificar esta afirmacin establece tres
tipos de parmetros que permitan diferenciar los tipos
de violencia: (a) los medios empleados, (b) los motivos
de los actores, y (c) parmetros sociales que permitan
distinguir los tipos de violencia. A continuacin y
siguiendo la tipologa de la accin de Weber establece
ocho distinciones:

1. Violencia real o simblica

2. Violencia como juego o burla versus seria y
real (violencia ritual y no ritual)

3. Violencia con o sin armas

4. Violencia con armas pero con o sin contacto
con la victima

5. Violencia accidental o intencional

6. Violencia sin provocacin o como resultado
de una venganza

7. Violencia legtima o ilegtima

8. Violencia racional o afectiva versus violencia
como un fin en si misma.

Realizada esta distincin, afirma que algunos
deportes (el rugby, el boxeo y el ftbol) son espacios
para la expresin ritualizada y socialmente aceptada de
la violencia fsica. Y esto viene a apoyar "el proceso
civilizador" de Norbert Elas ya que en general se ha
producido, a largo plazo, un equilibrio entre la violencia
afectiva y la violencia racional. A continuacin
transcriben un prrafo de Owen sobre una especie de
juego de gran violencia, el knappan
50
. Seala que el
rugby pueden descender de algn tipo de batalla ritual,
pero que actualmente es civilizado y seala los factores
que coadyuvan en esta valoracin (reglas escritas,
sanciones a las transgresiones, el rol del rbitro y
existencia de un organismo central que elabora y hace
cumplir las reglas).

En otro epgrafe operativiza el concepto de Elias
de "alargamiento de las cadenas de interdependencia"
en el proceso civilizador como sustitucin de lazos

50
Dunning escribe una nota a pie de pgina que dice: "G. Owen,
The Description of Pembrokeshire, en H. Owed (comp.),
Cymmrodorion Society Research Series, nm. 1, 1892, pgs. 270-
282. Este trabajo fue publicado por primera vez en 1603."


146
segmentarios por lazos funcionales. La sociedad que
tenga un predominio de lazos segmentarios tiende a
generar violencia fsica en las relaciones humanas de
diversas maneras que se refuerzan unas a otras.
Establece una cuadro de doce apartados de lazos
segmentarios que son sustituidos por lazos
funcionales. Establece una serie de pautas de
aparicin de la violencia en funcin de la
predominancia de lazos segmentarios. Cuando en una
sociedad existe una predominancia de lazos
funcionales el Estado monopoliza el derecho a emplear
la fuerza fsica. Dado esto, es estas sociedades con
predominancia de lazos funcionales, los deportes ms
combativos forman un espacio donde la violencia est
socialmente permitida.

Seala como el ftbol siempre ha estado
marcado por los incidentes, aunque en los ltimos
tiempos estn aumentando de forma alarmante.
Afirma que existen cuatro aspectos de la aficin
violenta del ftbol que hacen pensar que tengan su
origen en lazos segmentarios:

1. Les resulta tan interesante el
enfrenamiento como presenciar el partido
de ftbol

2. Los grupos rivales pertenecen al mismo
estrato social

3. El enfrentamiento entre grupos rivales
adopta una forma de vendetta

4. Alto grado de conformidad y uniformidad
en la accin (canciones y lemas)

Finaliza haciendo una caracterizacin
sociolgica de los atributos de estos grupos violentos
del ftbol

3. El tercero, y ltimo de los estudios, es el
publicado por Eric Dunning, Patrick Murphey y J ohn
Williams titulado "La violencia de los espectadores
en los partidos de ftbol: hacia una explicacin
sociolgica". En la introduccin de este trabajo
sealan lo habitual de los incidentes violentos en el
ftbol especialmente en Inglaterra. Sealan que los
aficionados violentos son unos pocos y que el resto se
ven arrastrados a la violencia. Con el fin de
caracterizar a estos individuos incluye una trascripcin
de una entrevista con un detenido tras el partido
Cardiff City y Manchester United de 1974:

Yo voy a los partidos por una sola razn: el
agro
51
. Es una obsesin, no puedo dejarlo.

51
El trmino aggro es utilizado por Peter Marsch (1979) en su
libro Aggro: the illusion of Violence publicado en Londres. Pero en
Disfruto tanto cuando estoy en ello que casi me
meo de gusto en los pantalones... Buscndolo,
recorro todo el pas... Todos los das, por la
noche, damos vueltas por la ciudad buscando
camorra. Antes de los partidos vamos como si
nada, con pinta respetable... luego, cuando
vemos a alguien con aspecto de enemigo, le
preguntamos la hora; si responde con acento
extranjero, le damos una paliza; y si lleva dinero
encima, se lo quitamos adems
52
.

A continuacin sealan las mltiples
posibilidades de violencia de los grupos de hooligans.
Sealan adems que grupos como el "Inter City" de
West Harm, el "Service Crew" de Leeds y los
equivalentes en clubes como el Newcastle United y el
Chelsea, apoyan a organizaciones racistas y de corte
ultraderechista como el British Movement y el National
Front
53
. Describe someramente la forma de desplazase
a los encuentros y el atuendo, que contrariamente a lo
que se pueda pensar, huyen de utilizar los distintivos de
club de tal forma que se impida dar a conocer quienes
son. Tampoco siguen la moda de la cabeza rapada tan
popular en la dcada de los sesenta y setenta. Afirman
que los jvenes implicados en los incidentes violentos
tienden a considerar estos como parte integral de asistir
a un partido de ftbol.

Sealan que las explicaciones oficiales, el abuso
de la bebida y/o la violencia generada en el campo de
juego son explicaciones con grandes limitaciones pero
que contienen elementos parcialmente vlidos. Con
respecto a la bebida seala que no todos los que beben
participan en actos violentos y no todos los violentos
beben. La bebida como factor causal est en la
superficie de la violencia, ms bien la bebida facilita la
violencia. Por lo que respecta a la violencia en el propio
campo de ftbol, no deja de ser otro factor como puede
ser la actuacin de la polica o el tratamiento que le dan
los medios de comunicacin a los disturbios generados
por estos grupos, que permiten establecer un ranking de
grupos.

En otro apartado donde enumera las explica-

este contexto, es un trmino del argot de las bandas juveniles, que
deriva de aggravation, cuyo significado es conducta agresiva con
todo lo que esto significa: irritar, exasperar, provocar y vejar.
52
Esta entrevista aparece en el trabajo de Paul Harrison (1974).
Soccer's Tribal Wars. New Society, 29, 604. La entrevista es
realizada por el mismo Paul Harrison a un tal "Frank", conductor de
camin de 26 aos y declarado "hincha fantico y violento de
ftbol".
53
Este dato es concordante con las conclusiones de Donald
Macintyre, reportero de la BBC, que grab en 1998 un reportaje
titulado Macintyre Undercover (Macintyre Infiltrado) que proyecto
Canal+ con el ttulo "Hooligans al descubierto" y que aparecer en
una nota a pie de pgina posterior.


147
ciones acadmicas, cita el trabajo de Ian Taylor
54
, y
afirma que los hinchas pertenecientes a la clase
obrera consideran en cierta manera que los clubes de
ftbol son una democracia participativa. Consideran a
los hooligans actuales como un movimiento que
intenta restablecer el control y salvaguardar los
intereses de su clase. Este anlisis tiene aspectos
comunes con el trabajo de J ohn Clarke
55
, ste
considera el fenmeno del hooliganism como la
conjuncin de la profesionalizacin y
espectacularizacin del juego durante los aos
sesenta. Los jvenes, que sufren un quebrantamiento
de los lazos familiares desunindolos de los ancianos,
reaccionan contra esto cuando asisten sin control a ver
los encuentros de ftbol. Citan tambin el trabajo de
Stuart Hall que examina el papel de la prensa en la
generacin del "pnico moral" en torno a la violencia
de los aficionados al ftbol. Este autor afirma que
existe una correlacin entre la preocupacin por este
tema y el deterioro de la economa britnica.

Mencionan los trabajos de Taylor, Clarke y
Hall de los cuales afirma que desde la ptica de la
teora marxista son incapaces de explicar el conflicto
entre dos grupos pertenecientes a la clase obrera.
Aade que podran haber explicado este fenmeno a
travs del "desplazamiento de la agresin" pero que el
nico que lo ha hecho ha sido Taylor.

Critican el libro The Rules of Disorder de
Marsh, Rosser y Harr, en este libro consideran que la
violencia es exagerada por los medios de
comunicacin y que no se trata ms que de un "ritual
agresivo". Eric Dunning y colaboradores consideran
que este trabajo est muy influenciado por la etnologa
y principalmente por la obra de Desmond Morris, el
cual considera que ritual y violencia son mutuamente
excluyentes. Adems Dunning y colaboradores
Consideran que los autores no hicieron ningn intento
en sistematizar los orgenes y circunstancias sociales
de los hinchas.

Ms adelante cita el Informe Harrinton en el
que se afirma que los hinchas violentos provienen de
la clase trabajadora. En un estudio posterior Trivizas
56

llega a una conclusin similar, el 80% de las personas

54
Ian Taylor (1971). Football Mad: a Speculative Sociology of
Football Hooliganism. In Eric Dunning (comp.), The Sociology of
Sport a Selection of Readings (pp.352-357). London. Invita a
consultar Ian Taylor (1971).Soccer Consciouness and Soccer
Hooliganism. In Stan Cohen (comp.), Images of Deviance
(pp.134-164). Harmondsworth.
55
J ohn Clarke (1978). Football and Working-Class Fans: Tradition
and Change. In Roger Ingham (comp.), Football Hooliganism: the
Wider Context (pp.37-60). London.

56
Eugene Trivizas (1980). Offences and Offenders in Football
Crowd Disorders. British J ournal of Criminology, 20(3), 282-284.
procesadas por delitos relacionados con el ftbol eran
obreros manuales o desempleados.

Gerald Suttles
57
acu el trmino "segmentacin
ordenada" para englobar dos rasgos interconectados del
patrn de vida en estas comunidades. Los segmentos
que conforman las vecindades de gran tamao son
relativamente independientes entre s, sin embargo los
miembros de estos segmentos tienden a combinarse
entre s en casos de oposicin o conflicto. Robins y
Cohen afirman haber observado un modelo como el de
Evans-Pritchard
58
y Harrison en su libro Soccer's Tribal
War habla de lo que el denomina el "sndrome del
beduino", consistentes en alianzas ad hoc
59
. De acuerdo
con Suttles el rasgo dominante de toda sociedad
caracterizada por una "segmentacin ordenada" son los
grupos de personas del mismo nivel social, misma edad
y mismo sexo integradas en bandas callejeras.

Despus, Eric Dunning y colaboradores
describen la sociognesis de la masculinidad agresiva.
En este epgrafe afirman la importancia de la
socializacin de los nios en la calle, ya que tienden a
interactuar entre ellos con agresividad. Estn
familiarizados con la agresividad. Posteriormente son a
estas personas de la clase obrera baja a la que se les
niega invariablemente status, significado y gratificacin.

Eric Dunning, Patrick Murphey y J ohn Williams
afirman que la violencia de los espectadores en el ftbol
no es nueva. Muestran diversas noticias sobre el tema
aparecidas en la prensa y sealan como a pesar de
existir diversos perodos en los que la violencia ha
remitido, no ha desaparecido. Sealan asimismo que el
problema se ha agravado con la profesionalizacin.

Critican tambin el papel desempeado por los
medios de comunicacin. En un principio -y citan el caso
ingls- elogiando la buena conducta de la masa y
criticando los incidentes de los extranjeros. En esos
momentos se lleg a comentar que ese tipo de
incidentes nunca ocurrira all. Despus, a partir de la
dcada de los cincuenta, se fueron recogiendo todos los
incidentes violentos y se magnificaron. Les acusa de
haber magnificado las noticias para vender ms
peridicos.

57
Gerald Suttles (1968). The Social Order of the Slum: Ethnicity and
Territory in the Inner City y Gerald Suttles (1972). The Social
Construction of Communities.
58
E.E. Evans-Pritchard (1940). The Nuer. Oxford, este propone un
"sistema de linaje segmentario" que vendra a engrosar la
arquitectura terica de Suttles y su segmentacin ordenada
59
Estas alianzas ad hoc se regiran por los siguientes principios: el
amigo de un amigo es un amigo; el enemigo de un enemigo es un
amigo; el amigo de un enemigo es un enemigo y el enemigo de un
amigo es un enemigo

148
El contagio y la mente colectiva

La masa es una aglomeracin de seres
humanos que tiene entre sus caractersticas la
impulsividad, la inconstancia, la irritabilidad, las
variaciones bruscas de humor, la incapacidad de
razonar, ausencia de juicio y de espritu crtico,
cre4ulidad y exageracin de los sentimientos, etc.
Estas son algunas de las palabras que el psiclogo
francs Le Bon dedica a calificar al conglomerado de
seres humanos que normalmente denominamos masa,
muchedumbre, multitud, y que desde su perspectiva
terica tiene connotaciones totalmente negativas. La
masa, contrariamente al grupo, sugiere peligro,
violencia incontrolada, disturbios, vandalismo,
linchamiento y otros comportamientos irracionales
parecidos. Y ello es as porque, en parte, las masas
pueden ser crueles, violentas y destructivas.

Este enfoque considera que las caractersticas
que poseen las masas son nuevas y muy diferentes de
las de cada uno de los individuos que las componen.
La personalidad consciente se esfuma, los
sentimientos y las ideas de todas las unidades se
orientan en una misma direccin. Se forma un alma
colectiva, transitoria pero de caractersticas muy
definidas. Los individuos pasan a formar un solo ser y
quedan sujetos y sometidos a la ley de la unidad
mental de las masas. Ese alma colectiva en la que
diluyen sus propias personalidades les hace sentir,
pensar y actuar de un modo completamente distinto
de como hara cada uno de ellos por separado.
Tres son los mecanismos sobre las que
descansa esta dejacin de la individualidad en manos
de la mente colectiva supraindividual de la masa:
desindividualizacin, contagio y sugestionabilidad

Desindividualizacin

Es probable que los hinchas britnicos de la
tragedia de Heysel (o de cualquiera de las referidas)
se encontrasen en el estado que Festinger, Pepitone y
Newcomb (1952) denominaron de desindividualizacin,
consistente en una prdida de la autoconciencia y de
la aprensin por la evaluacin. Ocurre en situaciones
grupales que fomentan el anonimato y atraen la
atencin de los observadores hacia el suceso y no
hacia el protagonista (Myers, 1991, p. 287).

Zimbardo (1970) es uno de los primeros
autores en indicar que la agresin puede ser el
resultado de la prdida de identidad individual. En esta
situacin se bloquea la inhibicin de comportamientos
que de otra manera se suprimiran por temor a la
desaprobacin social. El mismo autor seala las
condiciones que producen desindividualizacin;
describe la naturaleza de dicho estado y los efectos
que tiene. Entre las condiciones que favorecen la
desindividualizacin estn: el anonimato, la pertenencia
grupal, compartir la responsabilidad, la ambigedad y la
incertidumbre de la situacin, y los estados de
conciencia alterados por el consumo de alcohol u otras
drogas. Numerosas investigaciones demuestran la
conexin de estas condiciones con la aparicin de
comportamientos agresivos; especialmente el
anonimato, la abdicacin de la responsabilidad y el
consumo de alcohol.

El estado de desindividualizacin se caracteriza
por una disminucin de la autoevaluacin, consistente
en un bloqueo de la capacidad introspectiva y de
autocrtica, y por la escasa preocupacin hacia la
evaluacin social. Como consecuencia desaparecen
mecanismos inhibitorios, tales como el miedo, la culpa,
la vergenza o la ansiedad. En tal estado la conducta del
individuo se caracteriza por tener una intensidad
elevada, ser emocional, impulsiva, irracional e impropia
de la persona en esa situacin. Adems no est sujeta
al control de un estmulo discriminativo. En el caso de la
agresin esto significa que tal respuesta es inadecuada
con respecto a las caractersticas situacionales, a los
objetivos, a la vctima del ataque ya todas aquellas
cuestiones que justificaran una respuesta agresiva. Esta
falta de adecuacin comportamental se ilustra con el
experimento llevado a cabo por el mismo Zimbardo. En
l se permita a unas mujeres aplicar descargas
elctricas a otra que, previamente, se haba comportado
amable y educadamente, o de forma grosera y
desagradable. En una de las condiciones experimentales
las mujeres estn sin identificar, mediante unas batas
blancas y unas bolsas de papel cubrindoles la cabeza.
En la otra condicin las mujeres van vestidas
normalmente y llevan una enorme tarjeta de
identificacin personal. Los resultados muestran que
cuando las chicas estn perfectamente identificadas
discriminan entre las dos vctimas: incrementando las
descargas elctricas en el caso de la grosera y
disminuyndolas con la educada. Sin embargo, las
mujeres de la condicin de anonimato no distinguieron
entre una y otra vctima.

Las personas del estadio Heysel, inmersas en la
masa, perfectamente annimas, creen tener la garanta
de una absoluta impunidad por los actos antisociales
que pudiesen cometer. Piensan quiz que la
responsabilidad por eventuales comportamientos
agresivos se dividir a partes iguales entre las
numerosas personas que podran participar en el
evento. En tales circunstancias los sujetos,
desindividualizados, estn listos para la accin.

Contagio

Le Bon, primer formulador de este principio,
tena formacin mdica. Impresionado por las
enfermedades transmisibles y su contagio involuntario,

149
postul que un mecanismo similar opera dentro de la
muchedumbre.

La excitabilidad y la mentalidad de masa se
difunden como una enfermedad infecciosa. Algo
semejante sucede con los accesos sociales de tos en
las conferencias o conciertos: son contagiosos, a partir
de la persona que los inicia se propagan en una
reaccin en cadena. El contagio colectivo, originado
por el doble proceso de interaccin y polarizacin,
produce un estado de sugestin colectiva.

Sugestin

Dentro de las masas las personas llegan a
aceptar acrticamente las directivas que se les dan.
Pierden su personalidad consciente y cometen actos
que de otra manera les pareceran extraos a s
mismos.

El hipnotismo suministra el fundamento del
modelo de la sugestionabilidad postulado por Le Bon y
que otros han llamado facilitacin social o reaccin
circular. La mayora de los estudiosos de la conducta
colectiva han sealado que en estas situaciones los
individuos son particularmente susceptibles a la
influencia ajena. Lo caracterstico es que en la masa
haya cierto viraje hacia la accin colectiva o
concertada. Aunque no todos concuerdan en que ese
viraje se encamine necesariamente hacia un rumbo
antisocial, como lo dan a entender ciertos postulados
de la tesis de la desindividualizacin.

La interestimulacin

Tambin en la ms pura tradicin psicosocial
hunde sus races un enfoque tericamente opuesto al
precedente. Lo define un individualismo recalcitrante
en el que se defiende una explicacin en trminos
exclusivamente individuales, debajo de la cual se
encuentra la firme creencia de que grupos, masas y
agregados sociales no son otra cosa que un conjunto
de individuos cuyas motivaciones, tendencias,
necesidades y caractersticas son las nicas que
posibilitan una explicacin del comportamiento de los
grupos y de las masas. Estos siguen las pautas
agresivas, irracionales y primitivas de quienes los
forman.

Dada una situacin de masa hallaremos que
sus acciones no son otra que la suma de las acciones
de cada uno tomados separadamente. Cuando
decimos que la masa se excita, es impulsiva e
irracional estamos diciendo que los individuos que hay
en ella estn excitados, son impulsivos e irracionales.
Es cierto que no se encontraran en ese estado si
estuvieran aislados, pero eso quiere decir
simplemente que en un grupo el individuo es estimulado
por la conducta emocional de los otros de una manera
inusual. El individuo en le masa es lo mismo que el
individuo aislado slo que an ms (Allport, 1920).

Para esta concepcin la masa es una reunin de
individuos preocupados por el mismo objeto ante el que
todos reaccionan; manifestando reacciones simples,
predominantes y acompaadas de fuertes respuestas
emocionales. Tambin considera que, desde un punto
de vista dinmico una masa es un fenmeno de
sugestin de gran amplitud. As pues en una masa no
surge una unidad colectiva, sino una interestimulacin
recproca. Se introduce aqu el concepto de facilitacin
social, que consiste en el aumento de la respuesta
debido al simple hecho de ver o escuchar que los dems
realizan los mismos movimientos.

En las masas numerosas y, en general, cuando
el nmero de personas es indefinido puede nacer un
sentimiento de universalidad: la representacin mental
de un gran nmero de personas, cuya presencia es
experimentada por el individuo aunque no los vea a
todos y que supone que reaccionan como l ante el
objeto comn de la masa. Es esta actitud, consistente
en reaccionar como si todo el mundo reaccionara de la
misma manera, lo que puede multiplicar la estimulacin
que unos ejercen sobre otros, o lo que se percibe de
ella.

Reaccin circular

Un concepto que surge al hilo de estos
planteamientos es el de reaccin circular de Blumer
(1975). Se trata de un tipo muy elemental de
interestimulacin entre los individuos en el que la
respuesta de un sujeto reproduce la estimulacin que ha
recibido del otro y que, de esa manera, queda
reforzada. La conducta de un individuo refleja el
sentimiento del otro y al obrar an refuerza ese
sentimiento.

La idea fundamental de Blumer es que un
estado de malestar social (ver Figura 1) provocado por
deseos no satisfechos produce en los individuos
impulsos a actuar de modo errtico externamente y bajo
fuertes tensiones y sentimientos perturbadores,
internamente. Las personas se mueven de modo
azaroso, sin saber concretamente qu buscan,
deformando sus percepciones de la realidad a causa de
la influencia de los temores e inseguridad que vivencian
J imnez Burillo, 1982).


150

La norma emergente en la masa

Conclusin inevitable del sentimiento de
universalidad de los conceptos de unicidad,
uniformidad y similitud es la conclusin de
homogeneidad de comportamiento que se extrae de
la propuesta de la teora de la norma emergente
(Turner y KiIlian, 1987).

En ella se subraya el papel que cumplen las
normas en el comportamiento colectivo, argumentando
que la conducta colectiva entraa, en el caso tpico,
una tentativa de definir una situacin ambigua. En
circunstancias ambiguas las personas buscan
indicadores que les sealan cual es la conducta
apropiada y aceptable. Del mismo modo en que los
participantes en los experimentos sobre normalizacin
desarrollaban normas grupales diferentes de las que
haban adoptado a solas, los miembros de una masa
crean nuevos patrones de conducta en medios poco
definidos -v.g. pueden desarrollar la norma de que hay
que dedicarse al saqueo, al incendio de viviendas, a
hostigar a la polica.

Las normas emergen (ver Figura 2) durante
un perodo inicial de arremolinamiento, cuando las
acciones de individuos visualmente prominentes -
actividades de dar la clave- llegan a verse como
actividades de la masa como un todo. As se supone
que la homogeneidad de las masas -por lo menos en
un perodo iniciales una ilusin. Una vez formulada la
nueva norma los integrantes de la masa se empean
en sancionarla, en convertir a otros para que la
adopten, en inhibir todo comportamiento contrario a
ella o en instituir medidas coactivas contra los que
disienten. Tal vez las personas no compartan
necesariamente esa creencia o sentimiento, pero al
estar convertido en norma, la presin social obra en
contra del dispenso. Y si los discrepantes permanecen
en silencio dan apoyo pasivo a la norma emergente y
contribuyen a la ilusin de unanimidad. Una norma
emergente puede determinar los lmites de las
conductas.

I dentidad social

Finalmente, por lo que a este recorrido del
comportamiento colectivo se refiere; desde una
perspectiva decididamente psicosocial hay que
mencionar la interpretacin que se hace de la conducta
colectiva desde la teora de la categorizacin del yo
(Reicher, 1989).

La masa se asimila a un grupo social, una
categora social comn. Se da una identificacin
inmediata con una categora superordenada que define
un campo de posibles identidades. Los miembros de la
masa tienen que construir entonces una identidad
situacional especfica que determine las normas
conductuales adecuadas y los medios a travs de los
cuales lo hacen. Estos constituyen el aspecto inductivo
de la categorizacin del yo.

Supuestos bsicos

El primer supuesto en el que se basa este
enfoque afirma que los miembros de la masa actan en
funcin de una identidad social comn. Todos los
participantes comparten la misma identidad que ha de
ostentar una pronunciada significatividad. Se ponen de
Evento
Excitante
Conducta de
Concentracin
Reaccin
Circular
Emergencia de
un objeto
comn
Fomento de los
impulsos
comunes
Conducta
colectiva
elemental
Excitacin
Colectiva
Excitacin
Colectiva
Contagio
Social
Reaccin
Circular
Reaccin
Circular
Figura 1. Descontento social. Pasos en el desarrollo de la accin colectiva

151
EVENTOS
PROBLEMTICOS
Fsicos, normativos, de
estructura social, de
comunicacin
CONDICIONES
FACILITADORAS DE
LA COMUNICACIN Y
DE LA MOVILIZACIN
Ecolgicas, de control
social, actitudinales,
simblicas
PROCESO DEL RUMOR
CONVERGENCIA
de personas con motivos diversos
PROCESO DE CONCENTRACCIN
DAR LA CLAVE
a travs de la expresin de
diferentes motivos
NORMA EMERGENTE
como una definicin de la situacin
COMPORTAMIENTO COLECTIVO
Caractersticas generales de
todas las masas
Figura 2. Modelo de la Norma Emergente
manifiesto los aspectos fsicos de la masa, en los que
los lmites entre endogrupo y exogrupo operan para
hacer patente la pertenencia a las diversas categoras
sociales. La identidad no se destruye en la masa sino
que se reorienta sobre la pertenencia categorial
comn.

Otro supuesto bsico es que el contenido de la
conducta de masa est limitado por la naturaleza de la
categora social pertinente. La influencia social slo se
produce respecto a las comunicaciones concordantes
con los atributos que definen esa categora. Ello se
contrapone ala idea de la destructividad ilimitada que se
suele atribuir al comportamiento colectivo. Aqu se
entiende que la masa puede ser tanto destructiva como
creativa y que la adopcin de una u otra est
circunscrita por la identidad social.

Un modelo psicosocial: John Kerr,
entre la Reversal theory y el
Modelo de manipulacin hednico

J ohn Kerr (1994) en un novedoso estudio -que
est en sintona con los estudios del grupo de
Leicester- utiliza dos modelos distintos con el fin de
poder explicar y predecir los comportamientos
violentos de los hooligans. Utiliza la Reversal Theory
(Teora de la Inversin) de Apter (1982, 1989), para
poder explicar el fenmeno estudiado, y el Modelo de
Manipulacin del Tono Hednico de Brown (1991),
para proponer un modelo que adems permita la
intervencin.

La Reversal Theory (Teora de la Inversin)
de Apter (1982, 1989) contiene unos elementos
centrales en torno a la homeostasis y a la Bistability
(biestabilidad) que permiten su estructuracin e
interconexin: estados metamotivacionales, 'felt-arousal'
(arousal sentido) y marcos protectores
60
.

60
J avaloy (1996) lleva a cabo una profunda e interesante revisin
de este trabajo. Los trabajos de este autor sern abordados en el
epgrafe 4.

152
Estados metamotivacionales. Con este
concepto hace referencia a los estados mentales
transitorios que subyacen a las motivaciones
especficas. Se distinguen dos estados opuestos: tlico
y paratlico. En la tabla siguiente Apter resume las
caractersticas de ambos estados.

Tabla 1. Lista de cada una de las caractersticas de contrastes
de los estados tlicos y paratlicos (Apter, 1982, p.52).

Tlico Paratlico
A
Dimensin de los extremos
Metas esenciales
Metas impuestas
Metas inevitables
Reactivo
Orientacin a Meta
Extremo-orientado
Esfuerzos por completar
actividad
Ninguna meta Esencial
Metas escogidas libremente
Metas evitables
Proactivo
Orientado a la Conducta
Orientado al Proceso
Esfuerzos por prolongar
actividad
B
Dimensin tiempo
Orientado al Futuro
Puntos ms all de s mismo
Planeado
Placer de anticipacin de la
meta
Preferencia de alta
significacin
Orientado al Presente
Suficiente hacia s mismo
Espontneo
Placer de sensacin inmediata
Preferencia de baja
significacin
C
Dimensin intensidad
Preferencia de intensidad baja
Evitan sinergias
Generalmente realista
Preferencia de excitacin baja
Preferencia de intensidad alta
Buscan sinergias
Predominios fingidos
Preferencia de excitacin alta

Otros dos estados que Apter define son
Negativismo vs. Conformidad. Estos dos estados los
define dentro del concepto de bistability. Estos estados
estn afectados por los mismos factores que afectan a
los estados tlicos/paratlico y que permiten cambiar
de uno a otro: contingencia, frustracin y saciedad.
Adems Negativismo/Conformidad afectan y modifican
a los estados tlicos/paratlico. As Apter distingue:
conformidad tlica, conformidad paratlica,
negativismo tlico y negativismo partelico. En los
hooligans existe una predominancia de los estados
negativistas.

'felt -arousal' (Arousal sentido) y tono
hednico. El captulo cuarto est dedicado a la
biestabilidad y arousal. En este captulo y en el anterior
define el 'felt-arousal' (Arousal sentido) como el grado
en que una persona siente que est excitado. En la
Reversal Theory (Teora de la Inversin) de Apter
(1982, 1989) el arousal sentido representa uno de los
elementos centrales en la motivacin de la conducta
de las personas.

En la Ilustracin 1 se aprecia la relacin entre
el arousal y el tono hednico. La lnea continua
representa la ansiedad de evitacin (tlico) y la curva
punteada la bsqueda de excitacin (paratlico). La
lnea punteada -debajo de las dos curvas- representa
la curva de U invertida de la teora del arousal ptimo.
Por tanto en el sistema tlico una alta ansiedad
produce un tono hednico desagradable pero en el
sistema paratlico, esta alta ansiedad, es sentida
como placentera. En el sistema tlico la ansiedad baja
produce un tono hednico placentero mientras que en el
sistema paratlico produce aburrimiento.

Ilustracin 1. Relacin entre el arousal y el tono
hednico para la ansiedad de evitacin y los sistemas de
bsqueda de excitacin (Apter, 1982, p.84)

Marcos Protectores
61
. En palabras de J avaloy
(1996) seran las emociones negativas -ansiedad, ira o
miedo- que pueden ser interpretadas positivamente si se

61
Apter (1982) seala que el concepto de marco (frame) es
introducido por Bateson (1973) y elaborado por Goffman (1975)

153
dan en un estado paratlico. Esto permite explicar el
disfrute de algunas personas cuando hacen puenting o
cada libre.

Keer (1994) intenta demostrar que el
hooligan
62
busca la sensacin inmediata y el placer, es
decir las sensaciones producidas por el sistema
paratlico. En este sentido cita dos trabajos, uno
realizado por Apter (1992) y otro realizado por el
mismo (Kerr, 1994). En este trabajo Kerr analiza la
categorizacin realizada por Apter (1992) de las
estrategias para obtener experiencias de elevado
arousal.

Estrategias del hincha. Estimulacin sensorial
visual (banderas, bufandas, pancartas, serpentinas,
bengalas, etc.), ruidos de instrumentos sonoros
(trompetas, tambores, matracas, silbatos) y ambiente
general de fiesta (cantos, palmadas rtmicas, atavo
llamativo)
63
.
Estrategias del hooligan. Kerr seala la escolta policial,
indumentaria que le distingue, arremeter contra los
hooligans contrarios, evitar a la polica y/o
provocarla
64
.

Kerr (1994) concluye su trabajo realizando una
propuesta basada en el modelo de Manipulacin del

62
Existe una pgina sobre hooliganism del Dr. Peter Marsh en
Europa Football Violence and Hooliganism in Europe
http://www.sirc.org/publik/football_violence.html . Otra pgina
donde se puede obtener informacin escrita y visual es en
http://www.footballhooligan.net/
63
En este punto J avaloy (1996) seala las carencias del modelo
de Kerr en relacin a las condiciones sociales del espectador,
tanto las previas como durante. J avaloy seala entre otras, la
facilitacin social, el crowding o la ingesta de alcohol.
64
J avaloy (1996) vuelve a sealar algunas carencias como el
consumo de armas y el consumo de alcohol.
Tono Hednico de Brown (1991). Segn este modelo las
adiciones sean sustancias (drogas, alcohol, tabaco, etc.)
o conductas (juego, comida, trabajo, sexo) siguen el
mismo decurso. De acuerdo con esto, al comienzo, la
persona vulnerable a la adicin va mejorando la calidad
de su tono hednico mientras va adquiriendo ms
compromisos con la violencia. Su vida cotidiana se ve
inundada por fantasas de violencia. Esto incrementa de
forma placentera su nivel de arousal. Poco a poco
participa cada vez ms en acciones violentas y asume
cada vez mayores riesgos que le proporcionan ms
placer. Este proceso se estructura en ciclos hasta
alcanzar la adicin. Cuando ha adquirido la adicin los
perodos de tiempo de inactividad produce sndrome de
abstinencia.

El modelo Hedonic Tone Management Model of
Addiction (Direccionalidad del Tono Hednico en el
Modelo de Adicin) de Brown (1991) es de carcter
psicolgico y recoge o se hace eco de los conceptos de
la Reversal Theory de Apter (1982). Permite explicar
tanto la adicin a sustancias (drogas, alcohol, tabaco,
etc.) como a actividades (ejercicio, comida, trabajo,
etc.). El modelo de Brown se puede sintetizar en siete
etapas (Brown, 1991).

Las siete etapas del modelo de Brown (1991)
(1)
Direccin de tono hednico (a travs de
la manipulacin de excitacin, humor y
experiencia)
(1)
Persona ineficaz para manipular humor y
excitacin; tolerancia pobre para los
humores disfricos
(2)
Vulnerabilidad personal a la adicin
(poca facilidad para el acceso a
actividades reforzadoras)
(2)
Autoestima baja, pequea estimulacin o
oportunidad en la vida diaria de
experimentar excitacin alta, aburrimiento
en ciertos niveles de excitacin
(3)
Iniciacin a la actividad adictiva (medios
poderosos y eficaces de manipular
excitacin)
(3)
En el ftbol observa a los hooligans en
accin o se ve accidentalmente envuelto;
descubre la experiencia de la excitacin
alta como agradable

154
(4)
opcin de actividad adictiva (efecta
fuerte refuerzo)

(4)
Participante agresivo y algunas
casualidades violentas; se revela la
desigualdad de la excitacin y humores
disfricos; interacciones con gamberros
la fuente principal de premio
(5)
el desarrollo y adquisicin de una
direccionalidad y saliencia
(estableciendo regeneracin positiva
dobla)
(5)
Saliencia de actividad del hooligan
constantemente reforzado a travs de las
confrontaciones violentas regulares con
la polica y con los grupos hooligans
rivales
(6)
repite ciclos o episodios de actividad
adictiva (construyendo en serie)

(6)
en el camino de un hooligan duro;
planea los viajes y los encuentros
internacionales donde est aumentado la
violencia
(7)
establecido monopolio motivador
(ahora solo hay una fuente de refuerzo)

(7)
logra un alto estatus, planes la vida
entera alrededor del hooliganismo; tiene
una adicin a la violencia en el ftbol

Tabla 3. Las siete etapas del modelo de Brown (1991)

En la columna de la izquierda aparecen
las siete etapas en el desarrollo de la adicin y en la
columna de la derecha aparecen sus correspondientes
correlatos conductuales referidas
especficamente al hooliganismo. En la tabla siguiente
aparece una propuesta de J avaloy (1996) basada en
este modelo.

Predisposicin personal. El sujeto es ineficaz al manipular su estado de humor y arousal; poca tolerancia a
los estados disfricos.
Vulnerabilidad a la adiccin. Baja autoestima, poca estimulacin u oportunidades en la vida: diaria para
experimentar un arousal elevado; el aburrimiento conduce al sujeto a un desajuste en los niveles de
arousal.
Iniciacin en la actividad hooligan. En un partido de ftbol, la persona observa a los hooliganes en accin
o queda implicado accidentalmente con ellos; descubre el carcter agradable de la experiencia de elevado
arousal.
Opcin por el hooliganismo. Participa en algunos incidentes violentos; experimenta un alivio en el
desajuste de arousal y estados de humor disfricos; las interacciones con los hooligans constituyen una
fuente importante de gratificacin.
Saliencia creciente en la actividad hooligan. El comportamiento violento del hooligan es constantemente
reforzado a travs de peridicas confrontaciones violentas con la polica y hooligans de grupos rivales.
Ciclos o episodios repetidos de actividad. La persona est en camino de convertirse en un superhooligan;
planifica viajes siguiendo al club y asiste a partidos internacionales donde la implicacin se va
convirtiendo cada vez en mas violenta.
Establecimiento de adicin. Consigue alto estatus en grupo de hooligans, planifica toda su vida en torno al
hooliganismo; lidera el combate como miembro de la banda de hooligans; ahora es plenamente adicto a la
violencia del ftbol.

Tabla 4. Etapas en el desarrollo del Hooliganismo (J avaloy, 1996, p.100)

J unto a esto Kerr (1994) recuerda que hay
autores que diagnostican a los hooligans de "disturbio
psicolgico" (Taylor, 1982, p.170) o "disturbio y
psicopata" (Robins, 1984, p.16; Graef, 1993, p.21).
Asimismo en el sistema de clasificacin del DSM-III-R,
existe un diagnstico de "desorden de personalidad
antisocial", para que se produzca este diagnstico tienen
que concurrir dos criterios, no puede ser diagnosticado
antes de los dieciocho aos y evidente conducta anti-

155
social despus de los quince aos (agresividad,
ingesta masiva de bebida, vandalismo, etc.).

Siguiendo el modelo de Brown (1991), este
propone tres etapas de intervencin en su modelo que
parecen en la tabla n 5. En la columna de la izquierda
se hace referencia a la adicin en general y en la
columna de la derecha al hooliganismo en particular.

(8)
Dispersin, cambio drstico de estilo y direccin de tono
del hednico, premiando actividades accesibles
(8)
La actividad de hooligan cesa y busca actividades
alternativa reforzantes que proporcionen una alta
experiencia de excitacin, pero no antisocial
(9)
Reversin, riesgo de recada para llenar monopolio
motivador de la conducta adictiva

(9)
La manipulacin de tono del hednico a travs de la
participacin en actividad alternativa es ahora ms eficaz,
tolerancia mejor para los humores disfricos
(10)
Reintegracin, posible vulnerabilidad residual permanece,
susceptibilidad a las seales que activan la recada

(10)
mejora de la calidad de vida hay seales, p.e. de medios de
comunicacin, contacto con colegas anteriores etc.,
todava puede provocar una recada y puede devolver la
violencia al hooligan

Tabla 2. Las tres etapas del modelo de Brown relativas a la intervencin en la adicin

J unto a estas etapas de intervencin Kerr
(1994) postula la existencia de tres alternativas de
intervencin. La primera es reubicar al hooligan en
actividades socialmente aceptadas como pueden ser
los deportes de combate (boxeo, judo u otro tipo de
artes marciales). La segunda estrategia es regenerar
perdidas experiencias que fueron reforzantes. Y
finalmente, tercero, buscar nuevas experiencias que
resulten reforzantes.

Tabla 6. Tres posibles estrategias de
intervencin en el tratamiento del hooligan
Tipologa de las masas

Brown (1954) realiz la que seguramente es la
ms referenciada taxonoma de los fenmenos de
masas. Las dividi en activas y pasivas. A las primeras
las denomin turbas ya las segundas audiencias o
pblicos. A stos se les dedica un captulo ms adelante.
Por lo que respecta a las turbas puede decirse que son
masas congregadas activas que est haciendo algo. En
una turba da la impresin de que todos sus miembros
se comportan de la misma forma. A su vez se clasifican
en (ver Figura 4) (Munn, 1979):
Turba agresiva

La turba agresiva tiene un movimiento
centrpeto, dirigido contra algo o contra alguien como
protesta, como rebelda (ej. Motines de un buque o de
una prisin), de castigo o venganza (ej. Linchamiento),
o en plan revolucionario. La violencia es comn este tipo
de turbas. El linchamiento es el paradigma de este tipo
de masas. Este es el caso de la tragedia en un estadio
de ftbol en Honduras en marzo de 1974 o de la
acontecida en el partido Per-Argentina (mayo, 1964)
con 318 muertos y 500 heridos. Ejemplo del motn de la
crcel sudamericana: en Sao Paulo hay una prisin
llamada Inmigrantes para delincuentes juveniles. Su
propsito es rehabilitar a los jvenes que deben ser
tratados con respeto y dignidad y recibir educacin e
instruccin vocacional, sin embargo la opinin que de
ella tienen los reclusos es totalmente contraria, para
ellos es un infierno. Hace poco estallaron motines en
Inmigrantes, pero el peor ocurri el 24 de octubre 1999
cuando ms de mil jvenes tomaron el control del
Reubicacin en
actividades
socialmente
aceptadas
I ntervencin
hallazgo de
nuevas
alternativas de
actividades
reforzantes
Regeneracin
de viejas
experiencias
reforzantes

156
centro y se lanzaron al vandalismo durante 19 horas.
El pas observ horrorizado cuando las cmaras de
televisin mostraron a un grupo de presos golpeando y
pateando a un muchachito de unos 12 aos y
amenazando arrojarlo desde el muro de 7 metros si
se acercaba la polica. En el interior murieron 4
jvenes, dos de ellos decapitados. En septiembre, otro
de los reclusos de este centro particip en una fuga
masiva y sus declaraciones fueron: en cuanto los
polis nos trajeron nos abofetearon y nos golpearon
con trozos de madera y hierros envueltos en toallas.

Turba evasiva

En este caso la turba no se polariza sobre un
sujeto o un objeto. Por el contrario, tiene un
movimiento centrfugo y como su nombre indica, sus
miembros pretenden huir o evitar un dao real o
imaginario. El pnico colectivo es su ms claro
ejemplo. Aparece cuando se produce una amenaza o
peligro y la posibilidad de escapar es restringida
debido a escasez o estrechez. Esta multitud tiene un
movimiento centrifugo (evitan el lugar del peligro) y
centrpeto (convergen hacia el punto de salida). Este
tipo de incidentes se ha producido en Amrica Latina y
Europa. En Amrica Latina seala las tragedias de
Lima (24/05/1964) con ms de 300 fallecidos, Buenos
Aires (23/06/1968) con 71 muertos y 130 heridos,
Salvador en Brasil (06/03/1971) con 3 muertos y 800
heridos. En Europa seala la tragedia del estadio de
Bradford (Inglaterra) con 53 muertos y 300 heridos.
Seala que no se produce conducta de pnico hasta
que cierto nmero de personas intentan salir de forma
desordenada, normalmente los que estn ms
alejados de las salidas.
Turba adquisitiva

Al igual que la turba agresiva, sta tambin
tiene un movimiento centrpeto; se polariza hacia
algn objeto que desea intensamente. Son frecuentes
en la poca de las grandes rebajas de los almacenes.
En el ftbol se pueden distinguir dos tipos: los que
hacen cola para adquirir las localidades y la que se
agolpa a la puerta del estadio. Mann (1970, 1977)
observ que los participantes en las colas (grupos de
amigos o familiares) "desarrollaban una conducta
altamente ordenada y cooperativa, crendose un
fuerte sentimiento de comunidad del que emergan
normas comunes" (p.30). Sin embargo la multitud que
intenta entrar en el estadio ha sido protagonista de
trgicos acontecimientos cuando ha visto amenazada
la posibilidad de entrar. J avaloy seala el caso de
Bukun en el Congo (06/10/1969) con 27 fallecidos y
ms de un centenar de heridos y en el Cairo
(19/02/1974) con 49 fallecidos y numerosos heridos.

Turba expresiva

Estas turbas las forman gentes congregadas en un
determinado lugar; que se entregan ensimismadas y
fuera de s a unos ritos, danzas o juegos, pudiendo
llegar hasta el xtasis o el frenes. En estas turbas se
incluyen las danzas orgisticas, los carnavales, las
reuniones religiosas o mgicas. Esta es la multitud que
mejor caracteriza al pblico que asiste a los
espectculos deportivos. Esta multitud est poco
estudiada. Las conductas de esta multitud tienen un
carcter catrtico propias de las actividades de tiempo
libre. Se han estudiado estas multitudes a travs de sus
cnticos y se han encontrado dos tipos de tema: ingroup
y outgroup. J avaloy adems seala que la capacidad
para estimular emociones reside en la capacidad
simblica del espectculo deportivo: simbolismo de caza
o de batalla segn Desmond Morris (1982). Tambin
seala de acuerdo con los trabajos de Mann (1977) que
las experiencias de victoria o de derrota se pueden
manifestar como una extrema excitacin que conduce a
la prdida de autocontrol y a un comportamiento
desinhibido e irracional.

Violencia colectiva

Seguramente las manifestaciones de violencia
colectiva (tumultos, disturbios, linchamientos...) son los
fenmenos que ms nos impactan, tal vez por el grado
de violencia, por los catastrficos efectos que pueden
tener y sobre todo por lo inexplicable que nos resulta
comprender que multitudes que un minuto paseaban
tranquilamente por la calle, de repente estallan en
tumultos violentos. Para entender mejor el porqu y el
cmo de tales fenmenos habra que recordar algunas
de las caractersticas de las masas tales como la
sugestin, el contagio, la desindividualizacin, etc. Sin
embargo, y contradiciendo las afirmaciones de Le Bon,
Stoetzel (1966) afirma que hay notables diferencias en
las actitudes y comportamientos colectivos, diferencias
asociadas a situaciones determinadas. A continuacin
desarrollaremos distintas manifestaciones de violencia
colectiva.

Disturbios callejeros

Como ilustracin del tema contaremos el motn
racial de 1943 en Detroit. Aunque no se conoce la
naturaleza exacta del motn ste se produjo un una
noche hmeda del domingo 20 junio de 1943 en un
puente famoso, una zona de ocio junto al ro Detroit. Los
peridicos informaron de una pelea entre un negro y un
blanco. Corrieron frecuentes rumores de que un beb
negro haba sido arrojado desde el puente por
gamberros blancos. El mismo rumor corri por otros
barrios, pero con los papeles raciales invertidos. Las
peleas se propagaron desde el puente hasta un parque

157
cercano pasando luego a la misma ciudad. En muy
poco tiempo 5000 personas se vieron envueltas en la
pelea. Se mandaron delegaciones de la polica. Al
lunes siguiente turbas de blancos fueron a por los
negros, convirtiendo el centro de la ciudad en una
batalla. Hacia la medianoche el gobernador haba
tomado las disposiciones necesarias para el envo de
tropas federales y los soldados establecieron una
tregua. 34 personas haban muerto.

Le Bon dijo que el individuo dentro de la
masa pierde absolutamente su yo, su identidad, y se
convierte en algo radicalmente diferente. Incluso la
masa desocializara a sus miembros, de una forma
temporal pero profunda, convirtindolos en hombres
primitivos. De ah que cualquier persona, incluso la
ms pacfica y sensible, puede convertirse dentro de la
masa en un salvaje. Pero su teora no parece
totalmente satisfactoria. Otras teoras ms serias y
modernas son las de Turner y Killian (1987) y la de
Reicher. Turner y Killian afirma que los tumultos o
disturbios son procesos dinmicos que no surgen,
como crea Le Bon, por generacin espontnea, por la
mera reunin de un gran nmero de personas en una
multitud, sino a travs de diferentes etapas que ellos
concretan en estas cuatro aunque no todos los
desrdenes colectivos pasan por el tercero:

1. Inicio o Evento precipitador. Un gesto o evento del
adversario puede ser visto por la comunidad
presumiblemente agraviada como una evidencia
concreta de la injusticia a que se ve sometida, lo
que provoca su hostilidad o su rabia que con
frecuencia desatan en violencia. Normalmente se
distorsiona por rumores que lo hacen ms grave
de lo que en realidad es. Atrae a un gran nmero
de personas guiadas por la curiosidad, el rumor, la
vecindad...

2. Confrontacin. Despus del hecho instigador
muchas personas empiezan a merodear por la
escena. Los potenciales promotores del disturbio
comienzan a articular la rabia acumulada en la
masas y se disputan sugerencias de cursos de
accin violentos. Otros lderes de la comunidad
sugieren la disolucin de la multitud y el estudio
del problema con ms calma. Aparecen las
fuerzas del orden y tratan de romper el pulular y
el crescendo en las informaciones agresivas que
circulan en la masa. Intentan que esta se disperse.
En ese momento es clave la conducta de las
fuerzas policiales que podran elevar la
temperatura de la confrontacin. La respuesta de
las autoridades civiles es tambin crucial.

3. Confrontacin violenta. Una vez roto el dilogo
social se produce un salto cualitativo que lleva a
esta violencia en la calle. La hostilidad hacia otros
grupos y personas es la caracterstica principal.

4. Disolucin. Se intentan determinadas estrategias de
interrupcin de la violencia colectiva, como la
separacin o el aislamiento de los individuos
implicados en la precipitacin del incidente antes de
que la masa haya comenzado a tener una unidad
sustancial. Otra estrategia es la interrupcin de la
comunicacin dividiendo la masa en unidades ms
pequeas. No se debe permitir a los miembros de la
multitud que descubran cuntas personas son de su
misma opinin. Si es posible, las fuerzas
antidisturbios intentan la separacin de los lderes
del resto de la masa. Otras veces, se procura
distraer la atencin de la masa de su punto focal.
Finalmente se previene la extensin y refuerzo de la
masa mediante su aislamiento fsico.

No obstante esta teora de Turner y Killian
explica el cmo de los disturbios pero no el porqu,
adems sigue siendo un poco simplista, aunque no tanto
como la de Le Bon. Mucho ms compleja es la teora de
Reicher. En efecto, visto desde fuera, y sin analizarlo
mucho, un tumulto es algo catico como deca Le Bon, y
las personas pacficas se vuelven salvajes dentro de una
masa. Sin embargo, si profundizamos ms, como hizo
Reicher (1989, 1990), veremos que los procesos que se
desencadenan de los disturbios callejeros s tienen
sentido, significado y hasta finalidad. Reicher basa sus
investigaciones en la teora de la identidad social de
Tajfel y Turner, que pretende especificar la forma
precisa de estructuracin social de la cognicin humana.

Segn la teora de la identidad social, en ciertas
circunstancias los miembros de un grupo no actan
segn sus caractersticas individuales, sino segn su
autopercepcin como miembros de ese grupo, es decir,
segn su identidad social puede ello aplicarse a la
conducta colectiva? Pues Reicher dice que la masa no
puede equipararse sin ms a otros grupos, ya que los
fenmenos de masas no se ajustan a una rutina, sino
que estn marcados por un elevado grado de novedad y
ambigedad. Como ilustracin de cmo funciona la
teora de la identidad social Reicher consider el
siguiente caso: un grupo de individuos toma parte en
una manifestacin antifascista y se encuentra de
repente con un mitin fascista. El problema al que se
enfrentan consiste en: qu hay que hacer, como
antifascistas, en esta situacin? supongamos que una
persona considerada como miembro del propio grupo
(quiz porque lleve una insignia) coge una piedra y la
tira contra el mitin. Este acto puede convertirse en
atributo criterial de la masa. De ah que todos pueden
empezar a lanzar piedras. Este ejemplo pone de
manifiesto que la construccin de la identidad de la
masa no se produce en el vaco. Los individuos no se
preocupan de crear una identidad nueva, sino de
determinar la significacin situacional de una categora

158
ya existente. Como conclusin a la teora de la
identidad social diremos que segn Le Bon el individuo
dentro de la masa se vuelve salvaje porque la masa lo
desindividualiza y lo desocializa, quitndole la capa de
civilizacin que la sociedad haba formado en l. Pero
este enfoque plantea dos problemas segn Reicher:
primero, la desindividualizacin ignora el contexto de
la conducta y no distingue entre anonimato en grupo y
anonimato en aislamiento. Hay evidencia de que los
individuos que estn desindividualizados en los grupos
no siempre se comportan de modo antisocial, sino que
se adhieren a las normas del grupo. Segundo, los
miembros de la masa resultan annimos slo con
respecto a los extraos y no con respecto a algunos
miembros de la masa; cuando un individuo se
encuentra inmerso en una muchedumbre, no es que
pierda su identidad, sino que su conducta ser dirigida
sobre todo por su identidad social. As, es slo el
miembro de la masa, actuando en trminos de la
construccin social e histrica que es la identidad
social, quien constituye el autntico sujeto de la
historia. De ah que las masas posean un sentido
histrico y social, y los disturbios en que se implican
constituyen sus formas de manifestarse y de actuar
social e histricamente cuando desde el poder los
grupos dominantes no les conceden otras vas de
expresin.

El linchamiento

Las noticias que tenemos sobre linchamientos
nos llevan hasta la antigedad, aunque actualmente
tengamos ms conciencia de tales casos gracias a los
medios de comunicacin. As, desgraciadamente es
frecuente ver en televisin el linchamiento de soldados
britnicos a manos de simpatizantes del IRA, el
apaleamiento de un ertzaina por radicales vascos, etc.
aunque no podemos decir que el fenmeno sea
exclusivamente norteamericano, quiz s sea all donde
ms se produzcan. Las pelculas norteamericanas son
el mejor ejemplo. De hecho de all proviene el
trmino. Los linchamientos comenzaron siendo una
forma concreta de justicia en el oeste recin
colonizado y en el sur fue un complemento de la ley
esencial para controlar la excesiva delincuencia de los
negros. J .E. Cutleer, en su libro Lynch-Law (1905)
considera que la mejor versin de su origen es la que
lo atribuye a un coronel llamado Charles Lynch que
organiz a ciudadanos destacados de su regin de
Virginia para que actuaran como ley local. Puesto que
el tribunal ms cercano se encontraba a cerca de
trescientos kilmetros de distancia, fue necesaria esta
autoridad local. Hasta 1830 las condenas podan
consistir en azotes, emplumamientos y destierros de la
comunidad. Despus de la fecha delitos como el robo
de caballos o reses fueron castigados con la muerte.
Hasta 1890 las vctimas de los linchamientos fueron
sobre todo blancos. Al llegar a la Reconstruccin el
linchamiento se convirti en mtodo sanguinario para
tener a raya a las poblaciones negras, recientemente
emancipadas del sur de los EEUU, es decir, se empez a
utilizar como instrumento de control racial. Pero, segn
otros autores, como Tllez Aguilera, en la actualidad el
linchamiento tambin cumple otras funciones:

El linchamiento es la respuesta punitiva a un grupo
delincuente. Pero qu se considera un grupo
delincuente? Para que un grupo pase a considerarse
delincuente depende muchas veces de quien lo
cataloga ms que de quien es catalogado. As se
explican muchas agresiones que sufren los negros,
los hispanos en EEUU, los judos en Alemania nazi,
los gitanos e inmigrantes en nuestro pas. Una vez
catalogado un grupo como delincuente el
linchamiento funciona como mecanismo
compensador de las supuestas dejaciones al
respecto por parte de la polica o los jueces.

El linchamiento como medio para realizar fines
econmicos egostas. La competicin socieconmica
en muchas comunidades entre diferentes grupos
puede desencadenar el deseo del dominante de
impedir que el de bajo estatus progrese y se
equipare. Mucha violencia contra minoras y
poblacin marginal tiene como causa el deseo de
apropiacin de sus bienes econmicos. En la Europa
de la crisis econmica y del paro, la agresin contra
los emigrantes se basa en la creencia de que stos
son competidores laborales para los nativos.

1. J ohn Dollard en su libro Caste and class in a
Southern town (1937) menciona el caso de un negro
brutalmente azotado por el supuesto delito de
haberle guiado el ojo a una blanca. El esposo de la
blanca encabez la turba que sali en defensa de su
honor. Era un ebanista y tambin lo era la vctima
negra. Cuando todo hubo pasado la gente se acord
de que el negocio del negro haba prosperado,
mientras que el del blanco no.

2. En Scooba, Mississippi, se hipotetiz que los dos
negros que haban linchando all, acusados de robo,
podan haber sido las vctimas de un plan tramado
por sus acusadores para obtener dinero de la
comunidad a fin de continuar un viaje.

El linchamiento como agresin desplazada. El
linchamiento tiene su antecedente en una
frustracin. Quiz por ello sea por lo que el
linchamiento es ms frecuente en comunidades
con un alto nivel de frustracin como
consecuencia de recesiones econmicas, de
normas sociales rgidas y puritanas...al no poder
dirigir la agresin contra las fuentes
frustradoras, se produce el desplazamiento
hacia algn chivo expiatorio, habitualmente

159
inocente e indefenso. Freud escribi acerca
del desplazamiento de la agresin que se
manifest en sus pacientes. Sin embargo el
fenmeno est ilustrado y su principio
formulado en la obra de teatro de Sheridan,
The rivals (1775). Sheridan hace que el
impulso agresivo sea provocado por un
superior en cada caso y luego desplazado
sobre un inferior:

-Sir Anthony al capitn Absolute: -te
desconocer, te desheredar, negar que seas
mi hijo y que me parta un rayo si te vuelvo a
llamar hijo!
-El capitn Absolute a Fag: no ms
impertinencias. no tienes ms que decirme?
Aprtate de mi camino lo empuja y sale.
-Chico: seor Fag seor Fag
-Fag: bueno, cochino, no tienes que gritarme de
esa manera
Despus el chico responde: voy al stano a
patear al gato.

Segn Sheridan el principio de esta escena
sera el siguiente: cuando una persona lo veja a uno,
vengarse en otra, por el hecho de tenerla a la mano,
es la ms vil de las injusticias

El linchamiento y el tab impuesto a la mezcla
racial. Complementara al linchamiento por
control racial. Todos conocemos alguna
historia sobre agresiones individuales y
colectivas entre gitanos y el resto de la
poblacin por noviazgos o bodas entre
miembros de las dos comunidades. O por
agresiones sexuales, muchas veces ficticias,
utilizadas como un pretexto de la violencia
racial.

Procesos de evacuacin colectiva
ante un desastre

En este apartado vamos a seguir el trabajo de
Gmez J acinto (1995). Despus de observar las
caractersticas de las masas y los comportamientos a
los que stas obedecen, vamos a analizar las
evacuaciones de aquellos lugares en los que pueden
desarrollarse situaciones lmites como las vistas en el
apartado anterior.

La evacuacin es un proceso social complejo
que ocurre como consecuencia de una alarma o del
impacto real de un desastre. Se trata de una
respuesta de proteccin ante un vasto rango de
emergencias. De una forma amplia podemos definirlo
como la retirada de personas de una zona geogrfica
con un alto nivel de impacto, sus movimientos
temporales y el regreso a un sitio fuera del peligro, o,
simplemente, el regreso a casa. En cualquier caso, la
evacuacin es un aspecto destacable a la hora de
disear los edificios, siempre se ha de tener en cuenta.

Es obvio que las emergencias y el peligro en
cuestin variarn dependiendo del lugar y del caso. As,
por ejemplo, en los casos de emergencia con una escala
pequea, el lugar seguro al que realizar, la evacuacin
ser segura y accesible. Un incendio en la cocina de una
casa, requiere el desalojo de un grupo reducido de
personas, pero si el incendio se produjera en la cocina
de un restaurante, el nmero de personas se vera
incrementado. Ahora bien, con respecto a esta
matizacin, podemos dividir los procesos de evacuacin
en varias clases. A nosotras en este trabajo nos han
interesado particularmente dos tipos: la evacuacin de
las grandes zonas y la de edificios pblicos.

Evacuacin de las grandes zonas.

Ante un riesgo de mayor envergadura, el lugar
al que hay que desplazarse puede estar a kilmetros de
distancia. Hay que tener en cuenta las caractersticas
especficas. Si se trata adems de una zona pblica
donde se produce la emergencia, se requiere la ayuda
de camiones, coches y autobuses. La disponibilidad de
estos medios presenta dos tipos de problema, que
pasamos a desarrollar a continuacin.

1. La disponiblidad del transporte. Aunque el uso de los
medios de transporte es comn y de fcil acceso
para casi todo el mundo hoy, hay segmentos de la
poblacin que no disponen de automviles. Esto
puede agravar y entorpecer la evacuacin en un
momento dado. Basta imaginarse un grupo de
escolares en un colegio, los residentes de un
hospital, guarderas, crceles, transentes, turistas,
etc. Todos estos son detalles que a primera vista
pueden carecer de relevancia, pero que en
fenmenos como los que estamos estudiando,
alcanzan una importancia plena. De esta manera y
aunque pueda parecer paradjico, la disposicin de
transporte propio puede llevarnos a un segundo
problema.

2. La ordenacin del trfico. Otros factores diversos
pueden incrementar el tiempo requerido para
evacuar la zona de impacto; por ejemplo:
obstrucciones por el propio incidente, obstrucciones
que coinciden con el evento (condiciones
atmosfricas), obstrucciones inintencionadas (obras
en la carretera o calle), etc. Adems, otro factor
que puede ser otro impedimento es si todas las
personas a evacuar intentan abandonar la zona de
impacto en el mismo momento.

Esta problemtica se puede minimizar con un

160
anlisis adecuado del riesgo potencial, seguido de un
anlisis de la evacuacin. El primer anlisis identifica
la zona de la comunidad que es susceptible de
impacto; el segundo valora la cantidad de poblacin
afectada, sus capacidades de transporte particular, la
adecuacin de las carreteras utilizables en la
evacuacin, los impedimentos y problemas que la
misma genera as como la metodologa de su
eliminacin y los mecanismos que mantienen abierto
el flujo de trfico. Desgraciadamente, muchas veces
nos olvidamos de las posibles consecuencias que
pueda tener el olvido de algunas de estas
circunstancias.

Evacuacin de edificios pblicos.

En este apartado hablaremos de un proceso
de evacuacin ms reducido y que implica menos
sistemas sociales. Como todos sabemos, la gestin de
seguridad en edificios pblicos debe ser una de las
prioridades mximas de los responsables tcnicos y
polticos. Las tragedias acaecidas durante la
evacuacin de hoteles, estadios deportivos, salas de
espectculo, metro y un lamentable etctera de
lugares siniestrados, apoyan la idea de que hay una
necesidad urgente de mejorar la organizacin de la
seguridad de los espacios pblicos.

Una de las preocupaciones mayores se
centra en la interaccin entre el espacio, la situacin
de emergencia y las personas. Aunque el personal y
los dispositivos tcnicos, tales como los sistemas de
anuncio, son habitualmente vlidos para informar a la
gente sobre la situacin, los equipos de administracin
estn poco dispuestos a proporcionar mayor
informacin. De hecho, muchos planes sugieren a
menudo no informar a las personas si se produce un
incidente en tanto que la evacuacin no sea necesaria.
En la eventualidad de una evacuacin se activa un
timbre de alarma de fuego y los usuarios se desplazan
hacia un rea segura. Incluso aunque los responsables
de seguridad creen que sus sistemas de comunicacin
podran utilizarse ms eficientemente, la creencia de
que el pnico se desencadena cuando las personas
son conscientes de la situacin, les previene de
proporcionar informacin adicional. Sin embargo, el
patrn bsico del comportamiento humano ante una
situacin de emergencia en un lugar pblico consta de
varias dimensiones.

1. Las personas no evacuan en el primer momento
de la emergencia. En los momentos iniciales esta
prdida de tiempo se dedica a interpretar la
informacin y en prepararse para la accin.
Cuando se conoce la emergencia a travs del
timbre de alarma, del humo, del olor a quemado o
de los gritos de la gente, los usuarios del espacio
pblico tienen tendencia a ignorar la situacin y a
esperar una mayor informacin. Ello implica que
estas personas comienzan el movimiento de huida
un tiempo despus de que se produzca la situacin
de emergencia. Las personas slo comienzan a huir
cuando la informacin que tienen les convence de
que deben abandonar el edificio. La demora entre el
primer momento de una emergencia y el comienzo
del movimiento es clave porque el tiempo necesario
para una evacuacin segura depende de la rapidez
de la respuesta de las personas. La reduccin de
estos tiempos se convierte en algo prioritario.

2. Aparicin de conductas afiliativas. Las personas
tienden a desplazarse hacia las personas y los
lugares familiares. Cuando se trata de un grupo,
familiar o de amigos, por ejemplo, y algunos
miembros de encuentran separados en el momento
de la emergencia se produce un movimiento rpido
para encontrarse y poder escapar juntos. Esta
rapidez en la reaccin implica que el grupo se
desplaza con gran rapidez hacia zonas ms seguras.
El comportamiento afiliativo que manifiestan se
concreta en la adaptacin de la velocidad del grupo
a la del miembro ms lento.

Tambin se ha observado una preferencia por
los lugares familiares. Las personas tienden a elegir las
rutas de evacuacin conocidas.

Como ya hemos explicado antes, la aparicin
del pnico forma parte de los mitos que han surgido
alrededor de la evacuacin de sitios ya sea pblicos o
privados. De esta forma, el pnico es una conducta
escasa en el proceso de evacuacin, ya que en una
situacin de tal emergencia, no hay tiempo material
para que el pnico se produzca.

En muchas ocasiones los sujetos no se
comportan de la manera ms adecuada, pero ello no
significa que sus conductas vayan a ser necesariamente
irracionales. Las reacciones no fluidas por el
conocimiento de las alternativas posibles y por la
informacin disponible en el momento concreto son las
que causan estas conductas.

Hay que admitir la capacidad del sujeto para
procesar la informacin y tomar decisiones durante una
emergencia. Desde esta perspectiva, se hace necesaria
una mayor profundizacin en los sistemas de
comunicacin que favorezcan la toma de decisiones y la
evacuacin segura ante una emergencia. No slo por
esta razn, sino tambin por su aplicacin a otros
muchos campos de la psicologa, los estudios sobre la
toma de decisiones han proliferado. Es muy importante
saber los mecanismos que aparecen durante la toma de
decisiones para que un grupo llegue a una conclusin y
no a otra.

161

La toma de decisiones.

Antes de profundizar en esta cuestin, vamos
a analizar un caso concreto: los cursos de accin que
siguen las personas ante el fuego. En el curso de la
reaccin al fuego hay tres tipos de conductas que
siguen el orden de mayor a menor frecuencia, siendo
escasas las de conducta irracional, no social y de
pnico. Para acercarnos un poco al tema pasamos a la
clasificacin que hace David Canter en 1990. Sobre
este autor hablaremos ms adelante:

1. Preocupacin por la evacuacin del edificio tanto
de uno mismo como de las otras personas.

2. Preocupacin por apagar el fuego.

3. Preocupacin por avisar a las otras personas y a
los bomberos.

La investigacin sobre el comportamiento
humano ante el fuego presenta la siguiente imagen:

1. las personas que, una vez que son conscientes del
fuego, abandonan inmediatamente el edificio son
ms frecuentemente mujeres; los individuos que
consideran el fuego algo extremadamente serio;
los que nunca se han visto implicados en un
incendio; los que no tienen entrenamiento y no
conocen la salida de emergencia.

2. las personas que combaten el fuego son
principalmente varones; con edades comprendidas
entre los 30 y los 59 aos; trabajan en el lugar del
siniestro y tienen experiencia previa en incendios.

3. la vuelta al interior del edificio es ms habitual en
los hombres; con edades comprendidas entre los
20 y los 39 aos; en las personas para las que el
edifico es muy familiar y los que tienen experiencia
en otros incendios.

Tiene algo que ver con la toma de decisiones
el sexo de las personas que lo forman? Es un factor
primordial y absoluto? Vamos a adentrarnos en el
tema de la toma de decisiones. Un trmino que hay
que tener muy en cuenta antes de empezar a hablar
sobre la toma de decisiones y muy relacionado es el
pensamiento de grupo. Ambos trminos tienen un
lugar privilegiado dentro de la psicologa, ya que es
algo cotidiano, pues a diario nos vemos obligados a
tomar decisiones en grupo, ya sea algo insignificante
como el lugar al que vamos a tomar unas copas un
sbado por la noche, o algo de tanta importancia
como el futuro de una multinacional con un capital
desorbitante.

Metodologa de la evacuacin.

Por lo que respecta a la metodologa de la
evacuacin de edificios pblicos, no hay mucha
investigacin. Los estudios de casos analizados sealan
la existencia de dos tipos habituales:

La evacuacin total, en la que todos los
ocupantes del edifico intentan evacuar el edificio, ms o
menos al mismo tiempo, lo que en algunas situaciones
podra producir atascos e inutilizacin de algunas salidas
o vas de escape.

La evacuacin secuencial selectiva, en la que se
comienza por los ocupantes ms cercanos a la
emergencia y se contina con los pisos adyacentes, todo
ello bajo la direccin de un punto central de control. Es
muy importante en este tipo de evacuaciones el papel
del punto central de control, puesto que debe
encargarse de coordinar toda la situacin.

Tanto estos estudios como los realizados en
contextos experimentales de laboratorio concluyen en la
eficacia de la evacuacin y para evitar el pnico
confluyen no slo factores cognitivos y afectivos, sino
tambin procesos interpersonales. As, la presencia de
un liderazgo apropiado puede reducir la dificultad de la
evacuacin e impedir la aparicin del pnico.

El liderazgo en las situaciones de emergencia se
caracteriza por la idea de que la posicin privilegiada del
lder dentro de un grupo, puede llevar ste hacia la
salida mediante voces y gestos vigorosos del lder. La
adoptacin de un lder puede tomar estos formatos:

Mtodo Follow Direction

Los lderes indican la direccin de una salida
apropiada para el mayor nmero de personas posible,
utilizando para ello el lenguaje y la comunicacin no
verbal. Este mtodo se caracteriza por actuar sobre las
personas como una masa. Es el utilizado en la mayora
de los ejercicios de evacuacin.

Mtodo Follow Me

Cada lder elige una o varias personas cercanas
l para que lo sigan. l las conduce a una salida
apropiada, sin necesidad de indicaciones verbales o
gestuales. Este mtodo se caracteriza porque la accin
del lder se concentra sobre una o dos personas.

Hay algunos estudios realizados a este respecto,
uno de los ms interesantes, es el de dos profesores
japoneses, Toshio Sugiman y J yuji Misumi de la
Universidad de Osaka. Es cierto que aunque es un tema
muy interesante se sabe poco sobre l y por eso las

162
investigaciones son relevantes. Tenemos por ejemplo
el de Pauls y J ones de 1980 sobre la evacuacin total y
secuencial que hemos mencionado anteriormente.

Sin embargo, los profesores Sugiman y
Misumi llevan a cabo un experimento realmente
interesante con estudiantes universitarios. Se forman
grupos de 16, 14 chicos y 2 chicas. Para ello utilizan
lderes que van a ser tambin estudiantes universitarios
entrenados el efecto. Las condiciones van a variar de un
experimento a otro para poder estudiar mejor las
diferencias entre el mtodo Follow Me y el de Follow
Directions.

La situacin la podemos observar en Figura 3.

Figura 3.

El procedimiento es el siguiente: cada
participante lleva un nmero que pertenece a un sitio
en particular y los lderes las letras que aparecen en el
dibujo. Para las dos mujeres se prepararon los
nmeros que estaban ms cerca de las salidas a salvo
de una estampida. Primero el orientador, que lleva una
gorra blanca dirige unas palabras a los participantes.
Luego se quedan solos. De pronto, la luz se apaga y se
enciende la de emergencia.

As, la distribucin de lderes y mtodos se va
a realizar de la siguiente manera.

1. Los 4 lderes utilizan el mtodo Follow
Directions. En esta situacin, se intenta
que nadie salga por la salida A que es la
ms cercana . Los cuatro lderes
corresponden a las letras A, B, C, D del
grfico. Todos los lderes gritaron Seguid
esa direccin! a la vez que sealaban el
punto Y. Todos utilizaron la salida B
aunque al principio algunos queran salir
por la A.

2. Los 4 lderes utilizan el mtodo Follow Me.
Cada uno se encarg de un grupo
concreto de personas, les daban en el
hombro y les decan uno a uno ven
conmigo. Al igual que en el primer caso,
todos salieron por B.

3. Hay 2 lderes que utilizan el mtodo Follow
Directions. Los dos lderes estaban en los
puntos A y D. Intentaron que nadie se fuese
por la A y se pusieron a gritar las
instrucciones hacia B . Hay 2 lderes que
utilizan el mtodo Follow Me. Los dos
lderes se encontraban en A y actuaron igual
que en el apartado 2.

4. Hay 2 lderes, 1 utiliza el mtodo Follow
Directions y otro el Follow Me. El de Follow
Directions se coloc en A y bloque la salida
A, gritando hacia donde se deban dirigir; el
de Follow Me se coloc en D y actu igual
que en el apartado 2.

En cuanto a los resultados, observamos que la
variante ms rpida es la nmero 2, en la que los cuatro
lderes utilizan el mtodo Follow Me, y, por el contrario,
la ms lenta es la nmero 1, en la que los cuatro utilizan
el mtodo Follow Directions. Por lo tanto, se concluy
que el mtodo Follow Me es ms eficiente que el Follow
Directions, si bien para que el mtodo Follow Me se lleve
a cabo se necesitan lderes que conozcan a la perfeccin
las salidas.

163
Una de las razones por las que el mtodo
Follow Me funciona mejor puede ser la de que la gente
confa ms en un acercamiento personal que en seguir
a una masa hacia un lugar indeterminado.

Otro de los estudios realizados en este campo
es el de Proulx, de la Universidad de Montreal. En l,
podemos encontrar informacin muy interesante sobre
las tomas de decisiones. Afirman los investigadores
que las tomas de decisiones ms importantes son
aquellas que ataen a la seguridad de edificios
pblicos. La interaccin espacio + situacin de
emergencia + gente, que ya mencionbamos al
principio de este apartado, es la que hay que tomar en
cuenta, aunque esto es difcil, cuando no imposible. De
todas formas, es til que la gente est informada y
tenemos sistemas para ello. De hecho, segn Canter,
la informacin es un factor clave para la evacuacin,
ya que la gente slo se mover si tiene informacin
suficiente para hacerlo. Afirma Canter que el tiempo
de la evacuacin se reparte en:

1. Interpretar la informacin que nos llega. A
veces un incidente que puede parecer
insignificante se convierte en una tragedia
por haber perdido el tiempo en evaluar los
posibles daos.

2. Preparar a la gente para la evacuacin.

3. Accin, es decir el momento justo de la
evacuacin.

4. Los comportamientos finales es que cada
uno se mueve hacia sitios que conoce,
incluso hay preferencias, es decir, la gente
tiende a irse hacia la derecha, aunque la
salida de la izquierda est ms cerca.

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165

Captulo 13
Deportes de equipo y
psicologa de la accin
Alfredo Fierro Bardaji

166
Prembulo confesional

Situado al final de una seccin de
Fundamentos, este captulo no slo aparece colocado
despus los captulos de esa seccin, realmente ha
sido escrito despus de ellos y tras conocer su
contenido. Esa circunstancia obliga a reconocer la
deuda contrada con los respectivos autores, a los que
se citar, por tanto. Por otra parte, libera de algunas
obligaciones y tareas del escribir en forma de tratado.
No har falta pormenorizar la fundamentacin y
desarrollo de temas ya abordados y aqu slo
tangencialmente aludidos. Tampoco sern precisas
extensas referencias bibliogrficas. Apenas va a
haberlas, excepto en lo tocante a lo especfico del
tema: a la perspectiva de una psicologa de la accin,
a la que se cien estas pginas.

Es en esa perspectiva donde el autor puede
aportar algo y donde tiene algn ttulo de crdito: en
haber bosquejado y presentado una psicologa de la
accin, con races en un enfoque comportamental e
incluso conductista, pero en un desarrollo
independiente, que trasciende con mucho al
conductismo (Fierro, 1986, 1993, 1996, 1997). Por
cierto, los ttulos de crdito al comienzo del volumen
declaran el bagaje docente, investigador y de
publicaciones de cada cual, pero no se extienden en
declarar la experiencia deportiva de los autores; no se
dice quin es o ha sido deportista o en qu lo ha sido.
Quiz no era necesario, puesto que aqu se trata de
ciencia y de estudio del deporte, no de la actividad
deportiva como tal. Sin embargo, puesto que tambin
la experiencia cotidiana es madre de la ciencia, no
est de ms declarar qu experiencia deportiva ha
tenido quien se dispone a disertar sobre deporte.

El autor de este captulo ha de reconocer, un
tanto avergonzado, no haber sido muy deportista. En
su currculo de deportes realmente practicados, consta
el frontn -de patio de colegio- y el ftbol -de patio,
calle o solar- en los aos jvenes, y luego, en la edad
de la cuarentena y ms, el tenis, esto, s, en una pista
en condiciones. Despus de dos percances y
enyesados, en la actualidad, este inepto deportista
slo contempla el golf; y por ahora, encima, tan slo lo
contempla y no lo practica, limitndose a fantasear
sobre l como deporte idneo para una tercera
juventud. O sea, y en resumen, su escasa experiencia
deportiva ha tenido que ver con objetos esfricos de
distinto tamao y en niveles no de competicin, ni alta
ni baja, sino de mero juego y ejercicio fsico. Con tan
exiguo crdito, considera, sin embargo, que esos
deportes de pelota o baln, sobre todo los
competitivos y en equipo, proporcionan un prototipo
paradigmtico para el tema por abordar aqu: el del
lugar y sentido de la actividad deportiva en una
psicologa de la accin y de la interaccin. As, pues,
no sobre los deportes en general, sino sobre un cierto
grupo de ellos, un grupo prototipo, va a versar este
captulo: los deportes competitivos de equipo con pelota
o, ms bien, baln.

Cuadrilteros, equipos, reglas, esferas

La accin humana, sobre todo la que de modo
formal es interaccin o accin social, discurre pautada
por reglas, "scripts", guiones. Muchas de ellas estn
escritas y prescritas, otras no. Las reglas del movimiento
de las parejas antes, durante y despus del vals o de
otro baile de sociedad no se hallan puestas por escrito,
excepto en algn manual de urbanidad; pero haberlas,
las hay, al igual que hay reglas en la discoteca o en el
saln del restaurante y en el patio de recreo del colegio.
Los juegos, sean deporte o no, se caracterizan por
desarrollarse de acuerdo con reglas del todo
convencionales, pero explcitas y de obligado
cumplimiento. Por otro lado, los bailes, juegos, deportes
y, en general, las acciones tienen lugar en espacios
tambin por lo general reglados, acotados.

Mientras que los espacios naturales son
irregulares, reacios a la geometra, los espacios
artificiales obedecen a unas formas artificiales simples:
sobre todo el cuadriltero, aunque tambin el crculo o
lo aproximadamente circular o elipsoidal. A esa
geometra obedecen las plazas, incluidas las de toros,
los circos, los anfiteatros, los estadios, las superficies
deportivas en general; tambin las chozas y las casas y
sus habitaciones; y, en fin y asimismo, esos mnimos
espacios cargados de alegora que son los tableros de
ajedrez, parchs y otros juegos de mesa.

Suele decirse cuadriltero solamente del ring de
boxeo. Desde luego, entre los espacios deportivos donde
cabe un par de hombres el ring es, sin duda, el ms
pequeo; es aqul, adems, donde la interaccin resulta
fsicamente ms estrecha, ms dura, cuerpo contra
cuerpo. Sin embargo, el boxeo no puede tomarse como
paradigma de deporte sujeto a estrictas reglas y dentro
de un cuadriltero. La interaccin en l es de pura lucha
y de dao al adversario, algo que, consideraciones
ticas aparte, no representa bien -por fortuna!- la
generalidad de las interacciones humanas. Es adems
un deporte individualista, de uno contra otro, sin
elemento alguno de cooperacin grupal.

Para una psicologa social de la accin (e
interaccin) el mximo inters reside en deportes en los
que compiten o se esfuerzan no individuos, sino grupos,
equipos, formaciones de varios participantes y donde
cuentan en alto grado factores de socializacin y de
cohesin grupal (cf. captulos 3 y 5). No es que la
escalada de montaa en solitario, el atletismo o el tenis
individual carezcan de todo inters psicosocial. Pero

167
inters mucho mayor lo tienen aquellos deportes o
modalidades de los mismos que requieren de equipo o
al menos de pareja: frontn y tenis dobles, regatas,
ftbol, baloncesto y otros deportes de baln.

La dinmica del grupo que es equipo, y no slo
pareja, cuenta adems con una figura y funcin del
mayor relieve social y psicolgico: la del liderazgo,
atribuido sea al capitn dentro del equipo (as, en
regatas), sea al entrenador fuera de l (ftbol,
baloncesto), sea a ambos. Se puede pedir ms para
tomar a los deportes competitivos de equipo como
prototipo de una cierta clase de (inter)acciones
humanas sujetas a reglas?

La psicologa de los grupos y del liderazgo, y
tambin la proxmica, proporcionan anlisis sobre
aspectos bsicos de esa dinmica, segn ha podido
verse en anteriores captulos (en particular, 4, 6 y 7).
As, pues, los cuadrilteros de ftbol, baloncesto,
balonmano, rugby, constituyen para el psiclogo social
un espacio delimitado, regulado, bajo condiciones
controladas, con caractersticas semejantes a las de
un laboratorio, aunque como mbito no de
experimentacin, sino de observacin naturalista y, por
eso mismo, con slida validez ecolgica.

Hay otra geometra, no ya la del espacio de
juego, sino la del objeto precioso, disputado en la
competicin: esfrico, sea baln o pelota. Cabe
considerarlo el gran invento ldico de la humanidad. La
invencin del baln o pelota ha sido en lo ldico tan
importante como la de la rueda en lo instrumental.
Una pelota es adems uno de los mejores objetos
para la interaccin entre los humanos y sus primos
hermanos: gatos, perros, delfines. La pelota y el
baln, en fin, tienen toda clase de anlogos y
sucedneos en otras clases de objetos (frutos, cajas,
ovillos) ms o menos prximos a su flexibilidad y
esfericidad.

En los juegos de baln, de pelota, en su
versin estrictamente ldica, basta un objeto esfrico
(u oblongo), un lugar acotado donde moverse y un
reducto bien circunscrito donde tratar de colocarlo y,
respectivamente, impedirlo. Una papelera puede hacer
de canasta; un par de piedras o de botes basta para
marcar una portera. Se delimita as un espacio, un
guin de reglas y un instrumental mnimos y esenciales
(esto s que es minimalismo!) para el juego concreto
por practicar, un juego que no es slo de nios o de
adolescentes callejeros. Verdad es que los adultos
necesitan instrumental mejor y no de mnimos. Algn
ministro espaol, nada ms llegar al ministerio, lo
primero que hizo comprar fue una mesa de billar (otro
juego con esferas, por cierto) para relajarse de vez en
cuando con las carambolas (por si las de la poltica no
se le daban tan bien). Pero el presidente Hoover, ms
austero y cooperativo, jugaba como un nio de pandilla
con un baln de cuatro kilos en el csped de la Casa
Blanca con su equipo de colaboradores para estar en
forma mental y no ya slo fsica.

As, pues, a continuacin va a tomarse un
prototipo: el deporte de equipo con baln, en adelante
abreviado en el trigrama DEB, siglas introducidas al
servicio no slo de la brevedad, sino de la abstraccin
en un esquema. En cuanto prototipo abstracto son varios
los deportes tpicamente en l representados, tales
como ftbol, baloncesto, balonmano o rugby. Pero se les
rene en la abstraccin DEB no como categora o
conjunto cerrado, sino como prototipo, al cual otros
deportes, como los de pelota en equipo, se asemejan en
mayor o menor medida, resultando vlidos tambin para
ellos algunos de los anlisis por desarrollar enseguida.

Psicologa de la accin

Existe una amplia familia de modelos, teoras,
concepciones en psicologa, cuyo objeto bsico y
concepto central es la actividad real, objetiva, de la
persona, es decir, su accin, y cuya mejor denominacin
comn es, por eso, la de psicologa de la accin. Varias
lneas de investigacin y teora -y no recin aparecidas,
sino con poso ya de tradicin- convergen en ese enfoque
comn. Est, en primer lugar, una psicologa sucesora y
heredera del conductismo, al que, sin embargo, ampla
al reemplazar el concepto de conducta operante por el
de accin instrumental o prctica: aquella que opera
cambios sea en el entorno sea en el propio agente. Est
asimismo aquella orientacin que, a partir de la idea de
planes de conducta (Miller, Galanter y Pribram, 1960),
atiende a las secuencias de acciones orientadas a metas
(Pervin, 1989). Con tales enfoques, a su vez, se
emparenta el dominante en la psicologa que en su
tiempo se llam sovitica: una psicologa de la actividad
propositiva, regida por metas sociales significativas
interiorizadas por el sujeto (Lomov, 1982; Radzikhovskii,
1984). Todo ello se corresponde bien con una teora
general de la accin de cuo psicosocial y de inspiracin
interdisciplinar (Parsons y Shils, 1967); y se despliega
con toda naturalidad en un marco donde la interaccin
social, las secuencias interactivas y recprocas de
agentes, son a la vez el objeto de estudio y el hilo
metdico de anlisis del comportamiento (Cairns, 1979;
Ginsburg, 1985). Todo ello, en fin, es susceptible de ser
trado a anlisis, a mtodo de investigacin con puesta a
punto como para contrastar y poner a prueba, con rigor
de ciencia, hiptesis sobre secuencias interactivas
(Lamb, Suomi y Stephenson, 1979).

Esa psicologa de la accin y de la interaccin
encuentra su mejor aposento en un enfoque psicosocial,
pero asimismo en el mbito de una psicologa de la
personalidad: del agente humano, realmente activo y no

168
slo reactivo. Dicha psicologa es capaz de integrar y
trascender otras orientaciones hasta ahora
dominantes, las que se abrevian en los remoquetes de
conductismo y cognitivismo (Fierro, 1996). En ella, por
otro lado, cobra relieve la necesidad de distinguir
niveles de actividad o accin dentro de lo que -con no
poca vaguedad- se sigue denominando "conducta".
Niveles bien distintos en el comportamiento son, ante
todo, los contrapuestos rdenes de la conducta
reactiva (desde la meramente refleja hasta la
condicionada respondiente), en la que rige el esquema
E R, estmulo respuesta, y los de la prctica
propiamente activa, donde resulta patente que el
sujeto -energizado, motivado- es realmente principio
de su propia accin. Niveles bsicos, a su vez, en esta
prctica, son los de: a) la actividad espontnea, de
juego, inherente a la vida de los animales superiores;
b) la accin instrumental, ordenada a la satisfaccin de
necesidades, en la cual se encuadra toda clase de
trabajo humano; y c) aquella otra, de afrontamiento
de lo adverso, que reclama estrategias adaptativas
logradas, pero a menudo arduas y en cuyo desarrollo
se genera estrs (distincin bosquejada en Fierro,
2000, captulos 4 y 5).

Son niveles pertinentes en una psicologa de la
actividad deportiva. Pero, junto a ellos, las
herramientas analticas y metodolgicas todas de una
psicologa de la (inter)accin son relevantes: permiten
vertebrar ese mbito de estudio y de conocimiento; y
van a servir para organizar el resto del captulo.

Competicin y juego

El deporte es una actividad humana
polivalente. Su gama de significado se extiende desde
su prctica como ocio activo, acto social y ejercicio
fsico, hasta su profesionalizacin y sus cimas de
excelencia en el deporte olmpico y de alta
competicin, en donde impera el principio del rcord y
del "altius, citius, fortius": ms alto, ms veloz, con
ms podero. Los DEB ilustran como pocos deportes
toda esa gama: desde la diversin social, activa, de un
grupo de amigos un domingo por la tarde con una sola
canasta o dos botes de lata para hacer tiro, hasta las
ligas y copas anuales nacionales e internacionales,
minuciosamente reguladas y con cuantiosos intereses
econmicos en juego. [Como ancdota del da: en el
momento de escribir estas lneas, Tim Hardaway, base
del Miami Heat, recibe 250.000 dlares, 44 millones de
pesetas, por cada semana que conserva el peso por
debajo de 88.5 kilos: ni siquiera por jugar, slo por no
engordar Menudo cebo para anorxicos!].

Ahora bien, la trama psicolgica y
comportamental es muy distinta en uno y otro extremo
de la gama. En los DEB como ocio activo y ejercicio
fsico domina el aspecto de juego, de "homo ludens". A
propsito suyo son pertinentes las categoras de una
psicologa del ocio y de la actividad espontnea, desde
luego tambin las de una rehabilitacin fsica y
psicolgica (en disfunciones motrices e igualmente en
retraso mental), e incluso las de una ludoterapia (en la
disforia y el estrs). El DEB en cuanto juego no es un
frente de estrs; antes, al contrario, es un espacio y
tiempo para la reduccin del estrs generado en la vida
laboral y en los conflictos cotidianos, posiblemente
reductor asimismo de la ansiedad y de la depresin. O
mejor, y dicho en positivo, si todo deporte fomenta la
salud fsica y mental, los DEB seguramente contribuyen,
ms que otras prcticas deportivas, a la madurez
personal, psicosocial.

El DEB profesional, as como el olmpico,
conservan de lo ldico solamente las reglas, los gestos,
la esttica, las secuencias de accin eficaz, de
ejecucin; pero no es ya actividad espontnea, no es
juego. Su significado, adems, resulta muy distinto para
los actores que lo protagonizan en la cancha y para el
resto de humanos, meros espectadores. Para stos, que
desde luego disfrutan contemplndolo, el deporte de alta
competicin constituye, ante todo, diversin,
entretenimiento, mas no ya como ocio activo, sino
simplemente como espectculo, a menudo espectculo
de masas (cf. captulo 12), acaso como rito coralmente
jaleado. La psicologa social del DEB es entonces el
estudio del comportamiento de los espectadores, de las
multitudes congregadas en los estadios, de los hinchas
de equipos y, en general, de los aficionados a seguirlo
sea en directo o transmitido por la televisin.

En cambio, para los olmpicos y los
profesionales que lo practican, el DEB de competicin ha
dejado de ser un ocio; es su trabajo, un trabajo duro,
que requiere una severa ascesis de entrenamiento y
tambin de hbitos de vida, mientras en contrapartida,
adems de remuneraciones econmicas a veces
cuantiosas, a los ms famosos les reporta popularidad.
Una psicologa social de este selecto crculo de las
estrellas del deporte se abre por ah a otros temas, los
de una psicologa de la capacidad y del rendimiento
excepcionales, tambin de una psicologa del trabajo y
de las organizaciones, con todo lo que surge en este
mbito, en particular, el estrs (cf. captulo 11), que en
cambio no se tensa en el juego de ocio. El deporte
profesional, tanto ms cuanto ms alto, de lite, entraa
mltiples factores de tensin: sobrecarga de las
demandas ya externas ya autoimpuestas, esfuerzo
constante en la disciplina de entrenamiento, estrs de
los frecuentes viajes, de los pases y tiros malogrados,
de los puntos anotados en contra sin haber sabido
impedirlos, de las derrotas, sobre todo aquellas del
ltimo minuto, al borde del ataque de nervios.


169
La psicologa del DEB, en suma, es, cuando
menos, triple y no unitaria; y pertenece, como mnimo,
a tres diferentes disciplinas o ramas: una psicologa
del ocio y de la actividad fsica saludable; una
psicologa del espectculo y de las multitudes
espectadoras; una psicologa del rendimiento
excepcional y, todava en otra vertiente, del estrellato.

Secuencias e tems de conducta y mtodo de
ciencia

El anlisis funcional del comportamiento
examina relaciones "input-output" en el organismo,
relaciones A B C: antecedentes conducta
(behavior) consecuencias. Eslabn esencial en ese
anlisis es el que articula la conducta, actuacin o
ejecucin (B) y el resultado o consecuencia (C); es el
anlisis del rendimiento.

En los DEB, como en otros deportes, un
anlisis funcional del nexo B C, de la relacin entre
comportamientos y resultados, comienza por
computarlos, es decir, en este caso, llevar la cuenta de
goles, canastas, anotaciones en general, y su
derivacin de distintos tipos de secuencias previas de
juego que han conducido a esa meta. Han sido
secuencias, adems, desarrolladas, por lo general, en
una ejecucin consistente en acciones no solitarias,
sino en interaccin cooperativa con otros jugadores del
mismo equipo (cf. captulo 6). Ahora bien, un anlisis
as de los nexos ejecucin resultado constituye una
pieza metodolgica de primer orden no ya slo en una
psicologa conductista, sino tambin en una psicologa
de la accin.

La gran ventaja que presenta un anlisis A
B C en los deportes es que en ellos las ejecuciones
de que consta la secuencia interactiva son fcilmente
identificables y codificables; lo son con gran sencillez,
con facilidad mayor que en otros guiones y secuencias
de comportamiento. Es sabido que una dificultad
crnica en la evaluacin y codificacin de conductas
observadas dentro de su contexto natural es el del
acuerdo entre observadores, que rara vez es de
unanimidad completa. En los deportes, en cambio, ese
acuerdo est prcticamente garantizado: no hay
discrepancias relevantes en la naturaleza y categora a
que pertenece un determinado movimiento o
ejecucin. Mucho menos las hay si, como es habitual,
todo el desarrollo del juego est grabado y a
disposicin para ser visto y analizado una y otra vez.

Lo que en los deportes, como en cualquier
otro mbito de (inter)acciones, el estudio cientfico
aade a la percepcin y categorizacin ordinaria es el
anlisis riguroso y metdico; aade, en particular,
anlisis estadsticos. Estos ponen de manifiesto
relaciones empricas distintas a las captadas en la
percepcin y juicio espontneos, que aparecen
subjetivos y tendenciosos, con severos sesgos en el uso
de heursticos que, en resultado final, los distorsionan
(Kahneman, Slovic y Tversky, 1962; Nisbett y Ross,
1980). Esa bsqueda y hallazgo de relaciones no
previstas incluso en secuencias al parecer claras de
tems de conducta bien identificados constituye sin duda
uno de los atractivos de enfoques metodolgicos como
los de la seccin segunda de esta obra.

Ahora bien, un anlisis cientfico de los nexos
ejecucin resultado sigue siendo psicologa? Desde
luego lo es, al menos en una psicologa entendida como
ciencia del comportamiento, de la ejecucin, lo cual, por
cierto, suena a conductismo; pero no es slo
conductista, excepto en una acepcin muy amplia: es
enfoque comportamental. En esa misma sintona cabe
igualmente desarrollar una psicologa de la bolsa de
valores: hablar de cmo se han "comportado" los
mercados, es decir, los que compran y venden en bolsa.
Es psicologa un estudio de los movimientos de valores
burstiles? No ya slo en puro conductismo, tambin en
una ciencia objetiva del comportamiento, la economa y
la psicologa pueden verse como variedades de una
misma ciencia: un estudio y teora de la ejecucin y de
sus resultados. Una ciencia as -sea del comportamiento
burstil, sea de la actividad deportiva- puede dejar entre
parntesis de manera metdica, estratgica, aquellas
variables internas que convencionalmente se entienden
como psquicas y atender tan slo a variables
comportamentales, o, al menos, restringirse a ellas en
un cierto momento o fase del proceder cientfico.

Lo cierto es que en un enfoque cientfico de esa
naturaleza, los DEB deparan un espacio de excepcin
para un anlisis funcional, ya conductista, ya de estudio
de la interaccin, y tambin, en consecuencia, para el
metodlogo interesado en poner a punto herramientas
cientficas de anlisis e investigacin. No sorprende en
absoluto que destacadas figuras de la metodologa en
ciencias de la conducta (las hay en prxima seccin del
manual) se hayan interesado y adentrado en la
psicologa del deporte: les va el mtodo en ello.

Los DEB y la accin orientada a metas

Las dos modalidades de DEB contrapuestas ms
arriba, por un lado, como puro juego, por otro, como
alta competicin, se renen en el mismo esquema de
desenvolverse en secuencias de accin orientada a
metas.

El conductismo tradicional careca de categoras
para esas secuencias de conductas dirigidas a una meta.
Sus conceptos de conducta operante, conducta

170
instrumental y refuerzo, aunque apropiados e
interesantes para analizar tales secuencias, parecen
tambin insuficientes: necesitan mucho reciclaje para
amoldarse a ellas. As, y en concreto, contemplar la
meta bajo el solo prisma de refuerzo de la accin
resulta una contorsin conceptual un tanto forzada.
Puede considerarse que es un reforzador el hacer
canasta o marcar gol? Una consideracin tal no es
imposible, pero tampoco clarifica mucho. Es mejor
adoptar desde el principio otro utillaje terico: tomar
la serie de acciones como una secuencia orientada a
metas en una perspectiva de "goal oriented action",
que est recibiendo cada vez ms atencin por parte
de la psicologa (Bandura, 1989; Cranach, Mchler y
Steiner, 1985; Emmons, 1986, 1989). En cuanto a su
valor de aplicacin a los DEB, no es casual que "goal"
(con su simplificacin fontica de "gol" en castellano)
sea la palabra monoslabo que sirve en el ftbol para
designar el acierto de hacer meta.

En el ftbol y en otros deportes de baln o
pelota, la meta es el marco y red de la portera; en el
baloncesto es la canasta. Llegar ah es culminar con
acierto la secuencia de la accin, una secuencia que
con plena razn puede verse, toda ella, impulsada,
movilizada y dirigida por una motivacin de logro, de
xito, de excelencia. En esa perspectiva, un anlisis
comportamental de los DEB hunde sus races en una
psicologa bsica de la motivacin, una motivacin que
energiza y dirige secuencias complejas de acciones:
las del tiempo de la competicin, de la duracin de un
partido; y tambin aquellas otras, mucho ms
extensas en duracin y a menudo fatigosas, de
ejercicios en los tiempos de entrenamiento, en los que
se trata asimismo de metas, aunque en otra acepcin,
la de establecer y alcanzar metas de ejecucin (cf.
captulo 10).

El ser humano se realiza en sus aciertos,
tambin en aquellos tan simples como clavar un dardo
en la diana (mejor que en el cuello del soldado
enemigo) o clavar un baln en el lugar exacto de una
red. Sobresalen los DEB sobre otros deportes, como el
de tiro con arco, en su carcter grupal y, adems, no
instantneo: en la secuencia ordenada de acciones en
que consisten, en la cooperacin de un equipo
conjuntado y en su enfrentamiento al otro conjunto, al
equipo antagonista.

Y dnde estn la psicologa y la persona?

Cabe insistir en una pregunta y una duda ya
formuladas ms arriba desde una concepcin
tradicional de lo psquico: en todo lo anterior dnde
est lo psicolgico? En las consideraciones recin
hechas no parecen estar muy a la vista la persona ni lo
propiamente psicolgico o mental: las percepciones, la
conciencia, la emocin, la motivacin. Del mismo modo
que en algn momento, en medio del bosque de los
experimentos, de los datos y de los anlisis, lleg a
preguntarse a lo Pepito Grillo: "y dnde est la persona
en la psicologa de la personalidad?" (Carlson, 1971),
cabe igualmente inquirir dnde est la persona, el sujeto
agente y su interioridad consciente, en todo el anterior
anlisis de los DEB.

Conviene, pues, destacar que una psicologa de
la accin y la interaccin, aunque centrada en la
conducta manifiesta, no ignora el mundo interior de la
persona: sus pensamientos, sentimientos, emociones,
propsitos. Las acciones e interacciones no son simples
movimientos: implican a la persona entera en cuanto
sistema organizado de procesos cognitivos y emotivos.
Son acciones de un sujeto agente que, al propio tiempo,
es sujeto de experiencias. En rigor, el objeto de una
psicologa de la accin es el sistema completo de la
persona, que puede resumirse en una trada, la de
pensamientos, sentimientos y acciones, trada en la cual
cada instancia contribuye a determinar a las otras dos, a
la vez que es determinada por ellas.

Pero, desde luego, la persona y lo psicolgico -
tambin en el sentido ms clsico de los trminos- estn
presentes y por doquier en la psicologa del deporte: en
las capacidades generales y especficas de los
individuos; en los aprendizajes de habilidades
complejas; en el disfrute, la emocin y la pasin; en la
motivacin (captulo 9); en el estrs que se libera en un
caso mientras se enciende al rojo vivo en otro (captulo
11); en las identificaciones con las figuras de estrellas
como modelos; en las metas (captulo 10), las cuales
son anticipaciones, expectativas e incentivos para la
persona y para sus esfuerzos, sus propsitos. No
debera hacer falta insistir ms en ello: lo psicolgico y
mental no se esfuman, antes bien, se integran de pleno
derecho en una consideracin comportamental.

La persona se halla tambin en la diferenciacin
sexual. Una caracterizacin decisiva en respuesta a la
pregunta "dnde est la persona?" reside en la
consideracin del sexo o gnero.

Hombre y mujer

El deporte de competicin es la nica actividad
donde guarda algn sentido real considerar al masculino
como sexo "fuerte". Es verdad que en una maratn
popular pueden correr indistintamente hombres y
mujeres. Pero el fsico femenino y el masculino difieren
entre s en grado suficiente, y no slo por los caracteres
sexuales, como para no poder imaginar mezclados
ambos sexos en una rigurosa competicin. En deporte
competitivo, las mujeres compiten entre s y los varones
entre s. La nica excepcin relevante, y digna de

171
estudio psicosocial, es el juego de tenis por parejas
mixtas. J unto con los DEB, es el otro prototipo
deportivo del mximo inters para la psicologa social.

Es un tpico -o sea, una verdad genrica que,
por otro lado, no da mucho ms de s- decir que el
juego competitivo constituye una variedad de la
agresin por vas no violentas: competir es lo opuesto
a cooperar; dos equipos en competicin implican la
dicotoma y antagonismo irreductible de endogrupo y
exogrupo, de "nosotros" y "los otros". Etlogos y
sociobilogos pueden con razn destacar analogas
entre competicin deportiva y formas violentas de
lucha y agresin intraespecfica, cuya manifestacin
elemental es el combate por las hembras y por el
territorio y cuyo extremo (in)humano lo constituye la
guerra. Esa analoga contribuye tal vez a explicar cmo
y por qu los deportes y las guerras han sido, en
principio, asunto de hombres y no de mujeres, las
cuales, desde la Helena de Troya, son el objeto
("mujer objeto" ya) de la contienda y no las
contendientes. Por otro lado, y entonces an ms
dramtico, el anlisis por Freud lleva a ver en la
competicin deportiva una sublimacin cultural de la
pulsin de destruccin, de muerte. Sin embargo, de la
analoga entre deporte competitivo y lucha a muerte,
lo que realmente se extrae es la capacidad humana
para canalizar culturalmente, por la socializacin y la
educacin, en moldes de pacfica convivencia y sin
dao o amenaza fsica, los elementos ancestrales de
agresin intraespecfica acaso inherentes a nuestro
genoma de "homo sapiens" (o no tan "sapiens").

Es otro tpico hablar de la guerra de los
sexos. Y es cierto que buena parte de las relaciones
entre sexos, incluidas las estrictamente sexuales o
erticas, contienen un indudable componente de lucha,
de guerra. Tambin aqu el psicoanlisis posee su
versin propia del asunto: la ambivalencia amor-odio
de toda relacin y afecto intenso. La exclusin de la
competicin heterosexual en los deportes, y no ya slo
en los de competicin profesional, es un signo ms del
refinamiento cultural de la actividad deportiva: sta se
ha negado a cualquier variedad de guerra de los
sexos.

En algunos DEB, sobre todo balonmano y
baloncesto, hay ya competiciones de equipos
femeninos notables. Esa circunstancia permite, desde
luego, estudios diferenciales de estrategias o al menos
estilos de juego -es decir, de conducta, de interaccin-
en varones y en mujeres. Pero permitira, adems, un
abordaje cuasi-experimental de gran poder analtico.
Pese a su actual rigurosa separacin por sexos, los
DEB se prestan (mejor baloncesto y balonmano que
rugby o ftbol) a formaciones de equipos mixtos a
semejanza de las parejas mixtas en el tenis.
He ah, pues, una sugerencia de experimen-
tacin para metodlogos e investigadores en psicologa
social del deporte: tmese la cancha de un DEB concreto
como laboratorio; frmense equipos mixtos, con mitad
de mujeres en cada formacin, y con lder entrenador
de uno u otro sexo; analcense secuencias de jugadas,
interacciones, cooperacin y rendimientos; comprese
todo ello con perfiles de equipos de un solo sexo;
intntese extraer alguna conclusin generalizable a la
convivencia, a la vez cooperativa y competitiva, de los
individuos de la especie humana, varones y mujeres. Es
sugerencia brindada sobre todo a los autores de la
segunda seccin de este volumen.

Fundamentos, investigacin,
intervencin, aplicaciones

Los DEB, en suma, representan un interesante
prototipo (micro-espacio, micro-tiempo, micro-cosmos)
del universo psicosocial de interacciones humanas,
prototipo del ms alto inters para una psicologa de la
accin, que se ha desgranado en este captulo en un
acercamiento no de revisin (manifiesta levedad en las
referencias bibliogrficas), sino de anlisis al servicio de
la curiosidad, del conocimiento y, a la postre, de la
teora.

En esa misma lnea, y en conclusin, cabe
terminar aludiendo a la convencional distincin entre
fundamentos tericos, mtodos de investigacin y
aplicaciones prcticas, dentro de las cuales se incluyen,
sobre todo, las tcnicas de intervencin psicolgica o
comportamental. Es distincin sin duda oportuna,
necesaria para la articulacin de la materia en cualquier
mbito, clarificadora tambin en la distribucin de
secciones en el presente manual. Sin embargo, en un
esquema terico y de investigacin menos convencional
cabe ir ms all de esa distincin.

No es ya -o no es slo- que aquello que se
conoce en general, en un orden de "fundamentos",
acerca de los grupos, del liderazgo, o de la cooperacin
y la interaccin, pueda aplicarse en particular a los DEB.
No es ya nicamente que de ciertos principios de
psicologa bsica y social se deriven de manera
mecnica las "aplicaciones", las tcnicas de intervencin
(as, tocante a los DEB, en los captulos 22 y 25). J unto
con eso, hay ms que eso: hay la tesis o sugerencia de
que los DEB constituyen un campo de pruebas, por no
decir un laboratorio, donde cabe refinar mtodos,
tcnicas, instrumentos de observacin cientfica y de
anlisis de resultados; es ms: donde es posible
someter a comprobacin hiptesis bsicas de amplio
alcance sobre el discurrir de secuencias de conducta
individual y grupal.


172
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(versin castellana en Escritos de Psicologa,
1997, nmero 1).


173

el 20 de abril de 2003

PSICOLOGA DEL DEPORTE (VOL. II)
METODOLOGA
(Coordinador)

Copyright

Edita

Diseo y Maquetacin
Miguel Coranti
[email protected]

Foto de Tapa: Antonio Hernndez Mendo

I.S.B.N. 987-43-6355-x

Buenos Aires, agosto de 2003

en el artculo 53-bis del Cdigo Penal vigente, podr ser castigado con penas de multa
y privacin de libertad quien reprodujese o plagiase, en todo o en parte, una obra literaria,
artstica o cientfica, fijada en cualquier tipo de soporte, sin la preceptiva autorizacin.
Psicologa del Deporte (Vol. II) Metodologa

4
Relacin de Autores

Antonio Hernndez Mendo. Doctor en Psicologa por la Universidad de Santiago de
Compostela. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid.
Profesor Titular de Psicosociologa del Deporte en la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Mlaga. Ha sido Profesor de Enseanza Secundaria en el rea de
Educacin Fsica. Es autor del libro El biofeedback en la rehabilitacin de lesiones
deportivas (1995). Es coautor con Ral Ramos Polln del libro Introduccin a la
informtica aplicada a la Psicologa del Deporte (1996). Ha dirigido y dirige varias tesis
doctorales y participa en varios proyectos de investigacin nacionales e internacionales.
[email protected]

Mara Teresa Anguera Argilaga. Doctora en Filosofa y Letras (Seccin de Psicologa), Diplomada en Magisterio,
Licenciada con grado en Derecho por la Universidad de Barcelona. Catedrtica de Metodologa de las Ciencias del
Comportamiento en la misma universidad Es autora de Metodologa de la observacin en las Ciencias Humanas
(1978), Manual de prcticas de observacin. (1983), La observacin en el aula. (1988), Metodologa observacional en
la investigacin psicolgica. (1991). Ha sido coordinadora del libro Observacin en Deporte y Conducta Cinsico-
Motriz: Aplicaciones (1999) y de otros cuatro libros de aplicaciones de la metodologa observacional en distintos
contextos. Actualmente dirige el proyecto Diseos Observacionales, (Grup de Recerca Consolidat 1998) y el titulado
Desarrollos Metodolgicos del Proceso de Evaluacin en Contextos Naturales: Una Aplicacin en Actividad Fsica dentro
del Programa Sectorial de Promocin del Conocimiento (Area de la Salud). [email protected]

Angel Blanco Villaseor. Doctor en Psicologa por la Universidad de Barcelona. Es profesor Titular de Metodologa
de las Ciencias del Comportamiento en la misma universidad. Especialista en Teora de la Generalizabilidad sobre lo
que ha publicado diversos trabajos en revistas nacionales e internacionales. Ha participado en numerosos trabajos de
investigacin. [email protected]

Manuel Pelegrina del Ro. Doctor en Psicologa por la Universidad de Barcelona. Profesor de EGB en excedencia.
Profesor titular del rea de metodologa de las Ciencias del Comportamiento. Imparte clases de Metodologa
Experimental, Anlisis Multivariante II y Tcnicas de Investigacin Psicosocial en la Facultad de Psicologa de la
Universidad de Mlaga. Ha impartido cursos en la Universidad de Barcelona y en la Universidad Ramn Llull. Ha
publicado diversos libros y artculos de mbito nacional e internacional principalmente sobre metodologa, deteccin de
seales y memoria de reconocimiento. En la actualidad participa en diversos proyectos de investigacin
subvencionados. [email protected]

Marcos Ruz Soler. Doctor en Psicologa por la Universidad de Barcelona y analista informtico por Europe Company
Corporation. Desde 1991 es profesor titular del rea de Metodologa de las ciencias del comportamiento en la
Universidad de Mlaga y en la actualidad director de varios proyectos subvencionados de investigacin. Sus trabajos
se orientan al estudio experimental de los procesos visuales y a su modelizacin matemtica y computacional.
[email protected]

5
ndice

14. REGISTRO Y CODIFICACIN DEL
COMPORTAMIENTO DEPORTIVO PAG. 06
Mara Teresa Anguera Argilaga.
Angel Blanco Villaseor
Universidad de Barcelona

15. CALIDAD DE LOS DATOS REGISTRADOS
EN EL MBITO DEPORTIVO. PAG. 35

16. LA METODOLOGA SELECTIVA EN
LA PSICOLOGA DEL DEPORTE. PAG. 74

17. DISEOS CUASI-EXPERIMENTALES
EN PSICOSOCIOLOGA DEL DEPORTE PAG. 97

18. DISEOS EXPERIMENTALES EN
EL MBITO DEL DEPORTE PAG. 112
Manuel Pelegrina del Ro

19. EVALUACIN DE PROGRAMAS DE ACTIVIDAD FSICA PAG. 141
Mara Teresa Anguera Argilaga. Universidad de Barcelona.
Antonio Hernndez Mendo. Universidad de Mlaga.

20. NUEVOS ENFOQUES METODOLGICOS
EN MODELIZACIN Y SIMULACIN DEL COMPORTAMIENTO PAG. 178
Marcos Ruz Soler


6

Captulo 14
Registro y codificacin del
comportamiento deportivo
Mara Teresa Anguera Argilaga
ngel Blanco Villaseor


7
1. Introduccin

El comportamiento deportivo es enorme-
mente vasto, y su mbito de estudio es pluridisciplinar,
albergando innumerables facetas y reas de
intervencin. As, pueden interesarnos objetivos tan
dispares, por citar meramente algunos ejemplos,
como la bsqueda de indicadores prospectivos (Ard y
Anguera, 2000) o retrospectivos de conductas de xito
(tiro a puerta, en ftbol) o de fracaso (prdida de la
bola, en tenis), como el estudio direccional de las
relaciones interpersonales de emisin o de recepcin
en el seno de un equipo (Hernndez Mendo, Gonzlez
Villena, Ortega Garca, Ortega Orozco y Rondn,
1999), pasando por el estudio de la mutabilidad de
patrones de conducta en acciones ofensivas de juego
segn las caractersticas del equipo oponente. Para
desarrollar adecuadamente los estudios que permitirn
el logro de esta multitud de objetivos, ser necesario
disponer de la necesaria formacin metodolgica, de
acuerdo con la afirmacin de Cruz (1991, p. 18):
Segn el enfoque interconductual, la primera funcin
del psiclogo del deporte, como especialista en una
ciencia bsica, debe ser la de producir nuevos
conocimientos que luego utilizar: en primer lugar, de
manera indirecta, como formador y asesor de otros
especialistas; y en segundo lugar, como agente directo
del cambio cuando haya de solucionar algn problema
creado por la situacin deportiva.

El contexto en el cual tiene lugar la actividad
deportiva es vasto y abarcador (Heil & Henschen,
1997). En ella concurren actividades, situaciones,
rutinas, interacciones, estrategias, tcticas, etc., cuyo
conocimiento y comprensin resultan esenciales para
describir, comprender y analizar el comportamiento
deportivo (Hernndez Mendo y Ramos Polln, 1996).
Este comportamiento lo consideramos de forma lata,
ya que inciden aspectos colaterales que no podemos
olvidar, como los diversos roles de los participantes
(compaeros del equipo, oponentes, preparadores,
rbitros, etc.), la naturaleza sustantiva de la actividad
desde el punto de vista de la prctica deportiva, la
actividad desde la praxis profesional (sesin de
entrenamiento, de competicin regular, de torneo,
etc.), el contexto fsico o material en el cual se realiza
(cancha, pista, campo, gimnasio, rocdromo, piscina,
etc.), y circunstancias externas que no dejan de
repercutir (condiciones climatolgicas, actuacin del
pblico, presin del tiempo en funcin del resultado,
estado fsico, declaraciones de directivos del club,
lesiones, etc.).

Ante esta amplia casustica, y contemplando la
posibilidad de aplicacin y uso de todas las opciones
metodolgicas, nos centramos en este captulo en la
metodologa observacional, que posibilita una
aplicacin masiva en el estudio de los diversos
comportamientos deportivos.

La justificacin de su uso extendido y de las
posibilidades que ofrece se centra en los siguientes
argumentos:

La espontaneidad del comportamiento, que
implica la ausencia de consignas o de la preparacin
de la situacin dentro del margen que dejan las
normas tcticas y las caractersticas
correspondientes a cada modalidad deportiva. Si el
flujo de conducta del deportista, acotado de acuerdo
con nuestras expectativas de estudio (ejecucin de
determinada actividad, como un pase; reaccin ante
determinadas contingencias del entorno, como
silbidos del pblico; iniciativa en la produccin de
determinadas respuestas, como robar el baln; etc.),
es nuestro objeto de investigacin, resulta obvio que
la realizacin de dichas conductas obedece a una
produccin de comportamiento del individuo no
restringida por grados de libertad impuestos desde
fuera (normalmente por el entrenador, o el control
por el rbitro de las normas tcnicas).

Complementariamente al anterior requisito, la
produccin de conducta ha de tener lugar en
contextos naturales/ habituales, garantizando la
ausencia de alteraciones provocadas de forma
intromisiva. En principio, nunca podramos considerar
que un campo de ftbol, o una piscina, o una cancha
de baloncesto, o una pista de atletismo, constituyen
un contexto natural para un individuo, pero es
igualmente cierto que la habituacin en su uso
conlleva que aquel contexto es percibido y sentido
como natural. La realidad del contexto
natural/habitual implica que las conductas objeto de
estudio forman parte del repertorio del individuo
estudiado y se hallan incardinadas en el flujo de
conducta que se desarrolla durante la prctica de la
actividad deportiva.

Que se trate de un estudio preferentemente
ideogrfico. La metodologa observacional funciona
mejor o, al menos, permite profundizar ms- si
nuestro objeto de estudio es reducido. Obviamente
podemos observar un grupo de individuos, como el
formado por dos equipos de baloncesto que estn
compitiendo, ya que las actuales posibilidades
tecnolgicas permiten su correcta grabacin y
visionado en condiciones adecuadas, pero
probablemente slo registremos el nmero de
encestes (informacin superficial) de cada equipo,
mientras que si reducimos la cobertura extensiva del
estudio (menos sujetos estudiados) aumentan
nuestras posibilidades a nivel intensivo (mayor
pormenorizacin y profundizacin), pudiendo estudiar
la compleja red continuada de interacciones

8
intraequipo. La clsica unidad de estudio ha sido el
individuo, pero posteriormente se han incorporado
dos variantes que permiten una cierta
flexibilizacin: Por una parte, se ha ensanchado su
acepcin originaria, y abarcara tambin pequeas
agrupaciones de individuos (dadas de oponentes
en juego de tenis, tradas de jugadores que se
forman en el transcurso de los partidos de ftbol,
..., componentes de un equipo, etc.) que mantienen
entre s un estrecho vnculo o criterio de
agrupacin; y, por otra, se ha reducido en el
sentido de contemplar tan slo un nivel de
respuesta (por ej., conducta de desplazamiento) en
un atleta.

1. La elaboracin de instrumentos a medida (ad
hoc) se debe a la imposibilidad de disponer de
protocolos u otro tipo de instrumentos que sean rgidos
y se hallen estandarizados. La razn es muy simple, y
se basa en que cada situacin de observacin es
distinta, y adems la diversidad de las conductas que
podemos estudiar es muy elevada, por lo que no
funcionara un instrumento prefabricado de
observacin. Por este motivo, hay que individualizar su
construccin, que ser especfica en cada caso.

2. La necesaria continuidad temporal deriva de la
variabilidad permanente que se produce en el
comportamiento deportivo, de forma que el continuo
cambio que tiene lugar puede ser adecuadamente
estudiado al incorporar el criterio diacrnico (de
transcurso del tiempo) en la recogida de informacin y
seguimiento de casos nicos (Cruz, 1995). En
cualquiera de las modalidades de prctica deportiva
carecera de sentido el disponer nicamente de una
informacin puntual, que a todas luces resultara
insuficiente, al margen de que ni una jugada puede ser
suficiente para analizar un partido, ni una sesin de
entrenamiento para analizar una temporada.

3. El comportamiento debe ser perceptible. En
Psicologa del Deporte es relativamente fcil percibir
conductas motrices, sea mientras ocurren, o, de forma
ms recomendable, a partir de una previa grabacin
en video. Estas imgenes son las que debern
interpretarse, captando su significado y dndoles una
denominacin, una vez las hayamos
contextualizado adecuadamente. En lugar de la
perceptividad total, sta sera parcial si slo tuviramos
acceso a una serie de indicadores o si solamente
interesara el nivel verbal de respuesta (en el cual caben
trminos con significado doble o equvoco, sutilezas en
la expresin, etc.).

Estos cinco argumentos nos legitiman para
considerar que la metodologa observacional es
sumamente til en el anlisis del comportamiento
deportivo, detectndose en la actualidad un inters
creciente por su uso, a pesar de que tradicionalmente se
ha utilizado bastante menos que los tests y los
cuestionarios (Capdevila, 1997).

2. Unidades de conducta y de observacin

El flujo de conducta se presenta como una
sucesin continua de episodios, eventos, lances de
juego, etc., que se desarrollan en una estructura
sesional marcada por normas temporales establecidas
(como la duracin de cada tiempo de un partido) o sin
ellas (la ascensin a una cima). Considerando que
entendemos por sesin el tiempo ininterrumpido de
registro, debern establecerse los criterios adecuados
para segmentar conceptualmente la sesin en los
elementos de informacin de contenido mnimo, que
adoptaremos como unidades de registro, codificacin o
anlisis.

Estas unidades pueden tener una gran
diversidad y amplitud. Existe un continuum entre lo
molar y lo molecular (Bakeman y Gottman, 1989), sin
olvidar el carcter relativo de estos trminos, ya que en
un partido de ftbol, por ejemplo, una accin ofensiva
de juego se puede considerar una unidad molecular, de
acuerdo con los objetivos del estudio; sin embargo,
podra considerarse como unidad molar en otra
investigacin cuyo objetivo fuese el anlisis de estas
acciones ofensivas de juego, en las cuales se sucederan
zonas del campo de juego, pases y jugadores, cada uno
de los cuales tendra un carcter (relativamente)
molecular; y cada uno de estos pases, a su vez, podra
considerarse como una unidad molar si se halla
formando parte de un estudio kinsico o del movimiento,
en el cual se habran descompuesto cada uno de ellos
en unidades de desplazamiento y unidades gestuales.

9

Figura 1. Estructura jerrquica de unidades de conducta, en donde se observa como una unidad dotada de
determinada molaridad se descompone en unidades ms moleculares a lo largo de una dimensin continua.

La dimensin continua a la que nos hemos
referido se sita entre dos polos o extremos
prioritariamente molares y moleculares, entre los cuales
se cruzan sus ventajas e inconvenientes:

Ventajas I nconvenientes
Molecular Mayor objetividad Deslabazamiento
Molar Mayor vertebracin Riesgo de subjetividad
Tabla 1. Ventajas e inconvenientes en la dicotoma molar/molecular.

Diversos autores clsicos (Boyd y De Vault,
1966; Fassnacht, 1982) se han referido a la
contraposicin entre segmentar unidades conductuales
respecto a unidades temporales. No creemos que en la
mayora de los casos tenga sentido, aunque s nos
posicionamos de acuerdo con Dickman (1963), que en
un grupo de observadores no entrenados hall la
tendencia a detectar determinados puntos de corte
en el continuo conductual, los cuales, aunque no
siempre coincidan, en cambio s mostraban una cierta
concordancia general respecto de las denominadas
divisiones modales, o puntos de corte ms relevantes.

Una clasificacin que, sin embargo, s se ha
mantenido, a pesar de que ha estado falta de una
operativizacin precisa, consiste en la consideracin de
los segmentos conductuales como eventos o estados:
a) Eventos son segmentos de duracin corta que se
producen en sesiones de elevada variabilidad
conductual; y b) estados, que son segmentos
conductuales que responden a una estabilidad
comportamental. Lo que no aparece precisado es el
tiempo de movilidad o estabilidad que permitira
caracterizarlos en una situacin concreta. En el mbito
deportivo, por la propia naturaleza dinmica del
comportamiento que estudiamos, prcticamente slo
se producen situaciones de evento, lo cual se traducir
en el planteamiento del muestreo observacional (ver
captulo siguiente).

No existe forzosamente una equivalencia entre
evento y molecularidad, por una parte, y estados y
molaridad, por otra. Podemos imaginarnos el estudio de
una estrategia ofensiva en un partido de ftbol (Figura
1), cuestin que, en una escala jerrquica
supraordenada, se halla en la cspide de conductas ms
moleculares, como cada una de las fintas o pases del
baln entre jugadores, y seguiramos descendiendo
sucesivamente a diversas conductas motrices en cuanto
a la escala de la molecularidad. Sin embargo, dado que
la movilidad y variabilidad es constante, slo podramos
considerar la existencia de eventos, y no de estados.

Por otra parte, Barker & Wright (1951)
establecieron sealizadores de segmentacin para la
delimitacin de segmentos conductuales por parte de
observadores no entrenados, que podran tener
aplicacin en algunas actividades deportivas:

a) Cambio en el tipo de actividad. Por ejemplo, de
regatear a disparar a puerta.

b) Cambio en la parte del cuerpo implicada en la
accin. Por ejemplo, pie izquierdo a pie derecho.

c) Cambio en la direccin fsica de la conducta. Por
ejemplo, modificacin de una trayectoria para dar
paso a otra.

d) Cambio en el individuo con el que existe relacin.
Por ejemplo, del jugador con dorsal 2 al de dorsal
3.


10
e) Cambio en el entorno donde se produce la
conducta. Por ejemplo, en la banda o frente a la
portera.

f) Cambio en la velocidad de la conducta. Por
ejemplo, de andar a correr.

La delimitacin de la unidad de conducta,
desde nuestro punto de vista, obedece,
indudablemente, a la especfica concrecin de los
objetivos, y adems debe ajustarse a los siguientes
criterios moduladores:

a) Cada unidad de conducta se debe poder
delimitar; es decir, distinguirse y diferenciarse de la
anterior y posterior. Siguiendo con el mismo ejemplo,
cada uno de los pases de baln que conforman una
accin ofensiva de juego ser distinto del anterior y del
siguiente.

b) Cada unidad de conducta debe poder ser
denominada. La asignacin de un nombre especfico
ayuda en gran medida a la adquisicin de su propia
identidad y a la diferenciacin de otras unidades de
conducta semejantes. Si hemos zonificado el campo
de ftbol en doce reas (a1, a2, a3, a4, b1, b2, b3, b4,
c1, c2, c3 y c4), el posicionamiento del baln queda
caracterizado por el nombre de la zona; por ejemplo,
la a3.

c) Una unidad de conducta, para adquirir el
rango de tal, adems, debe poder definirse, captando
sus matices. As, una tarjeta roja mostrada por el
rbitro.

Cumplidos los tres requisitos indicados, y en
funcin del objetivo pretendido, en cada estudio se
proceder a establecer el tamao y caractersticas de
las unidades de conducta.

Cuando una unidad de conducta se registra,
obtenemos la respectiva unidad de observacin.

3. Taxonoma de unidades de conducta

A partir de la caracterizacin que hemos
hecho de unidad de conducta, se han elaborado
clasificaciones que resultan tiles. La ms conocida, en
la que coinciden Hawkins (1982), Hutt & Hutt (1970),
Martin & Bateson (1991) y Rosenblum (1978),
diferencia los siguientes tipos de unidades de
conducta:

a) Estructurales, morfolgicas, topogrficas o
fsicas. Son descripciones de conducta realizadas por
operacin, que dicen cmo se efecta la conducta, sin
que importe el para qu o el por qu. En la definicin
de una unidad estructural se especifican los movimientos
que se han de realizar para que el segmento observado
pueda clasificarse como una realizacin de tal unidad.
Por ejemplo, en ejercicios de flexibilidad en natacin, se
efecta el estiramiento de los isquiotibiales de pie
mirando frente a la pared, colocando una pierna sobre
el bordillo y manteniendo la otra semiflexionada apoyada
en el suelo, flexionando posteriormente el tronco sobre
la pierna levantada y sta se estira.

b) Funcionales. Son unidades definidas por las
consecuencias producidas por la conducta en el entorno
fsico o social, lo que incluye la conducta de otros
individuos. Una unidad funcional es una descripcin de la
conducta por consecuencia, que no hace referencia ni
a las contracciones musculares ni a los movimientos
realizados, sino al resultado de los mismos. Por
ejemplo, el enceste en un jugador de baloncesto, la
bolea muerta en tenis, o un buceo en un nadador. Una
unidad funcional se podra descomponer en distintas
unidades estructurales, siendo factible que movimientos
diferentes tuvieran las mismas consecuencias (en ftbol,
un tiro a puerta transformado en gol se puede efectuar
en forma de vaselina o mediante cabezazo).

Definir la conducta utilizando unidades
estructurales o funcionales depende de qu resultados
se persiguen en la investigacin, y, por supuesto, no
existen argumentos a priori que determinen qu tipo de
unidades resulta ms conveniente. Sin embargo, s
podemos hacer alguna consideracin en el sentido de
que praxiolgicamente interesarn ms las unidades
funcionales, mientras que desde la perspectiva de la
actividad fsica y de la conducta cinsica desarrollada
resultarn ms relevantes las unidades estructurales. La
utilizacin de unidades funcionales permite en muchas
ocasiones efectuar comparaciones inter e
intraindividuales, las cuales resultaran dificultosas de
obtener si se hubieran empleado unidades estructurales,
debido a que un mismo resultado, por ejemplo, llegar a
la cima en una escalada, puede implicar acciones
motrices muy dispares. La mayor molaridad de las
unidades funcionales permite al investigador descubrir
ms fcilmente leyes o regularidades que puede ser
imposible formular si se limita a emplear unidades
estructurales.

Sin embargo, el definir la conducta
funcionalmente tambin supone inconvenientes (Quera,
1997). En primer lugar, existe una prdida de detalle
que el investigador tendr que decidir si queda
compensada por la economa de trminos y por la
mayor facilidad de observacin inherente a las unidades
funcionales. En segundo lugar, deber plantearse si el
empleo de unidades funcionales facilita o dificulta la
contrastacin de determinadas hiptesis, por ejemplo, si
se desea averiguar si las consecuencias logradas por
diferentes vas tienen efectos diferentes sobre otras

11
conductas posteriores. Y en tercer lugar, existe el
peligro de asignar significados causales a unidades
cuyo nombre o etiqueta alude a factores
motivacionales, lo cual debiera evitarse.

4. Registro

Registro es la transcripcin de la
representacin de la realidad por parte del observador
mediante la utilizacin de cdigos determinados y que
se materializa en un soporte fsico que garantiza su
prevalencia (adaptado de Anguera, Behar, Blanco,
Carreras, Losada, Quera y Riba, 1993).

Debido a que los datos posibles y su
produccin en la realidad presentan una variabilidad
casi infinita, los tipos o tcnicas de registro
desarrollados son igualmente innumerables,
obedeciendo a la naturalidad y espontaneidad de la
conducta observada y al hecho de que la metodologa
observacional sea una estrategia altamente flexible.

Son mltiples las preguntas que nos podemos
formular: Qu registrar?, cundo registrar y con qu
requisitos?, dnde registrar?, con qu medios?,
cmo registrar?, a las cuales debemos dar respuesta.

4.1. Qu registrar?

En el mbito deportivo deberemos registrar
aquellos sectores del comportamiento que podamos
percibir y nos permitan objetivar (y posteriormente
cuantificar) su estudio. Indudablemente su alcance se
halla nicamente restringido por la perceptibilidad, y,
en consecuencia, por la posibilidad de captar la
ocurrencia de conductas mediante nuestros rganos
sensoriales (especialmente visuales y auditivos), en la
forma ms primitiva, o mediante grabacin y
almacenamiento de la informacin.

Todos los niveles clsicos de respuesta caben
en el estudio del comportamiento deportivo. Siendo
conscientes de sus limitaciones, sugerimos la
clasificacin de niveles de respuesta de Weick (1968),
que corresponden al contenido de la conducta a
observar, y en el bien entendido de que nos puede
interesar uno de ellos o varios simultneamente:

a) La conducta no verbal se refiere a las
expresiones motoras que pueden originarse en
distintas partes del organismo. Se trata quiz del
rea ms activa de las recientes investigaciones en
metodologa observacional, mostrndose la
relevancia de los movimientos del cuerpo. Adems,
la conducta no verbal es extremadamente sutil para
el registro, siempre que el observador est
entrenado y adiestrado (Anguera, Blanco, Losada y
Snchez-Algarra, 1999) y sea sensible a sus
manifestaciones. As, entrenadores no adiestrados en
el anlisis de la conducta no verbal no podran
predecir, a travs de seales faciales grabadas,
cules son los deportistas que comprenden un
concepto, mientras que esta prediccin mejorara
significativamente si se aadiera informacin verbal.
La propuesta inicial, efectuada por Weick (1968),
desglosaba la conducta no verbal en expresiones
faciales, intercambios de mirada y movimientos
corporales. No obstante, entendemos que se incurre
en dos problemas metodolgicos, lo cual nos ha
llevado a introducir una modulacin: Por una parte,
entre expresiones faciales e intercambios de mirada
no se cumple la mutua exclusividad, dado la que
segunda constituira un subconjunto de la primera, y
los movimientos corporales no hacen posible que sea
efectiva la condicin de exhaustividad con el resto,
dado que nicamente se contemplara la conducta
gestual (que es dinmica), pero no la postural (que
es esttica). Teniendo en cuenta que, desde un
criterio topogrfico del ser humano, siempre se
produce alternancia entre conducta gestual (conducta
dinmica entre dos conductas estticas) y conducta
postural (conducta esttica entre dos conductas
dinmicas), la modulacin introducida consistira en
contemplar, como modalidades de la conducta no
verbal, expresiones faciales, conducta gestual y
conducta postural. Y, como apunte ltimo,
entendemos que esta ltima propuesta es sin
perjuicio de que, en un futuro no lejano, se entienda
dicotomizada en conducta gestual y postural, pues
aunque cada vez en mayor medida las expresiones
faciales se consideran como la expresin privilegiada
de los estados emocionales del deportista, es
igualmente cierto que pueden reducirse a las otras
dos modalidades de conducta.

b) La conducta espacial o proxmica presenta dos
vertientes: Una es de carcter esttico, y se refiere a
la eleccin de lugar en un espacio, como el jugador
centrocampista de un equipo de ftbol elige su
zona. La segunda vertiente es mucho ms relevante
en el mbito deportivo, y comprende el conjunto de
los desplazamientos de un individuo, realizacin de
trayectorias, ocupacin del espacio, etc. En la
vertiente dinmica, el lmite que la separa netamente
de la conducta gestual (modalidad de la conducta no
verbal) es cuando la proyeccin del centro de
gravedad del individuo se halla fuera de su base de
sustentacin, lo cual le obliga a desplazarse, ya que,
de lo contrario, se caera por prdida de equilibrio.

c) La conducta vocal o extralingstica estudia los
diversos aspectos de inters en la vocalizacin, sin
que interese en absoluto el contenido del mensaje. A
lo largo de los aos, la incidencia de nuevas

12
tecnologas ha revolucionado este tipo de conducta
no verbal. As, desarrollos informticos o el actual
songrafo permiten efectuar una descomposicin
espectral de la voz, a la vez que se calcula la
energa producida en el instante de su emisin y se
detecta el formante, identificador de cualquier
individuo. Las aplicaciones en el mbito deportivo
son reducidas. Podra tener inters la intensidad
con la que habla el entrenador, desde susurrar a
gritar.

d) La conducta verbal o lingstica, al contrario que
la vocal o extralingstica, se refiere al contenido
del mensaje. Por este motivo, nos debemos remitir
al anlisis del texto resultante de su transcripcin.
Por ejemplo, todas las rdenes y advertencias que
el entrenador da a los jugadores de baloncesto
cada vez que se pide tiempo y se suspende el
juego.

Nuestro objeto de estudio es el que nos
delimitar qu conductas debemos registrar. Otra
cuestin distinta es que no est bien acotado, y por
este motivo convendr que diferenciemos
perfectamente las fases de observacin pasiva y
observacin activa.

4.2. Cundo registrar y con qu requisitos?

En un estudio observacional, de forma
genrica, se puede registrar en las dos grandes fases
de que consta: Pasiva y activa.

a) La fase pasiva o exploratoria, de carcter
precientfico, nos permite familiarizarnos con la
situacin y los comportamientos deportivos a los
que nos vamos a dedicar. Durante esta fase, que
es conveniente sea lo suficientemente prolongada
(de forma tentativa, hasta un tercio del tiempo total
previsto para el estudio), se registra de forma
accidental y desestructurada lo cual no debe
sorprendernos dado su carcter exploratorio-, y el
registro obtenido no ser aprovechable, debido
precisamente a su falta de sistematizacin (nos
referiremos a l en el apartado de tipos de
registro).

La finalidad de esta fase pasiva es la
familiarizacin acerca del contexto y la situacin, el
entrenamiento del observador, la eliminacin de la
reactividad del individuo observado y la adquisicin
de un bagaje de conocimientos que permita
argumentar las tomas de decisin posteriores, que
sern abundantes (criterios de constancia
intersesional, tipo de codificacin, nmero de
sesiones, criterios de inicio y fin de sesin,
establecimiento o no de intervalos temporales,
parmetros de registro, etc.).

Esta fase tiene un claro objetivo preparatorio del
posterior registro de la fase activa.

b) La fase activa u observacin cientfica se inicia
una vez finaliza la fase de observacin pasiva, ya con
el problema acotado, con un elevado control externo
y con hiptesis exploratoria o confirmatoria segn se
trate de un estudio esencialmente inductivo o
deductivo.

Al comienzo de este perodo, y previamente
al planteamiento del registro, se deben materializar
unos requisitos idneos encaminados a facilitar la
buena marcha del procedimiento, y que actan como
importante garanta para no incurrir en carencias o
errores metodolgicos que daran lugar
indefectiblemente a registros falseados. Bsicamente
son los siguientes:

1. Mantenimiento de la constancia intersesional:
Con el fin de garantizar el mximo de
homogeneidad entre las diferentes sesiones de
observacin es imprescindible que se haya
elaborado una relacin de los requisitos mnimos
que permiten caracterizar el perfil de las sesiones
de observacin que se ajustan al objetivo
propuesto. Los criterios pueden ser variados,
siempre que resulten adecuados (das, lugar, hora,
deportistas presentes, tiempo de actividad
desempeada, ausencia de interrupciones externas,
etc.). Por ejemplo, todas las sesiones de
entrenamiento en una pista de atletismo tendrn
lugar los lunes, mircoles y viernes de 7 a 8,
independientemente de que la iluminacin sea
natural o artificial y de la velocidad del viento, pero
salvo si llueve.

2. Mantenimiento de la constancia intrasesional:
Evento inesperado o circunstancia sobrevenida en
el transcurso de una sesin de observacin, que
ocasiona a su vez una ruptura del curso de la
accin (actividad o lnea argumental de la sesin).
Se plantea en este caso si se puede aprovechar,
contando con el principio de economa de esfuerzo,
el registro correspondiente a la parte de la sesin
previa, adoptndose como criterio convencional
positivo el hecho de que en ella se cumpla la
totalidad de las condiciones de constancia
intersesional. Siguiendo con el mismo ejemplo, si
empieza a llover durante el transcurso de una
sesin de entrenamiento se producira este
truncamiento de la actividad. No se cumpliran en
este caso los dems requisitos de constancia
intersesional, ya que se establece una duracin de
sesin de una hora, por lo que, en consecuencia,

13
no se podra aprovechar el registro de esta parte
de sesin.

3. Tratamiento de las disrupciones temporales:
Evento inesperado o circunstancia sobrevenida en
el transcurso de una sesin de observacin que
ocasiona una interrupcin de la sesin de
observacin, sin que se rompa el curso de la
accin. Desde la poca clsica de la metodologa
observacional se ha ido reduciendo
convencionalmente el perodo de interrupcin
mximo permitido para poder proceder a una
estimacin de parmetros correspondiente a este
perodo de inobservabilidad. Conviene aclarar que
la inobservabilidad puede producirse
esencialmente por dos motivos: por hallarse
momentneamente el sujeto observado fuera del
campo de observacin, y por causas tcnicas
(parte del escenario de observacin al que no le
alcanza la cmara, palabras imperceptibles, mala
orientacin de una cmara, etc.). Un ejemplo
sera que el baln salte fuera de la valla que
limita un polideportivo, y, mientras se recupera el
baln, se interrumpe el juego.

4. Temporalizacin: Elaboracin de un plan o
agenda relativo a la sucesin de actividades a
desarrollar a lo largo del proceso: Fase
exploratoria, planteamiento del diseo del estudio
y plan de muestreo observacional, elaboracin del
instrumento de observacin, registro y simultnea
comprobacin del control de calidad del dato,
desarrollo analtico del diseo, interpretacin de
resultados y elaboracin del informe.

5. Identificacin de la sesin de observacin:
Aparte de datos identificativos de fecha y hora, se
incluir informacin relativa a los cuatro niveles
del contexto: a) Entorno fsico (superficie,
iluminacin, implementos, etc.), b) actividad
realizada (partido de competicin, sesin de
entrenamiento, etc.), c) nivel social relativo al(a
los) sujeto(s) observado(s) (con indicacin de
sujetos presentes no observados, y de su
constancia o variabilidad en las distintas
sesiones), y d) informacin de carcter
institucional u organizativo (fijacin de la hora de
inicio del partido, escuchar el himno nacional en
una competicin internacional, llevar brazaletes
negros en seal de luto, etc.).

4.3. Dnde registrar?

En la poca clsica de la metodologa
observacional, lo habitual era el registro in situ e in
vivo, lo cual implicaba una serie de riesgos, entre los
cuales destacaba la distorsin producida por la
imposibilidad material de registrar todas las conductas
que interesaban, y especialmente en comportamientos
fugaces, como suelen ser todos los deportivos, as como
una habitual alteracin de la informacin registrada si no
se registraba inmediatamente despus de producirse,
adems de un elevado riesgo de reactividad de los
individuos observados (Behar y Riba, 1993). Por tanto,
concurran diferentes tipos de sesgos y aumentaban los
errores en el registro.

Todo estudio cientfico pretende reducir y
eliminar los errores (ver siguiente captulo), y este
inters aumenta, si cabe, en la observacin de
comportamientos deportivos, debido a que las
situaciones de observacin son complejas, existe una
movilidad intrnseca, la mayora de las conductas son
fugaces, suelen participar varios individuos, los estudios
son habitualmente prolongados, etc. Es cierto que
despus se someter el registro a un control de calidad
del dato, como veremos en el siguiente captulo, pero
previamente debe efectuarse un planteamiento tendente
a reducir riesgos de error.

En las ltimas dcadas, el impresionante avance
tecnolgico que se ha producido ha facilitado en gran
medida el rigor y la precisin en el registro. En la
actualidad, en la prctica totalidad de los casos se puede
disponer de la grabacin de las sesiones de observacin,
motivo por el cual la operacin metodolgica de registro
se disocia en las de grabacin-visionado(s)-registro a
partir de la grabacin, pudindonos ayudar mediante
instrumentos mecnicos o, especialmente, tecnolgicos
(Losada, 1983).

4.3. Cmo registrar?

La fase emprica de la observacin se inicia
desde el momento en que el observador empieza a
acumular y clasificar informacin sobre
comportamientos deportivos, con lo que adquiere unos
datos provenientes de un volcado de la realidad, y que
deber sistematizar progresivamente, pudindolo hacer
a lo largo de una gradacin con muchos eslabones
intermedios, los cuales suelen sucederse entre s, al
menos parcialmente, a medida que avanza el
conocimiento del observador acerca de las conductas
estudiadas y se acrecienta su rodaje especfico.

Son prcticamente incontables las modalidades
de registro existentes o que se pueden crear, y en su
eleccin ser relevante la consideracin de los objetivos
y de los contextos en que se ubique el estudio (as,
registro continuo vs. intermitente, registro de conductas
ms o menos molarizadas, etc.). De forma tradicional,
se han establecido cuatro grandes sistemas de registro
(y codificacin, a la que nos referiremos en el apartado
siguiente) (Blanco y Anguera, 1991; Blanco, 1997):
Sistemas verbales, nominales, dimensionales y
estructurales.

14
El nivel de sistematizacin (o grado de control
externo) de un registro constituye el criterio ms
relevante para diferenciar diversas modalidades de
registro, teniendo en cuenta que matizaremos las
diferencias entre los principales tipos, a sabiendas de
que nos referiremos nicamente al prototipo de cada
uno de los grados de sistematizacin: Registro
narrativo (que se corresponde con los sistemas
verbales), registro descriptivo (ambos son no
sistematizados), registro semi-sistematizado y registro
sistematizado (a medida que aumenta el grado de
sistematizacin se corresponden con los sistemas
nominales), y posteriormente, en sucesivos apartados,
haremos alguna referencia a los sistemas dimensionales
y estructurales.

Figura 2. Modalidades de registro en la observacin del comportamiento deportivo.

A) Registro narrativo.

Es el propio de la fase pasiva o exploratoria
del estudio, dado el escaso conocimiento que se tiene
habitualmente de la situacin, sujeto observado y
conductas que se ejecutan. Se trata de una
descripcin de bajo nivel, realizada mediante lenguaje
oral o escrito, que es propia de fases iniciales de la
observacin, y que se caracteriza por su falta de
estructura (Anguera, Behar, Blanco, Carreras, Losada,
Quera y Riba, 1993).

Corresponde al registro narrativo un texto en
que se indica lo ocurrido, de forma parecida a como
un reportero da cuenta de un acontecimiento social,
pudiendo existir lagunas o fallas en la ordenacin de
los hechos. Corresponde generalmente al perodo de
observacin exploratoria, y de ah su gran importancia,
ya que suministra una informacin bsica (Weick,
1985).

En el plano formal, se caracteriza por su estilo
textual, y en cuanto al plano del contenido, queda
definido por: a) Uso de un lxico no especializado; b)
seleccin intencional de la informacin; y c) registro no
secuencial.

Ejemplo (en hockey sobre patines):
La sesin de entrenamiento ha sido tranquila. El
portero ha parado algunas veces. Casi todo el
tiempo se ha actuado de forma defensiva,
aguantando al equipo contrario. Se han pitado
muchas faltas.

A su vez, el registro narrativo puede
presentarse bajo diversas modalidades (Fassnacht,
1982; Evertson & Green, 1978):

a. Diarios (no nos referimos nicamente al tpico
de la auto-observacin, sino especialmente al
resultante de la heteroobservacin), con problemas
generalizados de predominio de la interpretacin
sobre la percepcin. Actualmente es menos utilizado,
pero puede resultar til para obtener una
informacin continuada a lo largo de diversas
sesiones, lo cual facilitar el mejor conocimiento de
la situacin.

Ejemplo de valoracin diaria de la condicin
fsica de un deportista mediante el test de
Ruffier-Dickson (prueba mixta aerbica-
anaerbica):
He realizado 30 flexiones de piernas en 45
segundos, logrando cumplir el tiempo marcado.
Despus de la flexin 18 no he inspirado bien ni
he realizado el contacto adecuado de los
glteos con la punta del asiento; sin embargo,
he logrado espirar el aire correctamente. En las
tres siguientes flexiones he arrastrado el
problema, pero desde la flexin 22 he
normalizado el ritmo, con la sensacin de una
resistencia cardiaca correcta.
[Adaptado de Capdevila (1999, pp. 175-177)]

b. Registros anecdticos, que consisten en breves
descripciones de un evento que ha ocurrido de forma
inesperada, no interesando tanto la ocurrencia en un
determinado sujeto, sino la manifestacin de tales
tipos de respuestas en general, lo cual constituye el
criterio base para su agregacin continuada.

Ejemplo (en balonmano):
Se ha efectuado un lanzamiento por encima de la
cabeza desde detrs de la lnea marcada en el suelo,
con posicin simtrica de las piernas. Una vez realizado
el lanzamiento, el jugador A no ha logrado mantener
una posicin equilibrada, apoyando su pie derecho al
otro lado de la lnea, con lo que el lanzamiento ha sido
nulo.[Adaptado de Moreno (1992, pp. 93-95)]


15
c. Registros continuos, que tratan de captar los
elementos ms importantes de una serie de
conductas o sucesos, constituyendo el esqueleto de
muchos archivos de estudio de casos.

Ejemplo (en acciones relevantes respecto al fair
play en jugadores jvenes de ftbol):
0A lo largo del partido, se registran slo
las conductas contrarias al fair play, con el fin de
intervenir sobre ellas:
1. Hacer una falta deliberada para obtener un
beneficio para el equipo
2. Conducta agresiva hacia un contrario
3. Patada de un defensa en el momento en
que toca el baln
4. Vengarse de un golpe recibido de forma
involuntaria
5. Devolver una patada
6. Insultar al rbitro
7. [Adaptado de Boixads, Valiente, Pintanel y
Cruz (1996, pp. 180-183)]

d. Registros de muestras, referidos nicamente a
escenas concretas que deben transcribirse, y en las
que se pueden precisar el encadenado y/o
anidamiento de objetivos.

Ejemplo (en Educacin Fsica en Enseanza
Primaria):
Escena del mono trepador, que tiene por
objetivo reducir el miedo a las inversiones y
suspensiones corporales:
El alumno A trepa por las espalderas. El B grita:
Que no os coman las piraas si cais!
Ambos se desplazan y caminan por las barras de
equilibrio para pasar el ro. El A pregunta:
Podemos saltar el precipicio? (bancos suecos y
plintos). Ambos recorren todas las reas del
gimnasio sin tocar para nada el suelo. Ambos
gritan: Las piraas estn al acecho!.
Al sonido de Ah, ah, ah! ambos imitan a
Tarzn, y al sonido Ho, ho! a la mona Chita.
[Adaptado de Castaer y Camerino (1991, p.
175)]

B) Registros descriptivos.

El registro descriptivo ya corresponde a la
observacin activa, y muestra una evolucin y avance
respecto al registro narrativo, dado que existe una
cierta estructuracin y es frecuente la utilizacin de
medios automticos de grabacin.

En el plano formal, se caracteriza, igual que el
registro narrativo, por su estilo textual (y esta
circunstancia es la que hace que ambos se traten de
registros no sistematizados); sin embargo, en cuanto
al plano del contenido, queda definido por: a) Uso de
un lxico especializado; b) seleccin cuidadosa de la
informacin a partir de criterios preestablecidos; y c)
registro secuencial.
Ejemplo de un entrenamiento para la mejora de
flexibilidad (en natacin):
Movilidad coxo-femoral. El nadador A pasa la
pierna flexionada (despus extendida) por encima del
nadador B en el momento que ste se agache.
El nadador B se coge, por detrs, una pierna por
el tobillo y estira el psoas-ilaco o flexor de la cadera
mientras que la rodilla empuja hacia delante.
De pie mirando frente a la pared, el nadador A
coloca una pierna sobre el bordillo y mantiene la otra
semiflexionada apoyada al suelo. Posteriormente se
flexiona el tronco sobre la pierna levantada,
producindose el estiramiento de los isquiotibiales.
Elongacin de la musculatura posterior de las
piernas en los nadadores A y B y movilidad de las
caderas al desplazarse realizando fondos de piernas.
El nadador A efecta un estiramiento del glteo,
levantando una rodilla hacia el pecho, y mantenindola
cogida con ambas manos por debajo de la rodilla,
conservando sta lo ms pegada al pecho posible.
Se trabaja la movilidad de la columna por ambos
nadadores, el A de espaldas contra el B. El nadador B
coge al nadador A por las muecas y flexiona el tronco
hacia delante. El nadador B se deja estirar y
permanece colgado.
Los nadadores A y B se colocan de espaldas uno
contra el otro. El nadador B coge a A por las
muecas, con los brazos en cruz, y cierra los brazos
hacia el frente estirando los del compaero,
producindose una elongacin de los pectorales y del
deltoides.
El nadador A efecta un estiramiento del
romboide, poniendo ambas manos mirando la parte
superior de la espalda y juntando los codos.
El nadador B, con una mano conduce el codo del
brazo opuesto por detrs de la nuca. I ntenta
desplazar el brazo lateralmente contra la resistencia de
la mano que lo sujeta, consiguiendo un estiramiento
de la musculatura posterior del brazo y la del hombro.
El nadador A flexiona lateralmente el tronco con
extensin del brazo y de la parte opuesta, apoyando
la otra mano en la cintura, con lo que se produce un
estiramiento de la musculatura lateral del tronco.
11. [Adaptado de J ard (1998, pp. 98-101)]

C) Registros semi-sistematizados.

Anteriormente ya hemos mencionado que el
nivel de sistematizacin vara a lo largo de un
continuum. En este grupo se incluyen los registros en los
cuales est en marcha el proceso de consecucin de
mayor control externo, tratando de expresar de forma
estructurada la informacin contenida en las conductas o
eventos de forma que no se produzca prdida de ella o
de matiz expresivo.

El registro semi-sistematizado, como tal, se usa
poco, pero destaca especialmente por su inters
didctico y con el fin de facilitar la formacin de
observadores, dado que es muy til realizar la
transformacin de un registro no sistematizado a uno
semi-sistematizado por progresiva inclusin de criterios

16
que irn estructurando el registro, y del semi-
sistematizado al sistematizado, procediendo luego por
camino inverso mediante la decodificacin- para
comprobar si se preserva sin distorsin la informacin
relevante, es decir, si se mantiene la coincidencia
entre el inicio y el final del proceso (Anguera, 1990).

Las listas de control constituyen un buen
recurso siempre que ha de efectuarse un registro
esquemtico sobre la presencia o ausencia de
conductas o eventos concretos. Se corresponden con
las listas de accin, y basta llevar a cabo una relacin de
las alternativas conductuales presentadas, a modo de
inventario.

Existen dos posibilidades:

a) Los sistemas de signos, obtenidos al muestrear
numerosas informaciones diversas de un evento natural
sin que exista ninguna suposicin previa acerca de su
ponderacin o importancia relativa.

Las listas de rasgos, que constituyen
repertorios de las distintas conductas incluidas en los
objetivos de un estudio, siendo el nico criterio
relevante que se incluyan todas las distintas conductas
ocurridas (no que se contabilice su frecuencia), y que
constituyen el punto de partida de la elaboracin de
instrumentos de observacin (sistemas de categoras y
formatos de campo).

Ejemplo de interaccin en un grupo de practicantes de actividad fsica:

Sonre
Da saltos
Llama a sus compaeros
Repite consignas
Se coloca en fila
Corrige a un(a) compaero(a)
Baila solo(a)
Re
Gira
Corre
Aplaude
Abandona el grupo
Descansa
Flexiona lateralmente el tronco
Responde a preguntas
Bromea
Se levanta
Camina
Imita modelo
Pasa baln a compaeros
[Adaptado de Camerino (1999, p. 136)]

C) Registros sistematizados.

Cualquiera de las modalidades de registro
semi-sistematizadas se ir transformando a registro
sistematizado, logrando as que la informacin
recogida pueda considerarse dato neto, siendo capaz
de dar lugar a resultados precisos.

4.4. Con qu parmetros registrar?

Nos hemos referido a diversas posibilidades de
registro, pero en todas ellas debemos adoptar la
decisin acerca de cmo materializamos los datos netos
que vamos a extraer del registro. Existen parmetros
primarios y secundarios (Carreras, 1991), y entendemos
que para el estudio del comportamiento deportivo son
esenciales los primeros, que presentamos en forma de
escalonado dada su progresiva adquisicin de potencia
Ejemplo en conducta postural:

POLO CEFLICO POLO MANI PULATI VO POLO LOCOMOTOR
Conducta Comentario Conducta Comentario Conducta Comentario
Cabeza doblada
Cabeza baja
Cabeza inclinada
Cabeza erguida

Agachada

Brazos cruzados
Brazos cados
Mano ocupada
Manos unidas
Mano extendida
Manos cintura
Tensos

Laxa
Pies unidos
Pies cruzados
Pies separados
Pies abiertos
Pies prximos

20 cm.
[Adaptado de I zquierdo (1999, p. 18)]


17
como dato y su orden progresivo de inclusin. Estos
parmetros primarios son: Frecuencia, orden y
duracin.

La frecuencia consiste en un mero recuento de
ocurrencias de conducta. Es indudablemente el
parmetro ms dbil, aunque probablemente haya
sido tradicionalmente el ms utilizado.

El orden consiste en la explicitacin de la
secuencia de las distintas ocurrencias de conducta. Es
portador de la informacin correspondiente a la
frecuencia y, adems, de un plus de informacin que
permite discriminar entre sesiones distintas que podran
aparecer como idnticas si slo contemplramos el
parmetro frecuencia. As, si tomamos como ejemplo
las siguientes sesiones (ver Tabla 2) registradas
mediante el parmetro orden, a simple vista
comprobamos que son distintas, mientras que las
correspondientes tablas de frecuencias (registro a partir
del parmetro frecuencia) muestran identidad entre
ambas sesiones, o, lo que es lo mismo, el parmetro
frecuencia no es capaz de discriminar lo que s
diferencia el parmetro orden:

Registro a partir del parmetro
orden
Registro a partir del parmetro frecuencia
Sesin 1 Sesin 2 A B C D
B D Sesin 1 5 2 3 4
A A

Sesin 2 5 2 3 4
D D
A B
C C
A A
D C
C D
A A
C C
B A
D D
A A
D B

Tabla 2. Comparacin de registros a partir de los parmetros de orden y frecuencia.

La duracin es el parmetro del registro ms
consistente, y el que encierra mayor riqueza de
informacin, ya que contiene la del parmetro orden y
adems la indicacin del nmero de unidades
convencionales de tiempo (minutos, segundos,...)
correspondientes a cada ocurrencia de conducta, que
equivale a un plus de informacin que permite
discriminar entre sesiones diferentes que apareceran
como idnticas si slo se contemplara el parmetro
orden. En la Tabla 3, en la cual mantenemos los datos
del anterior ejemplo para la sesin 1, podemos
comprobar como las sesiones 1 y 2 son diferentes
cuando se ha realizado el registro mediante el
parmetro duracin, a diferencia si cotejamos las
sesiones 1 y 2 registradas nicamente mediante el
parmetro orden.

duracin
Registro a partir del parmetro orden
Sesin 1 Sesin 2 Sesin 1 Sesin 2
B 10 B 12 B B
A 5 A 3 A A
D 1 D 2 D D
A 3 A 2 A A
C 7 C 7 C C
A 15 A 20 A A
D 22 D 17 D D
C 13 C 13 C C
A 5 A 4 A A
C 1 C 2 C C
B 10 B 10

B B

18
duracin
Registro a partir del parmetro orden
D 8 D 8 D D
A 12 A 10 A A
D 9 D 9

D D
Tabla 3. Comparacin de registros a partir de los parmetros de duracin y orden.

4.5. Con qu medios registrar?

Los medios necesarios para registrar han
variado sustancialmente a lo largo del ltimo cuarto de
siglo. Holm (1978), en una obra que durante muchos
aos ha sido un referente en metodologa
observacional, aunque en la actualidad se percibe
como lgicamente desfasada en esta cuestin,
diferenciaba los medios de registro directamente
utilizables mediante lpiz y papel- y los que no, y
presentaba pequeos dispositivos automticos de
registro.

En la obra de Bakeman y Gottman (1986), con
un apartado titulado Las delicias del lpiz y papel, se
mencionan las ventajas de este medio que en la
actualidad nos puede parecer absolutamente
rudimentario. Se alegan a su favor el bajo costo,
facilidad de uso y de traslado, y sus ventajas en la
observacin de la vida real, o visionando cintas de
video, o trabajando a partir de una recopilacin de
transcripciones escritas.

Pero ello no obsta a que los mismos autores
animen al uso de medios electrnicos, an a sabiendas
del costo que supone no slo monetariamente, sino a
nivel del tiempo que se tarda en utilizarlos
correctamente. Las ventajas con mltiples: Se hallan
en forma legible desde el principio, disponen de reloj
interno, el registro es ms gil y rpido, y se
minimizan las distracciones.

El desarrollo tecnolgico actual ha posibilitado
el desarrollo de mltiples aplicaciones informticas que
permiten registrar genricamente toda conducta
perceptible, y se pueden utilizar en el registro del
comportamiento deportivo en tiempo real (Kahng &
Iwata, 1998), entre las que citamos algunas de ellas:
Transcriptor
1
(Hernndez-Mendo, Ramos, Peralbo y
Risso, 1993), Behavioral Evaluation Strategy and
Taxonomy (BEST)
2
(1996), Codex
3
(Hernndez-Mendo,
Anguera-Argilaga & Bermdez-Rivera, 2000;
Hernndez Mendo, Bermdez Rivera, Anguera Argilaga
y Losada Lpez (2000)), DATACAP (Emerson, 1995),

1
Se puede obtener gratuitamente en
http://www.efdeportes.com/efd20/trans.htm
2
Se puede comprar en http://www.skware.com
3
http://www.efdeportes.com/efd18/codex.htm
Thme
4
(Magnusson, 1996), Data Collection Assistant
(DCA) (1997), Direct Observation Data System (DODS)
(J ohnson, 1993), Ecobehavioral Assessment System
Software (EBASS)
5
(Greenwood, 1993), EVENT-PC (Ha,
1992), Observational Data Acquisition Program (ODAP)
6

(Hetrick, Isenhart, Taylor & Sandman, 1991),
Observational Data Collection and Analysis for Windows
(ObsWin)
7
(Oliver, 1998), !Observe
8
(1994), SDIS-GSEQ
9

(Bakeman y Quera, 1996), PROCODER
10
(Tapp &
Walden, 2000), The Observer
11
(1993), Professional
Behavior Evaluation System (ProBES) (Ricketts, 1995), y
Virtual Behavior Analyst (VBA)
12
(1995).

5. Codificacin del registro

La obtencin y codificacin de un registro son
operaciones metodolgicas que pueden considerarse
intrnsecamente unidas, y as se ha efectuado en
trabajos recientes (Blanco y Anguera, 1991; Blanco,
1997). Aqu vamos a deslindarlas parcialmente, con la
finalidad de ajustarnos restrictivamente al concepto de
codificacin: Informacin bruta seleccionada que se
transforma gracias a un cdigo con el fin de poder
transmitirla (Blanco, 1997, p. 30).

El cdigo puede ser icnico, literal, numrico,
mixto, cromtico, etc., con estructura de cadena,
modular, en cascada, etc., e ilustraremos varias de sus
posibilidades.

Si se trabaja con notas de campo,
transcripciones provenientes de episodios determinados,
registros descriptivos, o, en general, de sistemas
verbales, una tarea determinante es la preparacin
cuidadosa de la codificacin mediante la imposicin de
alguna estructura en la mayor parte de la informacin.
Mediante la codificacin se llega a construir y utilizar un

4
http://www.rhi.hi.is/~msm/behavior.html
5
Se puede comprar en http://www.lsi.ukans.edu/jg/ebass.htm
6
http://www.indiana.edu/~clinpsy/
7
Se puede comprar en http://psgsuni.bham.ac.uk/obswin.htm
8
Se puede comprar en http://www.psycsoft.com/
9
http://www.ub.es/comporta/comporta.htm(a partir de la versin
1.0 instalada)
10
http://miles.kc.vanderbilt.edu/~jont/procoder.html
11
Se puede comprar en http://www.noldus.com
12
Se puede comprar en http://www.weru.com

19
Ejemplo de conducta postural:

Representacin codificada Descripcin
C1-R-OC-023-022-J o-P6-Bp Cabeza apoyada en la palma de la mano, mirando hacia el
compaero, risa, cuerpo hacia delante, codo flexionado,
brazo y mano descansan sobre las piernas, mano que
descansa sobre las piernas juguetea con un objeto, una
pierna sobre otra balanceando la que queda colgando
... ....
C1-Md-023-B4-P6 Cabeza apoyada en palma de la mano, mirada distrada
sin fijar direccin, cuerpo algo inclinado hacia delante,
con un brazo flexionado y apoyado por codo, pierna
cabalgando una sobre otra.

[Adaptado de Cucala (1999, p. 234)]

sistema de smbolos que permita la obtencin de las
medidas requeridas en cada caso (la propia
elaboracin del sistema de categoras, al que nos
hemos referido en el apartado anterior, es
precisamente una modalidad de codificacin
encaminada, en dicho caso, a disponer de un
instrumento elaborado a medida).

Por supuesto, as como en este ejemplo se
registra nicamente la ocurrencia de cada una de las
conductas y el intervalo de tiempo en que se
materializa dicha ocurrencia, caben otras posibilidades,
como una cadena de cdigos mixtos literales-numricos
que corresponden a una postura.
Ejemplo: Codificacin de las siguientes conductas molares:
KT: Conductas kinsicas y transicionales sobre un mismo espacio
0 M: Conductas manipulativas materiales y objetuales
I: Conductas interactivas duales
G: Conductas interactivas grupales
Etc.

SUJ ETO ............................................................................ FECHA .............................
SESIN ...........................
CONDUCTAS KINSICAS Y TRANSICIONALES SOBRE UN MISMO ESPACIO
KT1: / 0:05-0:53 / 1:13-2:05/ .............

KT2: / 2:07-2:23 / 4:03-5:05/ ..............
CONDUCTAS MANIPULATIVAS MATERIALES Y OBJ ETUALES
M1: / 0:05-0:53 / 1:13-2:05/ .............

M2: / 7:05-8:43 / 9:13-9:15 / ..............
CONDUCTAS INTERACTIVAS DUALES
I1: / 7:05-7:53 / 7:57-8:05 / ..............

I2: / 3:42-3:43 / 19:00-19/05 / ..........

I3: / 4:05-4:20 / 4:22-5:23 / .............
CONDUCTAS INTERACTIVAS GRUPALES
G1: /20:15-20:23 / 21:33-22:08 / ...........

G2: / 5:25-5:26 / 5:53-5:55 / ............

G3: / 7:05-8:43 / 9:13-9:15 / ..............

[Adaptado de Camerino (1995, pp. 174-177)]

20

[Adaptado de Campanio e Anguera (2000)]
Caben igualmente cdigos icnicos relativos a
una conducta determinada -por ejemplo, en conductas
cinsicas (Castaer, 1999), y en deportes como el
ftbol (Olivs, 1984) o el tenis (Mace, 1988) son muy
frecuentes-, permitiendo una visualizacin de
secuencias, como la siguiente, en natacin:

El uso de los cdigos icnicos resulta
extraordinariamente til en la observacin del
movimiento corporal, que es un referente obligado en
el estudio del comportamiento deportivo. Autores
clsicos, como Birdwhistell (1970), han desarrollado
smbolos gestuales de brazos y manos, identificando
movimientos y generando una ortografa de smbolos y
una sintaxis regida por los criterios de coherencia,
facilidad, flexibilidad y uso controlado (Izquierdo y
Anguera, 2000). Las quinografas creadas por
Birdwhistell son relativamente estticas y especficas
para cada seccin corporal considerada, y su alfabeto
est formado por smbolos de distinta procedencia
(cifras, letras, signos matemticos, flechas, formas
geomtricas y pictgrafos). A ello se aaden diversos
recursos tcnicos, como indicadores de la posicin
espacial, la utilizacin de la esfera conceptualizada del
reloj, la anotacin del tiempo horario o la inclusin de
soportes esquemticos.

El uso de estos cdigos grficos constituye la
base en que se apoya la labanotation (Hutchinson-Guest,
1977; Eshkol, 1978; Shoshani, 1995), que ha producido
excelentes frutos en la notacin codificada del
movimiento humano a partir de una descripcin
estructural y simtrica (isomorfa o dismrfica) del
movimiento de los diferentes segmentos del cuerpo, con
innumerables aplicaciones (Hadar, 1994). As, el
siguiente registro, correspondiente al movimiento de las
piernas en la danza, nos muestra este tipo de
codificacin:


21
1.Localizacin
espacial del campo

u&l leg
[0]2 2 [2]2 [0]S

Right
foot
2 6
u&l leg
0 4 [6]2 2 [0]
Left
foot
t t = t sl
T

Front

x

+2

+2

a b c d e f g h
[Extrado de Shoshani (1995, p. 48)]

Finalmente, gracias a la codificacin
simultnea de varios aspectos concurrentes, es posible
elaborar una sintaxis completa de cualquier
comportamiento deportivo, que alcanza un grado
mximo de sistematizacin, sin requerir de ningn
trmino descriptivo. Conviene elaborar unas reglas de
uso de los cdigos, pudindose decodificar en virtud de
las mismas, con lo que se obtendra el correspondiente
registro descriptivo en su forma inicial no sistematizada.

Ejemplo en Ftbol

L Campo de ftbol
L1
L2
L3
L4
L5
L6
L7
L8
L9
L10
L11
L12

N atacante Orientacin inicial del atacante Dinamismo Cambio de orientacin
P norte N esttico (n X) norte N
2 sur S dinmico (n X) sur S
3 este E este E
4 oeste O oeste O
5 noreste NE noreste NE
6 noroeste NO noroeste NO
7 sudeste SE sudeste SE
8 sudoeste SO sudoeste SO
9 con salto aadir con salto aadir
10 accin desde suelo aadir accin desde suelo aadir
11

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11 12
2. ATACANTE-BALN
2.1. N atacante
2.2. Orientacin inicial
2.3. Dinamismo
2.4. Cambio de
orientacin

22
3. DEFENSA-PRXIMO
3.1. Nmero del
defensa
3.2. Orientacin espacial
3.3. Contacto
N
defensa
Orientacin espacial defensa Contacto
frente carga < P >
< F > K
detrs obstruccin < 2 >
< A > KO
derecha empuje del atacante < 3 >
< D > KEA
izquierda empuje del defensa < 4 >
< I > KED
encima agarre del atacante < 5 >
< E > KAA
debajo agarre del defensa < 6 >
< B > KAD
patada del atacante < 7 > con salto aadir
KPA
patada del defensa < 8 > accin desde suelo aadir
KPD
< 9 >
< 10 >
< 11 >

Y as se procede sucesivamente con los
restantes criterios y subcriterios, que se hallan
codificados en su totalidad:

4. BALN

4.1. Trayectoria inicial del baln
4.2. Cambio de orientacin del baln
4.3. Amplitud del baln
4.4. Altura del baln

5. DESCRIPCIN DE LAS ACCIONES MOTRICES CON
EL BALN

5.1. Atacante puntual (saque, penalty, un
golpeo)
5.2. Comienzo (recepcin, intercepcin)
5.3. Evolucin
5.3.1. Conduccin
5.3.2. Conduccin con oposicin directa
5.4. Trmino
5.4.1.Voluntario
5.4.2. Involuntario

6. LOCALIZACIN CORPORAL ACCIONES

7. LOCALIZACIN ESPACIAL PORTERA

A continuacin se elaboran las reglas de uso que van a
definir la sintaxis:

1. Primero se colocan de izquierda a derecha los
cdigos concurrentes sobre las condiciones base:
Localizacin espacial del campo donde se inician las
conductas motrices, quin es el atacante, orientacin
inicial y dinamismo, si existe un defensa prximo,
orientacin inicial y altura del baln

Ejemplo: L8(4 NE)<1 F> E

2. Estos cdigos sern concurrentes con la accin
motriz con la cual el jugador se convierte en
atacante-baln y la localizacin corporal de la
conducta adoptada

Ejemplo: L8(4 NE)<1 F> E RPpd

3. Tambin son concurrentes las categoras que
indican si con esta accin:
3.1. El atacante ha cambiado de orientacin
3.2. Si al baln le ha ocurrido lo mismo
3.3. Si el baln ha adquirido un desplazamiento
Ejemplo: Con la recepcin del pase el atacante ha
cambiado de orientacin, as como el baln, que ha
sufrido un desplazamiento:

L8(4 NE)<1 F> E RPpd (NO) [NO) (p)


23
4. Para determinar cundo acaba una concurrencia
y empieza otra se separan mediante lnea
inclinada.

Ejemplo: El atacante-baln evoluciona realizando
primero un control ventral sobre el baln con el pie
izquierdo sin cambiar ninguna orientacin,
posteriormente realiza un pequeo avance (seguido
del mismo defensa prximo) durante el cual el jugador
cambia de orientacin; finaliza como jugador-baln con
un pase bajo; esta accin provoca que el baln cambie
de orientacin. Recibe un compaero situado en una
zona contigua:

L8(4 NE)<1 F> E RPpd (NO) [NO) (p)
/ <1A>Cvpi (p) / <1A>ad(O) (p) / Ppd (O ) (2)

[Adaptado de Anguera & Ramallo (2000)]

6. Instrumentos de observacin

La extraordinaria diversidad de situaciones
susceptibles de ser sistemticamente observadas en el
comportamiento deportivo obliga a prescindir de
instrumentos estndar y, por el contrario, dedicar el
tiempo necesario a prepararlo ad hoc en cada una de
las actuaciones profesionales. Existen, como
instrumentos bsicos de la metodologa observacional,
el sistema de categoras y el formato de campo, al que
se incorpora, de forma residual, la rating scale o
escala de estimacin. El sistema de categoras es de
mayor rango por su imprescindible soporte terico,
mientras que los formatos de campo constituyen un
instrumento ms flexible especialmente adecuado en
situaciones empricas de elevada complejidad y de
marco terico endeble.

6.1. Sistema de categoras

Se trata de una construccin del observador
correspondiente a un sistema nominal de registro que
permite disponer de una especie de receptculos o
moldes elaborados a partir de un componente
emprico (realidad) y de un marco terico, y a los que
se asignarn las conductas registradas. No slo debe
estudiarse la individualidad de cada una de las
categoras, sino que es fundamental adems la
estructura de conjunto que forma el sistema.

El proceso es recurrente entre la realidad y el
marco terico. El punto de partida ms recomendable
es la elaboracin del repertorio o lista de rasgos de
conducta (realidad) de forma que cuente con
presuncin de exhaustividad, para lo cual se
requerirn un buen nmero de sesiones de
observacin, y se fija alguna medida convencional
consistente en el establecimiento de un nmero mnimo
de sesiones (tres, cuatro, cinco, ...) sucesivas en las
cuales no ocurra alguna nueva conducta distinta de las
ya listadas. El paso siguiente consiste en proponer, a
partir del marco conceptual, unos criterios que permitan
realizar agrupaciones por afinidad entre los rasgos de
conducta, y a las que se da una denominacin
provisional.

A continuacin, volviendo a la realidad, se
efecta el visionado de nuevas sesiones, a la vez que se
trata de asignar las conductas que nos interesan de
acuerdo con el objetivo a las agrupaciones provisionales
realizadas. ste es el momento en que, a la luz del
marco terico, se analiza y revisa si existe un adecuado
grado de homogeneidad entre las conductas,
procedindose, segn sea el caso, a desglosar alguna
de las agrupaciones, o a modificar otras, etc., de forma
que se preserve una diferenciacin conceptual entre las
categoras provisionales que se van fraguando, una
posibilidad de asignacin de todas las conductas de
inters a alguna de tales categoras, y, adems, que
exista homogeneidad entre las conductas asignadas a
estas categoras provisionales. Una vez realizadas estas
modificaciones, de nuevo se procede a visionar nuevas
sesiones, asignando las conductas a la nueva propuesta
de categoras, y as se va repitiendo el proceso de forma
iterativa hasta que el conjunto de las categoras
configura un sistema exhaustivo dentro del rea o
situacin observada y mutuamente excluyente en cada
una de las dimensiones o niveles implicados (Anguera,
1991).
A continuacin presentamos un ejemplo
simplificado del proceso de elaboracin de un sistema
de categoras para la interaccin de practicantes de
actividad fsica y recreacin:

A. Lista de rasgos
1. sonre
2. da saltos
3. llama a sus compaeras
4. repite las consignas de las compaeras
5. se coloca en fila
6. corrige a una compaera

24
7. baila sola
8. re
9. gira
10. corre
11. Etc. (hasta 42 rasgos)

B. Clasificacin de los rasgos segn los niveles de respuesta
a. Conducta facial: Sonre, re.
b. Conducta de manipulacin-control: Se rasca la cara, coge material, se seca con la toalla.
c. Conducta postural: Se coloca en una posicin agrupada dentro del agua, se agacha dentro del agua, se
incorpora dentro del agua.
d. Etc. (hasta 9 agrupaciones)

C. Agrupacin de rasgos homogneos
1. Manipulacin de objetos
2. Movimientos segmentarios
3. Movimientos corporales Criterio topogrfico sobre el cuerpo
4. Cambios posturales
5. Motilidad y expresin facial
6.
7.
8. Motilidad con objetos
9. Manipulacin y control de objetos
10. Desplazamiento con objetos Criterio de utilizacin objetual
11. Comunicaciones por medio de objetos
12. Etc. (hasta 39 rasgos en 6 agrupaciones)

D. Revisin de la ltima lista de rasgos y elaboracin de un sistema provisional de categoras
1. (C1): Movimientos sin desplazamiento no interactivos
2. (C2): Movimientos con desplazamiento no interactivos
3. (M1): Respuestas sobre objetos sin interaccin con personas
4. (M2): Respuestas sobre objetos con interaccin con personas
5. (I1): Respuestas reactivas sobre persona-compaero
6. Etc. (hasta la categora 14)
15. (): Conjunto vaco (confusiones, despistes)

E. Sistema definitivo de categoras
1. (CT1): Movimientos del cuerpo sin desplazamiento y sin pretensin interactiva (adaptadores personales)
2. 2 (CT2): Movimientos del cuerpo con desplazamientos y sin pretensin interactiva (mov. transicionales
espaciales)
3. (M1): Manipulaciones sobre materiales sin interaccin con una u otra persona (adaptadores objetuales)
4. (M2): Manipulaciones sobre materiales sin interaccin con una persona (el objeto como intermediario en
la comunicacin)
5. (I1): Recibir informacin de una persona-compaero
6. Etc. (hasta la categora 15)
16. (): Conjunto vaco
[Adaptado de Camerino (1999, pp. 136-141)]

La exhaustividad se refiere a que cualquier
comportamiento del mbito considerado como objeto
de estudio (que habr sido seleccionado y muestreado
del repertorio conductual del sujeto) puede asignarse
a una de las categoras. Y la mutua exclusividad
significa el no solapamiento de las categoras que
componen un sistema, por lo que a cada
comportamiento se le asignara una y slo una
categora. Sin embargo, y desde el punto de vista de los
niveles que interesen, puede no ser posible ni incluso
conveniente en ocasiones-, ya que en muchas ocasiones
interesa contemplar varios niveles de respuesta co-
ocurrentes, por lo que se crearan categoras mltiples

25
que abarquen todas las posibles combinaciones entre
las iniciales.

Las categoras tienen que definirse de forma
que se contemplen todos sus matices, as como
acompaarse de ejemplos y contraejemplos que
pueden adoptar el formato grfico o de fotografa
(Losada, 1999)- para que su especificacin sea mayor.

Cuando no se produce ocurrencia de conducta,
deber registrarse mediante la categora formal
(conjunto vaco).

Dado que la eleccin de unas categoras u
otras no es nica en absoluto, sino que depende de
quin las elabore, los sistemas de categoras relativos
a una determinada situacin o comportamientos sern
equivalentes si durante el proceso de categorizacin se
adoptan los mismos criterios, pero se trata de una
equivalencia en su conjunto, no categora por
categora, sino el conjunto formado por todos los
ncleos categoriales. En consecuencia, tiene sentido la
comparabilidad de dos o ms sistemas de categoras,
lo cual puede dar lugar a cuestiones interesantes: Si el
criterio taxonmico es el mismo, se podran estudiar
diferencias en la tipologa de observadores
independientes a los que simplemente se les hubiera
pedido que elaboraran un sistema de categoras con
determinado criterio. Pero si no existe criterio
previamente fijado, y se categoriza una situacin o
conducta problema a partir de diversos criterios,
registrndose simultneamente con los respectivos
sistemas de categoras, estamos planteando un diseo
sincrnico, que tendr un adecuado tratamiento a nivel
de anlisis de datos (ver captulo correspondiente).

El lento proceso de construccin de un sistema
de categoras, que se va optimizando hasta que se
adapta adecuadamente a la situacin para la cual fue
elaborado, puede dar lugar frecuentemente a la
consideracin de una falsa estabilidad, dado que su
carcter de instrumento acabado es slo relativo,
puesto que, especialmente en estudios que se prolongan
considerablemente a lo largo del tiempo, la propia
evolucin de la realidad puede generar un progresivo
desajuste con las categoras estudiadas.

Finalmente, conviene tener en cuenta la
posibilidad de estructurar jerrquicamente un sistema
de categoras, desde una mayor molaridad a una mayor
molecularidad (Gorospe, 1999; Hernndez Mendo, 1999;
Castellano, 2000; Lago, 2000). Esta opcin de sistema
escalonado de categoras ofrece indudables
posibilidades de desarrollo analtico a nivel de diseo.

Ejemplo en hockey sobre patines:

Las 38 categoras de que consta se han agrupado en torno a cuatro categoras molares: Acciones de tiro,
Acciones tcnico-tcticas, Acciones de los porteros, e Incidencias.

Cada una de estas macrocategoras da lugar a un sistema de categoras exhaustivo y mutuamente excluyente.

ACCIONES DE TIRO
TAMO: Tiro desde el rea mal orientado
TABO: Tiro desde el rea bien orientado
TAGO: Tiro desde el rea y transformado en gol
TPMO: Tiro desde los pasillos laterales mal orientado
TPBO: Tiro desde los pasillos laterales bien orientado
TPGO: Tiro desde los pasillos laterales y transformado en gol
TCMO: Tiro desde el pasillo central mal orientado
TCBO: Tiro desde el pasillo central bien orientado
TCGO: Tiro desde el pasillo central y transformado en gol

ACCIONES TCNICO-TCTICAS
REIN: Recuperacin indirecta
PERD: Prdida de la posesin de la bola
REDI: Recuperacin directa
ASIS: Asistencias
DIND: Defensa individual
DZOC: Defensa zonal en cuadrado
DZOR: Defensa zonal en rombo
DMIX: Defensa organizada mixta
DTRA: Defensa en transicin
DINF: Defensa circunstancial

26
TIRE: Tiro rechazado
RECH: Rechazo

ACCIONES DE LOS PORTEROS
PARA: Tipo del equipo contrario parado por el portero y ejecutado desde la zona del rea
PAPA: Tipo del equipo contrario parado por el portero y ejecutado desde la zona del pasillo lateral
PACE: Tipo del equipo contrario parado por el portero y ejecutado desde la zona del pasillo central
GOAR: Gol encajado desde la zona del rea
GOPA: Gol encajado desde la zona de los pasillos laterales
GOCE: Gol encajado desde la zona del pasillo central
UVPO: Uno contra portero

INCIDENCIAS
TAAM: Tarjeta amarilla mostrada por el rbitro
TAAZ: Tarjeta azul mostrada por el rbitro
TARO: Tarjeta roja mostrada por el rbitro
PERE: Penalti realizado o ejecutado
PECO: Penalti convertido o transformado en gol
FDRE: Falta directa realizada o ejecutada
FDCO: Falta directa convertida o transformada en gol
CAMJ : Cambio tctico de jugadores
CAMP: Cambio de jugadores obligatorio por acumulacin de personales
LESI: Abandono de la pista por lesin

[Extrado de Hernndez Mendo (1999, pp. 46-47)]

Como caso particular, que es propio de la
denominada observacin indirecta, en la cual la
perceptividad del comportamiento es parcial, podemos
obtener registros documentales obtenidos mediante la
transcripcin tal cual- de una conducta verbal. En
este caso, a partir del conjunto de textos transcritos,
se segmentar el corpus textual, y las sucesivas
unidades conformarn la lista de rasgos a partir de la
cual se elaborar el sistema de categoras. Una vez
elaborado, las sucesivas grabaciones transcritas se
podrn asignar al sistema de categoras que hemos
construido.

Ejemplo de conductas verbales de un entrenador de baloncesto:

Hacemos tres contra tres, saliendo de aqu para all, haciendo bloqueo directo, eh!, con el baln en un lado, bloqueo
directo, continuacin, el otro hombre abierto, acabamos en esa situacin. Si metemos, presin. Si no, contraataque
para all y luego all igual, como siempre. Eh!, tres contra tres, ida y vuelta. Vamos! Baln a un lado, me da igual el
lado.

Se asignara a la categora Explicacin de la tarea.

-Bien, Vctor, eso es.
-Ahora si lo has hecho bien
Se asignara a la categora Refuerzo individual de forma privada.

-Chacho, chacho, chacho, chacho! Eres dbil si entras hasta abajo.
-Ah va (...) que te pego ... (Silbato). Chacho!, conocimiento!
Se asignara a la categora Castigo individual de forma privada.

[Adaptado de Martn-Albo Lucas (1999, pp. 208-209)]


27
6.2. Formatos de campo

Su origen se remonta al de una vieja tcnica
de registro (Weick, 1968) que ha sido recuperada
(Anguera, 1979), y ha ido ganando consistencia y
adquiriendo los atributos necesarios desde que se
empez a utilizar como tal en Espaa (Lareo, 1984),
permitiendo que en la actualidad se la pueda
considerar con el rango de instrumento de
observacin, una vez ha sido optimizada. A lo largo de
los ltimos aos, su uso se ha incrementado de forma
espectacular.

Su elaboracin implica los siguientes pasos:

1) Establecimiento de criterios o ejes del instrumento,
fijados en funcin de los objetivos del estudio (por
ejemplo, en actividad fsica realizada en el patio de
una escuela, los posibles criterios seran la ubicacin,
actividad, interactividad, contacto con objetos, etc.). Es
posible que alguno de los criterios se desglose
jerrquicamente en otros.

2) Listado de conductas/situaciones (lista no cerrada)
correspondientes a cada uno de los criterios, anotadas
a partir de la informacin que proporcion la fase
exploratoria del estudio.
3) Asignacin de un sistema de codificacin decimal a
cada una de las conductas/situaciones anotadas que
deriven de cada uno de los criterios, lo cual que permite
desplegar cualquiera de ellos en un sistema jerrquico
de orden inferior. En funcin de la complejidad del caso
o rango de molecularidad deseado, se puede tratar de
sistemas de doble, triple, etc. cdigo.

4) Elaboracin de la lista de configuraciones. La
configuracin es la unidad bsica en el registro de
formatos de campo, y consiste en el encadenado de
cdigos correspondientes a conductas simultneas o
concurrentes, el cual permitir un registro exhaustivo del
flujo de conducta, y una enorme facilitacin para
posteriores anlisis de datos.

Las configuraciones se rigen por los criterios
sincrnico y diacrnico: Sincrnico, porque todos los
cdigos de cada configuracin corresponden a conductas
una de cada criterio- simultneas, de forma que, al
modificarse uno o ms cdigos de una configuracin,
ello da lugar a la siguiente. El criterio diacrnico se
apoya, precisamente, en esta sucesin de
configuraciones.

Ejemplo en una situacin de uso de aparatos gimnsticos por parte de un nio de 7 aos:

1. Propuesta de criterios: {Ubicacin, desplazamientos, interaccin sujetos, uso de objetos}

2. Lista no exhaustiva de conductas/situaciones correspondientes a cada criterio:

Ubicacin Desplazamientos Interaccin sujetos Uso de objetos
Zona a1
13

Zona a2
Zona a3
Zona a4
Zona b1
Zona b2
Zona b3
Zona b4
Zona c1
Zona c2
Zona c3
Zona c4
u
(estar
fuera)
Lnea recta
Lnea recta
Lnea recta
Lnea recta
Lnea zigzagueante
Lnea curva
p
(estar quieto)
Actividad individual independiente
Actividad individual en paralelo
Actividad participada con otro sujeto
Actividad compartida
is
(no realizacin de actividad)
Cuerda
Espalderas
Potro
Rocmetro
Pasarela
Barra
uo
(ninguno)

13
Se supone que la Sala de Gimnasia es rectangular y se ha codificado al dibujar una cuadrcula sobre ella, sealndose 4 cdigos numricos
en sentido de lo largo (1, 2, 3 y 4) y 3 cdigos literales en sentido de lo ancho (a, b y c)

28
3. Asignacin de un sistema de codificacin decimal (a cuatro niveles)

Ubicacin

1
Desplazamientos

2
Interaccin sujetos

3
Uso de objetos

4
1.1 Zona a1
1.2 Zona a2
1.3 Zona a3
1.4 Zona a4
1.5 Zona b1
1.6 Zona b2
1.7 Zona b3
1.8 Zona b4
1.9 Zona c1
1.10 Zona c2
1.11 Zona c3
1.12 Zona c4
1.13
u
(estar
fuera)
2.1 Lnea recta
2.2 Lnea recta
2.3 Lnea recta
2.4 Lnea recta
2.5 Lnea zigzagueante

2.6 Lnea curva
2.7
d
(estar quieto)
3.1 Actividad individual independiente
3.2 Actividad individual en paralelo
3.3 Actividad participada con otro sujeto
3.4 Actividad compartida
1.4.1 Ponerse de acuerdo
1.4.2 Ayudar uno al otro
1.4.2.1 En estrategia
1.4.2.2 En fuerza fsica
1.4.2.3 En dar informacin
1.4.3 Ayudarse mutuamente
1.4.3.1 En estrategia
1.4.3.2 En fuerza fsica
1.4.3.3 En dar informacin
3.5
is
(no realizacin de actividad)
4.1 Cuerda
4.2 Espalderas
4.3 Potro
4.4 Rocmetro
4.5 Pasarela
4.6 Barra
4.7
uo
(ninguno)

4. Ejemplo de posibles configuraciones obtenidas:

1.9 - 2.2 - 3.2 - 4.5
1.5 - 2.2 - 3.2 - 4.5
1.5 - 2.7 - 3.5 - 4.7
1.6 - 2.2 - 3.4.1 - 4.4
1.6 - 2.2 - 3.4.2.3 - 4.4
Etc.

Si cotejamos los dos tipos de instrumentos sistema de categoras (SC) y formatos de campo (FC)-, las
principales diferencias entre ellos son:

Criterios Sistema de categoras Formato de campo Ventaja a favor
de ...
Estructura Sistema cerrado Sistema abierto FC
Relacin con teora Marco terico
imprescindible
Marco terico recomendable,
pero no imprescindible

SC
Dimensionalidad Unidimensional Multidimensional FC
Codificacin De cdigo nico De cdigo mltiple FC
Flexibilidad Sistema rgido Sistema autorregulable FC

6. 3. Combinacin de formatos de campo y
sistemas de categoras

Con relativa frecuencia es recomendable
anidar uno o ms sistemas de categoras en uno o
ms de los criterios de los formatos de campo,
respectivamente, de manera que la relacin de
conductas/situaciones que corresponden a este(estos)
criterio(s) seran las categoras que conforman el
sistema, y, por tanto, son exhaustivas y mutuamente
excluyentes a nivel intra-criterio del formato de campo.
Con ello se logra mantener la mayor flexibilidad
de los formatos de campo, a la vez que, siempre que el
objeto estudiado y/o la situacin lo recomiendan, se
incorporan unas categoras rgidas como desarrollo del
criterio que lo precise (en muchos casos por exigencias
del reglamento del deporte respectivo).

Este uso combinado se puede hallar actualmente en
diversos trabajos en el mbito del comportamiento
deportivo (Ard y Anguera, 1999; Ordez, 1999;
Castellano, 2000; Castellano, Hernndez Mendo, Gmez
de Segura, Fontetxa y Bueno, 2000).

29
Ejemplo en ftbol:

Criterios de los formatos de campo: Espacializacin, baln fuera de juego, baln en juego.

Slo incluimos en el ejemplo parte del trabajo original, desarrollando sistemas de categoras a partir del
criterio baln fuera de juego.

CRITERIOS
Espacia-
lizacin
Baln fuera de juego Baln en
juego
SUBCRITERIO 1 SUBCRITERIO 2
Equipo al que corresponde la puesta en juego del
baln (tomando como referencia el equipo observado)
Forma en que se realiza la puesta
en juego del baln

Interrupcin reglamentaria en contra (IRC) Pie (P)
Gol a favor (GOLF) Mano (M)
Interrupcin reglamentaria a favor (IRF)

Gol en contra (GOLC)

Como consecuencia de las combinaciones entre las categoras de ambos subcriterios, se
obtendr el sistema definitivo de categoras a partir de la siguiente tabla de constelaciones
posibles

I nterrupciones
reglamentarias
Forma de la puesta en juego Categora
IRC P IRCP
IRC M IRCM
IRF P IRFP
IRF M IRFM
GOLF P GOLF
GOLF M No es posible
GOLC P GOLC

GOLC M No es posible

[Extrado de Castellano (2000, pp. 126-131)]

6.4. Rating scales

Este instrumento de observacin, que
corresponde a un sistema dimensional de registro,
tiene un carcter residual debido al necesario requisito
de ordenacin de un atributo o dimensin, que no
siempre es posible ni fcil.
A pesar de que les acompae una correcta
definicin a cada una de las estimaciones, hay que
contar con un importante riesgo de subjetividad en la
mayora de los casos que nos recomienda ser
extremadamente precavidos en el uso de este
instrumento.

Ejemplo de aprendizaje de destrezas motoras:

Se aplica a nadadores federados que nunca han practicado la salida grab y quieren aprenderla a lo largo de
un proceso, en una piscina cubierta y climatizada con podio para salidas.

Las variables registradas son: La ejecucin de cada salto mediante filmaciones, la duracin (desde la salida
hasta una distancia de 7 metros) y la auto-observacin. Estos registros se efectan en cada salto durante toda la
prctica, proporcionando una informacin continua que permite conocer su evolucin.

Las imgenes de los saltos se analizan por tcnicos mediante hojas de registro que tambin se utilizan para la
auto-observacin, utilizndose los mismos criterios. En estas hojas de registro cada salto se descompone en 27
acciones, pudindose valorar cada una de ellas en tres categoras: Bien, regular y mal. Los criterios operacionales

30
para asignar cada una de las estimaciones fueron idnticos para el tcnico evaluador como para el nadador, y son los
siguientes:

Bien: La accin realizada coincide con la del modelo a seguir. Este modelo se conoce previamente tanto para
los nadadores como para los tcnicos evaluadores.

Regular: La accin sigue el patrn general del modelo, pero con variaciones cuantitativas respecto a la
ejecucin ptima. Por ejemplo: menos elevacin, ms flexin, etc.

Mal: Cuando se trata de una accin que no coincide con la del modelo por ser distinta. Por ejemplo: flexionar
en lugar de estirar, piernas que no se acomodan al movimiento de los brazos, etc.

[Adaptado de Gordillo i Ormo (1992, pp. 80-81)]

7. Registro de situaciones carenciales

Existen tres tipos de situaciones carenciales
que, a pesar de su carcter anmalo, son
extremadamente frecuentes en el estudio del
comportamiento deportivo: Categora , inobser-
vabilidad y tiempo vaco.

En la siguiente tabla delimitamos su significado y
posibilitamos su puesta en relacin:

Situaciones
carenciales
Concepto Carencia
Categora Cdigo utilizado cuando no existe ocurrencia
de conducta correspondiente al sistema de
categoras en uso. Por ejemplo, quedarse
quieto en un sistema de categoras sobre
desplazamiento
De ocurrencia de conducta
Inobservabilidad Falta de percepcin total o parcial del
comportamiento debido a que el sujeto
observado sale de su campo de accin, o
debido a motivos tcnicos
De perceptividad
Tiempo vaco El observador decae en su derecho, y, por
tanto, no observa. Por ejemplo, cuando en
el muestreo observacional diseado (ver
siguiente captulo) se programa observar la
presencia/ ausencia de conducta en un
instante cada 10 segundos. El tiempo que
transcurre entre cada dos instantes de
observacin es tiempo vaco
De observador

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35

Captulo 15
Calidad de los datos registrados
en el mbito deportivo

36
1. Introduccin

A continuacin vamos a tratar de determinar
las bases metodolgicas de la observacin directa del
comportamiento as como la conceptualizacin de los
diseos observacionales en el contexto global de la
investigacin naturalista. A la vez sirven de marco de
referencia terico al lector, que se convertir en
observador o participante en la mayora de ocasiones y
en investigador en todas ellas. De esta forma, se
introduce al lector a que valore la conjuncin
observador-investigador para as plantear
correctamente problemas de investigacin.
Posteriormente se presenta el ncleo correspondiente
a la transformacin de datos procedentes de la
observacin conductual directa en datos susceptibles
de cuantificacin y anlisis. Ello se corresponde con la
parte emprica del proceso y sirve para introducir al
lector en la recogida correcta de datos
observacionales, a la vez que constituye el marco de
referencia que permite la rigurosidad del tratamiento
cientfico, es decir la calidad del registro observacional.

Queremos destacar, aunque no sea un
objetivo primordial de este captulo, que todo ello
debera realizarse prcticamente en paralelo con el
desarrollo de paquetes de software estadstico de alta
calidad que contienen subprogramas especficos para
realizar los clculos necesarios en este tipo de
investigaciones. Es decir, que parte de las
informaciones que podemos obtener de la observacin
directa del comportamiento pueden compactarse
grficamente, extractarse descriptivamente y
analizarse a travs de los mismos. Uno de los ms
espectaculares desarrollos de las ltimas dcadas
concierne a las aplicaciones del ordenador al anlisis
de datos, quizs la tarea esencial para la que fue
concebido. Los avances tecnolgicos que se han
producido principalmente en el hardware del
ordenador suponen hoy un panorama diferente al de
hace unas pocas dcadas. Todo ello se ha producido
paralelamente al desarrollo de paquetes de software
estadstico de calidad, que contienen subprogramas
especficos destinados a las ciencias sociales, de la
salud y del comportamiento (BMDP, SPSS y SAS),
inicialmente concebidos para grandes ordenadores,
pero que hoy dominan el mercado dada la enorme
proliferacin e increble difusin del microordenador.
La facilidad de acceso y uso individual e interactivo del
microordenador ha cambiado radicalmente el
panorama. El software estadstico y grfico para
microordenadores ha evolucionado enormemente en
los ltimos aos, hasta tal punto que a principios de la
dcada de los ochenta slo se conocan algunas
aplicaciones estadsticas puntuales y prcticamente
ningn paquete de carcter profesional. Entre los
paquetes de software estadstico implementados en
microordenadores, que ms se utilizan en la
investigacin psicolgica, hemos de destacar los
siguientes: BMDP, SAS, SPSS, STATGRAPHICS y
SYSTAT; aunque el vertiginoso desarrollo que estamos
presenciando deja obsoleta cualquier evaluacin que se
intente.

La configuracin de los temas que siguen
aseguran unos conocimientos slidos de metodologa
cientfica que actuarn como soporte en el desarrollo de
una rigurosa y sistemtica estructura de diseos
observacionales de investigacin en sus diversas fases
(evidentemente, siempre que sean complementados con
el captulo anterior de Registro y Codificacin del
comportamiento deportivo -Anguera y Blanco, 2001-).
As configurados, implican un seguimiento del mtodo
cientfico y ofrecen una visin panormica de la
utilizacin de los diseos observacionales, que han de
servir tambin para la conjuncin de las lecturas
tericas y los desarrollos prcticos que debe ir
realizando el lector en el mbito deportivo.

Por tanto, dicha estructuracin facilitar al lector
la comprensin del mtodo cientfico y su posterior
adaptacin en fases sucesivas a las diferentes
estructuras de diseo. No hay que olvidar que el objetivo
principal es el de formacin de investigadores a los
niveles bsico y aplicado en cualquier rea de
investigacin en psicologa del deporte, utilizando para
ello la metodologa observacional, que generar
estructuras especficas que darn respuesta a los
diferentes problemas cientficos.

As pues, vamos a aprender un tipo de
metodologa de investigacin que nos permitir llevar a
cabo estudios en diferentes situaciones del mbito
deportivo. Tambin a realizar observaciones
sistemticas, mediante una metodologa que describe el
comportamiento de los individuos, an sin formar parte
de la situacin de observacin, u observaciones
participantes en las que seremos parte del fenmeno
deportivo que estamos estudiando. Describiremos las
ventajas e inconvenientes de una intrusin o
interferencia en las acciones que van a ser observadas y
registradas. Y al igual que en otras metodologas que
acompaan a la investigacin psicolgica, tambin
desarrollaremos las diversas fases de la investigacin
que permitirn controlar la calidad de nuestros datos y
registros para poder finalizar en un adecuado anlisis de
los datos y emitir el correspondiente informe de
investigacin.

2. Investigacin naturalista vs
Investigacin psicolgica

Probablemente, y casi a diario cada uno de
nosotros realiza cierto tipo de investigaciones, pero la
investigacin cientfica (que es de la que vamos a hablar

37
aqu) es ms objetiva y sistemtica que ese tipo de
investigaciones que slo sirven para satisfacer nuestra
curiosidad. La forma de investigacin naturalista
probablemente tenga algo ms que ver con ese tipo de
investigaciones informales que con cualquier otro tipo
de metodologa de investigacin. Ahora bien, eso no
significa en ninguna medida que sea menos objetiva y
sistemtica que los otros tipos de metodologas. Los
fundamentos y la prctica de este tipo de
investigaciones naturalistas nos llevan a conocer
estructuras de investigacin que van ms all de la
mera recepcin pasiva de las experiencias cotidianas.

Generalmente, por el tipo de registros que se
llevan a cabo, todas estas estrategias de investigacin
naturalista han sido englobadas tradicionalmente bajo
el epgrafe ordinario de metodologas cualitativas. En
la investigacin psicolgica, los registros obtenidos
mediante la observacin directa del comportamiento
se encuadran bajo este epgrafe global, aunque sern
diferentes las estrategias que se generan, a saber:
observacin-participante, observacin siste-
mtica y estudio de casos. No sin olvidar otros tipos
de estrategias que son tambin tenidas en cuenta
como metodologas cualitativas, pero en otras reas
de conocimiento de la investigacin social, aunque
utilizadas algunas veces por la investigacin
psicolgica, como puedan ser las historias de vida, el
anlisis de contenido y, en general, la investigacin de
archivos, donde las unidades de anlisis son los
documentos o los registros pblicos y donde se
realizan inferencias sistemticas de los mensajes ms
relevantes.

Tradicionalmente, en la literatura cientfica, a
todo este tipo de investigaciones que hemos
denominado naturalistas se les ha dado en llamar
investigacin de campo (?field research). Sin embargo,
esta etiqueta o denominacin no nos debe llevar a
pensar que los mtodos que vamos a describir slo
pueden ser utilizados fuera del laboratorio o a que la
investigacin realizada fuera del laboratorio
necesariamente est regida por este tipo de
metodologa. La etiqueta quizs sea un accidente de la
tradicin y por tanto no muy descriptiva.

As pues, la investigacin naturalista (y por
ende la investigacin de campo) es una denominacin
general que aplicamos a todos los mtodos de
investigacin que intentan registrar el comportamiento
mediante la observacin directa de las acciones
conductuales que ocurren de forma natural y
espontnea. La primera caracterstica, observacin
directa, significa que registramos el evento o la accin
tal y como ocurre, y no retrospectivamente. Ello
implica necesariamente el registro de los eventos
cotidianos in situ (aunque nada impide que en los
momentos actuales utilicemos tcnicas de registro que
vayan acompaadas de tecnologa audiovisual, como
magnetfono o video).

La segunda caracterstica, eventos que ocurren
de forma natural y espontnea, implica un ?continuum
de naturalidad ms que una simple dicotoma
natural/artificial, es decir dichos eventos no han sido
creados, preparados y sostenidos slo para propsitos
de nuestra investigacin. Este punto de vista de
evaluacin de la naturalidad de la situacin de
investigacin viene determinado por los participantes en
la misma, y de ah el concepto de continuum de
naturalidad: cuanto ms se percibe el evento como
parte de la experiencia normal cotidiana, mayor
naturalidad de ese evento. Este hecho es precisamente
el que determina la denominacin de investigacin
naturalista y no la tradicional de investigacin de campo.
Aunque tambin podra darse el caso de eventos
creados artificialmente por el investigador y percibidos
como naturales por los participantes. De todas formas,
en la investigacin naturalista se hace difcil asignar a
los participantes aleatoriamente a los diferentes niveles
de la variable independiente.

OBSERVACIN PARTICIPANTE. Dependiendo de las
hiptesis que se van a investigar y de las ocasiones a
observar, la observacin sistemtica no es en muchas
ocasiones la metodologa ms efectiva para completar
un diseo de investigacin. En tal caso, la observacin
participante se revela como la mejor eleccin. As la
observacin participante es una forma de investigacin
observacional en que el propio investigador forma parte
de los eventos y/o acciones que van a ser observados.
Difiere de la observacin sistemtica no slo en la
intensidad de participacin del investigador, sino
tambin en los trminos en que se formulan las
hiptesis y en las estrategias de recogida de datos.

Concretamente, en la observacin sistemtica la
participacin es mnima por parte del investigador en la
secuencia de eventos, es decir el observador no es
necesariamente un investigador, ni toma parte activa en
las actividades que se desarrollan y, en todo caso, su
estatus como investigador no es conocido por los
participantes en la investigacin.

Sin embargo, en la observacin participante,
dependiendo del nivel de intromisin en las actividades
objeto de estudio, se dan tres situaciones diferentes de
participacin: observador como participante, participante
como observador y participacin completa. El
observador-participante es conocido por los
participantes como un investigador, pero no toma parte
activa en la secuencia de eventos. El participante-
observador s que toma parte de las acciones o eventos
que se realizan, y adems su estatus como investigador
es conocido por todos los participantes. En la
participacin-completa el investigador toma parte activa

38
en los eventos pero en unos casos es y en otros no
identificado por los otros participantes como un
investigador. Ello genera las cuatro situaciones
diferentes que describimos en la Figura 1 acerca de la
Participacin en la Observacin. En el mbito deportivo,
la observacin que cualquier entrenador podra realizar
de cualesquiera miembros de su equipo o plantilla.

P A R T I C I P A C I N E N L A O B S E R V A C I N
Situacin A.- El observador no participa en las acciones conductuales y su
estatus no es conocido por los participantes
Situacin B.- El observador no participa en las acciones conductuales, pero su
estatus es conocido por los participantes
Situacin C.- El observador-participante interacciona con los sujetos como parte integrante de
las acciones conductuales, adems de ser reconocido como tal por los participantes
Situacin D.- El observador-participante interacciona con los sujetos de la
observacin, pero no conocen su estatus como observador-investigador
Sujeto/s
Parti ci pante/s
Observador
cuyo estatus es
conoci do por
los participantes
Observador cuyo
estatus no
conocen los
participantes
Observa
Interacci ona

PARTICIPACIN EN LA OBSERVACIN

39
En un primer intento de aproximarnos a la
investigacin naturalista de forma exploratoria es
cuando estos mtodos son ms similares a la
investigacin informal de eventos cotidianos. Ms
concretamente, lo que se conoce como observacin
participante, es la forma ideal de acercarnos al
desarrollo de hiptesis sobre eventos conocidos y
cotidianos. La observacin participante generalmente
implica el estudio de los eventos siendo el
investigador/observador parte integrante de los
mismos y de forma simultnea, en algunos casos en
acciones reales de la vida misma. El estudios de casos
tambin intenta una aproximacin exploratoria desde
este punto de vista, aunque ms amplia dado que
adems de la observacin participante incluira la
observacin sistemtica y entrevistas estructuradas,
pero siempre aproximndonos exploratoriamente.

ESTUDIO DE CASOS. Tradicionalmente, tambin el
estudio de casos ha sido incluido en la tradicional
denominacin de investigacin de campo y ha
contribuido al conocimiento de los fenmenos
individuales, organizacionales, sociales y polticos. Por
ello no es sorprendente que el estudio de casos haya
sido una estrategia comn de investigacin en
Psicologa, Sociologa y Ciencias Polticas. En
ocasiones, el estudio de casos ha sido considerado
slo como una fase exploratoria de algn otro tipo de
estrategia de investigacin (experimental, encuesta,
observacional), en otras ocasiones se ha confundido el
estudio de casos con estudios etnogrficos o con la
observacin participante. Es evidente que el estudio de
casos puede implicar a las tres situaciones descritas,
pero una definicin ms tcnica implica al estudio de
casos en una estrategia de investigacin emprica que
analiza un fenmeno cotidiano (contemporneo)
dentro del contexto real de la vida, donde los lmites
entre fenmeno y contexto no son claramente
evidentes y en los que se utilizan diversas fuentes de
evidencia emprica (como pudiera ser la observacin
participante, o la observacin sistemtica, o una
encuesta). As el estudio de casos, al igual que otras
estrategias, es una forma de investigar un problema
emprico siguiendo un conjunto de procedimientos pre-
especificados de antemano. El principio bsico es
considerar todas las estrategias de investigacin de
una forma pluralstica, donde el investigador intenta
dibujar las mejores estrategias de acuerdo a una
situacin dada.

El estudio de casos sera la estrategia
preferida para el anlisis de eventos cotidianos, pero
siempre y cuando las conductas relevantes no hayan
sido manipuladas. As el estudio de casos viene a ser
el anlisis de la historia de los individuos (tambin
denominado en otras reas de investigacin como
?historias de vida?), pero aadiendo dos fuentes de
evidencia emprica que usualmente no incluyen las
historias de vida: la observacin sistemtica y la
entrevista estructurada. Ahora bien, aunque estudio de
casos e historias de vida podran solaparse en alguna
ocasin, no lo sera cuando el estudio de casos utilizara
una amplia variedad de evidencia emprica: observacin,
entrevista, documentos. Sin embargo, en otras
situaciones como la observacin participante, podra
darse el caso de un tipo de manipulacin informal. En el
mbito deportivo, la observacin de la sesin de
entrenamiento diaria de un atleta de lite.

Sin embargo, la observacin sistemtica del
comportamiento implica ir ms all de un estudio
meramente exploratorio y/o descriptivo sino que implica
buscar y descubrir nuevas relaciones empricas. Es
decir, el estudio de los eventos sin formar parte de los
mismos y evitando cualquier intromisin en las acciones
conductuales que se intentan estudiar. De ah que esta
segunda forma de investigacin naturalista cubra el
amplio espectro de las fases de investigacin del mtodo
cientfico y que a partir de ahora desarrollemos
ampliamente en este captulo con el nombre de
metodologa observacional o diseos de observacin
directa del comportamiento. A continuacin, justificamos
la importancia de la metodologa observacional (y por
ende de la observacin sistemtica) en la investigacin
psicolgica, dado que las otras formas de investigacin
naturalista tambin pueden aprovecharse, aunque
parcialmente, de la estructuracin que a partir de ahora
desarrollamos. La explicacin que sigue en este punto
opone la metodologa observacional, de carcter ms
natural y cualitativo, a la metodologa experimental, de
carcter ms artificial y cuantitativo.

La creciente demanda social de intervencin
metodolgica en sectores profesionales y en otras
instituciones ajenas al mundo universitario ponen de
manifiesto la revalorizacin de la metodologa y del
diseo de una investigacin como ?herramienta?necesaria
en el ejercicio profesional de la Psicologa, justificando
an ms si cabe la necesidad de contenidos especficos
de Metodologa que garanticen una correcta formacin
del lector. Por otra parte, la entidad propia y la
conveniencia de fomentar la investigacin cientfica de
forma particular y especfica han quedado claramente
manifiestas e institucionalmente reconocidas por parte
de las entidades de la Administracin Pblica con la
delimitacin del rea ?Metodologa de las Ciencias del
Comportamiento? como un rea de conocimientos
especfica.

En el rea de conocimiento de ?Metodologa de
las Ciencias del Comportamiento? se nos ofrece un
?corpus? altamente diversificado de contenidos; ahora
bien, hay una preocupacin bsica comn a todos ellos
referente a los procedimientos que utilizan y a su
conjuncin. Por ello, ciertas dicotomas, como la
controversia laboratorio/campo, producen un cierto

40
desacuerdo legtimo debido a la confusin respecto al
significado de algunas distinciones cientficas. Y es que
generalmente se tratan de una forma no
independiente ciertas dimensiones que en la realidad
deberan considerarse como independientes, tal como
el tipo de diseo de investigacin que se ha de utilizar,
el tipo de sistema de registro de datos que
seleccionamos y la situacin en que se lleva a cabo la
investigacin. Tambin influye la suposicin errnea de
que estas combinaciones sean lgicamente necesarias,
hecho que se produce dada la frecuente co-ocurrencia
de ciertos tipos de diseos, sistemas de registro de
datos y situaciones. El error ms generalizado es el de
equiparar contexto de laboratorio con diseo
experimental y confundir investigacin de campo con
una estrategia no experimental. De la misa forma, se
acostumbra a equiparar procedimientos de registro de
datos observacionales con contextos de investigacin
naturalista.

Cualquier contexto de investigacin puede
variar segn el grado de aproximacin al medio
ambiente ?natural?, desde tres puntos de vista
diferentes: 1) la situacin fsica a gran escala, 2) el
campo de estmulos inmediatos y 3) los agentes
sociales o participantes que se encuentran en la
situacin. Al definir el trmino ?natural? podramos
utilizar el concepto brunswikiano de probabilidad,
donde la representatividad de cada faceta viene
determinada a travs del muestreo de una cierta
variedad de medios ambientes, con un grado de
naturalidad que est definido por una especie
particular en trminos de probabilidad de ocurrencias
con respecto a ciertas funciones o actividades.

La situacin fsica de una investigacin puede
variar a lo largo de un ?continuum?de naturalidad. En
uno de los extremos situaremos al medio ambiente
natural, que lo seleccionamos como representativo de
las especies que investigamos. En este caso, se
intentara no alterar los aspectos fsicos del medio
ambiente, tanto si ocurriera, por ejemplo, en el hogar
familiar, en el aula del colegio, en un campo de
deportes o en una situacin de interaccin en un
evento deportivo. Ello es debido, especialmente, a la
influencia de la Psicologa Ambiental donde ha habido
un gran inters por la descripcin de caractersticas de
relacin sinomrfica individuo-medio ambiente. Si nos
movemos a travs de este ?continuum?de naturalidad
podramos fijar en el extremo opuesto a las
situaciones de laboratorio, en donde se prepara
artificialmente el contexto fsico de la investigacin.

Sin embargo, estas variaciones a lo largo de
este ?continuum? representan diversos grados de
desviacin del contexto fsico natural.
Alternativamente, la situacin natural podra simularse
por el experimentador, es decir podramos representar
las caractersticas principales de un contexto de
investigacin (por ejemplo, el deportivo o el familiar) en
una situacin de laboratorio.

El campo de estmulos inmediatos se distingue
del medio ambiente fsico por la forma en que tiene
lugar la investigacin. Por ejemplo, imaginemos a un
nio en un gimnasio al que acude habitualmente: las
barras y paralelas a las que tiene acceso forman parte
de su medio ambiente inmediato, mientras que los
implementos de actividad fsica que estn en el gimnasio
pero lejos de su alcance, pueden constituir parte del
potencial medio ambiente fsico remoto. As, por
ejemplo, la descripcin de un medio ambiente familiar
del gimnasio incluira el tamao, la forma y el color de
las paredes con el fin de diferenciarlos de los estmulos
con los que generalmente entra en interaccin. Por
tanto, de la misma forma que el medio ambiente fsico
puede ser descrito a lo largo de un ?continuum? de
naturalidad, tambin el campo de estmulos inmediatos
puede describirse a travs de este continuum.

Tambin se hace necesario describir los
participantes ms relevantes en cada situacin; por
ejemplo, los entrenadores y preparadores fsicos forman
parte del medio ambiente familiar de un gimnasio; los
fisioterapeutas y los mdicos forman parte de la escena
social de un club deportivo. Estos agentes o
participantes, al igual que los diversos medios
ambientes, pueden representarse a travs de un
?continuum?de naturalidad. Una forma de conceptualizar
este aspecto es el grado de familiaridad del agente; por
ejemplo, el entrenador puede ser el ms familiar, el
responsable del gimnasio representara un grado
moderado de familiaridad, mientras que una persona
extraa a la situacin representara discrepancias
extremas. La naturalidad puede variar en trminos
conductuales tanto como la familiaridad de la persona.
Se podra entrenar a un preparador fsico para que se
comportara de manera inesperada, con el fin de evaluar
el impacto de patrones de conducta nuevos en la
prctica de una determinada actividad fsica. En
definitiva, tanto el medio ambiente fsico como el social
pueden variar en funcin del grado de naturalidad. Por
ello, pueden producirse un gran nmero de variaciones
a travs de combinaciones fsicas y sociales; los agentes
sociales de carcter deportivo podran estar en
contextos de diferente grado de naturalidad. Por tanto,
no parece existir una simple dicotoma entre
investigacin de campo y de laboratorio o entre
investigacin observacional y contexto de investigacin
naturalista, sino que se trata de reconocer y describir la
situacin fsica, el campo de estmulos inmediatos y los
agentes o participantes sociales, ms bien que las
variaciones en la naturalidad de estas tres
caractersticas.


41
3. Conceptualizacin de Observacin Sistemtica

La estructura metodolgica de los diseos
observacionales fija su atencin en la conducta
espontnea del individuo, exigiendo la mxima
expresin de ?naturalidad? en el contexto donde se
desarrolla la investigacin. Ello implica, a diferencia del
resto de estructuras de diseo, la elaboracin de
instrumentos ?ad hoc?, dada la imprevisibilidad del
comportamiento humano y la concurrencia de
mltiples conductas y, simultneamente, de mltiples
niveles de respuesta. Probablemente no existan
diferencias en los objetivos inmediatos de la
investigacin con respecto a un diseo experimental,
pero la potencialidad de estudiar relaciones causa-
efecto en los diseos observacionales queda
sumamente restringida por la mnima expresin de las
caractersticas del diseo de una investigacin -
aleatorizacin, manipulacin y control- dadas las
situaciones peculiares y particulares en que se
desarrolla la investigacin.
Es por ello que en la ilustracin que
presentamos a continuacin (Tabla 1) se ofrece una
clara distincin de la oposicin entre los dos extremos
del ?continuum?. Bsicamente refrendan las caractersticas
atribuidas abusivamente a ambas estructuras
metodolgicas de diseo. Son precisamente
caractersticas metodolgicas las que diferencian a
ambas estructuras de diseo.

La preocupacin por la investigacin en
situaciones naturales plantea la necesidad de llevar a
cabo estudios que tengan en cuenta el medio ambiente
natural donde se produce la conducta, obtencin de
registros observacionales continuos en estos mismos
contextos y cuantificacin y anlisis estadsticos de estos
registros. Ahora bien, se plantean los problemas de
eleccin de unidades medio ambientales, de adecuados
registros con los que valorar la validez ecolgica de
dicho estudio y de generalizacin de resultados debido a
trabajar con pocos individuos durante largo tiempo.

TEMA DISEOS
OBSERVACIONALES
DISEOS EXPERIMENTALES
CONTROL * del observador
* de los medios y tcnicas que
emplea para registrar los datos
* de la situacin
* de la tarea
* de la poblacin
COMPORTAMI ENTO
OBSERVADO
* aparece en situaciones
naturales
* molar
* dependiente de mltiples
antecedentes
* inducidos y provocados
experimentalmente
* moleculares
* poco dependiente de antecedentes
MUESTRA
DURACIN
SI TUACI N
* pocos sujetos ...
* ... observados durante un
largo perodo ...
* ... en situaciones muy
variadas y poco numerosas
* muchos sujetos ...
* ... observados durante un corto
perodo ...
* ... en situaciones poco variadas y
poco numerosas
ENTRENAMI ENTO
y/o
ADI ESTRAMI ENTO
* centrados en la sensibilizacin
al transcurrir continuo de los
acontecimientos y en la
fiabilidad y precisin de la
observacin
* centrados en la aplicacin rigurosa y
sistemtica del diseo experimental y en
el "engao" relativo al juicio de un
sujeto
CONCORDANCIA Ms difcil de obtener dado
* mltiples tareas
* comportamientos ms difusos
y ms variables
* mltiples niveles de respuesta
y concurrencia
* son necesarias muchas ms
mediciones
Ms fcil de obtener dado
* tareas poco numerosas y muy bien
circunscritas
* comportamientos precisos
* las variables son manipuladas o
neutralizadas
* variables dependientes poco
numerosas y preestablecidas
CAMPO DE
OBSERVACI N
Frecuentemente los
acontecimientos son
Con frecuencia las variables son
* encubiertas

42
Y
REGISTRO
* visibles
* pblicos
* externos
* privadas
* internas
Tabla 1. Representacin de la oposicin entre diseos observacionales y experimentales:
Caractersticas abusivamente atribuidas a los dos extremos del ?continuum?, respectivamente.

La estructura que plantean los diseos
observacionales participa de una metodologa de
investigacin consistente que valora conjuntamente
estos tres aspectos y que admite la generalizacin
inferencial de los resultados. Estos tres aspectos
pueden considerarse de forma conjunta en una
estructura de diseo de investigacin que articula una
percepcin deliberada y sistemtica de la realidad a
travs de una adecuada codificacin, dado un filtro
muestral, eliminando los problemas de reactividad y
expectancia [es decir los sesgos debidos a la
observacin sistemtica y al observador,
respectivamente], siempre que los registros
observacionales sean sometidos a una evaluacin de la
fiabilidad, precisin y validez de dichos datos o, en
todo caso, a un estudio de generalizabilidad que
permita detectar la variabilidad y estabilidad de estos
tres aspectos, ajustndolos a pruebas estadsticas que
determinen tendencias, patrones y secuencias, as
como comparaciones intergrupales que hagan ms
fcil y viable la generalizacin de resultados en
diversos medios ambientes.

Con esta definicin se pretende integrar todos
los conceptos que aglutina la estructura metodolgica
de los diseos observacionales y que a la vez la hacen
ms objetiva y cientfica. En definitiva, toda vez que se
ha teorizado y conceptualizado la ?situacin natural?, se
trata de profundizar en la comprensin de la
estructura metodolgica de los diseos
observacionales que desde el proceso del mtodo
cientfico tiene mucho que aportar a la investigacin
psicolgica actual, sobre todo si la fiabilidad, precisin
y validez son rigurosas en el tratamiento de la
informacin que proviene de contextos naturales.

No se pretende en ningn momento que la
estructura de diseo observacional pueda sustituir a
otras tcnicas y procedimientos de investigacin, sino
que en muchos de esos estudios particulares podra
haberse utilizado y quizs por no ser una opcin fcil
se han empleado estructuras metodolgicas
inadecuadas. El filtro muestral en la observacin
directa permite el registro continuo de la conducta y su
posterior tratamiento desde un punto de vista
probabilstica y estocstico. No podemos, sin embargo,
dejar pasar por alto que este tipo de metodologa
conlleva grandes costos econmicos y materiales
(presupuestos e infraestructura de altos costes
financieros), adems de tecnologa sofisticada para
llevar a cabo un registro fiable. Si ello no planteara
ningn tipo de problemas, actualmente, los estudios de
investigacin en situaciones naturales pueden contar con
una labor de estructura metodolgica, tcnica y
cientfica, aportada por los diseos observacionales, que
no tiene nada que envidiar a otras metodologas que
hasta hoy han alcanzado cotas altsimas de produccin
cientfica en Psicologa. La eleccin del diseo y mtodo
ms adecuado es otra cuestin, pero si la observacin
es apropiada a la investigacin que pretendemos, la
estructura metodolgica que se propone puede ser tan
potente como las otras, y mxime si contamos con
pruebas estadsticas de la eficacia necesaria para esta
finalidad.

La observacin sistemtica en situaciones
naturales no es algo nuevo en el estudio del
comportamiento, como ya demostrara Darwin en el siglo
pasado. A pesar de su larga historia, la metodologa y
diseo observacional han tenido sus ms notables
avances recientemente, sobre todo en lo que respecta a
sofisticacin tcnica y a popularidad. Los sistemas de
codificacin observacionales complejos utilizan sistemas
de teclado digitales que almacenan datos en tiempo
real, capaces de ser transcritos a un ordenador y que si
ciertamente no son muy comunes entre nosotros,
tampoco es que sean muy raros. Adems, las
observaciones sistemticas constituyen una metodologa
de investigacin muy importante en ciertas reas de
estudio, como Antropologa, Educacin y Etologa; as
como en Psicologa trans-cultural, Infantil, Clnica, de la
Personalidad, Ambiental, Social y del Deporte.

La popularidad de las tcnicas de observacin
directa no es difcil de comprender. Dichas tcnicas
suministran datos que requieren bajos niveles de
inferencia y que son utilizados para la descripcin,
evaluacin y anlisis cientficos. Ciertamente, han estado
favorecidas debido a su utilidad, suponiendo un
importante respiro a las ideas romnticas de otro tiempo
que conceban a los datos observacionales como
?virtualmente sesgados-libres y vlidos por definicin?.

Los procedimientos observacionales han
sobrevivido y adems han prosperado en las dos reas
generales de la investigacin cientfica, aplicada y
bsica. Queda por saber cmo sobrevivirn a las
continuas crticas que reciben sobre el deterioro de
observadores, generalizabilidad y efectividad-costes. Sin
embargo, estos procedimientos conllevan ciertas
caractersticas que prometen un futuro esperanzador.
Los procedimientos de observacin tienen una

43
flexibilidad sustancial ya que pueden suministrar
ndices cuantitativos que varan en numerosas
dimensiones, como complejidad, abstraccin y
amplitud. Adems dichas tcnicas pueden ser
utilizadas por observadores no profesionales (incluso
aunque no hayan sido entrenados). Estas tcnicas
pueden aplicarse a un amplio y variado rango de
situaciones, poblaciones y conductas; as como en la
medicin de conductas que en muchos individuos no se
pueden describir de forma precisa, tales como
movimientos expresivos y respuestas efmeras. Las
observaciones tambin aportan bastante informacin
cuando los sujetos tienen poca voluntad de
colaboracin o cuando se prev una distorsin en sus
respuestas, y en otros casos debido a que ciertas
respuestas son socialmente ms deseables que otras o
porque el esfuerzo que se requiere para una respuesta
precisa es demasiado grande.

Las fases que han de seguirse para la
obtencin de observaciones tiles son varias. Cada
fase, comenzando con la decisin de qu tcnicas
observacionales utilizar, requiere la consideracin de
una serie de principios y opciones. Estos principios se
referirn a la decisin acerca de qu conductas
observar, cmo definirlas y qu dimensiones de sus
respuestas necesitamos medir. Posteriormente, se ha
de seleccionar la situacin observacional, preparar el
plan de muestreo y tomar la decisin de moderar o
modificar la situacin con el fin de disminuir y
minimizar los posibles sesgos. Las observaciones han
de ser categorizadas, adems de seleccionar los
procedimientos observacionales ms apropiados en
cada caso. Entonces, se han de seleccionar los
observadores y posteriormente adiestrarlos y
entrenarlos, as como desarrollar procedimientos que
sirvan para minimizar los efectos de la observacin y
del observador, tal como la reactividad y la
expectancia. Toda vez que se han registrado los datos
observacionales, estos han de ser combinados con el
fin de generar puntuaciones, y as poder evaluar la
fiabilidad, precisin, generalizabilidad, validez y utilidad
de estas puntuaciones. Finalmente, debe llevarse a
cabo un anlisis de datos de las puntuaciones
obtenidas en dichos registros observacionales.

Todo ello es debido a que cualquier ciencia
exige que sus estructuras metodolgicas puedan ser
replicables. Obviamente, la replicacin no slo es
posible dentro del laboratorio, sino tambin fuera del
laboratorio. De esta forma, la obtencin de un alto
grado de concordancia y fiabilidad interobservadores
en una investigacin no nos asegura con precisin que
las definiciones de las respuestas sean del todo
adecuadas, debido a que en el proceso de aprendizaje
en la utilizacin de un sistema de codificacin puede
que los observadores adquieran una definicin
implcita que difiera sustancialmente de la definicin
establecida en el sistema de codificacin. Algunos
autores proponen la adecuacin de las definiciones para
solventar dichos problemas, procurando que las mismas
sean objetivas, claras y completas. Las definiciones
objetivas se refieren slo a caractersticas observables
de la conducta y de su interaccin con el medio-
ambiente. Trminos inferenciales como ?irritado?o ?piensa
hacer? deben trasladarse a trminos objetivos. Una
definicin clara es aquella que no permita ambigedades
y que tiene una lectura fcil. Y adems debe ser
consistente con el resto de niveles y categoras del
sistema de codificacin, con el fin de evitar la confusin
y el solapamiento entre diferentes conductas. Por ello,
una definicin clara ha de contrastarse con la
experiencia de los observadores que son en definitiva
quienes pueden explicar por qu la definicin de unas
respuestas es diferente de las otras del sistema de
codificacin.

A pesar de que el medio-ambiente donde se
desarrolla la conducta espontnea y natural del sujeto
pueda presentar ciertas ventajas, como es la propia
situacin de observacin, el hecho de que el objetivo de
un investigador se centre generalmente en la
comprensin de la conducta de este sujeto en dicho
medio-ambiente, ello no implica necesariamente la
mejor situacin para observar. Las ocasiones para llevar
a cabo un registro conductual son poco frecuentes y en
algunos casos no predecibles. Y adems los estmulos
no pueden ser manipulados sistemticamente, de forma
que permitan la deteccin de una conducta en diferentes
niveles. En otros casos puede que las observaciones se
lleven a cabo bajo condiciones muy poco ticas, o que la
presencia de un observador sea una intrusin tal que no
podamos considerar al medio-ambiente como natural,
como por ejemplo la observacin de la conducta sexual
humana. A veces las observaciones no se realizan en el
medio-ambiente natural y se llevan a cabo en una
situacin artificial, como pudiera ser el caso de padres e
hijos observados en una situacin clnica, pero instruidos
para comportarse de forma natural.

Puede, sin embargo, aumentar la sensibilidad de
las observaciones mediante la utilizacin de dispositivos
de amplificacin, tales como micrfonos, binoculares y
detectores de ultrasonido. La intrusin en la situacin de
observacin puede minimizarse mediante la introduccin
de espejos unidireccionales en el contexto fsico medio
ambiental, de otros dispositivos electrnicos y de otros
dispositivos de registro automticos. Tambin podemos
aumentar la precisin de las observaciones mediante la
utilizacin de dispositivos que no requieran la presencia
directa del observador en los momentos de inters,
como el magnetfono o cassette o cualquier tcnica
actual de infraestructura audio-visual, que los
observadores pueden utilizar para dictar los eventos y
posteriormente transcribirlos o, en todo caso, otros

44
instrumentos tecnolgicos de registro que dispongan
de memoria.

4. Observacin y Registro

La observacin es uno de los eventos de
nuestra vida cotidiana. Tambin es parte de la
psicologa de la percepcin, y, como tal, es una parte
tcita del funcionamiento de los individuos en su
relacin con los eventos de la propia vida cotidiana
(Fassnacht, 1982). Ahora bien, no todas las
observaciones que ocurren en nuestra vida cotidiana
son tcitas; algunas son ms deliberadas y
sistemticas cuando la situacin demanda un tipo
particular de conducta. Sin embargo, las
observaciones sistemticas que se producen en
nuestros actos diarios no responden generalmente a
preguntas especficas, ms bien sirven para participar
en esos eventos cotidianos. Por tanto, dichas
observaciones se refieren a las demandas de la
situacin.

Sin embargo, cuando se utiliza la observacin
para responder a una pregunta particular, es probable
que sea ms deliberada y sistemtica. Es, entonces,
un proceso consciente que puede ser explicado; as
como evaluado por otras personas, para comprender
ese proceso (Fassnacht, 1982). Por tanto, las
observaciones que utilizamos en la investigacin y en
los procesos de toma de decisiones en la investigacin
psicolgica son ms formalizadas y externalizadas que
las observaciones de nuestras vidas cotidianas.

Observar es un proceso que requiere atencin
voluntaria y deliberada (aunque puede variar el grado
de atencin) y es un acto inteligente, dado que el
observador selecciona parte de la informacin
pertinente del total de informacin posible. Es un
proceso en el que la funcin primera y ms inmediata
es recoger (registrar) informacin del objeto (o sujeto)
en cuestin y en funcin de un objetivo planificado y
organizado. Ello supone una actividad de
CODIFICACIN: la informacin bruta seleccionada es
transformada gracias a un cdigo para poder ser
transmitida a los otros (Blanco y Anguera, 1991). Los
sistemas de codificacin pueden ser sistemas de
seleccin (donde la informacin es codificada en un
sistema preplanificado) o sistemas de produccin
(donde el observador debe producir su propio sistema
de codificacin).

La observacin es, por tanto, uno de los
procesos fundamentales de la actividad humana.
Previo a la observacin como proceso, encontramos la
percepcin. De tal forma dispondremos de procesos
tan complejos como la descripcin, la
conceptualizacin, la modelizacin, la estimacin, la
medida, el diagnstico, la evaluacin, la toma de
decisiones, etc., procesos al servicio de los cuales se
encuentra la observacin.

De forma general hablaremos de observacin
como de un resultado: el investigador, el psiclogo, el
entrenador, etc., consignarn sus resultados. En el
sentido ms restringido la observacin designar el
resultado CODIFICADO del propio acto de observar. En
un sentido ms amplio la observacin ser el resultado
CODIFICADO del acto de observar seguido del acto de
interpretar. Para el investigador o para el especialista
ello supondr una referencia a un marco terico
(Bakeman y Gottman, 1989).

Los procesos observacionales deliberados y
sistemticos que tienen lugar en la evaluacin de un
contexto natural pueden diferir en cada programa de
investigacin, toda vez que se seleccionan diferentes
focos o ncleos, entornos, eventos, duraciones, medios
de registro e incluso diferentes hiptesis para la
comprobacin. Luego, diversos propsitos de
investigacin conllevarn diferentes estrategias de
observacin y diferencias en los niveles de
sistematizacin y/o formalizacin; es decir, el propsito
de la observacin influenciar lo que se observa, por
qu tiene lugar dicha observacin, quin observa, qu se
observa, cmo se observa, cuando se registrar, dnde
tendr lugar la observacin, de qu forma se llevarn a
cabo los registros, para qu se lleva a cabo la
observacin, y evidentemente otras preguntas que
tienen respuesta en los siguientes temas: qu
observaciones se registrarn, cmo se analizarn y
cmo se utilizarn dichas observaciones. Adems, el
propsito de evaluacin estar referido a estructuras
tericas, supuestos hipotticos y/o experiencias pasadas
de quien realiza la investigacin. Luego, todos estos
factores formarn una ESTRUCTURA DE REFERENCIA
que influenciar en la toma de decisiones y en el
proceso observacional. La posibilidad de diversas
combinaciones de estos factores crear diferentes
estructuras que abocarn en las ?unidades? de
observacin.

Las diferentes estructuras as creadas
determinarn las unidades de observacin, pero a su
vez stas sern el punto de partida de los sistemas de
codificacin. (En el captulo anterior de Registro y
Codificacin del comportamiento deportivo Anguera y
Blanco, 2001- encontramos una respuesta explcita y
especfica a cada uno de estos interrogantes y en
diferentes aplicaciones en el mbito de la actividad fsica
y el deporte). De ah la importancia que demos
respuesta a dichos interrogantes.

FORMACIN DE OBSERVADORES. Cualquier
discusin acerca de la formacin de los observadores

45
debe comenzar con la especificacin del sistema de
observacin que se va a utilizar. El propsito de los
procedimientos de codificacin sistemtica es la
obtencin de datos fiables y representativos que
puedan analizarse y replicarse con diferentes
observadores. Por tanto, es importante que todos los
observadores utilicen el sistema de observacin de
igual forma. Para cumplir estos objetivos, los
observadores deben contar con instrucciones
especficas detalladas. Si no se han confrontado antes
las secuencias conductuales de diferentes
observadores durante un perodo de entrenamiento, se
corre el riesgo de tomar decisiones idiosincrsicas de
registro que harn disminuir el grado de concordancia
y fiabilidad de los mismos.

El entrenamiento de observadores est
centrado sobre el Manual de Observacin, que ha de
elaborarse con mucho esmero: Es importante que
todas las categoras del sistema sean definidas
operacionalmente. Dichas definiciones deben ser
objetivas y sin ambigedades, de tal forma que tan
solo requieran una pequea inferencia. Es decir, se
debe contar con un rango de ejemplos positivos y
negativos para cada una de las categoras. El
entrenamiento de los observadores es relativamente
fcil si las definiciones de los diversos cdigos son
comprensivas y muy claras. Idealmente, el manual de
entrenamiento debe cubrir el rango de principios que
puedan afectar a la calidad del registro de datos
observacionales, tal como normas ticas, cortesa y
compostura, y la evitacin de todo tipo de inferencias.

La seleccin de observadores ha demostrado a
travs de las diversas investigaciones que los
observadores que registran datos ms fiables suelen
ser personas con una gran capacidad oral, adems de
aquellos otros que tienen una aptitud escolstica,
analtica, cientfica y altos niveles de motivacin.
Tambin otras caractersticas personales, como
apariencia y tacto y estatus profesional pueden afectar
al nivel de reactividad mostrado por los sujetos
observacionales. Finalmente, ciertas consideraciones
ticas requieren la madurez y sensibilidad de los
potenciales observadores para llevar a cabo el
registro.

La orientacin hacia la investigacin
observacional y la sensibilidad a los principios
generales de investigacin constituyen el primer paso
del entrenamiento de observadores. Es muy
importante dar a los observadores un marco general
de referencia para la observacin del comportamiento.
Virtualmente cada sistema de codificacin requiere
que los observadores tengan que ignorar muchas de
las cosas que van a ver y que se centren de forma
intensiva sobre un conjunto finito de eventos
conductuales. Dado que los mejores observadores
tienden a estar altamente motivados, es importante
poder ofrecerles la suficiente visin cuando lleven a cabo
el registro observacional.

La orientacin de los observadores tambin
debe estar encaminada hacia el principio de
confidencialidad y de derechos de los sujetos que
participan en una investigacin. Si los observadores
tratan de registrar a los sujetos directamente (y no a
travs de infraestructura audio y/o video), deben
tenerse en cuenta ciertas normativas sobre compostura
y apariencia personal, con el fin de reducir y minimizar
la innecesaria reactividad del sujeto.

Despus de la orientacin inicial, los potenciales
observadores deben dominar el Manual de Observacin.
Toda la normativa de codificacin y las definiciones
operacionales correspondientes a todos los cdigos han
de explicarse con mucha claridad. Antes de cualquier
entrenamiento es muy importante que los observadores
memoricen la normativa, las definiciones y los ejemplos
verbalmente. Posteriormente, los observadores
aprendern a utilizar el sistema y sern instruidos en la
utilizacin de las formas necesarias y del equipamiento
tcnico -adiestramiento-. Dependiendo de la tecnologa
con la que se lleve a cabo el registro, esta fase de
entrenamiento podr ser ms o menos compleja, lo que
tambin conllevara instrucciones sobre la utilizacin del
video, cassette o magnetfono, aparatos electrnicos y
dispositivos temporales.

5. Registro y Muestreo de Eventos

Los trminos Registro y Muestreo, considerados
conjuntamente, conllevan una serie de ventajas
adicionales a la observacin directa del comportamiento
(Sackett, 1978): permiten al investigador alterar y/o
reformar cualquier cdigo conductual en base a la
experiencia adquirida y as remodificarlo para el mismo
conjunto de eventos; adems, simplifican la evaluacin
del grado de concordancia, de fiabilidad y de precisin
entre-observadores; en ciertos contextos, los costes son
mucho menores; la relacin costes-beneficios de la
investigacin es excelente; y sobre todo evitan la
intromisin ?in vivo? en la situacin de observacin,
permitiendo la revisin y re-evaluacin de los eventos.

Conviene aclarar previamente que lo ideal para
la investigacin cientfica es un registro continuo de los
eventos tal y como se suceden espontneamente, pero
dado que en muchas circunstancias de la investigacin
no es posible o, simplemente, la relacin coste-beneficio
es ms favorable para la obtencin de mayor volumen
de datos para nuestra investigacin con el menor
nmero de registros posibles, es por lo que utilizamos
tcnicas que permiten reducir el nmero de registros,
sin perder ni un pice de la informacin que

46
obtendramos con un alto volumen de los mismos. En
este sentido, presentamos una ilustracin (Figura 2)
acerca de las diferentes posiciones en que una
conducta determinada puede presentarse dentro de un
mismo intervalo de tiempo: 1) una conducta se
extiende ms all del inicio y fin del intervalo en
cuestin, 2) una conducta tiene su momento de inicio en
algn punto temporal del intervalo, 3) una conducta
finaliza en el intervalo en cuestin y 4) diferentes
apariciones de la misma conducta en diferentes
momentos temporales pueden presentarse dentro de un
mismo intervalo.

Cuando planificamos un estudio de observacin directa
del comportamiento es muy importante la delimitacin
de las muestras de conducta. Independientemente de
la unidad de observacin elegida es necesario
seleccionar un sistema de muestreo en todos aquellos
casos en que no es factible el registro continuo
(Anguera, 1983, 1985). El muestreo seleccionado
deber cumplir necesariamente la condicin de
representatividad respecto a la poblacin
observacional, entendiendo como tal el registro obtenido
en una observacin continua. En la formulacin ms
clsica (Martin y Bateson, 1991; Sackett, 1978),
distinguiremos entre reglas del muestreo (qu sujetos
observar y cundo observarlos) y reglas del registro
(cmo llevar a cabo el registro del comportamiento). Las
reglas del muestreo son: ?ad libitum?, focal, ?scan?,
conducta. Las reglas del registro son dos: continuo y
temporal (instantneo o intermitente y ?one-zero?).

POSICIONES DIFERENTES DE UNA CONDUCTA EN UN MISMO INTERVALO
MUESTREO
REGLAS DEL MUESTREO
REGLAS DEL REGISTRO
AD LIBITUM FOCAL SCAN CONDUCTA
QU SUJ ETOS SE
OBSERVAN Y CUNDO?
CMO SE REGISTRA
EL COMPORTAMIENTO?
-TOTAL
-PARCI AL
CONTINUO TEMPORAL
INSTANTNEO ONE-ZERO
ALL OCCURRENCES

47
0
Registro
Continuo
0
Ocurrencia
de la conducta
t
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140 Registro
Intermitente
150
170 160
180 190
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 110 120 130 140
Registro por
intervalos
"one-zero"
150 170 160 180 190 200
a b c e d
x x x x x x x x x
x x x
x x
x x x x x x x x x
200
M U EST R EO: EJ EM P L O DE R EGL A S DEL R EGI ST R O
(SESI N DE OBSER V A CI N DE 200 SEGU N DOS)
Cada intervalo tiene diez unidades temporales (luego, t = 200)
Duracin Total = a + b + c + d + e = 24 + 16 + 25 + 10 + 21 = 96 unidades temporales
Duracin Media = 96/5 = 19,2 unidades de tiempo
Proporcin tiempo de la conducta = 96/200 = 0.48
Nmero de ocurrencias = 5
Puntuacin : 9/20 = 0.45 (valor muy similar al registro continuo 0.45 vs 0.48)
Puntuacin : 14/20 = 0.7 (sobreestima la proporcin real de tiempo de ocurrencia)
Registro continuo
Registro Intermitente
Registro por intervalos "one-zero"

Ad libitum?: Es la forma ms simple de regla
muestral. Se registrar todo aquello que es visible en
el tiempo y que tiene relevancia para la investigacin
que desarrollamos. Casi siempre se utiliza
exploratoriamente en observaciones previas o
preliminares.

Focal: Se observa a un individuo o interaccin
didica durante un espacio de tiempo predeterminado
de antemano. Se registran todas las instancias de su
conducta en categoras. En el caso de observar a un
grupo, la regla ser multifocal por oposicin a focal.

Scan?: Se hace una exploracin del grupo total
de sujetos en intervalos regulares, registrndose la
conducta de cada individuo en el instante preciso del
registro. La conducta de los diversos individuos se
registra necesariamente por muestreo instantneo o
intermitente. Bsicamente, se registra si estn
ocurriendo o no las categoras de conducta
consideradas. El tiempo (que puede variar de pocos
segundos a varios minutos) depende del tamao del
grupo y de la informacin a registrar para cada uno de
los individuos.
Conducta: Se observa al grupo total de sujetos
y se registra cada ocurrencia de un tipo particular de
conducta, adems de incluir los individuos que
participan en la accin.

Continuo: Registro exacto del comportamiento,
donde se miden las frecuencias y las duraciones de
cada ocurrencia de conducta, registrndose el tiempo
en que se inicia y finaliza el patrn conductual.

Tiempo: El registro temporal sirve
precisamente para condensar la informacin, al mismo
tiempo que para registrar diferentes categoras de
conducta simultneamente. La Figura 4 nos muestra
con claridad si el registro se producir en un punto
muestral determinado (lo que conlleva registrar la
conducta que se produce en ese preciso instante de
tiempo) o si la conducta se ha producido durante una
parte o la totalidad del intervalo en cuestin (conlleva
un registro de mayor atencin del observador, ya que
necesariamente ha de registrar si la conducta se ha
producido en parte o en la totalidad de ese intervalo).

MUESTREO: EJEMPLO DE REGLAS DEL REGISTRO
(SESIN DE OBSERVACIN DE 200 SEGUNDOS)
OCURRENCI A
DE LA CONDUCTA
REGI STRO
CONTI NUO
REGI STRO
INTERMITENTE
REGI STRO
I NTERVALOS
ONE-ZERO
Cada intervalo tiene diez unidades temporales (luego,t=200)
Duracin Total = a+b+c+d+e=24+16+25+10+21=96 unidades temporales
Registro I ntermitente Duracin Media = 96/5 = 19,2 unidades de tiempo
Registro I ntermitente Puntuacin: 9/20 = 0.45 (valor muy similar al registro continuo 0.45 vs. 0.48)
Registro por intervalos
one-zero Puntuacin: 14/20 = 0.7 (sobreestima la proporcin real de tiempo de ocurrencia


48

Instantneo o Intermitente: En cada preciso instante del punto muestral se registra si est ocurriendo o no
la conducta seleccionada, sin importar la frecuencia ni la duracin de la misma.

One-zero?: En cada instante del punto
muestral se registra si ha ocurrido o no la conducta
durante el intervalo muestral precedente. En la Figura
5 podemos observar segmentos diferentes de la
ocurrencia de una misma conducta registrada
mediante las dos tcnicas muestrales diferentes. Como
podemos observar la frecuencia del registro es
diferente, ya que en la primera situacin es 10 y en la
segunda 13. Por tanto, dos tcnicas muestrales pueden
ofrecer resultados distintos y cualquier anlisis posterior
estara abocado tambin a una interpretacin diferente
(consultar los trabajos de Anguera, 1983, 1985, 1990,
1991 y Martin y Bateson, 1991, para una mejor
aclaracin de estos trminos y las ventajas e
inconvenientes de cada una de ellas)
MUESTREO: ESQUEMA REGISTRO TEMPORAL
MUESTREO INTERMITENTE VS. ONE-ZERO
Ocurrencia en tiempo real de un registro continuo de una determinada conducta

49

El investigador puede seleccionar una tcnica
para la conversin de eventos o productos en datos
cuantitativos. Las tcnicas de registro ms
comnmente utilizadas, en oposicin a un registro
continuo, son: el registro de conductas, el muestreo
temporal ?one-zero?mediante intervalos regulares y el
muestreo temporal instantneo o intermitente. La
Figura 6 ilustra estas tres situaciones en oposicin al
registro continuo que describe la situacin real de
aparicin de la conducta en el tiempo. Se trata de la
aparicin de la misma conducta en un segmento
simulado de tiempo. Podemos ver que el nmero de
ocurrencias es 5 y que el porcentaje real de aparicin
de la conducta en este segmento es cercano al 50%
del total, situacin que es muy similar a la informacin
aportada por el registro intermitente (45%), mientras
que ha sido sobrevalorada en el registro one
zero(70%). En esta situacin concreta es evidente
que el registro intermitente permitira una restriccin
de la informacin, pero aportando similares
resultados. Ahora bien, aunque siempre se muestra
ms cercano a la realidad el intermitente, no podemos
olvidar que la longitud intra-intervalo y el nmero total
de unidades de tiempo sern quienes determinen si la
estimacin muestral ha sido correcta. En los trabajos
citados anteriormente se podr encontrar informacin
precisa sobre investigaciones concretas que han
estudiado la estimacin muestral.

En su configuracin ms simple, el registro de
conductas consiste en un ?corte?de cada ocurrencia de
una respuesta definida durante toda la sesin de
observacin. A travs de estos ?cortes?se puede tener
ms precisin en el registro, si se localizan los eventos
observados en el tiempo real, lo que permitira
posteriormente varias formas de anlisis secuencial y
temporal. Tambin, un registro de este tipo permite una
mayor precisin evento por evento cuando calculemos el
grado de concordancia y fiabilidad interobservadores.
Los registros en tiempo real se pueden obtener a travs
de dispositivos electromecnicos (existen modelos
porttiles como el Datamyte 900 o el Datamyte 1000),
de instrumentos electrnicos (Datachrono, OS-3,
Observer, etc.) y de instrumentos informticos como el
Codex (Hernndez Mendo, Anguera y Bermdez 2000).
En el apartado 4.4 del captulo anterior se describen de
forma ms precisa.

El registro de las duraciones (prevalencia), sin
embargo, es ms necesario y ms interesante cuando
se quiere investigar las caractersticas de la longitud de
cada ocurrencia de una respuesta, o cuando interesa
especificar el tiempo que se emplea en el desarrollo de
una actividad, o cuando interesa determinar la latencia
de la respuesta a un estmulo. Estos registros se
obtienen a travs de relojes electromecnicos o de otros
dispositivos electrnicos que permitan el registro del
inicio y fin de determinados eventos, como los
MUESTREO: EJEMPLO DE REGLAS DEL REGISTRO
(SESIN DE OBSERVACIN DE 200 SEGUNDOS)
Cada intervalo tiene diez unidades temporales (luego, t=200)
Duracin Total = a+b+c+d+e = 24+16+25+10+21=96 unidades temporales
Registro Intermitente Duracin Media = 96/5 = 19,2 unidades de tiempo
Registro Intermitente Puntuacin: 9/20 = 0.45 (valor muy similar al registro continuo 0.45 vs 0.48)
Registro por intrvalos
one-zero Puntuacin: 14/20 = 0.7 (sobreestima la proporcin real de tiempo de ocurrencia)

50
mencionados anteriormente. Sin embargo, estas
formas de registro requieren una tediosa tarea de
medicin de la longitud de cada final.

El muestreo temporal intermitente mediante
puntos de tiempo implica registrar el estado de la
conducta en un momento especfico de tiempo. Estos
momentos pueden estar sealizados (regular o
irregularmente) al observador a travs de zumbadores
de sonido temporales (que generalmente son bastante
pequeos); a travs de sonidos previamente grabados
en un magnetfono o cassette; o mediante un
generador de seales de tamao de bolsillo que sea
capaz de emitir tonos en momentos fijos o aleatorios.
Este tipo de muestreo podramos equipararlo a una
cmara fotogrfica inmvil, donde podemos observar
en cada una de estas ocasiones (cada fotograma) la
conducta que est ocurriendo en ese momento
preciso. Por el contrario, el registro de eventos se
parece ms a una pelcula continua de los individuos,
donde se trata de inspeccionar los principios y los
finales de cada una de las respuestas que han sido
definidas.

Siguiendo con el ejemplo de la cmara
fotogrfica o de filmacin, el registro temporal
mediante intervalos ?one-zero? se asemeja a una
pelcula seccionada en sucesivos segmentos de una
longitud especfica de tiempo, donde podremos
observar en cada uno de ellos si la conducta ocurre en
cualquier parte o en la totalidad de este segmento. Es
decir, la tarea del observador consiste en registrar en
sucesivos intervalos, que podran tener una longitud
que variara entre unos pocos segundos y un da
completo, si la conducta objeto de estudio est
presente en cualquier momento durante el intervalo.

Los datos registrados en cualquier modalidad
de muestreo temporal mediante intervalos reflejan la
duracin y las frecuencias de las respuestas, pero no
con un grado aceptable de fiabilidad y precisin (Suen
& Ary, 1989). De esta forma las estructuras que
permiten llevar a cabo un anlisis secuencial del
comportamiento son bastante cuestionables con este
tipo de datos. El resultado a que se ha llegado es que
este tipo de registro haya sido objeto ltimamente de
duras crticas y a que algunos autores hayan sugerido
la utilizacin de procedimientos observacionales
alternativos.

Estos inconvenientes podran compensarse con
las tres principales ventajas que nos ofrecen este tipo
de registros: quedan reflejados los cambios en
cualquier duracin o frecuencia de respuesta; facilitan
el registro de aquellas conductas que no pueden
dividirse fcilmente en unidades definibles y que
puedan tenerse en cuenta separadamente, tal como
conversacin o juego interactivo; y simplifican la tarea
del observador al permitirle registrar ms conductas en
diversos niveles o realizar otras tareas adicionales. As,
la tarea bsica del observador quedar simplificada a
tres soluciones consecutivas: 1) el registro queda
limitado a la presencia o ausencia de cada conducta en
cada intervalo de tiempo, 2) toda vez que una
determinada conducta haya sido registrada como
presente, el observador no necesita atender a dicha
conducta durante el resto del intervalo; es decir, hasta
los mismos entrenadores podran registrar la ocurrencia
de tres a siete conductas sistemticas diferentes de sus
propios pupilos en una situacin de observacin
particularizada en un mbito deportivo, simplemente
mediante la utilizacin de una serie de hojas de registro
diarias consideradas como intervalos, y 3) diferentes
conductas pueden ser registradas concurrentemente.
Diversos autores han comprobado que los observadores
que utilizan registros temporales mediante intervalos
pueden llegar a reconocer hasta 14 conductas
simultneamente sin interferir para nada en el grado de
concordancia y fiabilidad interobservadores.

Algunos ejemplos de sistemas de codificacin
conductuales los podemos encontrar en las revistas de
evaluacin psicolgica (Behavioral Assessment, J ournal
of Behavioral Assessment, J ournal of Applied Behavior
Analysis, Psychological Assessment, etc.), aunque
generalmente se trata de sistemas de cdigos bastante
simples. Otros sistemas de categoras mucho ms
complejos y fruto de diversos aos de investigacin han
sido desarrollados y utilizados en diversos estudios de
investigacin en ciencias del comportamiento. Caben
destacar las compilaciones de Boyer, Simon & Karafin
(1973), de Herbert & Attridge (1975), y de Simon &
Boyer (1967).

6. Calidad del Registro y
Generalizacin de resultados

Las fuentes sistemticas y aleatorias de error en
los datos observacionales limitan al investigador tanto
como otras formas de toma de decisiones basadas en
este tipo de datos. La comprobacin de la hiptesis nula
es la forma ms comn de toma de decisiones en
ciencias conductuales. La utilizacin de datos
observacionales defectuosos para la comprobacin de la
hiptesis nula incrementa la posibilidad de que puedan
ser aceptadas hiptesis incorrectas: los datos con poca
fiabilidad debidos a sesgos o errores sistemticos
pueden producir el rechazo de la hiptesis nula; por el
contrario, los datos que son poco fiables debido a
errores aleatorios pueden producir la aceptacin de la
hiptesis nula. La utilizacin de datos fiables, sin
embargo, aumenta el poder de deteccin de una
covariacin real entre variables.


51
REACTIVIDAD Y EXPECTANCIA (Sesgos de la
observacin y del observador, respectivamente): La
observacin directa tiene sus propias fuentes de
sesgos. El ms relevante de ellos es que dichas
observaciones constituyen frecuentemente una
intromisin u obstruccin. Nos referimos al hecho de
que los sujetos pueden conocer que su
comportamiento va a ser evaluado. Los observadores
pueden estar presentes en la observacin o los sujetos
pueden estar informados de que su comportamiento
va a ser observado. El problema que se presenta a la
hora de evaluar esta intromisin es que puede ser
reactiva; es decir, que puede influir en la accin que
realizarn los sujetos en una determinada situacin. La
expectancia, sin embargo, aparece en el observador a
travs de sus previsiones y/o anticipaciones de
conductas an no observadas, en ocasiones en base a
un conocimiento previo excesivo que le llevan a desear
obtener unos determinados resultados.

Ahora bien estas evaluaciones no tienen por
qu ser necesariamente reactivas. La evaluacin
mediante estos procedimientos no siempre debe
alterar el comportamiento de los sujetos. Sin
embargo, bajo ciertas condiciones los sujetos alteran
su comportamiento si descubren que se les est
observando.

Los efectos reactivos de la observacin directa
se analizan desde cuatro puntos de vista diferentes: la
presencia del observador, la modificacin de las
instrucciones, la autoobservacin y la reaccin del
observador. El primero de ellos (presencia de un
observador) trata de evaluar la introduccin de un
observador en la situacin de observacin. Para
valorar el impacto de la presencia de un observador, la
evaluacin continuada de la conducta del sujeto se
lleva a cabo mediante la intromisin, es decir mediante
la presencia y ausencia alternada del observador en la
situacin. Por ejemplo, se evala la interaccin entre
judokas en un entrenamiento; en diferentes perodos
observacionales se introduce un observador en la
situacin de lucha en el tatami donde se est
interactuando; estas mismas observaciones a travs
de un espejo unidireccional pueden indicar que la
actividad de lucha aumenta cuando el observador est
presente.

Con respecto al segundo punto de vista
(notificacin de las instrucciones) se trata de informar
al sujeto sobre la situacin de evaluacin. Se informa
a los individuos que su comportamiento ser
observado en algunas ocasiones y no en otras. Los
cambios producidos por esta alteracin de las
instrucciones son relevantes a la reactividad, ya que
nos muestran cmo los sujetos pueden alterar su
conducta. Por ejemplo, se observa la interaccin
entrenador-jugador de baloncesto en dos perodos de
observacin; en el primero se informa a los sujetos de
que sern observados; en el otro perodo se les dice que
el equipo de registro no funciona y que por tanto sus
conductas no van a ser registradas; el observador no
estaba presente en esta segunda situacin, pero se
observ dicha interaccin a travs de un espejo
unidireccional.

La autoobservacin evala un caso especial de
reactividad, ya que es el propio individuo quien observa
su conducta. Su estudio tiene un especial inters dado
que la investigacin de ciertos comportamientos (hbitos
de fumar, actividades sexuales, individuos obesos) son
ms fcilmente observables por los mismos individuos
que no por otros. El estudio de los efectos reactivos de
la autoobservacin requiere de observadores
independientes que nos ofrezcan un registro continuo de
la realizacin del sujeto, informacin que se obtiene
generalmente a travs de la tecnologa del video.

El ltimo punto de vista (reaccin del
observador) trata de averiguar si el acto de observar la
conducta de otros (heteroobservacin) puede producir
cambios sistemticos en la propia conducta del
observador.

Diversas caractersticas de las conductas
observadas pueden influenciar la ocurrencia y naturaleza
de la reactividad. Una de las caractersticas que mejor
ha sido estudiada es la valencia (valor social de una
conducta). Las conductas deseadas socialmente o que
tienen una valencia positiva tienden a incrementar
cuando se evala la reactividad; por el contrario, las de
valencia negativa tienden a disminuir. Las caractersticas
de los sujetos y de los observadores tambin
contribuyen a la reactividad; por ejemplo, la presencia
de una persona del mismo sexo en un evento deportivo
tiene unos niveles ms altos de conducta agresiva que la
presencia de un adulto o de otra persona del sexo
opuesto. Otras caractersticas del sujeto o del
observador, tal como destrezas motrices, estatus socio-
econmico, nivel de motivacin para participar, ansiedad
y psicopatologa, han sido evaluadas en diversos
estudios de reactividad.

Para asegurarnos de que predominarn las
decisiones correctas, todos los sistemas de medida
requieren una evaluacin peridica de la calidad de sus
datos. Tales evaluaciones son de particular importancia
en la estructura metodolgica de los diseos
observacionales, puesto que se intenta obtener
puntuaciones en dimensiones de respuesta mltiple,
adems de ser aplicadas en situaciones naturalistas no
controladas por personal profesional en muchas de las
ocasiones.

Los diseos observacionales son utilizados,
generalmente, en las ciencias de la salud, sociales y del

52
comportamiento para ofrecer descripciones y
explicaciones del comportamiento en situaciones
naturales y cuasi-naturales. Aunque hay variaciones
importantes en la metodologa y en las tcnicas
utilizadas, hay una caracterstica que es comn a todas
ellas: slo observamos y registramos una
muestra del comportamiento de los individuos. El
presente tema dirige su atencin hacia las inferencias
y generalizaciones que podemos realizar sobre el
comportamiento, las cuales pueden estar afectadas de
algn modo por la forma de muestreo del tiempo. El
error muestral surge precisamente como resultado de
observar tan solo una fraccin de todas las
ocasiones posibles y forma parte del problema de la
estimacin de la generalizabilidad de los datos
registrados mediante la observacin sistemtica. El
muestreo que tiene lugar, usualmente en diferentes
etapas (observadores, sesiones, das, momentos,
tcnicas, instrumentos, etc.), requiere la estimacin de
los componentes de variancia, que pueden ser
combinados entre s para producir una o ms
estimaciones de coeficientes de generalizabilidad. A su
vez, todo ello gira en torno al problema de la
medicin.

El acto de la medicin es uno de los
componentes esenciales de la investigacin cientfica.
Ciertamente, la medicin juega un rol importante en la
investigacin en ciencias del comportamiento, al igual
que en otras disciplinas cientficas. Sin embargo, la
medicin en disciplinas de laboratorio no suele
presentar dificultades inherentes. De la misma forma
que en otras ciencias naturales, la medicin es una
parte fundamental de la disciplina y una aproximacin
al desarrollo de instrumentos apropiados. Los juicios
subjetivos juegan un rol menor en el proceso de
medicin; cualquier intento de replicacin o validacin
son posibles gracias a soluciones tecnolgicas. Hemos
de mencionar, sin embargo, que un equipamiento
costoso no es, en s mismo, una forma de eliminar
errores de medida.

La medicin tiene como punto de referencia a
la teora clsica de los tests, en la que como veremos
posteriormente estn basados los diferentes
coeficientes de fiabilidad, validez y precisin. En la
misma se presupone que una puntuacin observada,
en una determinada prueba, puede descomponerse en
una puntuacin ?verdadera? (que realmente no
conocemos) y en una puntuacin del ?error?. Dicha
suposicin lleva directamente a la formulacin de un
coeficiente de fiabilidad como la razn entre la
variancia verdadera y la variancia (verdadera + error).

Hay diferentes formas de estimar la
fiabilidad, como especificaremos a continuacin, y
cada una de ellas genera un coeficiente diferente.
Podemos verificar las puntuaciones dadas por un
mismo observador en dos momentos diferentes a la
misma sesin de observacin (intraobservador), o por
diferentes observadores en el mismo perodo temporal
(interobservadores), o en diferentes ocasiones
separadas por un corto intervalo de tiempo (test-retest),
o utilizar diferentes formas de una escala (formas
paralelas) y as sucesivamente. Sin embargo, estas
medidas standard no agotan todas las posibles fuentes
de variacin. Utilizaremos, tambin, una nueva va de
expresar esta variabilidad a travs de los conceptos del
anlisis de la variancia.

Este original enfoque fue diseado inicialmente
por Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam (1972) y es
conocido como la teora de la generalizabilidad (TG).
La esencia de la teora es el postulado de que en
cualquier situacin de medida existen mltiples (de
hecho infinitas) fuentes de variacin (denominadas
facetas en dicha teora). Uno de los objetivos
importantes de la medicin es intentar identificar y
medir los componentes de variancia que estn
aportando error a una estimacin y, entonces,
implementar estrategias que reduzcan la influencia de
estas fuentes de error sobre la medida. En definitiva,
estamos ante un elegante y prctico enfoque de
entender las diferentes fuentes de variacin que pueden
estar afectando a un dato observacional.

Para una mejor clarificacin de la discusin
posterior, hay que destacar las tres definiciones
siguientes:

Un instrumento observacional es un conjunto de
procedimientos a travs de los cuales un observador
registra y categoriza la conducta de un sujeto o sujetos.
Normalmente, se trata de una serie de categoras a las
que el observador debe responder en funcin
(dependiendo) del comportamiento que ha observado.

Un registro observacional es un conjunto de
datos (generalmente en forma de cdigos o smbolos)
que describen la conducta de uno o ms sujetos durante
uno o ms perodos temporales de observacin.

Una medida observacional es el procedimiento
que utiliza un registro observacional para asignar
valores o puntuaciones a cada uno de los sujetos de
observacin; cada uno de los valores as asignados
suponemos reflejan alguna caracterstica de la conducta
de dichos individuos.

De esta forma, un sistema de observacin
basado en un sistema de categoras constituira el
instrumento; cuando utilizamos el mismo para
observar y registrar datos, tenemos un registro
observacional; y cuando estos datos son utilizados para
calcular cualquier razn directa/indirecta (o cualquier
otro valor), hablamos de una medida observacional.

53
7. Nociones bsicas de fiabilidad,
validez y precisin

El concepto de fiabilidad es, en general, muy
simple. Antes de tener la seguridad de que un
instrumento mide aquello que nos proponemos es
necesario, en primer lugar, acumular evidencia de que
la escala est midiendo algo de alguna manera
reproducible. Es decir, la primera fase para obtener la
evidencia del valor de un instrumento es demostrar
que las mediciones de los individuos en diferentes
ocasiones, o por diferentes observadores, o en
similares sesiones, producen los mismos o similares
resultados.

Esta es la idea bsica que esconde dicho
concepto: un ndice de la dimensin por la cual las
mediciones de los individuos obtenidas en
circunstancias diferentes nos ofrecen resultados
similares. Sin embargo, el concepto es ms refinado
en la teora clsica de la medida. Por ejemplo,
consideremos la fiabilidad de las escalas de las
bsculas de bao; es suficiente indicar que las escalas
son precisas en ?1 kg. Disponiendo de esta informacin
podemos juzgar si la escalas son adecuadas para
distinguir entre adultos (probablemente s) o para
evaluar el aumento de peso de nios prematuros
(probablemente no), dado que tenemos informacin
previa del promedio y variacin del peso de adultos y
nios prematuros.

Dicha informacin no est disponible en el
desarrollo de escalas subjetivas. Cada escala produce
mediciones diferentes unas de otras. Por tanto, si
especificamos que una determinada escala es precisa
en ?3.4 unidades no estamos indicando su valor de
medicin de los individuos, a menos que tengamos
alguna idea sobre el rango posible de puntuaciones en
la escala. Para solventar este problema, la fiabilidad es
generalmente definida como la razn entre la
variabilidad inter-individual y la variabilidad total de las
puntuaciones; en otras palabras, la fiabilidad es una
medida de la proporcin de variabilidad en las
puntuaciones que es debida a las diferencias verdaderas
entre los individuos. As, la fiabilidad viene expresada
como un nmero entre 0 y 1, indicando el valor 0 que no
existe fiabilidad y el valor 1 la fiabilidad perfecta.

Uno de los principios importantes de la fiabilidad
de un instrumento es la forma de obtener los datos para
el clculo posterior de un coeficiente de fiabilidad. En
primer lugar, dado que la fiabilidad implica la razn de
variabilidad entre sujetos con respecto a la variabilidad
total, se hace necesario llevar a cabo un estudio en una
muestra extremadamente heterognea y asegurar que
la muestra utilizada en dicho estudio sea exactamente la
misma que la que deseamos estudiar. En segundo lugar,
dado que disponemos de varias formas de obtener
medidas de fiabilidad, la magnitud del coeficiente de
fiabilidad ser el reflejo directo del enfoque utilizado. La
Figura 7 refleja tres conceptos diferentes en
metodologa observacional que en muchas ocasiones se
esconden bajo el mismo trmino de fiabilidad: la
primera situacin describe una diana donde se han
obtenido una serie de registros coincidentes en la
puntuacin obtenida, pero no en la misma posicin, en
tal caso diramos que hay fiabilidad en el nmero de
registros obtenidos y no en precisin y validez; la
segunda situacin refleja coincidencia en puntos y en la
posicin, en tal caso diramos que existe fiabilidad en el
nmero de registros y precisin en el registro de la
duracin de cada uno de ellos, pero no en la validez; la
tercera situacin ofrece coincidencia y posicin, adems
de consecucin de los objetivos, por ello diramos que
hay fiabilidad, precisin y validez en el sentido de
asociar cada registro a la categora de conducta correcta
que por definicin le corresponde. Las tcnicas
estadsticas utilizadas pueden ser las mismas, pero
evalan conceptos diferentes.

FIABILIDAD, PRECISIN, VALIDEZ

54

Hasta ahora, hemos examinado varios
aspectos de la fiabilidad, es decir cmo reproducir los
resultados de un instrumento de medida bajo
diferentes condiciones. Esta es una fase necesaria
para establecer la utilidad de una medida, pero no es
suficiente. La siguiente fase es determinar si estamos
midiendo aquello que nos proponemos, es decir la
validez del instrumento de medicin.

Formas empricas de validez. La fiabilidad
evala, simplemente, que una medicin determinada
pueda ser reproducible; no nos dice nada acerca de lo
que estamos midiendo. Si queremos determinar que la
medicin est de acuerdo a nuestros propsitos se
requerir algn tipo de evidencia de validez.
Demostrar la validez requiere algo ms que los juicios
apareados descritos por la fiabilidad; la evidencia
emprica debe mostrarnos que el instrumento est
midiendo aquello que es nuestro objeto de inters y de
estudio. A pesar de que existen diferentes enfoques de
evaluar la validez y diversos trminos para
describirlos, la situacin lo reduce a dos nicas
circunstancias:

1. Que dispongamos de mediciones de los
mismos o similares atributos. En dicha situacin, en
que ya existe una medida, el enfoque ms obvio es
administrar el instrumento de investigacin, junto a
uno de los ya existentes, auna misma muestra de
sujetos y entonces comprobar si existe una correlacin
elevada entre ambos. Este enfoque viene descrito por
diversos trminos en la literatura cientfica: Validez
convergente, validez de criterio y validez
concurrente. A pesar de que estas tcnicas son muy
utilizadas, creemos que tienen dos limitaciones muy
severas:

a) Si se dispone de otras medidas de la
misma propiedad es difcil justificar el desarrollo de una
nueva, a menos que sea muy simple y se necesite
mayor complejidad. De hecho, algunos investigadores
piensan que el nuevo instrumento que estn
desarrollando es mejor que los anteriores. Luego, si es
mejor, ?por qu compararlo con los ya existentes? Y si
las relaciones entre ambos no fueran perfectas, ?de qu
defectos adolece?

b) Aunque ciertas mediciones hayan
adquirido, por su historia o longevidad, un cierto status,
una revisin de las mismas puede sugerirnos que su
fiabilidad y validez no es la deseable. Cualquier medicin
que desarrollemos en ciencias del comportamiento tiene
asociado algn tipo de error (y sobretodo en la
observacin directa); como resultado esperamos que las
correlaciones entre medidas de un mismo atributo se
siten en un rango de valores entre 0.4 y 0.8. En
consecuencia, una relacin ms dbil indicara que la
fiabilidad de una u otra medida es inaceptable o, en todo
caso, que estn midiendo fenmenos diferentes.

2. Que no dispongamos de otra medida. Esta
situacin es an ms frecuente en la observacin directa
del comportamiento. Y es la justificacin para
desarrollar un nuevo instrumento en primera instancia.

55
En tal caso, estamos ante una nueva situacin que es
imposible de confrontar. De hecho, si no tenemos
mediciones previas, ?cmo es posible registrar
informacin que nos muestre que dichas medidas
estn midiendo aquello que es nuestro objeto de
estudio? La solucin nos la aporta el concepto de
validez de constructo. Se trata de asociar el nuevo
atributo a medir con otros atributos, a travs de una
hiptesis o constructo. Generalmente, esta hiptesis
explorar las diferencias entre dos o ms poblaciones;
de esta forma se podr verificar si existen diferencias
entre las propiedades evaluadas a travs de nuestro
instrumento. En dicha situacin, probamos este
constructo hipottico aplicando nuestro
instrumento a las muestras ms apropiadas. Si
encontramos que existen relaciones, la hiptesis y la
medida convergen; si no las hay, ?dnde estn los
sesgos, en la medida o en la hiptesis?

Algunos atributos son directamente
observables, mientras que otros son ?definidos
operacionalmente?, es decir definidos por la forma en
que son medidos. A ellos nos referimos con el trmino
de constructos hipotticos o, ms simplemente,
como constructos. Un constructo puede constituirse
en una mini-teora que sea capaz de explicar las
relaciones entre diferentes conductas. Algunos
instrumentos psicolgicos y algunas medidas en
ciencias del comportamiento estn designados a
evaluar algn aspecto de un constructo hipottico.
Hablamos entonces de validez de constructo. Hay
dos razones para desarrollar un instrumento de este
tipo: el constructo es nuevo y no existe una escala que
lo mida; o estamos insatisfechos con los instrumentos
existentes y por tanto debemos omitir o evitar algunos
aspectos de dicho constructo. En tal caso, la teora
subyacente nos ayuda a desarrollar un nuevo
instrumento o a optimizar el ya existente, donde
optimizarlo significara una explicacin de una forma
ms parsimoniosa u obtener predicciones ms
precisas acerca del comportamiento de un individuo.

Finalmente, un concepto asociado a la
fiabilidad de los registros es la precisin en registros
observacionales por intervalos temporales: La tcnica
de registro por intervalos es una de las ms utilizadas
en la obtencin de datos observacionales. Nos ofrece
estimaciones de frecuencias o duraciones de la
conducta cuando es imposible o poco prctico obtener
una medida continua. Especialmente, se demuestra su
utilidad cuando se registran datos en situaciones
naturales, cuando se dispone de un sistema mltiple de
categoras, o cuando se registran datos,
simultneamente, de ms de un individuo.

En el registro por intervalos, una sesin de
observacin se divide en breves e iguales perodos de
tiempo (por ejemplo, de 10 segundos) y se registra la
ocurrencia o no-ocurrencia de la conducta en cada
perodo de tiempo o intervalo. Se definen tres variantes
del registro temporal por intervalos: intervalo total,
intervalo parcial y puntos de tiempo intermitentes. La
conducta es registrada como una ocurrencia si es
observada durante todo el intervalo en la modalidad de
intervalo total, si es observada durante una porcin
de un intervalo en la modalidad de intervalo parcial y
si es observada en el punto final del intervalo en puntos
de tiempo intermitentes.

La precisin es evaluada a travs del grado de
concordancia entre un observador y un estndar
predeterminado. Se calcula de la misma forma que
cualquier coeficiente de concordancia, que
describiremos a continuacin, pero con el estndar que
nos ofrece uno de los conjuntos de datos. Diversos
estudios han comparado la precisin en las tres tcnicas
de registro y han mostrado que la modalidad de registro
de puntos de tiempo intermitentes es la que menos
sesgos produce en comparacin con una medida
continua de la conducta. Por el contrario, los registros
obtenidos mediante intervalo total e intervalo parcial
sub-estiman o sobre-estiman, respectivamente, un
registro real de la medida continua de la conducta. Sin
embargo, tambin se explica que el grado de sesgo
disminuye utilizando pequeas longitudes de intervalo.

8. Concordancia, Fiabilidad y
Generalizabilidad de los registros observacionales

En las ciencias del comportamiento, los
fenmenos observados estn influidos por tal cantidad
de factores que una repeticin de una misma
experiencia o la utilizacin de cualquier otro instrumento
puede modificar considerablemente el resultado que se
obtuvo la primera vez. Por ello, la actitud cientfica ms
elemental nos lleva a preguntarnos si esos valores
observados son interpretables o si, por el contrario, son
el resultado de fluctuaciones aleatorias, introducidas por
la propia medida (Blanco, 1989). Este interrogante es
particularmente ms necesario en los diseos de
observacin de la conducta.

56
CONCORDANCIA
FIABILIDAD-
CORRELACIN
GENERALIZABILIDAD
FACTORES
INCIDENTES
FIABILIDAD PRECISIN VALIDEZ
CA L I DA D DEL R EGI ST R O OBSER V A CI ON A L
INTRA-OBSERVADOR
ENTRE-OBSERVADORES
INTRA VS. ENTRE-OBSERVADORES
EQUIVALENCIA VS. HOMOGENEIDAD
CONSTANCIA
IMPERFECCIN
CONCORDANCIA
IMPERFECCIN
FIABILIDAD

Un instrumento es fiable si tiene pocos errores
de medida, si muestra estabilidad, consistencia y
dependencia en las puntuaciones individuales de las
caractersticas evaluadas. Ahora bien, histricamente,
el estudio de la fiabilidad ha estado ligado al estudio
de las diferencias individuales y por tanto casi
restringido a las pruebas estandarizadas de
inteligencia y personalidad. Sin embargo, estas
pruebas (tests) han ido reemplazndose poco a poco
(en psicologa clnica, escolar, evolutiva) por
observaciones de los individuos en situaciones
naturales o cuasi-naturales. An cuando estos estudios
observacionales varan completamente en contenido y
mtodo, todos ellos utilizan observadores humanos
para registrar el comportamiento de los individuos.
Existen al menos tres formas de entender la fiabilidad
de los datos observacionales (Blanco, 1989, 1993,
1997; Mitchell, 1979) (La Figura 8 las describe,
adems de incorporar los tres conceptos previos, que
nos indican que la utilizacin de una u otra es funcin
del concepto utilizado previamente):

1. Nos referimos a dos observadores que,
registrando independientemente, codifican las
conductas que ocurren. Este coeficiente de
concordancia de los juicios de observadores, de
concordancia entre ellos, se refiere a las observaciones
realizadas por diferentes observadores en un mismo
momento (?coefficient of observer agreement?).

Estos coeficientes se interpretan como la
fiabilidad del instrumento que se ha utilizado. El ndice
ms comnmente utilizado para valorar la calidad de
estos registros observacionales es el coeficiente de
concordancia total interobservadores, que, como su
nombre indica, es el porcentaje de unidades
(temporales en el caso de registro por intervalos) a
travs de las cuales los registros de dos observadores
estn en acuerdo con el registro de la conducta
(Anguera, 1983; Blanco, 1993). Se han definido otros
muchos ndices para este tipo de datos, basados en la
informacin nominal u ordinal que proporcionan, y que
podemos obtener a travs de tablas de contingencia 2 x
2, correlaciones ordinales u otro tipo de correlaciones
(como por ejemplo el clsico ndice kappa?).
CALIDAD DEL REGISTRO OBSERVACIONAL

57
CONCORDANCI A
ENTRE E I NTRA
OBSERVADORES
(AGREEMENT)
OBSERVADORES
Dos OBSERVADORES registran
simultneamente "in situ"
FI ABI LI DAD DEL I NSTRUMENTO UTI LI ZADO
CATEGORAS INTERVALOS
REGISTRO
TEMPORAL
SESIONES
TABLAS DE
CONTINGENCIA
2 x 2
CON CEP T O
DE
CON COR DA N CI A
Proporcionan informacin NOMINAL u ORDINAL
OBSERVADOR
Un nico OBSERVADOR en dos
momentos diferentes
INDICES
CLSICOS
CORRELACIN
ORDINAL

Observemos la estructura siguiente, donde
los totales de las diferentes casillas nos ofrecen una
informacin bsica sobre los patrones de codificacin
de dos observadores a travs de los registros
observacionales de una determinada categora,
CONCEPTO
DE
CONCORDANCIA

58
OBSERVADOR 2
OCURRENCIA
(+)
NO-OCURRENCIA
(-)

OBSERVADOR 1
OCURRENCIA (+) A B
NO-OCURRENCIA (-) C D

donde:

A = Nmero de acuerdos en ocurrencias.
B = Nmero de desacuerdos cuando el
observador 1 codifica la categora y el observador 2
no.
C = Nmero de desacuerdos cuando el
observador 1 no codifica la categora y el observador 2
s.
D = Nmero de acuerdos en no-ocurrencias.
N = A + B + C + D = Nmero de intervalos
codificados en la sesin de observacin para una
categora determinada.
O
1
= A + B = Frecuencia de ocurrencia
registrada por el observador 1.
O
2
= A + C = Frecuencia de ocurrencia
registrada por el observador 2.

Las casillas A y D representan el nmero de
acuerdos sobre la ocurrencia y no-ocurrencia de la
conducta, respectivamente. Las casillas B y C
representan el nmero de desacuerdos cuando un
observador codifica la conducta y el otro no. La suma
de todas las casillas (A + B + C + D) nos ofrecen el
total de registros codificados en la sesin de
observacin para una determinada categora. A travs
de una nica notacin presentamos ahora los ndices
que ms se han utilizado para comprobar la calidad de
los registros observacionales.

1) Coeficiente de concordancia total.

100
D + C + B + A
D + A
= T%

2) Porcentaje de concordancia en ocurrencias.

100
C + B + A
A
= O%
3) Porcentaje de concordancia en no-ocurrencias.

100
D + C + B
D
= NO%

4) Porcentaje promedio de concordancia en ocurrencias
y no-ocurrencias.

100
2
D + C + B
D
+
C + B + A
A
= M%

5) ndice Kappa.

)}
D + C + B + A
D] + D][B + [C
( + )
D + C + B + A
C] + B][A + [A
{( - D) + C + B + (A
)}
D + C + B + A
D] + D][B + [C
( + )
D + C + B + A
C] + B][A + [A
{( - D) + (A
=

6) Coeficiente fi.

D] + C][B + D][A + B][C + [A
[BC] - [AD]
=

7) Correlacin r
11
.

C] + C][B + [A + D] + B][C + [A
BC] - 2[AD
=
r11

8) ndice pi.

C] + B + C][2D + B + [2A
C
- 2BC -
B
- 4AD
=
2 2


59
9) Matriz de concordancia.

X
2x2
=
_
X
A

_
X
B

_
X
C

_
X
D

donde,

_
X
A
= Promedio de valores de la casilla A en varias
observaciones.
_
X
B
= Idem para la casilla B.
_
X
C
= Idem para la casilla C.
_
X
D
= Idem para la casilla D.

10) Coeficiente de correlacin de Pearson.

El coeficiente de correlacin est basado en el
anlisis de la regresin. Es una medida de la relacin
entre dos variables, descrita a travs de la lnea de
regresin (mediante una funcin lineal y
homocedstica). En el contexto de la observacin
directa del comportamiento, es una medida que
relaciona los registros generados por dos
observadores en un grupo de sujetos
(interobservadores) o por el mismo observador en dos
momentos diferentes en un grupo de sujetos
(intraobservador). En este sentido, hemos de destacar
que el coeficiente puede valer la unidad (r = 1,00) y
por tanto la correlacin perfecta; sin embargo en la
ecuacin de regresin, Y = a + bx, el valor de la
ordenada (a) puede ser diferente de cero, al igual que
el valor de la pendiente de la recta de regresin (b).
Esta situacin nunca puede ser vlida para evaluar la
concordancia de los observadores. Por el contrario, un
coeficiente de correlacin intraclase slo valdr la
unidad (r = 1,00) si todas las observaciones de cada
uno de los sujetos son idnticas; en tal caso, el valor
de (a) se situar en el punto cero (a = 0) del eje de
coordenadas y la pendiente de la recta de regresin
necesariamente valdr la unidad (b = 1).

La primera frmula es el coeficiente de
concordancia total: la suma de acuerdos dividida por la
suma de acuerdos ms desacuerdos. Puede ser til
como una medida de asociacin en conductas de
moderada ocurrencia, en torno al 40-60%. De todas
formas, el coeficiente de concordancia total no es
aceptable en la mayora de ocasiones. La dificultad
estriba en el hecho de que hubiere eventos que
ocurran con mucha o poca frecuencia, ya que el nmero
probable de acuerdos en ocurrencias o no-ocurrencias
producir una alta concordancia. Por ejemplo, si ambos
observadores registran la conducta ocurriendo en un
10% de tiempo (O
1
= 10; O
2
= 10), entonces el
coeficiente de concordancia total entre ellos ser del
80% cuando en realidad no ha habido concordancia al
registrar la conducta (A = 0; B = 10; C = 10; D = 80;
T% = 80).

Las frmulas del porcentaje de concordancia en
ocurrencias y no-ocurrencias son ms conservadoras
que el coeficiente de concordancia total. Todas las
medidas de porcentajes vienen determinadas en parte
por el tamao de la base: el nmero de intervalos
relevantes. Supongamos que de 100 intervalos, dos
observadores registran la conducta 9 veces, pero estn
en desacuerdo en dos ocasiones (A/ B/ C/ D =
8/ 1/ 1/ 90); en este caso, el porcentaje de
concordancia en ocurrencias sera el 80%. Imaginemos
ahora que slo codifican en cuatro ocasiones y que
estn en desacuerdo en dos de ellas (A/ B/ C/ D =
2/ 1/ 1/ 96); en este caso, el porcentaje de
concordancia en ocurrencias es del 50%. En ambos
ejemplos, los observadores tan solo han cometido dos
errores. Parte de este problema es debido a que cuando
se tienen frecuencias muy bajas, cada error se acerca al
25% del total posible (ntese que el coeficiente de
concordancia total es del 98% en los dos ejemplos).

Los ndices kappa y pi derivan de la misma
frmula terica propuesta por Cohen:

p - 1
p - p
= e Coeficient
e
e o

donde p
o
es la proporcin observada de acuerdos y p
e
es
la proporcin esperada (acuerdos debidos al azar). Las
diferencias al calcular la frmula resultan en la
interpretacin del trmino proporcin esperada.

En definitiva, cada medida vara en funcin a) de
la frecuencia de ocurrencia, b) de la frecuencia de
error, c) de la distribucin del error y d) de la
frecuencia de no-ocurrencia. La frecuencia de
ocurrencia se refiere simplemente al nmero de veces
en que est presente una determinada conducta. Los
investigadores se refieren a una tasa conductual alta
cuando ha ocurrido en ms del 80% de los intervalos
codificados, a una tasa baja cuando ocurre en menos
del 20% y a una tasa media cuando ocurre entre el 40 y
el 60%. Las sumas de A+B y A+C representan las
estimaciones de la frecuencia conductual registradas por
el observador 1 y 2, respectivamente. La frecuencia de
errores se refiere al nmero de desacuerdos entre los
dos observadores: la suma de B+C. El balance de error
se refiere a la razn entre dos casillas de errores: B/C
C/B. Si el error est balanceado entre los dos

60
observadores, el nmero de errores en ambas casillas
debe ser aproximado (B=C). Las distribuciones del
error se producen cuando algunas casillas de error
estn ms desproporcionadas que otras [B>C B<C].
Si no existe este balance puede darse un tipo de error
que puede sesgar los resultados. La frecuencia de no-
ocurrencia explica el nmero de veces en que no se
registra una conducta [B+D C+D]. La mejor forma de
comprender estas medidas de concordancia es
calcular varias de ellas en un nmero determinado de
registros observacionales.

2. Una medida observacional podra
considerarse como un caso especial de una prueba
psicolgica estandarizada, y en tal caso podemos utilizar
las definiciones de fiabilidad de la teora psicomtrica
clsica, a travs del coeficiente de correlacin (Mitchell,
1979):

CONCEP TO DE FI A BI L I DA D-COR R EL A CI N
CASO PARTICULAR
DE UNA
PRUEBA ESTANDARIZADA
OBSERVADORES
INSTRUMENTOS
SITUACIONES
INTRA-OBSERVADOR
(ERROR DE COMISIN)
ENTRE-OBSERVADORES
(ERROR DE OMISIN)
EQUIVALENCIA
(FORMAS EQUIVALENTES)
HOMOGENEIDAD
(DOS MITADES O PARTES)
CONSTANCIA
(ESTABILIDAD)
ERROR
RELATI VO
VARIANCIA
VERDADERA
COMPONENTE
DEL
ERROR

CONCEPTO DE FIABILIDAD-CORRELACIN

61
a) Fiabilidad intraobservador (errores de
comisin) o fiabilidad interobservadores (errores
de omisin), es decir obtener dos puntuaciones
separadas de un mismo instrumento o sesin de
observacin:

Intraobservador: Un nico observador en dos
momentos diferentes, es decir diferentes
observaciones de un mismo comportamiento, pero sin
interrupcin temporal, ya que es la misma sesin de
observacin, grabada mediante soportes audio y/o
video, observada dos veces. El error reflejara las
inconsistencias del observador al utilizar un sistema de
categoras.

Interobservadores: Dos observadores
registran una misma sesin que previamente ha sido
grabada mediante soportes audio y/o video. No
necesariamente se exige un registro simultneo, pues
la observacin est grabada y por tanto tampoco
existe una interrupcin temporal. No hay que confundir
con la concordancia interobservadores, que s exigira
un registro simultneo de la observacin directa,
adems de que su expresin es mediante un
porcentaje de acuerdo y no a travs de un coeficiente
de correlacin.

b) Equivalencia (formas paralelas o
equivalentes de sesiones de observacin) u
homogeneidad (dos mitades o partes de una misma
sesin de observacin), es decir obtener puntuaciones
de dos instrumentos similares o de dos partes del
mismo instrumento, respectivamente. En el primer
caso tendramos dos observadores registrando dos
sesiones de observacin muy similares (por ejemplo,
primera y segunda media hora de una sesin de
entrenamiento). En el segundo caso, se tratara de dos
observadores registrando, en un mismo perodo
temporal, subdivisiones de una misma sesin de
observacin (minutos pares e impares de una sesin
de observacin).

c) Constancia (o estabilidad), es decir
obtener puntuaciones del mismo instrumento en dos
momentos diferentes, pero con una interrupcin
temporal. Se refiere a las observaciones realizadas
por el mismo observador en momentos diferentes y
expresa por tanto la estabilidad de la conducta del
observador en el tiempo, pero no entendida desde el
punto de vista longitudinal (por ejemplo, un
observador registra en dos das diferentes la tcnica
de instruccin que utiliza un profesor para impartir sus
clases).

Las diferencias entre concordancia (acuerdo) y
fiabilidad (correlacin) se basan en la forma en que se
definen estos ndices. Los coeficientes de fiabilidad
dividen la variancia de un conjunto de puntuaciones en
una puntuacin verdadera (diferencias individuales) y un
componente de error. Los porcentajes de concordancia
interobservadores, sin embargo, no aportan informacin
sobre las diferencias individuales entre sujetos y tan solo
contienen informacin de una sola de las posibles
fuentes de error (diferencias entre observadores). Por
ello, en la Figura 10 asociamos la fiabilidad
intraobservador a la validez del sistema de categoras,
requisito imprescindible para calcular la fiabilidad
interobservadores que permite entonces verificar si el
entrenamiento y/o adiestramiento posterior de los
observadores es el adecuado.

Tampoco los coeficientes de fiabilidad son
todo lo perfectos que podran llegar a ser. Los
coeficientes que utilizan dos puntuaciones de un mismo
instrumento (fiabilidad intraobservador y
interobservadores) confunden el error aleatorio del
sujeto con las diferencias intra e inter observadores. Los
coeficientes que utilizan puntuaciones de subdivisiones
de una sesin de observacin o de formas paralelas o
similares de una sesin (homogeneidad y equivalencia)
confunden el error aleatorio del sujeto con las
diferencias entre las subdivisiones o formas. Y
finalmente, los coeficientes que utilizan puntuaciones del
mismo instrumento administrado en dos ocasiones
(constancia) confunden los errores de medida con los
cambios reales que se producen en la conducta del
sujeto en las dos ocasiones. Estos mtodos por tanto no
permiten atribuir la variancia estimada a los
observadores, a las formas diferentes, a las ocasiones,
o no pueden considerar estas fuentes de error de forma
simultnea. Es necesario, por tanto, una teora
multivariada que tenga en cuenta todas estas posibles
fuentes de error (adems de las generadas por las
diferentes formas empricas de validez y precisin,
mencionadas anteriormente), que ser nuestra tercera
forma de entender la fiabilidad de los registros
observacionales.


62
F I A B I L I D A D - COR R E L A CI N
INTRA-OBSERVADOR
(ERROR DE COMISIN)
OBSERVADORES
ENTRE-OBSERVADORES
(ERRORES DE OMISIN)
UN OBSERVADOR EN
MOMENTOS
DI FERENTES DE UNA
MI SMA SESI N
DOS OBSERVADORES
EN UNA MI SMA SESI N,
PERO NO REGI STRO
SI MULTNEO
DOS PUNTUACI ONES SEPARADAS DEL MI SMO I NSTRUMENTO
NO I NTERRUPCI N TEMPORAL
( VI DEO MAGNET F ONO)
NO I NTERRUPCI N TEMPORAL
( VI DEO MAGNET F ONO)
1 2
Val i dez del
Si s t ema
Adi es t r ami ent o y / o
Ent r enami ent o
r = 1 r = ( Pr xi mo a l a UNI DAD)
I N D I C E S D E
A S O C I A C I N
I N D I C E S D E
C O R R E L A C I N
FIABILIDAD - CORRELACIN

63
3. Finalmente, una medicin observacional puede
presentar datos bajo la influencia de un cierto nmero
de aspectos diferentes de una situacin observacional
(diferentes observadores, diferentes ocasiones,
diferentes formas de registro, diferentes instrumentos
de registro), incluyendo las diferencias individuales
entre sujetos. Este tercer punto de vista es la teora
de la generalizabilidad desarrollada por Cronbach,
Gleser, Nanda y Rajaratnam en 1972, que asume que
hay otras fuentes de variacin adems de las
diferencias individuales y que permite integrar cada
una de las fuentes de variacin de los diferentes
coeficientes de fiabilidad anteriores en una estructura
global (Blanco, 1991, 1992, 1993, 1997; Blanco,
Losada y Anguera 1991).

La teora de la generalizabilidad ha sido
concebida justamente por sus autores con el fin de
unificar las diferentes definiciones anteriores de
fiabilidad, validez y precisin. Como Cronbach y sus
colaboradores han demostrado, estas definiciones no
son contradictorias: Cada una de ellas corresponde de
hecho a un aspecto parcial de un modelo ms general
que tiene en cuenta el conjunto de todas las fuentes
de variacin que afectan a los resultados observados,
y de ah el cada vez ms amplio nmero de trabajos
reflejados en la literatura cientfica, incluso en el
mbito de la actividad fsica y del deporte (Coleman &
Epstein, 1998; Crocker, Bailey, Faulkner, Kowalski &
Mcgrath, 1997; DeShon, Ployhart & Sacco, 1998;
Godbout & Schutz, 1983; Murawski & Miederhoff,
1998; Sun, Valiga & Gao, 1997; Taylor, 1979).

Gracias al concepto estadstico de muestreo de
fuentes de variacin mltiples, Cronbach y
colaboradores han podido tratar cada caracterstica de
la situacin de observacin (por ejemplo, personalidad
del observador, estado subjetivo del sujeto de
observacin, caracterstica de la categora de registro,
etc.) como una faceta de un diseo de observacin
sistemtica. Aplicando las tcnicas del anlisis de la
variancia, podremos cuantificar la importancia de cada
fuente de variacin.

Es posible entonces definir la puntuacin
verdadera como la esperanza matemtica de todas las
observaciones posibles, y el error como una
fluctuacin muestral correspondiente a la extraccin
aleatoria de ciertos niveles de las facetas consideradas
(eleccin de determinados observadores, de
determinados momentos, de diversos lugares, ...). La
teora estadstica puede decirnos el intervalo en que se
encontrar la puntuacin verdadera cuando utilicemos
un tipo de muestreo y qu progresos conseguiremos si
seleccionamos de otra forma las muestras (J ohnson &
Bell, 1985; Li & Lautenschlager, 1997; Marcoulides,
1989a, 1989b; Plewis, 1988). La teora de la
generalizabilidad nos ofrece as un marco ms
satisfactorio que los conceptos anteriores para buscar
las estimaciones de fiabilidad y de mrgenes de error,
ya que es suficientemente globalizadora como para
adaptarse a las condiciones particulares de cada objeto
de medida.

8.1. Teora de la Generalizabilidad: Conceptos
bsicos
Sea X
(ic)
el valor observado del individuo (i) en la
categora (c). Imaginemos que el individuo (i) sea
evaluado a travs de todas las posibles categoras (c),
que se refieren a la misma competencia, y que
calculamos la media de los X
(ic)
obtenidos. Obtendremos
una puntuacin universo para el individuo (i), que
designaremos por
(i)
, que es un indicador del grado de
posesin del sujeto de la competencia evaluada.

Si, por el contrario, todos los individuos de una
misma poblacin son evaluados en una misma categora
(c), obtendremos una media
(c)
que constituir la
puntuacin universo ligada a la categora (c) para todos
los individuos de la poblacin. Es decir, habramos
calculado la ocurrencia de esta categora a partir de los
individuos de la poblacin. Utilizaremos el trmino
poblacin para los objetos de medida y el trmino
universo para las condiciones de evaluacin.

Si calculamos la media para todas las
(c)
o para
todos los
(i)
obtendremos la media general de todas
las categoras (c) del universo (que miden dicha
competencia) aplicadas a todos los individuos de la
poblacin. Dicha media indicar el nivel medio de
posesin de esa competencia en la poblacin de
individuos evaluados. Luego,

+ + + + =
X
(ic) (c) (i) ic
~ ~ ~

Para toda observacin correspondiente a un
individuo (i) y a una categora (c) tenemos la siguiente
igualdad:

residual) (efecto + - -
X
+
categora) la de (efecto - +
individuo) del (efecto - +
general) (media =
X
(c) (i)
(ic)
(c)
(i)
(ic)

Sus respectivos componentes de variancia
vendran expresados mediante la siguiente igualdad:
2
e) (ic,
2
(c)
2
(i)
(ic)
2
+
+
+
=
X

64
Matemticamente la ecuacin no es ms que
una tautologa. Por tanto, la ecuacin divide la
puntuacin observada X
(ic)
en sus componentes que
representan los efectos hipotticos.

De la misma forma, el inters ligado a las
puntuaciones observadas no existe ms que en la
medida en que esas puntuaciones son representativas
de un conjunto de puntuaciones similares. El concepto
de puntuacin universo explica el hecho de que lo que
interpreta una medida es la estimacin, a partir de una
muestra de datos observados, de un valor terico
inobservable. Se intenta conocer la media de todos los
valores que se obtendran si se efectuasen las
observaciones en todas las condiciones posibles.

El trmino faceta lo introduce Cronbach con el
fin de designar cada una de las caractersticas de la
situacin de medida que es susceptible de ser
modificada de una observacin a otra y que puede
hacer variar, en consecuencia, el valor del resultado
obtenido. Por ejemplo, las categoras en las que
pueden ser puntuados los sujetos observados van a
variar de un individuo a otro segn el observador, lo
que constituye una fuente de variacin importante. La
faceta "categoras" se define entonces como el
conjunto de categoras posibles, a travs de las cuales
el observador elegir un cierto nmero de ellas.

Cada una de las manifestaciones posibles de
una faceta (cada observador, cada individuo, cada
sesin, cada mtodo de registro de datos, cada
instrumento, etc.), ya que cada elemento del conjunto
constituye la faceta, ser designada como un nivel de
la faceta. As el observador n? 2 ser considerado
como un nivel de la faceta "observadores". En la TG
las facetas sern simbolizadas por letras maysculas.

La puntuacin universo de un individuo (i), que
es el dato ideal, representa la media de las
puntuaciones del individuo (i), calculada sobre todas
las observaciones posibles. O bien utilizamos la
puntuacin observada, o bien una funcin de la
puntuacin observada, para poder estimar el valor de
la puntuacin universo. As se generaliza de la muestra
a la poblacin. El problema de la fiabilidad es por
tanto el de la precisin de esta generalizacin (o de su
generalizabilidad en terminologa de Cronbach). La
generalizabilidad es por tanto el grado por el cual
podemos generalizar un resultado obtenido en unas
condiciones particulares a un valor terico buscado. El
coeficiente de generalizabilidad trata de estimar en
qu medida se puede generalizar a partir de la media
observada en esas condiciones, a la media de todas
las observaciones posibles.

El universo de generalizacin es el conjunto de
condiciones a las que se quiere generalizar los
resultados observados en esas condiciones particulares.
Ello resulta eventualmente de la eleccin de un
subconjunto de condiciones "admisibles" en el conjunto
original de todas las condiciones posibles.

Todo evaluador tiene en mente un universo al
que propone generalizar sus observaciones. Este
universo define las fuentes de variacin que le interesan
y que va a tener en cuenta. Con este fin, debe estimar
todos los componentes de variancia de las
observaciones en un estudio previo, al que
denominaremos estudio de generalizabilidad (G).
Luego seleccionar un nuevo plan o diseo de
observacin que tratar de minimizar los componentes
"parsitos", no deseados, de la variancia de las
puntuaciones: ello ser objeto de un estudio de
decisin (D) u optimizacin que aprovechar las
informaciones obtenidas en el estudio G.

En principio, un estudio G implica calcular la
parte de la variancia total que es atribuible a las
diversas facetas y a sus interacciones (Shavelson &
Webb, 1981, 1991). El conocimiento de estos valores
permite optimizar la medida para los estudios D
posteriores: se generalizar sobre aquellas facetas en
donde se puede reducir la variabilidad en las muestras,
pero se mantendrn fijas otras facetas en las que el
efecto es demasiado importante o difcilmente reducible.

8.2. Fases de la Teora de la Generalizabilidad

Todo este desarrollo lo dividiremos en cuatro
fases (Cardinet, Tourneur & Allal, 1981). Las dos
primeras tienen su fundamentacin en el anlisis de la
variancia, mientras que las fases tercera y cuarta
desarrollan los conceptos que son propios a la teora de
la generalizabilidad.

La primera fase es puramente descriptiva: se
identifican y organizan los datos en un Plan de
Observacin. Se eligen las facetas a tener en cuenta
y se precisan las interrelaciones entre las facetas
estudiadas. Se decide el nmero de niveles
muestreados en cada faceta. Se utiliza el anlisis de la
variancia con el fin de calcular el cuadrado medio de
cada fuente de variacin del plan utilizado. Tambin se
habr de completar la tabla habitual de fuentes de
variacin del anlisis de la variancia.

En la segunda fase del desarrollo de un anlisis
de generalizabilidad, la eleccin de un modelo de
estimacin apropiado (ya sea de efectos aleatorios o
mixtos) est determinado por el modo de muestrear los
niveles de cada faceta. Siguiendo la terminologa del
anlisis de la variancia, diremos que una faceta es
aleatoria si una muestra aleatoria simple de niveles
observados se extrae de un conjunto infinito (o
hipotticamente infinito) de niveles admisibles.

65
Llegados a este punto, sera til distinguir los
niveles observados, definidos por el plan de
observacin, y los niveles admisibles, definidos por
el Plan de Estimacin (desarrollado en esta segunda
fase). Consideraremos que una faceta es fija si los
niveles admisibles son representados de manera
exhaustiva en el plan de observacin, es decir si los
niveles observados agotan los niveles admisibles.
Habra que considerar un tercer caso, intermedio entre
los dos anteriores, el de las facetas que estn
constituidas por muestreo aleatorio a partir de una
poblacin o universo finito de niveles. En tal caso,
hablaremos de que la faceta es aleatoria finita.

En la tercera fase, se introducen los conceptos
de la teora de la generalizabilidad, con el fin de
analizar las propiedades de uno o ms Planes de
Medida. Esta fase sirve para precisar la intencin de
medida y tambin para especificar qu faceta o
facetas constituyen el objeto de estudio privilegiado.
Esta intencin de medida crea una disimetra entre las
facetas, ya que unas van a jugar el papel de fuentes
de variancia deseables, mientras que las otras sern
fuentes de fluctuaciones aleatorias, es decir fuentes de
error.

Los objetos de medida admisibles
constituyen la poblacin objeto de estudio y los
instrumentos de medida (las condiciones de
observacin en terminologa de Cronbach) constituyen
el universo de generalizacin. Los primeros se sitan
en el aspecto de la DIFERENCIACION, ya que la
variancia verdadera proviene de las diferencias entre
objetos de estudio. Los segundos se sitan en el
aspecto de la INSTRUMENTACION, puesto que las
condiciones de medida son como los instrumentos o
medios de esta medida.

En la cuarta fase, las informaciones obtenidas
en los anlisis precedentes se utilizan para identificar
la mejor adecuacin posible en los procedimientos de
medida. Ello nos conducir posiblemente a la eleccin
de otra disposicin, mejor adaptada a ciertas
condiciones de decisin. Estamos hablando de un
estudio de decisin (D)o del plan de optimizacin.

PROCEDIMIENTOS DE CLCULO DEL ANLISIS DE LA
GENERALIZABILIDAD. Se presentan resumidas las etapas
esenciales de clculo para llevar a cabo un anlisis
pormenorizado de un estudio de generalizabilidad.

FASE 1. ANLISIS DE VARIANCIA

1. Identificacin de las fuentes de variacin
(a): Construir la tabla del AVAR especificando las
fuentes de variacin de todas las facetas de
diferenciacin y de generalizacin, as como de todas
sus interacciones. El subndice que describe un efecto se
especificar de la siguiente forma (subndice/ s
primario/ s) : (1? subndice anidado) : ... :
(ensimo subndice anidado).

2. Calcular el cuadrado medio (CM) de cada
una de las fuentes de variacin y de sus posibles
interacciones: CM
a

3. Componentes de variancia de un modelo
totalmente aleatorio s5
(a)
. Calcular la estimacin de los
componentes de variancia de cada efecto, suponiendo
que todos ellos son aleatorios.

4. Componentes de variancia de un modelo
mixto (aleatorio y/o aleatorio finito y/o fijo): s5
(a/M)
. Si
el diseo incluyera facetas aleatorias finitas o fijas,
ajustar los correspondientes componentes del modelo
mixto. Ello significa que utilizaremos dichas estimaciones
en los pasos que siguen.

FASE 2. ANLISIS DE GENERALIZABILIDAD

5. Diseo/ s de medida: Seleccionar los
diseos que sern utilizados en los pasos posteriores de
acuerdo al siguiente esquema:

FACETAS
DE
DIFERENCIACION
FACETAS
DE
GENERALIZACIN
finitas
o
infinitas

fijas

fijas
finitas
o
infinitas

6. Control de coherencia: Verificar que ninguna
faceta de diferenciacin est anidada en una de
generalizacin.

7. Variancia activa (Presencia de facetas fijas en el
diseo):

7a. Eliminar todos los componentes de variancia que
contengan facetas fijas de generalizacin un su

66
subndice primario. Todos los componentes eliminados
conformarn la variancia pasiva.
7b. Ajustar las facetas fijas y/o finitas de
diferenciacin, multiplicando todos los componentes
que tengan en su subndice una faceta fija y/o finita de
diferenciacin por el ndice corrector (n
f
-1)/n
f
, siendo
n
f
el nmero de niveles admisibles de la faceta cuyo
nmero de niveles es finito o fijo. Los componentes de
variancia ajustados se denominarn esperanza de
variancia de a y se simbolizarn E?
(a)
.

8. Variancia de diferenciacin (s5
t
): Es la suma de
todos los componentes de la variancia activa que slo
contienen facetas de diferenciacin en su subndice
primario.

9. Variancia de error absoluto (s5
?
):
9a. Suma de todos los componentes restantes
(excepto los que ya han entrado a formar parte de la
s5
t
), dividiendo cada uno de ellos por el producto del
nmero de niveles observados de las facetas de
instrumentacin que aparecen en su subndice total.
9b. Para cada faceta de instrumentacin
aleatoria finita (5 > N > n) que aparezca en el
subndice primario de un componente, multiplicar el
trmino obtenido en la etapa precedente por el ndice
corrector del universo finito correspondiente: [N
(f)
- n
(f)
]
/ [N
(f)
-1].

10. Variancia de error relativo (s5
d
): Se obtiene
sumando, con sus coeficiente (incluso los correctores),
todos los componentes de la variancia de error
absoluto (paso 9) que contienen al menos una faceta
de diferenciacin en su subndice total.

11. Coeficientes de generalizabilidad E?5
?
E?5
d
:
Se calcula dividiendo la variancia de diferenciacin por
la suma de la variancia de diferenciacin y de la
variancia de error (relativa o absoluta, segn la
puntuacin que se considere).

FASE 3. MODIFICACIN Y OPTIMIZACIN

12. Dependiendo de los resultados obtenidos en los
anlisis precedentes, definir las modificaciones que se
van a realizar en el diseo, con el fin de disminuir el
error o reducir costos. Para ello se necesitan repetir
los pasos 3, 4, 6 y 7.

13. Calcular de nuevo los pasos 8 a 11 para obtener
s5
t
, s5
?
, s5
d
y as obtener los coeficientes E?5
?
y E?5
d

optimizados.

El primer objetivo de Cronbach y colaboradores
ha sido poner en orden la multitud de coeficientes que
se haban desarrollado para cuantificar la fiabilidad de
un instrumento de medida. Sin enumerarlos,
recordemos simplemente que estos coeficientes tienen
su fundamento en una comparacin entre individuos,
observadores, sesiones, tcnicas, momentos, etc.; que
estos coeficientes buscan, desde grados muy diversos,
una hiptesis de equivalencia entre individuos,
observadores, etc.; y que en consecuencia parecen
entrar en contradiccin entre ellos y no son capaces de
medir la fiabilidad real de un instrumento.

Cronbach ha desarrollado un modelo ms
extenso que admite la multidimensionalidad de las
fuentes de variancia que afectan a una puntuacin
observada. La aceptacin de mltiples facetas permite
por lo tanto resolver las contradicciones anteriores, as
como calcular el efecto de las combinaciones de
influencias.

En definitiva, el coeficiente de generalizabilidad
nos ofrece informacin sobre la estabilidad y
consistencia de las diferencias individuales entre sujetos,
adems de otras muchas posibles fuentes de
variacin. Su superioridad con respecto a los
coeficientes de fiabilidad convencionales hace
precisamente que se puedan tener en cuenta estas otras
posibles fuentes de variacin distintas a las diferencias
individuales y al error de medida.

Pero an ms importante, la utilizacin de
diseos de generalizabilidad en la observacin directa
del comportamiento centra la atencin del investigador
sobre las diferencias individuales entre sujetos y sobre
la influencia de otros factores (observadores,
momentos, tcnicas de registro, sesiones, ocasiones de
medida, dimensiones medio-ambientales, etc.) en el
comportamiento. Como el propio Cronbach ya
puntualizara elocuentemente, los psiclogos se han
referido histricamente a uno u otro de estos dos
aspectos: diferencias individuales (para lo cual se
utilizaran los mtodos correlacionales) o diferencias de
grupos (utilizando los mtodos experimentales). Pero
afortunadamente la teora de la generalizabilidad de
Cronbach hace posible combinar estos dos puntos de
vista (Mitchell, 1979; Rowley, 1982a, 1982b; Smith &
Teeter, 1982). Y los diseos observacionales
particularmente salen muy beneficiados de esta postura
al tener en cuenta las diferencias individuales en el
contexto de variacin generado en un estudio de
observacin sistemtica.

8.3. Ilustracin de la TG en el mbito deportivo

A partir de los planteamientos indicados
anteriormente se presentan dos ilustraciones
procedentes de ideas previas desarrolladas en el

67
contexto deportivo del ftbol (Ard, 1998; Castellano,
2000; Castellano y Hernndez Mendo, 1999;
Hernndez Mendo, 1999; Hernndez Mendo y Ramos,
1996; Lago Peas, 2000). La primera de ellas nos
describe la situacin de tres temporadas consecutivas
de un mismo equipo de ftbol. Se han seleccionado
siete partidos de cada una de ellas, sin tener en
cuenta la distincin casa-fuera y sin tener en cuenta si
el nmero de jugadores era idntico o diferente. El
Plan de Observacin Temporadas x Partidos (T x P)
comprende tan solo dos facetas y queda reflejado en la
Tabla 2(Blanco y Anguera, 2000). Parece evidente en
una inspeccin visual de la misma que refleja diferencias
en las tres temporadas. Ahora bien, hemos de
comprobar si dicha evidencia lo es tambin para la
Ciencia y reflejan diferencias significativas desde el
punto de vista estadstico

Temporada 1997-1998 Temporada 1998-1999 Temporada 1999-2000
1.5 3.9 4.7
0.3 2.9 3.2
1.1 0.6 2.4
1.7 1.3 4.7
0.7 3.0 4.2
1.8 2.8 3.8
2.5 1.8 2.5
Tabla 2. Porcentaje de tiros a puerta en 21 partidos de ftbol de 3 temporadas diferentes,
sin diferenciar casa-fuera. Plan de Observacin T x P.

La primera parte de la Tabla 3 describe el
anlisis habitual de las fuentes de variacin a travs
del anlisis de la variancia (AVAR) y la prueba F para
las diferentes temporadas, dado que stas han sido
consideradas objeto de estudio y por tanto seran la
Diferenciacin en el contexto de la TG. Constatamos
que las diferencias son significativas, dado que el valor
terico de la distribucin F (2, 18; .01) = 6.01 es
menor que el valor encontrado (9.83) y por tanto cabe
concluir que rechazamos la hiptesis de igualdad en
los porcentajes de tiro que se han producido en tres
temporadas diferentes. Las tres columnas siguientes
de la Tabla reflejan el Plan de Estimacin de la TG,
donde ambas facetas han sido estimadas en un
modelo aleatorio infinito, es decir qu variabilidad se
producira en cada una de las facetas en el caso de
disponer de infinitas muestras extradas al azar de
situaciones similares a la tabla de datos real que hemos
estudiado. Podemos ver que un 56% de la variabilidad
total se asigna a la faceta temporadas, slo un 6% a los
partidos de cada temporada. Ahora bien, hay una parte
importante de la variabilidad que es considerada
residual (38%) y que no podemos atribuirla a ninguna
de ambas facetas y que podemos considerar debidas al
azar o a otras causas extraas que no hemos
considerado en este diseo unifaceta que comprende
una faceta de Diferenciacin y una de Instrumentacin.
En un estudio de la TG, uno de los objetivos esenciales
es minimizar el residual, para as conocer las Fuentes de
variacin y atribuirles el peso especfico que representan
en nuestra estructura de diseo.

Fuentes de
Variacin
Grados de
libertad
CM F
Componentes de
variancia estimados
Error
Estndar
% Variabilidad
Total
Temporadas 2 9.103 9.83 1.18484 0.92061 56
Partidos 6 1.159 0.11643 0.21839 6
TP 12 0.809 0.80945 0.30594 38
F (2, 18; .01) = 6.01

Tabla 3. Componentes de Variancia Estimados correspondientes al Diseo Unifaceta Ortogonal
Aleatorio Totalmente Cruzado Temporadas x Partidos (T x P) y su contribucin en
porcentajes a la variabilidad total de la estructura del diseo.

La Tabla 4 representa conjuntamente los
Planes de Medida y Optimizacin del Plan (T/P), donde
la faceta Temporadas ha sido considerada objeto de
estudio (Diferenciacin) y la faceta Partidos las
condiciones de observacin o instrumentos de medida
(Instru-mentacin). Ello nos indica que la tabla inicial
de tres temporadas y siete partidos por temporada con
un total de 21 observaciones obtendra un valor terico
de precisin en la generalizacin de .911, es decir la
relacin entre los valores reales obtenidos en la tabla
inicial y los obtenidos en un nmero infinito de tablas
similares a sta, extradas al azar estara muy prxima a
la unidad. Por tanto, podemos concluir que el nmero de
partidos examinados para encontrar diferencias en las
tres temporadas han sido suficientes para estimar con
precisin cuando generalicemos a situaciones similares.

68
Conseguiramos mayores valores de precisin si
incluyramos 8 partidos por temporada (.921) o 20
partidos por temporada (.967), pero en contrapartida
se incrementara el nmero de observaciones o se
triplicara en la segunda situacin. Evidentemente,
dado que cada una de las casillas de la tabla tiene un
presupuesto econmico tambin se triplicara el mismo y
por tanto la relacin coste-beneficios de nuestra
investigacin aumentara sin conseguir un mayor grado
de generalizacin de los resultados.

Facetas Niveles Tamao Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3 Opt. 4 Opt. 5
Temporadas n
t
= 3 N
t
= 3 3 3 3 3
Partidos n
p
= 7 N
p
= 8 10 15 20 50
N total observaciones = 21 24 30 45 60 150
Coeficiente G relativo = 0.911 0.921 0.936 0.956 0.967 0.987
Coeficiente G absoluto = 0.900 0.911 0.928 0.950 0.962 0.985
Tabla 4. Optimizacin del Plan de Medida Temporadas/Partidos (T/P) del diseo T x P.
Como podemos observar, el incremento en el nmero de partidos no supone
una mejora en la ratio coste-beneficio. Sin embargo, los diferentes partidos
han permitido actuar como instrumento adecuado para establecer
diferencias significativas entre las tres temporadas.

La Tabla 5 presenta la situacin inversa a la
anterior: la faceta partidos sera el objeto de estudio
(Diferenciacin) y la faceta temporadas representara
la generalizacin (Instrumentacin), Plan de Medida y
Optimizacin (P/T). Esta situacin no fue prevista
inicialmente, dado que no planteamos la bsqueda de
diferencias significativas entre los diferentes partidos
de cada temporada. Sin embargo, el concepto de
simetra aportado por la TG (Cardinet, Tourneur &
Allal, 1976, 1981) nos permite analizar sta y cualquier
otra situacin que distribuya las facetas en diferentes
Planes de Medida. Si realmente estuviramos
interesados en conocer si podemos generalizar con
precisin a las diferentes temporadas es evidente que
no, dado que el valor del coeficiente de generalizabilidad
relativo es .301 para las 21 observaciones realizadas. Se
necesitaran un total de 50 temporadas (.878) para
poder generalizar con cierta precisin, adems de tener
que realizar un total de 350 observaciones. Ello
significara plantear una nueva estructura de diseo, que
incluyera alguna faceta ms de nuestro inters con el fin
de eliminar, o mas bien minimizar, ese 38% de
variabilidad residual que obtenamos inicialmente en el
Plan de Estimacin y que no nos permite generalizar con
precisin a otras temporadas.

Temporadas n
t
= 3 N
t
= 4 10 20 30 50
Partidos n
p
= 7 N
p
= 7 7 7 7 7
Tabla 5. Optimizacin del Plan de Medida Partidos/Temporadas (P/T) del diseo T x P.
La precisin de generalizacin de la faceta Temporadas no nos permite generalizar los
resultados de esta faceta. Sin embargo, si quisiramos hallar ciertas regularidades en las
distintas temporadas deberamos aumentar el nmero de las mismas o redisear nuestra investigacin.

Presentamos ahora en la Tabla 6 nuestra
segunda ilustracin: se trata de un diseo multifaceta
en donde 4 jugadores extrados al azar van a ser
evaluados por dos observadores diferentes durante
una nica temporada y en un nico concepto (prdidas
de baln), utilizando tres tcnicas de registro
diferentes, aunque tambin podramos considerar tres
tcnicas muestrales distintas (Blanco, 1993; Blanco,
Castellano y Hernndez Mendo, 2000; Blanco y
Hernndez Mendo, 1998). El Plan de Observacin
comprende tres facetas Instrumentos x J ugadores x
Observadores (I x J x O).

69
Jugadores Observadores Instrumento 1 Instrumento 2 Instrumento 3
1 180 215 220
1
2 200 225 235
1 220 230 235
2
2 240 235 255
1 250 255 265
3
2 270 260 280
1 265 270 280
4
2 275 285 290
Tabla 6. Prdidas de baln en una temporada de 4 jugadores seleccionados al azar y evaluados por dos
observadores diferentes (medidas duplicadas), utilizando tres instrumentos de registro distintos.
Plan de Observacin I x J x O.

La tabla 7 presenta el Plan de Estimacin
totalmente aleatorio Instrumentos x J ugadores x
Observadores (I x J x O). Sin embargo, dada la
pequea variabilidad que presentan los observadores,
analizados independientemente, en planes de
estimacin que realizamos previamente, en el anlisis
que presentamos hemos considerado que la faceta
observadores se presente anidada en la de jugadores.
De esta forma, cubrimos un ms amplio espectro de
variabilidad controlada, al reducir de siete a cinco el
nmero de fuentes de variacin de nuestra estructura de
diseo. Constatamos que las diferencias son
notablemente significativas en las facetas consideradas
objetos de estudio, instrumentos y jugadores, y que por
tanto rechazamos las hiptesis de igualdad entre
jugadores y entre instrumentos de registro. La mayor
parte de la variabilidad se presenta acumulada en la
faceta jugadores, mientras que la variabilidad residual
presenta una mnima expresin (slo el 2% del total).

Fuentes de Variacin
Grados de
libertad
CM F
Componentes de
variancia
estimados
Error
Estndar
% Variabilidad
Total
Instrumentos 2 801.062 7.1 85.24740 71.20423 8
Jugadores 3 5023.293 44.6 773.10240 530.31362 76
IJ 6 119.083 49.11979 30.13346 5
Observ:Jugadores 4 286.438 88.53125 55.21242 9
IO:J 8 20.844 20.84375 9.32161 2
F (2, 18; .01) = 6.01
F (3, 18; .01) = 5.09

Tabla 7. Componentes de Variancia Estimados correspondientes al Diseo Multifaceta Ortogonal Cruzado Totalmente
Aleatorio Instrumentos x J ugadores x Observadores (I x J x O) y su contribucin en porcentajes a la variabilidad total
de la estructura del diseo. La variabilidad tanto de instrumentos como de jugadores es significativa.

La tabla 8 refleja uno de los posibles Planes de
Medida, el Plan de Medida y Optimizacin (I/J O),
donde los instrumentos sern la faceta de
diferenciacin y los jugadores y observadores,
conjuntamente, las facetas de generalizacin. Es decir,
que ambas facetas podrn alterar conjunta o
simultneamente sus valores en los respectivos planes
de optimizacin. La pregunta a la que respondera este
Plan de Medida sera: podemos generalizar con
precisin a otro nmero de jugadores extrados al azar
de esa misma poblacin y ser evaluados por otro par
de observadores extrados tambin al azar de la
poblacin de observadores que han sido entrenados y
adiestrados de igual forma? La respuesta no ofrece
dudas, conseguiramos un aceptable grado de
generalizacin de nuestros resultados si aumentamos el
nmero de jugadores a evaluar y mantenemos el
nmero de observadores, pues con un mismo nmero
de observaciones (36) se consigue mayor precisin. Esta
aseveracin nos indica ya que la variabilidad
entreobservadores es mnima y que por tanto la
fiabilidad es alta.

Instrumentos n
i
= 3 N
i
= 3 3 3 3 3
Jugadores n
j
= 4 N
j
= 6 4 4 5 6
Observadores n
o
= 2 N
o
= 2 3 4 5 6

70
Tabla 8. Optimizacin del Plan de Medida Instrumentos/J ugadores-Observadores (I/J O)
del diseo I x J x O. La generalizacin conjunta de J ugadores y Observadores afecta en mayor
medida a los jugadores, dado que la seleccin de 6 de ellos sin aumentar el nmero
de observadores permite un incremento de la precisin de generalizacin.

La Tabla 9 nos describe otro Plan de Medida y
Optimizacin diferente (IJ /O) y da respuesta a algunos
de los interrogantes que planteamos en temas
anteriores. Se trata de la fiabilidad entreobservadores,
ya que la faceta observadores constituye en este plan,
estimado aleatoriamente, la posible generalizacin de
los resultados obtenidos por los observadores a
cualesquiera poblacin de observadores extrados al
azar del total de observadores entrenados para tal fin.
Ello demuestra que la calidad de los registros es
excelente, dado que en las 24 observaciones realizadas
el valor de precisin en la generalizacin es de .943.
Cualquier incremento en el nmero de observadores
hace aumentar nuestra precisin, pero a costa de
duplicar y multiplicar el nmero de observaciones y
rebajar los costes-beneficios de nuestra investigacin.
Los incrementos de precisin son mnimos, mientras que
el aumento en el volumen de observaciones a realizar es
grande. Se hace innecesario, por tanto, modificar el
nmero de observadores en nuestros estudios.

Instrumentos n
i
= 3 N
i
= 3 3 3 3 3
Jugadores n
j
= 4 N
j
= 4 4 4 4 4
Observadores n
o
= 2 N
o
= 3 4 5 10 12
Tabla 9. Optimizacin del Plan de Medida Instrumentos-J ugadores/Observadores (IJ /O) del
diseo I x J x O. La precisin de generalizacin es satisfactoria con los dos observadores iniciales,
al existir alta fiabilidad entre ellos. Cualquier modificacin supone incrementar el costo innecesariamente.

La tabla 10 presenta otro posible Plan de
Medida y Optimizacin (J O/I), es decir si el
entrenamiento de los observadores es fiable, dado que
utilizando instrumentos diferentes se obtienen
resultados generalizables con cualquiera de ellos. La
precisin de generalizacin de los tres instrumentos
utilizados es excelente. En consecuencia, no se requiere
efectuar ninguna modificacin al diseo original en este
aspecto. No obstante, han sido tiles para evaluar
adecuadamente, adems de convertirse en el elemento
de referencia para establecer diferencias altamente
significativas entre los diferentes jugadores.

Facetas Niveles Tamao Opt. 1 Opt. 2 Opt. 3 Opt. 4
Instrumentos n
i
= 3 N
i
= 4 5 6 10
Jugadores n
j
= 4 N
j
= 4 4 4 4
Observadores n
o
= 2 N
o
= 2 2 2 2
N total observaciones = 24 32 40 48 80
Coeficiente G relativo = 0.974 0.980 0.984 0.987 0.992
Coeficiente G absoluto = 0.943 0.957 0.965 0.971 0.982
Tabla 10. Optimizacin del Plan de Medida J ugadores-Observadores/Instrumentos
(J O/I) del diseo I x J x O.

La Tabla 11 supone una mejora en la calidad
de nuestro diseo de investigacin. En este caso, se
trata de redisear nuestro Plan de Estimacin inicial.
La faceta observadores ha sido fijada y por tanto no
ser estimada de forma aleatoria, ya que los
observadores seleccionados para llevar a cabo el
registro cometieron un nmero mnimo de errores
que no es significativo estadsticamente (Anguera,
Blanco, Losada y Snchez Algarra, 1999). Dado que en
los planes de optimizacin previos hemos detectado que
la faceta Observadores funciona de forma excelente y no
aporta error al diseo, se han fijado en esta nueva
estructura mixta de diseo, en la cual se comprueba que
la variabilidad entre jugadores acumula un error mayor
y simultneamente disminuye el residual.

71
Fuentes de Variacin
Grados de
libertad
CM
Componentes de
variancia
estimados
[aleatorios]
Componentes de
variancia estimados
[mixtos]
%
Variab
Aleat
% Variab
Mixta
Instrumentos 2 801.062 85.24740 85.24740 8 8
Jugadores 3 5023.293 773.10240 817.36800 76 80
IJ 6 119.083 49.11979 59.54167 5 6
Observ:Jugadores 4 286.438 88.53125 44.26563 9 4
IO:J 8 20.844 20.84375 20.84375 2 1
Tabla 11. Componentes de Variancia Estimados correspondientes al Diseo Multifaceta Ortogonal
Cruzado Aleatorio y Mixto Instrumentos x J ugadores x Observadores (I x J x O) y su
contribucin en porcentajes a la variabilidad total de la estructura del diseo.

A partir de esta tabla, que ha supuesto
minimizar ms an el residual, se procedera de nuevo
a evaluar los diferentes Planes de Medida y
Optimizacin teniendo en cuenta los valores obtenidos
por los componentes de variancia estimados de forma
mixta (unas facetas aleatorias y otras fijas). Ello
implica tambin redefinir nuestros objetos de estudio y
de generalizacin, dado que en el caso de los
observadores la poblacin y muestra quedara
restringida a los dos que han efectuado el nmero de
observaciones iniciales. Procederamos a continuacin
a evaluar los diferentes Planes de Medida, que segn
el concepto de simetra aportado por la TG nos
permiten redistribuir las facetas en cualesquiera
aspectos de la Diferenciacin o de la Instrumentacin,
permitiendo en cada caso responder a preguntas
diferentes que, en definitiva, sirven a una mejora en la
calidad de los datos que han sido registrados mediante
la observacin directa del comportamiento.


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74

Captulo 16
Metodologa selectiva en
Psicologa del Deporte
Facultad de Psicologa

75
1. Introduccin y caractersticas

En Psicologa del Deporte, tradicionalmente, se
ha utilizado la metodologa selectiva con elevada
frecuencia. Los cuestionarios aplicados a entrenadores
a lo largo de una temporada, la monitorizacin de
deportistas de lite mediante superacin de pruebas,
las entrevistas a los ganadores de una competicin o a
los gestores de instalaciones deportivas, las encuestas
a socios de clubes, y un largo etctera, constituyen
una realidad en nuestro entorno y en la mayora de
pases.

Si nos preguntamos por el motivo de este uso
masivo de tales instrumentos de investigacin social,
probablemente responderamos que por la facilidad
que supone la obtencin de respuestas normalmente
masivas- a cuestiones por las cuales mostramos un
inters definido. Indudablemente, su primera
caracterstica es la elicitacin de la respuesta, que
implica la posibilidad de formular preguntas
directamente a los sujetos diana, que son los
adecuados en funcin del objetivo pretendido. Este
aspecto muestra una diferenciacin clara de la
metodologa observacional en la cual nunca hay
elicitacin de la respuesta, sino que sta se recoge
mediante el registro sin que intervenga para nada el
individuo observado- y de la metodologa experimental
en la cual hay un elevado grado de dominio y control
de la situacin por el responsable de la obtencin de
informacin-, dando entidad a la metodologa
selectiva.

En segundo lugar, el propio uso de
instrumentos semi-estandarizados o estandarizados
constituye otra caracterstica de la metodologa
selectiva. No nos hallamos ante un instrumento
forzosamente elaborado ad hoc (aunque puede serlo,
si la situacin lo requiere por no hallarse elaborado
previamente), sino que aplicaremos el instrumento
adecuado a los destinatarios. Los instrumentos que se
utilizan bsicamente en metodologa selectiva son:
Entrevista, cuestionario y pruebas estandarizadas
(tests).

En tercer lugar, el investigador selecciona las
variables que le interesan. En general, el investigador
selecciona una variable (antecedente o predictora) con
la finalidad de conocer la relacin que ejercen sobre
otra variable (consecuente o criterio).

En cuarto lugar, se intenta descubrir la posible
relacin de covariacin existente entre las variables
que interesan en el estudio.

Y en quinto lugar, aunque con alguna
excepcin la correspondiente a la entrevista-, la
metodologa selectiva es preferentemente nomottica.
La regla de oro que muestra la relacin inversa entre
extensividad e intensividad opera de nuevo en
metodologa selectiva. Se aplica extensivamente a un
colectivo de individuos, en una amplia cobertura, pero
desde un punto de vista intensivo se mantiene en una
posicin moderada en cuanto a la profundidad de las
respuestas.

Estas diferentes caractersticas conforman el
perfil de la metodologa selectiva, cuyo origen y
desarrollo ha pasado por diversas vicisitudes.
Inicialmente, Cronbach (1957) contrapona los estudios
experimentales y los correlacionales -siendo muy
interesante en este sentido el texto crtico de Alvira,
Avia, Calvo y Morales (1979)-, y los correlacionales se
centraban en el estudio de las variaciones de los
individuos y de los grupos a partir de la obtencin de
unas determinadas puntuaciones que prcticamente se
obtenan mediante tests de aptitud y de personalidad-.
Cattell (1965) segua manteniendo la tradicin
correlacional, heredada de Galton-Spearman, y la
experimental, heredada de Wundt-Pavlov. Unos aos
despus, se contemplaban cuatro grandes tipos de
investigacin (Kerlinger, 1975): a) Experimentos de
laboratorio, b) experimentos de campo, c) estudios de
campo, y d) investigacin por encuesta, adquiriendo por
primera vez carta de naturaleza, y que el propio
Kerlinger (1979) modula poco despus.

Durante algn tiempo se asignaron diversas
denominaciones a la metodologa que aqu nos ocupa:
Correlacional (Dominowski, 1980; Wood, 1984;
Shaughenessy & Zechmeister, 1985; Visauta, 1989;
Cols y Buenda, 1992; Arias Astray y Fernndez
Ramrez, 1998; Prez Melndez, Rojas Tejada y
Fernndez Prados, 1998), diferencial (Prez Melndez,
Rojas Tejada y Fernndez Prados, 1998), comparativa
(Smelsner, 1973; Warwick & Osherson, 1973; Prez
Melndez, Rojas Tejada y Fernndez Prados, 1998), y
comparativa-causal (Martnez, Hernando y Latorre,
1999) quizs fuesen las ms utilizadas. Pero
paulatinamente se ha ido configurando su perfil con la
denominacin de metodologa selectiva (Anguera, 1990;
Salvador i Pelegrina, 1993; Delgado y Prieto, 1997;
Prez Melndez, Rojas Tejada y Fernndez Prados,
1998; Moreno Rodrguez, Martnez Cervantes y Chacn
Moscoso, 2000), por la que nos inclinamos,
efectundose una reconceptualizacin que le ha
otorgado carta de naturaleza e identidad definida, al
margen del uso de la terminologa metodologa de
encuesta (Gmez, 1990; Buenda, 1992; Len y Montero,
1993; Arnau, 1995; Gambara, 1995; Buenda, Cols y
Hernndez Pina, 1998; Moreno Rodrguez, Martnez
Cervantes y Chacn Moscoso, 2000) con la cual
igualmente se la conoce, y de alguna variante de esta
denominacin, como encuestas de muestra (Manheim,
1982), o encuestas por muestreo (Martnez Arias,
1995a), o metodologa de investigacin por muestreo

76
(Alberdi, Lorente y Moreno, 1969), o metodologa
selectiva de encuestas (Moreno Rodrguez, Martnez
Cervantes y Chacn Moscoso, 2000).

Tanto las vicisitudes mencionadas como sus
caractersticas han conformado su razn de ser y han
definido su perfil. La antigua denominacin
correlacional resulta inadecuada por confundirse con la
denominacin de una tcnica estadstica de anlisis, e
igualmente resulta confusa la de metodologa
comparativa, ya que no siempre interesa efectuar una
comparacin de individuos o de variables. La
denominacin de metodologa selectiva se refiere a la
adecuada seleccin de sujetos y variables, que, si bien
debera darse en toda investigacin cientfica, permite
apuntar a la representatividad como la condicin sine
qua non de esta metodologa (Delgado y Prieto, 1997).

Se trata de una metodologa de investigacin
que trata de obtener informacin cuantitativa sobre
una poblacin ya sea en trminos descriptivos o de
relacin entre variables medidas- utilizando diseos
que controlen de modo externo las condiciones de
produccin de la conducta mediante la adecuada
seleccin de las unidades de anlisis y la
sistematizacin de la recogida de informacin (Gmez,
1990).

Brinberg & McGrath (1985), partiendo de los
tres criterios que consideran que permiten caracterizar
a cualquier metodologa (generalizabilidad con
respecto a las poblaciones a las que se desea aplicar
la informacin, precisin con respecto a la medicin y
control de las variables implicadas, y realismo con
respecto a los contextos en los cuales opera), entiende
que la metodologa selectiva enfatiza la
generalizabilidad de la poblacin que desea
representar, en detrimento de un menor control
interno y de considerar el contexto concreto como
irrelevante para sus propsitos. Estamos de acuerdo
en que el control interno o nivel de intervencin adopta
un valor medio, que viene dado por la propia
elicitacin de la respuesta, pero en cuanto al contexto
entendemos que debe modularse la afirmacin
anterior en el sentido de que no debiera resultar
artificial o extrao al individuo o colectivo de
individuos, con el fin de evitar alteraciones en la
respuesta elicitada. De forma parecida, Kish (1981)
considera que, de los tres problemas bsicos a que se
enfrenta cualquier metodologa, medicin,
representacin y control interno, la selectiva tiene
fuerza en la representacin, pero resulta dbil en la
medicin y control interno.

La metodologa selectiva resulta adecuada
cuando se quieren generalizar los hallazgos de una
muestra a una poblacin, y tambin cuando la
informacin requerida no se puede obtener con mayor
facilidad o menos coste a partir de otras fuentes.
Igualmente es recomendable en aquellos casos en que
la aleatorizacin es impracticable o no tica (Mayntz,
Holm y Hbner, 1985).

En el mbito deportivo son innumerables las
aplicaciones posibles de la metodologa selectiva.
Podemos citar, a modo de mera ilustracin, posibles
estudios sobre juegos y deportes tradicionales en
Espaa o en una zona geogrfica determinada,
obtencin del perfil sociolgico de deportistas olmpicos,
trastornos psicolgicos en la retirada o jubilacin de un
deportista, deteccin de talentos deportivos, aplicacin
en varios colectivos de deportistas del Eurofit (Test
europeo de aptitud fsica), estudios sobre instalaciones
deportivas, realizacin de actividad fsica en tercera
edad, y un largo etctera, en el cual se incluiran
multitud de posibilidades de estudio en cada una de las
modalidades deportivas.

2. Proceso de la metodologa selectiva

En el proceso de la metodologa selectiva se
establecen tres grandes estadios de desarrollo, si
establecemos un paralelismo con el esquema general
del mtodo cientfico (Arnau, 1990; Buenda, Cols y
Hernndez Pina, 1998): Terico-conceptual,
metodolgico y estadstico-conceptual. El primer nivel
incluira el planteamiento de objetivos y/o problemas e
hiptesis de investigacin; el segundo estadio se inicia
en el momento de seleccionar la muestra y definir las
variables que van a ser objeto de estudio; la confeccin
del instrumento piloto y su formulacin definitiva darn
paso al nivel estadstico, en el cual, tras la codificacin y
anlisis de los datos, se podrn elaborar conclusiones,
realizar generalizaciones e integrar en el marco terico
de partida las conclusiones elaboradas.

Esta consideracin del proceso desde una
perspectiva amplia nos brinda los elementos para acotar
el mtodo a seguir. La metodologa selectiva,
caracterizada por un nivel medio de control interno
(Anguera, 1990), constituye una forma especfica de
adecuacin del mtodo cientfico, diferenciada tanto de
la metodologa observacional como de la experimental.
La encuesta se ha definido desde diversos puntos de
vista, destacando esencialmente posiciones ms amplias
y ms restrictivas, como las de Abramson (1990, p. 10)
respecto a las primeras, para quien la encuesta es una
investigacin en la que se recoge informacin de forma
sistemtica, sin que el investigador lleve a cabo
manipulaciones ni intervenciones, o la de Dalenius
(1988, p. 17), respecto a las segundas, que define la
encuesta como la recogida sistemtica de datos de
poblaciones o de muestras de poblaciones por medio de
entrevistas personales u otros instrumentos de recogida,

77
especialmente cuando se refieren a grupos de
personas amplios o dispersos.

Ahora bien, la encuesta es una tcnica de
investigacin (Arias Astray y Fernndez Ramrez,
1998) que para materializar la recogida de datos se
vale de diversos instrumentos y con los cuales no debe
identificarse ni confundirse. Estamos prcticamente de
acuerdo con la definicin de estos autores (Arias
Astray y Fernndez Ramrez, 1998, p. 40), inspirada
en la de Garca Ferrando (1992, p. 141): La encuesta
es una tcnica que utiliza un conjunto de
procedimientos estandarizados de investigacin
mediante los cuales se recogen y analizan una serie de
datos de una muestra de casos representativa de una
poblacin o universo ms amplio, del que se pretende
explorar, describir, predecir y/o explicar una serie de
caractersticas. El nico matiz que entendemos debe
modularse consiste en que, adems de procedimientos
estandarizados tambin hay que incluir los semi-
estandarizados. As, puede ser estandarizado un test
de resistencia aerbica, y semi-estandarizada una
entrevista a especialistas sobre nutricin deportiva.

El proceso que implica la metodologa selectiva
comprende diversos aspectos relacionados, y todos
ellos deben contemplarse (Fowler, 1993), de modo
que el fallo de cualquiera de ellos puede invalidar la
totalidad: a) Ausencia de manipulacin o intervencin
por parte del investigador; b) se obtienen datos
cuantitativos, que se pueden resumir en estadsticos;
c) la recogida de informacin se produce mediante
elicitacin de la respuesta; y d) la informacin se
recoge nicamente sobre una muestra, o fraccin
representativa de una poblacin, determinndose sus
elementos mediante algn diseo muestral de tipo
probabilstico.

El proceso completo de aplicacin de la
metodologa selectiva contempla las siguientes fases:

A) Planificacin del estudio.
B) Elaboracin de instrumentos en funcin del tipo que
sea ms adecuado.
C) Uso del instrumento, que conlleva el plan de
muestreo, seleccin de la muestra y recogida de
datos.
D) Transformacin y anlisis de datos
E) Elaboracin del informe

En los siguientes apartados vamos a referirnos
a cada una de ellas.

3. Planificacin del estudio

La tarea inicial es la formulacin de objetivos
especficos, y deriva del rea de estudio en la que nos
situamos; siempre ser recomendable partir de una
adecuada documentacin, as como de la informacin de
estudios que guarden cierta conexin que el que se est
programando. Debe establecerse el diseo del estudio, e
igualmente fijar qu informacin (cualitativa y
cuantitativamente) se necesita para cumplirlos, as como
la cobertura espacial, temporal y humana del estudio
que se pretende efectuar, adems de los recursos
disponibles (Gmez, 1990).

La delimitacin de objetivos permitir la
formulacin de la(s) hiptesis, lo cual conlleva la
operativizacin de las variables implicadas para poder
efectuar posteriormente el contraste de dicha(s)
hiptesis. Tanto la formulacin y contraste de hiptesis
como el diseo del estudio deben planificarse
cuidadosamente en esta etapa inicial.

4. Elaboracin de instrumentos

4.1. Tipos de instrumentos

Previamente nos hemos referido al carcter de
la encuesta como tcnica bsica de investigacin al
servicio de la metodologa selectiva. Ahora bien, la
forma en que se presenta el instrumento admite
diversas posibilidades (Padilla Garca, Gonzlez Gmez y
Prez Melndez, 1998):

A) Entrevista. Instrumento de superacin oral que
requiere la interaccin entre entrevistador y
entrevistado.
B) Cuestionario. Sistema de recogida amplia de
informacin sobre los objetivos propuestos. Se suele
identificar con un sondeo o medida masiva de la opinin
de un amplio colectivo de individuos.
C) Test. Instrumento estandarizado de medicin
psicolgica diseado para cuantificar diversos atributos
de un individuo.
D) Escala de apreciacin (rating scale). Instrumento
utilizado tambin desde la metodologa observacional
(ver captulo Registro y codificacin del comportamiento
deportivo), que tiene carcter dimensional (Blanco,
1997) y requiere la ordenacin de un atributo o
dimensin, que no siempre es posible ni fcil, adems
de caracterizarse por un importante riesgo de
subjetividad.

4.2. Entrevista

La entrevista consiste en la obtencin de
informacin a travs de una conversacin de naturaleza
profesional (Sierra Bravo, 1983), o, dicho de otra forma,
de un proceso de comunicacin en el transcurso del cual
el individuo entrevistado responde a cuestiones
planteadas oralmente y previamente diseadas en
funcin de los objetivos. Aunque en trminos estrictos la

78
entrevista se circunscribe al perodo de tiempo en que
el entrevistador dialoga con el entrevistado, sera un
error limitar su estudio a los factores que acontecen
en este intervalo, sino que, por el contrario, su xito
depende de otros elementos, como la propia seleccin
y formacin de los entrevistadores, la calidad de la
pauta que sigan o la forma en que acceden al
entrevistado (Gonzlez Gmez y Padilla Garca, 1998).

Existen mltiples definiciones de entrevista, y
se aprecian una serie de caractersticas comunes a
todas ellas (Sandn, 1985):

a) Comunicacin oral, planteada habitualmente entre
entrevistador y entrevistado, aunque tambin cabe la
entrevista grupal (un entrevistador y varios
entrevistados), as como la entrevista auto-
administrada (slo entrevistado). Por ejemplo, cuando
se pide directamente al deportista que haga un listado
de sus conductas (Prez Recio, 1995).

b) Cierto grado de estructuracin, que puede adquirir
diversos grados, desde la entrevista libre (en la cual
slo existen lneas directrices muy generales) hasta la
estructurada (las preguntas estn prefijadas, e incluso
pueden llegar a estarlo las posibilidades de respuesta).

c) Finalidad especfica, que depender de los
objetivos planteados: Conseguir un mejor
conocimiento de las manifestaciones de un deportista
sobre su estado de nimo, toma de contacto con el
gestor de una entidad deportiva, establecer un
diagnstico sobre un conflicto planteado entre los
jugadores de un equipo, etc.

d) Situacin asimtrica establecida entre entrevistador
y entrevistado, que ser tanto mayor en la medida en
que aumente el grado de estructuracin de la
entrevista.

e) Proceso bidireccional derivado de la influencia
mutua entrevistador-entrevistado.

f) Adopcin de roles especficos por ambas partes,
aunque sin relacin de jerarqua entre ellos. El papel
del entrevistado estar en funcin de los fines de la
entrevista, mientras que el del entrevistador puede
estar determinado por la informacin que se desee
obtener.
4.2.1. Modalidades de entrevista

Existen diversos criterios taxonmicos que
permiten delimitar las diversas modalidades de
entrevista, siendo especialmente relevantes los de
estructuracin, situacional, directividad, finalidad y segn
el nmero de participantes.

A) Segn el grado de estructuracin se han establecido
varios tipos de entrevista, desde los seis de Grawitz
(1975), que es una de las autoras clsicas sobre la
cuestin, hasta los dos de Ruiz (1996). Consideramos
especialmente til y didctico plantear tres grados:

a. Entrevista no estructurada, utilizada esencialmente
en estudios exploratorios. El planteamiento es
totalmente flexible (Ort, 1989), y el entrevistador, que
debe estar especialmente formado, tiene libertad para
formular el contenido, el nmero y la secuencia de las
preguntas, segn considere conveniente, improvisando
si es necesario. Las respuestas son abiertas, sin
categoras de respuestas preestablecidas. Por ejemplo,
una entrevista abierta a entrenadores sobre las
dificultades que plantea el entrenamiento de los alumnos
con discapacidad fsica.

b. Entrevista semi-estructurada, que contiene
especificadas las cuestiones sobre las cuales interesa
recabar informacin, pero no la forma especfica de
preguntarlas, que se modula de acuerdo con las
caractersticas del entrevistado. El entrevistador puede
adaptar la secuencia y presentacin de las preguntas,
segn juzgue conveniente. Por ejemplo, la relativa a la
resolucin de situaciones propias de un partido de ftbol
que plantea un dilema (Boixads, Valiente, Pintanel y
Cruz, 1996).

c. Entrevista estructurada, que tiene una estructura y
formulacin de las preguntas inflexible, as como su
orden y presentacin. Presenta la ventaja de reducir los
sesgos del entrevistador, pero impide la formulacin de
preguntas complementarias o aclaratorias. Cabe la
modalidad en que las respuestas sean cerradas, de
acuerdo a un sistema de categoras preestablecido.
Podramos citar, como ejemplo, la superacin oral en
forma de entrevista- del C-AAF (Cuestionario de Aptitud
para la Actividad Fsica), del que extraemos algunos
tems:

Notas dolor en el pecho cuando realizas alguna actividad
fsica?
Has perdido la conciencia o el equilibrio despus de
notar sensacin de mareo?
Tienes algn problema en los huesos o en las
articulaciones que podra empeorar a causa de la actividad
fsica que te propones realizar?
S NO

S NO

S NO

[Extrado de Rodrguez (1994)]

79

B) Segn la situacin, cabe la entrevista cara a cara y
la telefnica.

a. La entrevista cara a cara es el tipo bsico y
convencional de entrevista, y se caracteriza por su
carcter presencial.

b. La entrevista por telfono resulta especialmente til
cuando se abordan temas delicados que se tratan
mejor desde la posicin impersonal del individuo al
que no se ve mientras responde.

C) Segn el grado de directividad, la entrevista puede
ser dirigida y no dirigida (Del Rincn Igea, Arnal
Agustn, Latorre Beltrn y Sans Martn, 1995). Este
criterio guarda alguna relacin con el relativo al nivel
de estructuracin.

a. La entrevista dirigida se caracteriza por disponer
previamente de una lista de cuestiones o aspectos que
han de ser explorados. El entrevistador queda libre
para adaptar la forma y el orden de las preguntas. El
estilo suele ser coloquial, espontneo e informal. La
entrevista dirigida garantiza que no se omitan reas
importantes y permite aprovechar al mximo el tiempo
de que se dispone.

b. En la entrevista no dirigida el entrevistador debe
crear un clima para facilitar que el entrevistado
exprese con libertad sus opiniones y sentimientos. La
clave radica en trasladar el foco de atencin desde el
entrevistador al entrevistado. Una modalidad de esta
entrevista no dirigida es la entrevista en profundidad,
que sigue el modelo de conversacin entre iguales en
lugar del intercambio formal de preguntas y
respuestas.

D) La finalidad est directamente relacionada con los
objetivos planteados. Segn sean stos, la entrevista
puede ser de orientacin, de investigacin, de
seleccin, etc. Segn Ghiglione y Matalon (1989), las
dos finalidades principales son las de diagnstico y las
de estudio.

a. La entrevista de diagnstico suele solicitarla el
entrevistado y el objetivo es algn tipo de ayuda
(teraputica, de seleccin, etc.). Por ejemplo,
entrevistas teraputicas encaminadas a una reduccin
de la ansiedad a taekwondistas de lite antes de iniciar
un perodo competitivo.

b. La entrevista de estudio suele pedirla el
entrevistador, y tiene como objetivo la realizacin de
un estudio de inters propio. Este segundo tipo es el
estndar en metodologa selectiva. Por ejemplo,
entrevistas a los profesores de educacin fsica de los
centros educativos de una ciudad con la finalidad de
detectar talentos deportivos.

E) Segn el nmero de participantes (Ruiz e
Ispiza, 1989), cabe la entrevista a una persona, a un
grupo o a varios grupos, con la posibilidad de aplicarse
durante una sesin o varias sesiones. La complejidad y
posibilidades aumentan a medida que se recurre a
entrevistar a un grupo, o varios, durante sesiones nicas
o mltiples.

a. La entrevista individual tiene las mayores garantas
de lograr una comprensin profunda de las respuestas.
Por ejemplo, entrevista a la monitora, en medio
acutico, de una nia con parlisis cerebral.

b. La entrevista en grupo no es alternativa a la
individual, sino una modalidad que merece una atencin
propia debido a que proporciona una informacin
difcilmente accesible a travs de entrevista individual.
Pretende recoger datos en un contexto social donde los
participantes pueden considerar sus propios puntos de
vista a la luz de las opiniones de los otros (Fontana &
Frey, 1994). El entrevistador, adems de ser flexible,
objetivo, persuasivo, tener empata y capacidad para
escuchar, debe ser capaz de mantener a cada persona
libre de la presin grupal, debe animal a participar a los
entrevistados, obteniendo respuestas de todo el grupo
cubriendo la totalidad del tema estudiado, y, asimismo,
debe compaginar el rol de entrevistador con el de
moderador (Del Rincn Igea, Arnal Agustn, Latorre
Beltrn, y Sans Martn, 1995). A su vez, la entrevista en
grupo puede adoptar la forma de grupo focalizado,
brainstorming, tcnica delphi, y entrevista de campo. Por
ejemplo, entrevista conjunta a los jugadores de un
equipo de baloncesto con el fin de conocer su nivel de
motivacin.

4.2.2. Elaboracin de la entrevista

En el proceso de elaboracin de una entrevista
se contemplan la preparacin y la ejecucin (Buenda,
1997).

a) La preparacin de una entrevista va a determinar en
gran medida el xito de sta. Debe cuidarse la eleccin
del lugar y ambiente, se debe comunicar al entrevistado,
si no ha solicitado l la entrevista, cules son los motivos
que justifican su realizacin, y se le debe garantizar la
confidencialidad de la informacin que facilite. La
preparacin de una entrevista exige la confeccin de un
guin que desarrolle los aspectos a tratar, y ste estar
ms o menos desarrollado segn el grado de
estructuracin de la entrevista. Entre las cuestiones
prcticas a tener en cuenta se halla el disponer del
consentimiento informado del entrevistado (Van
Kammen & Stouthamer-Loeber, 1998).

80
b) La ejecucin debe desarrollarse de forma que el
entrevistador controle el ritmo de la entrevista, sin dar
la impresin de un interrogatorio ni expresar su
opinin personal ni valorar en ningn momento las
respuestas, sino manteniendo una posicin neutral, y
escuchando con respeto las respuestas.

4.3. Cuestionario

Estamos de acuerdo con Santesmases (1997)
y Padilla Garca, Gonzlez Gmez y Prez Melndez
(1998) en considerar que cuestionario es un
procedimiento sistemtico y flexible que abarca desde
la decisin inicial de elaborar un instrumento hasta los
posibles controles sobre su calidad, pasando por la
aclaracin de los objetivos que se pretenden
conseguir, el diseo del instrumento, la redaccin y
elaboracin de las preguntas, la aplicacin de una
prueba piloto, para acabar con la edicin del
cuadernillo, formulario o documento que recoge de
forma organizada las preguntas sobre el objetivo de la
encuesta. Esta concepcin del cuestionario (Foddy,
1996) no es la que siempre se ha puesto en evidencia,
ya que en muchas ocasiones ha consistido en un mero
listado de preguntas planteado de forma apresurada e
inconexa.

Munn y Drever (1995) consideran que las
principales ventajas del cuestionario consisten en que
aporta informacin estandarizada, ahorra tiempo y
facilita la confidencialidad, mientras que los
inconvenientes bsicos consisten en superficialidad de
la informacin (de acuerdo con la regla de relacin
inversa entre extensividad e intensividad de la
informacin, a la cual nos hemos referido
anteriormente), respuesta a objetivos descriptivos y la
elaboracin del instrumento es compleja y laboriosa.

No est claramente delimitada la barrera con
la entrevista (Visauta, 1989), a pesar de una diferencia
clara basada en el formato, que es escrito en el
cuestionario y oral en la entrevista. La no delimitacin
entre ambas se aprecia especialmente en la modalidad
efectuada mediante va telefnica (entrevista por
telfono / cuestionario por telfono, entre los cuales la
nica diferencia podra establecerse si la entrevista
fuese no estructurada).

4.3.1. Modalidades del cuestionario

Cabe considerar diversos criterios para
establecer una clasificacin de los cuestionarios. Los
criterios ms tiles son los de cientificidad, forma de
administracin, contenido, dimensin temporal y tipo
de preguntas.

A) Segn la cientificidad, los cuestionarios pueden ser
descriptivos y explicativos.
a. Los descriptivos tienen por finalidad establecer cul
es la distribucin de un determinado aspecto de la
realidad en una determinada muestra o poblacin. Por
ejemplo, en Guilln Garca, Marrero Rodrguez e
Izquierdo Ramrez (1996).

b. Los explicativos tienen como finalidad determinar las
razones por las que se produce un determinado
fenmeno. Por ejemplo, en Herrera y Gmez-Amor
(1996).

B) La forma de administracin puede ser personal (cara
a cara), por correo o por telfono, aunque son
frecuentes las investigaciones combinadas (Bosch y
Torrente, 1993). Por ejemplo, pueden empezar por un
sondeo general por telfono, administrando despus por
correo una submuestra concreta, para acabar
seleccionando una serie de individuos (casos crticos)
para administrarles un cuestionario cara a cara.

a. El cuestionario personal o cara a cara es el sistema
ms utilizado, aunque tambin el ms costoso (ste es
el motivo del uso frecuente de los otros tipos), y consiste
en obtener las opiniones, hechos o actitudes de un
individuo a travs de un formulario previamente
redactado y suministrado por quin aplica el
instrumento.

b. El cuestionario por correo (Mangione, 1998) ha sido
enviado por el equipo investigador al domicilio del
destinatario por correo, con el fin de que ste se
autoadministre el cuestionario y responda al mismo. Los
cuestionarios por correo necesitan la informacin
mnima del nombre, aunque no siempre, y de la
direccin (normalmente postal, aunque en la actualidad
empiezan a abundar los cuestionarios transmitidos por
correo electrnico). Presenta el grave inconveniente de
las tasas altas de no respuestas, as como la dificultad
de comprobar las que se reciben. Adems, un grave
problema proviene de la falta de actualizacin y
duplicaciones de los listados de los nombres de las
personas que se han localizado. (Dillman, 1991). Si se
remite el cuestionario por correo se debe facilitar su
devolucin incluyendo un sobre cumplimentado con
franqueo o a franquear en destino.

c. El cuestionario por telfono (Lavrakas, 1998) suele
estar previamente estructurado, y se dirige a aspectos
muy concretos del colectivo al cul se dirige. Presenta la
limitacin de no poder preservar el anonimato, ya que
como mnimo es necesario disponer, a priori, de
nmeros de telfono, lo cual hace aumentar la cantidad,
calidad y actualizacin de la informacin exigida a los
listados de donde se extrae la muestra. La encuesta por
telfono es la ms sensible a los errores de cobertura,
ya que es necesario que la poblacin estudiada tenga
telfono y que adems figure en un listn telefnico.


81
C) De acuerdo con el contenido, los cuestionarios
pueden hacer referencias a hechos, acciones,
opiniones, intenciones, o actitudes/motivaciones/
sentimientos.

a. Los cuestionarios relativos a hechos tratan de
recabar informacin sobre aquellos acontecimientos de
los cuales el encuestado es protagonista principal, y se
refieren a su propio mbito y caractersticas
demogrficas o contexto. Por ejemplo, planes de
competicin genricos (Prez Recio, 1995).

b. Los cuestionarios sobre accin son los que se
refieren a actividades de los encuestados. Por
ejemplo, un cuestionario relativo a las actividades que
forman parte del lanzamiento de disco y jabalina en
atletas con comportamiento disfuncional ante la
competicin (adaptado de Martnez Fernndez y
J ardn Huerta, 1996).

c. Los cuestionarios sobre opiniones pretenden
conseguir informacin sobre datos subjetivos del
individuo, y estn constituidos por sus declaraciones
verbales sobre situaciones o informaciones. Por
ejemplo, un cuestionario sobre opiniones acerca de las
caractersticas ms importantes que debe poseer tanto
un entrenador como un profesor de Educacin Fsica
(Guilln Garca, Marrero Rodrguez e Izquierdo
Ramrez, 1997).

d. Los cuestionarios sobre intenciones pretenden
conocer los propsitos del colectivo de encuestados.
Por ejemplo, un cuestionario relativo a cmo debe
evolucionar el rol profesional de los deportistas
(adaptado de Caracuel Tubo y Prez Crdoba, 1996).

e. Los cuestionarios actitudinales tratan de lograr
informacin sobre tales aspectos cognitivos. Cabe
tener en cuenta que los cuestionarios constituyen uno
de los escasos instrumentos disponibles para el
estudio de actitudes, valores, creencias y motivos
(Garca Ferrando, 1989), as como para medir estados
subjetivos (Fowler, 1998). Por ejemplo, la aplicacin
del Profile of Moode States (P.O.M.S.) de McNair, Lorr
& Droppleman (1971) en Hernndez Mendo y Polln
(1996).

D) Con respecto a la dimensin temporal, se
distinguen los cuestionarios sincrnicos y los
diacrnicos.

a. Los cuestionarios sincrnicos o transversales
pretenden obtener informacin referida a un momento
dado, como si se pretendiese una instantnea del
momento del fenmeno en cuestin. Por ejemplo, la
Encuesta sobre el comportamiento deportivo de los
espaoles, efectuada por el Consejo Superior de
Deportes (1985).
b. Los cuestionarios diacrnicos o longitudinales (de
panel o de series temporales) pretenden estudiar uno o
ms fenmenos en momentos temporales distintos, o en
un perodo determinado de tiempo, con la finalidad de
conocer la evolucin seguida. A su vez, pueden ser
longitudinales prospectivos o retrospectivos. Por ejemplo
el RSAF (Registro Semanal de Actividad Fsica), que
permite cuantificar la actividad fsica diaria y semanal en
trminos de gasto de energa (Capdevila, 1999, p. 134).

c. Los cuestionarios de cohortes o longitudinales-
transversales (tambin denominados estudios de panel
repetidos), que estudian la sucesiva incorporacin de
cohortes (generaciones) de individuos caracterizados
previamente (Martnez Arias, 1995a). Por ejemplo, un
cuestionario a los sucesivos entrenadores de baloncesto
a muchachos de 16 a 18 aos en un club de barrio,
realizado en los aos 1990, 1995 y 2000.

E) El tipo de preguntas es sumamente variado, y
bsicamente se orienta en torno a su grado de apertura,
su naturaleza, su finalidad, y su funcin (Visauta, 1989).

a. Segn la apertura, las preguntas pueden ser
abiertas, cerradas o de carcter intermedio.

b. Segn el modo de respuesta, las preguntas pueden
ser abiertas, escalares, de clasificacin, o categorizadas
(Del Rincn Igea, Arnal Agustn, Latorre Beltrn, y Sans
Martn, 1995).

c. Segn su naturaleza, las preguntas pueden ser de
hechos, de accin, de informacin, de intencin, de
opinin, de escalas subjetivas, sobre expectativas, sobre
motivos, de identificacin, de introduccin o de contacto,
y de cambio de tema.

d. Segn su finalidad, pueden ser directas e indirectas.

e. Segn su funcin, conviene tener en cuenta que hay
preguntas que tienen unas funciones especiales en el
cuestionario, constituyendo mecanismos especiales de
indagacin y que sirven a distintos fines de informacin
(Sierra Bravo, 1983; Cabrera y Espn, 1986;
Santesmases, 1997), como preguntas filtro, preguntas
de sinceridad, preguntas de consistencia y de control,
preguntas de relleno, preguntas amortiguadoras
(llamadas tambin preguntas muelle o colchn),
preguntas batera, preguntas de clasificacin y
preguntas de acceso y de aflojamiento.

4.3.2. Elaboracin del cuestionario

El proceso de elaboracin de un cuestionario
implica una serie de pasos a realizar cuidadosamente.
En la actualidad existen programas informticos, como
el DYANE (Santesmases, 1997), que permiten disear y
escribir las preguntas del cuestionario una vez se han

82
definido las variables del estudio. Pero todava sigue
siendo habitual que el propio investigador prepare el
cuestionario para su estudio.

En el proceso de elaboracin del cuestionario
distinguiremos la planificacin, la elaboracin
propiamente dicha, la prueba piloto, procedimientos
empricos de revisin, y la redaccin definitiva.

A) Planificacin del cuestionario. Debe delimitarse el
propsito general, detallando las reas especficas que
abarcarn todo el contenido, as como especificar un
conjunto de aspectos concretos para cada rea
especfica.

a. Documentacin. Es necesario documentarse
convenientemente a partir de fuentes de informacin
relevantes segn la temtica, y es sumamente
recomendable la elaboracin de un diagrama de flujo
que recoja de forma centrada aquellas opiniones y
datos previos que nos facilitarn el diseo posterior
(Cohen y Manion, 1986; Del Rincn Igea, Arnal
Agustn, Latorre Beltrn, y Sans Martn, 1995).

b. Poblacin a la que va dirigido. En esta fase de
planificacin es fundamental delimitar la poblacin
objeto de estudio para extraer la muestra; si los
recursos disponibles lo permiten y la importancia de
los resultados lo justifica, es aconsejable acceder a
toda la poblacin; en caso contrario, es necesario
extraer una muestra representativa de la poblacin
con la finalidad de reducir el coste de aplicacin.

c. Recursos disponibles. El costo econmico es un
aspecto a considerar previamente, teniendo en cuenta
que la elaboracin y aplicacin de un cuestionario
implica un trabajo intenso y de cierta envergadura;
antes de iniciar formalmente el proceso deben
preverse los distintos factores implicados, como
entrevistadores, desplazamientos, costes postales o
telefnicos, formacin de encuestadores, elaboracin
del cuestionario propiamente dicha, impresin,
correccin, codificacin, anlisis de la informacin y
redaccin del informe.

B) Elaboracin propiamente dicha. Incluye la redaccin
de los tems de identificacin, la formulacin de las
preguntas y la revisin de stas.

a. Items de identificacin. Son las preguntas previas
que hacen referencia a los datos identificativos, como
la clave del cuestionario, lugar y fecha, datos
personales del encuestado, y nombre del encuestador.
Asimismo, y en funcin de la finalidad del estudio, se
pueden incluir una serie de preguntas a modo de
variables de clasificacin, como sexo, edad, estado
civil, nivel de ingresos, ocupacin, etc.
b. La formulacin de las preguntas es una de las fases
clave del proceso. Tiene la doble funcin de trasladar los
objetivos del cuestionario a un lenguaje familiar para los
encuestados, y de ayudar al encuestador a que logre un
alto nivel de motivacin en el encuestado para
responder. Esta tarea implica diseccionar los
enunciados sobre el objetivo del cuestionario hasta
aislar todas las reas de contenido e identificar las
variables implicadas en cada una (Padilla Garca,
Gonzlez Gmez y Prez Melndez, 1998). Se ha de
procurar que el lenguaje conste de trminos
compartidos por el encuestador y el encuestado. Los
tems se han de redactar de acuerdo con el nivel de
informacin que se supone que posee el colectivo de
encuestados, y tratando de que las preguntas
formuladas les resulten relevantes. Desde un punto de
vista tcnico es muy importante la claridad en las
preguntas, que cada tem contenga una sola pregunta,
que no se produzca ningn tipo de induccin por parte
del encuestador, y que el tipo de pregunta elegido
responda a los objetivos del estudio y el contexto en el
que se realiza, sin olvidar los recursos disponibles. Hay
que tener muy en cuenta la secuencia de las preguntas
secuencia del embudo, o del embudo invertido (Sierra
Bravo, 1983; Garca Ferrando, 1989)-, procurando una
introduccin apropiada, la transicin fcil y razonable de
un tema a otro, y una adecuada conclusin al
cuestionario. Todas las preguntas se han de numerar,
con el fin de proporcionar referencias claras tanto para
el encuestador como para el encuestado, adems de
que ser necesario para el procesamiento de los datos y
su anlisis. Los cdigos para las respuestas a marcar se
han de situar siempre en la misma zona, a lo largo de
todo el cuestionario. Siempre se debe prever el cdigo
correspondiente a No sabe / No contesta. Cabe la
posibilidad de que, segn cul sea la respuesta, se
derive el encuestado a un tem determinado que no es el
siguiente.

c. La revisin de las preguntas formuladas es
imprescindible (Del Rincn Igea, Arnal Agustn, Latorre
Beltrn, y Sans Martn, 1995), y se han elaborado
numerosas guas sobre esta cuestin:

I. Sobre el contenido: Es necesaria esta
pregunta?, es el momento de plantearla?, son
necesarias varias preguntas sobre esta
cuestin?, es necesario concretar ms la
pregunta en relacin al contexto de los
encuestados?, tienen los encuestados un
conocimiento suficiente para responder a las
preguntas?

II. Sobre la redaccin: Podra expresarse de
forma ms clara?, contiene alguna palabra o
expresin de difcil comprensin?, puede tener
varias interpretaciones la pregunta?, contiene
una carga emocional que oriente la respuesta?,

83
es mejor plantearse la cuestin de forma
directa o indirecta?, se han utilizado unos
signos de puntuacin estndar?, es
convencional el lenguaje?, se han evitado
expresiones coloquiales y tecnicismos?, se
han evitado redacciones negativas?

III. Sobre la respuesta: Puede contestarse mejor
con un nmero, con una o varias palabras, o
con una respuesta abierta?, si la respuesta es
de eleccin es mejor dicotmica, politmica,
de eleccin mltiple o de escala?, si se utiliza
una escala de estimacin se cubren todas las
posibilidades?, tiene una longitud razonable?,
los tems son imparciales y equilibrados?,
induce a respuestas equvocas?

IV. Sobre la ubicacin: Puede influir en las
respuestas el contenido de las preguntas
precedentes?, est emplazada en un lugar
lgico?, est en el lugar que exige la atencin
y motivacin necesaria?, puede ser fatigosa
la respuesta?

V. Sobre la disposicin de las preguntas: Van al
principio los aspectos previsiblemente ms
importantes para el encuestado?, estn
agrupadas las preguntas de contenido
similar?, las preguntas de cada rea temtica
van de las menos a las ms comprometidas?,
van al final las preguntas relativas a variables
demogrficas?

VI. Sobre la presentacin: Es claro y simple el
diseo?, tiene una apariencia excesivamente
comprimida?, resultan suficientemente claras
las instrucciones?

C) Prueba piloto. Por mucho cuidado que se haya
puesto en la formulacin de los tems, en el desarrollo
de la secuencia apropiada de las preguntas, y en el
diseo del cuestionario, se debe, siempre que sea
posible, probar el cuestionario antes de su aplicacin.
Para ello se selecciona un grupo reducido de individuos
(habitualmente entre 30 y 50), en el cual estn
representados los diversos sectores que compondrn
la muestra. En la prueba piloto deben incluirse las
siguientes cuestiones especficas (Moser & Kalton,
1979; Martnez Arias, 1995a): Establecer la idoneidad
del marco muestral, analizar la variabilidad de algunas
de las variables, determinar la tasa esperada de
respuesta; estudiar la idoneidad de la tcnica de
recogida de datos y del cuestionario; probar la eficacia
de la organizacin del trabajo de campo, y estimar el
costo probable y la duracin. Asimismo, deben
detectarse, si los hay, problemas de comprensin de
los tems, y de relacin apropiada con los encuestados.
En definitiva se pretende conocer si el instrumento
funciona tal como se haba previsto.

D) Procedimientos empricos de revisin. Se juzga la
calidad de las preguntas a partir de algunas propiedades
estadsticas de las respuestas obtenidas de un grupo de
individuos (Padilla Garca, Gonzlez Gmez y Prez
Melndez, 1998). Las dos propiedades estadsticas base
del anlisis son:

a. Proporcin de eleccin de la alternativa No sabe / no
contesta. Una proporcin elevada de respuestas de esta
opcin revela algn problema en la redaccin de la
pregunta (ambigedad, falta de exhaustividad en las
alternativas de respuesta, etc.). El procedimiento para
obtener la proporcin de eleccin de esta alternativa es:
Proporcin de eleccin

NS/NC=
respuestas de Total
NS/NC eleccin de Frecuencia

Si el valor del cociente excede las expectativas del autor
del cuestionario, debe revisar las preguntas.

b. Proporcin de eleccin de las alternativas. Se puede
sospechar que hay algn problema en aquellas
preguntas con alternativas poco elegidas o con una
alternativa mayoritariamente elegida:
Proporcin de eleccin

alternativa=
respuestas de Total
eleccin de Frecuencia

Una proporcin inesperada en la eleccin de una
alternativa no indica necesariamente que la pregunta
sea defectuosa, pero el resultado se debe considerar
como una seal de alarma que lleve a una nueva
revisin de las preguntas.

E) Redaccin definitiva del cuestionario. Se recogern
todas las correcciones necesarias o convenientes a
partir de la aplicacin de la prueba piloto y de los
procedimientos empricos de revisin.

4.4. Test

En metodologa selectiva, el test es un
instrumento estndar que, en forma de prueba, permite
efectuar la medicin de un determinado atributo.
Probablemente es el instrumento de uso ms difundido,
tanto en Espaa (Muiz y Fernndez Hermida, 1999)
como en pases de nuestro entorno (Muiz, Prieto,
Almeida & Bartram, 1999).

Son muchas las definiciones que se han
elaborado, y en prcticamente todas ellas destaca su

84
carcter de prueba. Destacamos, por lo clsica, la de
Anastasi (1976, p. 21), como medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta: Es objetiva en
la medida en que sea totalmente independiente del
examinador particular que le administre la prueba; es
un instrumento tipificado porque ha de presuponer una
cierta uniformidad de procedimiento en la aplicacin y
puntuacin que permita comparar las puntuaciones
obtenidas por los distintos individuos; y la muestra de
conducta a la que se refiere ha de estar
cuidadosamente escogida y ha de tener un nmero
representativo de elementos para valorarla.

Los tests pueden tener una orientacin
psicomtrica, holstica o proyectiva (Prez J uste, 1985;
Del Rincn Igea, Arnal Agustn, Latorre Beltrn, y Sans
Martn, 1995). La primera, que interesa especialmente
desde la metodologa selectiva, se centra en el estudio
de rasgos especficos, dando como resultado una
puntuacin total; se preocupa especialmente del
producto final y se vale de elementos fuertemente
estructurados que conducen a valoraciones objetivas
de los atributos medidos. La orientacin holstica tiene
como meta una evaluacin global de la personalidad,
o, al menos, unidades ms amplias que un rasgo o
atributo. Interesa especialmente el estudio de los
procesos. Los tests proyectivos presentan el riesgo de
un elevado grado de subjetividad en las
interpretaciones de los resultados, siendo cuestionable
en ellos no slo su fiabilidad, validez y tipificacin, sino
incluso la cuantificacin a que se someten.

Las principales caractersticas de los tests
psicomtricos son las siguientes:

A) Exigencia de un perodo de elaboracin complejo y
laborioso que requiere un profundo conocimiento del
rasgo o atributo medido, de las tcnicas de medicin y
de las caractersticas del colectivo al cual se dirige.

B) Garanta de obtencin de la misma puntuacin a
distintos individuos en distintas administraciones del
test, sea por uno o diversos correctores. La objetividad
ser mayor en los tests que exigen a los sujetos una
interpretacin idntica, u menor en los tests
proyectivos, aunque en stos se pretende la
objetividad mediante detalladas instrucciones para
valorar las respuestas.

C) Estandarizacin, en el doble sentido de presentar
unas normas para interpretar las puntuaciones
(tipificacin) y de indicar el conjunto de reglas de
presentacin, aplicacin y puntuacin que permitan la
comparacin de los valores alcanzados por unos
sujetos con los logrados por otros.

D) Muestreo de conductas para la elaboracin de
tems y la posterior seleccin de aquellos que renan
las caractersticas de validez, discriminacin,
homogeneidad y dificultad.

Una especial importancia reviste la adaptacin
de tests para su uso en diferentes idiomas y culturas de
aquellos/as en que fueron elaborados originariamente,
dado que cada vez est adquiriendo mayor inters la
realizacin de estudios internacionales comparativos; se
han elaborado 22 directrices especficas por parte de la
ITC (International Test Commission) sobre contexto,
construccin y adaptacin del test, aplicacin, e
interpretacin de las puntuaciones, y es imprescindible
su seguimiento para no incurrir en los mltiples sesgos
derivados de una actuacin inadecuada (Hambleton,
1996). Por ejemplo, el Test de Push-Up, propuesto por
el American College of Sports Medicine, que se ha
adaptado en Espaa con el nombre de Test de Fondos,
con el fin de medir el nivel de resistencia y de fuerza
musculares (Capdevila, 1999, p. 181).

En la ltima dcada se ha producido una
autntica revolucin con el uso de tests informatizados,
que originariamente pretendan optimizar
fundamentalmente aspectos operativos relacionados con
la correccin de respuestas y la interpretacin de la
puntuacin obtenida, pero que, en la actualidad, sus
ventajas y posibilidades exceden con mucho las
previsiones iniciales. En muchos pases resulta ya
frecuente aplicar tests informatizados y adaptativos
informatizados en procesos masivos de evaluacin
psicolgica, relevante en diversos aspectos de la
psicologa del deporte, aplicndose procedimientos de
correccin automtica de respuestas construidas. En
Espaa slo se cuenta todava con tests informatizados
convencionales (algunos de personalidad, aptitudes y
rendimiento acadmico), pero es previsible un rpido
desarrollo en un futuro inmediato. Aunque no se trate de
la informatizacin de un test propiamente dicho, sino del
cuestionario P.O.M.S. (Profile of Mood States), cabe
sealar, por su carcter pionero, el trabajo de
Hernndez Mendo y Ramos Polln (1996).

En la que se denomin la primera generacin
de tests informatizados (Bunderson, Inouye & Olsen,
1989) el cambio consista en implementar los tests
convencionales de papel y lpiz en un ordenador y
aplicarlos a travs del teclado y la pantalla (Olea y
Hontangas, 1999), con las importantes ventajas de
requerir menos tiempo, reducir la posibilidad de copia,
facilitar una equivalencia de condiciones para todos los
individuos evaluados y reducir determinados costes,
como los de desplazamiento. Este sistema informatizado
permite proporcionar informacin de manera inmediata
sobre el nivel de un individuo en un baremo
determinado, para que pondere de forma diferente las
diversas opciones de respuesta a los tems, para que
obtenga puntuaciones factoriales en diferentes
subescalas del test, o para que estime el nivel de rasgo

85
de la persona. Quedaban pendientes diversos puntos
sujetos a controversia, como la equivalencia con los
tests convencionales de papel y lpiz, la validez de las
interpretaciones informatizadas, las propiedades
psicomtricas de las medidas procesuales, y los
efectos psicolgicos que la aplicacin de un test
informatizado puede producir en algunos individuos,
especialmente en los no familiarizados a ellos.

Una extensin lgica es la posibilidad de
elaboracin automatizada de informes por medio de
ordenadores, con todo lo que ello significa de agilidad
y riesgo. Como todo avance tcnico, puede ser de
inmensa ayuda para el psiclogo del deporte, ya que le
liberara de las tareas ms automticas, tediosas y
burocrtica, pero va largo trecho de ah a que le
sustituya un ordenador en la elaboracin del informe
(Muiz y Hambleton, 1999), y en este sentido son
contundentes las directrices de la American
Psychological Association (1986, p. 12): Los informes
generados por ordenador deben utilizarse nicamente
en conjuncin con el juicio profesional. El usuario debe
juzgar la validez del informe automatizado para cada
persona evaluada, basndose en su conocimiento
profesional de todo el contexto de evaluacin y en el
rendimiento y caractersticas de la persona evaluada.

Esta revolucin de los tests informatizados ha
tenido uno de sus logros ms importantes con los tests
adaptativos informatizados, basados en la idea
fundamental de que el test a utilizar no ser el mismo
para todos los individuos, sino que se adaptar a su
nivel de competencia, con la ventaja que ello implica
de mejorarse la precisin de la medida y ahorrarse
tiempo de aplicacin al acortarse los tests. El hecho de
saber qu tems decidir, cmo hacerlo, cundo
detenerse, o cmo estimar la puntuacin de las
personas en el test, entre otras cuestiones, muestran
la relevancia genrica que puede tener, y en concreto
en Psicologa del Deporte. Es cierto que plantean
problemas (Muiz y Hambleton, 1999), como el hecho
de que los individuos a los que se ha aplicado la
prueba no pueden cambiar sus respuestas una vez que
las han emitido (al menos por ahora), se precisan
bancos de tems muy amplios, y puede haber una
cierta restriccin de contenidos.

Precisamente para evitar estos ltimos
problemas, y como escaln intermedio entre los tests
convencionales y los tests adaptativos convencionales,
los tests multietpicos pueden ser la solucin ideal
(Muiz y Hambleton, 1999). En una primera etapa, se
utiliza un conjunto de tems para proporcionar una
estimacin inicial de la aptitud del individuo,
aplicndose a todos ellos; en funcin de esta
estimacin inicial, se asigna a los sujetos, en una
segunda etapa, a un test fcil, medio o difcil. Puesto
que los tems que componen las pruebas de las dos
etapas estn calibrados (mediante modelos de teora de
la respuesta al tem), las puntuaciones de los sujetos
pueden compararse entre ellas, con una norma de
grupo o con un determinado estndar de ejecucin. Este
procedimiento multietpico permite a los sujetos
cambiar sus respuestas dentro de cada etapa, y a los
constructores revisar la validez de contenido de los tests
utilizados, permitiendo as un uso ms racional de los
bancos de tems.

La construccin de tests, en la actualidad,
tambin se realiza de forma automatizada, lo cual
resulta de enorme utilidad en la tediosa labor de
ensamblaje de tems para confeccionar tests con unas
propiedades psicomtricas determinadas.
Probablemente en Psicologa del Deporte interesa
especialmente el estudio de las aptitudes, y los nuevos
enfoques en la construccin de tests desde la
perspectiva cognitiva ha supuesto un importante vuelco
(Prieto y Delgado, 1999), como lo es la generacin
automtica de tems (Revuelta y Ponsoda, 1999)
atendiendo a las operaciones que los sujetos deben
realizar para resolverlos. Esta nueva era en el uso de los
tests como instrumento de la metodologa selectiva ha
permitido unas posibilidades impensables hace muy
pocos aos.

En la actualidad, para la construccin de tests
informatizados se puede hacer uso de abundantes
recursos de software. El software ms adecuado es
aqul que permita incluir fcilmente todos los
componentes del proceso de diseo y administracin del
test (construccin de las instrucciones y los tems,
presentacin del test, almacenamiento de los datos,
puntuacin del test y emisin de los informes) y
estuviese dotado de suficiente flexibilidad para disear
diversas aplicaciones (Prieto y Delgado, 1999). Son
cientos las aplicaciones informticas que permiten la
elaboracin de tests informatizados, cuyas nuevas
versiones se suceden con gran rapidez, as como de
pginas web en las cuales se puede obtener informacin
sobre nuevos programas, y en este sentido remitimos al
lector al trabajo de Hontangas (1999).

Debido al crecimiento exponencial en el uso de
tests informatizados en los ltimos aos, la American
Psychological Association (1992) ha preparado unas
directrices ticas y recomendaciones para su uso (Muiz
y Hambleton, 1999), asegurando que dichos tests
cumplen los requisitos exigibles a un instrumento de
medida cientfico, as como previniendo para su uso
inadecuado. Igualmente ha preparado unas directrices
(American Psychological Association, 1986) especficas
que tratan de regular todo lo relacionado con los tests
informatizados, y que se refieren a los aspectos ms
importantes implicados en el uso de estos tests:
Aplicacin, interpretacin, factores humanos,

86
propiedades psicomtricas, clasificacin, validez de las
interpretaciones automatizadas y revisin por
expertos.

4.5. Escala de apreciacin

Los tems planteados en forma de escalas se
pueden presentar en forma de cuatro opciones
diferentes (nominal, ordinal, de intervalo y de razn).
Aqu nos referimos a las escalas ordinales (conocidas
tambin como escalas tipo Likert).

Sus caractersticas se concretan en los
aspectos siguientes (Padilla Garca, Gonzlez Gmez y
Prez Melndez, 1998):

a) Se presentan a un colectivo de individuos un
conjunto de tems formado por aproximadamente el
mismo nmero de tems favorables y desfavorables.

b) A continuacin se pide a los individuos que
respondan a cada una de las frases en funcin de su
grado de acuerdo o desacuerdo con ellas.

c) El ltimo paso consiste en combinar las respuestas
de manera que aqullos que tienen una actitud ms
favorable obtengan las puntuaciones ms altas, y los
que tienen una actitud ms desfavorable las
puntuaciones ms bajas. El modelo de escalamiento
implica un nico tipo de estmulos y un nico tipo de
respuestas.
El modelo asume unos supuestos sobre la
naturaleza de los tems y de la escala final, que pueden
resumirse en los siguientes:

a) Las variaciones sistemticas en las respuestas de las
personas a los tems se deben nicamente a las
diferencias interindividuales. Es decir, los tems no
aportan nada a la variabilidad sistemtica de las
respuestas, sino que cada tem es considerado una
rplica de los otros.

b) Los tems estn relacionados montonamente con la
variable que se supone que miden.

c) Los tems miden una nica variable, formando, en
consecuencia, una escala unidimensional.

Las categoras de respuesta se sitan en un
orden determinado, y mediante este tipo de escalas se
puede obtener informacin tanto objetiva como
subjetiva. Existe una relacin de orden en las categoras
de respuesta, aunque este orden no proporciona
informacin sobre la diferencia existente entre las
distintas categoras.

Como ejemplo, extraemos parte del AMPEF
(Autoinforme de Motivos para la Prctica de Ejercicio
Fsico):

PERSONALMENTE, PRACTICO (O PRACTICARA) EJERCICIO FSICO: Verdadero para m
Nada Totalmente
Para mantenerme delgado
Para mantenerme sano
Porque me hace sentir bien
Para parecer ms joven
Para demostrar a los dems lo que valgo
(...)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

[Extrado de Capdevila (1999, p. 142)]

Determinados autores (Navarro Rubio, 1994)
recomiendan el uso de cinco alternativas de respuesta,
teniendo en cuenta que la cantidad de respuestas que
se retiene en la memoria con mayor facilidad es de
cuatro a siete. En estas categoras han de existir todas
las posibilidades de forma balanceada, ya que de lo
contrario se podra forzar un resultado positivo o
negativo.

Otros autores, sin embargo, recomiendan un
nmero par de respuestas. Al no considerarse punto
medio, se puede forzar a la persona encuestada a
elegir una respuesta positiva o negativa, o a dar un
valor determinado, sin pensar.

5. Uso del instrumento

5.1. Formacin de los profesionales que lo utilicen

Los profesionales que utilizan alguno de los
instrumentos propios de la metodologa selectiva
desempean una parte esencial en el estudio, y de su
trabajo depende en gran medida el resultado final de la
misma. En especial, cabe extremar las precauciones
para la formacin de entrevistadores, por su situacin
presencial relevante.

Fowler (1993) se refiere a que la seleccin de
entrevistadores debe efectuarse de forma cuidadosa,
teniendo en cuenta su flexibilidad horaria, capacidad de

87
desplazamiento, acoplamiento a las caractersticas
especficas del contexto (como dominio del idioma en
que mejor se expresa el entrevistado), y confianza en
s mismo en cuanto a la realizacin de la entrevista.

El buen entrevistador / aplicador de
cuestionarios no nace, se hace. Su proceso de
preparacin es largo y complejo, y la forma de
efectuarlo viene definida por las caractersticas del
estudio y la disponibilidad de recursos (Gmez, 1990).
De ah la importancia del proceso de entrenamiento,
tanto general como especfico (Gonzlez Gmez y
Padilla Garca, 1998). Adems, llevar a cabo un buen
trabajo de campo, planificando adecuadamente hasta
los ms pequeos detalles, es esencial para que el
estudio llegue a buen fin (Fernndez Prados y Rojas
Tejada, 1998a).

El entrenamiento general no solamente
pretende formar a los entrevistadores, sino
concienciarlos acerca de la importancia de su tarea, y
de que sta no es en absoluto rutinaria, sino bsica
para la obtencin una mxima calidad de los datos
recogidos. El encuestador puede ser cualquier persona
con nivel cultural medio, que tenga don de gentes,
meticulosidad, inters por las personas y capacidad de
resistencia moral frente a la frustracin (por las
negativas a responder) y honestidad (para no rellenar
e inventar los datos por su cuenta). Resulta obvio que
una mala preparacin generar malas entrevistas, y
stas darn lugar a psimos resultados; es lo que
Gonzlez Ro (1997) denomina modelo GIGO (Garbage
In, Garbage Out). El entrenamiento general debe
concienciar tambin a los entrevistadores sobre cmo
debe ser su presentacin, llevando indumentaria
discreta, mostrando modales correctos, llevando la
documentacin necesaria en una carpeta, evitando
realizando preguntas iniciales en las que quepa una
respuesta negativa, e informando al entrevistado qu
se pretende de l, cunto durar la entrevista, y
dndole garantas de anonimato (Manzano Arrondo,
Rojas Tejada y Fernndez Prados, 1996). Forma parte
tambin del entrenamiento general la localizacin del
entrevistado (establecimiento de rutas, manejo de
tablas aleatorias, etc.), el dominio de la propia
situacin de entrevista, el manejo de situaciones
problemticas (cuando el entrevistado dice que es un
mal momento o que se encuentra enfermo, sospecha
que queremos venderle algo, dice que no tiene tiempo
o que no le interesa, interrumpe una pregunta con una
respuesta, no entiende una pregunta, etc.) (Manzano
Arrondo, Rojas Tejada y Fernndez Prados, 1996), la
revisin de la entrevista o depuracin de la
informacin recogida, y el feed-back (autocrtica del
entrevistador respecto a los fallos cometidos o
problemas presentados, como preguntas confusas no
detectadas en el estudio piloto, resistencia especial de
algn tipo de entrevistados, preguntas especialmente
conflictivas, etc.).

El entrenamiento especfico requiere conocer el
objetivo y diseo de la investigacin, as como estar
familiarizado con la pauta de la entrevista, que ayudar
al entrevistador a detectar respuestas incompletas o
insatisfactorias y les facilitar el llegar a respuestas
adecuadas respecto al fin pretendido mediante la
pregunta. Si se requiere de algn material para la
realizacin de la entrevista (fichas, planos, esquemas,
etc.) el entrevistador debe tener obviamente un
conocimiento preciso de l, as como de la forma de
utilizarlo.

Independientemente de la estricta formacin de
los encuestadores, resulta bsica la comunicacin y
coordinacin existente con el responsable del trabajo
(Fernndez Prados y Rojas Tejada, 1998a), que deber
repartir el trabajo, acompaar a algunos encuestadores
en alguna ocasin, durante la ruta y en ciertas
entrevistas, revisar los cuestionarios para observar si se
ha realizado correctamente (comprobando si se
respetan las preguntas filtro, se si ha contestado de
forma inteligible, si no hay muchas respuestas NS/NC,
etc.), y realizar comprobaciones aleatorias de las
encuestas ya entregadas.

5.2. Plan de muestreo y seleccin de la muestra

Una de las caractersticas de la metodologa
selectiva es que se opera con fracciones representativas
de una poblacin, por lo que la garanta de
representatividad de la muestra es un requisito
imprescindible para la validez de estos estudios (Moreno
Rodrguez, Martnez Cervantes y Chacn Moscoso,
2000), el cual slo puede conseguirse mediante el azar.
Ahora bien, como el azar es imprevisible, las tcnicas de
muestreo establecen ciertas restricciones para
garantizar el control especfico de algunas variables.

El plan de muestreo (o diseo muestral) tiene
como objetivo seleccionar la parte de la poblacin que
se incluir en la muestra y de la que se recoger la
informacin deseada (Martnez Arias, 1995b); es decir,
implica adoptar una decisin sobre el modelo o tipo de
muestreo que va a aplicarse y sobre el tamao de la
muestra, para poder posteriormente preparar un listado
con las unidades de muestreo que se seleccionen con el
fin de acceder a la respuesta elicitada y planificar as la
fase de recogida de datos. Como afirman Lininger y
Warwick (1984, p. 69), el plan de muestreo o diseo
muestral es una programacin preparada de antemano
destinada a recopilar y analizar la informacin necesaria
para satisfacer los objetivos del estudio al ms bajo
costo posible.


88
El muestreo no probabilstico no garantiza en
absoluto la representatividad de la muestra. Sin
embargo, es un hecho su existencia en ocasiones
diversas, especialmente cuando no es posible extraer
una muestra aleatoria, como es el caso de poblaciones
cuyas unidades se desconocen o se trasladan
continuamente, adems del hecho de que se requiere
menor tiempo, esfuerzo y dinero (Manzano Arrondo,
1998a). Por este motivo, se aplican especialmente en
estudios exploratorios y en ocasiones en que
nicamente interesa obtener una primera impresin
sobre la situacin.

Las diversas tcnicas de muestreo no
probabilstico son:

a) Muestreo accidental, circunstancial o errtico, en el
cual la seleccin de elementos se realiza sin ningn
criterio, y es totalmente fortuito. Por ejemplo, en una
encuesta a socios de un club, los primeros en llegar a
una asamblea de dicho club.

b) Una pequea variante del anterior, es el muestreo
de voluntarios, que Bradburn & Sudman (1988)
denominan muestreo realmente terrible.

c) Muestreo intencional o deliberado, en el cual se
escogen los elementos ms accesibles de la poblacin
por razones de accesibilidad o comodidad. Por
ejemplo, entrevista a gestores de un club con los
cuales se tiene amistad y por tanto se presume que no
van a negarse a ello.

d) Muestreo intencional, opintico, experto o de juicio,
donde el investigador acude a un experto (que puede
ser l mismo) que utiliza sus prejuicios, experiencia y
conocimientos previos para decidir qu unidades
deben ser incluidas en la muestra por considerarlas
representativas de la poblacin. Segn Manzano
Arrondo (1998), la seleccin experta es preferida a la
aleatoria en los casos en que la muestra debe poseer
muy pocos elementos y no se aspira a una inferencia
probabilstica. Por ejemplo, el profesor de educacin
fsica de un grupo de alumnos podr decidir cules de
ellos presentan mayores posibilidades para participar
en un entrenamiento intensivo de saltos de longitud
con el fin de competir con los nios de otras escuelas.

e) Muestreo por cuotas, en el cual se combina el
muestreo intencional con el accidental, y se utiliza con
profusin (Derdo, 1980). Se decide de forma
justificada qu criterios permiten una estratificacin de
la poblacin, y posteriormente se seleccionan de forma
no aleatoria los integrantes de cada uno de dichos
estratos. Por ejemplo, entre los nadadores de un club
se delimitan subgrupos segn su estilo predominante
(mariposa, libre, espalda, etc.), pero luego se
seleccionan desde de cada estilo a juicio del autor del
estudio.

f) Muestreo por bola de nieve (Noelle, 1970), segn el
cual se comienza por encuestar a unos pocos
seleccionados, sea por su condicin de expertos o por
criterios de disponibilidad, aumentando progresivamente
el tamao de la muestra hasta completar la cantidad
prefijada. Por ejemplo, para seguir las directrices de
Heidelberg para promover la actividad fsica entre las
personas mayores (Ministerio de Educacin y Cultura,
Consejo Superior de Deportes, Organizacin Mundial de
la Salud y Grupo europeo para la investigacin de las
personas mayores y la actividad fsica, 1997), se
empieza por muestrear a los residentes vlidos de un
centro geritrico, al que luego se le van aadiendo
paulatinamente los restantes centros geritricos de la
comarca.

Sin embargo, como ya hemos indicado, slo el
muestreo aleatorio garantiza la representatividad de la
muestra y la equiprobabilidad de las unidades
muestrales (que normalmente sern individuos, pero
podran ser otros elementos, como equipos, clubes,
etc.).

Existen diversos muestreos probabilsticos, de
los que se pueden desplegar diversas variantes:

a) Muestreo aleatorio simple. Es la tcnica ms simple
de muestreo probabilstico, aunque probablemente
resulte la ms difcil de implementar debido a las
imperfecciones del listado de los elementos de la
poblacin (Manzano Arrondo, 1998a), y, en este sentido,
Hutton (1992, p. 9) afirma que en investigacin por
encuestas es virtualmente imposible producir la muestra
aleatoria perfecta. A partir del listado, marco, o base
de datos poblacionales, mediante un procedimiento
aleatorio se seleccionan n unidades, que correspondern
a individuos concretos, identificados y numerados. Se
puede efectuar la extraccin de las unidades muestrales
con o sin reemplazo. Un ejemplo de esta tcnica de
muestreo respecto de las personas que participan en
una maratn sera partir de la lista de todos los
participantes, ordenada alfabticamente para que el
criterio fuese neutro, y numerada, y los individuos
seleccionados seran localizables a partir de los datos
que aportaron en su inscripcin a la maratn. Por
ejemplo, eleccin aleatoria de una muestra de
participantes en una maratn.

b) Muestreo aleatorio estratificado. La poblacin se
organiza en subconjuntos o estratos mediante la
aplicacin de uno o ms criterios de homogeneidad,
procedindose posteriormente a la afinacin o reparto
de las unidades de muestreo en los diferentes estratos
que componen la muestra, que puede efectuarse con
diversos criterios (Manzano Arrondo, 1998a):

89
a. Criterio de uniformidad, segn el cual todos los
estratos tienen el mismo tamao de muestra.

b. Criterio proporcional, en donde el tamao de la
muestra para cada estrato se halla en funcin de la
magnitud de dicho estrato respecto a la poblacin.

c. Criterio de varianza mnima, en el cual, para un
determinado tamao fijo de la muestra, se calculan los
tamaos de cada estrato de forma que la varianza de
la muestra sea la menor posible.

d. Criterio de compromiso, en el cual se establece un
tamao mnimo para toda submuestra.

e. Criterio ptimo, que es una variacin de mnima
varianza, considerando adems un coste particular en
la obtencin de cada submuestra.

c) Muestreo sistemtico. En funcin del tamao de la
poblacin y del tamao deseado de la muestra, se
calcula, mediante una simple razn, cuntos
elementos de la poblacin se precisan para que se
pueda extraer una unidad muestral (y, por tanto, en
cuntos intervalos se podra segmentar la lista de los
elementos que componen la poblacin). En un segundo
paso, se selecciona un elemento aleatoria mente del
primer intervalo, y a partir de l, para la seleccin de
las sucesivas unidades muestrales, se va aplicando
sobre el listado poblacional la misma longitud de
intervalo, siempre que est previamente ordenado
mediante algn criterio neutro (como puede ser el
orden alfabtico de los apellidos). Como ilustracin, se
podra aplicar igualmente la extraccin de una muestra
de participantes en una maratn, una vez se dispone
de la lista total de participantes ordenada
alfabticamente. Si participan 1.000 individuos, y se
desea que la muestra tenga un tamao de 100, ello
significa que de cada 10 individuos se elegir uno para
la muestra. En el primer intervalo (individuo 1 a
individuo 10) se seleccin un participante al azar, y
suponemos que sale el 4. Como consecuencia, los
integrantes de la muestra sern el 4, 14, 24, 34, etc.,
hasta el 994.

d) Muestreo de conglomerados. Los conglomerados
son agrupaciones de unidades que se disponen en un
orden jerrquico de extensin o magnitud. Para llevar
a cabo esta tcnica de muestreo, primero se considera
una subdivisin de la poblacin en conglomerados
(barrios, familias, centros escolares, clubes, etc.), y en
un segundo momento se establece una seleccin de
conglomerados, no de las unidades elementales que
los componen, por lo que la muestra se construye con
la unin de los conglomerados completos
seleccionados. Por ejemplo, si la poblacin est
formada por los nadadores federados de una ciudad,
un primer nivel de muestreo podra efectuarse a partir
de los clubes, por lo que un nadador (unidad elemental)
que pertenezca al subconjunto muestra no ha sido
seleccionado aleatoriamente, sino que su extraccin
implica la seleccin del resto de nadadores que forman
el conglomerado al que pertenece; es decir, el club que
fue seleccionado.

e) Un caso particular es el muestreo por rutas
aleatorias, en aquellos casos en que interese obtener
una muestra aleatoria de una poblacin para una
entrevista cara a cara y no se disponga de la
informacin precisa que identifique las unidades a
seleccionar (Manzano Arrondo y Gonzlez Gmez,
1998). En este caso se realiza un muestreo por etapas
en funcin de la informacin disponible; despus se
limita geogrficamente la zona a encuestar, ponindose
en marcha un procedimiento aleatorio de seleccin in
situ, que da lugar a las rutas aleatorias, que se justifican
por la necesidad de contar con un procedimiento que
seleccione unidades de la poblacin en la situacin
frecuente de desconocimiento tanto de identidad como
de localizacin de las unidades. El principio bsico que
rige las rutas aleatorias es el de conseguir una seleccin
objetiva, en el sentido de que la seleccin de un
encuestado concreto y no de otro no depende del
encuestador que realiza la seleccin (Manzano Arrondo
y Gonzlez Gmez, 1998). De aqu que se objetiven los
diversos momentos en los cuales deben adoptarse
decisiones, como son los de punto de partida en la zona,
sentido de la marcha desde el punto de partida,
seleccin de un edificio, seleccin de una vivienda dentro
del edificio y seleccin de un posible encuestado dentro
de la vivienda.

La eleccin del procedimiento ms adecuado
debe efectuarse en funcin, en primer lugar, de los
objetivos del estudio, y despus del rigor con que se
desee operar, as como de los recursos disponibles.
Incluso la gran distancia terica que existe entre el
muestreo no probabilstico y el probabilstico se reduce
en situaciones concretas, como, por ejemplo, entre el
muestreo por cuotas y el que se realiza mediante rutas
aleatorias, que son aparentemente idnticos (Manzano
Arrondo y Gonzlez Gmez, 1998)

A lo largo del plan de muestreo se deben
adoptar diversas decisiones, y algunas de ellas
requieren un dominio profundo de conocimientos
tericos y prcticos. Existe un software, SOTAM
(Sistema de Optimizacin para Tamaos de Muestra)
14

(Manzano Arrondo, 1998b), que ayuda a encontrar el
tamao adecuado de una muestra. El SOTAM dispone
de un conjunto amplio de herramientas de decisin,
ayuda a la decisin y diversas utilidades, gracias a las

14
http://www.ual.es/~rojas/manzano/sotam.htm

90
cuales el investigador no slo puede tomar una
decisin muy fundamentada sobre cuntas unidades
seleccionar de la poblacin de inters, sino adems
qu modelo de seleccin de muestras seguir, qu
procedimiento de encuesta utilizar, qu unidades
concretas seleccionar, etc.

5.3. Riesgos de error y cautelas asociadas

El anlisis de los riesgos de error est
asociado, por contrapartida, con la pretensin de
calidad de la encuesta. El estudio de calidad de una
encuesta implica el control de los errores de no
observacin, de medida y de procesamiento (Groves,
1989; Martnez Arias, 1995a).

a) Errores de no observacin. No se obtiene toda la
informacin necesaria para establecer con certeza el
verdadero valor de la caracterstica estudiada. Las
causas pueden ser varias:

a. Errores de no cobertura, ocasionados por los
listados de poblacin de los cuales se extrae la
muestra, por lo que la nica forma de resolverlo es
redefiniendo el marco muestral.

b. Errores de no respuesta, cuando diversos
sujetos no responden la encuesta, sea parcial o
totalmente.

c. Errores de muestreo, que se produce si el plan
de muestreo es inadecuado y no conduce a la
representatividad de la muestra.

b) Errores de medida. An cuando se obtenga
informacin de todas las personas que componen una
poblacin (es decir, de un censo), puede ocurrir que
no se refleje el verdadero valor de las caractersticas o
atributos de la poblacin (Groves, 1989; Martnez
Arias, 1995a), y las fuentes de error ms frecuentes
pueden ser:

a. Influencia del encuestador.

b. Instrumento de recogida de datos.

c. Actitud del individuo y su grado de cooperacin.

d. Influencia de la tcnica de recogida de datos
(entrevista personal, entrevista telefnica, cuestionario
por correo, etc.).

c) Errores de procesamiento. Son errores que se
producen durante el procesamiento (codificacin de la
informacin, edicin, grabacin de los datos, etc.) y
anlisis de los datos (no cumplimiento de los
supuestos estadsticos, baja potencia estadstica,
niveles de significacin reales distintos de los nominales,
etc.).

En los ltimos aos se est produciendo un
cambio importante de perspectiva respecto a la calidad
de las encuestas, ya que, tradicionalmente, la calidad se
conectaba con los errores de muestreo propiamente
dichos, pero en la actualidad cada vez ms se da igual
importancia a los errores ajenos al muestreo (Gonzlez
Gmez, Padilla Garca y Prez Melndez, 1998). Por este
motivo no slo se presta atencin al diseo de la
muestra y a su error correspondiente, sino que se
dedica un importante esfuerzo al procedimiento de
recogida de datos, a quines responden, no responden o
no pueden responder, a la supervisin, a los
encuestadores, al cuestionario, etc.

Consecuentemente con este planteamiento, y
siguiendo a Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez
Melndez (1998), diferenciaremos errores asociados al
muestreo, al cuestionario, a la entrevista, y al
tratamiento de datos.

A) Errores asociados al muestreo. Caben diversos
errores en este grupo:

a. Errores muestrales, que consisten en la diferencia
obtenida entre el resultado obtenido en la muestra y el
que se habra obtenido si se hubieran recogido datos de
toda la poblacin.

b. La no respuesta es una importante fuente de error, e
incluye situaciones diversas, desde sujetos o
conglomerados de sujetos a los que no se pudo
contactar, a los que se dejan algunos tems por
responder, pasando por individuos que rehsan a
responder al cuestionario o por aqullos que, por alguna
razn fsica o mental, no pueden hacerlo. La especial
atencin que se presta a esta fuente de error pretende
conseguir tasas de respuesta lo ms elevadas posible, y
desarrollar mtodos para adjudicar valores a las
posibles no respuestas (Gonzlez Gmez, Padilla Garca
y Prez Melndez, 1998).

B) Errores asociados al cuestionario. Al margen de que
cumpla con las garantas de fiabilidad y validez, hay que
prevenir la produccin de errores derivados del
instrumento (Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez
Melndez, 1998), y de ah la importancia de las pruebas
piloto. Las principales recomendaciones que pueden
evitar estos errores son:

a. Situar verticalmente las posibles categoras de
respuestas, y cada una de ellas unidas con puntos
especiados hasta el que ha de marcarse como
respuesta.


91
b. Las categoras de respuesta deben ser exhaustivas
y mutuamente excluyentes.

c. Respecto a la categora de respuesta no sabe / no
contesta, es muy importante distinguir que el individuo
deje de responder (porque no se le formula la
pregunta, porque el encuestado la omite, etc.), de que
elija esta categora de respuesta.

d. El tipo de pregunta se deber seleccionar en
funcin del objetivo propuesto y de las necesidades del
anlisis de datos.

e. Los cdigos utilizados han de plantearse de forma
que sean uniformes para todos los tems aqullos
relativos a preguntas con la misma estructura.

C) Errores asociados a la entrevista / aplicacin del
cuestionario. Es absolutamente relevante la formacin
de los encuestadores para garantizar una correcta
recogida de datos. As, si el cuestionario se refiere a la
prctica de atletismo, los encuestadores deben
conocer esta modalidad deportiva. Adems, la persona
encargada de realizar la entrevista ha de ser
ineludiblemente supervisada, independientemente de
los procedimientos de recogida de datos (entrevista
personal, tests informatizados, etc.). Igualmente, una
vez realizada la entrevista o la aplicacin del
cuestionario, ser necesario repasar la informacin
recogida para comprobar si se realiz todo
correctamente y para resear las incidencias, si las
hubiere.

D) Errores asociados al tratamiento de datos. Se trata
de errores que se refieren a diferentes aspectos
(Gonzlez Gmez, Padilla Garca y Prez Melndez,
1998):

a. Errores en la codificacin de los datos,
especialmente en los tems abiertos. Se requiere
elaborar un cuidadoso sistema de categoras a partir
de las respuestas recogidas, cuidando que el nombre
de cada una de dichas categoras sea congruente con
su contenido, y que sea exhaustivo y mutuamente
excluyente.

c. Errores asociados al registro o grabacin de los
datos. Una vez codificados y registrados los datos el
investigador puede y debe comprobar la idoneidad y
consistencia de las respuestas dadas por los sujetos.
Si se edita el fichero donde se han registrado los datos
se pueden detectar fuentes de error con una simple
inspeccin visual, debindose subsanar dichos errores
antes de iniciar su anlisis. Adems habr que atender
tambin a aspectos como el rango de puntuacin de
cada una de las variables procesadas, o la existencia
de datos que muestren inconsistencias.
d. Errores en la preparacin de los datos para el
anlisis, especialmente en la preparacin de campos de
la hoja de cdigos, transformacin de variables,
eliminacin de registros, evaluacin de las distintas
escalas de medida respecto a su fiabilidad y validez, y
realizacin a mano de los clculos de los primeros diez
sujetos del muestreo y comprobar que da los mismos
resultados que el clculo realizado informticamente.

e. Imputacin de datos a las respuestas perdidas y a las
no respuestas, es decir, asignacin de valor a datos
perdidos, sea porque no quisieron responder, o porque
el entrevistador no anot su respuesta, o por cualquier
otro motivo.

f. Habr igualmente que contemplar la amplia gama de
posibilidades de estimacin de errores de muestreo, una
vez realizada la encuesta (Martnez Arias, 1995c).

6. Tratamiento de datos

El tratamiento de datos abarca todo el proceso
por el que transcurren los datos desde el momento de la
recogida de informacin hasta que se obtienen los
resultados del estudio. Incluye dos etapas bien
diferenciadas: Primero, las transformaciones que operan
sobre los datos brutos de las encuestas hasta que se
dispone ya de datos que son susceptibles de anlisis; y
segundo, el propio anlisis de datos, que conducir a la
obtencin de resultados.

A) Transformacin de datos.

La administracin de una entrevista o la
superacin de un cuestionario a un colectivo de
individuos implica disponer de un gran volumen de
informacin en papel, fichas, o en los propios protocolos
del cuestionario. En este momento empieza el proceso
de codificacin, que se segmenta en dos partes (Noelle,
1970; Rojas Tejada y Fernndez Prados, 1998): Una
primera ya se llev a cabo en la construccin del
cuestionario, dado que las categoras o valores de las
respuestas al cuestionario sern los cdigos de las
variables; pero la segunda etapa, o codificacin
propiamente dicha, consiste en llevar a cabo la
transformacin de las respuestas de los sujetos
(preguntas abiertas o cerradas, y dentro de stas,
pueden ser nmeros o letras, por lo que obtendremos
variables tanto alfanumricas como numricas) a
cdigos o datos que puedan ser operativos.

Primero se codifica la informacin, despus se
le aplica un formato adecuado, y con ello se puede
informatizar:

a) La codificacin de los datos implica nombrar las
variables que se han medido al colectivo de encuestados

92
(habitualmente las variables coinciden con las
preguntas de cuestionario), asignar cdigos a los
distintos valores de las variables preparando listas
numeradas que contienen todas las posibles
respuestas que se dan a cada pregunta, asignacin de
cdigo especfico a los valores ausentes, construir la
matriz de datos y grabarla en soporte magntico
(Etxeberra, J oaristi y Lizasoain, 1991; Rojas Tejada y
Fernndez Prados, 1998). En caso de disponer de
preguntas abiertas, como ya hemos indicado
anteriormente, es necesario realizar primero una
laboriosa operacin de categorizacin despus de
haber ledo todas y cada una de las respuestas
obtenidas (Hague y J ackson, 1994).

b) El formato de los datos se elegir una vez que ya
se han codificado las variables. Puede ser formato fijo
(cada variable ocupa una columna y cada individuo una
fila), formato libre (cada valor est separado del
anterior y del siguiente, al menos, por un espacio en
blanco), y formato catico (no recomendable).

c) Despus de haber decidido el formato que tendrn
los datos, se informatizan a travs de un determinado
programa. Casi todos los programas de anlisis de
datos tienen un editor mediante el cual se pueden
introducir los datos. Sin embargo, una opcin cmoda
para las personas no familiarizadas con estos
programas es trabajar con un procesador de texto que
permita grabar los datos en cdigo ASCII, que es el
cdigo universal para la transmisin de datos. El
proceso de trascripcin de los datos del documento
original al fichero correspondiente se puede realizar
mediante una base de datos, y la introduccin de los
datos se efecta mediante trascripcin manual de
stos, o mediante lector ptico a partir de cdigos de
barras (siempre que exista una hoja de respuestas
prediseada al efecto, y se rellene con lpiz de punta
blanda).

B) Anlisis de datos.

Como es obvio, no existen anlisis de datos
especficos propios de metodologa selectiva, sino que
las tcnicas analticas que vayan a utilizarse
dependern de los objetivos de la investigacin y de la
naturaleza de los datos con los cuales se va a trabajar.
Pueden interesar de forma intrnseca, en funcin de la
cuestin sustantiva correspondiente, o tambin, dadas
sus peculiaridades, desde una perspectiva comparada
con otros similares y anteriores en el tiempo o
procedentes simultneamente de otras poblaciones
(Lpez Pintor, 1989).

En Rojas Tejada y Fernndez Prados (1998, p.
176) se incluye un anexo con los principales anlisis
estadsticos que se aplican a los datos procedentes de
encuestas, pero son muchos otros los trabajos en que
se desarrollan diversas posibilidades analticas (De Vaus,
1986; Cornejo, 1988; Santesmases, 1997)

El software bsico lo constituyen los paquetes
estadsticos SPSS, BMDP, SYSTAT y SAS.

7. Elaboracin del informe

Una vez se han obtenido los resultados del
estudio, se proceder a la redaccin del correspondiente
informe de investigacin para facilitar la difusin del
trabajo realizado. En metodologa selectiva tiene
adems una especial relevancia el conocimiento de las
encuestas que efectan diversas instituciones oficiales,
como puede ser el Consejo Superior de Deportes
15
, el
Instituto Nacional de Estadstica
16
, el Centro de
Investigaciones Sociolgicas
17
, empresas privadas (como
el Grupo Gallup Espaa
18
), o instituciones propias del
mbito deportivo.

Debern cumplirse las normativas
internacionales existentes en este sentido (Blanco, 1989;
APA, 1998 documento que incluye un interesante
Apndice (pp. 385 390) a modo de autoinforme de
verificacin para los autores de originales-), por lo que
no nos referimos aqu a ellas.

Insistimos especialmente, dadas las especiales
caractersticas de la metodologa selectiva, en el
apartado de presentacin de datos, que se puede
considerar como el nudo gordiano del informe
(Fernndez Prados y Rojas Tejada, 1998b), decisin que
va a depender de multitud de aspectos, tales como el
pblico previsible al que va destinado, el medio que se
vaya a utilizar, los recursos disponibles, etc. La
presentacin puede ser escrita, tabular, grfica y
multimedia, y en cada una de estas modalidades resulta
esencial conseguir la mayor claridad, sencillez,
concrecin y precisin. Adems, debern desterrarse los
juicios de orden valorativo, moral o prescriptivo,
teniendo en cuenta el importante impacto del efecto
mayoritario (Duverger, 1996) propio de los estudios de
encuesta.

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97

Captulo 17
Diseos cuasi-experimentales
en Psicosociologa del Deporte

El Gato se limit a sonrer al ver a Alicia. Pareca bueno, pens Alicia; sin embargo, tena unas uas largusimas, y
muchsimos dientes, as que comprendi que deba tratarlo con respeto.
-Minino de Cheshire -empez, un poco tmidamente, ya que no saba si le gustaba que le llamasen as; pero al Gato
se le ensanch la sonrisa. "Vaya, de momento parece complacido", pens Alicia, y prosigui-: te importara
decirme, por favor, qu direccin debo tomar desde aqu?
-Eso depende en gran medida de adnde quieres ir -dijo el Gato.
-No me importa mucho adnde...-dijo Alicia.
-Entonces, da igual la direccin -dijo el Gato
19
.
-...con tal de que llegue a alguna parte -aadi Alicia a modo de explicacin.
-Ah!, ten la seguridad de que llegars -dijo el Gato-, si andas lo bastante

19
Martn Gardner (1984, p.85-86) en este punto aade una nota a pie de pgina para relacionar este episodio por un lado con la novela de
J ack Keouac, On the Road. Adems, aade que J ohn Kemeny pone la pregunta de Alicia, y la respuesta del Gato, en el encabezamiento del
captulo sobre la ciencia y los valores, en su libro A Philosopher Looks at Sciencie, 1959. Cada captulo del libro de Kemeny va precedido de
una cita de Alicia. La respuesta del Gato expresa con toda precisin la eterna fisura entre la ciencia y la tica. Como seala Kemeny, la ciencia
no puede decirnos adnde ir, pero despus tomada esta decisin en otro terreno, s puede decirnos la mejor manera de llegar.

98
En el pasaje anterior de Alicia en el pas de las
maravillas, Alicia, quiere buscar una solucin, pero
desconoce el camino. Le pregunta al Gato cual es el
camino y este le contesta que depende. Cuando nos
enfrentamos a una investigacin, una de las decisiones
ms importantes que se han de tomar y tambin de
las primeras, es, que tipo de diseo voy a utilizar,
evidentemente esto estar en funcin de varios
factores (del objetivo de la investigacin, de la
muestra, etc.). Cuando nos hacemos esta pregunta
con independencia de la naturaleza del diseo, sea
este:

experimental (Rossi & Wright, 1977; Arnau,
1994, Pelegrina y Beltrn, 1999)
observacional (Anguera, 1997, 1999, 2000)
cuasi-experimental (Campbell y Stanley, 1966;
Cook y Campbell, 1979; Gmez y Hombrados, 1988;
Ato, 1995)

Nos implica tomar una decisin de hacia dnde
vamos o por donde vamos hacia la solucin, pero
evidentemente no debemos caer en el error de Alicia
(-No me importa mucho adnde...-dijo Alicia). Para
comenzar sera oportuno recordar el concepto de
diseo (que ya ha sido revisado en los captulos que
anteceden dedicados a la metodologa) pero que
permite situar el discurso. Podemos considerar que un
diseo -indistintamente de la metodologa a la que se
refiere- es una estrategia o secuencia de decisiones
acerca de cmo recoger, ordenar y analizar los datos.

En este captulo vamos a tratar exclusivamente
de los diseos cuasi-experimentales. Su caracterstica
esencial es la utilizacin de la lgica experimental
llevado al campo de la intervencin social.

La primera experiencia de utilizacin de
diseos experimentales en la intervencin psicosocial
se produce en los aos treinta en el campo de la
educacin a cargo de Fisher y Syrian (Borusch &
Shandish, 1983) con el fin de evaluar los efectos de
intervenciones escolares y de programas de
implantacin de hbitos higinicos.

Cuando finaliza la Segunda Guerra Mundial se
inicia una nueva etapa en la que la experimentacin se
queda en el laboratorio, donde se puede llevar con
rigurosidad dos de sus ms importantes principios, la
manipulacin y control de la variable independiente
(VI) y la medicin exacta de la variable dependiente
(VD). Esto acarrea un gran problema qu ocurre con
aquellos problemas excesivamente complicados o qu
se muestran poco apropiados para la manipulacin y el
control? La consecuencia ms inmediata es el
abandono por parte de los psiclogos sociales de
campos como el estudio de los grupos, de los
contextos sociales, etc.; haciendo, de esta manera,
cada vez menos social la Psicologa Social (Gmez y
Hombrados, 1988).

La crisis de la Psicologa Social de la dcada de
los 70, iniciada con el trabajo de Ring (1967) abre la
brecha de un sin fin de crticas a la experimentacin en
Psicologa Social y a la superficialidad en la eleccin de
los temas. Esto provoca un cambio a nivel terico y
metodolgico. A nivel metodolgico, supone sacar a la
Psicologa Social del laboratorio y enfrentarla a la
verdadera realidad.

La salida del laboratorio pasa por cuestionar la
metodologa experimental como herramienta de uso en
Psicologa Social. Autores como Silverman (1977)
proponen erradicar la experimentacin. Otros apoyan la
idea de recurrir a la metodologa selectiva y a la
metodologa observacional (Bickman y Henchy, 1972;
McGuire, 1973). Toma fuerza la utilizacin de
metodologa cualitativa (Cooks y Reichardt, 1986; Taylor
y Bogdan, 1986) que se presenta como el modelo
metodolgico alternativo. La metodologa cualitativa
haba sido usada como un primer estadio de
investigacin. Este tipo de metodologa no controla ni
manipula las variables, etiqueta, construye sistemas de
categoras y describe.

Una de las reacciones a esta crisis es la
revitalizacin de la idea de Lewin (1946) de la
investigacin-accin, que se apoya en tres principios
bsicos: estudiar los procesos mientras se producen,
investigar e intervenir son procesos complementarios y
primar la investigacin de problemas prcticos. Para
darle curso a esta propuesta haba que aprender de los
errores del pasado y mantener los aspectos positivos. La
experimentacin haba resultado til en el laboratorio
para estimar las relaciones entre la VI y la VD, por qu
no utilizarla en los contextos aplicados si ya haban
existido experiencias previas? La utilizacin de la lgica
experimental en la intervencin psicosocial cursa,
fundamentalmente, con amenazas a la validez interna
(en funcin del tipo de diseo), la falta de manipulacin
y control experimental y la ausencia (en algunos tipos de
diseo) de grupo control. Esto supone que los psiclogos
sociales utilizaran en sus investigaciones e
intervenciones los mtodos experimentales limitados,
ms que limitar sus investigaciones o intervenciones a
aquellos mtodos que les resultan ms cmodos.

Uno de los autores que ms ha impulsado la
utilizacin de la metodologa experimental en los
contextos sociales ha sido Campbell (1969). La consulta
de sus trabajos (Campbell y Stanley, 1966; Cook y
Campbell, 1979; Cook, Campbell y Peracchio, 1990)
para la aplicacin de la experimentacin en contextos
aplicados es condicin indispensable.


99
En su trabajo Cook y Campbell (1979)
abordan, en el captulo tres, los diseos con grupo de
control no equivalente ("Cuasiexperimentos: Diseos
con grupos de control no equivalente") y en el captulo
cinco los diseos de series temporales interrumpidas
("Cuasiexperimentos: Diseos de series de tiempo
interrumpidas"). Nosotros en este captulo vamos a
considerar estos dos tipos de diseo y lo que Campbell
y Stanley (1966) denominan Diseos "ex post facto",
que aqu aparecer agrupado como Diseos
Preexperimentales.

Nos hubiera gustado ejemplificar los distintos
tipos de diseo con casos prcticos de la literatura
cientfica en Psicosociologa del Deporte, ante la
imposibilidad de hacerlo hemos optado por presentar
casos supuestos que le sirvan al lector como ejemplo
de lo que se puede hacer y como estmulo de otras
ideas ms brillantes, sin asumir -por supuesto- que
estas primeras lo son.

Cuasiexperimentos

Los cuasiexperimentos poseen aparentemente
todas las caractersticas de los experimentos
verdaderos. La principal diferencia con stos estriba,
segn los casos, en la imposibilidad de manipular la
variable independiente y/o asignar aleatoriamente los
sujetos a las condiciones experimentales. Comparten
con los experimentos de campo su ejecucin en
ambientes naturales, lo cual les otorga un escaso
control. Podran ser calificados de adaptaciones ms o
menos ingeniosas de los experimentos verdaderos,
con el objetivo de separar los efectos debidos a la
intervencin de aquellos provocados por las variables
no controladas.

En este captulo vamos a seguir de cerca los
clsicos libro de Campbell y Stanley (1966) y Cook y
Campbell (1979), as como los trabajos de Gmez
J acinto y Hombrados (1988), Cook, Campbell y
Perachio (1990) y Ato (1995). Aqu describiremos muy
someramente aquellos diseos que consideramos de
mayor aplicabilidad en Psicosociologa del Deporte e
intentaremos ejemplificar cada uno de ellos. La
clasificacin ha sido tomada de las obras de Campbell y
distinguiremos: Diseos Preexperimentales, Diseos
de Grupo Control no Equivalente (diseos con
variable de asignacin no conocida) y Diseos de
Series Temporales Interrumpidas.

En la relacin de cada diseo se hace constar,
siguiendo las indicaciones de Ato (1995), los siguientes
factores:

1. El nmero de grupos, si es nico o mltiple, en cuyo
caso se distinguir normalmente entre: grupo
experimental (GE) y grupo control (GC).
2. La variable de asignacin: si no existe (NE), si es
aleatoria (A), si no es aleatoria ni conocida (NA) y si no
es aleatoria pero si conocida (NAC)
3. Secuencia de tratamiento seguida, donde (Y)
representa las observaciones o medidas tomadas antes
(pre) o despus (post) del tratamiento. El subndice de
(Y) indica el orden de registro y el grupo al que
pertenecen. Las (X) representan el tratamiento, (--)
ausencia de tratamiento, (~X) retirada de tratamiento,
(X
1
, X
2
, X
3
...X
n
) gradacin de tratamientos, (X+)
tratamiento invertido positivo y (X-) tratamiento invertido
negativo

Diseos preexperimentales
Diseo pretest-postest de un solo grupo

Este diseo es referenciado por diversos autores (Ato,
1995, 246-248; Cook y Campbell, 1979, pp.99-103;
Cook, Campbell y Perachio, 1990, pp. 518-520; Gmez
J acinto y Hombrados, 1988, pp.156). Este diseo consta
de un solo grupo (Y) sobre el que se ha realizado una
observacin antes (Y
1
) y otra despus (Y
2
) de la
intervencin (X). Como solo existe un grupo de sujetos,
no hay asignacin (NE)

Secuencia de registro Grupos Asignacin
Pretest Tratamiento Postest
Uno NE Y
1
X Y
2

Este diseo es de carcter intrasujeto. Su
limitacin fundamental estriba en la carencia de grupo
control (GC) que imposibilita el establecimiento de
argumentos de causalidad acerca del tratamiento (X).
Las amenazas a la validez interna de este diseo son
las caractersticas de una comparacin intrasujeto:
historia (los sucesos que han ocurrido entre la
medicin pre y la post), la regresin estadstica (efectos
techo o suelo) o la maduracin.

En una seleccin autonmica de hockey sobre
patines infantil, el psiclogo ha diseado un plan de
intervencin, una de la facetas de esta intervencin est
relacionada con la atencin-concentracin. En el hockey
sobre patines uno de los factores fundamentales a nivel

100
psicolgico es la atencin-concentracin, debido a la
rapidez con la que se realizan todos los movimientos y
al diseo de la bola (pequea y negra) que se mueve
igualmente a gran velocidad. Para llevar a cabo la
intervencin en atencin-concentracin se utilizar una
rejilla con nmeros informatizada (Hernndez Mendo y
Ramos, 1996) que permite la aleatorizacin de la
estructura y la medida de los tiempos parciales a cada
nmero as como los temporales. Con esta rejilla se
tomarn las medidas pre y post. El tratamiento
consistir en la realizacin de tres tipos de ejercicio:
(a) realizacin diaria de la rejilla aleatorizada en
papel; (b) ejercitacin con un modrian informatizado
(Hernndez Mendo y Ramos, 2000); y (c) ejercicio de
tiro a puerta de la pelota con el stick, en el que el
jugador despus de hacer un slalom de 20mts. debe
fijarse en una seal -en cartulina de unos 30cm- que
aparece detrs de la portera, verde indica que debe
disparar a la derecha y roja a la izquierda, y que
responde a un programa aleatorio previamente fijado.

El diagrama de la intervencin podra ser el
siguiente:

Seleccin
Infantil de
Hockey
sobre
patines
NE Y
1

Rejilla
Informatizada
X
(a)rejilla aleatorizada en papel
(b)modrian informatizado
(c) ejercicio de tiro a puerta
Y
2

Rejilla
Informatizada

Diseo de grupo no equivalentes sin pretest

Este tipo de diseos (Ato, 1995, pp.248-249;
Cook y Campbell, 1979, pp.98-99; Cook, Campbell y
Peracchio, 1990, pp.520-523; Gmez J acinto y
Hombrados, 1988, pp.155-156) cuentan con dos
grupos, uno experimental y otro control no
equivalente. La asignacin es no aleatoria, significa que
el investigador no ha podido cumplir el requisito de la
aleatorizacin y garantizar con ello la equivalencia de
ambos grupos. Como su nombre indica, ninguno de los
grupos ha tenido una medicin previa a la introduccin
de la variable independiente. El diagrama sera:

Experimental (GE) NA X Y
1

Control (GC) NA -- Y
2

Este diseo tambin ha sido denominado
Investigacin ex-post-facto
20
. La diferencia entre este
diseo y el diseo experimental sencillo con dos
condiciones estriba en que este ltimo utiliza una
variable de asignacin aleatoria.

Este diseo tiene un carcter intersujeto. Las
limitaciones de este diseo radican en la ausencia de
asignacin aleatoria y la carencia de medida pretest
que impiden la utilizacin de procedimientos de ajuste
estadstico. Consecuentemente presentan amenazas a

20
Este tipo de investigaciones, en principio, permiten responder a
los argumentos post hoc, ergo popter hoc (este fenmeno ocurri
despus de aquel, luego debe ser su efecto). Kerlinger (1975,
p.268) define esta investigacin como "una bsqueda sistemtica
emprica, en la cual el cientfico no tiene control directo sobre las
variables independientes, porque ya acontecieron sus
manifestaciones o por ser intrnsecamente no manipulables. Se
hacen inferencias sobre las relaciones de ellas, sin intervencin
directa, a partir de la variacin concomitante de las variables
independientes y dependientes".
la validez interna -las mismas de las comparaciones
intersujeto- que imposibilitan la inferencia causal,
especialmente la seleccin.

En este diseo la ausencia de medida pretest
suele compensarse utilizando algn tipo de medida
previa, de archivos existentes o de los propios sujetos,
por alguno de los procedimientos siguientes (Ato, 1995,
pp.249; Cook, Campbell y Peracchio, 1990, pp.521):

1. Con pretest retrospectivos
2. Formando los grupos control y experimental a
posteriori por emparejamiento
3. Utilizando variables delegadas (proxy variables), que
son variables que sustituyen a las variables originales y
correlacionan con el postest dentro de cada uno de los
grupos, pero no se miden en la misma escala.

El ejemplo que transcribimos esta inspirado del
propuesto por Gmez J acinto y Hombrados (1988, pp.

101
155-156), se trata de un supuesto. El programa se
denomina Programa de educacin para la salud a
travs del ejercicio fsico, que tiene como objetivo
mejorar la salud a travs de implantar hbitos de
higiene promovidos por la practica regular de
actividades fsico-deportivas. Este programa se llev a
cabo en una poblacin escolar de un distrito de
Madrid. En el programa de educacin para la salud
participaron 557 nios, distribuidos, segn colegios, en
un grupo experimental que recibi la accin del
Programa de educacin para la salud a travs del
ejercicio fsico, y en un grupo control que no recibi
ningn tratamiento. La medicin post-test consisti en
dos ndices higinico/deportivo, extrado mediante el n
de horas de actividad fsica y un indicador ponderado de
higiene sobre escalas de apreciacin de padres y
profesores. El otro ndice se construa a partir de
parmetros como nmero de visitas al mdico, consumo
de medicamentos y faltas de asistencias por
enfermedad. El plan seguido podra diagramarse as:

Experimental (GE) NA X(Educacin
para la Salud)
Y
1
(ndice
higinico/deportivo/
sanitario)
Control (GC) NA -- Y
2
(ndice
higinico/deportivo/
sanitario)

Los resultados de este programa sealan que
existen diferencias a favor de los sujetos que
recibieron el Programa de educacin para la salud a
travs del ejercicio fsico; pero la falta de igualdad
previa de ambos grupos se plantea la hiptesis rival de
que haya sido el mtodo de seleccin el responsable
de las diferencias encontradas en el postest.

Diseos de grupo control no equivalente

Este tipo de diseos ha sido muy utilizado en la
investigacin social y son fcilmente interpretables (Cook
y Campbell, 1979). Para la construccin del diseo se
utilizan uno o varios grupos a los que se les aplica la
variable independiente (la intervencin o tratamiento) y
de uno o varios grupos de control (que no reciben la
intervencin o tratamiento). En unos u otros grupos se
realizan medidas pre y postratamiento. El ejemplo
prototpico sera el siguiente:

Experimental (GE) NA Y
E1
X Y
E2

Control (GC) NA Y
C1
-- Y
C2

Cook y Campbell resean hasta ocho diseos.
Nosotros solo vamos a resear algunos de ellos.

Diseo de grupo control no equivalente
pretest y postest

Anteriormente se han reseado las
caractersticas generales de este diseo, que ha sido
descrito por diversos autores (Ato, 1995, pp.250-252;
Cook y Campbell, 1979, pp.104-112; Cook, Campbell y
Peracchio, 1990, pp.523-529; Gmez J acinto y
Hombrados, 1988, pp.156-157). En l los grupos
forman conjuntos naturales, lo ms similares posibles,
que son asignados aleatoriamente a las condiciones de
tratamiento.

Un ejemplo, supuesto, para este tipo de
programas est inspirado en el recogido por Gmez
J acinto y Hombrados (1988, pp.157), un programa
realizado por un equipo de la Universidad de Mlaga
cuyo objetivo era reducir el riesgo de enfermedades
cardiovasculares a travs de la prctica deportiva a nivel
de grandes comunidades. En este programa participaron
tres ciudades del sur de Andaluca. Las ciudades de
Mlaga y Granada fueron las comunidades que
recibieron un programa de educacin para la salud (X)

102
a travs de la participacin masiva en programas
municipales, a travs de los conocimientos de
epidemiologa, comunicados prosalud y el aprendizaje
social de habilidades autorreguladoras (guas para
reducir peso, dejar de fumar, hacer ejercicio fsico de
forma independiente, etc.). Para la toma de medidas
post-test se utilizaron entrevistas en profundidad,
grupos de discusin y registros anuales sobre cada
uno de los factores implicados, realizados en muestras
de sujetos de cada una de las comunidades
proporcionaban un ndice de riesgo de padecer
enfermedades cardiovasculares. Unas 1300 personas
pasaron por todas las etapas del programa.

El diagrama del planteamiento seguido es:

E1
(Indice de
riesgo)
X(Programa) Y
E2
(Indice de
riesgo)
Experimental (GE') NA Y
E'1
(Indice de
riesgo)
X(Programa) Y
E'2
(Indice de
riesgo)
Control (GC) NA Y
C1
(Indice de
riesgo)
-- Y
C2
(Indice de
riesgo)

Dentro del programa general exista un
subprograma dirigido a sujetos de alto riesgo y que
slo se aplic en el Campus Universitario de Mlaga.
Estos, aparte del programa difundido por los medios
de comunicacin social, reciban un entrenamiento
intensivo, con el objetivo de conseguir reducciones an
ms elevadas.

Los resultados muestran una reduccin de
riesgo de hasta un 20% en las dos ciudades que
fueron expuestas al programa de educacin para la
salud; mientras que la ciudad control no tuvo cambios
significativos en los ndices de riesgo. Los sujetos que
adems fueron entrenados redujeron an ms el
riesgo de padecer enfermedades coronarias.

Este diseo presenta una serie de amenazas a
la validez interna que podemos cifrarlas en la
interaccin seleccin-maduracin, la instrumentacin,
la regresin estadstica o la historia.
Un aspecto importante es la configuracin de los
grupos, para lo cual se puede optar por alguno de estos
procedimientos:

1. Utilizar grupos naturales ya formados antes de
comenzar la investigacin.
2. Emparejamiento sobre alguna variable relevante
relacionada con la variable de asignacin para equiparar
GE y GC.
3. Un amplio grupo donde los voluntarios formaran el
GE y el resto GC.
4. Comparar sujetos que reciben altas dosis de
tratamiento con sujetos que reciben bajas dosis de
tratamiento.
Diseos con doble pretest

Este diseo es una variante muy recomendada
del diseo con grupo de control no equivalente y se
diferencia de ste en que se registra una observacin
ms en el pretest para cada uno de los dos grupos (Ato,
1995, pp.253-254; Cook y Campbell, 1979, pp.117-118;
Cook, Campbell y Peracchio, 1990, pp.).

Pretest 1 Pretest 2 Tratamiento Postest
E1
Y
E2
X Y
E3

Control (GC) NA Y
C1
Y
C2
-- Y
C3

Este diseo cuenta con varias ventajas
derivadas de la obtencin de dos medidas pretest.
Permite evaluar la amenaza a la validez interna de la
interaccin seleccin-maduracin (suponemos que la
diferencia entre Y
E1
y Y
E2
tambin aparecer entre

Y
E2
y Y
E3
). Adems permite establecer si la amenaza a la
validez interna de la regresin estadstica es autntica al
poder detectar los valores extremos de la escala en
alguna de las observaciones pretest. Finalmente la

103
inclusin de dos observaciones pretest puede ayudar a
interpretar las relaciones causa-efecto.

Un ejemplo: este diseo fue utilizado para
evaluar el efecto de un programa educativo sobre los
hbitos deportivos extracurriculares de los
adolescentes. El objetivo era conocer cual de las
estrategias educativas en colegios privados fomentaba
ms la practica deportiva extracurricular. Un grupo de
psiclogos deportivos siguieron a un grupo extenso de
alumnos y registraron las horas medias semanales
dedicadas a la actividad fsica y deportiva extracurricular
desde 6 de E.G.B. hasta 8 de E.G.B. Las dos
estrategias educativas examinadas son: (a) inclusin de
actividades extracurriculares en el horario lectivo del
centro (grupo experimental); y (b) no inclusin de
actividades extracurriculares en el horario lectivo del
centro (grupo control). Los resultados se muestran en la
tabla siguiente.

Secuencia de registro Grupos N
Pretest 1 Pretest 2 Tratamiento Postest
Experimental (GE) 250 7.7 8.32 X 10.84
Control (GC) 310 6.08 6.18 -- 7.9

Diseos de muestra separada pretest - postest.

En este diseo las muestras del pretest y del postest
son distintas, con objeto de reducir la sensibilizacin de
los sujetos al pretest. En este caso:

E1
(Encuesta) X (Campaa
televisin)
Y
E2
(Encuesta)
Experimental (GE') NA Y
E'1
(Encuesta) X(Campaa
televisin)
Y
E'2
(Encuesta)
Control (GC) NA Y
C1
(Encuesta) -- Y
C2
(Encuesta)

La doble lnea vertical del diagrama (entre el
pretest y el tratamiento) indica la no comparabilidad a
lo largo del tiempo. Los sujetos que contestaron en el
pretest no son los mismos que los que lo hicieron en el
postest. El diseo es aceptable siempre y cuando las
dos muestras hayan sido seleccionadas al azar y sean
representativas de la misma poblacin.

Un ejemplo de este diseo fue utilizado para
estudiar los efectos de una campaa de televisin
diseada para incrementar la practica de ejercicio
aerbico. La campaa fue llevada a cabo en tres
ciudades de Catalua. Como es de suponer, la gran
debilidad est en la seleccin de las muestras. Ello nos
hace cuestionar la decisin de comparar el pretest y el
postest para huir de la sensibilizacin al pretest.

Diseos de tratamiento repetido

En este diseo el investigador dispone de una
sola poblacin en la que se aplicar el tratamiento en
un momento determinado, despus se retirar y
posteriormente se reintroducir.
Un ejemplo de este diseo est inspirado en el recogido
por Gmez J acinto y Hombrados (1988, p.158). En el
programa se disea un entrenamiento por correo para
maratonianos adultos aficionados, en la idea de que este
tipo de entrenamiento para aficionados adultos puede
llegar a ser tan eficaz como los entrenamientos
personalizados. Los casos de abandono cuando no hay
un seguimiento personalizado son muy altos. Con el
objetivo de evitar los casos de abandono, se recurri a
enviar varias cartas en tres momentos distintos del
programa de entrenamiento. Coincidiendo con otros
tantos repuntes en el volumen de entrenamiento, de tal
forma que fueran alternativos (unos repuntes iban
seguidos de carta y otros no). En estas cartas se le
animaba a seguir el entrenamiento, recordndole las
ventajas de no abandonarlo y cuando previsiblemente
apareceran los deseos de abandonar el entrenamiento,
y en caso de que aparecieran que hacer para
superarlos. En este programa participaron 231
maratonianos que hubiesen participado como mnimo en
tres maratones en los ltimos 2 aos. El diagrama del
diseo podra ser representado de la siguiente forma:

104
Pre
test
Trata. Postest Pretest Trata. Postest Pretest Trata
.
Postest
GE NA Y
E1
X Y
E2
~X Y
E3
X Y
E4
~X Y
E5
X Y
E6

Se establece la lnea base del nmero
abandonos en el primer ao (Y
E1
, variable
dependiente), que fue de 33. Se introduce
entrenamiento por correspondencia y en el primer
aumento de volumen se le enva una carta semanal
(X) durante cinco semanas. La tasa de abandonos baj
hasta 11 (Y
E2
). Tras un perodo de descanso (~X) -en
el segundo repunte- que increment ligeramente la
anterior cifra de abandonos, se reintroduce
nuevamente la carta (X). Pasadas las cinco semanas
que duraba, la tasa de abandonos se situ en 9.4. Le
sigui un segundo perodo de descanso (~X) -
perteneciente al cuarto repunte- que increment
tambin levemente la ltima cifra. Por ltimo, se
realiz el tercer envi de cartas (X); a su finalizacin
el nmero de abandonos haba descendido a 6.8. Los
resultados son claramente favorables a este tipo
entrenamiento psicolgico por correo.

La principal dificultad de este diseo estriba en
que los efectos de la intervencin vayan hasta el
perodo de retirada de la misma, en este ejemplo
sucede. Durante el perodo de descanso no se produce
una recuperacin hasta llegar a la tasa de la lnea
base. Es ms, el principio de sobreaprendizaje que
sostiene la repeticin de las terapias hace
prcticamente imposible esa recuperacin. Ahora bien,
es posible interpretar el trabajo en los trminos que lo
hace Cook y Campbell (1979). Hay diferencias entre
Y
E1
y Y
E2
, Y
E3
y Y
E4
, y Y
E5
y Y
E6
Y esas diferencias
tienen la misma direccin.

Otro problema de este diseo es la posibilidad
de maduracin cclica coincidiendo con la introduccin
o retirada de la intervencin. No parece que ste haya
sido el caso de este trabajo.

Diseo de cohortes

Las organizaciones educativas (y otras
organizaciones sociales) se caracterizan por los
movimientos masivos de un nivel a otro de tales
instituciones. El trmino cohorte se emplea en este
contexto para indicar un grupo de individuos que
experimentan un determinado evento en un mismo
perodo y son muy tiles sobre todo en investigacin
educativa porque:

1. Determinadas cohortes experimentan un tratamiento
particular (p.e. una reforma del sistema educativo) y
otra no.
2. En los archivos institucionales existe abundante
informacin sobre una cohorte.
3. Las cohortes difieren en pequeos aspectos de
matiz.

Este ejemplo esta construido a partir del trabajo
de Hernndez Mendo y Gonzlez Fernndez (1995). Se
construy una unidad didctica para las clases de
Educacin Fsica de varios Centros de Enseanza
Secundaria de A Corua capital, sobre los deportes de
montaa. El objetivo era dar a conocer estos deportes,
que no suelen ser trabajados en las clases de Educacin
Fsica. Se hipotetiz sobre como afectaran a las
puntuaciones en el POMS (Profile of Mood State de
McNair, Loor & Dropleman, 1971) y en el LEQ (Life
Events Questionnaire de Lysens, Vanden Auweele &
Ostyn, 1986) de los alumnos de BUP. Se compararon los
alumnos que estaban en 1, 2 y 3 de BUP en el primer
ao que se implement la unidad didctica (1991-1992),
con los alumnos de COU y que por lo tanto no haban
realizado la unidad didctica. Este segundo grupo de
alumnos constitua un grupo control perteneciente al
mismo centro, con una historia y experiencias similares
al primero. Uno y otro constituyeron cohortes. El diseo
sigui este esquema:

Primera (Control)
(Antes de la Unidad
Didctica)
NA Y
1
(Puntuacin
POMS y LEQ)
--
Segunda (Experimental)
(Despus de la Unidad
Didctica)
NA X(Unidad
Didctica)
Y
2
(Puntuacin
POMS y LEQ)

105

La lnea de quebrada entre ambas cohortes
indica la equivalencia restringida de ambos grupos. Las
cohortes estuvieron constituidas por los alumnos de
diversos centros de enseanza secundaria de A
Corua capital. El grupo que no realiz nunca la unidad
didctica estaba constituido por unos 1000
adolescentes pertenecientes a las cohortes de 1990 y
1991. Este era el grupo control. El experimental, que
realiz la unidad didctica (X, la variable
independiente), la constituan 524 adolescentes. La
variable dependiente (Y), como ya se indic fue la
puntuacin obtenida por cada adolescente en el POMS,
fundamentalmente, y el LEQ. Para el grupo control se
administraron las pruebas antes de implementar la
unidad didctica.

Los resultados mostraron una diferencia en las
puntuaciones de los cuestionarios (especialmente en el
POMS en la escala de vigor) a favor de los alumnos
que haban realizado la unidad didctica.
Este tipo de diseo elimina algunas de las
amenazas a la validez interna (maduracin, regresin
estadstica, mortalidad e interacciones con seleccin,
especialmente entre seleccin y maduracin). Dos de las
amenazas a la validez interna son difcilmente
controlables en este diseo, la historia y la seleccin. En
el ejemplo, podra plantearse que existen otros eventos
distintos a los contenidos de la Unidad Didctica que
podran estar afectando a la variable dependiente.

Diseo de cohortes con pretest

Para ejemplificar esta variante del diseo de
cohortes utilizaremos el trabajo en el que se pretenda
comparar la efectividad relativa de profesores de
educacin fsica de un centro con la de monitores
externos contratados para estimular la prctica
deportiva de los nios. Para lo cual se compara la
practica media deportiva semanal de los nios con la
practica deportiva media semanal obtenida por los
mismos profesores en aos anteriores. El diagrama de
este diseo podra ser:

Pret
1995
Trat

Post
1996
Pret
1996
Trat

Post
1997
Primera (Control)
Cohorte 1995
NA Y
1
6.01
--- Y
2
6.27

Segunda (Experimental)
Cohorte 1996
NA Y
3
6.43
X Y
4
8.54

Y
1
e Y
2
representan las observaciones pre y
postest de la cohorte anterior a la experiencia e Y
3
e
Y
4
son las observaciones pre y postest de la cohorte
que fue objeto de la experiencia. En este diseo Y
1
,
Y
2
e Y
3
son en realidad puntuaciones pretest. Hay que
hacer notar que Y
2
e Y
3
no son registradas en el
mismo momento temporal. La hiptesis nula que se
somete a prueba es que no hay diferencias entre Y
2
-
Y
1
e Y
3
- Y
4
. Este diseo tambin se denomina
Diseo de ciclos institucionales. Tiene similaridad
muy evidente con el diseo con grupo de control no
equivalente. Puede incrementar notablemente su
potencia estadstica cuando incluye cohortes previas
(incorpora mayor nmero de pretest) en la lnea del
diseo con grupo de control no equivalente con doble
pretest.

La principal amenaza a la validez interna de
este diseo reside en la historia, no obstante esta
amenaza se puede ver reducida sensiblemente si se
puede llevar a cabo un estudio con tres cohortes.

En un diseo de tres cohortes Y
1
e Y
2
no se
registran simultneamente porque pertenecen al final de
un ciclo y comienzo del siguiente, respectivamente. Se
trata, como en el diseo anterior, de un ciclo
institucional que se repite con la observacin Y
3
e Y
4
y
por esta razn se denomina Diseo de ciclo
institucional recurrente o diseo de retazo (Ato,
1995, pp.257-260; Cook y Campbell, 1979, pp.133;
Cook, Campbell y Peracchio, 1990, pp.534). En este
diseo el tratamiento puede resultar eficaz si Y
1
e Y
3

son mayores que Y
2
e Y
4
y si no hay diferencia entre Y
2

e Y
4
o entre Y
1
e Y
3
. El diagrama del diseo podra ser
el siguiente:


106
Secuencia de registro
Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3
Cohortes Asignacin
Post Pret Post Pret
Primera NA (X)Y
1

Segunda NA Y
2
X Y
3

Tercera NA Y
4
(X)

El control de la amenaza de historia se obtiene
si se cumple que si Y
3
>Y
2
, Y
1
>Y
2
, Y
3
>Y
4
,
demostrando que el tratamiento ha sido efectivo en
dos momentos diferentes y que adems ha tenido que
ocurrir dos veces el evento histrico causante de la
amenaza para explicar que Y
1
>Y
2
e Y
3
>Y
4
. La
amenaza que supone la seleccin tambin queda
descartada ya que las mismas personas estn
involucradas en algunas de las comparaciones
(Y
3
>Y
2
). Una de las amenazas que queda presente es la
relativa a las administracin de pruebas, de acuerdo con
Campbell y Stanley (1973, pp.116), ste podra ser
superado dividiendo la segunda cohorte en dos mitades
aleatorias, una de las cuales recibe la secuencia pretest-
tratamiento-postest mientras la otra recibe la secuencia
sin pretest. El diagrama del diseo seguira la siguiente
secuencia:

Secuencia de registro
Cohorte 1 Cohorte 2 Cohorte 3
Cohortes Asignacin
Post Pret Post Pret
Primera NA (X)Y
1

Segunda (A) A Y
2
X Y
3

Segunda (B) A X Y
4

Tercera NA Y
5
(X)

De esta manera cualquier diferencia entre Y
3

e Y
4
solo puede ser atribuida a la administracin de la
prueba. Si la diferencia es alta la validez de la
inferencia causal es alta y solo podr quedar
oscurecida por la utilizacin de medidas poco fiables o
tamaos muestrales escasos que afecten a Y
2
que
estn involucrada en diversas comparaciones.

Con el fin de superar la amenaza a la validez
interna de la historia se recomienda el uso del Diseo
de cohortes don tratamiento dividido (Ato, 1995).
Otros dos diseos que pueden ser citados de
forma muy esquemtica son: Diseo de intercambio de
tratamiento y el Diseo con tratamiento invertido.

Diseo de intercambio de tratamiento

Este diseo cuasi-experimental parece una
combinacin adosada de un diseo con grupos de
control no equivalentes y un diseo solamente postest
con el tratamiento permutado (Ato, 1995, p.260). El
diagrama se presenta a continuacin.

Pret Trat

Post/Pret Trat

Post
Experimental NA Y
E1
X Y
E2
/ Y
C2
Y
C3

Control NA Y
C1
Y
C2
/ Y
E2
X Y
E3

Este diseo se denomina diseo de
intercambio de tratamiento ("switching replications
design"), porque entre el primer y el segundo registro
de medicin un grupo sirve como experimental y el
otro como control (de aqu su parecido con el diseo con
grupos de control no equivalente) mientras que entre el
segundo y el tercer registro el rol de experimental y

107
control se invierten (semejante al diseo solamente
postest).

Diseo con tratamiento invertido

Este diseo denominado en ingls Reversed-
treatment control group design with pretest and
posttest. En este diseo X+ representa un tratamiento
que se espera produzca un efecto en direccin positiva y
X- un tratamiento conceptualmente opuesto que se
espera que invierta la pauta del efecto.

Pret Trat

Post
Experimental NA Y
1
X+ Y
2

Control NA Y
1
X- Y
2

Este diseo tiene una ventaja de validez de
constructo especial. El constructo causa tiene que ser
rigurosamente operacionalizado para crear una prueba
sensible que dependa de una versin de la causa
afectando a un grupo en un sentido, mientras su
opuesto conceptual afecta al otro grupo en sentido
inverso. Adems de los problemas ticos que en
ocasiones plantea la administracin de un tratamiento
invertido, un serio problema interpretativo aparece
cuando la pauta de cambio es diferente entre
tratamientos, pero en la misma direccin (Ato, 1995,
p.262).

Diseos de series temporales interrumpidas

Para este tipo de diseos vamos a seguir el
trabajo de Gmez y Hombrados (1988). Una serie
temporal est formada por observaciones repetidas de
una o ms variables. Se utiliza tanto para determinar
si hay algo ms sistemtico que el puro azar en una
sucesin de observaciones naturalistas, como para
analizar el efecto sobre una variable de una
determinada intervencin ocurrida de forma natural o
inducida por el investigador.

Un diseo de series temporales interrumpidas
consiste en realizar observaciones (0) antes y despus
de la aplicacin de una intervencin (X). La valoracin
de su efecto est en funcin de la discontinuidad que
presenten las observaciones realizadas despus de su
introduccin (Arnau, 1984).
Estos diseos han sido muy utilizados para
analizar los efectos de acontecimientos tales como
campaas de difusin, promulgacin de leyes, etc.
Poseen un procedimiento bastante fiable de esclarecer
la responsabilidad de una intervencin sobre una o ms
variables de inters. Ejemplos los encontramos en los
trabajos sobre valoracin del impacto tanto de nuevas
leyes de trfico como de leyes contra la polucin del
aire. Otros ejemplos, son los estudios sobre el efecto de
los medios de comunicacin social en comportamientos
violentos. Tambin se han usado para valorar los
efectos de determinados tratamientos psicolgicos.

Los diseos de series temporales, tienen gran
importancia en el campo de la intervencin psicosocial,
no obstante, plantean algunos problemas. Por ejemplo,
algunas intervenciones no se implantan rpidamente y
los efectos no suelen ser instantneos. Tambin se
plantean problemas, principalmente de acceso, cuando
se trabaja con datos de archivo. Por ltimo, la longitud
de la serie suele tener menos de 50 observaciones y
sta es la cantidad mnima requerida para algunos tipos
de anlisis estadsticos.

Diseos de series temporales
interrumpidas simples

Requiere un grupo experimental y mltiples
observaciones antes y despus de la intervencin.
Esquemticamente:

Pretest Trata. Postest
GE NA
01 02 03 04 05 X 06 07 08 09 010

Sirva como ilustracin de este diseo el
trabajo realizado con un grupo de jugadores de
baloncesto en el que se lleva a cabo una intervencin
destinada a incrementar la autoeficacia percibida a fin
de disminuir el nmero de partidos perdidos en los
ltimos diez minutos. Tras un ao de gran cantidad de
partidos perdidos en los ltimos minutos (un total de 14
de 33), el entrenador del equipo encarg al psiclogo

108
que disease un programa para evitar estos
resultados. El psiclogo disea una intervencin
destinada a generar estrategias de afrontamiento de
ansiedad en los ltimos minutos y a incrementar la
autoeficacia percibida. Un ao despus la tasa de
partidos perdidos en los ltimos minutos haba
descendido en un 50% (7 partidos). Esta intervencin
se ajusta plenamente a las caractersticas del diseo
que nos ocupa. Tendramos los siguientes parmetros:
(a) doce medidas pretratamiento (01 a 012); (b)
intervencin en autoeficacia (X) ; (c) doce
observaciones postratamiento (013 a 024). Como ya
se ha mencionado, los resultados muestran que la
intervencin fue eficaz al menos aparentemente. Las
amenazas a la validez interna de este diseo, es la
falta de control de la historia. Los efectos debidos a
otros agentes potenciales de cambio no estn
controlados. As, 1996 (ao de la intervencin) podra
haber sido un ao en el que los rivales eran de menor
entidad, por eso se perdieron poca cantidad de
partidos; o quiz ese ao el preparador fsico aumento
el volumen de entrenamiento de fuerza explosiva.

La maduracin tambin es otra de las amenazas
a la validez interna. Es posible que hubiese una
tendencia a la baja en el nmero de partidos perdidos y
que por lo tanto la baja del ao 1996 fuese explicable
sin recurrir a la intervencin del psiclogo. No esta libre
este diseo de otras amenazas segn Campbell (1969),
pero estas dos son quiz las que ms pueden
enmascarar los verdaderos efectos de la intervencin
realizada.

Diseos de series temporales interrumpidas con
un grupo de control no equivalente.

Este diseo es igual al anterior pero aadindole un
grupo que no es receptor de la intervencin, tendremos
un nuevo diseo cuyo diagrama es:

Pretest Trata. Postest
GE NA
01 02 03 04 05 X 06 07 08 09 010
GC NA
01 02 03 04 05

06 07 08 09 010

Como ejemplo de este diseo, se presenta el
siguiente trabajo. En un Patronato Deportivo Municipal
se seleccionaron a 40 personas voluntarias con
problemas de sobrepeso y las dividieron en dos
grupos. Uno de los grupos sirvi como control (G.C.) y
sus integrantes no tuvieron ninguna noticia de la
investigacin. El otro grupo (G.E.), denominado de
feedback semanal, se le suministraba al comienzo de
cada sesin un tacmetro digital que en funcin del
peso, el tiempo y el movimiento haca una estimacin
de las caloras quemadas. Este grupo reciba una carta
semanal del Patronato Deportivo Municipal en la que
se le notificaba si el gasto semanal de caloras haba
sido mayor o menor que el esperado, comparado con
el de las semanas anteriores. Tambin se le informaba
del gasto de caloras por sesin del programa y la
prdida de peso que esto supone. La intervencin
realizada es, pues, el feedback. La variable
dependiente es el porcentaje medio de cambio en el
gasto de caloras con respecto a las semanas
precedentes.

Durante el ao 1994 se registran treinta y seis
mediciones (cuatro por mes de los nueve meses que
dura el programa de 01-036) para establecer una lnea
base. A partir de septiembre de 1994 se empieza a dar
feedback (X) a uno de los grupos, hasta el mes de junio
de 1995.

Los resultados constatan un notable incremento
en el gasto de caloras durante los meses que dura la
intervencin. El grupo de control mantiene los mismos
niveles de cambio a lo largo de todas las mediciones.

La introduccin del grupo de control mejora
considerablemente la validez interna del diseo, que
controla variables contaminadoras como la historia y la
maduracin. Si a ello le aadimos la equivalencia entre
el grupo experimental y el control, como es el caso de la
investigacin comentada, estaremos ante un diseo muy
potente.

Diseo de series temporales interrumpidas con
retirada de la intervencin

Este diseo es en realidad el resultante de dos
simples, en el que la intervencin se retira en un punto
del tiempo. El diagrama del mismo es:

109
Pretest Trat Postest Trat Postest
GE NA 01 02 03 04 05
X
06 07 08 09
~X
010 011 012 013

La serie 01-09 sirve para valorar los efectos
de la intervencin (X), y la 06-013 para estudiar su
ausencia (X). La tendencia de una serie ha de ser
opuesta a la de la otra si es que la intervencin ha
tenido efecto. El control de la historia, como es de
suponer, mejora con este diseo. Sin embargo, la
oposicin de los efectos no siempre puede ser
atribuida a la retirada de la intervencin ; tambin es
posible que la desmoralizacin de los sujetos por dicha
retirada tenga alguna influencia.

Siguiendo una lgica similar el Diseo de
series temporales interrumpidas con mltiples
replicaciones introduce y retira la intervencin
siguiendo un esquema prefijado. Esa alternancia le
permite un mejor control de las principales amenazas.

Una intervencin que utiliza este diseo es la
realizada en un programa de fair-play. En ella se
pretende aumentar el uso del fair-play en los
participantes alevines de ftbol A-7. El programa se
realiz en Barcelona. Participaron en el mismo 24
equipos ftbol alevn. Cada equipo pona pegatinas en
las bolsas, las camisetas y los vestuarios en la que se
peda la practica del fair-play y que constituye la variable
independiente (X). Los propios entrenadores, mediante
una hoja registro construida a tal efecto, registraban el
nmero de jugadores que hacan fair-play en cada
partido. El porcentaje de jugadores que hacan uso del
fair-play constitua la variable dependiente (0).

El plan de intervencin contaba con un primer
perodo de dos meses en el que se estableci la lnea
base. Posteriormente se colocaron las pegatinas en los
24 equipos. Despus de dos meses se retiraron y se
dej pasar otro tanto. Por ltimo se volvi a introducir
las pegatinas que se mantuvo de nuevo dos mese.
Esquemticamente:

Pretest Trat Retirada Trat Postest Trat Postest
GE NA
01-014 X 015-028 ~X 029-042 X 043-056

Los resultados mostraron un notable
incremento en el uso fair-play durante las fases en las
que se colocaba la pegatina.

Estos dos diseos ejercen un poderoso control
sobre las variables contaminantes, pero son difciles de
usar cuando los efectos de la intervencin no se
disipan rpidamente. Este no es el caso de la
experiencia comentada; como tampoco lo es el
problema tico que podra derivarse de la retirada de
la intervencin.
Diseo de series temporales
con replicaciones cambiadas

Este diseo de dos grupos que reciben, cada
uno de ellos, la intervencin en una ocasin diferente.
Cuando un grupo es objeto de la intervencin, el otro
hace de control y cuando ste recibe la intervencin, el
grupo original de tratamiento sirve de control. Sigue el
esquema:

Pretest Tra Postest/Pretest Tra Postest
GC/GE NA 01 02 03 04 05 06 07 08
X
09 010 011
GE/GC NA 01 02 03
X
04 05 06 07 08 09 010 011

Este diseo fue utilizado para verificar si la
introduccin de un Patronato Deportivo Municipal en un
municipio gallego produca un decremento en la visita
al ambulatorio mdico local. La ocasin del trabajo se
present al implantarse por primera vez el Patronato
Deportivo Municipal en el centro urbano del municipio y
no hacer extensiones entre el resto de la poblacin
dispersa del municipio. El resultado fue una gran
proporcin de la poblacin urbana que asista a los
programas de actividad fsica y una reducida poblacin
rural que no dispuso de esta posibilidad hasta ocho
meses despus.

110
La gran ventaja de este diseo est en su
validez externa, pues se comprueba el efecto en dos
poblaciones diferentes y en dos momentos temporales
distintos. Adems mantiene un control considerable
sobre las otras variables contaminadoras.

Con este diseo finalizamos tambin el
captulo, que ha pretendido ejemplificar el uso de la
metodologa cuasi-experimental en la intervencin
psicosocial en el deporte. No era nuestra intencin
hacer un inventario exhaustivo de los mismos y, por
ello, el lector echar en falta alguno. Esperamos que la
bibliografa suministrada llene esas ausencias y le
incite a usar la metodologa cuasi-experimental en el
mbito de la Psicosociologa del Deporte.

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112

Captulo 18
Diseos experimentales
en el mbito del deporte
Manuel Pelegrina del Ro

113
1. Introduccin

La informacin que incluye variables y/o
categoras psicolgicas y sociales (p. ej.,
deportivas) es, a menudo, extremadamente
compleja para su tratamiento directo mediante
el mtodo cientfico, y dentro de ste,
mediante una estrategia experimental. Por ello,
para iniciar cualquier estrategia que conlleve
este proceso es necesario partir de una
realidad organizada. Es necesario concebir la
conducta deportiva como un sistema ordenado
al que se pueda acceder mediante el
conocimiento cientfico. As por ejemplo,
estamos en un momento histrico para la
ciencia en el que la biologa empieza a
encontrar un camino preciso basado en el
conocimiento del genoma humano. En la base
del genoma hay unas sustancias especficas
que estn bien definidas. Representan
elementos inconfundibles entre s. Esto no se
da de la misma forma en psicologa. Por
ejemplo: Cules son las categoras de
conducta que forman parte de la agresividad?
Cmo determinar un conjunto de categoras o
variables psicolgicas a partir de las cuales
podamos establecer algn tipo de asociacin,
causalidad, independencia, etc.?

Lo anterior es aplicable directamente,
de una forma especfica, al mbito del deporte
y a las conductas cinsico-motrices. As, el
trabajo de investigacin en metodologa
observacional y en el mbito del deporte
dirigido por Mara Teresa Anguera y
colaboradores ha permitido elaborar sistemas
de categoras en campos muy diversos, y muy
especficamente, en mbitos deportivos
(Anguera et al. 1993; Anguera, 1999). Esto ha
permitido que en la actualidad contemos con
herramientas bsicas para registrar y evaluar
conductas deportivas, como queda evidenciado
en el resto de captulos del presente libro.

Veamos lo anterior desde otro punto de
vista. El deporte en un sentido amplio forma
parte de la vida. Admirar y apreciar los logros
deportivos, conocer los efectos que su
prctica produce en el ser humano, estudiar los
movimientos, expresiones, interacciones, etc.
de diferentes conductas, hasta su ltimo
detalle, son objeto de estudio cientfico por
parte de la psicologa. Otro objetivo pretende
resolver problemas mediante la prctica
deportiva: calidad de vida y deporte, la
prctica del deporte para la solucin de
problemas de salud, qu tipos de deportes
pueden realizar personas con una situacin
fsica determinada: minusvala, obesidad, asma,
vejez; o incluso psquica: depresin, anorexia,
ansiedad, etc. (ver otros captulos del presente
manual). Si atendemos los conceptos anteriores,
otra vez nos encontramos ante una serie de
categoras. Parece que la ciencia nos conduce
de forma inexorable a establecer (de entrada)
sistemas de categoras bien definidos para
posteriormente establecer relaciones
(asociaciones, causas, etc.) entre dichas
categoras.

En efecto, antes de realizar cualquier
investigacin o tratamiento educativo o clnico
en psicologa es necesario contextualizar las
variables o categoras correspondientes. En
principio es suficiente con elaborar un listado de
los sntomas de un problema o enfermedad, de
las jugadas que se han de dominar, de las
estrategias deportivas, etc. Por ello es
recomendable partir de tcnicas observacionales
para progresivamente delimitar categoras (o
variables) especficas sobre cuya relacin o no
sea posible establecer algn tipo de hiptesis.
Pero si deseamos seguir un proceso sistemtico
hemos de partir de alguna teora o modelo
previos, o de las ideas, investigaciones, etc. que
existen en el momento actual. En este sentido,
la categorizacin de las conductas objeto de
estudio puede ser concebida como una forma de
divisin de lo que es diferente y de unin de lo
que es equivalente. Se divide aquello que es
global y se agrupa lo que es comn de acuerdo
con un criterio o con unas reglas, por lo que el
resultado final nos permite especificar la
informacin siguiendo unas fases bien
determinadas:

1. Establecer categoras con base en el
problema y propsito de la investigacin

2. Establecer dichas categoras de forma
exhaustiva.

3. Conseguir que dichas categoras sean
mutuamente excluyentes e independientes
entre s.

4. Entender que cada categora se deriva de
un principio de clasificacin, por lo que cada
categora se ha de organizar o clasificar
con las de su mismo rango y en un
determinado nivel de respuesta, lo cual
permite el cumplimiento de la mutua
exclusividad.

5. Por ltimo, todo esquema de cate-
gorizacin debe estar en un solo nivel del

114
discurso y quedar contextualizado en una
relacin determinada entre variables
(Kerlinger, 1975).

Por consiguiente, un sistema de
categoras es aquel en el que las categoras
estn definidas clara y detalladamente, sin
ambigedad, que facilita ejemplos y
contraejemplos para la codificacin, con objeto
de que no conlleven un alto grado de
inferencia. Una codificacin adecuada permite
que el observador o investigador capture con
facilidad los elementos codificados. Por
ejemplo, el sistema de categoras para el
estudio del chimpanc adulto se ha dividido en
cinco subsistemas: postura y locomocin,
posicin de las piernas, sostenimiento de la
cra, conducta social y conducta de
mantenimiento. Estas categoras permiten
cumplir los principio de exhaustividad,
exclusividad, pertinencia e independencia
(Behar, 1993). En definitiva, un sistema de
categoras es un sistema nominal (no mtrico)
de unidades de conducta, elaboradas ad hoc
para una determinada investigacin, que
cumple las condiciones de exhaustividad y
exclusividad lgica y temporal (Anguera, et al.
1993, p. 614).

Un sistema de categoras se puede
considerar como un instrumento tpico de la
observacin natural. En este sentido, mediante
la estrategia observacional y sus tcnicas
realizamos una primera aproximacin cientfica
a la realidad. Una vez conocidas las conductas
adecuadas, y suponiendo que desde el punto
de vista cientfico sea necesario, se podrn
manipular, observando mediante la
manipulacin, sus posibles efectos. En tal
caso, la manipulacin directa de variables
forma parte de una estrategia experimental.
As, mediante observacin se puede detectar
que un nio tiene problemas respiratorios en el
momento de participar en un tipo de
entrenamiento deportivo o simplemente
durante la clase de educacin fsica. Una
tcnica basada en la entrevista podr
hacernos sospechar que sus problemas se
deban a un padecimiento de tipo asmtico;
finalmente, un estudio de variables especficas:
gravedad de la enfermedad, consideracin
minuciosa del tipo de ejercicios, intervencin
controlada del propio alumno en ejercicios
determinados, puede dar lugar a una
adaptacin curricular individual para que realice
un tipo de educacin fsica adecuado a sus
posibilidades de esfuerzo.

En el mbito experimental se parte del
trmino variable (y niveles de la variable) ms
que del concepto categora, aunque hemos
mantenido anteriormente que resulta til al
experimentador partir de un contexto en el que
las categoras estn claras y bien definidas. Por
otra parte, la estrategia observacional y la
experimental confluyen en el anlisis (mediante
variables categricas y cuantitativas) en el
mbito de los modelos lineales generalizados, y
dentro de ellos, en los modelos categricos
(Agresti, 1990; Ato y Lpez, 1966; Bishop,
Fienberg y Holland, 1975).
21
Sin embargo, la
estrategia experimental, y en consecuencia el
diseo experimental, pretende intervenir en la
conducta controlando las variables relevantes
para determinar o predecir una conducta. As,
hay variables asociadas al procedimiento
experimental, a la tarea, al sujeto, etc. En el
mbito deportivo se tratara de variables
asociadas a la valoracin de las conductas del
sujeto (cuantificacin, intensidad, ritmo,
frecuencia, tasa, etc.), variables asociadas al
propio ejercicio fsico (movimientos, espacio,
tiempo, etc.), variables relativas al propio sujeto
(edad, peso, ritmo cardiaco, tiempo de reaccin,
inteligencia, agresividad, etc.

No obstante, a menudo clasificamos las
variables como cualitativas, cuantitativas,
discretas y continuas. Clasific acin extrapolada
directamente del mbito estadstico-matemtico.
Esto tiene sus ventajas, si el objetivo consiste
en analizarlas mediante un paquete estadstico
implementado en un ordenador. Es decir, si
pretendemos realizar un anlisis de los datos. No
obstante, tambin se han clasificado como
variables de sujeto, ambientales, de tarea y
variables temporales de sujeto (Underwood y
Shaugnessy, 1978). Estos autores dedican el
captulo 2 de su obra al estudio de la variables
independientes y dependientes que son las ms
relevantes en el contexto experimental. Una
variable independiente (VI) es aquella cuyos
efectos se observan en la variable dependiente
(VD). As, un entrenamiento eficiente y
constante (VI) va a producir unos efectos de
resistencia a la fatiga en el deportista. Por ello,
desde el punto de vista experimental, resulta
ms operativa y parsimoniosa una clasificacin a
partir de la funcin que realizan las variables
dentro del modelo, ya que una variable de sujeto
o de tarea puede ser considerada de forma
alternativa como independiente o dependiente,

21
Como ejemplo prctico para estudiar la diferencia
entre categoras y variables proponemos la lectura de
Camerino (1999).

115
segn los objetivos del investigador o del
entrenador. En este sentido, si consideramos
una relacin causal entre las variables,
podemos clasificar cuatro tipos de variables
(Kish, 1975, 1987):

I: Variables explicativas: VI (propiamente
explicativa) y VD.

II: Variables extraas controladas mediante
el diseo de investigacin

III: Variables extraas controladas mediante
aleatorizacin.

IV: Variables extraas de confundido.

En esta clasific acin destacan las
variables explicativas como objetivo de la
investigacin, mientras que en relacin al resto
de variables se ha de controlar, neutralizar o
minimizar sus efectos en la VD. Por ello, dicha
clasificacin de variables la trataremos ms
detalladamente en el epgrafe siguiente, ya que
su contenido forma parte directa del control
experimental.

2. Problema fundamental:
el control de las variables

Con la clasificacin anterior como punto
de partida abordamos este segundo apartado.
En efecto, la estrategia experimental persigue
establecer relaciones causales entre la VI y la
VD, La VI y la VD son explicativas en el
sentido de que las medidas que obtenemos en
la VD se deben a los efectos de la VI. Es decir,
el hecho de que una persona incremente su
capacidad pulmonar, su resistencia a la fatiga,
su desarrollo muscular, etc., se debe a una
causa, el entrenamiento. Esta aseveracin que
acabamos de realizar es una hiptesis de
trabajo para un entrenador. La H
0
indicara que
el entrenamiento no tendra efectos. Sin
embargo, hay variables ajenas (o extraas) a
la hiptesis, pero relevantes para el
experimento. Estas se han de considerar no
para medir sus efectos; sino para controlarlas
(neutralizarlas o minimizarlas) y que nos dejen
ver con nitidez la relacin entre la VI y la VD.
Nos referimos, evidentemente, a las
denominadas variables extraas. As, si
pretendemos entrenar a un grupo de personas
para que participen de forma digna en un
maratn, habra que considerar variables que
pudieran ser ajenas a nuestra hiptesis de
partida y que pueden afectar los entre-
namientos, como por ejemplo el rgimen de
alimentacin de este grupo de personas, su peso
inicial, capacidad de recuperacin, resistencia a
la fatiga e incluso las ganancias de tipo
econmico, as como el prestigio social o
deportivo que pudieran derivarse de la carrera,
entre otros. Desde otro punto de vista, el
entrenador se plantea distintos mtodos de
entrenamiento, dadas las dudas que tiene sobre
la eficiencia de tales mtodos. Por ello, el
entrenador aprovecha para aplicar dos sistemas
de entrenamiento diferentes con objeto de
valorar cual ser el mejor. En este caso
organiza dos grupos equivalentes de sujetos
respecto a una serie de variables, con objeto de
igualar ambos grupos. A ello lo llamamos control
de variables extraas mediante el diseo. Una
forma de llevarlo a cabo consiste en formar
grupos de sujetos equivalentes entre s
utilizando tcnicas aleatorias. La utilizacin de
tcnicas aleatorias representa la forma ms
parsimoniosa de control experimental, pero se
requiere un nmero alto de sujetos, de tal forma
que la distribucin de los valores de las variables
quede representada de forma equivalente en
ambos grupos. Otra forma de control consiste en
organizar los grupos mediante la tcnica del
apareamiento. Esta tcnica permite el
agrupamiento mediante variables que quedan
igualmente representadas en los dos grupos: en
el mbito del deporte se refiere a las mismas
cualidades fsicas en ambos grupos de
comparacin. Finalmente, se pueden aplicar
tcnicas intrasujeto: Un sujeto o un grupo de
sujetos pasan por todas las condiciones de la VI.
En este caso se tratara de aplicar un
entrenamiento determinado a un grupo y ver sus
efectos. Hemos de puntualizar que el diseo
intrasujeto conlleva efectos de orden y/o
residuales, ya que el entrenamiento aplicado en
primer lugar puede influir en el tratamiento
aplicado en segundo lugar (lo cual, sin embargo,
suele tener efectos beneficiosos en orden al
aprendizaje). En todo caso el objetivo bsico de
la investigacin experimental consiste en
conseguir un diseo altamente controlado en
todos sus extremos, de tal forma que de ello se
deriva su alta validez interna.

No obstante, hemos de reconocer que la
estrategia experimental puede afectar a la
validez externa y ecolgica. En efecto,
establecer unas variables bien determinadas y
estudiar sus efectos no es una tarea fcil si
consideramos todas aquellas que son relevantes
y que intervienen o interactan en el proceso.
As, Cronbach (1997), centrndose en el
concepto de interaccin de variables, indica que

116
la estrategia experimental dominante en la
psicologa desde 1950 ha limitado la capacidad
de detectar interacciones (Cronbach, 1997, p.
26). Tiene sentido mantener neutralizado el
efecto de las variables externas a nuestra
hiptesis mediante su control, pero llega un
momento en el que la reduccin de las
variables slo permite la generalizacin como
una hiptesis de trabajo, no como una
conclusin (Cronbach, 1997). Esto es
importante para conseguir que el excesivo
control de la conducta mediante la
experimentacin nos permita observar si esa
conducta es generalizable a la poblacin. De
aqu que la validez interna de un experimento
(el hecho de que un experimento est bien
realizado desde el punto de vista tcnico,
formacin de grupos equivalentes, niveles de
las variables considerados, medida rigurosa de
la VD, etc.) no debe dar lugar a perder la
perspectiva de la validez externa (es decir,
valorar si la relacin que hemos establecido
entre las variables se puede generalizar a otros
contextos, situaciones, momentos, etc.).En
efecto, en una situacin de entrenamiento
controlado es relativamente fcil aprender una
estrategia. Ahora bien, ello a veces no es
indicativo de que dicha estrategia se pueda
generalizar para poder utilizarla en unos
cuartos de final, en un campo extrao, con la
mayora de los espectadores animando al
equipo contrario, aspectos relacionados con el
clima, etc.

Una vez supuesto lo anterior, se
entiende la estrategia experimental como un
procedimiento mediante el cual los datos se
obtienen creando las condiciones especficas, a
fin de que se produzcan los fenmenos
deseados que son objeto de estudio. Dicha
estrategia implica la manipulacin de la variable
independiente, el control de las variables
ajenas a la hiptesis y la asignacin aleatoria
de las unidades a los grupos de tratamiento. A
este esquema de investigacin se ajustan los
diseos experimentales y en menor medida los
diseos cuasi-experimentales (Arnau, 1995).

Dentro de la estrategia experimental
hay autores que definen el diseo de
experimentos como la asignacin de los
tratamientos a los sujetos y al anlisis
estadstico asociado. Es lo que denominamos
un enfoque restringido del concepto de diseo
(Kirk, 1982). Aqu diseo experimental se
corresponde ms fielmente con anlisis. Sin
embargo, aunque un diseo experimental tiene
un componente analtico, no debe confundirse
con l porque unos mismos datos pueden ser
analizados desde modelos estadstico distintos.
Por el contrario, se ha aceptado un enfoque
amplio de la conceptualizacin del diseo
experimental, un concepto que ha resultado ser
similar a experimento. En este sentido, el tramo
de la investigacin experimental que va desde la
formulacin de la hiptesis hasta la obtencin de
resultados se ha denominado diseo (Fisher,
1925, 1953). Es decir, un proceso o plan
integrado que incluira los pasos siguientes:
hiptesis, variables, sujetos, material,
procedimiento y resultados (Pelegrina y
Salvador, 1999).

Lo anterior indica, en todo caso, que los
diseos experimentales se caracterizan por
planificar, de una forma controlada, la estructura
de asignacin de los tratamientos a los sujetos.
Ello se ha realizado mediante diferentes sistemas
de codificacin. En este sentido, para el
conjunto de vectores generado y, dado un
vector (fila) determinado, la pertenencia o no a
un grupo, dentro del vector, se codifica
mediante 1, 0, -1, etc., dependiendo del
tipo de codificacin utilizada. Entre las
codificaciones ms comunes se encuentra la
codificacin ficticia, la codificacin de efectos,
la codificacin Helmert, la codificacin de las
diferencias y la codificacin polinmica, siendo
estas tres ltimas ortogonales (ver una sntesis
en Lpez, Ato, Rabadn y Galindo, 1997).

De acuerdo con lo anterior, vemos que la
estructura de un diseo experimental se organiza
de forma que se consiga un mximo de control,
lo cual determina su de validez interna. Con este
objeto se manipulan los efectos de la VI sobre la
VD, lo cual permite hacer plausible la relacin
causal propuesta en la hiptesis. Hemos indicado
anteriormente que la forma tpica y ms
parsimoniosa de control consiste en la
asignacin aleatoria de los sujetos a los grupos
de tratamiento; aunque el objetivo, en todo
caso, consiste en la formacin de grupos
homogneos, procurando mediante stas y otras
tcnicas (como balanceo, contrabalanceo,
eliminacin y constancia) neutralizar los efectos
de las variables externas a la hiptesis (ver
estos conceptos en Pelegrina y Salvador, 1999).

Una vez diseado el experimento y
registrados los datos, es necesario realizar su
anlisis. El anlisis, como hemos dicho
anteriormente, no es todo el diseo; pero s una
parte importante. As, si partimos de la
aplicacin de pruebas paramtricas como forma
de anlisis de los datos, y comparamos dos

117
grupos, podemos hacerlo mediante la
comparacin de las varianzas aplicando un
analysis of variance (ANOVA), y partiendo de
la aceptacin de la H
0
, la cual indica (por
ejemplo en el mbito deportivo) que la varianza
de las medias obtenidas en dos (o ms) tipos
de rendimiento deportivo (o dos o ms
condiciones de entrenamiento) son
equivalentes entre s. Es decir, los dos tipos de
entrenamiento producen los mismos efectos.
Para aplicar esta prueba se han de asumir una
serie de condiciones de aplicacin o supuestos
previos al anlisis estadstico, como son:

1. Homogeneidad de varianzas (homos-
cedasticidad).

2. Independencia entre los datos.

3. Condicin de linealidad.

4. Condicin de medida: se ha de basar en
escalas de intervalo, como mnimo.

5. Asignacin aleatoria o conocida de los
sujetos a los grupos de tratamiento.

6. Se realiza una comparacin entre
caracteres cualitativos (condiciones de la
VI) y caracteres cuantitativos (medida de
la VD). Para ello se comparan k medias a
partir de la varianza entre dichas medias.

Lo anterior es bsico en orden a
considerar la toma de decisiones mediante la
aceptacin o rechazo de la H
o
(Gaito, 1959;
Rosenthal y Rubin, 1983, 1985). Por ello, es al
identificar la hiptesis y obtener los datos
correspondientes cuando el investigador decide
su validacin en trminos de
1
>
2

2
>
1
.
Ahora bien, en caso de sospechar sobre el no
cumplimiento de las condiciones o supuestos
de aplicacin, es el momento de aplicar las
pruebas para comprobarlo. As, por ejemplo,
hay diferentes mtodos para comprobar la
homogeneidad de varianza (Levy, 1975; Martin,
1976; Rothstein, Bell, Patrick y Miller, 1981), y
en consecuencia, poder utilizar pruebas
alternativas que no requieren de dicho
supuesto. Ahora bien, tal vez, el supuesto ms
importante que deban cumplir los datos de
todo diseo sea el de independencia (v.g.
Gaito (1959). Sin embargo, en relacin a la
linealidad es posible linealizar los modelos o
aplicar modelos no lineales. Por otra parte,
cuando las escalas obtenidas son nominales u
ordinales se pueden aplicar pruebas estadsticas
no paramtricas.

Por ltimo, cuando no hemos podido
aplicar los principios de aleatorizacin o una
asignacin conocida, nos situaremos ms
cercanos a un mbito cuasi-experimental que
experimental debiendo interpretarse los
resultados a partir de las restricciones
correspondientes. Este ltimo caso ocurre
cuando los grupos que participan en el
experimento son grupos naturales como por
ejemplo diferentes aulas, diferentes salas de un
hospital, etc.

En cualquier caso, y resumiendo lo
anterior, hemos de indicar que el investigador ha
de ser cauto ante la estimacin de cualquier tipo
de datos, as como ante los supuestos de
aplicacin de las pruebas estadsticas, y en caso
de duda, considerarlos detenidamente antes de
iniciar el anlisis correspondiente.

3. Instrumentos: Diseo
de experimentos

Una forma de clasificacin de los diseos
consiste en combinar uno o ms factores (VI)
con una o ms VD. Tal clasificacin cumple los
requisitos de independencia y exhaustividad en
lo que al nmero de factores y VD se refiere. En
este caso obtendremos la siguiente clasificacin
de los diseos:

a) Univariable unifactorial: una VD y una VI.

b) Univariable factorial: una VD y ms de una
VI.

c) Multivariable unifactorial: ms de una VD y
una VI.

d) Multivariable factorial: ms de una VI y
ms de una VD.

Otra clasificacin de los diseos
experimentales se basa en el nmero de VI y en
el tipo de control que se aplica: aleatorio,
bloqueo o intrasujeto. En este caso la
clasificacin es como sigue:

Diseos de grupo:

-Diseos unifactoriales aleatorios.
-Diseos factoriales aleatorios.

118
-Diseos con variables de bloqueo.
-Diseos unifactoriales de medidas repetidas.
-Diseos factoriales de medidas repetidas.
-Diseos complejos o avanzados.

Diseos de sujeto
nico o conductuales.

Entre los anteriores, el diseo
experimental ms sencillo consta de dos
grupos, a uno de los cuales se le aplica un
tratamiento de la VI mientras que el otro forma
un grupo de control (ausencia de tratamiento).
A este diseo lo denominamos unifactorial
aleatorio de dos grupos, mientras que, si se
definen ms de dos niveles en la variable
independiente, nos referimos a l como diseo
unifactorial aleatorio multigrupo. No obstante,
cuando necesitemos someter a contrastacin
hiptesis formadas por dos o ms variables
independientes necesitaremos utilizar un diseo
factorial. En este diseo se contrasta el efecto
de cada variable independiente, as como el de
sus posibles interacciones. Por su parte, la
tcnica del bloqueo permite reducir el error,
formando grupos homogneos respecto a alguna
potencial variable extraa. Esto se puede
realizar siempre que deseemos controlar alguna
variable relevante extraa a la hiptesis que
afecte a la VD. Por ltimo, los diseos de
medidas repetidas permiten reducir el error,
incrementando la homogeneizacin de las
variables extraas a la hiptesis mediante la
aplicacin de tcnicas intrasujeto, dado que el
mismo sujeto recibe la accin de todos los
niveles de la VI.

Diseos de grupo

La estructura bsica ms simple se basa
en dos grupos equivalentes, a uno de los cuales
se aplica un tratamiento mientras que el otro se
considera grupo de control, ver cuadro 1. ste
se denomina diseo unifactorial aleatorio. En
este modelo la hiptesis experimental ms
sencilla establece una VI con un mnimo de dos
niveles diferentes de tratamiento. Estos dos
niveles

Grupo experimental------------------- Tratamiento -----------------
Medida VD

Grupo de control -----------------------------------------------------
-Medida VD

Cuadro 1. Estructura bsica del diseo experimental ms sencillo:
dos grupos, uno experimental y otro de control.

tambin se pueden considerar dos condiciones
experimentales cambiando el grupo de control
por otro grupo experimental. Por ejemplo, en el
mbito del entrenamiento deportivo valorar si
hay diferencias entre dos estilos diferentes en
la actuacin del monitor: autoritario versus
permisivo, o bien la diferencia entre dos tipos
de instituciones escolares respecto a los
resultados del entrenamiento: institucin rural
versus urbana. Para comparar dos grupos a
partir del modelo es recomendable elegir dos
tratamientos diferentes pertenecientes a una
misma variable. En este sentido se suelen elegir
los valores ms altos y ms bajos de una
variable (Abrahams y Alf, 1978). Cuando en
estos diseos se definen ms de dos niveles en
la misma VI nos referimos a ellos como
unifactoriales aleatorios multigrupo. Es el caso
en que en vez de dos monitores (en el ejemplo
anterior) actuaran tres o ms monitores, uno en
cada grupo diferente. En este caso la variable
seguira siendo una (monitor) pero con diferentes
niveles (uno diferente para cada grupo) El
modelo estructural compacto viene dado, segn
notacin de Winer (1972) por:

donde Y
ij
representa la observacin del elemento
i bajo el tratamiento j, representado por
j
, es
la media general y
ij
es el error
correspondiente. Los trminos +
j
+
ij
son
independientes entre s, siendo parmetros
subyacentes a los valores de las VI (Winer,
1972). Cuando se trata de un diseo multigrupo
y el tratamiento se manifiesta significativo
(efecto principal), entonces no sabemos entre

119
qu grupos existen diferencias significativas.
En este caso recurrimos a las comparaciones a
posteriori, con objeto de averiguar las
diferencias entre condiciones especficas. Otra
forma de presentar el mismo modelo permite
que podamos observar las fuentes de
variacin, sumas y medias cuadrticas, as
como la razn F, tal y como queda
representado en el cuadro 2.

Como hemos indicado anteriormente, el
ANOVA permite la contrastacin de la hiptesis
mediante una prueba estadstica. En este
sentido, un ANOVA unifactorial aleatorio puede
comparar k grupos independientes. As, cuando
la hiptesis a contrastar implica la accin de
diversos niveles de la VI, debern formarse
varios grupos de sujetos (diseo multigrupo),
mediante los cuales se compara la varianza
provocada por las condiciones de la VI con la
varianza del error (propia de los sujetos como
grupo). En este tipo de anlisis se ha de partir
del supuesto de que la varianza intragrupo, sin
los efectos de la accin del tratamiento, es
homognea (S
G1
2
= S
G2
2
= S
G3
2
). Es decir la
aceptacin de la H
0
. En este caso, la aceptacin
de la H
0
mediante los diferentes niveles de
autoritarismo, o bien mediante las diferentes
instituciones escolares (en el ejemplo descrito
anteriormente) no tendra diferencias
estadsticamente significativas respecto a los
efectos del entrenamiento. Para calcular estos
efectos se halla la media cuadrtica entre los
citados grupos (media cuadrtica entre),
efectundose seguida-mente el cociente entre
la media cuadrtica entre y la media
cuadrtica intra o del error (ver ejemplo
prctico posteriormente en este mismo captulo).
Si ambas varianzas son aproximadamente
iguales, es decir, el cociente de las medias
cuadrticas es uno o relativamente prximo a
uno, entonces la VI no ha tenido efecto y se ha
de aceptar la H
0;
pero si la razn de varianza es
lo suficientemente diferente y el error es
pequeo, entonces, siguiendo el criterio de la
distribucin F, y asumiendo, se rechaza la H
0
, es
decir, la VI ha tenido efectos estadsticamente
significativos sobre la VD.

Fuentes de Sumas de Grados de Medias F
variacin cuadrados libertad Cuadrticas

Efectos K. SC
k
k-1 MC
k
= SC
k
/k-1 MC
k
/MCe

Error SC
e
k(n-1)= kn-k MC
e
= SC
e
/k(n-1)

Total SC
t
kn-1
Cuadro 2. Esquema de las fuentes de variacin de un diseo factorial

Hay otras formas de comparacin de los
datos en un diseo de dos grupos, aparte de la
razn F. Una de ellas, muy similar a la razn F
es la comparacin de dos medias mediante la t
de Student. Otra, que es interesante conocer
en el mbito deportivo, es la comparacin de
frecuencias de conductas mediante
2
. As por
ejemplo, suele haber muchos estudios
observacionales y cuasi-experimentales en el
mbito del deporte (al igual que en la mayora
de los estudios psicolgicos y sociales) en los
que las variables son categricas (Ato y Lpez,
1996). En efecto, la
2
nos permite determinar
si la distribucin de frecuencias de una variable
categrica (nominal u ordinal) difiere a lo largo
de los distintos grupos de las categoras de
otra variable categrica que se considera
trmino de comparacin. Este trmino de
comparacin es una frecuencia conocida que
es comparada sistemticamente con una
frecuencia observada. La termi-nologa
utilizada es algo diferente del ANOVA, pero los
conceptos son muy similares al ANOVA
(Smithson, 2000, p.308, trad. nuestra).
22

El lector, adems, debe saber que
progresivamente se pretende unificar el anlisis
de los datos (ANOVA, regresin y modelos
categricos) de cualquier diseo de
investigacin a partir de los modelos lineales
generalizados (MLGs). Sin embargo, sta no es
la propuesta del presente trabajo. Para conocer
los MLGs aconsejamos los trabajos de Agresti
(1984,1989, 1990), Ato y Lpez (1996),
Christensen (1997), Hasselblad y Hedges (1995),
Johnson & Albert (1999), Long, (1997),
McCullagh (1980), McCullagh y Nelder (1989),
Nelder y Wedderburg (1972, entre otros
autores).

22
En el epgrafe 4 proponemos ejemplos prcticos.

120

Otros diseos, que se desarrollan
directamente a partir de los descritos
anteriormente, corresponden a la incorporacin
progresiva de ms variables. De hecho, esto
llega a ser tan complejo que realmente un
investigador elabora su diseo de acuerdo con
la lgica de su investigacin, y tal diseo rara
vez concuerda con los presentados en los
manuales. As, un primer paso consiste en la
necesidad de aplicar diseos factoriales (con
ms de una VI) porque, si consideramos la
validez externa, los fenmenos psicolgicos
suelen estar producidos por la concurrencia de
diversos factores (no slo de un factor), cuyos
efectos no pueden ser contrastados mediante
hiptesis unifactoriales. En un diseo factorial
se asignan aleatoriamente las unidades experi-
mentales a las combinaciones de los distintos
niveles de los factores. Este diseo produce
una variabilidad en sus efectos dentro de las
distintas combinaciones de tratamientos. Por
ello, un diseo factorial posibilita la
contrastacin entre diferentes VI, pero
tambin incluye las posibles interacciones que
surgen entre las diferentes variables (Boik,
1979; Busemeyer, 1980).

As, en un diseo factorial las
condiciones experimentales estn formadas por
la combinacin de todos y cada uno de los
diferentes niveles de las VI, sus interacciones
y el error. De acuerdo con estos principios, el
modelo estructural que corresponde a la
hiptesis alternativa refleja los efectos
principales y la interaccin entre variables. Si
consideramos un modelo compacto con dos
factores obtenemos:

donde Y
ijk
representa una observacin i, la cual
puede explicarse por la accin de cada factor
por separado,
j
y
k
y por la accin conjunta de
ambos ()
jk
a las que en todo caso hemos de
aadir el error
ijk

Desde el punto de vista formal en una
tabla 2x2 se puede obtener una medida de la
interaccin mediante:

a
1

a
2

b
1

a
1
b
1

a
2
b
1

b
1
a
1
b
2
a
2
b
2

De una forma general, asumimos que se
produce interaccin cuando la relacin entre la
variable dependiente (conducta) y determinada
variable independiente vara en funcin del nivel
de otra variable independiente (Underwood,
1972, p. 195).

Segn lo que hemos venido sealando, un
objetivo primordial consiste en obtener los
efectos principales de las distintas VI, mientras
que los efectos conjuntos entre distintas VI nos
vienen dados por sus efectos interactivos, en
caso de que stos existan. En tales casos la
varianza explicada depende de los efectos
principales de las VI sobre la VD junto con los
efectos de las interacciones.

La interaccin representa una medida de
la no aditividad de los efectos simples de los
diferentes factores. En la prctica investigadora
es un concepto complejo ya que una misma
variable puede dar lugar a interacciones
diferentes. Adems, se puede complicar la
interpretacin de los resultados si se obtiene un
excesivo nmero de combinaciones a partir de
los diferentes niveles escogidos para cada
factor, lo cual dara lugar a interacciones
mayores de segundo orden (v.g AxBxC). A
medida que aumentan los factores pueden
aumentar las interacciones. Esto indica que el
nmero de VI incluidas en la hiptesis debe
ajustarse a los objetivos y necesidades de la
investigacin, ya que un excesivo nmero de
variables puede producir, entre otros problemas,
interacciones difciles de interpretar.

Por otra parte, los efectos principales se
producen cuando se comparan los resultados de
un nivel de un factor con la media total (
aj
- ).
Tiene sentido comparar los efectos principales
entre las distintas VI cuando hay interaccin.
Sin embargo, los efectos diferenciales se refieren
a la obtencin de efectos principales en dos
niveles diferentes de un mismo factor. Por
ltimo, los efectos simples permiten comparar
niveles entre diferentes factores. Por ejemplo,
todos los efectos de un nivel del factor A, bajo
cada nivel del factor B (y viceversa).


121
Cuadro 3. Resumen de las fuentes de variacin de un diseo factorial.

Una forma general de representar los
efectos experimentales y el anlisis se observa
en el cuadro 3. En l podemos ver el desarrollo
del ANOVA mediante sus fuentes de variacin
para un diseo de dos factores, en el que
obtenemos los efectos de cada factor, factor
A y factor B, as como los efectos de la
interaccin de ambos factores (AxB). En la
primera columna observamos las fuentes de
variacin: La varianza explicada, la variacin
del error y la variacin total. Las fuentes de
variacin se calculan mediante la sumas
cuadrticas, que divididas por los grados de
libertad permiten obtener las correspondientes
medias cuadrticas, necesarias para calcular la
razn F. Todos los efectos de los tratamientos
y de las interacciones dependen directamente
de su comparacin con la varianza del error. De
tal forma que en un diseo experimental
riguroso se ha de minimizar la varianza del
error, as como maximizar los efectos de los
tratamientos, los cuales se manifiestan
mediante la varianza sistemtica primaria.

El diseo factorial ms elemental viene
dado por una matriz 2 x 2, en la que las filas y
las columnas indican los niveles de cada factor
y las casillas la combinacin de ambos
factores. No obstante, Al incrementar el
nmero de factores tambin se incrementa el
nmero de condiciones de tratamiento. Con
objeto de superar este problema se han
propuesto diseos no ortogonales (p. ej. Hors y
Edwards, 1982), as como la aplicacin de
diseos fraccionados o incompletos, en los
cuales no se contemplan todas las posibles
combinaciones de los factores; sino slo
aquellas que son relevantes para la hiptesis u
objetivos de la investigacin. En otras
palabras, una vez obtenida una matriz de datos
podemos considerar las combinaciones que
hemos propuesto en nuestras hiptesis, para ello
el diseo quedara constituido en funcin de los
objetivos del investigador y ello podra venir
representado por las condiciones incluidas en
partes especficas de la matriz total.

Otra forma de reducir comparaciones en
un diseo factorial consiste en utilizar tcnicas
de bloqueo. Los diseos de bloques pueden
incluir dentro del bloqueo una sucesin de
tratamientos en los que los grupos establecidos
son independientes. Una vez establecidos
bloques homogneos, respecto a una variable
determinada, se asigna aleatoriamente cada
sujeto al bloque correspondiente, incluyendo
todos los tratamientos en cada bloque, es decir,
se realiza en cada bloque una rplica completa
del diseo.

Glass y Stanley (1974) describen el
bloqueo mediante una aplicacin de las escalas
de Stevens (1946)
23
. Desde este punto de vista
presentan la siguiente clasificacin: El bloqueo
propiamente dicho, aplicado con variables
propias de una escala nominal(p. ej. sexo), el
bloqueo mediante estratificacin utilizado con
variables de escala ordinal (p. ej. status socioe-
conmico representado mediante varios niveles)
y el bloqueo mediante nivelamiento con escalas
de intervalo y de razn (p. ej. estatura, peso,
etc.). En este caso se obtiene una "variable
niveladora". Una vez establecidos los valores de
los niveles (N= 1, 2, 3, ... n) se hace correspon-
der a cada uno de estos niveles todos y cada
uno de los tratamientos (T= 1, 2, 3, ..., t). Sin
embargo, hay un lmite. En efecto, cuantas ms

23
Segn esta clasificacin hay cuatro escalas de
medida: nominal, ordinal, de intervalo y de razn.
variacin cuadrados libertad cuadrticas

Efectos A SC
A
p-1 MC
A
MC
A
/MC
e

Efectos B SC
B
q-1 MC
B
MC
B
/MC
e

Efectos AxB SC
AxB
(p-1) (q-1) MC
AxB
MC
AxB
/MC
e

Error SC
e
pq (n-1) MCe

Total SC
t
pqn-1

122
parcelas por bloques, menor homogeneidad
intrabloque)" (Glass y Stanley, 1974, p. 491).
Esto ocurre, sobre todo, si hay una variabilidad
alta en las variables.

En definitiva, el objetivo del bloqueo es
conseguir que los grupos experimentales sean
homogneos respecto a alguna variable que
afecta a todos los sujetos del experimento,
con objeto de reducir el error. Su modelo
estructural compacto viene representado,
segn notacin de Winer (1971) por:

donde se aplica una observacin en el
tratamiento j y bloque i, para un slo sujeto
por bloque. En un modelo de bloques no est
prevista la interaccin.

Hay diferentes modelos de bloqueo, entre los
que podemos citar:

-Diseos unifactoriales de bloques al azar:
Una variable de bloqueo.

-Diseos de cuadrado latino: Dos variables
de bloqueo.

-Diseos de cuadrado grecolatino: Tres
variables de bloqueo.

Las caractersticas bsicas del ANOVA
en un diseo de bloques al azar se observan en
el cuadro 4. El trmino residual incluye las
fuentes de variacin de los efectos del
tratamiento que afectan a los sucesivos
tratamientos, mientras que el error se refiere a
las variaciones intra grupo.

Como ejemplo podemos considerar tres
bloques basados en la edad y tipo de
intervencin del profesor de educacin fsica:
Bloque I: nios de 6 a 9 aos. Bloque II: nios
de 9 a 14 aos. Bloque III: adultos de 14 a 16
aos. El objetivo consiste en comprobar qu
mtodo es el ms adecuado, considerando
globalmente los tres bloques: un mtodo basado
en juegos semidirigidos, (A)un mtodo basado en
juegos dirigidos(B) o un mtodo basado en
ambos, mitad de tiempo dedicado a juegos
dirigidos y mitad de tiempo dedicado a juegos
semidirigidos (E). Para valorar el efecto de los
tres mtodos por igual se hacen tres grupos en
cada uno de los tres bloques y se asignan
aleatoriamente a cada uno de los tres grupos los
sujetos del bloque correspondiente.

El diseo quedar establecido como
vemos en el cuadro 5a. En cada bloque se
aplican los tres mtodos de forma
contrabalanceada, es decir, en un orden
diferente, con objeto de no producir efectos de
orden ni residuales en la aplicacin de los
mtodos

Cuadro 4. Esquema del ANOVA de un diseo de bloques al azar en el que en cada bloque hay ms de
un sujeto . En un diseo de bloques se supone que no existe interaccin.

Existe la posibilidad de bloquear dos
variables al mismo tiempo. En este caso la
configuracin del diseo se denomina de
cuadrado latino, cuya estructura procede del
cuadrado matemtico del mismo nombre. El
diseo de cuadrado latino tiene D = n
dimensiones. Si asignamos un sujeto a cada
dimensin se necesitarn n.n = n
2
= D
2
sujetos.
El diseo de cuadrado latino tiene diversas
formas a partir de la citada. Estas formas
derivadas pueden representarse mediante el
factorial de D. En los diseos de cuadrado latino
se sigue la misma lgica que en el de bloques
completos al azar. La ecuacin estructural del

____________________________________________________________
Entre grupos SC
entre-g.
pq- 1 _ _

Entre trtmntos. SC
entre-t.
q-1 MC
trat.
Mc
trat.
/MC
e

Intrgrpo.o error SC
e.
pq(n-1) MC
e

Total SC
t.
pqn-1

123
ANOVA sigue el modelo aditivo y, en
consecuencia, cualquier posible interaccin
entre la variable de bloqueo y la VI se supone
que quedar asumida en el trmino de error. La
disposicin de los datos viene representada en el
cuadro 5b. Para elaborar un diseo de cuadrado
latino basta incorporar una variable de bloqueo

Cuadro 5a

Bloque I

Bloque II

Bloque III

A

B

A

C

A

B

B

C

C

Cuadro 5b

A
1

A
2

A
3

A
4

V
1

M
A

M
B

M
C

M
D

V
2

M
B

M
C

M
D

M
A

V
3

M
C

M
D

M
A

M
B

V
3

M
D

M
A

M
B

M
C

Cuadro 5. En el cuadro 5a se representa la disposicin de un diseo
unifactorial de de bloques al azar. Hay tres bloques en cada uno de
los cuales se aplican tres tratamientos. En el cuadro 5b se
representa un diseo con dos variables de bloqueo o diseo de
cuadrado latino. Hay dos variable de bloqueo. Una pertenece a los
valores de A y otra a los valores de V. Disposicin de tratamientos
en un diseo unifactorial de bloques y en un diseo de cuadrado
latino respectivamente.

en el ejemplo anterior. As, podemos considerar
cuatro niveles de edad (A
1
,A
2,
A
3
A
4
) que se
consideran como variable de bloqueo y cuatro
condiciones fsicas en relacin al peso, que se
consideran como segunda variable de bloqueo,
con objeto de participar en tipos de deportes
determinados(V
1
V
2
V
3
V
4
). Los mtodos en este
caso son cuatro (M
A
M
B
M
C
M
D
) y el objetivo
consiste (y esto es lo tpico del bloqueo) en
determinar cuales de los cuatro mtodos es el
mejor, considerado globalmente. El modelo
estructural para el anlisis de un diseo de
cuadrado latino, mediante un ANOVA, viene
dado por:

donde t
i
, b
j
y g
k
representan una variable de
tratamiento y dos variables de bloqueo
respectivamente. Como podemos observar, la
ecuacin 5 no incorpora la interaccin entre las
diferentes variables, tal y como es de esperar en
un diseo de bloques.

En los diseos de cuadrado latino (ver
cuadro 6) las fuentes de variacin proceden del
tratamiento y de las dos variables de bloqueo.
Los cuadrados latinos permiten controlar tambin
el efecto de orden de los niveles de la VI, ya
que cada tratamiento aparece una sola vez en
cada posicin. La fuente de variacin residual
procede del citado orden en el tratamiento. Si
hay interaccin la variable de bloqueo no cumple
con el supuesto de independencia, lo cual

124
supone una inconsistencia importante del
diseo. Ello se extiende a cualquier diseo de
bloques.

Cuadro 6. El diseo de cuadrado latino representa tres variables:
dos de bloqueo y una de tratamiento (VI).

El bloqueo simultneo de tres variables
(es decir, una variable ms de bloqueo con sus
correspondientes niveles) proporciona un
diseo que se denomina de cuadrado
grecolatino, el cual puede considerarse una
extensin del diseo de cuadrado latino. El
diseo de cuadrado greco-latino permite
bloquear tres fuentes de variacin o tres
variables distintas (Cochran y Cox, 1978). Para
seguir describiendo nuestros ejemplos
anteriores, podemos incorporar una tercera
variable de bloqueo tipo de institucin
escolar: poco equipada, algo equipada,
equipada y bastante equipada en lo que a
medios deportivos se refiere.

El modelo estructural compacto del
ANOVA vendr determinado por:

En esta expresin observamos, como en
los diseos de bloques y cuadrado latino, la no
interaccin entre los componentes. Por otra
parte, a medida que bloqueamos un nmero
mayor de variables se necesitan sujetos ms
especficos que cumplan las restricciones
impuestas por las variables de bloqueo. Por lo
que, si bien contribuyen a incrementar la validez
interna del experimento, puede disminuir la
validez externa, ya que por imperativo de la
constitucin propia del bloqueo, el grupo puede
requerir de unas caractersticas muy especficas
con lo cual se reduce adems el tipo de sujetos
de la muestra que pertenecen a cada condicin.
En efecto, en el diseo ltimamente citado se
requiere la restriccin edad, la restriccin
peso y la restriccin tipo de escuela en
cuanto a equipamiento se refiere.

Por ltimo (y siguiendo con el control
mediante el diseo) es necesario sealar que la
tcnica de apareo tambin permite el control de
variables extraas mediante la homogeneizacin
entre ambos grupos. Esta tcnica utiliza alguna
variable como criterio de apareamiento.
Fundamentndose en tales medidas se organizan
los grupos experimentales de manera que cada
grupo tenga puntuaciones equivalentes en las
variables correspondientes, excepto para las dos
condiciones experimentales.

entre grupos SCentre g. - - -

Tratamiento M SC
A
p-1 MC
A
MC
A
/MC
e

Bloqueo de A SC
1
p-1 MC
B
MC
b
/MC
e

Bloqueo de V SC
2
p-1 MC
C
MC
c
/MC
e

Residual SC
r
(p-1) (p-2) MC
r
MC
r
/MC
e

Intragrupo
(error)
SC
e
p
2
(n-1) MC
e

Total SC
t
np
2
-1 - -


125
Una extensin del diseo de bloques es
el diseo de parcela dividida en el que cada
bloque ha sido dividido a su vez en otros
bloques. As, en el ejemplo del cuadro 7 los
niveles de tratamiento A,B,C, se aplican a los
grupos H y J. En este caso H y J podran ser
respectivamente nios a los que les agrada el
deporte y nios a los que no les agrada..

A (H-J)

B (H-J)

C (H-J)

B (H-J)

C (H-J)

A (H-J)

C (H-J)

A (H-J)

B (H-J)

Cuadro 7. A, B y C corresponden a los
tratamientos que proceden de un cuadrado
latino, cada uno de los cuales se divide a su
vez en dos grupos o parcelas.

Un cuarto conjunto de diseos viene
determinado por la repeticin de medidas en el
mismo sujeto. El diseo ms elemental consiste
en una VI que acta segn diferentes niveles y
en los mismos sujetos. Su ventaja peculiar
consiste en reducir el error utilizando el propio
sujeto como control. No obstante, la
configuracin del diseo puede producir
efectos de orden (aprendizaje, fatiga) y
residuales que se han de neutralizar mediante
contrabalanceo, o bien mediante la asignacin
aleatoria de los tratamientos a cada sujeto. El
diseo intrasujeto se podra considerar como un
bloqueo llevado al extremo mximo, puesto que
se bloquean a la vez todas las variables de
sujeto, ya que son los mismos sujetos los que
intervienen en todas las condiciones. En el
mbito del deporte podra darse el caso de que
quisiramos comprobar en qu medida diferentes
mtodos de dirigir una clase de educacin fsica
influyen en el aprendizaje. Para ello, se aplican
sucesivamente los diferentes mtodos, con
objeto de comprobar los efectos de cada uno de
ellos.

El modelo estructural de un diseo
intrasujeto viene dado por:

donde
k
indica la medida que depende
del sujeto (factor intrasujetos), mientras que,
ijk

corresponde a las variaciones de los sujetos no
explicadas ni por la accin de la VI ni por los
tratamientos.
Cuadro 8. Esquema de un diseo intrasujeto donde podemos observar las fuentes de variacin
Y el proceso de obtencin de F

En el cuadro 8 se desarrollan las fuentes
de variacin de un ANOVA intrasujeto para un
diseo con un factor. Sin embargo, es posible
unificar la lgica de un diseo intra sujeto y la
de un diseo factorial combinando una variable
entre sujetos con una variable intra sujetos (o
intra grupos). Es un diseo muy utilizado en
psicologa, a pesar de ser complejo
(entendemos complejo en el sentido de Len y
Montero, 1997). Es muy til porque permite
estudiar diferentes VIs consideradas desde
diferentes tratamientos sucesivos. Es decir, se
combinan las comparaciones cruzadas con las
secuenciales. Partiendo de dos factores (uno
entre sujetos y otro intra sujeto) el modelo
estructural general viene dado por:

Los componentes del modelo representan
los dos factores,
j
y
k
y su posible interaccin
jk
, as como los efectos del factor intrasujeto,
Fuentes de Sumas de Grados de Medias
variacin cuadrados libertad cuadrticas F

Intrasujeto SC
intra
n(k-1)

Entre tratamientos SC
t
k-1

MC
t
MC
t
/MC
e

Residual o error SC
e
(n-1)(k-1) MC
e

Total Sc
total
nk-1

126
i/j
y su interaccin con el factor
k
.. Sus
fuentes de variacin se corresponden con las
propias del diseo factorial en combinacin con
el diseo intra sujeto, por lo cual es
denominado diseo factorial mixto.

Finalmente, mediante los diseos
jerrquicos se establecen una serie de
condiciones en las que unas variables se
anidan a otras. Mediante el diseo jerrquico
se controla el efecto de grupo, ya que ste se
anida (asigna) de forma aleatoria al factor
tratamiento. En la tabla siguiente encontramos
el factor principal y el factor anidado. El factor
principal se refiere, por ejemplo, a tres tipos de
mtodos(L,M y N) a los que se anidan de forma
aleatoria 6 tipos de escuelas diferentes
(A,B,C,D,E, y F).

L

M

N

B y A

E y D

C y F

Su modelo estructural viene dado por:

donde aparecen dos factores, uno (
j(i)
) anidado
al otro factor (
i
). En este diseo (a diferencia
del factorial), se reducen los grupos de
comparacin, ya que la jerarqua establecida es
nica, no admite combinaciones. Asimismo,
mediante una tcnica manipulativa, se pueden
controlar los efectos de un grupo de sujetos,
aplicando un diseo jerrquico o un diseo intra
grupo intra tratamiento. Una tcnica ms
econmica, en casos en los que se tiene un
nmero alto de niveles de tratamiento,
consiste en aplicar un diseo de bloques
incompletos balanceado o parcialmente balan-
ceado (Light y Shutte, 1979).

Dentro de los diseos factoriales los
diseos de confundido permiten reducir su
tamao estableciendo confusin entre grupos
(Cochran y Cox, 1978). El efecto de
confundido permite, por ejemplo, que cuatro
grupos de sujetos de cuatro escuelas
diferentes formen cuatro bloques. As, en un
mbito deportivo se puede establecer un
efecto de confundido entre cuatro monitores y
cuatro grupos de sujetos procedentes de
cuatro instituciones escolares diferentes. En
ellos se confunden las escuelas con los
bloques. Otra situacin consiste en organizar
un diseo en el que cuatro observadores
atienden cuatro situaciones distintas (Martnez
Arias, 1996). Los diseos de confundido se
clasifican como de confundido completo o de
confundido parcial. En el primero se confunde el
mismo tipo de efectos en sucesivas rplicas, en
el segundo en cada rplica se confunde un
efecto distinto. En estos diseos se ha de cuidar
el hecho de que al confundir una variable con
otra el efecto de la interaccin pueda ser
despreciado, en caso contrario podra
"confundirse" el efecto de la variable con la
interaccin. Adems, se supone que los efectos
factoriales no estn afectados por las dife-
rencias entre bloques, es decir, no estn
confundidos con los bloques, o estn libres de
los efectos de bloque. Por consiguiente, las
comparaciones se centran en cada bloque
(Cochran y Cox, 1978). En la lnea que venimos
sealando hay otros diseos: hipergrecolatinos,
ltices balanceados (cuadrados, rectngulos,
cubos) cuasi-latinos, etc., aunque todos se
derivan de una lgica similar a la que hemos
venido describiendo en pginas anteriores (ver
Cochran y Cox, 1978; Cohen y Cohen, 1983;
Keppel, 1991; Pezdhazur, 1982; Petersen, 1985
y Winer, 1971).

En resumen, en todos los diseos citados
se consideran diversas fuentes de variacin, el
error de medida, el control y la toma de
decisiones mediante anlisis estadstico. Se
diferencian, sin embargo, por las estrategias o
tcnicas que se utilizan para conseguirlo, as
como por los objetivos e hiptesis que
momentneamente posee el investigador, lo cual
dar lugar a la necesidad de formar grupos y
condiciones experimentales de una manera
diferencial. En este apartado hemos insistido en
las caractersticas procedimentales. De hecho, al
considerar el diseo en un sentido amplio, como
plan de investigacin, se ha de resaltar adems
las tcnicas apropiadas para la obtencin de
datos. En efecto, la consideracin de las
categoras y variables adecuadas, el registro de
datos, la medida, el sesgo, la validez en todas
sus dimensiones (validez de constructo, validez
interna, validez externa, validez de conclusin
estadstica, entre otras. forman parte
importante de la investigacin experimental,
mediante grupos o mediante sujeto nico
24
.

24
Dadas las obvias limitaciones de espacio de este
captulo proponemos al lector la consulta de Pelegrina y
Salvador (1999) para los conceptos relacionados con el
diseo experimental no desarrollados aqu. En este
mismo sentido, un manual, ya clsico, centrado
bsicamente en el anlisis es el de Box, Hunter, y
Hunter (1989).

127
Diseos de sujeto nico.

Este tipo de diseos se apoya en una
extensin de la tcnica de control intra sujeto,
que hemos denominado de replicacin intra
sujeto. Consiste en aplicar al sujeto la accin
sucesiva de una serie de niveles de
tratamiento, bien sean condiciones de una
misma VI o de diversas variables
independientes, efectuando en cada una de
esas aplicaciones diversos registros sucesivos
de la VD. Con ello se obtiene una estructura de
datos en funcin del tiempo para cada una de
las condiciones experimentales, la cual nos
permite conocer los efectos de la VI mediante
el anlisis de la evolucin temporal de la VD. El
criterio para tomar la decisin sobre la
hiptesis suele basarse en comparar la
variacin en el tiempo de los valores de la VD
entre condiciones diferentes de la VI, respecto
a las puntuaciones de la VD dentro de cada
condicin.

Estos diseos se suelen aplicar a
contenidos especficos: agresividad, fobias,
ansiedad, reforzamiento de habilidades, castigo
contingente, etc. estableciendo relaciones
funcionales entre las conductas de inters.
As, a partir de la forma de distribucin y
frecuencia de la conducta se comprueba si
sta se altera por la presencia de la VI(la hace
aumentar, disminuir, se extingue...). En caso
afirmativo asumimos la relacin causa-efecto.
As pues, la toma de decisiones se basa en la
constatacin sistemtica y emprica de
patrones de evolucin temporal de la VD en
funcin de la VI (v.g., Barlow y Hersen, 1984).
Por la naturaleza de tales procedimientos, es
necesario un esfuerzo metodolgico para llegar
a un alto grado de control en el procedimiento
experimental. Debido a ello, en este tipo de
experimentos no se suele primar la estadstica
como medio para tomar decisiones sobre la
hiptesis, sino las tcnicas procedimentales
tendentes a la manipulacin de la VI, y al
establecimiento de relaciones funcionales
directas (contingentes) entre sta y la VD.

Por ejemplo, para comprobar el efecto
del reforzamiento positivo en la participacin
activa de un nio en un ejercicio fsico duro
(por ejemplo aprender a trepar por la cuerda)
se refuerza positivamente cada intento o
aproximacin a la realizacin del ejercicio que a
juicio del profesor de educacin fsica ha
supuesto un avance positivo. Para tomar una
decisin sobre la hiptesis se comprueba si
mediante el reforzamiento positivo avanza ms
rpidamente la ejecucin que cuando la
condicin es sin reforzamiento.

En el ejemplo, la condicin "sin
reforzamiento" tiene una funcin anloga al
grupo control en diseos experimentales de
grupos, si bien en los diseos de sujeto nico es
un requisito indispensable porque permite
obtener el criterio para comparar las ejecuciones
diferenciales bajo la presencia o no de la VI. As
pues, el procedimiento de aplicacin de la VI se
basa en una serie de fases, la primera de las
cuales consiste en registrar la conducta tal y
como ocurre, es decir sin la accin de ningn
nivel de la VI. Esta fase se denomina lnea
base o fase A y debe contar con el suficiente
nmero de registros de la VD para conocer su
evolucin temporal, por lo que su duracin
depende de que la conducta sea ms o menos
variable o de ciclos ms o menos amplios.
Despus de la fase A se aplica la condicin
experimental, la cual constituye el tratamiento o
fase B. En el ejemplo anterior consiste en el
reforzamiento positivo. Una vez aplicada la
fase B esperamos observar un cambio de
tendencia y/o de nivel en las conductas, de
acuerdo con las predicciones de la hiptesis.

El cambio de tendencia se refiere al
incremento o decremento progresivo que se da
en los valores de la VD como consecuencia del
tratamiento. El cambio de nivel corresponde a la
diferencia de los valores promedio de la VD entre
la lnea base y la fase de tratamiento. La toma
de decisiones sobre la hiptesis se basa en los
cambios que ocurren entre las distintas fases, a
partir de la observacin directa de las
frecuencias de las conductas (aunque a veces
tambin se aplican pruebas de significacin
estadstica).

El diseo ms sencillo que podemos
plantear en este mbito se conoce como A-B. En
dicho diseo se establece una lnea base y un
tratamiento. Como ejemplo, observamos una
representacin grfica de datos (figura 1)
obtenidos mediante un diseo A-B aplicado al
tratamiento de una conducta inadecuada en
educacin fsica (p. ej. no respirar bien durante
los ejercicios). Se observa un aumento de
frecuencia en la respiracin adecuada a medida
que se aplican las sesiones de tratamientos
(fase B), es decir, se observa un xito
educativo.

128

Figura 1. Representacin de resultados hipotticos sobre un diseo A-B que pretenda comprobar la
hiptesis sobre eficiencia de un tratamiento para incrementar la conducta de respiracin adecuada
de un nio durante la clase de educacin fsica.

El tratamiento en esta fase puede
consistir en el reforzamiento positivo (palabras
de nimo) cada vez que el alumno consigue
acompaar los ejercicios con la respiracin
adecuada. No obstante, debemos plantearnos
si son suficientes los resultados presentados
en la figura 1 para asumir la relacin causa-
efecto del tratamiento y el aumento de la
conducta de respiracin adecuada. La
respuesta es negativa, puesto que no hemos
controlado la posibilidad de que variables
ajenas al tratamiento hayan podido influir en la
disminucin de las conductas.

La manera de garantizar que la VI
produce los efectos en la VD (es decir, el
reforzamiento positivo produce una respiracin
adecuada al ejercicio fsico correspondiente)
consiste en volver a la fase A, es decir, dejar
de aplicar el tratamiento. Entonces, pueden
pasar dos cosas: que la conducta de
respiracin inadecuada vuelva aproxi-
madamente a los mismos niveles de la primera
fase A, o bien que permanezca como al final de
la fase B. Si la conducta en la segunda fase A
vuelve a los niveles de la primera, podemos
realizar la inferencia de causalidad. Sin
embargo, si en la segunda fase A permanece el
incremento de la conducta no se nos garantiza
la causalidad entre las variables tratamiento
y respiracin adecuada, aunque eviden-
temente s se ha dado un xito educativo,
puesto que se ha conseguido el efecto
deseado (Respiracin adecuada). Por ello, a
menudo no se replica el diseo para comprobar
las causas, si hemos conseguido incorporar en
el alumno/a una conducta adecuada, lo cual no
desmerece respecto a la experimentalidad en
relacin a los diseos de grupos. Sin embargo,
en estos experimentos, y por la razn citada,
pueden existir dudas sobre su consideracin o no
como plenamente experimentales.

Este diseo que acabamos de comentar
se denomina de reversin, A-B-A. Consta de una
primera fase A, en la que se obtiene la lnea
base, seguida de una fase B de tratamiento y
sta de una nueva fase A (reversin), esperando
que la VD vuelva a los valores de la primera fase
A. Como ya hemos sealado, si en la segunda
fase A los niveles de la VD vuelven a ser
equivalentes a los registrados en la primera fase
A, se puede inferir una relacin causal entre la
VI y la VD, puesto que observamos que esta
ltima cambia en funcin de la presencia-
ausencia de la VI. Sin embargo, en casos
dudosos (excesiva variabilidad intra fase, o
diferencias relativamente pequeas entre lnea
base y tratamiento) resulta arriesgado tomar
una decisin basada slo en la observacin de
los cambios de nivel o tendencia. En tales casos
est fundamentada la toma de decisiones
basndose en criterios estadsticos (compa-
racin de frecuencias, medias o varianzas entre
condiciones). No obstante, en un contexto
aplicado no interesa finalizar el experimento con
un nivel de lnea base, sino mantener los efectos
de B, por lo que puede ser recomendable
introducir una segunda fase B (diseo A-B-A-B),
con objeto de conseguir que el sujeto mantenga
los niveles de conducta que pretendemos con el
tratamiento. Esta secuencia de lnea base-
tratamiento se puede seguir de forma
relativamente indefinida hasta conseguir los
efectos deseados.

No obstante, a veces es necesario
disear experimentos con objeto de aplicar ms
A
B
LNEA BASE
10
5
0
SESIONES
Episodios de
respiracin
adecuada
asociados al
ejercicio
fsico.
TRATAMIENTO

129
de un tratamiento. En tal caso cada uno de los
tratamientos se designa con una nueva letra,
por ejemplo con cuatro tratamientos usaremos
B, C, D y E. As, en el supuesto de que la
hiptesis planteara una segunda variable
independiente, habra que incluir una nueva
fase que denominamos C (diseo A-B-A-C-
A), y si fuera necesario, tambin las
interacciones entre variables A-B-A-C-A-B-BC-
B, en el que la comparacin entre el
tratamiento B y el tratamiento BC mostrara los
efectos de la interaccin. Ahora bien, para
aplicar nuevos tratamientos se ha de tener en
cuenta que las fases previas de tratamiento
nico han de permanecer estables. Es decir,
una vez que B y C son estables se puede
aplicar la fase BC.

Por ejemplo, supongamos que un nio
tiene problemas para realizar el salto de altura
y necesita ayuda para lanzarse sin miedo. Para
ello se aplican dos tratamientos, el primero de
los cuales consiste en dar instrucciones sobre
la ejecucin correcta de la tarea (B) y el
segundo en evitar el miedo al peligro real
mediante la colocacin de dos compaeros al
lado del aparato (C). Estos dos tratamientos
(dos variables independientes) pueden
interactuar, y de hecho se pretende que la
interaccin sea positiva. Ello quiere decir que
se asume la hiptesis de que se produzca un
aprendizaje del ejercicio sin problemas: salto
correcto sin miedo (BC). En tal caso, un diseo
para contrastar la hiptesis se plantea como
A-B-A-C-BC-C; donde B y C corresponden
respectivamente a los dos tratamientos que
hemos descrito y la repeticin de la fase A
indica la vuelta a la lnea base (ejemplos de
diseos interactivos se encuentran en Broden,
Hall y Mitts, 1971).

En el ejemplo citado, depende del
profesor o monitor el hecho de ayudar primero
a que desaparezca el miedo y posteriormente
dar instrucciones o viceversa. En todo caso,
cuando el problema reviste cierta gravedad y
ante un monitor poco experto, es ms adecuado
seguir estrictamente los pasos marcados por el
diseo. Si se produce una mejora en el
rendimiento bajo los diferentes tratamientos, y
se produce una vuelta a la lnea base cuando el
correspondiente tratamiento no se aplica,
entonces se puede hacer la inferencia de
causalidad entre VI y VD. De la misma forma se
valoran los efectos interactivos. No obstante
para aceptar con propiedad el trmino
interaccin (y no slo adicin o sustraccin de
tratamientos) se debera obtener (de acuerdo
con nuestra hiptesis inicial) mayor rendimiento
mediante la aplicacin conjunta de BC que
sumando el rendimiento de B ms C. Por ello, es
obvio que para valorar los efectos interactivos
ha sido necesario valorar antes los efectos de
cada tratamiento por separado.

Un diseo de reversin permite tambin
contrastar el efecto de las variables
independientes cuyas condiciones varan en
intensidad. Por ejemplo AB
1
AB
2
A permite variar la
intensidad de un tratamiento con dos niveles. B
1

indica un primer nivel de la variable, por ejemplo
20 minutos de entrenamiento, mientras que B
2

indica otro nivel diferente de la misma variable,
por ejemplo 40 minutos de entrenamiento para la
misma variable.

Si la naturaleza de la VD no permite la
aplicacin de la reversin, por ejemplo, cuando
el tratamiento tiene un efecto permanente a
largo plazo, una alternativa consiste en el diseo
de lnea base mltiple (ver Baer, Wolf, y Risley,
1968; Castro, 1980). Un diseo de lnea base
mltiple nos permite registrar la lnea base de
diversas variables dependientes (supongamos
tres). A continuacin se introduce una fase B
con el tratamiento que se quiere contrastar en
A
B
A
A
B
B
Re s p u e s t a 1
Re s p u e s t a 2
Re s p u e s t a 3

Figura 2. Diseo de lnea base mltiple para tres respuestas.

130
una de las variables dependientes. Mientras
tanto, en la segunda y tercera VD se ha de
mantener la lnea base constante. Cuando se
produce un cambio en la fase B y la lnea base
para la otra VD permanece estable,
introducimos una fase B con el tratamiento
para esta segunda VD, y as sucesivamente
para la tercera VD. En el caso que la hiptesis
sea empricamente cierta se espera el mismo
efecto de tratamiento para las variables
dependientes (ver figura 5.2). Este diseo es
muy importante para aquellas personas que
tienen graves limitaciones fsicas y son varios
los ejercicios que tienen que ir superando, por
ejemplo, en gimnasia correctiva, la
recuperacin de movimientos diferentes o bien,
en deportes de alta competicin en los que hay
que superar determinadas marcas.

Una condicin necesaria consiste en
partir del supuesto de independencia entre las
respuestas escogidas para la lnea base, ya
que en caso contrario (respuestas
interdependientes) sera imposible obtener
registros de las variables dependientes
comparables entre s. Debemos aadir adems
que este diseo se puede extender a mltiples
sujetos o situaciones (ver Castro, 1980).

Aunque, como hemos visto
anteriormente, para tomar una decisin sobre
la hiptesis suele ser suficiente observar los
cambios de tendencia y nivel entre fases, sin
embargo, tambin se pueden aplicar las
pruebas estadsticas usuales si la hiptesis as
lo requiere y los datos obtenidos lo permiten.
Por ejemplo, con un nmero suficiente de datos
que permitan asumir la normalidad, y adems
cumplan el supuesto de independencia entre
observaciones, se puede aplicar el ANOVA o la
t de Student. Sin embargo, si se detecta
dependencia entre los datos se puede aplicar
un ANCOVA o la regresin/correlacin. De la
misma manera, con datos categricos se
aplican pruebas de significacin estadstica
como
2
.

En resumen, estos diseos a menudo
desarrollan la investigacin en mbitos
aplicados (fobias, agresividad, ansiedad, falta
de alguna habilidad, etc.), suelen contrastar
hiptesis cuyo objetivo consiste en conocer
todas las contingencias de una conducta (v.g.
limitaciones propias de la falta de alguna
habilidad y todas las conductas contingentes a
las limitaciones de dicha habilidad.
25

4. Niveles de intervencin y ejemplos

Como hemos indicado anteriormente, los
diseos constan de una parte importante que
corresponde al anlisis de datos. Todos los
diseos, a excepcin de los conductuales (y no
en todos los casos, como hemos visto
anteriormente) recurren al anlisis para realizar
la toma de decisiones sobre la hiptesis. Por
consiguiente, en una dimensin prctica es
necesario contar con las pruebas
correspondientes. Esta dimensin prctica y
aplicada hace referencia directa a los niveles de
intervencin, y aqu es necesario dejar bien claro
que la intervencin experimental es puntual y se
puede aplicar a cualquier mbito del deporte. En
efecto, no es aconsejable convertir el
entrenamiento deportivo (o el tratamiento o
intervencin del especialista en problemas
fsicos) en una obsesin por la manipulacin y
control de todas las variables, de forma similar a
lo que ocurre en el laboratorio. Es mejor
observar primero, registrar datos, investigar
mediante encuestas, entrevistas, etc.; es ms
natural y as es ms fcil cumplir con la validez
externa y ecolgica, y slo en casos muy
especficos va a ser aconsejable, en cualquiera
de los niveles, elegir unas variables determinadas
para estudiar sus efectos de una manera
especialmente controlada. Es en este sentido en
el que todas las estrategias metodolgicas son
complementarias en orden a conseguir un slo
objetivo: el conocimiento de la realidad mediante
el mtodo cientfico.

De acuerdo con lo anterior, vamos a
proponer dos pruebas especficas, nicamente
como ejemplo puntuales, para mostrar cmo
obtener datos y cmo tomar una decisin sobre
la hiptesis en el mbito de los diseos
experimentales. En principio proponemos dos
pruebas, un clculo basado en la
2
. que
permite la contrastacin de hiptesis mediante
datos no mtricos (escalas nominales y
ordinales) a partir de la comparacin entre
frecuencias (o valores) estimadas y observadas
y un ANOVA que utiliza datos basados en
escalas mtricas (de intervalo o de razn). El
clculo del estadstico
2
. para valores estimados
y observados se representa de una forma

25
Hasta aqu slo hemos pretendido una iniciacin a los
diseos experimentales de grupo y sujeto nico.
Recomendamos consultar la bibliografa citada para
aquellos lectores interesados en un conocimiento ms
profundo.

131
general como:

( )
2
1 1
2
=

= =

i
a
j
b
ij ij
ij
n
$
$
(10)

que representa el clculo correspondiente a la
diferencia entre valores observados,
ij
y
valores esperados
$
ij
. Los valores esperados
se corresponden con la H
0
. La diferencia entre
ambos valores se eleva al cuadrado y se divide
por las puntuaciones esperadas. El doble
sumatorio indica que hay que sumar las
probabilidades que representan las casillas
conjuntas de filas y columnas, con objeto de
obtener la discrepancia entre ambas
frecuencias en toda la tabla de contingencia.
Cuando la diferencia entre los valores de
ambas frecuencias tiende a ser alta obtenemos
un valor alto en el numerador de la frmula 10,
lo cual incremente el valor de
2
. , si esto se
produce, junto con el hecho de que el divisor
(
$
ij
) tenga un valor bajo, entonces estamos
en el buen camino para aceptar la H
0

No obstante, cuando los valores
esperados o estimados son probabilidades,
sustituimos
ij
por p
ij
, resultando la frmula
general como:

( )
2
1 1
2
=

= =

i
a
j
b
ij ij
ij
p
$
$
(11)

Pongamos un ejemplo numrico.
Supongamos tres tipos de ejercicios fsicos en
los cuales sabemos que hay un fracaso inicial
de un 34% en el primero de ellos, un 20% en el
segundo y un 46% en el tercero. El primer grupo
corresponde a ejercicios que tienen que ver con
la lateralidad, el segundo grupo con ejercicios
que tienen que ver con la resistencia a la fatiga
y el tercer grupo con la habilidad para participar
en juegos semidirigidos de grupos (en los que lo
importante es participar en el grupo, es decir
son actividades psicosociales). Lo anterior se ha
constatado a lo largo de un curso escolar. Se
inicia un nuevo curso escolar bajo la hiptesis de
que los alumnos de la actual promocin son
diferentes a los anteriores, ya que hubo una
coordinacin entre los profesores de diferentes
niveles con el objetivo de eliminar el fracaso
mediante la inclusin de los ejercicios citados en
los programas de los cursos anteriores. El
nmero total de alumnos sobre el que se
realizaron las probabilidades esperadas y
observadas fue de 850 y se pretende
comprobar si los alumnos actuales tendrn o no
las mismas dificultades que los de aos
anteriores. Si consideramos el problema como
comparacin de probabilidades, entonces se
trata de comparar una proporcin observada que
se refiere a los alumnos del curso actual que
tienen problemas en unos ejercicios
determinados y los alumnos de aos anteriores
(proporcin estimada o esperada). Hemos
realizado los ejercicios correspondientes y se
han obtenido las probabilidades observadas
siguientes: un fracaso en el primer ejercicio del
50%, un fracaso en el segundo ejercicio del 23%
y un fracaso en el tercer ejercicio del 27% (ver
clculos en tabla 1). Una vez obtenida la
diferencia, sta se eleva al cuadrado y se divide
por las probabilidades estimadas. A continuacin
se obtiene el sumatorio total, lo cual representa
el valor de
2
. , veamos los clculos:

( ) ( ) ( ) 136
289
255
170
1615
391
64 38 667 1345
2 2 2
+ + = + + =
. .
. . .

Tabla 1

Poblacin en %

Esperada

Observada

Diferencia Ob-
Es

Ejercicio 1

34

289

425

136

Ejercicio 2

20

170

195.5

25.5

Ejercicio 3

46

391

229.5

-161.5

Total

100

850

850


132
Luego
2
1345 = .
, como son tres
comparaciones, hay 3-1=2 grados de libertad.
Buscamos estos valores en una tabla de ?
2
y
obtenemos
2
2 134 5 0001 ( ) . , . = < p
.Lo cual
indica que las distribuciones de probabilidad
estimadas y observadas se distribuyen de
forma diferente. Ver hiptesis de partida. Es
decir, los alumnos del curso actual
(probabilidad observada) son diferentes,
respecto a los ejercicios citados, de los
alumnos del curso anterior. Para interpretar los
resultados se puede aadir que en los
ejercicios que suponen lateralidad (grupo 1)
hubo un incremento del fracaso, En el grupo de
ejercicios tipo 2 hubo una leve mejora y en el
grupo de ejercicios 3 ha habido menos fracaso
que en el curso anterior. Estos resultados
pueden conducir al profesorado a la necesidad
de volver a replantearse el contenido del
diseo curricular, ya que es posible que haya
ejercicios en los que la precocidad en su
prctica no sea adecuada y en otros sea muy
interesante para el desarrollo posterior.

La comparacin anterior ofrece otras
muchas posibilidades si nos situamos en el
contexto de los modelos categricos. En
efecto, el anlisis de datos categricos ofrece
en la actualidad amplias posibilidades. As, otros
modelos de anlisis en este sentido son los
modelos log-lineales, el modelo de regresin
logstica, los modelos probit y logit y el enfoque
GSK, para los cuales el lector puede hallar
buenas descripciones en Agresti (1990); Ato
(1991); Ato y Lpez (1996); siendo McCullagh y
Nelder (1989) el manual obligado de referencia
en relacin a los MLGs.

Otro grupo de ejemplos encaja en
aquellos casos en los que nuestros datos
pertenecen, como mnimo, a una escala de
intervalo. En ellos se encuentran los modelos de
regresin y el ANOVA. Hemos de indicar que
ambos modelos se pueden considerar integrados
desde el enfoque de los MLGs. Veamos a
continuacin un ejemplo de toma de decisin
sobre la hiptesis en un diseo de dos grupos
(cuadrado 9), tomando como criterio la media en
la ejecucin de cada grupo, es decir, sometiendo
a prueba la hiptesis de nulidad mediante la
ecuacin 10. Supongamos que la hiptesis de un
experimento propone someter a prueba la
utilidad de dos mtodos de instruccin-
aprendizaje en la clase de psicomotricidad: Un
mtodo basado en juegos semidirigidos y otro
basado en juegos dirigidos. Mientras se aplica
cada uno de los dos mtodos se contabilizan las

TCNICA DE ALEATORIZACIN:

Diseos con medidas postratamiento con dos grupos experimentales: niveles no nulos de la VI

Grupo experimental A ? Tratamiento ? Medida VD
Grupo experimental B ? Tratamiento ? Medida VD
________________________________________________________
Dos grupos: uno experimental y otro de control(nivel nulo de la VI en un
grupo
Grupo experimental A ? Tratamiento ? Medida VD
Grupo de control C ? --------- ? Medida VD
________________________________________________________
TCNICA INTRA SUJETO:

Diseos con medidas pre y postratamiento con dos grupos experimentales.
Niveles no nulos de la VI
Grupo experimental A ? Medida VD ? Tratamiento ? Medida VD
Grupo experimental B ? Medida VD ? Tratamiento ? Medida VD
________________________________________________________
Dos grupos: uno experimental y otro de control(nivel nulo de la VI en un
grupo)
Grupo experimental A ? Medida VD ? Tratamiento ? Medida VD
Grupo de control C ? Medida VD ? ------- ? Medida VD
Cuadro 9. Representacin de cuatro tipos de diseos experimentales
en los que intervienen dos grupos.

133
conductas disruptivas, considerando que a ms
conductas disruptivas peor mtodo. stas se pueden
operacionalizar mediante aquellas conductas que
provocan (de una forma observable) efectos ajenos a
la actividad psicomotriz propia de la clase. Para
contrastar la hiptesis se elige una muestra de
escolares que se asignan aleatoriamente a cada uno
de los dos mtodos, aplicando a cada grupo el mtodo
que le ha correspondido por azar. La H
0
supone que en
ambos grupos (G
1
= juego semidirigido y G
2
= juego
dirigido) se da el mismo nmero promedio de
disrupciones. Por el contrario, la H
1
supone que el
nmero promedio de disrupciones es diferente en cada
grupo. No obstante, si los conocimientos existentes
sobre el tema de investigacin lo permiten, la hiptesis
tendr que especificar de antemano cual de los dos
grupos tendr menos disrupciones promedio, por lo
que la H
1
deber incorporar la presuposicin de
direccionalidad, indicando hacia qu grupo se orientar
tal desigualdad.

Si el estadstico considerado en la toma de
decisiones (en nuestro ejemplo la media) es diferente
para cada uno de los grupos, se podra pensar en
asumir la hiptesis alternativa. Es decir, asumir que el
tratamiento ha tenido efectos: en el experimento del
ejemplo el mtodo con menos disrupciones promedio
es el mejor. Sin embargo, hemos de hacer una
salvedad muy importante: ello podra ser cierto si los
sujetos actuaran siempre igual, pero sabemos que no
es as. En el ejemplo propuesto hay nios que un da
interrumpen la clase muchas veces y otros no
interrumpen ninguna. Por consiguiente, la medida de
la VD no slo indica el nmero de conductas
disruptivas en funcin del mtodo, sino tambin en
funcin del humor, actividad, ganas de jugar, etc., que
tiene cada nio durante el periodo de registro de esa
variable, es decir el error. La solucin consiste en
medir el error, es decir, contabilizar l as conductas
disruptivas que los nios realizar habitualmente y
diferenciarlas de las que realizan cuando se aplica un
mtodo determinado. La prueba de significacin
estadstica para obtener esa informacin, puede
consistir en la comparacin de una diferencia de
medias (t de Student) o un ANOVA
26
(en el cuadro 10
se presenta de una forma detallada los clculos
previos a la obtencin de la t de Student): medias y
varianza. En los prrafos siguientes explicamos
detalladamente la prueba de significacin t
para datos independientes y para datos
apareados.

26
No obstante, en el caso de que una variable extraa a la
hiptesis sea relevante para la VD, y conozcamos que sus valores
correlacionan, podemos controlar sus efectos mediante la
aplicacin de un anlisis de covarianza (ANCOVA).
-Calculamos la media aritmtica de las disrupciones
en cada uno de los dos mtodos de instruccin-
aprendizaje:

x
x
n
i
n
i
1
1
1
1
=
=
y x
x
n
i
n
i
2
1
2
2
=
=

donde x
1
es la media para el grupo 1 y x
2
es la
media para el grupo 2. Es decir, el sumatorio de los n
valores x
i
que corresponden a los valores de la
variable dependiente en cada condicin.
-Una vez obtenida la media de cada uno de los dos
conjuntos ya tenemos el numerador (o dividendo) de
la frmula que estamos describiendo (frmula 12).
-El denominador de la frmula 12 representa la
variacin de cada uno de los dos grupos. Para
realizar su clculo es necesario obtener la varianza
del primer grupo:

S
x x
n
n
i
i
n
i
n
1
2
2
1
1
1
2
1
1
1 1
1
=
= =

donde S
1
2
es la varianza del primer grupo,
x
i
i
n
2
1
1
=
es la suma de todas y cada una de las

puntuaciones x desde 1 hasta n, una vez elevadas al
cuadrado cada una de ellas. x
n
i
i
n
2
1
1
1
=
es el
sumatorio al cuadrado desde 1 hasta n y
posteriormente dividido por n. Representa una
correccin que permite obtener las puntuaciones de
desviacin.
-Para el segundo grupo la frmula es
equivalente al primero:

S
x x
n
n
i
i
n
i
n
2
2
2
1
1
1
2
2
2
2 2
1
=
= =

Cuadro 10. Clculos de la media y de la
varianza, necesarios para obtener la t de
Student.

134
En el caso de grupos independientes,
es decir puntuaciones en cada condicin
experimental correspondientes a sujetos
diferentes, como es el caso de nuestro
ejemplo, empleamos la t de Student para
datos independientes:

donde x
1
corresponde a la media procedente de uno
de los grupos y x
2
corresponde a la media del otro
grupo. Recordemos que la expresin (n
1
- 1)s
1
2

corresponde a la varianza de uno de los grupos
multiplicada por sus grados libertad. Esta expresin se
ha de sumar con la correspondiente del otro grupo (n
2

- 1)s
2
2
. La suma de ambas expresiones se ha dividir
por los grados de libertad totales: n
1
+ n
2
- 2, y todo el
denominador se multiplica por la suma de la inversa
del total de puntuaciones: 1/n
1
+ 1/n
2
, que representa
una correccin para el caso en el que n
1
y n
2
sean
valores pequeos. La raz cuadrada de todo ello
conforma el denominador de la frmula, o divisor de la
diferencia de medias.

En resumen, el numerador de t representa la
diferencia entre medias de dos conjuntos de datos
que es dividido por la media de la variacin entre los
grupos. As pues, resulta fcil entender que, en el caso
de datos procedentes de un experimento, el
numerador corresponde a la diferencia entre las
medias de dos distribuciones de valores obtenidos al
aplicar las dos condiciones de la VI. Si la diferencia es
cero, entendemos que las dos condiciones han surtido
el mismo efecto. Por el contrario, si se observa una
diferencia entre las medias, hemos de valorar si sta
tiene una magnitud suficiente (en trminos de su
variacin propia que representamos en el
denominador) para afirmar con un cierto nivel de
significacin
( ) p 0 05 .
que los dos grupos de datos
son diferentes entre s en relacin a la poblacin.

Hemos establecido que la t se calcula en
trminos de la razn entre la diferencia de medias de
las distribuciones que corresponden a cada condicin
experimental y la varianza en las respuestas de los
sujetos, es decir la heterogeneidad de sus respuestas.
Observamos que una amplia muestra de valores de la
VD (n
1
y n
2
) reduce la magnitud del denominador, con
lo cual se provoca un incremento del valor de la razn
t. Mientras que una varianza excesiva (por ejemplo,
datos con una alta variabilidad) contribuir a disminuir
el valor de la razn t. Se entiende lo anterior siempre
y cuando el resto de valores de la frmula
permanezcan constantes.

La prueba t para datos independientes proporciona
informacin para tomar decisiones sobre la hiptesis a
partir de dos grupos de datos generados por dos grupos
distintos de sujetos, los cuales previamente a la
aplicacin del tratamiento han sido homogeneizados
mediante aleatorizacin. No obstante, puede planificarse
el experimento de manera que el mismo grupo de
sujetos efecte la ejecucin de dos tareas diferentes,
donde cada sujeto aporta dos puntuaciones, una en
cada tarea(tcnica intra sujeto). Ello permite controlar la
fuente de error que procede de las caractersticas
propias de los sujetos, ya que son los mismos sujetos
los que actan en las dos condiciones. En este caso, si
se emplea una prueba t para tomar decisiones sobre la
hiptesis, sta deber ajustarse a su formulacin para
datos apareados:

donde el numerador es:

Mediante la frmula 13 calculamos el
numerador de la frmula 12. El numerador
corresponde a la media de las diferencias entre
ambos grupos, mientras que el denominador es:

Es decir, la desviacin tpica de las diferencias
correspondientes a los dos conjuntos de datos
apareados. Donde d
i
corresponde a la diferencia entre
las puntuaciones objeto de comparacin y d . a la
media de las diferencias. Dado que la desviacin tpica
se encuentra en el denominador, a ms desviacin tpica
(en numeradores equivalentes) menor ser el valor t.
Ello adems se divide por la raz de n, lo cual indica que
cuanto ms pequea es n (y ante desviaciones tpicas
equivalentes) ms se reduce el valor de la razn t.
Efectivamente, vemos que el divisor, que se divide a su
vez por la raz de n, se reduce con el incremento en el
tamao de la muestra y aumenta con el incremento de
la desviacin tpica.

La prueba de significacin t es til cuando el
diseo del experimento implica la contrastacin de una
hiptesis en cuya VI se han definido nicamente dos

135
condiciones experimentales, o bien hay varias
condiciones experimentales, pero el investigador desea
hacer comparaciones dos a dos (no obstante, a la
comparacin entre dos o ms grupos es posible
tambin aplicar un ANOVA). Ello, como acabamos de
ver, tanto si la asignacin de los sujetos a las
condiciones se ha efectuado aleatoriamente (t para
muestras independientes), como mediante la tcnica
intra sujeto (t para muestras apareadas). No
obstante, cuando la hiptesis que se contrasta implica
la accin de diversas condiciones de la VI, debern
formarse varios grupos de sujetos (diseo multigrupo).
En este caso, para llevar a cabo la toma de decisiones
sobre la hiptesis es til emplear un ANOVA, aunque
como hemos indicado anteriormente el ANOVA se
puede aplicar tambin a la comparacin de dos
grupos. En el caso de aplicar un ANOVA (ver cuadro
11) lo que se obtiene es la proporcin de varianza que
bajo las condiciones de la VI respecto a la varianza del
error. As, partiendo del supuesto de aceptacin de la H
0

se asume que las varianzas obtenidas para cada
condicin son homogneas (S
1
2
= S
2
2
= S
3
2
... =S
k
2
), se
calcula la media de cada condicin: ?
1
, ?
2
, ?
3
,

... ?
k
, se
estima la varianza poblacional entre ellas (varianza
entre condiciones o simplemente entre) y se obtiene el
cociente considerando como divisor la varianza estimada
de las medias de cada condicin (varianza intra
condicin, intra o del error). Si las varianzas estimadas
de ambas muestras son iguales (el cociente es muy
prximo a 1), la VI no habr tenido efectos y se ha de
aceptar H
0
; pero si las dos varianzas son lo
suficientemente diferentes se puede aceptar H
1
, es
decir, la VI habr tenido efectos sobre la VD.

-El ANOVA parte del supuesto de que la variabilidad total es el resultado de la suma (combinacin
lineal) de la variabilidad referida al tratamiento ms la variabilidad del error:
V
total
= V
tratamiento
+ V
error

-La varianza es una forma de medir la variabilidad, tambin llamada media de cuadrados
(Kerlinger,1975). Expresin que se refiere a las operaciones que se realizan en el clculo del ANOVA,:
estimacin de la variacin por unidad de variacin a nivel poblacional.

-Basndonos en ello la igualdad anterior se convierte en:
x
2
total
= x
2
tratamiento
+ x
2
error

-En un diseo unifactorial aleatorio de tres grupos(tres tratamientos) la expresin: x
2
total
representa el sumatorio de todas y cada una de las puntuaciones o valores elevados al cuadrado,
obtenidos en todos y cada uno de los tres tratamientos. Cuando trabajamos con desviaciones sobre las
medidas de tendencia central (en el contexto de una curva normal), es decir con valores de dispersin,
no usamos puntuaciones directas; sino que simplificamos estos valores. Para ello se aplica una
correccin que consiste en restar la media (x
i
- ?)
2
a cada puntuacin y elevando al cuadrado, o lo que
es lo mismo, restando a la expresin x
2
total
la suma de todos los valores elevada al cuadrado y
dividida por N:(? x
total
)
2
/N. Ello permite reducir los datos brutos a puntuaciones corregidas, obteniendo
el sumatorio total corregido. En consecuencia, la suma de cuadrados total corregida ser:
SC
t
= x
2
- (x)
2
/N, o suma de desviaciones respecto a la media, elevadas al cuadrado.

Cuadro 11 y 12. Resumen de los pasos a seguir en un modelo ANOVA con objeto de obtener la razn F.

136
En los cuadros 11y 12 mostramos el esquema
general para comprender el significado de la media
cuadrtica del tratamiento (MC
k
), que corresponde al
numerador (varianza entre) de la razn de varianza
de la distribucin terica F, as como la media
cuadrtica del error(MC
e
) que es el denominador de la
razn(varianza intra). La estimacin del efecto del
error queda establecida en relacin directa con la
variabilidad de los puntuaciones de los sujetos al
margen del tratamiento. Vemoslo detalladamente.
Los efectos del tratamiento (efectos de K)vienen
representados por SC
k
. Es decir, la suma cuadrtica de
las puntuaciones obtenidas en cada uno de los
tratamientos y divididas por n, nmero de datos de
cada uno de los tratamientos:

Entre parntesis se representa el
sumatorio, desde i =1 hasta n, de los valores
obtenidos en cada una de las medidas. Una vez
realizado el sumatorio, se eleva al cuadrado
cada uno de los resultados y se divide por n
(es decir se obtiene una media al cuadrado del
efecto de cada tratamiento). Posteriormente
se obtiene el sumatorio j=1 hasta K de todos
los tratamientos. A este dato hay que restarle
el factor de correccin (FC), cuyo valor se
calcula mediante la siguiente ecuacin:

que corresponde al sumatorio total de las
puntuaciones elevadas al cuadrado y divididas por nk
(puntuaciones en cada grupo por nmero de
tratamientos). Con ello se reducen las puntuaciones
directas a puntuaciones de desviacin. As pues, la SC
k

se obtiene restando la expresin 17 de la 16. El
resultado de la diferencia entre las dos expresiones
anteriores dividido por k-1(grados de libertad de los
tratamientos) o sea SC
k
/k-1, nos permite obtener la
media cuadrtica de los tratamientos: MC
k
, o
numerador de la razn de varianza. Para calcular el
error el camino ms intuitivo consiste en calcular la
suma de cuadrados total (SC
t
) y restarla de la suma
de cuadrados de los tratamientos(SC
k
). Es decir: SC
e
= SC
t
- SC
k
.La SC
t
se obtiene calculando el sumatorio
de todas y cada una de las puntuaciones de todos y
cada uno de los tratamientos elevada al cuadrado.

Es decir:

pero a esta expresin es necesario restarle el factor de
correccin (frmula 17) por lo que se transforma en:

El resultado de la diferencia entre ambas
expresiones es la SC
t
..

Finalmente, para obtener la media cuadrtica
del error(MC
e
) es necesario dividir la SC
e
por los grados
de libertad. Los grados de libertad del error se calculan
quitando un valor a cada uno de los tratamientos y
multiplicndolo por el total de tratamientos, es decir:
k(n-1). Obtenida la MC
e
, ya tenemos el denominador de
la razn de varianza y es posible pasar a calcular la
razn F = MC
k
/MC
e
(denominada as en honor a Fisher).

Considerando el papel que juega el numerador
de la razn de varianza (estima el efecto de la VI),
vemos, que si ste es dividido por un nmero muy
grande (un error alto), queda reducido el efecto de la
VI. Por el contrario, si el error es mnimo, con una
pequea variacin de los efectos de la VI podemos
obtener un valor relativamente alto de la razn F. Con lo
cual, en el caso de que la relacin propuesta en la
hiptesis sea empricamente cierta, sta es ms fcil de
detectar, es decir, se manifiesta mejor la magnitud del
efecto y la prueba estadstica aplicada se muestra de
una forma ms potente.

Finalmente, a partir de los datos presentados en
el cuadro 13, y como modelo en el que se utilizan
escalas paramtricas, proponemos un ejemplo de
clculo del ANOVA adaptado de Pelegrina y Salvador
(1999). En primer lugar, obtenemos el efecto de los
tratamientos, es decir:


137

En un experimento se somete a contrastacin la hiptesis de la efectividad de cuatro formas de impartir la
clase de educacin fsica. En cada una de las cuatro tcnicas predominan cuatro clases de actividades
(ejercicios dirigidos por el profesor, ejercicios semidirigidos; ejercicios basados en juegos semidirigidos,
ejercicios basados en juegos libres). Cuatro grupos de estudiantes, formados aleatoriamente, participan en
estas cuatro diferentes actividades relacionadas con la educacin fsica. Deseamos comprobar si estas
actividades produjeron rendimientos diferentes (las medidas fueron tomadas en una escala de 0 a 20
puntos). Los datos obtenidos en la evaluacin fueron los siguientes:

Ejercicios dirigidos

Ejercicios semidirigidos

J uegos semidirigidos

J uegos libres

15
12
17
16
20
07
15
18
14
11
07
14

17
14
11
17
03
16
13
16
16
13
06
11

14
06
11
15
14
15
16
17
13
12
09
16

18
15
07
16
10
12
09
12
17
14
18
07

?=166

?=154

?=158

?=155

166
2
/12=2296.333

154
2
/12=1976.333

158
2
/12=2080.333

155
2
/12=2002.083
Cuadro 13. Anlisis de los datos, mediante ANOVA, de un diseo unifactorial aleatorio con cuatro grupos.
Nivel de significacin: p<0.05.

SC
k
= [(15 + 12 + 17 +... + 7 + 14)
2
/12] + [(17 + 14 + 11 + ... + 6 + 11)
2
/12] + [(14 + 6 + 11 + ...9 + 16)
2
/
12] + [(18 + 15 + 7 +...+ 18 +7)
2
/12]-(15+12+17...+18+7)
2
/48= 8355.08-8347.69 = 7.39.

donde el trmino de correccin es:[(15+12+17 +...+
18+7)
2
/48]= = 8347.69. Este valor se divide por los
grados de libertad de los tratamientos(4-1), es decir:
7.39/3 = 2.46.

El resultado es la MC
k
, es decir, el numerador
de la razn F, o la varianza debida a los tratamientos.

Con objeto de observar si stos han tenido
efectos, hemos de calcular la SC
e
. Para ello se obtiene
previamente la SC
t
, a la cual restaremos los efectos
del tratamiento. Obtenemos la SC
t
sumando los
cuadrados de todas y cada una de las puntuaciones en
todos y cada uno de los tratamientos, es decir:

SC
t
= [(15)
2
+ (12)
2
+ (17)
2
+...+(18)
2
+ (7)
2]
- [( 15 +
12 + 17 +...+ 18+ 7)
2
/ 48] = 9039-8347.69 =
691.31

Por ello,

SC
e
=SC
t
-SC
k
= 691.31 - 7.39 = 683.9

A partir de aqu obtenemos la MC
e
, que es igual a:

MC
e
= 683.9/44 = 15.54

y con la MC
k
se obtiene la razn F = 2.46/15.54 =
0.158.

Si observamos las tablas F con 3 y 44 grados de
libertad para el numerador y denominador de la razn
que hemos obtenido para los valores 3 y 40 (40 es el
valor ms prximo y menor a 44 dentro la citada tabla)
proporcionan un valor de 2.84, con un valor ? igual a
0.05. Observamos pues que 0.158 est por debajo del
valor necesario para ser estadsticamente significativo al
nivel de 0.05, por lo cual aceptamos la H
0
. Esto indica
que los tratamientos no tuvieron efectos. Es decir, que la
proporcin de varianza producida por el error es mayor
que la producida por la VI, por ello el cociente (valor de
F) es menor que la unidad. Todo lo anterior ha sido
necesario para mostrar que los mtodos de instruccin
aprendizaje que hemos venido utilizando son
equivalentes en cuanto al rendimiento obtenido, puesto
que no ha habido diferencias estadsticamente
significativas entre los cuatro grupos al nivel de
significacin establecido (p< 0.05).

Hemos de aadir que habitualmente los clculos
anteriores se realizan mediante ordenador. No obstante,
hemos propuestos dos ejemplos resueltos, uno para
modelos categricos (?
2
) y otro para datos
cuantitativos (F), con objeto de que el lector comprenda

138
la lgica de la contrastacin de hiptesis para la toma
de decisiones en un diseo experimental. No obstante,
estos ejemplos son puntuales. Ser el lector/a
interesado quien debe consultar la bibliografa y
ampliar sus conocimientos, de acuerdo con sus
intereses, adaptando el conocimiento general a sus
diseos especficos.


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Psicologa del Deporte (Vol. III) Aplicaciones 2

141

Captulo 19
Evaluacin de programas
de actividad fsica

"Un astrnomo sala cada atardecer de su casa y sola observar las estrellas.
Y as, un da en que daba una vuelta por las afueras y tena su pensamiento
del todo en el cielo se cay sin darse cuenta en un pozo. Y al lamentarse l y gritar,
uno que pasaba, cuando oy sus quejas se acerc y, enterado de lo ocurrido, le dijo:
"Vaya, hombre!, tu que intentas contemplar lo del cielo, no ves lo que hay en la tierra?"
27

27
Fbula que procede de Platn, Teeteto, 174. Parece ser que esta referida a un hecho que le aconteci a Tales de Mileto. La fbula est
recogida de Martn Garca y Rspide (1989, p.67).

142
1. Concepto

Mucho se ha publicado en los ltimos aos
acerca de la evaluacin de programas, que es una
disciplina que se halla en pleno proceso de expansin,
y lo demuestra el hecho de su veloz crecimiento e
inters despertado, traducido a nivel de publicaciones,
de la organizacin de Congresos de mbito nacional,
continental e internacional, de la imparticin de
programas de Doctorado especficos a nivel acadmico
y otros cursos de nivel superior, de la constitucin de
sociedades cientficas (Sociedad Espaola de
Evaluacin Psicolgica transformada posteriormente
en European Association of Psychological Assessment-,
Evaluation Research Society, Evaluation Network,
American Evaluation Society, Canadian Evaluation
Society, etc.), y de la puesta en marcha de proyectos
de gran envergadura respaldados por instituciones
pblicas y privadas de los pases ms desarrollados,
fomentando incluso una colaboracin internacional en
cuestiones de investigacin.

Sin embargo, este crecimiento no se efecta
de forma armnica ni puede afirmarse que est
coordinado, materializndose esta heterogeneidad de
posiciones en las polmicas sobre su carcter de
ciencia bsica vs. aplicada -y, en consecuencia, su
grado de cientificidad (Campbell, 1982)-, la dicotoma
evaluacin de programas vs. investigacin evaluativa,
una prioridad ms decantada al mbito ideolgico-
sustantivo o al tecnolgico, etc., lo cual redunda,
evidentemente, en los recursos metodolgicos
utilizados y en la forma de abordarlos. En este trabajo
nos interesa desde su perspectiva aplicada a
programas de actividad fsica.

El propio concepto de evaluacin de
programas no es monoltico (Anguera, 1989), y las
diversas posturas adoptadas oscilan entre la
construccin de un corpus de conocimientos que
pudiera garantizarle el carcter de disciplina bsica
(Anguera y Blanco, 1988-91), y la mera recogida de
informacin que trata de dar cuenta de la ejecucin de
ciertas actividades realizadas previamente, como un
"servicio dedicado a ..." (Cordray, Bloom & Light,
1987), pasando por el anlisis de los efectos netos de
los programas o por la primaca de razones polticas -y
no tcnicas- respecto a la oportunidad de algunos
programas. Existen, por tanto, mltiples puntos de
vista, si no "paradigmas" (Cordray & Lipsey, 1987),
acerca de cmo debe conducirse la evaluacin, con
indudables implicaciones metodolgicas, destacando,
por ejemplo, la reforma de Cronbach, Ambron,
Dornbusch, Hess, Hornik, Phillips, Walker & Weiner
(1980), la evaluacin consensuada (Gold, 1981), la
evaluacin naturalista (Guba & Lincoln, 1981), la
evaluacin focalizada (Patton, 1978), la evaluacin de
meta libre (Scriven, 1973), la evaluacin responsiva
(Stake, 1975), el modelo CIPP (Stufflebeam, Foley,
Gephart, Guba, Hammond, Merriman & Provus, 1971), y
la evaluacin en base al adversario (Wolf, 1979), por
citar slo las perspectivas ms conocidas.

Adems, juega tambin un importante papel el
carcter interdisciplinar de la evaluacin de programas,
en el que confluyen psiclogos, socilogos, economistas,
etc., lo que supone la adopcin de posiciones muchas
veces distintas que no siempre son fciles de integrar en
la elaboracin, implementacin, monitorizacin y anlisis
de los efectos de un programa.

De aqu que exista una indudable necesidad de
estructuracin en este mbito, en el que deben fijarse
las coordenadas bsicas, para despus incidir en
aquellas cuestiones de carcter metodolgico que sean
susceptibles de constituir una innovacin en evaluacin
de programas.

Partimos para ello de una conceptualizacin
segn la cual un programa se halla formado por un
conjunto heterogneo de acciones, a veces con una
estructura difusa, cuyo objetivo es el de resolver algn
problema que incumbe a los sujetos (usuarios o
beneficiarios), y una vez se haya previamente fijado
mediante un anlisis de necesidades; en este mismo
sentido, para Fernndez Ballesteros (1987a, p. 2) la
evaluacin de programas consiste en una "aplicacin de
procedimientos de investigacin social para el
enjuiciamiento o anlisis sobre el mrito, valor o eficacia
de acciones humanas concretas implantadas en la
realidad social". La evaluacin de programas implica una
cadena de tomas de decisin que se inicia en el inters
de los objetivos en base a las necesidades detectadas
(McKillip, 1987) y evaluadas (Neuber, 1980; Mart-Costa
& Serrano-Garca, 1983), de acuerdo con alguno de los
modelos existentes al efecto, y se concreta en una
supuesta relevancia del impacto esperado de las
actividades programadas, de forma que se produzca un
cambio efectivo en la direccin deseada con el mnimo
costo posible (Grabe, 1983).

Un inters especial consideramos que adquiere
la definicin de Newcomer, Hatry & Wholey (1994, p. 3),
revalidada por Scheier (1994, p. 41), autores que
sienten la profunda necesidad de la evaluacin de
programas, y que consideran el programa como una
serie de recursos y actividades dirigidas hacia uno o
varios fines comunes. Enfatizamos en esta definicin la
articulacin entre el plan de accin previsto con la
diversidad de recursos necesarios para implementar el
programa, dirigido todo ello a la consecucin de
determinados objetivos. Adems, debe distinguirse el
plano de la evaluacin del programa en s misma del
plano que configuran los usuarios del programa,
avanzando ambos a lo largo del proceso (Figura 1).


143
Se trata, en definitiva, de un proceso que
intenta determinar, tan estructurada y objetivamente
como sea posible, la relevancia, efectividad e impacto
de las acciones a la luz de estos objetivos (Sohm,
1978), no sin antes implicar sucesivas tomas de
posicin ante diversos tipos de dilemas (Schalock &
Thornton, 1988). Precisamente la forma cmo se han
presentado concatenadas las fases de que
consta nos muestra la fineza de su desarrollo,
cada vez mayor en la actualidad, en que se da
rango de fase a cuestiones que antes se hallaban
anidadas en otras, como la definicin del problema
(York, 1982; Mayer, 1985) y la implementacin
(Williams, 1975; Pancer & Westhues, 1989).

FASE I FASE II FASE III FASE IV
Diseo inicial del
programa
Desarrollo del programa Implementacin del programa
y evaluacin del proceso
Evaluacin del impacto (de
resultados)
Objetivo segn
necesidades
detectadas
Evaluacin de la
evaluabilidad
Teora de la
evaluacin
Estudios previos
Especificacin de
componentes
Asignacin de
recursos
Delimitacin de
actividades
Aplicacin de la teora
Elaboracin del PERT
Puesta en prctica de
las acciones previstas
por el profesional
Cumplimiento del plan
temporal
Recogida sistemtica de
datos
Anlisis del progreso
Recogida puntual de
datos al final de la
implementacin del
programa
Anlisis del impacto

Identificacin de la
poblacin de usuarios
Seleccin y acceso de los
usuarios
Recepcin de las acciones del
programa y vicisitudes del
proceso
Cambio en los usuarios?
Accesibilidad directa o
indirecta
Seleccin de los
usuarios a atender
Recepcin de las
acciones segn el diseo
y desarrollo del
programa
Recepcin de las
acciones segn la
agenda establecida
Recogida de datos
Anlisis de datos
Recogida de datos
Anlisis de datos
[OPCIONAL] [OPCIONAL] [OPCIONAL]
Seleccin de los no
usuarios
No recepcin de las acciones
del programa por los no
usuarios
No cambio en los no usuarios?

PROGRAMA

USUARIOS
Deteccin de
necesidades
Priorizacin de
necesidades
Establecimiento de
criterios de acceso
Delimitacin de la
poblacin de
potenciales
usuarios

Seleccin de grupo
control

Recogida de datos
Anlisis de datos

Recogida de datos
Anlisis de datos

Figura 1. Lgica del proceso evaluativo desde el programa y
desde los usuarios (Adaptado de Scheirer, 1994).

2. Tipos de evaluacin
28

La amplia diversidad de programas de
intervencin de actividad fsica a evaluar, as como los
presupuestos de los cuales se parte, contribuyen a
modular diversas modalidades evaluadoras.

La taxonoma en evaluacin de programas se
puede enfocar con criterios mltiples. En gran medida
estamos de acuerdo con las de Aguilar y Ander-Egg
(1992) y Fernndez-Ballesteros (1995b, 1995c), a la
vez que consideramos interesantes aspectos
incorporados por Lpez Blasco (1992), especialmente
referidos a la cobertura del programa, por Muoz
Tortosa (1992), teniendo en cuenta las fases del
seguimiento, y por Cohen y Franco (1993) y Rebolloso
(1994), atendiendo a diferentes criterios.

28
Este apartado est extrado de Anguera (en preparacin a).
2.1. Segn las funciones que cumple: Evaluacin
formativa y sumativa

Se trata de la distincin que de forma ms
unnime recogen los diversos autores (Veney & Kaluzny,
1984; Aguilar y Ander-Egg, 1992; Mohr, 1992; Cohen y
Franco, 1993; Rebolloso, 1994; Fernndez-Ballesteros,
1995b, 1986a) a partir de la propuesta de Scriven
(1967).

La evaluacin sumativa hace referencia a los
resultados o efectos de un programa, una vez finalizado,
determinndose as hasta qu punto se cumplen los
objetivos o se producen los efectos previstos. Determina
el valor de un programa una vez que ha sido
desarrollado, investiga los efectos y los compara con las
necesidades de los usuarios. Veney & Kaluzny (1984)
consideran esta evaluacin situada en el modelo lineal
en la gestin de un programa, que se planifica,
implementa, y, finalmente, evala, como fase ltima que
no admite retorno. Tambin recibe el nombre de

144
evaluacin de producto, o de resultados, o de impacto
(Mohr, 1992), aunque se considera que la informacin
de que se dispone es insuficiente para poder
cuantificar el verdadero impacto del programa, del que
raramente se sealan subobjetivos. Fundame-
ntalmente comprende actividades de anlisis de datos.

Son tareas bsicas de este tipo de evaluacin
(Rebolloso, 1994):

a) Recopilar descripciones y juicios sobre los
resultados.

b) Relacionarlos con los objetivos y la informacin
proporcionada por el contexto, por la entrada de
datos y por el proceso.

c) Analizar e interpretar su valor y mrito.

d) Proporcionar informacin objetiva y clara sobre
los resultados deseados y no deseados.

Los datos de una evaluacin sumativa
suministran informacin til a la toma de decisiones
sobre la continuacin, justificacin, expansin o
reduccin, contabilidad, modificacin y finalizacin de
un programa. Pero habitualmente suscita importantes
problemas metodolgicos, como es el hallar
indicadores adecuados del impacto, o poder atribuir
los supuestos efectos del programa a las variables
previamente fijadas.

La evaluacin formativa hace referencia al
seguimiento que se realiza durante el proceso de
implementacin de un programa, proporcionando
informacin acerca de cmo se desarrolla dicho
proceso, y sirve bsicamente para ayudar a la puesta
en marcha de un programa o para mejorar lo que se
est realizando o su funcionamiento. Veney & Kaluzny
(1984) consideran esta evaluacin integrada en el
modelo no lineal de gestin de un programa, dado que
la planificacin, la implementacin y el control se
interconectan, por lo que la evaluacin tiene lugar
durante todas las fases del proceso. En cualquier
momento se evala la necesidad, cmo se acta y la
suficiencia de las acciones emprendidas, los problemas
que surgen en el da-a-da, los tipos de datos que ms
conviene obtener, los recursos necesarios, etc. La
informacin que se suministra es peridica, o incluso
continua, a pesar de que en ocasiones se admite por
algunos autores (Mohr, 1992) que pueda ser de
carcter adicional, aunque conservando su aportacin
peridica o continua.

Las actividades cubren un amplio margen de
actuaciones:
a) Anlisis de estrategias de interaccin entre
las personas involucradas en el programa.

b) Periodizacin en la implementacin.

c) Agregacin de datos a lo largo del
seguimiento.

d) Integracin de informaciones heterogneas

e) Comprobacin del cumplimiento del desa-
rrollo y proceso del programa.

Algunos autores, como Cronbach (1981),
consideran que los dos trminos de evaluacin sumativa
y evaluacin formativa no son adecuados en la
actualidad, pues las evaluaciones se usan casi
totalmente de un modo formativo, incluso en los
estudios que se autolimitan a medir resultados. No
obstante, al menos en nuestro pas, todava es necesario
diferenciar ambos tipos de evaluacin.

Otros, en cambio, como Aguilar y Ander-Egg
(1992) o Fernndez-Ballesteros (1995b) entienden que
no hay que menospreciar ningn tipo, pues las dos son
complementarias, y cada una de ellas puede utilizarse
vlidamente, en funcin del mayor o menor grado de
elaboracin del programa, as como del contexto y la
situacin concreta.

Tradicionalmente se sigui en Espaa la
evaluacin sumativa con mayor profusin, lo cual
concuerda con la praxis de fijacin de plazos en la
implementacin de programas que dependen de alguna
Administracin Pblica (estatal, autonmica o local),
pero paulatinamente aumenta el inters por la
evaluacin formativa, dadas las ventajas que aporta
desde su abordaje metodolgico (corregir un
inadecuado uso de determinado instrumento, introducir
datos complementarios en el registro, etc.), as como la
posibilidad de ajustar el PERT a lo largo de la
implementacin del programa.

2.2. Segn el momento en que se evala:
Evaluacin ex-ante, durante y ex-post

La distincin basada en este criterio contiene las
tres posibilidades:

La evaluacin ex-ante (llamada tambin antes,
o inicial, o pre-decisin) se realiza antes de aprobar la
realizacin de un programa, o antes de emprender su
implementacin, y, por tanto, en la fase de diseo del
programa. Consiste en evaluar el programa en s
mismo, mediante la estimacin crtica de su pertinencia,
viabilidad y eficacia potencial, con el fin de proporcionar
criterios racionales sobre la conveniencia o no de

145
llevarlo a cabo. Segn Pineault y Daveluy (1987), trata
de comparar la eficacia o la rentabilidad econmica de
las diferentes acciones para alcanzar los objetivos
deseados.

La evaluacin durante (denominada tambin
de gestin, continua, concurrente, concomitante, o
monitorizacin) es la que se realiza durante la fase de
ejecucin o implementacin, suministrando
informacin sobre la marcha del programa con una
ponderacin de los resultados. Su objetivo bsico es
evaluar los cambios situacionales, es decir, conocer en
qu medida se est cumpliendo y realizando el
programa o prestando un servicio de acuerdo a la
propuesta inicial.

La evaluacin ex-post (que debe
diferenciarse de la evaluacin de fin de proyecto) se
lleva a cabo (Aguilar y Ander-Egg, 1992) cuando el
programa ha alcanzado su pleno desarrollo, que puede
ser meses o incluso aos despus de finalizada la
ejecucin. Se tratara de una modalidad de evaluacin
de resultados, y que habitualmente se realiza para
evaluar cunto y cmo ha cambiado la situacin inicial,
o cundo se ha logrado la situacin objetivo, segn lo
que se tome como punto de referencia).

2.3. Segn la procedencia de los evaluadores: Externa,
interna, mixta, autoevaluacin, evalua-cin
participativa.

En sus rasgos esenciales existe igualmente
consenso entre los distintos autores.

La evaluacin externa, o desde fuera, es la
realizada por personas ajenas a la organizacin del
programa, en tanto que no pertenecen ni estn
vinculadas (directa o indirectamente) a ella. Se
incrementa la objetividad, y se plantea la polmica
sobre si tiene ms relevancia un arsenal metodolgico
ms sofisticado -no en vano se maximiza la utilizacin
de tecnologa dura- o el conocimiento sustantivo al que
se refiere el programa. Los crticos con la evaluacin
externa se preguntan si realmente existe un arsenal
metodolgico nico, a la vez que plantean dudas a la
objetividad del evaluador, aduciendo que no siempre
est garantizada, y alegan el mayor coste que supone;
por el contrario, los defensores argumentan la mayor
credibilidad social que comporta, adems de aumentar
la objetividad. De ordinario se acude a la participacin
de expertos contratados por la institucin que quiere
evaluar el programa que desarrolla. Por ejemplo, la
evaluacin efectuada por un tcnico ajeno al club.

La evaluacin interna, o desde dentro, supone
una implicacin del evaluador al pertenecer a la
organizacin gestora del programa, aunque no es
directamente responsable de la implementacin del
programa. Se aduce, como aspecto positivo, que se
reducen las fricciones propias de la evaluacin externa,
puesto que no sera percibida como control, sino como
proceso de reflexin sobre lo realizado. Se supone que
el evaluador conoce lo sustantivo de la disciplina, y que
ejerce una mayor influencia sobre el programa, adems
de que los costes de la evaluacin se reducen. Pero a
nadie escapa que el ser a la vez juez y parte reduce las
garantas de objetividad, pues es humano que se resista
a reconocer un fracaso, o una falta de cumplimiento
satisfactorio de los objetivos. Por ejemplo, la evaluacin
efectuada por un tcnico del propio club.

La evaluacin mixta busca combinar los dos
tipos anteriores, haciendo que evaluadores externos
realicen su trabajo en estrecho contacto y con la
participacin de miembros del programa a evaluar. De
esta manera se pretende superar las dificultades, a la
vez que se preservan las ventajas de ambas.
Probablemente sea la ms conveniente en la mayora de
los casos, al lograr equilibrar los factores desfavorables
y reforzar los favorables. Adems, permite evitar la
oposicin frontal entre las perspectivas externa e interna
de la evaluacin, matizndose los niveles de implicacin
del evaluador.

La autoevaluacin, mencionada por muy pocos
autores (Aguilar y Ander-Egg, 1992), tiene lugar cuando
las actividades evaluativas estn a cargo de los
directamente implicados en la ejecucin del programa, y
que valoran y enjuician sus propias actividades para
determinar si estn cumpliendo las metas propuestas.
Por ejemplo, el corredor de fondo que se marca unos
determinados objetivos diarios relativos a la longitud de
la carrera y el tiempo utilizado.

La evaluacin participativa surgi para minimizar
la distancia que existe entre el evaluador y los usuarios
(Aguilar y Ander-Egg, 1992). Se utiliza
fundamentalmente en programas de pequea
envergadura que buscan asentar los cambios
propugnados mediante la creacin de condiciones
idneas para que se genere una respuesta endgena del
grupo (Robinson & Whitfield, 1987). Prev el concurso
del colectivo de usuarios en la programacin de la
intervencin, as como en la implementacin y diseo de
la evaluacin. Por ejemplo, en un programa de
enseanza de una determinada actividad fsica, la
solicitud de determinados ejercicios por parte de los
alumnos.

2.4. Segn los aspectos del programa que son objeto de
evaluacin

Es un criterio con importantes repercusiones
metodolgicas, pero tambin con diferencias notables
entre los distintos autores, ya que los subcriterios no
coinciden (Aguilar y Ander-Egg, 1992):

146
a) Rutman (1977) y Rossi y Freeman (1989)
diferencian la evaluacin del diseo y
conceptualizacin del programa, la
evaluacin o seguimiento de la
instrumentacin y desarrollo del
programa, y la evaluacin o valoracin de
la efectividad y eficiencia del programa.

b) Pineault y Daveluy (1987) distinguen entre
la evaluacin de la estructura, del proceso
y de los efectos.

c) Luque y Casquete (1989) consideran que
las evaluaciones posibles son las de
necesidades, de procesos, de resultados,
de eficacia y de costos.

d) Caride (s/f) distingue la evaluacin de
contexto, de necesidades, del diseo, del
proceso y del producto.

e) Alvira (1991) establece la evaluacin de
necesidades, del diseo /
conceptualizacin del programa, de la
evaluabilidad, de la implementacin, de la
cobertura, de la monitorizacin y
seguimiento del programa, de resultados,
de impacto y econmica.

f) Aguilar y Ander-Egg (1992) distinguen la
evaluacin del diseo y conceptualizacin
del programa, la de la instrumentacin y
seguimiento del programa (evaluacin del
proceso), y la de la eficacia y eficiencia del
programa (evaluacin de resultados).

2.5. Segn los fines de la evaluacin: Evaluacin
proactiva y evaluacin retroactiva

Fernndez-Ballesteros (1995b) adapta una
tipologa establecida por Stufflebeam y Shinkfield
(1987) segn los propsitos de la evaluacin.

La evaluacin proactiva implica basarse en la
toma de decisiones del programa, normalmente con el
fin de mejorar dicho programa.

La evaluacin retroactiva parte de la
informacin recogida durante el tiempo de
funcionamiento para dar cuenta de ello como indicador
de resultados que es necesario para la evaluacin
econmica, as como para una nueva presupuestacin
de la puesta en marcha del programa.

2.6. Evaluacin formal y sustantiva

De forma divergente con el resto, esta
clasificacin atiende a las reas que son evaluadas, y
tuvo su momento de mayor aceptacin en la dcada de
los ochenta. La comparten Espinoza (1986) y Aguilar y
Ander-Egg (1992).

La evaluacin formal atiende a los componentes
internos del programa, y se juzga la pertinencia
potencial del programa o coherencia interna entre sus
distintos componentes. Las siete reas de evaluacin
que incluyen son: Estudio y diagnstico, diseo o fase de
programacin, proceso y desarrollo del programa
(comparar lo que se est realizando con lo planificado),
recursos (cantidad, calidad y disponibilidad de recursos
para implementar el programa), perfil estructural y
funcional de la institucin desde la cual se realiza el
programa, de los procedimientos utilizados, y de la
coordinacin del programa con otros.

La evaluacin sustantiva trata de lograr la
pertinencia de los logros del programa en relacin con
los problemas o necesidades que afectan a la poblacin
destinataria y que dieron lugar a la intervencin. Se
juzga la pertinencia real del programa. Las tres reas de
coherencia externa son: evaluacin de los resultados
efectivos, opinin de los usuarios o destinatarios del
programa, y evaluacin de los efectos indirectos y de los
no esperados.

3. Componentes de un programa

Consideramos componentes de un programa a
evaluar aquellos criterios de calidad que, tanto si se
contemplan de forma individualizada como agrupada, le
aportan idiosincrasia y permiten caracterizarlo para su
posterior evaluacin, a la vez que se convierten en su
garanta de control
29
.

Presentamos en la Tabla 1 los que
juzgamos ms relevantes:

Tabla 1. Componentes de evaluacin.

Componente Ejemplo
Aceptabilidad para las
partes interesadas.
Medida en que cada uno
de los colectivos o
personas implicadas
(responsable de la
institucin, profesional,
usuario, allegado, etc.)
desempea el papel que
tiene asignado, sin
interferencias entre ellos.
Acuerdo del usuario
respecto al plan de
actividad fsica
Adecuacin. La
adecuacin trata de
asegurar que una
evaluacin revelar y
expresar informacin
Aprendizaje de
habilidades de
enfrentamiento en un
programa de
paracaidismo como la

29
Est adaptado de Anguera (en preparacin a).

147
Componente Ejemplo
tcnicamente adecuada
sobre aquellas
caractersticas que
determinan el valor o
mrito del programa
(Fernndez-Ballesteros,
1995a, 1995d; J oint
Committee on Standards
for Educational
Evaluation, 1994).
forma ms adecuada
para que el futuro
paracaidista reconozca
ciertos pensamientos que
anteceden, acompaan y
siguen a la conducta
problema (se le explica
que puede superar su
temor si de una manera
sistemtica se expone a
aquellas situaciones
temidas, aprendiendo a
hacerles frente y a no
desistir).
Calidad o bondad. La
naturaleza y
planteamiento de cada
una de las acciones del
programa se desarrollan
de forma adecuada segn
los criterios tcnicos y de
expertos.
Series de ensayos
dirigidas a aumentar la
fuerza explosiva en un
programa de formacin
de halterofilia, de
acuerdo con los criterios
de mdicos y
entrenadores.
Cobertura.
Caracterizacin del
colectivo de usuarios y de
potenciales usuarios en
funcin de las necesidades
o carencias detectadas
previamente (Alvira,
1991; Cohen y Franco,
1993).
Condiciones de
autonoma, salud y
personales que han de
reunir personas de
tercera edad para su
acceso a un programa de
actividad fsica adecuado
a su edad.
Coherencia. La coherencia
y congruencia internas es
un anlisis que atiende
fundamentalmente a los
aspectos formales que
evalan la
organicidad/unidad del
programa
(medios/recursos y
objetivos, objetivos
generales, objetivos
especficos y metas,
diagnstico y
proposiciones).

Programa institucional
dirigido al ejercicio del
deporte en una
poblacin, para el cual
deben coordinarse
campaas publicitarias en
radio y televisin,
publicarse comics en que
se transmitan mensajes e
imgenes alusivas,
formar a animadores de
la propia comunidad,
formar a padres para que
favorezcan que sus hijos
practiquen un deporte, e
informar de la existencia
de recursos para que los
utilicen con asiduidad.
Continuidad. Establecer si
se mantiene la formulacin
inicial o se redefinen los
objetivos y metas
propuestos y las acciones
programadas
Programa de
rehabilitacin despus de
sufrir una lesin
deportiva que deber
revisarse de forma
continuada en funcin de
la respuesta de la zona
lesionada.
Efectividad. Medida en
que se generan efectos
de algn tipo (positivos,
negativos, neutros, )
como consecuencia de la
implementacin de un
programa (Artells, 1989;
Fernndez-Ballesteros,
1992a, 1995c; OMS,
1981).
Programa de
entrenamiento que
permite una mejora del
rendimiento (efecto
positivo), pero que
simultneamente genera
efectos negativos
(cansancio) o neutros
(ocupacin especfica del
tiempo en un
determinado estrato
horario).

Eficacia. Cumplimiento de
los objetivos
especificados, tanto
cuantitativamente (todos
ellos) como
cualitativamente (en la
medida en que se haba
prefijado) (Cochrane,
1985; Fernndez-
Ballesteros, 1992a,
1995c; OMS, 1981;
Pineault y Daveluy, 1987).

Programa dirigido a
personas de tercera
edad en el que se
plantean como objetivos
el mantenimiento de
equilibrio y coordinacin
motriz. La eficacia se
operativiza cuando de
cada uno de los objetivos
se conoce si se han
cumplido, y en qu grado
(por ejemplo, un 60 % en
mantenimiento de
equilibrio y un 75 % en
mantenimiento de
coordinacin motriz).
Eficiencia. Logro del mismo
grado de eficacia con
menos recursos, o con un
mayor abaratamiento de
stos (Artells, 1989;
Cochrane, 1985; Cohen y
Franco, 1993; Fernndez-
Ballesteros, 1992a,
1995c; OMS, 1981).
En programas
alternativos de
enseanza de la natacin
de eficacia equivalente,
ser ms eficiente aqul
que permite alcanzar el
objetivo con menos
tiempo.
Equidad. Medida en que la
implementacin de un
programa se efecta con
iguales estndares para
todos los individuos que
integran el colectivo de
usuarios / potenciales
usuarios, y que,
consecuentemente, gozan
de igualdad de
oportunidades (Artells,
1989; Cohen y Franco,
1993).

Programa institucional de
promocin del deporte en
las escuelas de una
comarca, de forma que
las instalaciones se hallan
distribuidas en diferentes
poblaciones. Las
actividades deportivas
que slo disponen de
instalaciones en algn
lugar de la comarca
(campo de golf, campo
de hpica, etc.) debilitan
la equidad al ser
dificultosa la accesibilidad
para el conjunto de
potenciales usuarios del
programa.
Evaluabilidad. Medida en
que un programa puede
ser evaluado desde los
distintos criterios que
interesen (Alvira, 1991;
1988, 1992b, 1995c;
Fernndez-Ballesteros y
Hernndez, 1995;
Hernndez y Rubio, 1992;
Wholey, 1977, 1989).
Programa de
recuperacin de juegos
populares en una zona
rural planteado
vagamente tanto
respecto a la
disponibilidad de juegos
conocidos como a los que
se restauren
progresivamente.
Factibilidad. Medida en
que la implementacin del
programa es posible en
funcin de las acciones
previstas o de elementos
externos (Anguera, 1990;
Ibern y Anguera, 1990;
1995d; J oint Committee
on Standards for
Educational Evaluation,
1994; Pineault y Daveluy,
1987).
Programa de formacin
en barranquismo que no
es posible implementarlo
en determinados
perodos por escasez de
agua en el torrente.


148

Pertinencia. Coherencia
entre las soluciones que
se proponen y la realidad
que se pretende modificar
1995c; OMS, 1981).
Programa de preparacin
para ciclismo en
invidentes en pista que
disponga de las
adecuadas seales
acsticas.
Probidad. Grado en que la
evaluacin se ha realizado
de forma tica y legal, y
con la debida atencin al
bienestar de los usuarios y
dems implicados en la
evaluacin (Fernndez-
Ballesteros, 1995d; J oint
for Educational
Evaluation, 1994).
Medidas de proteccin y
seguridad en un
programa de boxeo.
Progreso. Evidencia de
que la progresiva
implementacin del
programa genera como
consecuencia un
cumplimiento de objetivos
1995c; OMS, 1981).
Grado de avance
detectado en el
cumplimiento de metas en
un programa de escalada
en rocdromo a lo largo
de las sesiones de
entrenamiento.
Suficiencia. Previsin de
que las acciones previstas
en el programa son
capaces de resolver la
necesidad existente
1995c; OMS, 1981).
Nmero de sesiones
programadas e
implementos
considerados necesarios
para lograr los objetivos
en un programa de
entrenamiento en salto
de longitud.
Usabilidad. Medida en que
se acude al programa
preestablecido para
resolver una determinada
necesidad en un
determinado individuo o
colectivo.
Personas con
determinada lesin de
espalda que acceden a
un programa de
natacin.
Utilidad. Influencia directa
y automtica de los
resultados en los
programas en la posterior
reflexin (Esteve, Godoy,
Rodrguez-Naranjo &
Fierro, 1993; Fernndez-
Ballesteros, 1995d; J oint
for Educational
Evaluation, 1994;
Qvortrup, 1992; Vedung,
1993, 1995, 1997).
Influencia de los
resultados de un
programa de
entrenamiento en ftbol
de competicin en la
reflexin de un
entrenador para
preparar un nuevo
programa.
Viabilidad. Disponibilidad
de los mnimos recursos
necesarios para que
funcione el programa
(Ibern y Anguera, 1990).
Programa de animacin
deportiva en un barrio,
en que se dispone de
locales, tiempo preciso,
profesionales, e
implementos necesarios.

4. Pautas para la evaluacin institucional
de programas de actividad fsica

Dado que en la mayora de ocasiones los
programas de actividad fsica tienen un carcter
institucional (tanto los de carcter pblico
dependientes de Ayuntamientos, centros de enseanza,
Instituto Nacional de Educacin Fsica, etc.- como
privado clubes deportivos sustentados con capital
privado-), proponemos unas pautas o vertientes bsicas
en que se concreta la evaluacin de programas desde
dicha perspectiva institucional:

1. En la actualidad cada vez est ms extendida la
necesidad de evaluar al sujeto en su contexto
(Anaya, 1990), y existen argumentos contundentes
en su favor (Fernndez Ballesteros, 1983, 1986,
1987b; Izal, 1990; Santoyo, 1994),
independientemente de las caractersticas de ste
(Price & Blashfield, 1975), aunque tambin sea
necesario habitualmente sentar las bases mnimas
que deban desarrollarse formando parte de la
evaluacin de una determinada institucin (club
deportivo, centro de enseanza en el que se
practican modalidades deportivas, etc.).

Se trata de una evaluacin que se dirige al
anlisis objetivo del comportamiento en un
seguimiento a travs del tiempo (Fernndez
Ballesteros, 1986b), y desde distintas posibilidades
en cuanto a la restriccin antes mencionada de que
no se puede reducir el anlisis de las instituciones al
de cada uno de los sujetos insertos en ellas.

Quedaran abiertas, entonces, distintas
posibilidades en cuanto a qu (y cuntos) sujetos
son evaluados (evaluacin en base a pequeos
grupos, de sujetos representativos por su funcin,
de sujetos seleccionados aleatoriamente, etc.), y a
la conducta o actividad sometida a evaluacin
(interaccin entrenador-practicante de actividad
fsica en un gimnasio, interaccin entre iguales en
un entrenamiento deportivo, reunin entre
representantes de clubes, etc.).

2. La evaluacin del contexto propiamente dicho cuenta
con una tradicin de carcter multidisciplinar desde
hace algunas dcadas (psiclogos, responsables
deportivos, socilogos, arquitectos, psiquiatras,
gegrafos, urbanistas, etc., adems, por supuesto,
de pedagogos en el caso de instituciones
educativas), debido a la complejidad de los
problemas que plantea, tanto en la faceta relativa al
espacio fsico, como en la comportamental y
organizativa.

Las diversas cuestiones que se plantean giran en
torno a la delimitacin espacio-temporal-situacional
(Anguera, 1990), y el establecimiento de niveles que
configuran el contexto (Fernndez Ballesteros,
1987c; Fernndez del Valle, 1991).

A. La delimitacin espacio-temporal-situacional
la consideraremos desde sus tres componentes:

149
a. Espacial. La delimitacin ms en boga
es la de espacio natural construido, con
gran repercusin sobre el comportamiento
de los individuos (Sangrador, 1986) en
funcin del diseo y estructura fsica del
edificio que constituye la base material -en
el ms estricto sentido del trmino- de la
institucin, as como su tamao o amplitud
(Weihl, 1981). Hoy da no existe ninguna
duda sobre el importantsimo papel que
cumple el ambiente fsico (instalaciones
deportivas facilitadoras o inhibidoras de
actividades, repercusin en la organizacin,
en la privacidad, espacio personal y
conducta proxmica, etc.) en el
comportamiento (Rodrguez Sanabra,
1986), y cada vez se tiende ms a que su
diseo intente responder a las necesidades
existentes y previstas en el funcionamiento
de la institucin (Salmern, 1990),
procurando combinar la mayor flexibilidad
con la concrecin de espacios y otros
elementos fsicos necesaria para una
adecuacin a las necesidades
contempladas (Peir, 1986).

b. Temporal. Si al estudiar cualquier
ambiente es obvio tener en cuenta su
carcter intrnsecamente dinmico, como
igualmente lo es la sucesin de
comportamientos, resulta evidente fijar
unos lmites temporales en la evaluacin de
una institucin que posibiliten un estudio
diacrnico en su transcurso,
independientemente de que importe el
mero paso del tiempo, como los efectos a
un programa de intervencin, y al margen
de la posibilidad de considerar tanto la
perspectiva prospectiva como la
retrospectiva.

c. Situacional. Se introduce aqu un
nuevo componente que puede revestir un
amplio espectro de modalidades, tanto de
carcter bsicamente estable y con un
elevado grado de sinomorfia con el entorno
-a modo de los "behavior settings" de
Barker (1968)-, como en funcin de la
densidad de ocupacin (J imnez Burillo,
1981), e incluso la consideracin del
hacinamiento como contexto que interfiere
en las actividades planificadas (Santoyo y
Anguera, 1992).

B. Por otra parte, el establecimiento de niveles
que configuran el contexto implica la
consideracin de lo que Fernndez Ballesteros
(1987c) establece como clasificacin de
planteamientos evaluativos:

a. Evaluacin de variables fsicas, partiendo de
un enfoque ecolgico.

b. Evaluacin de "escenarios de conducta" en
que se analizan patrones de conducta en el
escenario natural donde ocurren, partiendo
de un enfoque ecopsicolgico.

c. Evaluacin de caractersticas psicosociales
de grupos o instituciones, partiendo de un
enfoque ecolgico-social.

d. Anlisis de las relaciones funcionales entre
la conducta y el ambiente y sus
interacciones, partiendo de un modelo
conductual o ecolgico-conductual.

e. Evaluacin de la percepcin subjetiva del
ambiente, a partir de un enfoque reactivo-
cognitivo.

f. Evaluacin de disposiciones ambientales,
con un enfoque diferencialista y
correlacional.

Ambas cuestiones, la delimitacin espacio-
temporal-situacional y el establecimiento de niveles
que configuran el contexto, se complementan entre
s, haciendo posible que en una institucin, desde su
consideracin de contexto, se definan sus
perspectivas estructural y dinmica. Desde la
perspectiva estructural, en un contexto coexisten
patrones estables de relacin conducta/medio,
siendo el medio circumyacente y sinomrfico a la
conducta. Desde la perspectiva dinmica, estos
patrones de relacin conducta-medio no slo
evolucionan y se transforman, sino que se
interconectan entre s, y permiten que desde un
adecuado diseo diacrnico se pueda analizar el
proceso de cambio -aunque sea slo de tipo
vegetativo, en las instituciones ms inmovilistas- en
el que se halla habitualmente cualquier institucin.

As, por ejemplo, en programas de actividad
fsica implementados en un Instituto de Bachillerato,
sus lmites temporales y espaciales seran
respectivamente su calendario y las horas diarias en
que est abierto el gimnasio y las paredes y/o
verjas que lo limitan, y la situacin vendra dada por
las personas presentes (profesores, alumnos,
personal auxiliar, etc.), as como por la presencia de
objetos/implementos -"objetos de conducta", en
terminologa de Barker (1968)- que por su
ubicacin, funcionalidad, y caractersticas tienen
repercusin en la conducta.

150
A su vez, los diferentes niveles que configuran
el contexto deben operativizarse para proceder a
su evaluacin; la principal cuestin a debatir, aqu,
es la idoneidad del instrumento de medida, que en
varios de ellos corresponden a los sistemas de
categoras o formatos de campo propios de la
metodologa observacional [ver captulo Registro y
codificacin del comportamiento deportivo, en esta
obra], permitiendo la elaboracin de mapas de
conducta, o simples recuentos en listas de rasgos,
como por ejemplo al evaluar las variables fsicas
de una institucin determinada para deficientes
mentales (De J uan, Rubio y Mrquez, 1987), o de
una residencia geritrica (Fernndez Ballesteros,
Gonzlez, Daz, Izal y De J uan, 1983), en las
cuales se pueden implementar actividades fsicas o
deportivas; sin embargo, especialmente en la
evaluacin de la percepcin subjetiva del ambiente
y en la de disposiciones ambientales, y en parte
tambin en la de caractersticas psicosociales se
requieren otros instrumentos, como escalas,
mapas cognitivos, inventarios de respuesta, etc.
que provienen de otras metodologas,
habitualmente de carcter selectivo [ver captulo
Metodologa selectiva en Psicologa del Deporte, en
esta obra], dado que tiene lugar la elicitacin de
una respuesta y hay un grado medio de
intervencin.

3. La evaluacin de las intervenciones o programas
que se desarrollan en la institucin completa el
tercer pilar necesario para establecer las pautas
evaluativas bsicas. Es obvio que si una institucin
cuenta con determinados objetivos a cumplir a
corto, medio, o largo plazo, y destina a ello unos
recursos (humanos, de tiempo, de material,
econmicos, etc.), se hayan estructurado las
intervenciones necesarias en programas o planes
de actuacin (Anguera, 1989; Anguera y Blanco,
1988-91) formados por diversas acciones, incluso
a veces con una estructura difusa, cuya finalidad
es la consecucin del objetivo marcado en un
colectivo ms o menos amplio que forma parte de
la institucin (como caso particular, se hallara la
atencin individualizada a cada caso de los que
constituyen el colectivo).

Estos programas deben ser implementados de
acuerdo a la forma prevista en el propio
programa, y la evaluacin de los efectos se lleva a
cabo al final del proceso de implementacin y
recogida de datos, en los modelos lineales de
evaluacin (Veney & Kaluzny, 1984), o, mucho
mejor, en un "feed-back" continuado desde el
inicio de la implementacin que es propio de los
modelos no lineales, y que permiten corregir
desde el inicio mltiples problemas de diverso
orden que originaran algn tipo de sesgo (por
ejemplo, pertinencia y validez del instrumento) o
contratiempo (como el deterioro inesperado de
recursos materiales con los que se contaba. De ah
la necesidad de llevar a cabo meta-anlisis que
permitan explicar las discrepancias que surgen a
menudo al haber implementado un mismo programa
y obtenido resultados contradictorios (Snchez
Meca, 1990) que se van acumulando con el paso del
tiempo.

5. Directrices metodolgicas en
evaluacin de programas
30

La evaluacin de programas se desarrolla a lo
largo de un proceso lgico que sustancialmente no
difiere del proceso de investigacin en un mbito
aplicado, en que se cuenta con una realidad compleja,
pero tangible, en programas en que se implementan
acciones que a veces no se ajustan al calendario, o que
no se ejecutan por igual en todos los sujetos, pero en
dnde el qu, el cmo y el cundo son registrables. El
sector en que se ubica la necesidad, las caractersticas
del entorno en que se enclava, y la propia naturaleza de
la carencia condicionan la amplia casustica de
programas, as como la consideracin de cuestiones
ticas (Anguera, 1999, 2000b), y sobre todo, les
imponen fuertes limitaciones que chocan frontalmente
con los requisitos que impone el rigor del mtodo
cientfico.

La lgica de la evaluacin de programas, sin
embargo, responde a los principios del positivismo
cientfico, debe ser sensible a las especficas
caractersticas individuales, situacionales, del programa,
de los recursos disponibles, etc. La casustica es
amplsima, y no es fcil lograr el equilibrio entre el rigor
imprescindible y la flexibilidad adaptativa respecto el
programa a evaluar; en esta direccin, Chelimsky
(1995a, 1995b) insiste en la necesidad de utilizar
complementariamente varias posibilidades
metodolgicas con el fin de que se complementen sus
posibilidades.

El esquema de partida lo estructuramos en tres
grandes dimensiones: Usuarios del programa,
naturaleza de los datos, y momento temporal (Anguera,
1996a). dado que en evaluacin de programas
entendemos que existen tres referentes desde una
perspectiva metodolgica: A) A quines va dirigido el
programa, ya que de lo contrario ste perdera su razn
de ser, motivo por el que los usuarios ocupan el primer
lugar. B) Tipo de informacin que se obtiene,
habitualmente de carcter cambiante a lo largo del
proceso de implementacin y en funcin de las diversas

30
Este apartado est adaptado de Anguera y Chacn (1999) y de
Anguera y Chacn (en preparacin).

151
acciones que se llevan a cabo, por lo que la naturaleza
de los datos es un referente obligado. C) El carcter
diacrnico del proceso de evaluacin, y especialmente
si nos situamos en la evaluacin formativa (con los
presupuestos del modelo no lineal de Veney & Kaluzny
(1984)).

Comentamos los aspectos ms relevantes de
cada una de ellas:

5.1. Usuarios del programa

Los usuarios del programa son los individuos
en los que se detect una necesidad y a quines van
dirigidas las acciones del programa. Dicho en otros
trminos, y de forma genrica, son los individuos que
realizan las actividades prescritas en el programa,
contestan las preguntas de las entrevistas, rellenan los
cuestionarios, y, en algunos casos, aceptan que se
observe su actividad.

Al conjunto de personas al que se destina el
programa se le conoce con la denominacin de
usuarios, poblacin-objetivo, poblacin-meta, grupo-
meta, o grupo focal. Una vez establecida la poblacin-
objetivo y su localizacin espacial, se pueden ya
diferenciar los diferentes subcriterios desde los cuales
fijar las caractersticas de los usuarios, as como
delimitar el propio colectivo:

5.1.1. I mpacto del programa

Se pueden distinguir:

Usuarios directos: Individuo que recibe los
efectos del programa sin mediacin de
ningn tipo. Por ejemplo, jugador de
baloncesto que sigue el plan establecido
por el entrenador del equipo.

Usuarios indirectos: Reciben impactos
positivos de la implementacin del
programa an cuando ste acte como
mediador. Por ejemplo, estado general de
salud en una persona de tercera edad que
es usuaria de un programa de actividad
fsica de coordinacin motriz.

Beneficiarios pblicos: Cuando se
beneficia toda la sociedad o un amplio
colectivo. Por ejemplo, en una campaa
institucional de deporte para todos.

5.1.2. Nivel social

Es un subcriterio prximo a la implicacin del
usuario, aunque con matices diferenciales:

Usuario activo: Usuario que participa en
las acciones del programa. Por ejemplo,
anciano en residencia geritrica que da
ideas y organiza actividades fsicas.

Usuario pasivo: Usuario sobre el que
recaen las acciones del programa. Por
ejemplo, programa de actividades acuticas
en bebs.

Potencial usuario: En los programas que se
dirigen a la poblacin en general, como en
muchos programas institucionales, o en
otros de carcter ms especfico, depende
de la propia voluntad del individuo el que se
adscriba o no a un programa. Por ejemplo,
programas de maratn popular.

Allegado: Con precaucin cabra considerar
la figura del(de los) individuo(s) que
colabora(n) en la implementacin del
programa desde su posicin de cercana
fsica y/o psicolgica con el usuario. Por
ejemplo, padres que inscriben a sus hijos
en actividades deportivas del centro escolar.

5.1.3. Pluralidad

Caben varios niveles:

Un individuo. Por ejemplo, ciclista solo.

Un grupo de individuos. Por ejemplo,
jugadores de un equipo de ftbol.

Colectividad en general. Por ejemplo,
programa institucional de Deporte para
todos.

5.1.4. Seleccin

Nos hemos referido antes a las razones de
diverso orden que impiden ajustarnos a unos requisitos
metodolgicos. Es cierto, en este sentido, que en
muchas ocasiones no ser posible un muestreo
probabilstico, sea porque los usuarios de un
determinado programa sern todos los sujetos en los
que se ha detectado determinada necesidad (carcter
censal del grupo de sujetos), o porque la incorporacin
al programa se realiza en funcin de la aparicin del
caso y mientras se cuente con recursos.

No obstante, en algunas ocasiones, espe-
cialmente en programas institucionales dirigidos a
amplios colectivos, y sin que pretendamos ser
reduccionistas, s cabe una seleccin muestral de
usuarios, con el fin de que sobre esta base se puedan
realizar inferencias a la totalidad de la poblacin. Ello

152
implica un grado medio de intervencin [ver captulo
sobre Metodologa selectiva en deporte, en esta obra]
ya que existe elicitacin de respuestas al usuario,
puesto que debe aportar la informacin que se le pide,
habitualmente se utilizan entrevistas, encuestas, o
cuestionarios, y en todos estos casos -con matices
entre ellos- el objetivo ltimo es el manejo de datos
cuantitativos, por lo que se deber proceder
previamente a una codificacin de las respuestas, o a
un anlisis de contenido si se trata de tems abiertos.
En este caso la informacin se recoge nicamente
sobre una fraccin de la poblacin, representativa de
la misma, denominada muestra, cuyos elementos se
determinan mediante algn diseo muestral de tipo
probabilstico (Martnez Arias, 1995).

5.2. Naturaleza de los datos

Dada la amplia casustica de las acciones de
un programa, los datos que se obtienen de los
usuarios pueden tener variada naturaleza. Pueden
contemplarse diversos criterios:

5.2.1. Cualitativos/ cuantitativos

Se trata de una cuestin que ha resultado ser
altamente polmica (Alvira, 1983; Cook y Reichardt,
1986; Fernndez-Ballesteros, 1995b; Filstead, 1986;
Hernndez, 1995; Ianni y Orr, 1986), y de la que nos
hemos ocupado en trabajos anteriores (Anguera,
1985, 1986, 1995a, 1995b, 1995d, 1996b, 1999,
2000a).

Las bases del enfrentamiento se hallan en una
frontal radicalizacin de ambas posiciones en una
poca en que formalmente an no se hablaba de
evaluacin de programas. Posteriormente se ha dado
un movimiento pendular de mayor preponderancia de
uno u otro (metodologa cualitativa / metodologa
cuantitativa), pero siempre desde una postura
unilateral, en las cuales todos los esfuerzos se han
dirigido a realzar las propias ventajas y los
inconvenientes de la posicin contraria. En muchos
momentos podemos tener una angustiosa sensacin
de que la evaluacin de programas nos puede aportar
resultados contradictorios precisamente porque
partimos de procedimientos encontrados entre s. La
radicalizacin a que se ha llegado est comportando
actitudes de mutuo desprecio, e incluso injuriosas,
como si alguna de ambas metodologas fuese capaz de
resolver en su totalidad los problemas que surgen a
diario al evaluador.

De forma muy simplificada, y sin incurrir en
posturas extremas, la metodologa cualitativa es una
estrategia de investigacin fundamentada en una
depurada y rigurosa descripcin contextual del evento,
conducta o situacin que garantice la mxima
objetividad en la captacin de la realidad, siempre
compleja, y preserve la espontnea continuidad
temporal que le es inherente, con el fin de que la
correspondiente recogida sistemtica de datos
(Rodrguez, Gil y Garca, 1996), categricos por
naturaleza, y con independencia de su orientacin
preferentemente ideogrfica y procesual, se resuelva
mediante un anlisis (exploratorio, de reduccin de
datos, de toma de decisiones, etc.) que permita con
rigor (Gil, 1994; Ruiz-Maya, Martn-Pliego, Lpez,
Montero y Uriz, 1990) la obtencin de conocimiento
vlido con suficiente potencia explicativa, acorde, en
cualquier caso, con el objetivo planteado y los
descriptores e indicadores a los que se tuviera acceso.

Por otra parte, los seguidores de la metodologa
cuantitativa tienden a traducir sus observaciones en
cifras, y estos valores numricos proceden de conteo, de
medida, o de constatacin del iter u orden, permitiendo
descubrir, verificar o identificar relaciones simtricas o
no entre conceptos que derivan de un esquema terico
elaborado a priori. Habitualmente se sigue una va
deductiva, y para llevar a cabo el contraste de la
hiptesis ser preciso cumplir el requisito de
representatividad y aleatorizacin, lo cual comportar a
su vez unas adecuadas tcnicas de muestreo, a la vez
que pueden proponerse sofisticadas tcnicas de
recogida de datos y su posterior anlisis.

Desde la dcada de los ochenta, por fin, se
empieza a preconizar un acortamiento de distancia entre
ellos y a una complementacin entre ambas. Un
evaluador no tiene por qu adherirse ciegamente a uno
de ellos, sino que puede elegir datos de una u otra
naturaleza, indistintamente, y combinarlos entre s, si es
que de esta forma logra una adaptacin flexible a su
problemtica.

5.2.2. Segn caractersticas del instrumento

Un primer criterio se refiere a que las tcnicas
de recogida de datos aportan datos de una u otra
naturaleza, que guarda una relacin -no absoluta- con el
carcter del instrumento utilizado, cuestin que
interacta frecuentemente con el carcter cualitativo,
cuantitativo o de complementacin entre ellos.

En la Tabla 2 se presenta la relacin de
instrumentos utilizados tanto en la metodologa
cualitativa como en la cuantitativa. A pesar de la fuerte
oposicin entre ellas, no deja de sorprender que existan
ciertas coincidencias, referidas a observacin
sistemtica, entrevista, cuestionario, encuesta y anlisis
de contenido.


153

Tabla 2. Primer criterio relativo a instrumentos de evaluacin (extrado de Anguera, 1995d).

I nstrumentos utilizados en las metodologas cualitativa y cuantitativa

Metodologa cualitativa

Metodologa cuantitativa

Tcnicas

Objetivos

Tcnicas

Objetivos

Tcnicas en
ambas

Observacin
sistemtica

Descripcin rigurosa
del comportamiento

Observacin
sistemtica

Descripcin
rigurosa del
comportamiento

Observacin
sistemtica

Observacin
participante

Implicacin del
observador

Indicadores
cuantitativos

Datos de agregado

Entrevista

Entrevistas en
profundidad

Conversacin "con un
propsito"

Pruebas de
ejecucin

Rendimiento

Cuestionario

Cuestionarios

Forma estndar de
recogida de
informacin

Pruebas de
conocimiento

Exmenes de logro

Encuesta

Encuestas

Informacin superficial
"en bloque"

Escalas de
apreciacin

Calificacin en un
"continuum"

Anlisis de
contenido

Pelculas,
fotografas y vdeos

Captacin de la vida
diaria

Entrevistas

Elicitacin oral de
informacin

Tcnicas
proyectivas y test
psicolgicos

Aspectos subjetivos
de la personalidad

Cuestionarios

Forma estndar de
recogida de
informacin

Tcnicas
proxmicas y
kinstesicas

Uso del espacio y
movimientos del
cuerpo

Encuestas

Informacin
superficial "en
bloque"

Tcnicas
etnogrficas

Estudios de base
cultural

Anlisis de
contenido

Organizacin de
material
documental

Anlisis histrico

Establecimiento de
trayectorias

Historias de vida

Desarrollo de la vida
de una persona

Anlisis de con-
tenido

Organizacin de
material documental

Medidas de rastro
y erosin

Productos de
agregado

A este criterio se le aade otro, ya clsico en
evaluacin de programas, que se apoya en el grado de
estandarizacin del instrumento utilizado. De acuerdo
con este segundo criterio (Tabla 3), la naturaleza del
instrumento se vincula directamente con la
estandarizacin, y se llega a una taxonoma que no se
diferencia en gran medida de la obtenida con el primer
criterio.

154
Tabla 3. Segundo criterio relativo a instrumentos de evaluacin
(extrado de Anguera, Chacn y Prez Gil, en preparacin).

Registro de conducta

Sistema de categoras

Formatos de campo

I nstrumento no
estndar
Anlisis documental
(conducta verbal
transformada o de
produccin directa)
Anlisis de contenido

Otras tcnicas
I nstrumentos de
evaluacin en funcin de
la respuesta del usuario
I nstrumento semi-
estndar
Entrevista semiestructurada
Encuesta
31

I nstrumento estndar
Tests psicolgicos
Pruebas psicofisiolgicas
Sociograma

31
En el anexo de este captulo figura el Inventario de Calidad en Programas de Actividad Fsica (I.C.P.A.F.). Inscrito en el registro de la
propiedad intelectual con el n 5421 de fecha del 24/04/98.

Al cotejar ambos criterios clasificatorios,
hallamos la coincidencia de la observacin sistemtica
con el registro de conducta, as como la coincidencia
segn ambos de entrevista, cuestionario y encuesta.

El desarrollo de los principales instrumentos
propios de la observacin sistemtica (sistema de
categoras y formatos de campo) se puede hallar en el
captulo Registro y codificacin en el comportamiento
deportivo, y respecto a la entrevista, cuestionario y
encuesta remitimos al lector al captulo Metodologa
selectiva en Psicologa del Deporte, ambos en esta
obra.

5.2.3. Sistema de registro

Sin perder la vinculacin con los subcriterios
anteriores, hay tambin que considerar la forma cmo
se recoge la informacin (Anguera, 1995c; Hernndez,
1995), optando por un sistema escrito, oral, mecnico,
automtico, icnico, etc., que facilite su alma-
cenamiento.

El plano en que se sita el registro deber
permitir una necesaria elaboracin posterior, y
consecuentemente, la codificacin har posible la
transformacin de una informacin inicial, muchas
veces narrativa, a un sistema de smbolos altamente
estructurado y que permita un tratamiento cuantitativo.

5.3. Momento temporal

La tercera dimensin hace referencia a cundo
se lleva a cabo la recogida de datos (Prez-Llantada y
Lpez de la Llave, 1999), y mantiene una indudable
relacin -aunque no coincidencia- con la evaluacin
sumativa y formativa.

Las posibilidades ms diferenciadas, al margen
de que quepan muchas posiciones intermedias relativas
a puntos de corte en el proceso de implementacin, son:

5.3.1. Puntual.

La recogida de informacin tiene lugar slo en
un momento temporal, que suele ser una vez se termin
de implementar el programa. Habitualmente se utilizan
instrumentos estndar para dar cuenta de los resultados
(situacin propia de la evaluacin formativa).

5.3.2. Seguimiento.

El seguimiento o continuidad prospectiva sigue
el curso de un proceso en la recogida de datos, por lo
que se adapta particularmente bien a la evaluacin
formativa, ya que en cada fase del proceso cabe recoger
y analizar los datos que se van obteniendo.

Cabe distinguir el seguimiento intersesional y el
intrasesional:

El seguimiento intersesional o extensivo se apoya
nicamente en un anlisis descriptivo de datos
relativo a una serie o conjunto de sesiones a partir
del parmetro frecuencia en la recogida de datos.

El seguimiento intrasesional o intensivo requiere el
parmetro orden en la recogida de datos, no siendo
suficiente el de frecuencia; no olvidemos en este
sentido que los parmetros primarios frecuencia,

155
orden y duracin se vinculan entre s mediante
relaciones progresivas de inclusin (Anguera,
1994).

Por supuesto cabe combinar ambos tipos de
seguimiento (seguimiento intersesional-intrasesional).

5.3.3. Retrospectiva.

Se plantea esencialmente un tiempo despus
de haber terminado la implementacin de un
programa. Es frecuente la evaluacin retrospectiva en
estudios de impacto (social y ambiental).

Los principales problemas que plantea se
refieren a la validez de la informacin recogida:

Si es material de archivo, se pudo haber recogido
mediante criterios distintos de los que ahora
interesan para la evaluacin.

Si se requieren informantes, o se recoge la
informacin de los usuarios, la informacin
elicitada puede estar afectada de olvido,
distorsin, o falta de contextualizacin adecuada
por el tiempo transcurrido.

5.3.4. Planificacin temporal

Cada vez en mayor medida se incrementa el
inters por el tiempo entendido como importante
recurso en evaluacin de programas. De ah la
necesidad de planificar, de forma ms o menos
sofisticada, la implementacin de un determinado
programa.

5.3.4.1. Diagrama de Gantt

El cronograma de avance o diagrama de Gantt
es la forma ms sencilla de comprender la
calendarizacin de las acciones de un programa.
Consiste en una matriz de doble entrada: En las filas se
colocan las distintas actividades que conforman el
programa, y en las columnas el intervalo de tiempo en
que se ha programado su implementacin, una vez
dividido en unidades temporales (semanas, meses, etc.)
(Ander-Egg, 1991; Pons, 1993; Lpez Cabanas y
Chacn, 1997).

Los pasos para realizar un cronograma tipo
Gantt son los siguientes:

a) Listado y ordenacin de todas las
actividades del proyecto, ordenadas segn
una secuencia lgica acerca de cmo han
de ser ejecutadas, e indicando la relacin
de precedencia existente entre ellas.

b) Estimacin del tiempo requerido para cada
actividad. Para ello ser til hacer partcipes
a los responsables directos de su ejecucin,
que cuentan con experiencia como
profesionales. Las unidades de tiempo que
se elijan (das, semanas, meses, etc.)
estarn en funcin de la amplitud del propio
programa, y las fechas de inicio y de
finalizacin se fijarn por los responsables
de la planificacin.

c) Construccin de la representacin grfica,
tenindose en cuenta el orden que se ha
establecido en los puntos anteriores. Si se
desea que el diagrama de Gantt no sirva
nicamente de calendario, sino tambin
para llevar a cabo el control operativo del
proyecto, se puede indicar cada actividad
mediante un rectngulo vaco que se ir
rellenando a medida que se ejecuta la
actividad. As, en la Figura 2, la tarea A se
inicia en el tiempo previsto y se termina
despus, mientras que la tarea D se inicia
despus del tiempo previsto y se finaliza
antes.

Figura 2. Diagrama de Gantt, controlando el cumplimiento del calendario.

156
La principal ventaja del diagrama de Gantt es
la sencillez de su construccin. No obstante, entre sus
limitaciones cabe destacar que no muestra las
relaciones que existen entre las distintas actividades,
lo cual conlleva las siguientes consecuencias (Lpez
Cabanas y Chacn, 1997):

No permite conocer si hay un error de
forma o de fondo en los anlisis
realizados.

Las tareas crticas no estn especificadas,
lo cual dificulta la elaboracin de un plan
de accin, en la medida en que no se
conocen las consecuencias de modificar
las tareas no crticas.
Es difcil la introduccin de rectificaciones,
las cuales resultan casi inevitables en la
implementacin de cualquier programa.

5.3.4.2. PERT

El PERT (Program Evaluation and Review
Technique) trata de soslayar las dificultades que
presenta el diagrama de Gantt, resaltando las
relaciones que existen entre las actividades de un
programa. Es una representacin grfica de tiempo
real que debe poder contemplarse en su totalidad, lo
cual permite el seguimiento y el control del proyecto,
as como conocer qu holguras o elasticidades
permiten un desajuste temporal respecto a la
programacin efectuada.

El PERT, cuyos orgenes se remontan a la
dcada de los cincuenta, implica la existencia de una
temporalizacin detallada en la que se constatan la
secuenciacin y concurrencia de las acciones del
programa. Precisamente de acuerdo a este criterio de
agenda se han propuesto sistemas de evaluacin. Un
programa de intervencin, independientemente del
mbito al que se refiere, est configurado por una
serie de tareas o actividades que se realizan en un
determinado orden o secuencia. Una actividad
consume un tiempo y unos recursos, y mediante el
PERT se elabora una calendarizacin que pretende
organizar temporalmente el plan de intervencin
previsto a partir del interjuego entre momentos
temporales y actividades y permite calcular diversos
parmetros temporales acerca de la implementacin de
un programa de intervencin.

EL PERT implica la existencia de una
temporalizacin detallada en la que se constatan la
secuenciacin y concurrencia de las acciones del
programa (Alberich, 1995). Tomando como base este
criterio "de agenda" se han propuesto sistemas de
evaluacin (Muscatello, 1988; Anguera y Snchez
Algarra, 1993; Hernndez Mendo y Anguera, 2001). Los
programas de intervencin, de forma general, y con
independencia de su naturaleza estn configurados por
una serie de tareas o actividades que se realizan en un
determinado orden o secuencia (Prez Gorostegui, 1997,
1998). Siguiendo la lgica implcita en el PERT, un
suceso es un momento en el tiempo que indica cuando
empieza o acaba una actividad o grupo de actividades.

Los programas pueden ser representados,
desde su dimensin temporal, mediante la tcnica de
grafos.

6. Indicadores
32

Uno de los grandes problemas de las ciencias
sociales es traducir en una medida un concepto surgido
de la reflexin terica sobre la realidad social (Boudon y
Lazarsfeld, 1985). Los indicadores relacionan los
conceptos tericos con las observaciones realizadas de
forma fiable. Sin embargo los ndices son las
combinaciones de varios indicadores (Ver Tabla 4). No
obstante hay que tener presente que la relacin entre
cada indicador y el concepto fundamental queda definida
en trminos de probabilidad y no de certeza, por lo que
se hace absolutamente necesario utilizar, en la medida
de lo posible, un gran nmero de indicadores
(Lazarsfeld, 1985).

Los indicadores sociales proporcionan una
sntesis o resumen de la situacin social, permitiendo,
de esta manera una seleccin ms racional de las
prioridades. Para la construccin de estos indicadores
necesitamos que: (a) los indicadores construidos sean
los mismos, (b) estn basados en la misma fuente de
datos para cumplir las condiciones de homogeneidad y
comparabilidad entre indicadores.

32
Extrado de Hernndez Mendo (2000) y Hernndez Mendo
y Prez Mazuecos (1999).


157
Tabla 4. Relacin entre estadsticas, indicadores e ndices.

Sin embargo la utilizacin de los indicadores en el mbito de las actividades fsicas

En el mbito de la actividad fsica hay que
considerar algunos trabajos de importancia (Castejn,
1996a; 1996b). El primer uso de los indicadores
proviene del campo de la economa, en donde han sido
usados para conocer el grado de ajuste que se
manifiesta en la poltica econmica de un pas (p.e.
ndice de precios al consumo que permite establecer
las subidas salariales y otras decisiones econmicas).
Tambin han sido usados para evaluar la calidad de la
enseanza universitaria (Holgado, 2000), entre otras
muchas aplicaciones. En las Ciencias Sociales se han
usado con un fin similar al econmico -aunque existen
problemas de definicin y uso- (por ejemplo, el inters
de las autoridades de una Comunidad Autnoma por el
deporte medido a travs del nmero de piscinas por
cada cien mil habitantes).

Podemos considerar que un indicador es una
expresin numrica que proporciona informacin
general o especfica sobre alguno de los elementos o
facetas del anlisis de la realidad social considerada.
El indicador est compuesto por una serie de variables
cuya combinacin matemtica proporciona un
resultado que permite proveer determinada
informacin relevante (Castejn, 1996a; pp. 26).

La funcin y utilidad de los indicadores se
puede establecer en los siguientes puntos:

a. permiten establecer comparaciones entre
elementos similares.

b. tienen funcin evaluadora.

c. permiten una clasificacin de las
necesidades ms importantes

d. ayudan a definir campos de investigacin

e. permiten comprobar tendencias de trabajo.

Castejn (1996b) establece una serie de
indicadores para la evaluacin de la Educacin Fsica
que nosotros consideramos de aplicacin en la
evaluacin de programas de actividad fsica. Estos
indicadores los establece en funcin de los elementos
que integran el proceso educativo, a saber: contexto,
entrada, proceso y salida (Stufflebeam y Shinkfield,
1987; Castejon, 1996b).

Castejon (1996b) no contempla la posibilidad
de elaborar indicadores de contexto, por nuestra parte
consideramos que sera posible teniendo en cuenta las
siguientes variables: Lugar de nacimiento, Nivel de
estudios, Ocupacin, Estudios de los padres y
Ocupacin de los padres


158
6.1. Indicadores de entrada

A continuacin, y siguiendo el modelo de
Stufflebeam y Shinkfield (1987) y la propuesta de
Castejon (1996b), se resean los indicadores
considerados en la entrada del proceso, especificando
los valores tanto de las variables como del propio
indicador :

1- Indicador de Instalaciones. Este indicador
relaciona los metros cuadrados donde se lleva a cabo
el programa con el nmero de usuarios del programa
(con una ponderacin igual a 3). Teniendo en cuenta
que los programas pueden desarrollarse en
instalaciones cubiertas o descubiertas, los resultados
estimados por este indicador debern cotejarse ya sea
para uno de los dos tipos de instalacin.

I
ins
=
3 .
2
usuarios N
m N

Nm
2
: es el nmero de metros cuadrados de la
instalacin donde se desarrolla el programa
Nusuarios: es el nmero de personas que participan
en el programa

TIPO DE INSTALACIN
CUBIERTA DESCUBIERTA VALORACIN
Mayor de 9 Mayor de 10 BIEN
Entre 7 y 9 Entre 8 y 10 REGULAR
Menores de 7 Menores de 8 MAL

2- Indicador Formacin Profesorado. Este
indicador pone en relacin tres variables relativas al
profesor que implementa el programa: la formacin
inicial (FI), la experiencia docente (ED) y la integracin
en plantilla (CP).

I
For
=
17
CP ED FI + +

Los valores que pueden tomar cada una de las
variables son:

a. Con respecto a la Formacin Inicial (FI) la tabla de
asignacin de valores es:

Variable Valores Observaciones
8 Licenciado en EF.
5 Maestro Esp. EF.
4 TAFD
3 Entrenador Nacional
2 Monitor

Formacin
Inicial, FI
1 Sin titulacin

b. La tabla de asignacin de valores con respecto a la
experiencia docente es:

4 Cuatro o ms aos de
experiencia
3 Dos o tres aos de experiencia
2 Un ao de experiencia

Experiencia
Docente, ED
1 No tiene experiencia

c. Tabla de asignacin de valores con respecto a la
integracin en plantilla

5 Funcionario
4 Interino
3 Contratado Fijo
2 Contratado Temporal

I ntegracin
en
Plantilla, CP
1 Eventual

De aqu que los valores que puede tomar este ndice
son:

Valores del
indicador I
FOR
Valoracin
Entre 0,8 y 1 Buena
Entre 0,6 y 0,8 Regular
Menor de 0,6 Mala

3- Indicador Actualizacin Profesorado. Este
indicador pone en relacin las variables actualizacin
presente (AP) con la variable actualizacin futura (AF).

I
A
=
5
AF AP +

Los valores que toman estas variables son:

VARIABLES VALORES DESCRIPCIN
4 Ha realizado cursos en
los dos ltimos aos
2 Ha realizado cursos en el
ltimo ao

AP
0 No ha realizado cursos
hasta ahora
1 Va a realizar cursos este
ao
AF
0 No va a realizar cursos
durante este ao

De aqu que los valores que puede tomar este indicador
son:

Valores del
indicador I
A
Valoracin
Entre 0,8 y 1 Buena
Entre 0 y 0,2 Mala

159
4- Ratio Profesor-Usuario. Con este indicador
pretendemos relacionar el nmero de usuarios de un
programa con el profesor que lo implementa. Para que
esta relacin se ajuste deberemos considerar el
nmero de clases del profesor as como el nmero de
horas totales de todos los programas. NHTP (nmero
de horas total del profesor).

I
PA
=
NHTP
prof clases n usuarios total n ) . )( . (

5- Indicador de Crecimiento Global. Este indicador
permite poner en relacin el nmero total de usuarios
de todos los programas gestionados por esa entidad
con el nmero de total habitantes a los que dan
cobertura esos programas ya sea un barrio, un distrito
o un municipio. Puede ser utilizado para estimar el
nivel de crecimiento global de la entidad.

I
CG
=
habitantes n
usuarios total n
.

6- Indicador de Crecimiento Especfico Este
indicador permite poner en relacin el nmero total de
usuarios de un programa con el nmero de total
habitantes a los que da cobertura ese programa ya
sea un barrio, un distrito o un municipio. Puede ser
utilizado para estimar el nivel de crecimiento especfico
de ese programa.

I
CE
=
habitantes n
ma pro hor n usuarios total n
) gra . )( . (

6.2. Indicadores de proceso

Al igual que en el apartado anterior se
explicitarn los indicadores con los valores tanto
de las variables como de los propios indicadores.

1- Indicador de Proceso. Este indicador pone en
relacin las siguientes variables: elaboracin del
proyecto (EP), proyecto elaborado de acuerdo a la
normativa vigente (PN), implementacin del programa
de acuerdo al programa (DP) y evaluacin del
programa (VP).

I
PR
=
16
VP DP PN EP + + +

VARIABLES VALORES DESCRIPTOR
4 Proyecto muy elaborado
3 Proyecto bastante
elaborado
2 Proyecto poco elaborado

1 Proyecto nada elaborado
4 Se sigue la normativa
3 Se tiene en cuenta
2 Escasa Relacin

PN
1 Divergencia total o no
existe normativa
4 Se desarrolla segn lo
previsto
3 Considerable desarrollo de
lo previsto
2 Escaso desarrollo de lo
previsto

DP
1 No se desarrolla segn lo
previsto
4 Se evala totalmente
3 Se evala parcialmente
2 A veces no se evala

DP
1 No se evala

6.3. Indicadores de salida
1- Indicador de Producto. Este indicador pone en
relacin el nmero de usuarios que progresan
adecuadamente en un programa con el nmero de
usuarios total de ese programa. Puede ser considerada
como una medida de efectividad.

I
PRO
=
totales usuarios n
nte adecuadame progresan usuarios n
.
. .

Los valores que puede obtener este indicador son:

VALORES DE I
PRO

VALORACIN
0,9 o ms Buena
Menos de 0,7 Mala

2- Indicador de Objetivos. Este indicador pone en
relacin el nmero de usuarios que consiguen los
objetivos consignados en el proyecto del programa con
el nmero de usuarios total del programa. Puede ser
considerado como una medida de eficacia.

160

I
OB
=
totales usuarios n
objetivos consiguen usuarios n
.
. .


VALORES DE I
OB

VALORACIN
0,9 o ms Buena
Menos de 0,7 Mala

3- Indicador de Satisfaccin. En este indicador se
relacionan tres variables: el nivel de satisfaccin que
los usuarios tienen con los aprendizajes
proporcionados por el programa (GA), la conformidad
que presentan hacia el proyecto del programa (GC) y
en tercer lugar, el grado de utilidad de los
aprendizajes proporcionados por el propio programa.

I
A
=
12
GU GC GA + +

VARIABLES VALORES DESCRIPTOR
4 Mucho
3 Bastante
2 Poco

GA
1 Nada
4 Mucho
3 Bastante
2 Poco

GC
1 Nada
4 Mucho
3 Bastante
2 Poco

GU
1 Nada


VALORES DE I
OB

VALORACIN
0,75 o ms Buena
Menos de 0,5 Mala

6.4. Indicadores de contexto
1- Indicador de Hbitat. En este indicador se pone
en relacin al hbitat del usuario y de sus
progenitores. Este indicador tiene como objetivo
sealar una movilidad del medio rural al urbano o
viceversa.
I
MED
=
MP MM
MU k
+
. 2 .

MU: Hbitat del usuario. Puede tener dos valores 1 (rural)
y 2 (urbano).
k: Variable de ponderacin que puede tener dos valores
1 (rural) y 2 (urbano).
MM: Hbitat madre del usuario. Puede tener dos valores 1
(rural) y 2 (urbano).
MP: Hbitat padre del usuario. Puede tener dos valores 1
(rural) y 2 (urbano).


VALORES
DE I
MED

VALORACIN
2,6 Hay un cambio de hbitat del medio rural
al urbano con respecto a uno de los
progenitores
2 Permanencia en el medio urbano del
usuario con respecto a los progenitores
1 Permanencia en el medio rural del usuario
con respecto a los progenitores
0,6 Hay un cambio de hbitat del medio
urbano al rural con respecto a uno de los
progenitores

2- Indicador de Nivel Cultural. En este indicador se
pone en relacin el nivel cultural del usuario y de sus
progenitores (estimado a travs del nivel de estudios).
Este indicador tiene como objetivo sealar el incremento
o descenso del nivel cultural con respecto a sus
progenitores.

I
CUL
=
NEP NEM
NEU
+
. 2

NEU: Nivel de estudios del usuario. Puede tener cuatro
valores: 1 (Sin estudios), 2 (Estudios primarios, EGB, FP1,
ESO), 3 (Estudios medios, BUP o FP2), 4 (Estudios
superiores).
NEM: Nivel de estudios madre del usuario. Puede tener
cuatro valores: 1 (Sin estudios), 2 (Estudios primarios,
EGB, FP1, ESO), 3 (Estudios medios, BUP o FP2), 4
(Estudios superiores).
NEP: Nivel de estudios padre del usuario. Puede tener
cuatro valores: 1 (Sin estudios), 2 (Estudios primarios,
EGB, FP1, ESO), 3 (Estudios medios, BUP o FP2), 4
(Estudios superiores).


VALORES
DE I
CUL

VALORACIN
Mayor de 1 Incremento en el nivel de estudios
y cultural del usuario con respecto
a los progenitores
1 Se mantiene el nivel de estudios y
cultural del usuario con respecto a
los progenitores

161
VALORES
DE I
CUL

VALORACIN
Menor de 1 Decremento en el nivel de estudios
y cultural del usuario con respecto
a los progenitores

3- Indicador de Nivel Econmico. En este indicador
se pone en relacin el tipo de trabajo del usuario con
el de sus progenitores. Este indicador tiene como
objetivo sealar el incremento o descenso del nivel
socioeconmico respecto a sus progenitores.

I
ECO
=
TTP TTM
TTU
+
. 2

TTU: Tipo de trabajo del usuario. Puede tener
catorce valores:1 (Parados), 2 (J ubilados), 3
(Estudiantes), 4 (Amas de casa), 5 (Obrero), 6
(Administrativos), 7 (Funcionario escala bsica), 8
(Funcionario escala media), 9 (Funcionario escala
superior), 10 (Pequeo empresario), 11 (Docentes),
12 (Profesiones liberales), 13 (Directivo), 14 (Gran
empresario).
TTM: Tipo de Trabajo de la madre del usuario.
Puede tener catorce valores:1 (Parados), 2
(J ubilados), 3 (Estudiantes), 4 (Amas de casa), 5
(Obrero), 6 (Administrativos), 7 (Funcionario escala
bsica), 8 (Funcionario escala media), 9 (Funcionario
escala superior), 10 (Pequeo empresario), 11
(Docentes), 12 (Profesiones liberales), 13 (Directivo),
14 (Gran empresario).
TTP: Tipo de Trabajo del padre del usuario. Puede
tener catorce valores:1 (Parados), 2 (J ubilados), 3
(Estudiantes), 4 (Amas de casa), 5 (Obrero), 6
(Administrativos), 7 (Funcionario escala bsica), 8
(Funcionario escala media), 9 (Funcionario escala
superior), 10 (Pequeo empresario), 11 (Docentes),
12 (Profesiones liberales), 13 (Directivo), 14 (Gran
empresario).

Los valores que puede obtener este indicador
son:

VALORES
DE I
ECO

VALORACIN
Mayor de 1 Incremento en el nivel econmico
del usuario con respecto a los
progenitores
1 Se mantiene el nivel de econmico
progenitores
Menor de 1 Decremento en el nivel econmico
progenitores

7. Diseos de evaluacin
33

La evaluacin de programas de intervencin ha
comportado la aparicin de un buen nmero de
problemas, en su gran parte de carcter metodolgico,
que no siempre han sido resueltos. Podemos afirmar
con contundencia que en los diversos mbitos del
comportamiento humano considerado en sentido amplio
(y, por supuesto, en el mbito de la actividad fsica), las
mayores lagunas, muchas no superadas, son de
procedimiento, y no por falta de que se arbitren vas de
solucin, sino porque no se han llevado a la prctica.

Ello se debe, en buena parte de los casos, a la
complejidad que ofrece la realidad social, en la cual los
individuos o colectivos sometidos a programas de
intervencin no slo no constituyen una realidad
compacta, sino que la dinmica de los procesos
seguidos no es uniforme, existen serias dudas sobre
presuntas relaciones de causalidad, y en ocasiones
resulta verdaderamente difcil una recogida de datos que
cumpla todos los requisitos de rigurosidad requeridos.

Ahora bien, no todos los tratamientos presentan
un perfil semejante. Tradicionalmente, durante largas
dcadas, nicamente se contemplaban las
intervenciones fuertes (programas de media/alta
intensidad), es decir, aqullas en las cuales se ejerca
un dominio sobre la situacin a evaluar, y se daban
consignas a los usuarios del programa con el fin de que
su ejecucin permitiera la implementacin del programa
segn el plan previsto por los expertos. Sin embargo,
cada vez es ms incesante el incremento de programas
que se implementan sin la imposicin de consignas y en
los contextos naturales y/o habituales para los usuarios
del programa, aprovechando actividades espontneas
y/o habituales para ellos. En este caso nos referimos a
programas de baja intensidad.

7.1.Diseos evaluativos de baja intervencin

Son programas que se implementan sin la
imposicin de consignas y en los contextos
naturales y/ o habituales para los usuarios del
programa, aprovechando actividades
espontneas y/ o habituales para ellos. Los
diseos evaluativos de baja intervencin son
flexibles, a modo de pautas orientativas para la
estructuracin emprica de la evaluacin.

Una de las primeras preocupaciones que plantea
la evaluacin de programas de baja intensidad debe ser
la elaboracin de un adecuado diseo, trmino que
utilizamos (Anguera, 1989, 1990, 1992, 1994, 1995e;
Anguera y Blanco, 1988-1991; Anguera y Redondo,

33
Este apartado est adaptado de Anguera (en preparacin b).

162
1991) desde su acepcin no normativa, y por tanto sin
que implique una construccin estndar. Entendemos
el diseo en evaluacin de programas de baja
intensidad como la estrategia integral del proceso, y,
en consecuencia, el curso de accin o secuencia de
decisiones acerca de cmo recoger, organizar y
analizar los datos, siempre subordinado, claro est, a
la fijacin de los objetivos del programa, y teniendo en
cuenta que, dadas las caractersticas de estos diseos,
la metodologa que da soporte a la recogida de datos,
su optimizacin y anlisis, es la metodologa
observacional.

Un programa de intervencin, cualquiera de
ellos, se halla estructurado sobre la base de un
sistema de factores interrelacionados que actan de
una u otra forma en referencia al tiempo. Son menos
frecuentes los casos en que interesa una evaluacin de
un programa de intervencin realizada puntualmente
en un momento determinado, ya que dicha instantnea
cercenara cualquier perspectiva de la dinmica del
proceso, pero pueden resultar tiles como informacin
insertada en determinados momentos de una
intervencin prolongada; y son habituales los casos en
que conviene conocer cmo actan los usuarios de un
programa a lo largo de una determinada continuidad
temporal.

Son muchos los criterios que se pueden tomar
como punto de referencia para establecer una
taxonoma de los diseos evaluativos de baja
intensidad (Anguera, 1991a, 1991b) y llevar a cabo
posteriormente su desarrollo sistemtico. Tendremos
en cuenta para ello que la metodologa de
investigacin ms adecuada en estas situaciones es la
observacional. Las distintas metodologas inciden
indirectamente, y ello es cierto en tanto en cuanto que
tcnicas caractersticas de cada una de ellas marcan la
pauta respecto al criterio que estamos considerando.
Lo ilustran el par de ejemplos siguientes:

Si consideramos un programa de formacin de
deportistas de lite en un Centro de Alto Rendimiento
mediante un programa que tiene una determinada
duracin y consta de tres fases, se podrn planificar
puntos de recogida de informacin cada un cierto
tiempo (semanalmente, quincenalmente, ...) por parte
de los responsables encargados de su formacin,
mediante respuesta a un cuestionario, o "rating scale",
o "survey", propios de la metodologa selectiva
(Gmez, 1990), y el seguimiento alcanza como
objetivo o momento final la adquisicin de la
formacin.

Pero, sin embargo, si debemos evaluar este
mismo programa sin elicitar las respuestas de los
entrenadores, sino obteniendo directamente de los
deportistas la informacin directa relativa a sus
conductas motrices, en cada uno de los ensayos
realizados, resulta ms recomendable el uso de
registros observacionales que, de forma sistemtica,
sean capaces de dar una informacin adecuada al
respecto (Anguera, 1991a, 1992). Y en este caso
deberan elaborarse sistemas unidimensionales de
categoras (cada uno de ellos exhaustivo y mutuamente
excluyente) que abarcasen el "universo" de conductas
realizables en los mbitos mencionados, o bien formatos
de campo si nos interesa una situacin compleja en la
cual concurren varias dimensiones [ver captulo sobre
Registro y codificacin del comportamiento deportivo, en
esta obra], para poder registrar tanto las concurrencias
entre categoras de dichos sistemas (perspectiva
multidimensional, por la confluencia de los sistemas
unidimensionales) como su secuenciacin, con el fin de
estudiar la consistencia de las configuraciones de
conductas registradas en ambos casos. Ello sugerira
como altamente recomendable un registro continuo en
todas las sesiones previamente fijadas en funcin de los
criterios de muestreo observacional que se arbitrasen, y
a su vez, que el seguimiento se prolongase -mediante la
fijacin de las correspondientes sesiones de registro-
con una cobertura temporal abarcadora de la estancia
del deportista en el centro.

En primer lugar vamos a justificar los criterios
propuestos y sus respectivas implicaciones, con el fin de
trazar despus un panorama global.

7.1.1. Criterios taxonmicos

Los dos criterios establecidos para delimitar los
diseos evaluativos de baja intensidad son:

1) En primer lugar, un criterio bsico es el
carcter de unidad o de pluralidad de unidades, en
funcin de los usuarios del programa de intervencin. No
siempre adquiere la misma relevancia, pero plantea
importantes cuestiones a nivel metodolgico segn se
trate de sujetos individualmente considerados o de una
colectividad (o muestra representativa de ella), si
atendemos a la propuesta clsica de Allport en relacin
a los trminos unidad (ideogrfico) vs. pluralidad de
unidades ( nomottico).

A esta propuesta se han incorporado variantes
adaptativas a las diversas situaciones evaluativas:

a) Se considerarn tambin como ideogrficos
estudios que amplan o restringen la propuesta clsica
consistente en un individuo. Por una parte, entre los
primeros se hallarn todos aquellos casos en que los
usuarios son varios individuos entre los cuales existe un
criterio de afinidad, agrupacin, o reglas del juego a
seguir; por ejemplo, un programa de intervencin
familiar, independientemente de cuntas personas
componen aquella unidad familiar. Y, por otra parte, los

163
que restringen el concepto clsico de idiogrfico se
centran en un solo nivel de respuesta, sea de un
individuo nico, o de varios.

b) Nomotticas sern tambin aquellas
variantes en que, independientemente de que
tengamos un usuario o un grupo de usuarios,
interesan varios niveles de respuesta.

2) El segundo criterio bsico es la
temporalidad del registro. La configuracin bsica de
los diseos diacrnicos se articula adems en torno a
este criterio, que permite distinguir entre registro
puntual y seguimiento. El registro puntual permitir
realizar un anlisis de la situacin en un momento
dado en el tiempo, mientras que el seguimiento
implica disponer de un determinado nmero de
sesiones a lo largo del perodo de implementacin del
programa.
El cruce de los dos criterios indicados permite
elaborar el esquema de la Fig. 4.

7.1.2. Cuadrante I : Diseos diacrnicos

Los diseos diacrnicos permiten efectuar un
seguimiento en una evaluacin ideogrfica (cuadrante I),
lo cual constituye, por esencia, una situacin en la cual
se consigue focalizar toda la atencin en un sujeto o
nivel de respuesta (o unidad mnima, como la conducta
proxmica en un atleta) a lo largo de un perodo de
tiempo. Teniendo en cuenta que la evaluacin no lineal
es la que se lleva a cabo a lo largo del proceso de
implementacin del programa, resultaran ser los
diseos ptimos en que se dispone de una unidad (de
individuos, de niveles de respuesta, o de ambos).

Figura 4. Diseos evaluativos de baja intensidad: Tipos bsicos.

Es prcticamente imposible establecer una
sistemtica que incluya todas las posibilidades de
diseos diacrnicos en evaluacin de intervenciones.
Pero, mediante una serie de tomas de decisiones
relativas a criterios bsicos, complementarios y
moduladores (Tabla 5) se puede elaborar una
sistemtica adecuada para este tipo de diseos, que,
como todos los de baja intensidad interventiva, gozan de
elevada flexibilidad, reducindose a pautas bsicas a
seguir.
Puntual Seguimiento
Pluralidad de Unidades
Unidad
III
DISEOS
SINCRNICOS
IV
DISEOS
DIACRNICO-SINCRNICOS
O LAG-LOG
I
DISEOS
DIACRNICOS
II

164
Tabla 5. Criterios bsicos, complementarios y moduladores
correspondientes a los diseos diacrnicos.

MODALIDAD TIPO CRITERIOS
BSICOS
CRITERIOS
COMPLEMENTARIOS
CRITERIOS
MODULADORES
EXTENSIVO Panel
Tendencia
Series
temporales
Idiogrfico
Seguimiento
Frecuencia
Codificacin binaria
Formatos de campo
Escala de apreciacin

Muestreo intersesional:
Perodo recogida de datos
Periodicidad
N sesiones
Criterios inicio
Criterios finalizacin
Muestreo intrasesional:
Puntos de tiempo
Intervalos totales
Intervalos parciales
INTENSIVO Secuencial
Coordenadas
polares
Idiogrfico
Seguimiento
Orden (al que se
puede aadir la
duracin)
Formatos de campo

Muestreo intersesional:
Perodo recogida de datos
Periodicidad
N sesiones
Criterios inicio
N datos registrado
Muestreo intrasesional:
Registro continuo

En cuanto a las pruebas analticas correspondientes, en la mayora de los casos ya vienen indicadas por el
tipo, como se indica en la Tabla 6.

MODALIDAD TIPO PRUEBA ANALTICA
Diseo de panel Anlisis de panel
Diseo de tendencia Anlisis de la regresin
EXTENSIVO
Diseo de series temporales Anlisis de series temporales
Diseo secuencial Anlisis secuencial (prospectivo y
retrospectivo)
INTENSIVO
Diseo de coordenadas polares Anlisis de coordenadas polares

Tabla 6. Pruebas analticas correspondientes a los diseos diacrnicos

7.1.3. Cuadrante I I

El cuadrante II se caracteriza por ser
idiogrfico y puntual: Una recogida de datos puntual y
a partir de una sola unidad (sea individuo, pequeo
grupo de individuos que actan conjuntamente, o bien
un solo nivel de respuesta en un individuo o en un
pequeo grupo) no es capaz de proporcionar
informacin mnimamente consistente que garantice la
cientificidad del estudio. En consecuencia, se trata del
nico cuadrante que no puede sustentar un diseo y,
en consecuencia, no ofrece datos vlidos para un
posterior anlisis.

7.1.4. Cuadrante I I I : Diseos sincrnicos

Cada vez son ms frecuentes las situaciones
en las que es necesario evaluar la interrelacin entre
diversas unidades (sean individuos o diversos niveles
de respuesta de un mismo individuo) a partir de un
registro de naturaleza puntual. y que habrn dado lugar,
lgicamente, a diversos sistemas de categoras. La
situacin ms habitual que se plantea es la de una
evaluacin de programas de baja intervencin en donde
un comportamiento o actividad se taxonomiza
simultneamente desde diversos criterios, con lo que se
obtienen datos pertenecientes de forma puntual a una
sesin (e incluso a varias) que responden a los diversos
sistemas de categoras o formatos de campo
correspondientes a cada uno de los criterios
establecidos, que pueden cruzarse y dar lugar a una
tabla de contingencia.

Para establecer una sistemtica de los diseos
sincrnicos, planteamos una serie de tomas de
decisiones relativas a criterios bsicos, complementarios
y moduladores (Tabla 7), dejando claro que, como todos
los diseos de baja intensidad evaluativa, se trata de
diseos que gozan de elevada flexibilidad, reducindose
a pautas bsicas a seguir.

165
MODALIDAD CRITERIOS BSICOS CRITERIOS
COMPLEMENTARIOS
CRITERIOS MODULADORES
Muestreo intersesional
-
SIMTRICO Nomottico
Puntual
Frecuencia
Rel. Asociativa
Codificacin binaria
Formatos de campo Muestreo intrasesional
Registro continuo
Puntos de tiempo
Intervalos
Muestreo intersesional
-
ASIMTRICO Nomottico
Puntual
Frecuencia
Rel. causalidad
Codificacin binaria
Formatos de campo
Viabilidad de relaciones de
precedencia de conducta
Muestreo intrasesional
Registro continuo
Puntos de tiempo
Intervalos

Tabla 7. Toma de decisiones sobre los diseos sincrnicos.

Las pruebas analticas correspondientes se indican en la Tabla 8.

DISEO PRUEBA ANALTICA
Simtrico Anlisis log-lineal
Asimtrico Anlisis logit

Tabla 8. Pruebas analticas correspondientes a los diseos sincrnicos.

7.1.5. Diseos diacrnico-sincrnicos o lag-log

Los diseos diacrnico-sincrnicos, por su
ubicacin en el IV cuadrante, se caracterizan por el
seguimiento de una pluralidad de unidades, que puede
tratarse de diversas dimensiones en un usuario o en
varios, o la relacin entre diversos usuarios respecto a
una accin comn del programa.

Indudablemente, se trata de un problema
complejo a desglosar, ya que se puede considerar un
acercamiento, por una parte, al cuadrante I, y, por
otra, al cuadrante III.

Estos diseos, como su nombre indica,
combinan las dimensiones diacrnica y sincrnica (de
aqu la expresin lag-log, resultante de combinar el
trmino emblemtico lag -propio de los diseos
diacrnicos- con el trmino emblemtico log -propio
de los diseos sincrnicos-), y se pueden
conceptualizar como el estudio relacional de mltiples
unidades (niveles de respuesta y/o individuos) a lo largo
de los sucesivos momentos temporales (registrados
extensiva o intensivamente) que conforman el
seguimiento.

Resulta obvio considerar que se pueden presentar
diversas modalidades que se ajustan a este
planteamiento propio de los diseos mixtos. Se
desglosan, a su vez, en 24 diseos, que surgen de
combinar los siguientes criterios:

1. En funcin de la naturaleza del registro:

a) Extensivos. Se registra slo la frecuencia
b) Intensivos. Se registra orden o duracin.

2. En funcin de la combinacin entre nmero de
usuarios del programa y niveles de respuesta o aspectos
sobre los que se interviene mediante el programa (Tabla
9):

1 usuario (o sujeto
observado)
usuarios (o sujetos
observados)
1 dimensin (o nivel de
respuesta)
1 NR Ss
dimensiones (o niveles de
respuesta)
NR 1 S NR Ss

Tabla 9. Combinacin de las dimensiones nmero de sujetos y nmero de niveles de respuesta.

3. En funcin de la relacin entre unidades:

a) Independiente: Autonoma de funcionamiento
entre dimensiones o niveles de respuesta y/o
usuarios o sujetos observados.
b) Dependiente: Relacin direccional asimtrica entre
dimensiones o niveles de respuesta y/o usuarios o
sujetos observados.


166
c) Interdependiente: Relacin biunvoca entre
dimensiones o niveles de respuesta y/o usuarios o
sujetos observados.

d) Hbrido: Carcter residual relativo a las
modalidades de relacin no contempladas
anteriormente.

7.2. Diseos evaluativos de intervencin media
34

Se puede encontrar una informacin ms
detallada sobre este tipo de diseos en los captulos
Diseos Cuasi-Experimentales en Psicosociologa del
Deporte y Diseos Experimentales en el mbito del
Deporte. Con estos diseos se intenta extraer
inferencias causales de los efectos de los programas
de intervencin. Se siguen, por tanto, los diseos de
carcter cuasi-experimental, y habitualmente se trata
de evaluaciones de carcter sumativo.

7.2.1.Caractersticas

Se enfatiza esencialmente en estos diseos:

1. Anlisis de las variables o factores que
producen variaciones en las variables objeto
de inters (resultado de la intervencin).

2. Bsqueda del mayor grado de control posible
sobre todas las variables que inciden en la
evaluacin.

Principales carencias propias de estos diseos de
intervencin media:

1. La no aleatorizacin en la asignacin de los
usuarios o grupos de usuarios a las distintas
condiciones de intervencin. Para intentar paliarlo,
se utilizan las reglas de asignacin (conocida o
desconocida).

2. Amenaza constante de variables extraas
desconocidas, y, por tanto, difciles de controlar.

Criterios que se utilizan para la delimitacin de estos
diseos:

1. Nmero de grupos
2. Momento de aplicacin de las acciones del
programa

En los cuasiexperimentos se implementa un
tratamiento, pero se carece de al menos una de las
dos propiedades adicionales que caracterizan los
experimentos verdaderos que son la muestra aleatoria

34
Este apartado est adaptado de Anguera (1995e).
y grupo control. La principal dificultad es su debilidad en
relacin con los diseos experimentales, lo cual dificulta
la formulacin de inferencias causales.

Una de las principales tesis defendidas por
Campbell, y que goza de absoluto consenso, es que la
ausencia de aleatorizacin, los diseos sin
pretratamiento y sin grupo control no pueden cumplir
con la funcin de describir relaciones causales entre
variables.

7.2.1. Diseo con grupo control no equivalente

Se configura a partir de grupos a los que no se
aplica el programa suponiendo que sus miembros tienen
caractersticas semejantes a las de quienes integran el
grupo al cual se implanta el programa. En general, se
trata de personas que no se enteraron de la existencia
de dicho programa, o que residan en otros lugares, por
lo cual eran inelegibles como poblacin objetivo (Polit y
Hungler, 1991). Tambin puede darse el caso de que el
evaluador parta de grupos ya formados, como las clases
de un colegio, con lo que es muy difcil asegurar la
equivalencia.

Utilizando la notacin de Campbell & Stanley (1966) su
representacin sera:

O1 X O2
O1 O2

Cook & Campbell (1979) distinguen varias modalidades
en este diseo:

1. Diseo de grupo control no equivalente con
medidas pre y post-tratamiento.

variables dependientes no equivalentes.

3. Diseo con medida pre y postratamiento y
retirada del tratamiento.

4. Diseo con tratamiento repetido.

medidas pre y postratamiento y tratamiento
invertido.

6. Diseo de cohortes en instituciones con
rotaciones cclicas.

7. Diseo slo con medida postratamiento con
prediccin de interacciones de alto orden.

8. Diseo de regresin discontinua.


167
Las tcnicas de anlisis de datos ms recomendadas
son el anlisis de varianza y el anlisis de covarianza.

7.2.2. Diseo de discontinuidad en la regresin

Se trata de un diseo de tipo pretratamiento-
postratamiento en el que el mtodo de asignacin de
los sujetos a las condiciones de intervencin es
conocida aunque no aleatorias.

La notacin segn Campbell & Stanley (1966) sera
como sigue:

C
35
O1 X O2
C O1 O2

Como indica la denominacin del diseo el
efecto del tratamiento implica que se detecta una
discontinuidad en la recta de regresin. Las dos rectas
resultantes tienen la misma pendiente pero orgenes
distintos, y la diferencia radica en el indicador que
considera la evidencia a favor de la eficacia del
tratamiento administrado.

7.2.3. Diseo cuasiexperimentales
con sujeto nico

Con respecto a este diseo existe discrepancia
entre los distintos autores tanto en su ubicacin como
en su denominacin: Diseos de N=1 (Hersen &
Barlow, 1976), diseo de caso nico (Arnau, 1994),
diseo de series temporales (Kratochwill, 1978; Cook
& Campbell, 1979), diseos intensivos (Chassan,
1967), diseos de replicacin intrasujetos (Gentile,
Roden & Klein, 1972; Kazdin, 1980), diseo de series
temporales interrumpidas (Gottman & Glass, 1978).

Como seala Arnau (1994), la denominacin
de diseo N=1 ha sido enfatizado por el mbito clnico,
mientras que el de series temporales ha sido
propuesto desde el mbito social. Este tipo de estudios
ha estado vinculado a la tradicin conductista.

Debido al carcter temporal de este diseo su
ubicacin corresponde al cuadrante I y la diferencia
con los diseos diacrnicos (revisados anteriormente)
radica en el menor o mayor grado de
experimentalidad. De la misma manera y en la medida
en que el seguimiento se efecte sobre un grupo de
sujetos, el Cuadrante IV podra ser su marco de
estudio.

La estructura bsica de este diseo consiste
en obtener una serie de medidas a lo largo de un
perodo de tiempo, interrumpirlo con la aplicacin del
tratamiento y continuar posteriormente con la recogida

35
La C indica la puntuacin de corte en el pretest.
de otra serie de medidas. Segn las formas que adopten
las curvas ser posible determinar el impacto del
programa y su magnitud.

Las caractersticas de estos diseos consisten en
que carecen de grupo control y de seleccin aleatoria, lo
que implica una grave debilidad y pone en peligro la
validez. La validez interna se vulnera especialmente por
la ocurrencia de eventos externos, cambios madurativos,
efectos secundarios del tratamiento, interaccin entre
diversas intervenciones, incidencia de la instrumentacin
utilizada e inestabilidad. La validez ecolgica resulta
amenazada por la inadecuada delimitacin del
tratamiento, intervenciones mltiples, novedad de la
intervencin, efecto del experimentador, etc.

Siguiendo la notacin establecida por Campbell
& Stanley (1966), el esquema de este diseo sera como
sigue:

O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8

Se han realizado diversas clasificaciones de este
diseo (Hayes, 1981; Martnez Arias, 1986), y se podran
agrupar como siguen:

a. Diseos intraseries. Se examinan los cambios
sistemticos de una o varias variables dentro de
una serie temporal de datos, permitiendo
realizar anlisis de la estabilidad, nivel y
tendencia en una serie de datos. En este diseo
la cuasiexperimentalidad est totalmente
debilitada. Los diseos ms frecuentes son:

1. Diseos simples.

2. Estudios de casos.

3. Series temporales elementales.

4. Diseos de series temporales elementales
con doble lnea de base.

5. Diseo operante o de intervencin
mltiple.

6. Diseo de elementos de interaccin

7. Criterio cambiante.

b. Diseos interseries temporales. En ocasiones
se dispone de dos o ms programas alternativos
para implementar, y para comparar sus efectos,
normalmente se aplica cada tratamiento a un
grupo diferente de sujetos, los cuales se
asignan aleatoriamente, y se analizan las
diferencias detectadas al final de cada
tratamiento. La variabilidad existente intersujeto

168
suele ser un problema frecuente de estos
diseos respecto a la validez interna. Se han
establecido diversos diseos para evitar el
problema de la variabilidad individual:

1. Diseo de programas mltiples.

2. Diseo de elementos mltiples en la
lnea base, diseo de aleatorizacin.

3. Diseo de tratamientos alternantes.

4. Diseo de tratamientos simultneos.

c. Diseos de series temporales interrumpidas.
Las series de medidas de las variables
relevantes se toman a lo largo de un perodo
de tiempo, se interrumpe la serie con la
aplicacin del tratamiento y despus se
contina.

Los principales tipos de diseos
cuasiexperimentales de series temporales
interrumpidas que se pueden plantear en una
evaluacin de programas sociales son:

Diseos de series temporales interrumpidas,
diseo de series temporales interrumpidas con
grupo de control no equivalente.

variables dependientes no equivalentes.

retirada del tratamiento.

replicacin mltiples.

replicaciones combinadas.

Los problemas bsicos que plantea son:

Imposibilidad de introducir de forma brusca
determinados tratamientos.

Existencia de latencia en la deteccin de efectos
de un tratamiento.

Frecuente dificultad de estabilizacin de la
conducta en cada fase.

Habitual imposibilidad de consulta de archivos con
el fin de recabar toda la informacin previa
necesaria sobre los usuarios del programa.

d. Estrategias combinadas. En ocasiones se
plantean diseos cuasiexperimentales de sujeto
nico en las que se combinan elementos de
algunos de los diseos indicados. Estas
combinaciones permiten establecer un nmero
muy abierto de posibilidades tanto a nivel
estructural como de anlisis de datos.

7.2.4. Diseo de cohortes

Las cohortes son colectivos de usuarios de un
determinado programa que se suceden unos a otros a
travs de instituciones formales o informales, como
plantillas de equipos deportivos, etc.

Los diseos de cohortes son especialmente
tiles para deducir inferencias causales siempre que se
considere la aceptacin de cuasicomparabilidad entre
los grupos cohortes que reciben un tratamiento y los que
no lo reciben (por ejemplo, entre el equipo de un
determinado ao y el del mismo curso el ao siguiente
en un colegio). El diseo de cohortes es especialmente
til en aquellas situaciones en las que no se dispone de
pretratamiento. Para garantizar al mximo la validez del
diseo de cohortes es conveniente ampliar la gama de
variables medidas, y, cuando resulte posible, generar
subdivisiones de los grupos de tratamiento.

8. Conclusiones

En este captulo hemos pretendido ofrecer una
panormica sobre la evaluacin de programas y su
posible y potencial aplicacin al mbito de los programas
de actividad fsica. Las distintas administraciones -sean
locales, autonmicas o nacionales- estn comenzado a
tomar conciencia de la importancia de evaluar los
distintos programas de intervencin social. Importancia
que radica no solo en el consiguiente ahorro de
recursos, sino en conocer el grado de eficacia (o de
otros componentes que se han revisado en este
captulo) de ese programa. Pero estas administraciones,
en muchos casos, no consideran, los programas de
actividad fsica, como verdaderos programas de
intervencin social. Por ejemplo, los programas de
mantenimiento para la tercera edad o para adultos o las
escuelas deportivas para nios, son verdaderos
programas de intervencin que en muchos casos tienen
como objetivos la prevencin de diversos trastornos de
salud, de conductas antisociales o de mejora de la
calidad de vida; y; en otros casos, cumplen una funcin
rehabilitadora. Sin embargo, en muchas ocasiones,
estos programas de actividad fsica no tienen
implementada la necesaria metodologa evaluativa.
Tambin es cierto que en otros casos se implementa
determinado tipos de evaluacin sometidos a meros
estndares econmicos o de proceso industrial. La
apuesta de este captulo y de otros tres, dedicados a los

169
recursos humanos, a la calidad en la gestin deportiva
y al deporte municipal, estn en la lnea de considerar
los programas de actividad fsica como verdaderos
programas de intervencin social, donde las personas
son lo ms importante (y no exclusivamente el
resultado de las cuentas de beneficios) y que necesitan
-y deben- ser evaluados como tal. Para considerar la
importancia de esta afirmacin basta con saber,
primero, el porcentaje de presupuesto que cada
administracin dedica a estos programas; segundo, los
presupuestos de las entidades encargadas de
implementar estos programas; y, tercero, el
porcentaje de poblacin que realizan actividad fsica
dentro de estos programas. De aqu que consideremos
de gran importancia la necesidad de que los
programas de actividad fsica sean evaluados.

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175
ANEXO

I.C.P.A.F.
36

Inventario de calidad en programas de actividad fsica
Antonio Hernndez Mendo, 1998

Este inventario fue creado para evaluar la calidad de los programas de actividad fsica. Considerando la
calidad como la satisfaccin de los usuarios. El proceso de construccin incluy diversos tipos de anlisis para conocer
su estructura factorial y la fiabilidad. En la tabla que hay a continuacin figuran los datos referidos a cada escala as
como los factores que la componen, la varianza explicada, la fiabilidad y los pesos factoriales. A continuacin de esta
tabla explicativa, aparece el cuestionario en s.

FACTORES
ESCALA

N

I
T
E
M
S

N FACTORES
(rango pesos)
Denominacin tems
V
A
R
I
A
N
Z
A

E
X
P
L
I
C
A
D
A

A
L
P
H
A

C
R
O
N
B
A
C
H

M
U
E
S
T
R
A

1. Clases 1 a 5
2. Contenidos 6 a 10
3.I nteraccin 11 y 12
1. Profesor 14 4
min=.45008
max=.89992
4. I mplementacin clases 13 y 14
61.8 .8301 335
1. Material y mantenimiento 15 a 18
2. Limpieza 19 a 23
3. Espacio, temperatura y
comodidad
24 a 28
2. Instalaciones 16 4
min=-.49124
max=.83358
4.Seguridad e iluminacin 29 y 30
53.5 .7135 329
1. ejecucin 31 a 35 3. Actividades 7 2
min=.63489
max=.87536
2. oferta 36 y 37
61.4 .7135 329
1. Sugerencias 38 a 41
2. Servicios 42 a 46
3. Relaciones 47 a 49
4. Personal e
Informacin
15 4
min=.32165
max=.89658
4. Canalizacin de la
Informacin
50 a 52
72.5 .8293 339

I.C.P.A.F.
Inventario de calidad en programas de actividad fsica

En las pginas que siguen encontrar algunas afirmaciones referidas a las actividades que realiza en esta instalacin.
Lea atentamente cada frase y decida la frecuencia con la que Vd. cree que se produce cada una de ellas. Seale con
una "X" la respuesta que ms se aproxime a sus preferencias. No hay respuestas correctas ni incorrectas, buenas o
malas. No emplee mucho tiempo en cada respuesta.

Muy
frecuentemente
Nunca
5 4 3 2 1

36
Inscripcin en el registro de la propiedad intelectual n 5421 de fecha del 24/04/98.

176

RESPECTO AL PROFESOR 5 4 3 2 1
1. Cree que presta una atencin adecuada a los problemas de los usuarios-alumnos
2. Cree que lleva a cabo un buen aprovechamiento del espacio en la instalacin
3. Considera que la utilizacin del material disponible es el adecuado
4. Cree que el profesor se implica suficientemente en las clases
5. Percibe que las clases estn suficientemente organizadas
6. Cree que es adecuada la distribucin del tiempo en las clases
7. Percibe al profesor seguro cuando contesta las preguntas que le plantea
8. Considera que el profesor anima suficientemente al grupo
9. Considera que las exigencias del profesor estn adecuadas a las condiciones de los alumnos
10. Percibe que el profesor viste de forma adecuada
11. Considera que el trato es agradable
12. Considera que el carcter del profesor es agradable
13. Considera que es puntual
14. Cree que el profesor adapta las clases a los intereses de los alumnos-usuarios

RESPECTO A LAS INSTALACIONES 5 4 3 2 1
15. Considera que el mantenimiento de la instalacin es el adecuado
16. Cree que son atendidas adecuadamente las sugerencias de mejora de las instalaciones
17. Considera que se dispone de suficiente material para las clases
18. Considera que el material est en condiciones ptimas para su uso
19. Considera que los vestuarios estn suficientemente limpios
20. Cree que las instalaciones-salas de trabajo estn suficientemente limpias
21. En el caso de las piscinas, cree que el agua est suficientemente limpia
22. En el caso de las piscinas, cree que el agua tiene la temperatura adecuada
23. Cree que el espacio limita las actividades que pueden realizar
24. Considera que los vestuarios son lo suficientemente amplios
25. En las instalaciones cubiertas, cree que la temperatura ambiente es la adecuada
26. Considera que la seguridad e intimidad en los vestuarios es la adecuada
27. Cree que el acceso a las instalaciones es fcil y cmodo
28. Considera que el agua de las duchas est a la temperatura adecuada
29. Cree que la iluminacin es agradable
30. La instalacin le ofrece seguridad en lo que se refiere a su integridad fsica

RESPECTO A LAS ACTIVIDADES 5 4 3 2 1
31. La actividad en la que participa cubre sus expectativas
32. Considera que la actividad es amena
33. Cree que las tareas que desarrolla en la clase son suficientemente variadas
34. Considera que la duracin de las clases es adecuada
35. Cree que el nmero de sesiones semanales es el ptimo
36. Considera que la oferta de actividades es lo suficientemente amplia
37. Cree que la oferta de actividades se actualizan

RESPECTO A LAS RELACIONES CON EL PERSONAL Y LA INFORMACIN 5 4 3 2 1
38. Dispone en las instalaciones de algn medio para transmitir sus sugerencias
39. La informacin es clara sobre las actividades que se desarrollan en el centro
40. Conoce a la persona a la cual tiene que transmitir las eventualidades y sugerencias
41. Considera que el responsable de la instalacin est accesible
42. Le ha resultado sencillo la inscripcin en la actividad en la que participa
43. El coste de la actividad es adecuado a los servicios que se ofrecen
44. Considera que el personal de servicio est cuando se le necesita
45. Considera que el trato del personal de la instalacin es agradable

177
46. Cree que hay buena relacin entre el personal de la instalacin
47. Considera que el horario de las oficinas de la instalacin es adecuado
48. Considera que la relacin en el grupo en el que Vd. participa es agradable
49. Cree que las actividades que se desarrollan en la instalacin fomentan los lazos de amistad
dentro del grupo

50. Cree que el horario de la instalacin es adecuado
51. Cree que los puntos de informacin son adecuados
52. Considera que hay suficientes puntos de informacin en la instalacin

178

Captulo 20
Nuevos enfoques metodolgicos en
modelizacin y simulacin
del comportamiento
Marcos Ruiz Soler

179
Estudiar el comportamiento humano es una
tarea interesante y til, pero asimismo ardua debido a
la complejidad de los fenmenos que es preciso
abordar. Mas si se trata del comportamiento humano
en interaccin con las conductas de otros entonces la
complejidad an es mayor. Resulta por tanto
comprensible que se hayan puesto al servicio de su
estudio todas las herramientas conceptuales e
instrumentales disponibles. Entre tales herramientas
merecen destacarse algunos enfoques metodolgicos
relativamente recientes que, aun habindose
desarrollado en distintas reas de investigacin (fsica,
biologa, informtica, etc.), pueden ser utilizados para
tratar fenmenos propios de las ciencias del
comportamiento.

El objetivo de este captulo es presentar una
panormica general de algunos de los enfoques
computacionales en plena expansin durante estos
ltimos aos y que pueden ser tilmente aplicados en
el estudio de la conducta humana en situaciones
deportivas. Hemos optado por una presentacin ms
amplia que profunda, donde tuviesen cabida la mayor
parte de desarrollos, aun a expensas de tener que
limitarnos nicamente a presentar sus caractersticas
esenciales y a esbozar rpidamente algunas de sus
potenciales aplicaciones, esperando con ello que
quienes adviertan sus interesantes posibilidades y
deseen conocer ms sobre tales enfoques puedan
adentrarse en el terreno con unas ideas bsicas que
operen como til gua en el camino hacia un
conocimiento ms riguroso y formalizado.

1. Modelizacin y simulacin computacional:
una til herramienta metodolgica

La investigacin cientfica se sirve de los
desarrollos tecnolgicos existentes para conseguir su
principal objetivo: la explicacin de los fenmenos
estudiados (y, en la medida de lo posible, tambin su
prediccin). En este sentido, parece del todo innecesario
justificar la sobresaliente importancia de los
ordenadores digitales como tecnologa puesta al servicio
tanto de la explicacin como de la prediccin en
actividades de investigacin. A continuacin examinamos
el papel de la metodologa computacional dentro del
proceder cientfico con objeto de ubicar apropiadamente
sus dos principales actividades -modelizacin y
simulacin- para, seguidamente, ofrecer las principales
razones que hacen de ellas una potente herramienta
metodolgica para el estudio del comportamiento.

El modo de proceder en el enfoque
computacional puede ser comparado con el modo de
elaborar el conocimiento cientfico (Ruiz Soler, 1986). En
la investigacin cientfica suelen distinguirse dos grandes
vas de trabajo: la va emprico-inductiva y la va
hipottico-deductiva. La primera parte de la observacin
de datos empricos, llega a generalizaciones empricas,
formula leyes empricas e hipotetiza leyes tericas que
le llevan finalmente a la construccin de una teora
capaz de explicar todos los datos recogidos durante el
proceso (entendida sta como un conjunto articulado de
leyes tericas). La segunda, partiendo de la teora,
deduce consecuencias de la misma y lleva a la
formulacin de hiptesis que deben ser contrastadas con
la realidad (normalmente mediante experimentos,
aunque no exclusivamente) para validar la propia teora.

Fig. 1 Esquema comparativo de las vas del proceder cientfico con las actividades de la
metodologa computacional. Obsrvese el paralelismo entre las estrategias inductivas y
deductivas con la modelizacin y la simulacin, respectivamente.
Modelo
Teora
Empiria
Va hipottico-deductiva
Va emprico-inductiva
Simulacin
Modelizacin
Datos

180
Por su parte, el enfoque computacional consta
de dos tipos de actividad anlogas e igualmente
vinculadas entre s: la modelizacin y la simulacin. La
modelizacin consiste en el proceso de elaboracin de
un programa de ordenador capaz de reproducir el
funcionamiento del proceso objeto de
explicacin/prediccin en aquellos aspectos de
particular relevancia del fenmeno considerado. As,
por ejemplo, si lo que se desea es modelizar el
recuerdo de un material visual entonces deber
incluirse factores tales como tiempo de exposicin de
los estmulos, nmero de observaciones, nivel de
atencin demandado, tiempo transcurrido desde la
ltima observacin, etc. La simulacin consiste en
poner en funcionamiento el programa de ordenador
desarrollado en condiciones desconocidas y entonces
observar a qu resultados conduce. As, por ejemplo,
si estamos interesados en averiguar cmo el tiempo
de exposicin influye en el recuerdo de imgenes
percibidas muy rpidamente (apenas unas decenas de
milisegundos, como sucede en ciertos spot
publicitarios) entonces podemos incluir tales valores en
nuestro modelo y estudiar cules son los resultados.
Es usual que esta etapa se complemente con una
recogida emprica de datos bajo las mismas
condiciones hipotticas en las que tuvo lugar la
simulacin con el programa y contrastar entonces el
nivel de ajuste entre datos del programa ("outputs") y
datos empricos (observaciones). Si existe un buen
nivel de ajuste el modelo computacional sigue
considerndose vlido como herramienta de
explicacin/prediccin del fenmeno; si existe un mal
nivel de ajuste el modelo computacional debe
modificarse convenientemente para dar cabida a los
nuevos datos obtenidos.

Aunque desde una perspectiva epistemolgica
ha existido una gran discusin sobre si los programas
de ordenador deberan considerarse como autnticas
teoras cientficas o simplemente como modelos
explicativos (v.g. Apter, 1973; Fodor, 1980) en nuestro
caso lo verdaderamente importante es que pueden
convertirse en herramientas metodolgicas de gran
utilidad, tanto para comprender el comportamiento de
sistemas complejos como para descubrir patrones de
comportamiento de los mismos inadvertidos con
anterioridad. Y esto se debe, principalmente, a que
todos los enfoques metodolgicos que vamos a
examinar tienen en comn dos importantes
caractersticas: 1) permiten explicar propiedades
emergentes del fenmeno que, aun proviniendo de la
interaccin de sus elementos, nunca podran ser
explicadas atendiendo nicamente a la dinmica
particular de tales elementos y 2) no precisan
informacin detallada de los mecanismos generadores
del proceso, pues la dinmica de estos modelos
genera comportamientos cualitativamente anlogos
incluso desde reglas muy distintas entre s.
En las pginas que siguen presentaremos cinco
grandes enfoques que han conocido una gran difusin
todava en auge- durante estos ltimos aos, a saber: 1)
redes neuronales, 2) algoritmos genticos, 3) autmatas
celulares, 4) objetos fractales y 5) formas graftales.
Comenzaremos exponiendo la metfora en la que se
inspiraron tales desarrollos y algunas de sus races
histricas; seguiremos con una exposicin de los
elementos caractersticos del enfoque, tanto de sus
aspectos estructurales como funcionales; por ltimo,
ofreceremos algunas sugerencias de cmo las ideas
anteriormente expuestas podran ser aplicadas como
herramientas de estudio en conductas propias del
mbito deportivo.

2. Modelizacin y simulacin mediante redes
neuronales

2.1. Una metfora inspirada en
la neurofisiologa cerebral

La idea de desarrollar un ordenador con
capacidades similares a las del ser humano ha sido un
sueo perseguido desde la aparicin de los primeros
ordenadores digitales. En 1943 Warren McCulloch y
Walter H. Pitts mostraron que las redes neuronales
podan utilizar los principios de la lgica formal. Esto
abri el interesante interrogante sern capaces tales
redes de aprender? Para que una mquina aprenda
debe producirse algn tipo de cambio fsico que refleje
las modificaciones en funcin de la informacin recibida,
pero cmo? La respuesta se vislumbrara a partir de
Organization of Behaviour, obra escrita en 1949 por el
canadiense Donald Hebb: si se activan simultneamente
dos unidades en cada extremo de una conexin,
entonces la fuerza de conexin entre ambas aumenta
(actualmente conocida como regla de Hebb). Segn este
principio, pautas similares de entrada en una red darn
lugar a salidas tambin similares, de modo que el
sistema (biolgico o artificial) aprender a reconocer
patrones.

En 1962 Frank Rosenblatt public Principles of
Neurodynamics, donde expona los interesantes
resultados obtenidos con perceptrones, redes
neuronales artificiales que basndose en los principios
anteriores simulaban redes neuronales naturales en un
ordenador digital. Su obra despert un cierto
entusiasmo en la poca, en especial al observarse que
se produca "aprendizaje espontneo". Sin embargo, el
entusiasmo no durara demasiado, pues en 1969 Marvin
Minsky y Seymourt Papert demostraron mediante un
riguroso anlisis matemtico en su libro Perceptrons
algunas serias limitaciones de este tipo de redes. Esto
supuso un fuerte revs a la investigacin en este campo,
orientndose entonces la investigacin en inteligencia
artificial hacia un enfoque distinto denominado por
algunos computacionlista- donde el funcionamiento del

181
cerebro se contemplara como un programa de
ordenador capaz de manipular smbolos.

No obstante, algunos investigadores casi en
solitario- continuaron su trabajo en redes neuronales
durante los aos 70 y 80, mostrando que los
devastadores resultados obtenidos por Minsky y Papert
nicamente eran vlidos para redes que posean tan
slo una capa de unidades, pero no para aquellas que
posean "unidades ocultas" (sistemas multicapa). De
esta labor constante durante aos pero casi
desconocida surgi en 1986 una importantsima obra
titulada Parallel Distributed Processing (PDP), escrita
por David E. Rumelhart, J ames McClelland, Geoffrey E.
Hinton y trece investigadores ms pertenecientes al
Institute of Cognitive Science de la Universidad de
California, que constituye hoy da la "biblia" de la
Ciencia Cognitiva por la espectacular influencia que sus
ideas han ejercido en el desarrollo de nuevos modelos
explicativos durante la ltima dcada.

El tema central de esta enfoque tambin
conocido como conexionismo- es su inspiracin en la
arquitectura neurofisiolgica para el diseo de redes
neuronales artificiales que aprenden. Los dos aspectos
principales del mismo quedaran recogidos en la propia
denominacin utilizada -modelos PDP- que pone el
nfasis tanto en el procesamiento en paralelo como en
el conocimiento distribuido a travs de la red. En
consecuencia, el funcionamiento de las redes
neuronales del cerebro se converta as en la metfora
para desarrollar modelos capaces de aprender a dar
respuestas adecuadas a la informacin suministrada
por problemas de muy diversa naturaleza.
2.2. Caracterizacin de una red neuronal

Definicin. Una red neuronal artificial es un
conjunto de unidades de procesamiento interconectadas
entre s que, a travs de un entrenamiento adecuado
que modifica los valores de interconexin, consigue
aprender a dar respuestas apropiadas a patrones de
entrada. Como otros tantos aspectos de la realidad, las
redes neuronales artificiales pueden caracterizarse
atendiendo a dos aspectos: su estructura y su
funcionamiento. Para la exposicin de ambos nos
basaremos en el trabajo clsico sobre modelos PDP de
Rumelhart, McClelland y Hinton (1986).

Aspectos estructurales

Unidades de procesamiento. Debe especificarse
qu representan, de qu tipo son y cuntas existirn de
cada tipo. Las unidades de procesamiento pueden
representar desde caractersticas fsicas muy sencillas a
letras, palabras, conceptos o imgenes y funcionalmente
son anlogas a agrupaciones neuronales. Cada una de
estas unidades es relativamente simple, pues su nica
funcin es recibir las entradas procedentes de aquellas
otras con las que se encuentra interconectada, computar
un valor de salida y transmitirlo, a su vez, a otras
unidades. Las unidades pueden ser de uno de tres tipos:
de entrada, de salida u ocultas. Las unidades de entrada
reciben datos de fuentes externas al sistema estudiado
(algn sistema sensorial u otras partes del sistema). Las
unidades de salida envan seales hacia fuera del
sistema (sistemas motrices u otras partes del sistema).
Las unidades ocultas son aquellas cuyas entradas y
salidas se encuentran dentro del sistema objeto de
estudio y, por tanto, permanecen "invisibles" a los
sistemas externos.

Fig. 2 - Unidad de procesamiento de una red neuronal. Las flechas procedentes de otras unidades representan conexiones
de entrada, cada una de las cuales tiene asociada una cantidad w
ij
denominada peso. El efecto de todas ellas sobre la
unidad da lugar a un nico valor de salida, que puede ser parte de la entrada de otras unidades de procesamiento.
Salida
Entradas
de tipo 1
Entradas
de tipo 2
Entradas
de tipo n
x
i

j-sima unidad
de procesamiento
neta
i
= Sw
ij
x
j

x
i

W
ij


182
Estado de activacin. Representa el estado
global del sistema en el instante de tiempo t.
Normalmente se especifica mediante un vector de N
nmeros reales a (t) que representa el estado de
activacin del conjunto de unidades de procesamiento.
Los valores de activacin pueden ser discretos o
continuos, siendo frecuente que sean discretos (con
slo dos valores o un nmero pequeo de ellos). La
activacin de la unidad u
i
en el momento t se designa
por a
i
(t). En consecuencia, es posible contemplar el
procesamiento del sistema como la evolucin del patrn
de actividad a travs del tiempo. Si imaginamos estos
diferentes estados de activacin como un paisaje
formado por montaas y valles cuya altura depende de
los valores de activacin alcanzados por las distintas
unidades de procesamiento obtendremos una imagen
del comportamiento del sistema a travs del tiempo.

concepto
/unidad
u
1
u
2
u
3
u
4

Norte 0.9 0.9 0.1 0.1
Sur 0.1 0.1 0.9 0.9
Este 0.1 0.9 0.1 0.9
Oeste 0.9 0.1 0.9 0.1
Noreste 0.5 0.9 0.1 0.5
Noroeste 0.9 0.5 0.5 0.1
Sudeste 0.1 0.5 0.5 0.9
Sudoeste 0.5 0.1 0.9 0.5

Fig. 3 - Comparacin de los sistemas de representacin de los enfoques computacionalista (representacin
simblica) y conexionista (representacin subsimblica) de los puntos cardinales. En el primer enfoque cada concepto
es representado por un smbolo, mientras que en el segundo enfoque cada concepto es representado de forma
distribuida por un conjunto de unidades, por lo que es el patrn de activacin de las unidades (cuyo valor mximo es 1
y mnimo 0 en este ejemplo) el que define cada punto cardinal.
Funcin de salida. Representa el estado
particular de una unidad u
i
en el instante de tiempo t.
Se especifica mediante una funcin f
i
(a(t)) que
organiza el estado actual de activacin de a
i
(t) para la
seal de salida representada mediante el vector o(t).
La funcin de salida puede ser exactamente igual al
nivel de activacin alcanzado, f(x)=x, o bien ser de tipo
umbral teniendo que superar un cierto valor para
propagar la activacin (ocasionalmente la funcin f es
estocstica, de modo que la salida de la unidad
depende probabilsticamente de sus valores de
activacin).

Patrn de conexin. Determina el modo en que
unas unidades se encuentran conectadas con otras. Se
representa mediante una matriz de pesos W en la que
w
ij
simboliza la intensidad y el sentido de la conexin
entre las unidades u
i
y u
j
, siendo las conexiones
excitatorias representadas por valores positivos y las
inhibitorias por valores negativos. La interconexin de
una unidad queda caracterizada por lo que se conoce
como abanico de entrada (fan-in) y abanico de salida
(fan-out); el primero es el nmero de elementos que
excitan o inhiben a la unidad y el segundo es el
nmero de unidades que se encuentran afectadas
directamente por tal unidad.

Ambiente o contexto. Se refiere al mbito en el
que va a operar el sistema. Se caracteriza como una
distribucin estable de probabilidad del conjunto de
posibles patrones de entrada que son, adems,
independiente de las entradas y salidas anteriores del
sistema. En ocasiones, ese conjunto de patrones debe
ser ortogonal (linealmente independiente) para que el
sistema pueda aprender.

Aspectos funcionales

Regla de propagacin. Determina el modo en
que el vector de salida o(t) se combina con el patrn de
conexin (W) para producir una entrada neta (net
ij
) para
cada tipo de entrada en la unidad u
j
.. Una regla simple
de propagacin podra ser que la entrada excitatoria
neta fuese la suma ponderada de las entradas
excitatorias de la unidad (net
e
= W
e
o(t)) y que el efecto
inhibitorio neto fuese la suma ponderada de las entradas
inhibitorias de la unidad (net
i
= W
i
o(t)). Sin embargo,
pueden emplearse otras reglas de propagacin ms
complejas.

Regla de activacin. Determina el modo en que
las entradas netas de cada tipo para una unidad
particular se combinan entre s y con el estado actual de
la unidad para producir un nuevo estado de activacin.
Es decir, se precisa de una funcin F que tome a(t) y las
diferentes net
j
correspondientes a las diferentes
conexiones para dar lugar a nuevo estado de activacin.
Entre las funciones ms frecuentes se encuentran la
funcin identidad, la funcin umbral y la funcin cuasi-
lineal.

O
E
S
N
u
4

u
3

u
1
u
2


183
Regla de aprendizaje. Se refiere a la pauta
seguida para modificar los patrones de conexin entre
las unidades como funcin de la experiencia (lo cual
incluye tanto el desarrollo de nuevas conexiones como
la desaparicin de conexiones ya existentes). Toda
regla de aprendizaje puede considerarse como una
variante de la siguiente idea: si dos unidades
interconectadas, u
i
y u
j
, se encuentran altamente
activadas de forma simultnea entonces la fuerza de
conexin entre ellas, w
ij
, deber fortalecerse. Esto se
conoce como regla de Widrow-Hoff o regla delta,
porque la cantidad de aprendizaje es proporcional a la
diferencia () entre la activacin actual y la activacin
objetivo proporcionada por un enseante o tutor.

Paradigmas de aprendizaje

Las redes neuronales artificiales pueden
emplearse, bsicamente, con dos objetivos: 1)
estudiar fenmenos de aprendizaje o desarrollo y 2)
aplicar su aprendizaje a la solucin de nuevos
problemas (en particular, aquellos difcilmente
modelizables mediante tcnicas matemticas
tradicionales). El primer objetivo corresponde a la
investigacin bsica y, en consecuencia, es el propio
de psiclogos y cientficos cognitivos. El segundo
objetivo corresponde a la investigacin aplicada y, en
consecuencia, es el propio de ingenieros y tecnlogos.
En ambos casos, sin embargo, conviene conocer qu
tipos de aprendizaje pueden tratar las redes
neuronales. Se distinguen dos tipos fundamentales
(Freeman y Skapura, 1993): a) aprendizaje asociativo
y b) aprendizaje autoorganizativo. Vemoslos.

1. Aprendizaje asociativo. Este tipo de aprendizaje
consiste en vincular ciertos valores de entrada con
ciertos valores de salida. As, por ejemplo, dadas
las propiedades de un objeto (como forma,
textura, color, etc.) aprender a clasificarlo (como
martillo, destornillador, tenazas, etc.); dado un
conjunto de sntomas realizar un diagnstico; etc.
Para producirse este aprendizaje se precisa de un
"enseante", esto es, un mecanismo que informe
a la red de la discrepancia entre su respuesta y la
respuesta verdadera con objeto de que pueda
modificar los valores de su patrn de conexiones.
Este ltimo aspecto ha dado lugar a que se
conozca tambin como aprendizaje supervisado.
Existen dos variantes del mismo: 1) paradigma de
asociacin de patrones y 2) paradigma de
autoasociacin. La diferencia entre ambos estriba
en que en el primero unidades de entrada y de
salida son distintas y en el segundo unidades de
entrada y de salida son idnticas. Esto es as
porque responden a diferentes propsitos: el
paradigma de asociacin sirve para establecer una
correspondencia entre patrones de entrada y
patrones de salida, mientras que el paradigma de
autoasociacin sirve para conseguir completar
patrones (dados unos pocos valores del patrn es
capaz de reproducir ste en su totalidad). As, por
ejemplo, en una situacin de reconocimiento de
imgenes faciales, la asociacin de rostros con
nombres correspondera a un paradigma de
asociacin de patrones mientras que la
recomposicin completa de las imgenes de los
rostros como resultado de mostrar nicamente una
zona de los mismos correspondera a un paradigma
de autoasociacin.

2. Aprendizaje autoorganizativo. Este tipo de
aprendizaje se dirige al descubrimiento de
regularidades en las propiedades de las unidades de
entrada con objeto de detectar en ellos patrones
"interesantes". As, por ejemplo, dada la
informacin de automviles a partir de
caractersticas tales como forma, tamao, nmero
de puertas, nmero de ruedas o presencia/ausencia
de volante, la red fcilmente detectara que las tres
primeras caractersticas son relevantes pero no las
dos ltimas, pues no permiten la discriminacin
entre distintos automviles. En este caso el
aprendizaje se produce sin necesidad de un
mecanismo "enseante", por lo que se conoce
tambin como aprendizaje no supervisado. Algunas
arquitecturas de red especialmente empleadas para
este tipo de aprendizaje son las redes de Hopfield,
la mquina de Boltzmann o los mapas de Kohonen.

Buenas introducciones al tema de las redes
neuronales artificiales pueden encontrarse en la versin
seleccionada y traducida al castellano de Rumelhart,
McClelland y el grupo PDP (1992) y en el riguroso y
prctico libro de Freeman y Skapura (1993). La primera
se encuentra orientada principalmente a la investigacin
bsica y la segunda a la investigacin aplicada (incluye
algoritmos de todas las redes expuestas). No obstante,
existe hoy da una bibliografa abundantsima sobre el
tema a todos los niveles de especializacin. Para
quienes deseen adentrarse por sendas ms prcticas
antes de enredarse con voluminosas lecturas les
recomiendo dos programas de libre distribucin y muy
simples de utilizar: tlearn de Steven Young, J iff Elman y
Kim Plunkett o EasyNN de Stephen Wolstenholme
37
.

2.3. Aplicaciones de las redes neuronales

La aplicacin de las redes neuronales en la
investigacin en ciencias del comportamiento se ha

37
Ambos programas pueden descargarse gratuitamente a travs
de Internet. El programa tlearn se encuentra disponible en la
siguiente direccin: http://crl.ucsd.edu/innate/tlearn.html. El
programa EasyNN es una versin shareware y se encuentra
disponible en http://www.softonic.com dentro de la categora
"Educacin y Ciencia".

184
orientado casi de forma exclusiva a la elaboracin de
modelos referidos a procesos perceptuales y
cognitivos. Sin embargo, la enorme versatilidad de
este enfoque de trabajo ha llevado a que su aplicacin
se haya extendido a numerosos reas bien distantes
(v.g. desde el anlisis de valores burstiles a
problemas de diseo en ingeniera industrial). Dada
esta enorme aplicabilidad, por qu no utilizar tambin
las redes neuronales para abordar el estudio del
comportamiento deportivo?

Si revisamos los principales paradigmas de
aprendizaje veremos que stos pueden ser, en
principio, adaptados para problemas de ndole
deportiva. Un paradigma de asociacin de patrones
permite diagnosticar una respuesta para un conjunto
de caractersticas. As pues, si suministrsemos
informacin de un partido de ftbol tal como posicin
del jugador con posesin del baln en el terreno de
juego, cantidad de jugadores del equipo contrario
prximos a l, posicin del portero respecto a la lnea
de meta, etc., posiblemente la red neuronal acertara
en un elevado porcentaje de casos sobre cundo tales
circunstancias llevan a marcar un gol o, de modo
anlogo para las variables relevantes, a realizar una
canasta en un partido de baloncesto. Se trata, pues,
de pensar situaciones en las que un conjunto de
factores puede convertirse en predictivo para alcanzar
los objetivos del juego.

Un paradigma de autoasociacin permite
completar un patrn a partir de una entrada de datos
incompleta del mismo. En baloncesto, donde los pases
de baln son muy numerosos y rpidos, convendra
poder anticipar cul es el siguiente que se va a
producir. As pues, si la disposicin de los jugadores
en la cancha se considerase como un patrn y se
registraran las posiciones de los jugadores de ambos
equipos, el tiempo de posesin del baln, los giros de
cabeza del jugador con el baln, etc. y se introdujesen
datos correspondientes a partidos reales es posible
que se obtuviera una red capaz de predecir
exitosamente los modos de pase (en realidad, es lo
que hacemos cuando advertimos que el jugador x
normalmente pasa el baln a un compaero de su
equipo sin mirarle para de este modo despistar al
contrincante o que el jugador y tiende a pasar el baln
al compaero que se encuentra menos cubierto, aun
estando en peor posicin que otros ms prximos). Un
segundo ejemplo, podramos tomarlo del salto de
prtiga en atletismo. De modo similar al caso anterior,
variables tales como velocidad alcanzada por el
saltador hasta el momento de apoyar la prtiga, el
ngulo inicial de encastre, as como otras variables
podran tal vez convertirse en informacin suficiente
para completar el "patrn" de salto exitoso o fallido.

Tal vez los ejemplos esbozados den la
impresin de que no es mucho lo que las redes
neuronales tienen que ofrecer en el mbito deportivo.
Sin embargo, convendra tener presentes tres aspectos:
1) aunque deban especificarse los factores
probablemente crticos para conseguir el objetivo del
juego (como goles, canastas, ensayos, sets, etc.) no
suele conocerse el modo en que stos se encuentran
interrelacionados para conseguir el objetivo, por lo que
la red despus de una adecuada fase de entrenamiento
obtendr una matriz de pesos capaz de predecir lo que
suceder en una situacin particular; 2) la especificacin
de factores aparentemente irrelevantes para conseguir
los objetivos del juego (como, por ejemplo, personalidad
del jugador, conceptualizada como impulsivo o
sosegado) puede llevar al descubrimiento de
combinaciones que maximicen o minimicen algunos
aspectos del juego y 3) el paradigma de descubrimiento
de regularidades podra emplearse para detectar cules
son precisamente los factores relevantes cuando stos
no son bien conocidos.

3. Modelizacin y simulacin mediante
algoritmos genticos

la evolucin biolgica

El padre de los algoritmos genticos es J ohn
Holland, quien ya desde nio se preguntaba cmo logra
la naturaleza crear seres, en general, cada vez ms
perfectos. No conoca obviamente la respuesta, pero
tena una cierta idea de cmo hallarla: elaborando
pequeos modelos de la naturaleza que poseyeran sus
principales caractersticas (modelizacin) y examinando
cmo funcionaban para luego generalizar sus
conclusiones (simulacin). De hecho, ya de pequeo
haca simulaciones de batallas clebres con todos sus
elementos: copiaba mapas y los cubra luego de
pequeos ejrcitos que se enfrentaban entre s.

En los aos 50 entr en contacto con los
primeros ordenadores y esto le permiti contrastar
algunas de sus ideas mediante ellos. Posteriormente,
sus ideas fueron muy bien recibidas por el grupo Logic
of Computers de la Universidad de Michigan y stas
comenzaron a desarrollarse y a dar sus primeros frutos.
La lectura de la obra del bilogo evolucionista Fisher, La
teora gentica de la seleccin natural, fue una pieza
clave para la comprensin de cmo opera la naturaleza
para lograr esa mejor adaptacin. De su lectura
aprendi que la evolucin era un mecanismo adaptativo
ms potente que el mismo aprendizaje y decidi
implementar tales ideas en programas informticos.

Holland imparta en esas misma universidad una
asignatura titulada Teora de sistemas adaptativos y con

185
la colaboracin entusiasta de sus alumnos
desarrollaron las principales ideas que daran lugar a
lo que hoy da conocemos como algoritmos genticos,
esto es, programas de ordenador que imitan los
procesos adaptativos de los sistemas naturales a partir
de los mecanismos ms importantes que stos
poseen: seleccin, reproduccin y mutacin. Aos ms
tarde, David Goldberg, uno de sus estudiantes que
trabajaba como ingeniero decidi aplicar los
algoritmos genticos a problemas industriales
consiguiendo la solucin buscada (en diseo de
pipelines). sta y otras aplicaciones dieron lugar a la
International Conference on Genetic Algorithms en
1985 que se celebra bianualmente desde entonces- a
partir de la cual se dieron a conocer progresivamente
en todo el mundo como una excelente herramienta de
trabajo para encontrar soluciones a determinados
problemas. La evolucin natural se converta as en la
metfora adecuada para desarrollar modelos
adaptados mximamente a las restricciones impuestas
por el problema objeto de estudio y a travs de ellos
encontrar soluciones de un modo eficiente.

3.2. Caracterizacin de un algoritmo gentico

Definicin. Un algoritmo gentico es un
procedimiento estocstico de bsqueda de soluciones
cuasi-ptimas, que opera repetidamente sobre una
poblacin de posibles soluciones transformndolas
mediante un proceso de seleccin sesgado para
obtener subconjuntos menores con los mejores
elementos de la poblacin.

Estructura de los algoritmos genticos

Puesto que los algoritmos genticos son
procedimientos de optimizacin, es decir,
procedimientos que tratan de encontrar un conjunto de
(x
i
,...,x
n
) tales que F(x
i
,...,x
n
) sea mximo, lo primero
que hay que hacer es parametrizar el problema
mediante un conjunto de variables. stas se codifican
en lo que se denomina por su analoga en los seres
vivos- en cromosomas, elementos sobre los que
operar posteriormente el algoritmo gentico. Cada
cromosoma se encuentra constituido por genes, que
representan rasgos. En realidad, esta codificacin se
realiza mediante una cadena de caracteres (nmeros
o letras) que generalmente va a estar compuesta por
ceros y unos. Una regla heurstica, conocida como
regla de los bloques de construccin, sugiere que
parmetros relacionados entre s deben encontrarse
cercanos en el cromosoma. Esta regla y otras
similares son importantes dado que, generalmente, el
sistema de codificacin empleado desempea un papel
crtico en la obtencin de una buena solucin del
problema. Cuando no se conoce cul es el nmero
adecuado de variables para la codificacin del
problema existen dos soluciones: 1) codificar tambin
el nmero de variables partiendo de un valor mximo y
2) incluir un cromosoma que codifique la longitud del
mismo.

Dinmica de los algoritmos genticos

Los algoritmos genticos se dirigen a la
bsqueda de una forma global en las cadenas de
smbolos que codifica cada elemento o individuo de la
poblacin. Esta forma global, conocida en computacin
evolutiva como esquema, es un patrn de similitud que
describe un subconjunto de cadenas con idnticos
smbolos en ciertas posiciones.

Descripcin general del proceso. a) Una
poblacin (P) formada por n individuos se somete a un
proceso de seleccin del cual resulta una poblacin
intermedia (AuxP) de n criadores. El proceso de
seleccin evala la bondad de la solucin de cada
individuo mediante una funcin f de adecuacin o ajuste.
De los n criadores se extrae un subgrupo de individuos
denominados progenitores; b) Los progenitores en el
proceso de reproduccin operan transformaciones de
alteracin y recombinacin, dando lugar a nuevos
individuos o descendencia (s); c) La nueva poblacin o
reemplazo (P[t+1]) es resultado de una seleccin de
supervivientes del conjunto formado por la poblacin
intermedia y la descendencia (n+s). Veamos a
continuacin ms detalladamente cada una de estas
etapas.

a) seleccin de criadores. En ella se aplica un criterio
que dar lugar a la seleccin de un subconjunto de
individuos de la poblacin que originar una
poblacin intermedia. Existen tres mecanismos
fundamentales segn el grado de intervencin del
azar: a) muestreo directo; donde los individuos se
seleccionan mediante un criterio fijo (v.g. "los k
mejores"); b) muestreo aleatorio simple; donde
todos los individuos poseen una misma probabilidad
de ser elegidos y donde la extraccin se realiza
mediante ensayos de Bernoulli simples; c) muestreo
estocstico; donde los individuos poseen distintas
probabilidades de ser elegidos en funcin de su
aptitud (adecuacin o ajuste a la solucin buscada);
existen muy diversas variantes de este tipo de
muestreo: por sorteo, por restos, por ruleta, por
torneos, etc.

b) transformacin (reproduccin). Existe un conjunto
de operadores que aplicados sobre los criadores
posibilitan la obtencin de nuevos individuos (s). El
operador de cruce es el prototpico de cambio por
recombinacin, pues se aplica a parejas de
individuos y origina individuos que combinan las
caractersticas de sus progenitores (es decir,
intercambio de segmentos de las cadenas de
smbolos). El operador de mutacin es el prototpico

186
de cambio por alteracin, pues se aplica a
individuos particulares y origina modificaciones
menores (es decir, cambio en los "genes"
codificados por las cadenas de smbolos). Es
importante advertir que los operadores de cruce
son los que se encargan de aprovechar las
mejores caractersticas disponibles en la poblacin
(bsqueda en profundidad), mientras que los
operadores de mutacin son los que se encargan
de explorar nuevos dominios en busca de mejores
soluciones (bsqueda en amplitud).

c) reemplazo (descendencia). El cambio de los n
individuos de la poblacin de criadores y de los s
individuos descendientes puede proceder mediante
diversos criterios: a) reemplazo inmediato, donde
los descendientes sustituyen a sus respectivos
progenitores; b) reemplazo de ajuste, donde los
descendientes sustituyen a aquellos individuos de
la poblacin de criadores a los que ms se
asemejan; c) reemplazo por insercin, donde los
descendientes se seleccionan dependiendo de su
proporcin con respecto a la poblacin de
criadores (si s = n entonces se elige una muestra
de s miembros de la poblacin de criadores para
ser eliminada y si s > n entonces se elige una
muestra de n miembros de la poblacin
descendiente para constituir la nueva poblacin);
d) reemplazo por inclusin, donde se forma una
poblacin conjunta de n progenitores y s
descendientes y desde ella se muestrean los
nuevos n miembros.

Propiedades de la bsqueda. Toda bsqueda
mediante un algoritmo gentico es: a) ciega; dado que
no se dispone de conocimiento especfico acerca del
problema y, por tanto, la bsqueda se basa
exclusivamente en el resultado de la funcin de
evaluacin; b) codificada; puesto que no trabaja
directamente sobre el dominio del problema sino con
representaciones de sus elementos; c) mltiple;
debido a que busca simultneamente entre un
conjunto de elementos-candidatos y e) estocstica;
porque el azar es empleado en las fases de seleccin y
transformacin de tales elementos.

No tenemos conocimiento de introducciones
sobre el tema en nuestro idioma, pues los trabajos
aparecen normalmente en revistas cientficas
especializadas de inters para tecnlogos. No
obstante, el libro de Stephen Prata (1994) ofrece una
introduccin informal al mundo de la vida artificial en
el que se dedican varios captulos a los algoritmos
genticos. La posibilidad de utilizar los programas que
acompaan a la obra convierte a la misma en una
forma amena de adentrarse por la senda interactiva
en el tema.

3.3. Aplicaciones de los algoritmos
genticos en el mbito deportivo.

Puesto que el objetivo fundamental de los
algoritmos genticos es la bsqueda de una buena
solucin a problemas en los que existen multitud de
posibles respuestas, su aplicabilidad al campo deportivo
parece indudable. Los algoritmos genticos podran
emplearse, entre otros objetivos, para determinar la
tctica de juego ms adecuada para un equipo
(ofensiva, defensiva o mixta), el nmero y tipo de
regates antes de pasar un baln, la seleccin de los
jugadores que formarn parte del equipo titular de un
importante partido de competicin, el nmero de
cambios de jugador y el momento de los mismos
durante un partido, etc. En cada caso resulta obvio que
deber determinarse qu funcin desea maximizarse,
qu variables son las relevantes para ello y cmo
codificar tal informacin en los "cromosomas" sobre los
que operar el algoritmo gentico.

Posiblemente la primera vez que aparece la idea
de emplear algoritmos genticos en situaciones
deportivas se encuentra en un captulo de Ramos
(1996), en el que se expone a modo de ejemplo la
optimizacin del sistema de entrenamiento para un
sujeto que se plantea como objetivo potenciar su fuerza
de resistencia.

Somos conscientes de que la aplicabilidad de
estas ideas a situaciones reales no es directa e
inmediata, pues sera necesario un serio esfuerzo por
parte de cientficos del deporte e informticos por
intercambiar informacin de sus respectivos mbitos de
conocimiento, aunque no mayor del que ha tenido lugar
en otras reas. El resultado podra ser un nuevo enfoque
en la toma de decisiones, radicalmente distinto del
empleado hasta ahora, capaz de aportar soluciones
adaptadas a las demandas de la situacin aun sin tener
una teora completa acerca del funcionamiento de la
misma.

4. Modelizacin y simulacin mediante
autmatas celulares

la interaccin entre organismos

Recorrer la historia de quienes han contribuido a
desarrollar la teora de autmatas celulares es un
entretenido relato en el que se narra cmo un
procedimiento tremendamente simple despierta un amor
a primera vista, gracias a su capacidad para explicar la
complejidad global desde la simplicidad local. Pero, qu
es un autmata celular? Podemos imaginarlo como un
cuadro de un tablero de damas pero capaz de cambiar
su color en funcin de los cuadrados circundantes (por

187
ejemplo, si un cuadrado negro se encuentra rodeado
por cuatro o ms cuadros blancos pasa a ser tambin
blanco). Los cuadrados son denominados en este
contexto clulas (bidimensionales en este caso), los
colores estados, los cuadros adyacentes vecinos y el
modo de cambio regla de transicin de estados. Algo
aparentemente tan simple como esto pueda dar lugar
a un comportamiento de extrema complejidad,
inimaginable hasta que uno observa la evolucin de un
conjunto de autmatas celulares.

La teora matemtica de los autmatas
celulares fue desarrollada por J ohn von Neumann en
los aos cincuenta, pero stos no fueron sino
curiosidades matemticas hasta que aos ms tarde
se interesara por ellos el fsico terico Edward Fredkin.
ste era un cientfico-inventor autodidacta, de
inteligencia indisciplinada pero altamente creativa, que
pudo aunar dos actividades raramente compatibles:
ser millonario gracias a la creacin de una empresa de
ordenadores (para procesamiento de imgenes) y ser
profesor de un prestigioso centro de investigacin (del
Massachusetts Institute of Technology). Seguro en sus
riquezas, se dedic a juguetear sobre pantallas de
ordenador con los autmatas celulares y qued
impresionado al observar que, con las reglas
adecuadas, se podan reproducir muchos de los
fennemos observados en la naturaleza.

Fredkin convoc a un grupo de cientficos
principalmente fsicos e informticos- en un terreno
que haba adquirido en las Islas Vrgenes, con objeto
de intercambiar ideas con ellos. A dicha reunin acudi
Steven Wolfram, quien rpidamente se convirti en un
adepto al incipiente enfoque computacional de los
fenmenos fsicos, esto es, al de una visin de las
leyes de la naturaleza como procesos algortmicos que
procesan informacin tal cual opera un ordenador
digital. Algn tiempo despus Wolfram afirmaba:

La naturaleza muestra muchos ejemplos de
sistemas cuyos componentes bsicos son sencillos,
pero cuya conducta general es extremadamente
compleja. La complejidad en los sistemas naturales
surge tpicamente del efecto colectivo de un gran
nmero de componentes. A menudo es en esencia
imposible predecir la conducta detallada de un
componente especfico o, de hecho, la conducta
precisa de todo el sistema. Pero el sistema como un
todo puede, no obstante, exhibir una conducta global
definida, y esta conducta por lo general tiene varias
caractersticas importantes

Una demostracin ostensiva de ello exista ya
en el conocidsimo J uego de la vida del matemtico
J ohn Conway, el cual es citado como uno de los
primeros ejemplos de vida artificial. Se trata
simplemente de un autmata bidimensional que
evoluciona sobre una pantalla de ordenador gracias a
dos simples reglas que indican cundo cada pxel tiene
que cambiar de estado. Sin embargo, el programa
origina un comportamiento singularmente complejo:
patines deslizantes con giros de 45, configuraciones
con comportamientos cciclos, objetos que
progresivamente desaparecen, otros que crecen
paulatinamente, etc. Lo que realmente sorprenda y
sigue sorprendiendo a los investigadores- es que unas
cuantas reglas muy simples fuesen capaces de generar
una complejidad similar a la observada en organismos
vivientes.

En este sentido Christopher G. Langton se
interes por la conducta emergente, esto es, conducta
nueva y compleja resultado de la interaccin entre las
clulas. Para ello decidi crear hormigas artificiales
(vants) desde el enfoque de los autmatas celulares,
encontrndose ciertamente con patrones de conducta
nuevos y complejos (por ejemplo, construccin de
caminos). Desde entonces numerosos investigadores se
han interesado por los autmatas celulares como
herramienta metodolgica para investigar diversos
fenmenos de la naturaleza y, muy especialmente, los
bilogos. Uno de los problemas tericos ms
interesantes es el del origen de la vida: cmo ocurri la
evolucin molecular prebitica? El problema se encara
ahora con un conjunto de autmatas celulares que
representan una "sopa" de aminocidos y otros
metabolitos que se permite que interacten entre s al
fin y al cabo son los elementos constituyentes del ADN y
el ARN- esperando la emergencia de una primera
molcula replicante.

Otro campo muy activo de investigacin es el de
la evolucin. Los bilogos tericos consideran como
genotipo las reglas que gobiernan los elementos de cada
clula y como fenotipo las propiedades dinmicas
resultantes del genotipo. Las mutaciones son
simplemente cambios al azar del genotipo y la seleccin
por el ambiente ejerce su influencia a travs del
fenotipo. Este nuevo enfoque de trabajo se bautiz como
Biologa computacional y a finales de los ochenta se
celebr el primer Workshop de la misma en el Instituto
de Santa Fe de California.

El campo de la biologa se ha ido
progresivamente ampliando y hoy da es posible
encontrar multitud de aplicaciones de los autmatas
celulares para la explicacin de fenmenos en multitud
de reas de investigacin (economa, sociologa,
psicologa, etc.). En consecuencia, la teora de
autmatas celulares se ha convertido as en la metfora
apropiada para desarrollar modelos capaces de
reproducir las propiedades emergentes producidas por
numerosos elementos durante su interaccin a travs
del tiempo. Una sencilla pero entretenida introduccin,

188
con multitud de ejemplos, puede encontrarse en el
citado libro de Prata (1994).

4.2. Caracterizacin de un autmata celular

Definicin. Un autmata celular es un modelo
formal constituido por un conjunto de entes
elementales (clulas) cada una de las cuales se
encuentra en uno de dos o ms estados posibles y
cuya evolucin en el tiempo (cambio de estado) se
produce siguiendo una pauta (regla de transicin) que
opera en funcin del estado de los elementos
circundantes (vecinos).

Estructura de un autmata celular

Conjunto de elementos. Los elementos o
"clulas" son las unidades bsicas del autmata
celular, cuya cantidad puede variar considerablemente
desde unas pocas a infinidad de ellas. Estos elementos
podran ser hormigas, personas, regiones geogrficas
o jugadores de un equipo deportivo, dependiendo del
sistema que se desee modelar. Cuando el lugar de
ubicacin de los elementos es importante entonces
conviene disponerlos sobre las coordenadas que mejor
representan el sistema modelado. El espacio podra
representar entonces el camino hacia el hormiguero,
una concurrida sala de fiestas, las regiones de un pas
o el terreno de juego de una competicin deportiva.

Conjunto de estados. Todo elemento (clula)
se encuentra nicamente en un estado entre un
conjunto finito (k) de estados posibles, cada uno de los
cuales representa una situacin distinta acorde con el
fenmeno estudiado. La circunstancia ms simple
corresponde a elementos biestables (con nicamente
dos valores como, por ejemplo, "vivo" o "muerto",
"apagado" o "encendido", etc.); sin embargo, son
posibles circunstancias ms complejas
correspondientes a elementos multiestables (con ms
de dos valores como, por ejemplo, "contento",
"apenado", "sorprendido", etc.). Incluso es posible que
el contenido de los estados venga dado por un vector
de nmeros reales o una cadena de un lenguaje
formal.
Radio de vecindad. Para cada elemento del
sistema (clula) se establece qu otros elementos se
considerarn vecinos. Normalmente se trata de un radio
r=1, de modo que nicamente las clulas adyacentes a
la clula de referencia se consideran vecinas. Existen
dos variantes: la vecindad Moore (con 4 clulas
nicamente, correspondientes a las situadas hacia
Norte, Sur, Este y Oeste) y la vecindad de Von Neumann
(con 8 clulas, correspondientes a N, NE, E, SE, S, SO,
O y NO).

(i-1, j-1) (i-1, j) (i-1, j+1)
(i, j-1) (i, j) (i, j+1)
(i+1, j-1) (i+1, j) (i+1, j+1)
Fig. 4 - Vecindades de la clula o
celda de referencia (i, j).

La importancia del radio de vecindad estriba en
que sern los estados vecinos de la clula y solamente
ellos- los que tendrn influencia en los cambios de
estado de la misma. Las vecindades en los bordes de la
malla dan lugar a dos casos: a) bordes absorbentes,
donde las clulas extremas no tienen clulas vecinas
ms all del retculo y b) bordes peridicos, donde las
clulas de los extremos se comportan como vecinas
formando as una topologa circular en el caso de
autmatas celulares lineales y una topologa de toro en
el de autmatas celulares planos.

Dinmica de un autmata celular

Regla de transicin local. Esta regla es la que
realmente define la dinmica del sistema. Dado un
elemento c y un instante temporal t
i
la regla devuelve el
valor de estado del elemento c para el instante t
i+1
.
Veamos un ejemplo: sea un autmata celular de k = 2 y
r = 1 cuya regla de transicin sea la siguiente:

Suma de estados
vecindad
3 2 1 0
Configuraciones asociadas 111 011, 101, 110 100, 010, 001 000
Nuevo estado 1 0 1 0

n=0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
n=1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0
n=2 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0
n=3 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0
n=4 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 0
n=5 0 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 0
n=6 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0

189
n=7 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1
n=8 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1
n=9 0 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 0
n=10 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1

Fig. 5 Ejemplo de un autmata celular lineal (unidimensional) cuya regla de transicin
local se encuentra definida por la suma de los estados de la clula y sus vecinas
inmediatas. Se muestra la evolucin del autmata en diez instantes temporales.

190
El tiempo es tratado como una variable
discreta y en cada instante se calcula el nuevo estado
de todos los elementos, que se actualizan
simultneamente. Las reglas de transicin pueden ser
deterministas o probabilistas y no todos los elementos
tienen que obedecer necesariamente a una misma
regla de transicin. Cuando las reglas de transicin
local se encuentran definidas en trminos
probabilsticos los elementos interactuantes son
variables aleatorias y los autmatas celulares se
convierten en procesos estocsticos operando en
tiempo discreto, por lo que resultan de especial
utilidad para el anlisis estadstico de datos reales que
se corresponden con fenmenos de naturaleza
espacio-temporal.
Propiedades globales. Pese a la enorme
simplicidad de las reglas es posible observar
comportamientos globales muy interesantes. Tras una
gran cantidad de simulaciones, Wolfram (1982)
descubri que el comportamiento de todo autmata
celular puede situarse en una de las cuatro siguientes
clases:

clase 1: estado global espacialmente homogneo
clase 2: estado estable de estructuras espaciales
peridicas
clase 3: estado inestable de comportamiento catico
clase 4: estado de estructuras complejas (estticas
y/o dinmicas)

Fig.6 Evolucin de un autmata celular lineal de dos estados, donde cada cuadro (o punto) negro
representa el estado 1 y cada cuadro (o punto) blanco representa el estado 0. Cada fila corresponde a
un instante de tiempo (n). Obsrvese que en (a) el autmata da lugar un estado global homogneo; en
(b) aparece un estado de estructuras espaciales peridicas; en (c) un estado inestable de
comportamiento catico (pero no aleatorio) y en (d) un estado de estructuras complejas. Las diferentes
evoluciones pueden ser el resultado de: 1) aplicar reglas de transicin local distintas o 2) simplemente
modificar los valores iniciales del autmata.

4.3. Aplicaciones de los autmatas
celulares en el mbito deportivo

Los autmatas celulares se han aplicado ya
fructferamente para modelizar el comportamiento de
sistemas muy distintos: migraciones de aves,
movimientos sincronizados de bancos de peces, rutas
de colonias de hormigas, expansin de poblaciones
urbanas, difusin de rumores (Ruiz Soler, 1997) o
cambios en las distancias interpersonales entre
individuos (Quera, Solanas, Salafranca, Beltran, y
Herrando, 2000). En consecuencia, cabe deducir la
potencial aplicacin de los autmatas celulares a los
deportes en general y de equipo en particular, ya que
sta puede resultar especialmente fructfera para
comprender comportamientos de interaccin de
mltiples elementos que varan sus estados a travs del
tiempo.

Como en casos anteriores, vamos nicamente a
esbozar un ejemplo, con el fin de presentar pistas que
hagan ms fcil al lector la transicin desde los aspectos
tericos a su aplicacin (aunque, lamentablemente, las
limitaciones de espacio no nos permiten desarrollar
completamente estas ideas). Supongamos que
deseamos modelar la conducta deportiva de un
(a)
(c) (d)
(b)

191
encuentro futbolstico. Las clulas podran
corresponder a tres elementos: jugadores del equipo
local, jugadores del equipo visitante y baln. Como
estados podramos tener: parado, en movimiento y
cado. Como reglas de transicin podramos escoger
entre una gran variedad. He aqu algunos casos: el
sentido del movimiento de todas las clulas siempre
coincidir con el sentido de la clula baln; cuando a
una clula con baln se le aproxima tiene como
vecina- una clula del equipo contrario a un radio de
vecindad igual o inferior a dos entonces la clula-baln
se desplaza hacia otra clula del mismo equipo situada
en lnea recta con respecto a la primera; cuando dos
clulas de equipos contrarios se encuentran en sus
trayectorias frontalmente ambas pasan al estado
"cado" durante t segundos, etc.

Ante una caracterizacin tan simple, alguien
podra objetar: puede una modelizacin de este tipo
servir realmente para algo? Nuestra respuesta debe
dirigirse a dos aspectos: el de la simplicidad y el de la
utilidad. La ciencia para comprender la realidad tiende
a simplificar, escogiendo nicamente los factores ms
relevantes para la explicacin de un fenmeno, pero
tal simplificacin admite muy diversos niveles. En el
caso que nos ocupa las clulas podran considerarse
todas del mismo tipo o, por el contrario, cada una
distinta correspondiendo a las caractersticas
particulares de cada jugador. Y otro tanto cabra decir
con respecto a las reglas de transicin de estados. En
relacin con la utilidad es importante percatarse que
una modelizacin de este tipo no nos permitir realizar
predicciones precisas sobre el desarrollo del partido
sino ms bien aprehender propiedades globales del
mismo como las que realizan ciertos analistas
deportivos (como que existe mayor presin de un
equipo sobre otro, juego rpido o lento, etc.). En
definitiva, lo importante es que con unas pocas reglas
sencillas podemos llegar a reproducir las propiedades
globales del sistema (partido futbolstico en este caso)
y, posteriormente, modificando parcialmente las
mismas emplear la simulacin como terreno de
exploracin de nuevas formas de juego observando
sus correspondientes resultados. La simplicidad del
planteamiento no debe hacernos olvidar la complejidad
global que un sistema as es capaz de mostrar, pues
recordemos que la complejidad emerge de forma
natural de la interaccin local y continua entre
elementos simples.

5. Modelizacin y simulacin
mediante objetos fractales

la geometra del caos

Los fractales son figuras geomtricas de
inusitada belleza que, ms all de su agradable
apariencia esttica, reflejan la dinmica de sistemas que
exhiben una enorme complejidad (la cual puede
originarse en fenmenos de muy diversa naturaleza,
tales como turbulencias, actividad electrocortical o
trfico urbano). En realidad, la historia de los fractales
es ms antigua de lo que generalmente se cree, pues
stos fueron concebidos aproximadamente en 1890 por
el francs Henri Poincar y sus ideas ampliadas
posteriormente hacia 1918- por dos matemticos
tambin franceses: Gastn J ulia y Pierre Fatou. Sin
embargo, hacia los aos veinte su estudio se paraliz y
cay en el olvido.

Conviene resaltar que referirse a fractales
supone referirse normalmente a sistemas dinmicos no-
lineales, los cuales es posible encontrarlos en todos los
mbitos, por lo que su estudio parece esencial si
deseamos comprender la realidad. No obstante, dada la
complejidad de los mismos, con frecuencia su estudio ha
sido relegado y el inters se ha centrado
tradicionalmente en el estudio de sistemas lineales. Es la
meteorologa un campo donde las ecuaciones no lineales
se emplean constantemente, por lo que no es de
extraar que fuese precisamente un meteorlogo,
Edward N. Lorenz, del MIT, quien en 1963 descubriese
un nuevo e interesante fractal -que ahora lleva su
nombre- y con l el "caos determinista". Lorenz
empleaba un programa informtico para el clculo de
ecuaciones sobre condiciones climatolgicas y advirti
que al redondear slo un poco los datos iniciales los
resultados obtenidos eran radicalmente distintos.
Inicialmente pens que se trataba de algn error, pero
tras un examen detenido vio que no era as sino que
aquellas minsculas diferencias en los datos de entrada
eran las verdaderas causantes de las enormes
diferencias en los datos de salida. Su trabajo fue
publicado en un artculo titulado Deterministic
Nonperiodic Flow, en el que sugera que las turbulencias
no eran cuasi peridicas sino caticas, pero
lamentablemente el ambiente de la poca no era en
aquel entonces receptivo a tales ideas y su trabajo pas
prcticamente desapercibido durante ms de una
dcada.

Quien se convertira en el verdadero
protagonista de esta historia es indudablemente Benot
Mandelbrot, un curioso cientfico nacido en Varsovia en
1924 en el seno de una familia juda lituana que, tras
una formacin irregular y entrecortada, pas a trabajar
en el Thomas J . Watson Research Center de IBM. Su

192
incursin en distintas disciplinas fue tan amplia como
variada: economa, lingstica, teora de juegos,
ingeniera, etc. Sus ideas eran tan extraas para el
resto de investigadores que frecuentemente no
encontraron espacio en las publicaciones de la
comunidad cientfica. No obstante, en 1975 public Les
objets fractals. Forme, hasard et dimension, donde
expona todas sus ideas sobre un nuevo modo de
concebir las formas de los objetos que,
posteriormente, ampli y detall en otra obra titulada
The Fractal Geometry of Nature. En los aos
siguientes, ambas fueron ms vendidas que cualquier
otro libro de matemticas superiores y sus ideas se
expandieron con rapidez, especialmente al
comprobarse que muchas de sus intuiciones y
sugerencias se mostraban tremendamente prcticas
en reas aplicadas muy distantes.

La teora del caos (fractales inclusive), ms
all de las historias individuales, comenz a fraguarse
como disciplina autnoma -conocida hoy da como
teora de la complejidad- en los aos setenta en Santa
Cruz, en la Universidad de California. Fue all donde se
cre el Grupo colectivo de sistemas dinmicos formado
por cuatro entusiastas estudiantes de doctorado:
Crutchfield, Farmer, Packard y Shaw. Aunque
posteriormente el grupo de dispers, sus ideas se han
extendido al resto de la ciencia con una resonancia tal
que en la actualidad existen dos importantes centros
de vocacin interdisciplinar dedicados al estudio del
caos: el Center for Non-linear Studies de Los lamos y
el Center for Complex Systems de la Universidad de
Illinois.

La geometra fractal vinculada al
comportamiento catico se ha convertido as en algo
ms que una bonita metfora: constituye la esencia
misma del comportamiento aparentemente aleatorio
de muy diversos fenmenos no-lineales, de naturaleza
determinista pero impredecible.

Durante los ltimos aos ha aparecido
abundante material sobre el tema, pero de todos
modos nos parece que algunos de los "clsicos" siguen
siendo obligados (pues obras ms recientes adscritas
a la moda del "caos", especialmente en ciencias
sociales, tan slo han tomado prestadas algunas ideas
muy elementales de la teora antes como mera
metfora que como herramienta de anlisis de la
realidad). Un libro de muy entretenida lectura es el de
Gleick (1988), ideal para introducirse en el tema desde
una perspectiva casi novelstica. Un libro riguroso en
su contenido e informal en su presentacin y con
numerosos ejemplos es el de Briggs y Peat (1990). La
obra clsica de Mandelbrot (1988), aunque ms
tcnica es tambin de fcil lectura. La compilacin de
Robertston (1995) incluye algunos captulos muy
sugerentes sobre cmo aplicar ciertos conceptos de la
teora del caos en Psicologa. El nmero monogrfico de
Mundo Cientfico de julio-agosto de 1991 titulado La
ciencia del caos ofrece una buena panormica de los
trabajos realizados en este campo. Y para quienes se
encuentren ms interesados por una aproximacin ms
prctica, existe un pequeo libro de Barrallo (1992) que
expone muy didcticamente cmo elaborar programas
para la obtencin de fractales.

5.2. Caracterizacin de un fractal

Definicin de fractal. Los fractales pueden ser
caracterizados como curvas autosemejantes de
dimensiones fraccionarias o como objetos y fenmenos
naturales que tienen en dichas curvas sus modelos
geomtricos ms adecuados (Mandelbrot, 1988).

Al inicio de su obra, Mandelbrot justifica que el
neologismo fractal fue acuado como trmino que
sirviese de hilo conductor a toda su exposicin,
basndose en el adjetivo latino fractus, que significa
interrumpido o irregular. La doble caracterizacin
ofrecida de fractal -como objeto artificial o fenmeno
naturales deliberada, e intenta reflejar los dos
contextos donde es posible encontrarlos, esto es, en el
mundo abstracto de las matemticas y en el mundo
fsico de la naturaleza.

Estructura de un fractal

Propiedades de un fractal. Tres son las propiedades
principales (Marks-Tarlow, 1995):

1. Autosimilaridad. La observacin del objeto fractal a
diferentes niveles de observacin muestra un mismo
aspecto, esto es, zonas menores de l se asemejan
a zonas mayores, la parte es similar al todo.
Expresado ms tcnicamente: la forma de un fractal
es invariante a travs de tamaos de escala. Desde
una perspectiva estructural, esta propiedad
curiosamente es la que dibuja la forma de multitud
de objetos naturales: lneas costeras, cadenas
montaosas, formaciones nubulares, distribuciones
estelares y la mayor parte de las estructuras de los
organismos naturales (bronquios y bronquiolos del
sistema pulmonar, arterias y venas del sistema
sanguneo, neuronas del sistema nervioso, etc.;
Goldberger, Rigney y West, 1990). Desde una
perspectiva del comportamiento humano, esta
propiedad puede conceptualizarse como una marca
de identidad, de modo que las actividades de un
mismo sujeto tienden a parecerse entre s,
independientemente de que la escala de
observacin empleada sea espacial o temporal. Esto
significa que una caracterstica propia tender a
exhibirse en todos los niveles de anlisis (as, por
ejemplo, un jugador con un elevado nivel de
activacin probablemente ser veloz en sus

193
desplazamientos en el terreno de juego, gil en
los regates de los adversarios, impetuoso en sus
gestos, etc.).

Fig. 7 Imgenes de objetos fractales. Obsrvese como todos ellos muestran autosimilaridad (las partes son similares
al todo), infinitud limitada (cualquier ampliacin de una zona particular ofrece ms detalles de lo mismo) y
dimensionalidad fraccionaria (pues la dimensin de estos dibujos es superior a 2 e inferior a 3).

2. Infinitud limitada. Dentro de sus lmites, los
fractales poseen infinita profundidad y
complejidad, por lo que uno puede ampliar
multitud de veces la seccin de un fractal y
siempre encontrar variaciones autosimilares del
patrn original (un ejemplo clsico de ello lo
constituye el famoso conjunto de Mandelbrot).
Esta propiedad de infinitud confinada es
literalmente cierta para objetos fractales
"matemticos", pero slo parcialmente para
objetos fractales "naturales", dado que en estos
ltimos existe un lmite inferior de ampliacin. En
objetos naturales de estructura fractal como
montaas o nubes es posible tomar cualquier
parte de las mismas, ampliarla y observarla un
nmero muy elevado de veces obteniendo siempre
variaciones autosimilares de la forma original (un
ejemplo clsico de ello lo constituye la medicin de
la costa de un pas, cuya longitud depende de la
unidad de medida empleada). En "objetos
comportamentales" una conducta- es posible tomar
cualquier parte y advertir que con cuanta mayor
profundidad se explora mayor riqueza y complejidad
revela, obtenindose datos autosimilares pero con
variabilidad.

3. Dimensionalidad fraccionaria. Los objetos
generalmente son contemplados como conjuntos de
lneas, planos o slidos pertenecientes a espacios
uni-, bi- o tridimensionales, respectivamente. Los
fractales existen en un mundo intermedio situado
entre las dimensiones euclidianas (as, por ejemplo,
un objeto fractal puede tener una dimensin de 1,72
o 2,63).
38
Se trata, por tanto, de objetos que

38
Las dimensiones fraccionarias fueron descritas por el matemtico
alemn de origen judo Flix Hausdorff en 1919 y, posteriormente,
completadas por Besicovitch. Pero, cmo se calculan?. Vemoslo.
Es bien sabido que para duplicar la longitud de una lnea tenemos
que generar dos lneas iguales a la original, para duplicar la
superficie de un cuadrado tenemos que generar cuatro cuadrados

194
sobrepasan en cierta cantidad su dimensionalidad
eucldea original, pero sin llegar a la siguiente.
Respecto a las implicaciones de tal atributo para el
estudio del comportamiento humano, Marks-Tarlow
(1995) propone -a modo de especulacin- que
quiz la relacin entre dimensiones euclidianas y
fraccionarias es similar a la existente entre
estructuras psicolgicas bsicas y modos
especficos de funcionamiento. En este sentido,
obsesiones, compulsiones o fobias son apuntadas
como formas especficas de funcionamiento cuya
dimensionalidad "excede" a la dimensin bsica
natural.

Clasificacin de los fractales. Los fractales pueden
dividirse en dos grandes grupos: fractales
determinsticos y fractales aleatorios (Saupe, 1988).
Los fractales determinsticos son aquellos que se
generan mediante la ejecucin repetitiva de una
funcin recursiva. Ejemplos de ellos son las curvas de
Peano, la curva de van Koch, la curva de Hilbert, la
curva de dragn de Harter, la esponja de Sierpinsky-
Menger, etc. Los fractales aleatorios son aquellos que
se generan igualmente mediante la ejecucin
repetitiva de una funcin recursiva pero que incluyen
dentro de la misma alguna fuente no determinista que
da lugar a variaciones aleatorias comprendidas dentro
de unos ciertos lmites. Ejemplos de ellos son muchos
de los objetos de la propia naturaleza (costas,
montaas, nubes, etc.).

Cuantificacin de un fractal. Determinar si existe o no
un fractal como atractor de un sistema dinmico y
caracterizar sus propiedades puede contemplarse
como una tarea de medicin del caos. Esta tarea
puede realizarse de cuatro modos distintos: 1)
mediante la reconstruccin del espacio de fases; 2) a
partir del exponente caracterstico de Lyapunov; 3)
aplicando anlisis de Fourier o 4) a travs de una
prueba de correlacin espacial. La explicacin de cada
una de ellas excedera los propsitos iniciales de este
captulo, adems de introducir un nivel de
formalizacin matemtica expresamente abandonado
en estas pginas, por lo que remitimos al lector
interesado a la obra de Brown (1995). En cualquier
caso, sealar que la eleccin de uno u otro de estos
procedimientos depender fundamentalmente de la
dimensionalidad del fenmeno y del tipo de datos
recogidos.

iguales al original y para duplicar el volumen de un cubo tenemos
que generar ocho cubos iguales al original. Podemos observar
que el nmero de copias necesarias es de 2
1
para la lnea, 2
2
para el cuadrado y 2
3
para el cubo. Pues bien, la dimensin de
cada figura no es sino el exponente (1, 2, y 3 en este caso). Por
consiguiente, si F es el nmero de figuras iguales a la original
(copias) entonces F = 2
D
, por lo que aplicando logaritmos a
ambos lados de la igualdad y despejando obtenemos que la
dimensin de una figura es: D = log F/log 2.
Dinmica de sistemas no-lineales y fractales

Un sistema dinmico es un sistema que vara en
el tiempo y un sistema no lineal es uno que no satisface
las condiciones de homogeneidad o superposicin
39
. El
estudio de los sistemas dinmicos ha permitido conocer
que stos pueden evolucionar hacia diferentes tipos de
estados. Una forma de estudiar dicha evolucin es
mediante la reconstruccin del espacio de fases o de
estados. En ste, aquello hacia lo que tienden los
valores del sistema, se conoce como "atractor", es decir,
se trata del lugar hacia donde convergen los valores con
el transcurrir del tiempo. Es posible distinguir cuatro
tipos de evolucin y, consecuentemente, cuatro tipos de
atractores:

1) Estabilizacin en un estado estacionario; los valores
despus de un periodo ms o menos prolongado-
comienzan a converger hacia un nico valor que una
vez alcanzado permanecer constante, reflejando
una situacin de equilibrio estable del sistema (un
caso particular sera el del valor cero, reflejando
una situacin de extincin o desaparicin). Un
ejemplo de un sistema dinmico de este tipo lo
constituye el movimiento de un pndulo que, tras un
cierto tiempo, acabar detenindose. Su
representacin en el espacio de fases (donde cada
eje representa un instante consecutivo en el tiempo)
mostrara que la trayectoria del sistema acaba en un
nico punto, por lo que estaramos ante un atractor
puntual (o atractor de punto fijo).

2) Estabilizacin oscilante en varios estados; los
valores despus de un periodo ms o menos
prolongado- acaban asentndose en dos o ms
valores, reflejando una situacin de periodicidad del
sistema. Un ejemplo de un sistema dinmico de este
tipo lo constituye el sistema depredador-presa,
donde el aumento de uno supone la disminucin del
otro y viceversa (v.g. una compaa peletera de
Canad registr que durante dcadas las
temporadas buenas y malas de pieles de linces y
liebres haba seguido un patrn cclico). Su
representacin en el espacio de fases mostrara que
la trayectoria del sistema acaba oscilando entre
varios puntos, por lo que estaramos ante un
atractor cclico (o de ciclo lmite).

3) Estabilizacin cuasi-peridica; los valores finales no
son nicos pero muestran una pauta, reflejando una

39
Un sistema cumple la condicin de homogeneidad cuando al
amplificar o atenuar el valor de entrada se amplifica o atena
proporcionalmente el valor de salida. Un sistema cumple con la
condicin de superposicin cuando una seal h compuesta por f y g
exhibe como respuesta h el resultado de la composicin de las
seales f y g de modo independiente (J ez, 1989).


195
situacin de periodicidad irregular. Un ejemplo de
un sistema dinmico de este tipo se encuentra en
el comportamiento acoplado de pndulos, de
instrumentos musicales y de circuitos elctricos.
Su representacin en el espacio de fases es una
interminable lnea sobre la superficie de un torus -
superficie en forma de rosquilla- formando una
senda helicoidal, donde a pesar de la repeticin
del patrn exhibido, la lnea en cuestin nunca
llega a realizar exactamente el mismo recorrido,
por lo que estaramos ante un atractor cuasi
peridico.

4) Fluctuacin catica; los valores finales
independientemente del tiempo transcurrido-
nunca muestran una pauta fija, cclica o cuasi-
peridica, asemejndose a un proceso aleatorio o
de ruido. Ejemplos de sistemas dinmicos de este
tipo son las turbulencias: corrientes de aire, ros
veloces, tifones y tornados, etc. Su representacin
en el espacio de fases, aunque inicialmente pueda
mostrar apariencia de aleatoriedad, poco a poco
va dibujando una forma compleja y estructurada;
estaramos ante un atractor extrao (o fractal),
denominado as por tratarse de un atractor que no
es ni esttico ni peridico. Una caracterstica
esencial de las sendas trazadas es que puntos
cercanos en un momento dado pueden divergir
muy rpidamente algunos instantes despus,
reflejando esto la enorme sensibilidad a las
condiciones iniciales.

Una ecuacin capaz de exhibir estos tipos de
evolucin es la ecuacin logstica: x
n+1
= rx
n
(1-x
n
), que
sirve para modelar el comportamiento de muy diversos
sistemas (v.g. el crecimiento de una poblacin con una
cantidad r limitada de alimentos). Si variamos x entre
0 y 1, dependiendo del valor asignado a r , podremos
observar los distintos tipos de estabilizacin y tambin
fluctuacin catica. El parmetro r es un indicador de
no-linealidad.

5.3. Aplicaciones de los objetos
fractales en el mbito deportivo

Los cientficos deportivos -y los simples
aficionados tambin- son conscientes de que los
movimientos omnipresentes en todo deporte no son
mero resultado del azar. En algunos de ellos tales
movimientos se encuentran tan estudiados (v.g. tenis o
esqu) que parecen no ofrecer demasiado espacio al
azar y nicamente sutiles diferencias pero esenciales-
son las que marcan las diferencias entre unos
deportistas y otros. En otros deportes tales
movimientos admiten una mayor variabilidad y parecen
ofrecer ms espacio al azar, por lo que las diferencias
son ms ostensibles (v.g. ftbol o balonmano). En
cualquier caso, la complejidad exhibida es grande y
parece que se resiste a ser estudiada con los
formalismos matemticos tradicionales de la ciencia. Sin
embargo, los fractales podran constituir la solucin a
este difcil problema.
La ejecucin deportiva puede considerarse como
un sistema dinmico no-lineal, pues vara a travs del
tiempo y, adems, es muy sensible a pequesimas
variaciones (por ejemplo, una simple mirada de un
compaero de equipo puede ser suficiente para recibir
un pase de baln que permita encajar el gol de la
victoria en el partido). No tenemos conocimiento de que
una aplicacin en este mbito haya tenido lugar, pero s
que la ha habido en el estudio de patrones de conducta
animales (Alados, Escos y Emlen, 1986), por lo que no
sera tan extrao que pudiera servir para patrones de
conducta deportivos.

Cmo habra que enfocar entonces el
tratamiento de esta cuestin? Se tratara de delimitar
conductas que muestran un cierto orden y desorden a la
vez, recoger datos de las mismas con precisin temporal
y despus aplicar alguna de las herramientas tpicas de
medicin del caos (las que hemos mencionado bajo el
epgrafe de "cuantificacin de fractales"). De
confirmarse la existencia de un atractor extrao o fractal
obtendramos un modelo con el que comprender mejor
esa conducta, confirmando la intuicin de cierta
estabilidad en la variabilidad, mediante una herramienta
metodolgica que ha permitido descubrir patrones de
orden donde ste se resista a ser encajado en los
modelos matemticos habituales. Esto no permitira
realizar predicciones precisas, pero servira para
descartar un gran conjunto de datos que resultan
imposibles (aquellos que se encuentran fuera de las
cuencas de atraccin del fractal), lo cual no es
precisamente poco. A este propsito parecen adecuarse
muy bien las palabras de Wagensberg (1986, p. 12)

Existen conjuntos de sucesos prohibidos y,
cuando el cientfico cree descubrir una limitacin que
restringe el caos, entonces dice haber descubierto una
ley. Podemos atribuir la potencia de una ley a su
capacidad para prohibir, de modo que las leyes muy
potentes pueden llegar a dar la sensacin de obligar
ms que de prohibir [...]. Capacidad para prohibir, he
aqu, al menos, una buena aproximacin al grado de
determinismo que contiene una ley cientfica.

6. Modelizacin y simulacin
mediante formas graftales

las formas de la naturaleza

Los graftales poseen una peculiar historia que
los conecta tanto con el lenguaje como con la
matemtica. Ms en particular, se encuentran

196
conectados con una clase de lenguajes formales
denominados gramticas L (de Lindenmayer) para
generar representaciones grficas de plantas y con
una clase de objetos matemticos muy particulares
que ya conocemos: los fractales (determinsticos). De
hecho, la denominacin de graftal muy poco utilizada,
por cierto- intenta reunir en un solo trmino ambos
aspectos, pues proviene de "grficos implcitamente
fractales".

Las gramticas L o L-systems fueron
introducidas por Aristid Lindenmayer (1968) con el
propsito de modelizar el crecimiento de organismos
vivos (especialmente de plantas) y con ellas llegar a
una teora axiomtica del desarrollo biolgico. La
nocin central de las gramticas L es la de reescritura,
segn la cual la definicin de objetos complejos es
posible por la sustitucin de partes de un objeto simple
utilizando reglas de reescritura o produccin de modo
recursivo. Cabe observar que los trabajos sobre
gramtica generativa de Noam Chomsky a finales de
los cincuenta se convirtieron en un elemento difusor
del subsecuente amplio inters por la sintaxis, las
gramticas y su aplicacin computacional, dando
origen al campo de los lenguajes formales. Sin
embargo, existe una importante diferencia entre las
gramticas de Chomsky y las de Lindenmayer que
conviene tener presente: el procedimiento de
aplicacin de las reglas. As, mientras que en las
primeras la aplicacin es secuencial, en las segundas
la aplicacin es paralela; un hecho que trata de
reflejar que las divisiones celulares en los organismos
pluricelulares suelen ocurrir simultneamente.

Posteriormente, a mediados de los aos
ochenta, A. R. Smith y P. Prusinkiewicz implementaron
las gramticas L en programas informticos
obteniendo grficos con apariencia sorprendentemente
prxima a objetos naturales. Los patrones de
autosimilitud de los objetos de la naturaleza (como
rboles, plantas, arbustos, etc.) generados por las
gramticas L se convertan as en algo ms que una
metfora del desarrollo natural: se convertan en la
esencia misma de las explicaciones para todo tipo de
formas aparentemente complejas exhibidas por
numerosos objetos naturales.

6.2. Caracterizacin de un graftal

Definicin de graftal. Un graftal es una figura
autosimilar generada mediante la aplicacin de reglas
de sustitucin de smbolos por cadenas, todas ellas
interpretables grficamente. Expresado formalmente
se trata de una tripleta <V, w, P > donde V es el
alfabeto, w V
*
(o conjunto de todas las palabras de
V) es una palabra no vaca denominada axioma y P
V x V
*
es un conjunto finito de reglas de produccin.

Estructura de un graftal

Alfabeto del sistema. Toda gramtica se
encuentra formada por un conjunto de smbolos,
constituido por letras del abecedario y caracteres
especiales tales como '+', '-', '[ ', '] ', etc. Tales smbolos
poseen un significado arbitrario (por ejemplo, '[ ' cambio
de direccin de 90 hacia la derecha) que ser
posteriormente "interpretado" para su representacin
grfica. El alfabeto del sistema permite formar cadenas
de smbolos que, de seguir las reglas previamente
establecidas, sern palabras de la gramtica.

Axioma. Se considera como tal la primera
cadena de smbolos y desde la cual, por aplicacin
reiterada de la/s regla/s del sistema, se generarn
todas las cadenas de smbolos sucesivas (as como su
representacin grfica correspondiente).

Reglas de produccin. Se trata de una tabla de
correspondencias entre smbolos y cadenas que
reemplazarn a tales smbolos en cada ciclo. Un ejemplo
de ello podra ser el siguiente:

F F-F++F-F

donde 'F' se interpreta grficamente como una lnea
recta hacia delante ("forward"), '+' como giro hacia la
derecha de 60 y '-' como giro hacia la derecha de 60.

Evolucin de una gramtica L

Conviene distinguir dos etapas o fases: 1) la
generacin de nuevas cadenas de smbolos por
sustitucin recursiva de las anteriores segn las reglas
de produccin y 2) la representacin grfica de tales
cadenas de smbolos segn las especificaciones del
usuario. A la primera nos referiremos como 'algoritmo
de crecimiento' y a la segunda como 'interpretacin
grfica'.

Algoritmo de crecimiento. Consiste en la
aplicacin reiterada de la/s regla/s de produccin a la
ltima cadena de smbolos generada, habiendo iniciado
el proceso desde una cadena especificada inicialmente
(axioma). As, por ejemplo, en el caso del ejemplo
anterior tendramos:

axioma: F
F-F++F-F
F-F++F-F - F-F++F-F ++ F-F++F-F - F-F++F-F
Etctera

Interpretacin grfica. Consiste en la
"traduccin" de los smbolos a representaciones

197
grficas
40
, lo cual da lugar a imgenes de naturaleza
fractal, tal y como puede observarse en la figura 8.

40
Gramticas de este tipo se han empleado en muy diversos
contextos. Tal vez uno de los ejemplos ms conocidos es el
generador de instrucciones del lenguaje de programacin LOGO,
que dibuja mediante el recorrido de una "tortuga" las
instrucciones dadas por el usuario.

198

Fig. 8. Ejemplos de graftales. En (a) partiendo del axioma 'F', el ngulo d = p/3 y la regla de produccin F
F-F++F-F se genera la conocida curva de van Koch. En (b) partiendo del axioma 'F', el ngulo d = p/7 y la regla de
produccin F [+F]F[-F]F se genera un grfico muy similar a un pequeo arbusto.

Una breve pero prctica introduccin al tema
puede encontrarse en el captulo 14 de Barrallo (1992)
titulado Lenguajes formales y fractales. Para ampliar
informacin sobre el tema pueden consultarse las
obras de Brookshear (1993) o de Alfonseca, Sancho y
Martnez (1987). Una forma ms accesible de
encontrar informacin es consultando la siguiente
direccin de internet:
http://www.cogs.susx.ac.uk/users/gabro/lsys/lsys.html
Como ya es habitual en otros tantos temas, en la red
de redes existe abundante material tanto sobre las
gramticas de Lindenmayer como sobre el resto de
temas abordados en este captulo.

6.3. Aplicaciones de las formas graftales

Es posible que la caracterizacin ofrecida de los
graftales no induzca a pensar en ninguna posible
aplicacin de los mismos en el estudio del
comportamiento humano. Sin embargo, sus
potenciales posibilidades como herramienta
metodolgica para modelar patrones de conducta han
sido ya explcitamente indicadas con anterioridad (Ruiz
Soler, 1989, 1997). Supongamos que cada uno de los
smbolos de una cadena representa alguna categora
conductual bien definida y que algunas de ellas son
conductas criterio en el sentido que stas tienen en
metodologa observacional- a las que se asocia una
alta probabilidad de ocurrencia de otras conductas.
Esta aproximacin posiblemente nos permitira
modelar las conductas bajo estudio captando las
caractersticas esenciales. Si en el caso habitual los
graftales sirven para modelar la forma y crecimiento
tpicos de una planta, aqu los graftales podran servir
muy tilmente para modelar las pautas de
comportamiento deportivas inclusive- y la evolucin
temporal tpicas de la situacin estudiada. Para ello es
necesario seguir varias etapas. Vemoslas.

1. Identificacin de categoras conductuales. En ella se
tratara de definir con precisin aquellas conductas
que aparecen con suficiente frecuencia o cuya
relevancia es de tal naturaleza- que su omisin
conllevara una prdida importante del
comportamiento bajo estudio. As, por ejemplo, en
un partido de tenis resultara esencial incluir los
golpes de "drive" (plano, hacia delante, etc.), de
revs (bajo, alto), de volea (defensiva, ofensiva,
muerta, etc.), de servicio (cortado, liftado),
"smash", etc. Por otra parte, sera preciso definir las
categoras prioritariamente de forma molecular, ya
que las categoras de tal tipo son precisamente las
que permiten obtener la terminologa bsica de la
conducta observada.

2. Especificacin de las reglas del sistema. El objetivo
de este segundo apartado sera hacer explcitas
aquellas secuencias que normalmente origina el tipo
de comportamiento estudiado. En el caso del
ejemplo del tenis, resulta claro que despus de una
extensin total y rpida del brazo verticalmente le
sigue un golpe potente (como sucede durante el
servicio y en la ejecucin de un "smash"); sin

199
embargo, lo interesante sera disponer de
secuencias prototpicas por tenista (segn el estilo
de cada uno). Para ello resultaran de especial
importancia las relaciones existentes entre las
categoras conductuales (medidas de contingencia
interconductual, contingencia cruzada,
autocontingencia, etc.)

3. Simulacin del comportamiento. Una vez
especificadas las categoras de conducta como
smbolos y las asociaciones entre ellas como
reglas de produccin sera posible originar nuevas
secuencias de comportamiento como cadenas de
smbolos de esta gramtica comportamental con
apariencia muy probablemente similar a la
observada empricamente. En consecuencia,
podran realizarse simulaciones aunque no
deterministas- de la evolucin del
comportamiento, simulaciones capaces de
aprehender las propiedades globales de las
conductas estudiadas, simulaciones que
mostraran aquellos aspectos cualitativos del
comportamiento que suelen ser de mayor inters.
As, por ejemplo, a partir de las reglas
especificadas en punto anterior, podra simularse
el comportamiento en la pista de juego de dos
tenistas.
7. Conclusiones y perspectivas futuras

Esta rpida exposicin por las caractersticas
esenciales de los nuevos enfoques de modelizacin y
simulacin permite observar algunas caractersticas
subyacentes a todos ellos, a saber: 1) se encuentran
inspirados en la naturaleza (sistemas biolgicos), 2)
varan a travs del tiempo (sistemas dinmicos) y 3) son
muy sensibles a las condiciones iniciales (sistemas no-
lineales). Estas caractersticas son precisamente algunas
de las ms destacadas en los sistemas que son objeto
de la psicologa del deporte.

Que los nuevos enfoques de modelizacin y
simulacin del comportamiento se encuentran inspirados
en los sistemas biolgicos es algo que ya ha sido puesto
de manifiesto en pginas anteriores. Sin embargo,
ahora es el momento de establecer un cuadro
comparativo entre los mismos. En la figura 9 puede
observarse una propuesta de clasificacin de lo que, a
mi parecer, es el aspecto esencial de cada una de ellas
atendiendo al tipo de objetos del que provienen sus
ideas (reino mineral, vegetal o animal), la modalidad de
desarrollo observada y el fenmeno que manifiestan.

Reino desarrollo fenmeno tcnica
mineral estructural morfognesis objetos fractales
vegetal estructural morfognesis formas graftales
filogentico evolucin algoritmos genticos
ontogentico aprendizaje redes neuronales animal
funcional accin autmatas celulares

Fig. 9. Principales aspectos modelados por los nuevos enfoques de investigacin. Merecen destacarse dos aspectos:
1) las tcnicas empleadas para modelar el mundo mineral y vegetal se refieren a aspectos estructurales (de forma),
mientras que las tcnicas empleadas para modelar el mundo animal -incluyendo organismos humanos- se refieren a
aspectos funcionales (adaptacin, desarrollo y actividad); 2) la propuesta clasificatoria recoge nicamente los
aspectos sobresalientes de cada tcnica, pues es posible encontrar aplicaciones de algunas de ellas a otros
fenmenos.

simulacin del comportamiento sean sistemas
dinmicos posibilita observar interesantes patrones
durante su evolucin temporal. En este sentido, es
curioso observar que en todos los enfoques
computacionales examinados la simulacin puede dar
lugar siempre a varios tipos de comportamiento, a
saber: 1) estabilidad, 2) ciclicidad 3) cuasiperiodicidad,
4) caoticidad o 5) aleatoriedad.

comportamiento valores atractor trayectorias determinista
estable uno puntual simples s
cclico 2, 4, etc. peridico simples s
cuasiperidico infinitos toroidal complejas s
catico infinitos extrao complejas s
aleatorio infinitos inexistente complejas No

Fig. 10. Comparacin de las caractersticas de los posibles comportamientos de un sistema dinmico no-
lineal (recurdese que un atractor extrao es en realidad un fractal).

200
simulacin del comportamiento sean sistemas no
lineales conlleva tener presente que se trata de
sistemas muy sensibles a las condiciones iniciales. Esto
supone la imposibilidad de realizar predicciones a
largo plazo, pero supone asimismo la posibilidad de
conocer algunas propiedades de singular importancia y
que con demasiada frecuencia han sido olvidadas: las
transformaciones cualitativas. Por consiguiente,
aspectos tales como propiedades emergentes,
bifurcaciones, catstrofes en el sentido matemtico
del trmino-, percolaciones, puntos de equilibrio, etc.
sean aspectos de especial inters en el estudio de
sistemas dinmicos no lineales.

Por ltimo, despus de este recorrido general
por las distintas herramientas formales y
computacionales para el abordaje del estudio del
comportamiento, en general, y de sus aspectos no
lineales, en particular, quisiramos resaltar la novedad
de esta aproximacin en psicologa del deporte.
Abordar el estudio de cualquier aspecto del
comportamiento humano desde el enfoque estadstico-
matemtico tradicional no ha producido resultados tan
exitosos como inicialmente era de esperar (Ruiz Soler
y Pelegrina, 1996), pero tampoco pareca que
abandonar tal enfoque de trabajo sin disponer
previamente de alternativa alguna tuviera que resultar
mucho mejor. Por consiguiente, podemos afirmar que
estas tcnicas constituyen una nueva tctica de juego
en el terreno de la investigacin que,
convenientemente aplicadas, pueden suponer ganar
numerosos encuentros con ese duro rival que es la
naturaleza, especialmente cuando sta toma la forma
de esa dinmica no lineal que es tan caracterstica en
las situaciones deportivas.

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el 6 de agosto de 2003

PSICOLOGA DEL DEPORTE (VOL. III)
APLICACIONES 1
(Coordinador)

Copyright

Edita

Diseo y Maquetacin
Miguel Coranti
[email protected]


I.S.B.N. 987-43-5959-5

Buenos Aires, mayo de 2003


4
Relacin de Autores

[email protected]

J ess Garca Barrero (). Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid. Licenciado en
Psicologa por la Universidad de Oviedo. Psiclogo de la Seleccin Olmpica de Ftbol, ganadora de la medalla de oro
de Barcelona '92. Profesor de la Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol. Psiclogo del Sporting de Gijn S.A.D.

Rosana Llanes Lavandeira. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de Madrid. Licenciada en
Psicologa por la Universidad de Oviedo. Ha sido psicloga del Sporting de Gijn S.A.D. Actualmente es psicloga de
los equipos base del Oviedo F.C. Profesora de la Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol. Pertenece al Consejo
Editorial de la Revista de Psicologa del Deporte.

Carlos Fierro Hernndez. Licenciado en Psicologa por la Universidad Autnoma de Madrid. Ha publicado sus
trabajos en diferentes revistas nacionales e internacionales. Actualmente participa en diversos proyectos de
investigacin de la Universidad de Mlaga. Miembro del grupo EUDEMON. Ex-jugador de baloncesto. [email protected]

Enrique Cantn Chirivella. Doctor en Psicologa por la Universidad de Valencia. Profesor Titular en la misma
universidad. Director Adjunto de la Revista de Psicologa del Deporte. Director del Master de Psicologa del Deporte
organizado por el Colegio Oficial de Psiclogos y la Universidad Miguel Hernndez. Secretario General de la
Coordinadora Estatal de Psicologa del Deporte del Colegio Oficial de Psiclogos de Espaa. Coordinador del libro de
Actas del V Congreso de Psicologa del Deporte y autor del libro Motivacin y su aplicacin al deporte (1999).
[email protected]

M Carmen Snchez Gombau. Doctora en Psicologa por la Universidad de Valencia. Presidenta de la Asociacin de
Psicologa del Deporte de la Comunidad Valencia (APECVA). Especialista en el rea de Psicologa de la Actividad Fsica
y el Deporte. Profesora del Master de Psicologa del Deporte del Colegio Oficial de Psiclogos y la Universidad Miguel
Hernndez. [email protected]

Gonzalo Marrero Rodrguez. Doctor por la Universidad Complutense de Madrid. Catedrtico de Escuela Universitaria
del rea de Psicologa Evolutiva y de la Educacin en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Actualmente
desempea su labor como Vicerrector de Estudios y Calidad de Vida en esta universidad. Es autor de Psicologa y
Deporte (1989) y de Motivos, Motivacin y Deporte (1999) junto con J os Martn-Albo Lucas y J uan Luis Nez Alonso.
[email protected]



Isabel Balaguer Sola. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de Psicologa Social y
Directora de la Unidad de Investigacin de Psicologa del Deporte de la Universitat de Valencia. Durante los ltimos
aos su actividad investigadora ha estado centrada principalmente en el estudio de los determinantes psicosociales de

5
los estilos de vida de los adolescentes y en los procesos psicosociales en el deporte. Es autora y directora del libro
Entrenamiento Psicolgico en el deporte. Principios y Aplicaciones (1994). [email protected]

Yolanda Pastor Ruiz. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Asociada de Psicologa Social
de la Universidad Miguel Hernndez de Elche (Alicante). Su rea de especializacin e investigacin han sido los estilos
de vida saludables, el deporte y el autoconcepto en la adolescencia. [email protected]

Diana Pons Caaveras. Doctora en Psicologa por la Universitat de Valencia. Profesora Titular de Universidad en el
Departamento de Personalidad, Evaluacin y Tratamientos Psicolgicos de la Universitat de Valencia. Sus intereses
principales de investigacin son la ansiedad y el bienestar psicolgico. [email protected]

6
ndice

21. INTERVENCIN PSICOLGICA EN ATLETISMO PAG. 07

22. INTERVENCIN PSICOLGICA EN CASO DE LESIN PAG. 43
Genoveva Prez Mazuecos
Maribel Molina Macias

23. INTERVENCIN PSICOLGICA EN FTBOL PAG. 81
J ess Garca Barrero.
Rosana Llanes Lavandeira
Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol.

24. TCNICAS DE INTERVENCIN PSICOLGICA EN BALONCESTO PAG. 102
Carlos Fierro Hernndez. Universidad Autnoma de Madrid

25. VARIABLES PSICOLGICAS EN LOS DEPORTES DE AVENTURA Y RIESGO PAG. 117
Enrique Cantn Chirivella
M Carmen Snchez Gombau

26. PSICOLOGA, ARBITRAJE Y JUICIO DEPORTIVO PAG. 128
Gonzalo Marrero Rodrguez.
J os Martn Albo Lucas
J uan Luis Nez Alonso.

27. ACTIVIDAD FSICA Y ESTILOS DE VIDA PAG. 144
Isabel Balaguer
Yolanda Pastor Ruiz
Universidad de Valencia.

28. ACTIVIDAD FSICA Y SALUD PAG. 167
Yolanda Pastor Ruiz
Diana Pons Caaveras
Universidad Valencia

7

Captulo 21
Intervencin psicolgica
en atletismo
1


1
Algunas direcciones interesantes en relacin al atletismo y la psicologa pueden ser: http://www.efdeportes.com,
http://www.sportec.com/rfea, http://www.mec.es/csd, y http://www.psyc.unt.edu/apadiv47/links.htm

8
"En alguna medida parece que correr forma
parte del temperamento humano. Algunos corren por
alcanzar la gloria deportiva; otros, por el placer de
participar en una competicin y no faltan,
afortunadamente, quienes simplemente lo hacen por el
beneficio fsico y psquico que la carrera proporciona.

La facilidad de la eleccin y la relativa
simplicidad de su tcnica de base hacen de la carrera
la ms difundida de las especialidades atlticas:
podemos considerarla como una manifestacin
motora fundamental no slo del atletismo sino de otras
especialidades deportivas, ya que la tcnica de base
de la carrera se manifiesta, con diferentes
modificaciones, en la expresin motora de la mayora
de los deportes.

Sobre diversas distancias y a diferentes
ritmos, la carrera ayuda al desarrollo ms armnico
del organismo. Adems del trabajo activo de los
grupos musculares de las piernas, brazos y tronco, en
la carrera tiene lugar una completa participacin de los
diversos aparatos y principalmente del
cardiocirculatorio.
Tambin puede afirmarse que, adems de las
cualidades biolgicas fundamentales, como resistencia,
fuerza, velocidad, etc., la accin de correr desarrolla la
sensibilidad espacio-temporal, la fuerza de voluntad y
la combatividad."

-Carlos Gil Prez
2
(1978, p.7). Pedagoga de la
carrera. Valladolid: Min.

Correr, saltar y lanzar podemos considerar
que son actividades asociadas a la naturaleza humana
y a la supervivencia. Despus han sido y son, con el
transcurso del tiempo, estandarte olmpico. Pero ms
all de lo que supone competir -y tal y como lo seala
Carlos Gil Prez en la cita de inicio- correr -como
actividad simblica del atletismo- es un hecho que
trasciende la propia realidad. Muchas de las personas
que corren a diario por nuestras calles y parques,
comparten una simbologa, una abstraccin; su
esfuerzo contra el espacio y el tiempo. Algunas veces,
confluyen en el devenir del tiempo y de la historia y

2
Elegir este texto de Carlos Gil Prez es un pequeo homenaje al
trabajo realizado durante muchos aos en pro del atletismo en
Espaa. De ese trabajo o mediado por ste, se han forjado
atletas de talla internacional como J os Luis Snchez Paraiso,
Agustn Prez Cordovilla, Efrn Alonso, Ambrosio Gonzlez,
Antonio Snchez, Rosa Colorado, Angela Domnguez, Teresa
Recio, Enrique Alguero, Alvaro Gonzlez, Honorato Hernndez,
Miguel Angel Rivero o J ess Hernndez (entre otros muchos).
Carlos Gil puso en marcha en la dcada de los aos 70 una idea,
pionera en Espaa, las escuelas de atletismo. Estas escuelas
contaban entre sus tcnicos -por primera vez en Espaa- con un
psiclogo, Gerardo Prieto Adanez (actual Catedrtico de
Metodologa de las Ciencias del Comportamiento en la Universidad
de Salamanca).
surgen -desmitificando a Filpides- maratones y carreras
populares que no suponen -en muchos casos- la
competicin entre las personas, sino el enfrentamiento
de cada persona con sus simbologas, con sus miedos y
con sus esperanzas.

y lleg el da Ahora que estoy aqu
esperando la largada, cierro los ojos y quiero recordar
todo lo que cost pero casi no puedo, es tan
maravillosa esta sensacin, que casi no puedo creer que
hubo das en los que no me sent capaz, no puedo
recordar cuanto llegaron a dolerme las piernas, cuantas
veces tuve fro; calor; cuantas zapatillas quedaron en el
camino, cuantos das de lluvia cuantas veces sum,
rest, calcul faltan 291 das 167 89 26. y as
sumando kilmetros, restando das llegu aqu. Lo
que no puedo olvidar, es, cuantas veces lo so, lo
imagin, cuantas veces se me llenaron los ojos de
lgrimas pensando que estara ac paradajustamente
ac junto a 32.500 que quieren lo mismo, correr
42.195 mts, cada uno con distintas metas algunos
para ganarla algunos para superarse. quien sabe
para mi, cuando la cuenta regresiva llegue a cero
habr comenzado mi sueo, y quiero vivirlo con cada
msculo de mi cuerpo, con mi mente y con mi alma
sentir cada metro de este desafo tan ansiadomi
primer maratn. En esta tierra, donde Lennon algn da
en su Imagine, so que el mundo sea uno hoy, ac,
ahora, el mundo es uno, no importa lo que seas
cuanta plata tengas, de donde vengas, que bandera
ames queremos lo mismo. Podrn decir que sos un
soador, J ohn, y que no sos el nico, porque all, cerca
de donde cada maana, cruzabas la calle y sembrabas
tus frutillas, en ese nico y hermoso Central Park
muchos culminaran su gran sueoYa casi empieza
se huele en el aire la ansiedad, se mueven nerviosas las
piernas, se ajustan los cordones, se frotan las manos,
los dedos se acercan al botn del cronmetro casi
10.49 que hora ser all, en mi querido Buenos
Aires 12.49? en qu pienso?? no s se me
mezcla todo, hace fro, no? ya se larga YA dicen
que el primer paso lo dan solo los valientes pero ac
no es solo el primero van a ser muchos, muchos
pasos, muchos minutos, muchas horas, un maratn
cuntos pueden?? 7 de noviembre 10.50. y ya
estoy ahora "atleta, tienes ante ti lo que tanto
esperaste, nada puede detenerte, pods llorar, s,
pero no te detengas ah est el cielo sobre ti, y el
camino a tus pies slo puedes ir para adelante
Staten Island Brooklyn los primeros 10 son un
suspiro y los 21 llegan casi distradamente
acompaados de tanto Go, go, go to finish que gritan
miles de gargantas emocionadas Queens 23, 24 y
este puente tan largo y empinado uff cuesta, s que
cuesta pero ya pasa que se sentir a los 30? Quiero
saber empiezan a pesar las piernas, los pies duelen
algo, pero puedo pensar y transformarlo en placer
en sentir que falta poco los ltimos 12, no es mucho

9
Bronx ya poco es el combustible que le queda a mis
msculos pero como se pueda de cualquier
forma Manhatan El Central Park!!! , que emocin
da entrar en l, pero consciente tambin de que
vienen los ltimos 6 y ms duros km. que pueda
imaginar, subidas y ms subidas, aliento y ms
aliento cada vez ms fuerte, ellos que estn
parados a los costados, tambin sienten que la corren,
tambin son parte, me aplauden de la misma forma
que lo hicieron con el primero, y que lo harn con los
ltimos. Cmo puedo explicarte esos 150 metros
finales?, si alguna vez corriste, lo sabs, si no, quizs
intentes entenderlo esa entrega total, ese egosmo
de sentirte nico, esa profunda sensacin de plenitud,
no hay cansancio, no duelen las piernas, ms tarde
seguro no pueda bajar un escaln pero ahora si
puedo apretar el paso y cruzar 4 horas, 11 minutos,
02 segundos ser la marca a superar para la
prxima, ahora slo queda disfrutar este momento y
guardar para siempre esta imgenes, vos
maratonista sabes de que te hablo nunca olvidaste
tu primer maratn aunque haya pasado mucho
tiempo y muchas maratones, cerrs los ojos y sents
esto que yo estoy sintiendo ahora y ese orgullo de
poder llamarme al fin MARATONISTA.

Diana Celeiro (2000)
3
. 7 de Noviembre de 1999
Maratn de Nueva York. http://www.efdeportes.com/
Revista Digital - Buenos Aires - Ao 5 - N 27 -
Noviembre de 2000

Intervenir como psiclogos en el deporte es
distinto a otros tipos de intervencin. Las actitudes,
normas, valores, procedimientos y estrategias de la
intervencin clnica aqu no sirven, y no sirven porque
las personas con las que hemos de trabajar no tienen
-en general- trastornos de conducta, no son pacientes.
Hemos de olvidarnos de los modelos de intervencin

3
Queremos agradecer a la autora, Diana Celeiro, y a Tulio
Guterman, director de la revista digital "Lecturas de Educacin
Fsica" (http://www.efdeportes.com) la cesin de este texto.
clnica. Se hace necesario tener el rigor cientfico y
metodolgico de cualquier investigador, tocado de la
comprensin humanstica necesaria para lograr que los
deportistas con los que colaboramos alcancen -en las
mejores condiciones- sus metas y objetivos. Se hace
necesario -para llevar a cabo una buena intervencin- so
solamente conocer las especificaciones tcnicas de este
deporte -el atletismo- sino tambin conocer sus
sensaciones, de esa manera lograremos entender mejor
a nuestros deportistas. Esta consideracin no invalida,
en absoluto, compartir los fundamentos tericos de
algunas tcnicas de intervencin de gran tradicin
clnica.

La intervencin psicolgica en el deporte supone
un conjunto de tcnicas que modifican las conductas,
encaminadas a mejorar los recursos de accin del
sujeto entrenado ante situaciones nuevas, inesperadas o
que el sujeto codifica como desbordantes segn el
propio anlisis de la situacin y de las expectativas
(Palmi, 1989).

Uno de los problemas con los que cuenta la
Psicologa del Deporte, entre otros muchos, es la falta
de sincrona entre las tcnicas y las planificaciones de
entrenamiento deportivo. Distintos autores utilizan
distintas tcnicas. Con el fin de poder evaluar que
conceptos, y por ende, las tcnicas ms usadas, se ha
realizado dos bsquedas, una en la base de datos
SPORT-DISCUS y otra en PsycINFO. La bsqueda en
SPORT-DISCUS se ha realizado siguiendo una estrategia
cruzada utilizando las palabras clave RUNNING AND
PSYCHOLOGY y como aparece recogido en la Tabla n 1
se han encontrado 567 referencias. Estas 567
referencias se reparten de 1951 a 1960 aparece un
nico trabajo publicado, de 1961 a 1970 aparecen 4; de
1971 a 1980 existen 117; de 1981 a 1990 se recogen
289 y de 1991 a 2000, 156.

Palabras clave
N referencias
palabra clave
Limites
N referencias
limite
N de
referencias
bsqueda
cruzada
RUNNING AND 19.159 567 1951-1960 1
PSYCHOLOGY 30.805 1961-1970 4
1971-1980 117
1981-1990 289

1991-2000 156
Tabla 1.

10
Tabla 2. Conceptos

Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre %
Running 343 9,27 Evaluation 11 0,3
running-
psychophysiology
4 0,11 belgium 2 0,05
Running-
psychology
332 8,97 injury 11 0,3
psychology-goal-
setting
4 0,11 pre-exercise 2 0,05
Psychology 140 3,78 Questionnaire 11 0,3 factor-analysis 4 0,11
abnormal-
psychology
2 0,05
Middle-distance-
and-long-
distance-running-
psychology
131 3,54 Middle-age 11 0,3 I ntroversion 4 0,11
psychology-
attitude
2 0,05
track-and-field 100 2,7 Anorexia-nervosa 10 0,27 Counseling 4 0,11
socioeconomic-
factor
2 0,05
distance-running 75 2,03 Physiology 10 0,27
performance-
prediction
4 0,11
physiology-
cardiovascular-
hemodynamics
2 0,05
jogging 74 2 Participation 10 0,27
interpersonal-
relation
4 0,11 problem-solving 2 0,05
man 71 1,92 Age-factor 9 0,24 I nterests 4 0,11 bodybuilding 2 0,05
long-distance-
running
71 1,92 Treatment 9 0,24 Risk 4 0,11
bodybuilding-
psychology
2 0,05
mental-training 68 1,84 Case-study 9 0,24
Psychology-
personality-
testing
4 0,11 fantasy 2 0,05
anxiety 67 1,81 Leisure 9 0,24 Student 4 0,11 psyching 2 0,05
woman 61 1,65 Testing 9 0,24 Neuroses 4 0,11
psychology-
relaxation
2 0,05
addiction 59 1,59 Heart-rate 9 0,24 Narcissism 4 0,11 body-height 2 0,05
motivation 55 1,49 Success 8 0,22
Multiple-
regression-
analysis
4 0,11 aggression 2 0,05
personality 55 1,49 perception 8 0,22 Attribution 4 0,11
perceptual-motor-
processes-
perceived-
exertion
2 0,05
comparative-
study
50 1,35 research 8 0,22 Ego 4 0,11
women-
psychology
2 0,05
emotion 50 1,35 thinking 8 0,22
Psychology-
psychotherapy
4 0,11
physical-fitness-
exercise-addiction
2 0,05
athlete 41 1,11 university 8 0,22
Psychology-
personality
4 0,11 peak-experience 2 0,05
running-
psychology-
mental-training
41 1,11
marathon-and-
ultramarathon-
psychology
8 0,22 biofeedback 4 0,11
physical-fitness-
middle-aged
2 0,05
exercise 40 1,08 dissociation 8 0,22 aerobic-capacity 4 0,11
physical-fitness-
programs-and-
activities-
relaxation
2 0,05
middle-distance-
running
36 0,97 lifestyle 8 0,22 habit 4 0,11 pacing 2 0,05
depression 35 0,95 boy 8 0,22 adverse-effect 4 0,11 muscle 2 0,05
physical-fitness 34 0,92 obsession 7 0,19
psychology-
achievement
4 0,11 occurrence 2 0,05
survey 31 0,84 attention 7 0,19 psychology-stress 4 0,11 evaluation-study 2 0,05
cross-country-
running
31 0,84 non-competitor 7 0,19
psychology-self-
concept
3 0,08
physical-therapy-
exercise-therapy
2 0,05

11
stress 30 0,81 fatigue 7 0,19
cross-country-
running-
psychology-
mental-training
3 0,08 Obesity 2 0,05
sex-factor 29 0,78 meditation 7 0,19 respiration 3 0,08 novice-athlete 2 0,05
attitude 28 0,76
achievement-
motivation
7 0,19 psychophysiology 3 0,08
Applied-
behaviour-
analysis
2 0,05
Relaxation 27 0,73 training-load 7 0,19
middle-distance-
and-long-
distance-running-
social-psychology
3 0,08 arousal 2 0,05
Training 27 0,73 creativity 7 0,19 road-racing 3 0,08 art 2 0,05
Review 26 0,7
personality-
inventory
7 0,19 etiology 3 0,08
cardiovascular-
system
2 0,05
Adolescent 25 0,68
middle-distance-
and-long-
distance-running-
physiology
7 0,19 brain 3 0,08 olympic-games 2 0,05
cross-country-
running-
psychology
24 0,65 case-report 7 0,19 work 3 0,08 culture 2 0,05
self-concept 24 0,65 health 7 0,19 weight-control 3 0,08
psychology-
hypnosis
2 0,05
elite-athlete 23 0,62
perceived-
exertion
6 0,16 united-states 3 0,08
psychology-
mental-process
2 0,05
Marathon 22 0,59 body-image 6 0,16 theory 3 0,08
intrinsic-
motivation
2 0,05
Competition 22 0,59
oxygen-
consumption
6 0,16 anthropometry 3 0,08 interview 2 0,05
Achievement 21 0,57
diseases-and-
disorders-
anorexia-nervosa
6 0,16 subculture 3 0,08
internal-external-
control
2 0,05
Sport 21 0,57
middle-distance-
and-long-
distance-running-
training-and-
conditioning
6 0,16
behaviour-
modification
3 0,08
cross-country-
running-
perceptual-motor-
processes
2 0,05
Visualization 18 0,49 aged 6 0,16 secondary-school 3 0,08 burnout 2 0,05
Running-social-
psychology
18 0,49 endorphin 6 0,16 boredom 3 0,08
elementary-
school
2 0,05
Commitment 16 0,43 mental-process 6 0,16
running-
bibliographies
3 0,08 losing 2 0,05
Self-esteem 16 0,43 young-adult 6 0,16 cattell's-16pf 3 0,08
incentive-
motivation
2 0,05
Psychotherapy 16 0,43 treadmill 6 0,16 self-actualization 3 0,08 deprivation 2 0,05
mental-health 16 0,43
physical-fitness-
psychology
6 0,16 coach 3 0,08 diagnosis 2 0,05
middle-distance-
and-long-
distance-running-
psychology-
mental-training
16 0,43 social-psychology 6 0,16 satisfaction 3 0,08 imagery 2 0,05
therapy 16 0,43
psychology-
motivation
5 0,14 compliance 3 0,08 reward 2 0,05
cognition 15 0,41
state-trait-
anxiety-inventory
5 0,14 confidence 3 0,08 holistic-health 2 0,05
non-athlete 15 0,41 measurement 5 0,14 running-children 3 0,08 eating 2 0,05

12
stress-
management
14 0,38 body-weight 5 0,14 bibliography 3 0,08 intelligence 2 0,05
pre-competition 14 0,38 strategy 5 0,14 master-athlete 3 0,08 cognitive-style 2 0,05
euphoria 14 0,38 psychodynamics 5 0,14
physical-fitness-
exercise-
prescription
3 0,08 history 2 0,05
correlation 14 0,38 hypnosis 5 0,14 planning 3 0,08 slump 2 0,05
psychology-
anxiety
14 0,38 concentration 5 0,14 psychiatry 3 0,08 psychoanalysis 2 0,05
goal-setting 13 0,35
psychology-
depression
5 0,14 method 3 0,08 cathexis 2 0,05
coping-behavior 13 0,35
coronary-prone-
behavior
5 0,14 mental-disorder 3 0,08
physical-
education
2 0,05
psychology-
emotion
13 0,35
running-
physiology
5 0,14 Menstruation 3 0,08
esalen-sports-
centre
2 0,05
Coaching 13 0,35
running-injuries-
and-accidents
5 0,14 Extraversion 3 0,08
coaching-social-
psychology-
athlete-coach-
relationship
2 0,05
Adult 13 0,35 self-perception 5 0,14 Marriage 3 0,08 rehabilitation 2 0,05
profile-of-mood-
states
13 0,35 parapsychology 5 0,14
Psychology-
behaviour
3 0,08
cognitive-
dissonance
2 0,05
Skill 12 0,32 failure 5 0,14
psychology-
bibliographies
3 0,08 consciousness 2 0,05
Prevention 12 0,32 adaptation 5 0,14 longitudinal-study 3 0,08
marathon-and-
ultramarathon-
training-and-
conditioning
2 0,05
self-efficacy 12 0,32 peaking 5 0,14
psychology-
mental-training
3 0,08
emotional-
disorder
2 0,05
Philosophy 12 0,32 variance 5 0,14 goals 3 0,08 running-sociology 2 0,05
Girl 11 0,3 Winning 4 0,11 family 3 0,08
competitive-
state-anxiety-
inventory
2 0,05
psychology-
exercise-addiction
11 0,3 Endurance 4 0,11 follow-up-study 3 0,08
regression-
analysis
2 0,05
Child 11 0,3
exercise-
prescription
4 0,11
attitude-
inventory
2 0,05
psychology-body-
image
2 0,05
Behavior 11 0,3 School 4 0,11 play 2 0,05 canada 2 0,05
Pain 11 0,3
running-training-
and-conditioning
4 0,11 pleasure 2 0,05 recreation 2 0,05
Program 11 0,3 Swimming 4 0,11 post-competition 2 0,05 3702

Hemos realizado un anlisis sobre esos 567
trabajos para estimar quienes son los autores con ms
trabajos citados y son: Sachs, M. L con 16 trabajos
(49,92%); Lynch, J . con 14 (43,68%); Sheehan, G. con
11 (34,32%); Anderson, O. con 10 (31,2%); Pargman,
D. con 7 (21,84%); Martin, J . J . con 6 (18,72%);
Morgan, W. P. con 6 (18,72%); Henderson, J . con 6
(18,72%); Berger, B. G. con 6 (18,72%) y Watts, P. con
5 (15,6%). El resto de los autores aparece recogido en
la tabla n 3.

Tabla 3. Autores

Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre %
Sachs, M. L 16 49,92 Surgent, F. C 3 9,36 Blumenthal, J . A 2 6,24 Richman, C. L 2 6,24
Lynch, J 14 43,68 Yates, A 3 9,36 Brewer, B. W 2 6,24 Riddle, P. K 2 6,24
Sheehan, G 11 34,32 Sanderson, F. H 3 9,36 Ehrler, W 2 6,24 Rinehardt, K. F 2 6,24
Anderson, O 10 31,2 Valliant, P. M 2 6,24 Wittig, A. F 2 6,24 Robbins, J . M 2 6,24

13
Pargman, D 7 21,84 Foster, J 2 6,24 MacKenzie, M. M 2 6,24 Palmer, A 2 6,24
Martin, J . J 6 18,72 Wischnia, B 2 6,24 Callen, K. E 2 6,24 Leith, L. M 2 6,24
Morgan, W. P 6 18,72 Wilson, V. E 2 6,24 Chang, J . L 2 6,24 Rupert, R 2 6,24
Henderson, J 6 18,72 Gambaccini, P 2 6,24 Cockerill, I. M 2 6,24 Kipka, H. J 2 6,24
Berger, B. G 6 18,72 Gill, D. L 2 6,24 Collins, B 2 6,24 Spino, M 2 6,24
Watts, P 5 15,6 Gould, D 2 6,24 Costill, D. L 2 6,24 Kostrubala, T 2 6,24
Sacks, M. H 5 15,6 Harper, F. D 2 6,24 Crews, D. J 2 6,24 Kraemer, R. R 2 6,24
J oesting, J 4 12,48 Elliott, R 2 6,24 Dienstbier, R. A 2 6,24 Kriegel, B 2 6,24
Furst, D. M 4 12,48 Vura, M 2 6,24 Buffone, G. W 2 6,24 Kuehls, D 2 6,24
McCutcheon, L 4 12,48 Dean, J . A 2 6,24 Pierce, E. F 2 6,24 McDonald, D 2 6,24
Reilly, T 4 12,48 Ucha, F. G 2 6,24 Kardong, D 2 6,24 LaGuardia, R 2 6,24
Pollock, M. L 3 9,36 J ibaja Rusth, M. L 2 6,24 Meyers, A. W 2 6,24 Kiell, P. J 2 6,24
O'Connor, P. J 3 9,36 Tulloh, B 2 6,24 Morgan, D. W 2 6,24 Smith, A. L 2 6,24
Madden, C. C 3 9,36 Temple, C 2 6,24 Sheehan, G. A 2 6,24 Sipos, M 2 6,24
Kirkby, R. J 3 9,36 J okl, E 2 6,24 Morris, M 2 6,24 Sipos, K 2 6,24
Major, W. F 3 9,36 J ones, J . G 2 6,24 Nevill, A. M 2 6,24 Simon, S 2 6,24
J ung, K 3 9,36 J oseph, P 2 6,24 Schafer, W 2 6,24 Ziegler, S. G 2 6,24
J ohnsgard, K 3 9,36 Harris, D. V 2 6,24 McCutcheon, L. E 2 6,24 Sime, W. E 2 6,24
Hinkle, J . S 3 9,36 Cale, A 2 6,24 Santamaria, V. L 2 6,24 Masters, K. S 2 6,24
Higdon, H 3 9,36 Andrews, V 2 6,24 Shepherd, J 2 6,24 McAlpine, K 2 6,24
Galloway, J 3 9,36 Ayres, A 2 6,24 Pilz, G 2 6,24 Labbe, E. E 2 6,24
Burfoot, A 3 9,36 Bergey, D. B 2 6,24 Plamondon, J 2 6,24 312
Bloom, M 3 9,36 Bird, E. I 2 6,24 Porter, K 2 6,24

Lilliefors, J 3 9,36 Yair, G 2 6,24 Sack, H. G 2 6,24

Con respecto a la segunda bsqueda en la
base de datos PsycINFO, se ha realizado utilizando una
estrategia cruzada con el operador "or" y la utilizacin
de limitadores (tambin con el operador "or"). Las
palabras clave utilizadas han sido ATHLETES-* or
ATHLETES or RUNNING, y como aparece recogido en la
Tabla n 4 se han encontrado 538 referencias (frente
a las 567 encontradas en SPORT-DISCUS). Estas 538
referencias se reparten de 1951 a 1960, aparecen 18
trabajos publicados (frente a 1); de 1961 a 1970
aparecen 46 (frente a 4); de 1971 a 1980 existen 95
(frente a 117); de 1981 a 1990 se recogen 47 (frente a
289) y de 1991 a 2000, 220 (frente a 156).

Tabla 4.

Palabras clave
N referencias
palabra clave
Limites
N referencias
limite
4

N de
referencias
bsqueda
cruzada
ATHLETES-* 3157 3700 538 1951-1960 18
ATHLETES 4289 3000 1961-1970 46
RUNNING 5620 2900 1971-1980 95
3500 1981-1990 47
1991-2000 220

4
Se utiliza esta estratega con el fin de eliminar las referencias provenientes de la etologa o de aprendizaje animal. Los cdigos pertenecen a
ciertas reas: 3700 (Sport Psychology and Leisure), 3000 (Social Psychology), 2900 (Social Processes and Social Issues) y 3500 (Eductional
Psychology).

14
Los principales conceptos encontrados en esta
bsqueda son: athletes con una frecuencia de
apariciones 178 que supone el 6,04%; sports con 78
(2,65%); sport-psychology, 68 (2,31%); adulthood, 55
(1,87%); athletic-participation, 54 (1,83%); college-
athletes, 45 (1,53%); athletic-performance, 42
(1,43%); intelligence, 39 (1,32%); educational
psychology, 35 (1,19%) y running, 34 (1,15%).

Con respecto a las tcnicas o estrategias ms
citadas, en primer lugar (1) aparece en el puesto
trigsimo octavo (38) Self-confidence (auto-confianza)
con una frecuencia de 13 lo que supone un 0.44%; en
segundo lugar (2) en cuadragsimo quinto puesto(45),
self-esteem (auto-estima) con una frecuencia de 11
(0.37%). Tercero (3) en quincuagsimo primer lugar
(51) Injuries (lesiones), 10 (0.34%). Cuarto (4), en el
puesto quincuagsimo segundo (52), Imagery
(Imaginera), 10 (0.34%). Quinto (5), en sexagsimo
segundo lugar (62). Goals (metas), 9 (0.31%). Sexto
(6), en el puesto octogsimo primero (81), decision-
making (toma de decisiones), 8 (0.27%). Sptimo (7),
en el puesto octogsimo quinto (85) attention (atencin),
7 (0.24%). Octavo (8), en el puesto 126, body-image
(imagen corporal), 5 (0.17%). Noveno (9), en el puesto
134, coping-behavior (modelado participante), 5
(0.17%); y finalmente, dcimo (10), en el puesto 154,
Hypnosis, 4 (0.14%).

Tabla 5. Conceptos

Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre % Concepto Fre %
Concepto Fre %
Individual 5 0,17 phenomenology 3 0,1 sports-spectators 2 0,07
athletes 178 6,04
coping-behavior 5 0,17 psychiatry 3 0,1 mental practice 2 0,07
sports 78 2,65
Counseling 5 0,17 adult-attitudes 3 0,1 mental-disorders 2 0,07
sport-psychology 68 2,31
Crime 5 0,17 racial-differences 3 0,1 military-personnel 2 0,07
adulthood 55 1,87
Culture 5 0,17
skating
performance 3 0,1 social-identity 2 0,07
athletic-
participation
54 1,83
Fatigue 5 0,17 race 3 0,1 monitoring 2 0,07
college-athletes 45 1,53
Factors 5 0,17 values 3 0,1 social-cognition 2 0,07
athletic-
performance
42 1,43
Expectations 5 0,17 physiological 3 0,1 of school 2 0,07
intelligence 39 1,32
Development 5 0,17 sleep 3 0,1 motor ability 2 0,07
educational
psychology
35 1,19
eating-disorders 5 0,17 theories 3 0,1 political-attitudes 2 0,07
running 34 1,15
social-interaction 5 0,17 united-states 3 0,1 social-change 2 0,07
competition 29 0,98
school learning 5 0,17
professional-
criticism 3 0,1 muscles 2 0,07
human-sex-
differences
28 0,95
male runners 4 0,14
at-risk-
populations 3 0,1 narcissism 2 0,07
adolescence 27 0,92
fraternity-
membership 4 0,14 prenovice level 3 0,1 neurophysiology 2 0,07
coaches 27 0,92
Occupational-
stress 4 0,14
union-of-soviet-
socialist-republics 3 0,1 social-anxiety 2 0,07
social functions of
the individual
26 0,88
of athletes 4 0,14 pleasure 3 0,1 nonathletes 2 0,07
personality 26 0,88
Organization 4 0,14 reaction time 3 0,1 object-relations 2 0,07
human-females 26 0,88
Respiration 4 0,14 caucasians 3 0,1 social-class 2 0,07
college-students 25 0,85
Performance 4 0,14 mental-health 3 0,1
sarah lawrence
college 2 0,07
motivation 24 0,81
behavior-
problems 4 0,14 testing 3 0,1 rate 2 0,07
scholarship 24 0,81
group-
performance 4 0,14 body-weight 3 0,1 sex-roles 2 0,07
athletics 22 0,75
Hypnosis 4 0,14 measurement 3 0,1 reasoning 2 0,07
exercise 21 0,71
social behavior 4 0,14 motor 3 0,1 reliability 2 0,07

15
physical-
education
18 0,61
scholarship
aptitude 4 0,14 gpa 3 0,1 retention 2 0,07
achievement 18 0,61
School 4 0,14 mental disorders 3 0,1 risk-taking 2 0,07
teams 18 0,61
Research 4 0,14 body image 3 0,1 role 2 0,07
childhood 18 0,61
Success 4 0,14 motor-skills 3 0,1 physical-strength 2 0,07
recreation 17 0,58
sex-role-attitudes 4 0,14 mental tests 3 0,1 pueblo 2 0,07
athletic-training 17 0,58
Habits 4 0,14 delinquency and 2 0,07 self-management 2 0,07
general social
processes (incl.
esthetics)
17 0,58
self-talk 4 0,14
dissociative
cognitive
strategies in
exercise 2 0,07 scholarship and 2 0,07
vocabulary 16 0,54
test-validity 4 0,14 aptitude 2 0,07 self-evaluation 2 0,07
personality-traits 16 0,54
locus of control 4 0,14 cognitive-style 2 0,07
school-
attendance 2 0,07
educational
psychology (incl.
vocational
guidance)
15 0,51
Cat 4 0,14 associative 2 0,07 self esteem 2 0,07
human-males 15 0,51
Runners 4 0,14 disabled 2 0,07 science 2 0,07
social 14 0,48
Social-psychology 4 0,14 diets 2 0,07
secondary-
reinforcement 2 0,07
self-concept 14 0,48
Cognitive-
techniques 4 0,14 academic 2 0,07 roles 2 0,07
motor-
performance
14 0,48
Behavior 4 0,14 tennis players 2 0,07 psychological 2 0,07
high-school-
students
13 0,44
methods 4 0,14
athlete
performance 2 0,07
masculinity-
femininity 2 0,07
self-confidence 13 0,44
personality-
measures 4 0,14 study-habits 2 0,07 preferences 2 0,07
academic-
achievement
12 0,41
temperature-
effects 4 0,14
associative-
processes 2 0,07
preschool-age-
children 2 0,07
college students 12 0,41
self-perception 4 0,14 subjective rating 2 0,07 prisoner 2 0,07
stress 12 0,41
social-support-
networks 4 0,14 case-report 2 0,07 problem-solving 2 0,07
delinquency 12 0,41
intercollegiate
athletes 4 0,14
academic
performance 2 0,07 sleep) 2 0,07
blacks 12 0,41
motor-processes 4 0,14 study of 2 0,07
professional-
ethics 2 0,07
attitudes 12 0,41
teacher-student-
interaction 4 0,14 woman 2 0,07 significance 2 0,07
self-esteem 11 0,37
neuroticism 4 0,14 ussr 2 0,07 psychodynamics 2 0,07
social-perception 11 0,37
tennis 4 0,14
childrearing-
practices 2 0,07 racial 2 0,07
social psychology 11 0,37
drugs 4 0,14 visual-perception 2 0,07 skill-learning 2 0,07
sex 11 0,37
professional-
meetings-and-
symposia 4 0,14 economics 2 0,07
psychosexual-
behavior 2 0,07
child 11 0,37
england 4 0,14 yr olds 2 0,07 psychosis 2 0,07
self-efficacy 11 0,37
energy-
expenditure 4 0,14 children 2 0,07
psychosocial
variables 2 0,07
injuries 10 0,34
emotions 4 0,14
clinical-
psychologists 2 0,07 skill level 2 0,07
imagery 10 0,34
emotional-
responses 4 0,14 characteristics 2 0,07
psychosomatic-
disorders 2 0,07

16
sport 10 0,34
strategies 4 0,14 affect 2 0,07
public-school-
education 2 0,07
leadership 10 0,34
aggressiveness 4 0,14 apparatus 2 0,07
physiological-
stress 2 0,07
anxiety 10 0,34
amphetamine 4 0,14 validity 2 0,07
program-
evaluation 2 0,07
group-cohesion 9 0,31
aged 4 0,14 drive strength 2 0,07 grief 2 0,07
personality traits 9 0,31
age 4 0,14 drug-usage 2 0,07 men 2 0,07
professional-
consultation
9 0,31
aerobic-exercise 4 0,14 action 2 0,07 statistical-analysis 2 0,07
physical-fitness 9 0,31
educational-
program-
evaluation 4 0,14
alcohol-drinking-
patterns 2 0,07 Gifted 2 0,07
models 9 0,31
rape 4 0,14 drug-effects 2 0,07 Spouses 2 0,07
emotional-states 9 0,31
students 4 0,14 Clothing 2 0,07
glandular
responses (incl.
emotion 2 0,07
goals 9 0,31
elementary-
school-students 4 0,14 drug-abuse 2 0,07
sports
participation 2 0,07
test 9 0,31
delinquent 4 0,14 animal-ethology 2 0,07 self concept 2 0,07
attribution 9 0,31
reaction-time 4 0,14 Coach 2 0,07 food-intake 2 0,07
football 9 0,31
academic
achievement 4 0,14
career-
development 2 0,07
graduate-
psychology-
education 2 0,07
attitude 9 0,31
feedback 4 0,14 Study 2 0,07 family-relations 2 0,07
aggressive-
behavior
9 0,31
physique 4 0,14 Behavioral 2 0,07 group 2 0,07
college athletes 9 0,31
electromyography 3 0,1 cognitive-therapy 2 0,07 sport psychology 2 0,07
college 8 0,27
fathers 3 0,1 coping strategies 2 0,07 heart 2 0,07
practice 8 0,27
general social
processes (incl.
aesthetics) 3 0,1 Cooperation 2 0,07 heart rate 2 0,07
psychologists 8 0,27 teaching-methods 3 0,1 Burnout 2 0,07 heart-rate 2 0,07
teaching 8 0,27 team cohesion 3 0,1 Control 2 0,07
sport
psychologists 2 0,07
rat 8 0,27
achievement
motivation 3 0,1 content-analysis 2 0,07
high school
athletes 2 0,07
aggression 8 0,27 college student 3 0,1
Consciousness-
states 2 0,07 grades in 2 0,07
satisfaction 8 0,27 ego 3 0,1
auditory-
perception 2 0,07 ethnic-groups 2 0,07
adolescents 8 0,27 compliance 3 0,1 Condition 2 0,07 student/college 2 0,07
adjustment 8 0,27
educational-
psychology 3 0,1 well-being 2 0,07
educational-
background 2 0,07
achievement-
motivation 8 0,27 teacher-attitudes 3 0,1 behavior-therapy 2 0,07 ego-identity 2 0,07
ability 8 0,27 deafness 3 0,1
coronary-prone-
behavior 2 0,07 elementary 2 0,07
psychosocial-
factors 8 0,27
educational-
programs 3 0,1 Belgium 2 0,07
emotional-
adjustment 2 0,07
decision-making 8 0,27 work 3 0,1
competitive
athletes 2 0,07
student-
personnel-
services 2 0,07
experience-level 7 0,24 football players 3 0,1
competitive
anxiety 2 0,07 environment 2 0,07

17
student 7 0,24
martin self talk vs
paper patch
mental practice
technique 3 0,1 Surveys 2 0,07 stereotype 2 0,07
student-attitudes 7 0,24 cognitions 3 0,1 body-size 2 0,07 ethics 2 0,07
attention 7 0,24 rating-scales 3 0,1 Swimming 2 0,07 history 2 0,07
rats 7 0,24 literature-review 3 0,1 addiction 2 0,07 ethnology 2 0,07
education 7 0,24 football men 3 0,1 commentary 2 0,07 strength 2 0,07
demographic-
characteristics 7 0,24 social-influences 3 0,1
vocational-
maturity 2 0,07
exercise
psychology 2 0,07
psychology 7 0,24
educational
measurement 3 0,1
computer-
assisted-
instruction 2 0,07
experimental-
design 2 0,07
morality 7 0,24 efficiency 3 0,1 water deprivation 2 0,07 experimentation 2 0,07
negroes 7 0,24
special mental
conditions 3 0,1 attitude-change 2 0,07 factor analysis 2 0,07
cultures 7 0,24
experiences-
events 3 0,1
adolescent-
development 2 0,07 failure 2 0,07
gender 7 0,24 deprivation 3 0,1 blood pressure 2 0,07 essays 2 0,07
learning 7 0,24 ethnic-identity 3 0,1
adolescent-
attitudes 2 0,07 lip-reading ability 2 0,07
commitment 7 0,24 discussion 3 0,1
culture-
anthropological 2 0,07 jew 2 0,07
book 7 0,24 hardiness 3 0,1 career-change 2 0,07 judaism 2 0,07
goal-setting 6 0,2 drawing 3 0,1 supremacy 2 0,07 judgment 2 0,07
girl 6 0,2 heredity 3 0,1 transfer-learning 2 0,07
junior high school
athletes 2 0,07
schools 6 0,2
high school
athletes vs.
nonathletes 3 0,1 career maturity 2 0,07 social-structure 2 0,07
high school 6 0,2 homophobia 3 0,1 th graders 2 0,07 lebanon 2 0,07
school-age-
children 6 0,2 english 3 0,1 crime-prevention 2 0,07 life-satisfaction 2 0,07
age-differences 6 0,2
homosexuality-
attitudes-toward 3 0,1 athletic identity 2 0,07 spectator effect 2 0,07
cultural relations 6 0,2
sociocultural-
factors 3 0,1
token
reinforcement 2 0,07 lip reading 2 0,07
negro 6 0,2
conference
presentation 3 0,1 counselors 2 0,07 intimacy 2 0,07
interests 6 0,2 information 3 0,1
counselor-
education 2 0,07 literature review 2 0,07
male 6 0,2
cross-cultural-
differences 3 0,1 thought) 2 0,07 male athletes 2 0,07
racial-and-ethnic-
differences 6 0,2
junior-high-
school-students 3 0,1 cognitive-ability 2 0,07
male college
athletes 2 0,07
cognitive-
processes 6 0,2
stereotyped-
attitudes 3 0,1
college football
players 2 0,07
male college
students 2 0,07
language 6 0,2 goal orientation 3 0,1 test-reliability 2 0,07 male vs female 2 0,07
baseball 6 0,2 group-dynamics 3 0,1 attitudes toward 2 0,07 marathon runners 2 0,07
physical 6 0,2 elite athletes 3 0,1
costs-and-cost-
analysis 2 0,07 marketing 2 0,07
basketball 6 0,2
competitive figure
skaters 3 0,1 athletics and 2 0,07 lifestyle 2 0,07
college-academic-
achievement 6 0,2 competence 3 0,1
persuasive-
communication 2 0,07 incest 2 0,07

18
treatment 6 0,2 saturation point 3 0,1 memory 2 0,07
educational
background 2 0,07
whites 6 0,2 colleges 3 0,1
organizational-
climate 2 0,07 hopi 2 0,07
war 6 0,2 test-construction 3 0,1 participation 2 0,07
human-
development 2 0,07
involvement 5 0,17 course 3 0,1
perceived
competence 2 0,07 source 2 0,07
psychopathology 5 0,17 audiences 3 0,1
perceptual-motor-
processes 2 0,07 sociology 2 0,07
smoking 5 0,17 navaho 3 0,1
performance
enhancement 2 0,07 hypnotherapy 2 0,07
athletic ability 5 0,17 smoking and 3 0,1 social institutions 2 0,07 hypophrenia 2 0,07
athletic
participation 5 0,17 type of sport 3 0,1 occupations 2 0,07 italy 2 0,07
athletic
performance 5 0,17 physical-agility 3 0,1 social ability 2 0,07 in lebanon 2 0,07
physical fitness 5 0,17 tolerance 3 0,1
occupational-
attitudes 2 0,07
intrinsic-
motivation 2 0,07
parent-child-
relations 5 0,17
physiological-
arousal 3 0,1 philosophy 2 0,07 india 2 0,07
tests 5 0,17
personality-
development 3 0,1 soccer players 2 0,07
individual-
differences 2 0,07
body-image 5 0,17 reading 3 0,1 physical defects 2 0,07 infancy 2 0,07
masculinity 5 0,17 australia 3 0,1
physical-
appearance 2 0,07 infant 2 0,07
violence 5 0,17 textbooks 3 0,1
physical-
development 2 0,07 social-values 2 0,07
college
achievement 5 0,17 textbook 3 0,1 soccer 2 0,07
interpersonal-
communication 2 0,07
Character 5 0,17 nervous 3 0,1
physical-
endurance 2 0,07
interpersonal-
influences 2 0,07
Interpersonal-
interaction 5 0,17 social-approval 3 0,1
personality
correlates 2 0,07 higher-education 2 0,07
internal-external-
locus-of-control 5 0,17 social-behavior 3 0,1 motor phenomena 2 0,07
socioeconomic-
status 2 0,07

Al igual que en la consulta anterior, hemos revisado quienes son los autores ms citados, aparecen en la tabla n 6.

Tabla 6. Autores

Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre % Autor Fre %
Gould, Daniel 5 0,93 Bergey, Donald B. 2 0,37 Masters, Kevin S. 2 0,37
Slusher, Howard
S.
2 0,37
Hassmen, Peter 3 0,56 Bridges, Dana 2 0,37 Whelan, J ames P. 2 0,37 Tammen, Vance 2 0,37
Van Raalte, J udy
L.
3 0,56 Carvalhaes, J oao 2 0,37
Meyers, Andrew
W.
2 0,37 Udry, Eileen 2 0,37
Brewer, Britton
W.
3 0,56 Ceci, Ruggero 2 0,37 Orlick, Terry 2 0,37 Lakie, William L. 2 0,37
Rinsland, H D. 3 0,56
Diamant, Louis
(Ed)
2 0,37 Petitpas, Albert J . 2 0,37

Ogilvie, Bruce C. 3 0,56 Earp, J R. 2 0,37
Poczwardowski,
Artur
2 0,37

Bean, C H. 2 0,37 Anshel, Mark H. 2 0,37
Richman, Charles
L.
2 0,37


19
Al igual que hicimos en el primer captulo,
vamos a revisar algunos de los principales manuales
de Psicologa del Deporte con el fin de examinar cual es
el tratamiento que se le da al atletismo.

Tabla 7. Tratamiento del atletismo en los manuales

Autor Ao Titulo N Captulos
N Captulos
dedicados al
atletismo
Thomas A.
Tutko y Jacks
W. Richards
1971 (1985)
Psychology of coaching
(Psicologa del entrenamiento
deportivo)
12 0
No tiene ningn captulo dedicado a tcnicas de intervencin
John D.
Lawther
1972 (1978)
Sport Psychology (Psicologa
del deporte y del deportista)
9 1
Bryant J. Craty 1974 (1979)
Psycho-motor behavior in
education and sport
(Motricidad y Psiquismo en la
educacin y el deporte)
22 2
Alexander
Thomas
1978 (1981)
Einfhrung in die
Sportpsychologie (Psicologa
del Deporte)
13 0
Robert M.
Nideffer
1981
The Ethics and Practice of
Applied Sport Psychology
19 0

Biofeedback, la hipnosis, las autoinstrucciones, relajacin progresiva, control
atencional, tcnicas de imaginera, discriminacin de seales y Visual Motor
Behavioral Rehearsal
Dorothy V
Harris & Bette
L. Harris
1984 (1987).
The athlete's guide to Sports
Psychology: Mental Skills for
Physical people (Psicologa del
deporte. Integracin mente--
cuerpo)
10 0
Relajacin, concentracin, imaginera, meditacin, fijacin de objetivos
Robert M.
Nideffer
1985
Athletes' Guide to Mental
Training
15 0
Concentracin, Relajacin y Atencin
Richard H. Cox 1985
Sport Psychology. Concepts
and Applications
11 0

Relajacin (Progresiva, Entrenamiento autgeno, Meditacin trascendental,
Biofeedback), Imaginera, Hipnosis, Establecimiento de metas, Visual-Motor Behavior
Rehearsal, Inoculacin de estrs, Afrontamiento.
Jean M. Williams 1986 (1991)
Applied Sport Psychology
(Psicologa Aplicada al
Deporte)
22 0
Relajacin, Imaginera, Tcnicas Cognitivas, Atencin , Concentracin y Autohipnosis
Albert V.
Carron
1988 Group Dynamics in Sport 19 0
Don Davies 1989
Psychological Factors in
Competitive Sport
8 0
Estrategias frente a la ansiedad y Anticipacin
Arnold D.
LeUnes y Jack
R. Nation
1989
Sport Psychology an
introduction
13 0

20
F. C. Bakker, H.
T. A. Whiting y
H. Van der Brug
1990 (1993)
Sport Psychology. Concepts
and applications (Psicologa
del Deporte. Conceptos y
aplicaciones)
7 0
Stephen J. Bull 1991
Sport Psychology. A Self -Help
Guide
12 0
Control de la ansiedad, Concentracin
Jos Lorenzo
Gonzlez
1992 Psicologa y Deporte 9 0

Relajacin, Energetizacin, Concentracin y Atencin, Autoncontrol del pensamiento,
Entrenamiento de los procesos ideomotores.
Salome de
Diego y Cristina
Sagredo
1992
Jugar con ventaja. Las claves
psicolgicas del xito
deportivo
10 0
Atencin
Robert N.
Singer, Milledge
Murphey y L.
Keith Tennant
1993
Handbook of Research on
Sport Psychology
44 0

Optimizacin del arousal, Imaginera, Atencin, Estrategias de autorregulacin y
estrategias de afrontamiento de la presin
Jess Gil
Roales Nieto y
Miguel A.
Delgado
Noguera
1994
Psicologa y Pedagoga de la
actividad fsica y el deporte
5 0

Concentracin, Autoinstrucciones, Fijacin de Objetivos, Control de la activacin,
Diversas tcnicas para el control de la ansiedad
Isabel Balaguer 1994
Entrenamiento Psicolgico en
el deporte
10 0

Interpretacin del xito y del fracaso, Control de la ansiedad, estrategias de
autoconfianza y autoeficacia, Atencin, Relajacin y Practica imaginada
Robert S.
Weinberg y
Daniel Gould
1995 (1996)
Foundations of Sport and
Exercise Psychology
(Fundamentos de psicologa
del deporte y el ejercicio
fsico)
27 0

Regulacin del arousal, Visualizacin, Autoconfianza, Establecimientos de objetivos y
Concentracin
Antonio
Hernndez
Mendo y Ral
Ramos Polln
1996
Introduccin a la informtica
aplicada a la Psicologa del
Deporte
6 1
Atencin
Judy L. Van
Raalte y Britton
W. Brewer
1996
Exploring Sport and Exercise
Psychology
21 1
Establecimiento de objetivos, Imaginera, Estrategias cognitivas e Hipnosis
Jaume Cruz 1997 Psicologa del Deporte 10 0

21
Bob Rotella, B.
Ann Boyce, Bill
Allyson y
Jacqueline C.
Savis
1998
Case Studies in Sport
Psychology
15 0
Control emocional

Como podemos comprobar, solamente en
cuatro manuales se aborda esta temtica. Con
independencia de las causas que expliquen esta
situacin, lo que parece evidente -si lo comparamos
con los manuales tcnicos de atletismo- es que apenas
tiene referentes una disciplina deportiva, que con toda
seguridad, ha sido donde ms intervenciones
psicolgicas se han llevado a cabo. Basta comprobar
uno de los manuales clsicos de J rgen Weineck
(1988), Entrenamiento ptimo. Cmo lograr el mximo
rendimiento, la cuarta parte -compuesta por cuatro
captulos- est dedicada al entrenamiento psicolgico.
O el texto A. Kirsch y K. Koch (1973), Series
metodolgicas de ejercicios en atletismo, que aunque
no tiene un captulo dedicado a la psicologa, en la
introduccin hace una breve reflexin de cmo es
necesario trabajar para mantener la motivacin en los
nios y adolescentes. El manual de Gerhardt
Schmolinsky (1978), Atletismo, que aunque
someramente y bajo el rotulo de educacin social y
moral tambin lo aborda. Tambin el texto de Carlos
Gil Prez (1973), Pedagoga de la carrera, su ttulo
muestra la postura terica desde donde se abordan las
enseanzas tcnicas de este deporte. Hay tambin
diversos manuales -en espaol y en ingls- que obvian
la importancia de la psicologa en este tema.

Con respecto a las tcnicas de intervencin,
ocho manuales no dedican -especficamente- espacio a
ninguna tcnica de intervencin. Autores como Nideffer
(1981,1985) cita el biofeedback, la hipnosis, las
autoinstrucciones, la relajacin progresiva, el control
atencional, las tcnicas de imaginera, la
discriminacin de seales y Visual Motor Behavioral
Rehearsal. Por su parte Harris y Harris (1984)
proponen el manejo de la ansiedad, relajacin, control
atencional, tcnicas de imaginera, detencin del
pensamiento negativo y entrenamiento en habilidades
sociales. Roberts (1986) cita las tcnicas de
imaginera, relajacin, el reforzamiento, control
atencional y la motivacin. Palmi (1989) realiza una
revisin bibliogrfica de las tcnicas ms citadas,
encontrndose que tanto el manejo de la ansiedad
como las tcnicas de imaginera superan el 60% y
rondando el 50% (45%) la concentracin/atencin. Ba-
con, 1989 considera cinco grupos de tcnicas:
relajacin, autoinstrucciones positivas, energetizacin,
visualizacin y concentracin.

Nosotros vamos a realizar una propuesta de
intervencin de carcter general que deber ser
ajustada previamente a cada caso, si el lector decide
aplicarla. En esta propuesta hemos pretendido no
solamente hacernos eco de las investigaciones
realizadas al respecto, tambin aportar nuestra propia
experiencia en este terreno. La propuesta tendr una
triple vertiente, en primer lugar, se propondr un
esquema de trabajo para el psiclogo con todas las
referencias y anotaciones necesarias; en segundo lugar,
se realizarn una serie de recomendaciones de
autoayuda para los atletas; y, finalmente, algunos
consejos para los entrenadores. Con esto pretendemos,
adems de entrar en el mbito acadmico, suministrar
unas directrices de autoayuda y de intervencin
mediada.

La intervencin psicolgica

En este epgrafe vamos a describir unas
directrices generales que permitan desarrollar un plan
de intervencin con atletas. Este esquema pretendemos
que, con algunas diferencias, sea aplicable tanto para
corredores, lanzadores o saltadores. Consideramos que
la planificacin de la intervencin psicolgica debe estar
mediada por varios factores (Hernndez Mendo, 1993;
1995):

(a) El atleta como persona, con su idiosincrasia
personal, sus variables diferenciadoras, sus
valores, normas y actitudes, el nivel de motivacin,
su adherencia al entrenamiento. Para lo cual se
hace necesario una evaluacin de factores y rasgos
de personalidad, emocionales, etc. No
descartaremos usar ningn tipo de instrumento que
nos permita obtener informacin fiable:
cuestionarios, test, observacin, entrevista, etc.

(b) La especialidad atltica que practique. Hay
especialidades como los saltos y los lanzamientos
que tienes pausas y pueden ser aprovechadas para
realizar algn tipo de tcnica o estrategia que
permita reorientar la ejecucin, mejorar la
concentracin, etc. Otras especialidades en
determinadas situaciones (campeonatos nacionales,
de Europa, etc.) deben realizar eliminatorias,
semifinales, etc. y es necesario tenerlo en cuenta
para controlar el nivel de cansancio no solo fsico,
tambin psicolgico. Es conveniente asistir a
entrenamientos y competiciones y tomar todas las
notas necesarias sobre diversos aspectos de la
modalidad atltica.

22
(c) El nivel de ejecucin. Debemos diferenciar
entre el atleta novel y el veterano (por
experiencia no por edad). Es posible que el atleta
novel sea presa fcil de la ansiedad
precompetitiva o bien que el veterano tenga
instaurados una serie de rituales que le impiden
optimizar sus recursos de accin.

(d) La planificacin de sus entrenamientos.
Como veremos ms adelante es necesario conocer
si va a competir en invierno o en verano o a lo
largo de toda la temporada. Para lo que se hace
preciso tener una buena comunicacin con el
entrenador.

(e) El tipo de relacin que mantiene con su
entrenador. Es importante definir este tipo de
relacin, hay entrenadores muy autoritarios, otros
que son ms abiertos y este tipo de relacin va a
mediar la intervencin.

(f) El entorno emocional del atleta. El tipo de
familia a la que pertenece y los lazos que tiene con
cada uno de los miembros, sus relaciones afectivas
(si tiene novio/a, si esta casada/o, etc.) y la
estabilidad de estas relaciones.

(g) El lugar de la intervencin. Debemos de pensar
donde vamos a realizar el trabajo, si lo realizamos
en el despacho podremos llevar a cabo una gran
cantidad de tcnicas, sin embargo si lo vamos a
realizar al pie de pista la variedad de tcnicas se
reducen. Es posible que realicemos la intervencin
en ambos lugares con lo cual deberemos tener un
repertorio de tcnicas distintas.

Como ya ha quedado sealado, un factor
importante es considerar las fases en la periodizacin
del plan anual. Conocido este dato, la propuesta pasa
por establecer una serie de habilidades mentales
bsicas, a continuacin se trabaja sobre habilidades
mentales especficas y finalmente el trabajo se
centrar en estrategias individuales de competicin. Un
atleta -sea lanzador, saltador o corredores normal
que prepare una serie de competiciones a lo largo de
su temporada. Algunas de estas competiciones
tendrn prioridad sobre el resto, pero esto no implica
que a las dems acuda en baja forma. Para permitir
estar a un buen nivel durante gran parte de la
temporada se han creado las planificaciones de
entrenamiento multicspide. Un atleta puede en
invierno competir en pista cubierta (o en cross) y en
verano en pista al aire libre en la multitud de meetings
existentes.

Consideremos, por ejemplo, la temporada
deportiva dividida en cuatro ciclos, con cuatro etapas
(u ocho) en cada ciclo y una duracin de tres meses (o
1 mes) cada uno de ellos y dos curvas independientes,
una curva que representa el volumen total de trabajo y
otra que representa la intensidad de ese trabajo. En
este ejemplo consideramos la opcin mas sencilla, un
solo perodo de competicin (podramos considerar dos
perodos de competicin y repetiramos el esquema, con
las variantes lgicas que la realidad nos vaya
imponiendo). La labor del psiclogo se podra estructu-
rar, en el caso ms sencillo, en dos etapas (Hernndez
Mendo, 1993, 1995).

Primera etapa, que abarcara los dos primeros ciclos,
caracterizado por un gran volumen de trabajo a nivel
fsico. La actuacin del psiclogo en estos dos ciclos se
caracterizaran por una labor de enseanza de tcnicas
psicolgicas bsicas realizadas a nivel grupal o
individual. Las tcnicas que se trabajan en estos
perodos son fundamentalmente:

Ejercicios de Relajacin
5
. Estos ejercicios se
podran realizar utilizando la Tcnica de relajacin
de J acobson (1964), Tcnica de Relajacin Pasiva
(Schwartz y Haynes, 1974) o el Entrenamiento
Autgeno de Schultz (Schultz, 1932; Schultz &
Luthe, 1959). Aunque utilizar procedimientos de
relajacin de bajo coste inicial (Bueno y Buceta,
1988) puede facilitar la adherencia. Esto es posible
conseguirlo utilizando tcnicas de respiracin
(Davis, McKay y Eshelman, 1985) como se ver ms
adelante al abordar las tcnicas de respiracin
6
.
Algunas tcnicas de relajacin son susceptibles de
ser usadas en combinacin con cierto tipo de
msica
7
. Se ha realizado algn trabajo sobre la
musicoterapia en relajacin (Mercado, 1984).

Tcnicas de imaginera
8
. Martens (1982) llev a
cabo una revisin de los principales trabajos de
investigacin sobre la imaginacin y las conductas
motoras desde 1970 a 1982, concluyendo que las
imgenes de movimiento mejoran la prctica

5
Se puede encontrar ms informacin sobre relajacin en la
bibliografa de este captulo. Es interesante revisar los trabajos de
Bernstein y Borkovec (1973), Cautela y Groden (1985), Smith
(1992), Durand de Bousingen (1986), Davis, McKay y Eshelman
(1985), Labrador, de la Puente y Crespo (1993) y Vera y Vila
(1991).
6
Para ms informacin sobre respiracin se pueden consultar los
trabajos de Escol (1989); Lodes (1990) y Labrador, de la Puente
y Crespo (1993) .
7
Personalmente hemos conseguido buenos estados de relajacin
utilizando msica de Vivaldi (L'estro armonio), Albinoni (Adagio) y
Handel (Msica acutica). En el mercado existen multitud de
composiciones que sirven para este fin.
8
Este epgrafe lo desarrollaremos siguiendo la revisin efectuada
por Snchez y Lejeune (1999). Para ms informacin sobre
imaginera puede consultarse Denis (1979); Eberspcher (1990);
Palmi y Marin (1996); Vadocz, Hall y Moritz (1997); Moritz, Hall,
Martin y Vodocz (1996); Munroe, Hall, Simms y Weinberg (1998);
Hall, Mack, Paivio y Hausenblas (1998) y Smith, (1987)


23
deportiva. Los trabajos de Suinn (1993) y
Snchez y Lejeune (1999) llevan a a cabo una
profunda e importante revisin sobre la alcance
de las imgenes en el deporte as como del apoyo
terico en el que se sustentan. De acuerdo con
Suinn (1980, 1993) el mecanismo de adquisicin de
habilidades (como es el caso de la imaginera)
dentro de la ejecucin deportiva funcionara de
acuerdo al esquema representado en la ilustracin
1.

Ilustracin 1. Factores que afectan la ejecucin deportiva (Suinn, 1980, 1993)

Siguiendo los trabajos de Suinn (1993) y
Snchez y Lejeune (1999), los primeros autores en
mostrar inters por el tema son J astrow (1892) y
Washburn (1916), aunque los primeros trabajos son
de J acobson (1932), Perry (1939) y Sackett (1934).
Pero ser a partir de los aos 60 cuando hay una
eclosin de trabajos. Uno de los principales autores
sobre el tema de las imgenes mentales es Kosslyn
(1980, 1994), ste considera que la imaginera no es
una capacidad global e indiferenciada, es una red de
sub-sistemas ms o menos independientes que
generan y transforman las imgenes en el buffer.
Podemos considerar que la "imaginera mental hace
referencia a todas las experiencias casi-sensoriales o
casi-perceptivas de las que tomamos conciencia y que
existen para nosotros en ausencia de las
estimulaciones externas que las producen
genuinamente (Richardson, 1969, pp. 2-3). Autores
como Richardson (1967) consideran que la imaginera
es eficaz para la mejora de la ejecucin motora.
Corbin (1972) concluye que la prctica mental es
preferible a la ausencia completa de entrenamiento.
Weinberg (1982) asegura que la imaginera es un
mtodo eficaz para la mejora del rendimiento. Feltz y
Landers (1983) como conclusin a un trabajo de
metaanlisis consideran que mejora el rendimiento
ms que la ausencia de prctica. Por su parte Driskell et
al. (1994) -en otro metaanlisis de 35 trabajos- afirma
que la prctica mental puede ser utilizada como un
entrenamiento efectivo alternativo a la prctica fsica
real. Existen varias teoras explicativas aunque ninguna
de ellas lo hace en su totalidad, estas son: Teora
Psiconeuromuscular, T. Aprendizaje simblico, T.
Activacin, T. Bio-informacional (o T. del Procesamiento
de Informacin), T. del Triple cdigo, T. Regulacin
atencional, T. Condicionamiento interno y la T. Auto-
eficacia. Por otro parte, los parmetros a tener en
cuenta para planificar un entrenamiento en imaginera
son:

1. Prctica mental vs. Prctica fsica. El mtodo ideal
es una combinacin de prctica real y practica
mental (Hird, Landers, Thomas y Horan, 1991).

2. Tipos de imaginera. Existen dos tipos bsicos de
imaginera, externa e interna, algunos autores
afirman ser ms eficaz la imaginera interna,
especialmente con deportistas de lite (Mahoney y
Avener, 1977).

24
3. Tipo de tarea. Algunos autores afirman que el
entrenamiento en imaginera es tanto ms eficaz
cuanto ms componentes cognitivos tenga (Feltz y
Landers, 1983). Lo que si parece evidente es que
el entrenamiento en imaginera deber variar en
funcin de la tarea del atleta. Reflexione el lector
acerca de un entrenamiento en imaginera en un
decatleta.

4. Nivel de experiencia. No hay acuerdo absoluto
entre los autores sobre la eficacia de la prctica
imaginada en funcin del nivel experiencia. Se
encuentra cierto nivel de acuerdo al considerar
que los atletas deben tener un mnimo de
experiencia y que cuanto mayor sea la experiencia
mayor rendimiento se obtiene del entrenamiento
en imaginera (Driskell et al., 1994).

5. Duracin e intervalo. Parece demostrado que la
practica distribuida es la mejor estrategia de
entrenamiento, con intervalos de una semana.

6. Vivacidad y control. La vivacidad hace referencia al
grado de claridad y de elaboracin de la imagen.
La variable que ha demostrado ser importante es
el control que el atleta posee sobre la imagen.

7. Positivas vs. Negativas. Parece que las imgenes
negativas son ms consistentes en el detrimento
del aprendizaje que las ventajas obtenidas a
travs de imgenes mentales positivas.

8. Significacin y sensaciones. Parece que el
entrenamiento en imaginera es ms eficaz en la
medida que se integren todas las modalidades
sensoriales.
9

Una de las propuestas ms extendidas es la
realizada por Suinn (1972, 1980) con Visual Motor
Behavior Rehearsal (VMBR). Este programa de
entrenamiento en imaginera consiste en la
combinacin de relajacin inicial e imaginera visual de
ejecuciones exitosas. Un esquema de su influen-cia
sobre la ejecucin aparece recogido en la ilustracin 2.

9
Se puede encontrar un buen nmero de descripcin de
imgenes que trabajan la integracin de todos los canales
sensoriales en Fezler (1989).

Ilustracin 2. Factores que influencian los efectos de
VMBR sobre la ejecucin

Las etapas en un programa de imaginera (Palmi,
1987, 1991, 1996) podran ser:

a Fase de entrenamiento de la habilidad bsica: en la
que realizara, por este orden, (1) trabajo de
motivacin y evaluacin inicial, (2) entrenamiento en
relajacin, (3) entrenamiento bsico en imaginera,
(4) visualizacin de objeto esttico, (5) visualizacin
de objeto en desplazamiento, (6) entrenamiento
bsico en imaginera y (7) visualizacin de la
ejecucin motriz.

b Fase de entrenamiento aplicado: el trabajo que se
realizara en esta etapa ira encaminado a (1)
desglose de la habilidad deportiva, (2) imaginera
dirigida externamente, (3) imaginera auto-dirigida e
(4) imaginera de preejecucin.

Una estrategia para iniciar un entrenamiento,
siguiendo el esquema anterior, en imaginera podra ser
la utilizacin de un Modrian
10
informatizado
11
(Hernndez
Mendo y Ramos, 1996, 2000). La utilizacin de este
modrian infomatizado dentro de la primera etapa estara
recomendada en las fases 1, 3 y 6. En la segunda etapa
se recomendara su uso en la fase 2. El mtodo de
entrenamiento de la visualizacin consistira en
presentar durante un intervalo de tiempo (fijado por el
psiclogo) el modrian, advirtiendo al sujeto que no debe
recordar el nombre, sino visualizar los colores. Pasado
este tiempo la imagen desaparece y se le pide al sujeto
que visualice (no que recuerde) los colores, pudiendo
introducir una tarea distractora (p.e. que diga lo que le
sugiere cada color o el pulso de un metrnomo a ritmo
de prestisimo). El programa controla la variable de
tiempo de exposicin, y el psiclogo el tiempo empleado

10
Un Modrian est formado por cuadrculas coloreadas.
11
Este software es de libre acceso en
http://www.efdeportes.com/soft.htm

ENTRENANDO
VMBR
CARACTER STI CAS
DE LOS USUARIOS
NATURALEZA DE
LAS DEMANDAS
DEL TRABAJ O
-longitud
-contenido
-nivel de habilidad
-habilidad en imaginera

VMBR
EJ ECUCI ON

25
en realizar la visualizacin completa y el nmero de
errores cometido. La ventana de dilogo que ofrece
este programa es simple, con un total de ocho
opciones. Las tres primeras definen el modrian,
pidindole al usuario que defina el nmero de
cuadrados que va a tener el modrian a lo largo y a lo
ancho y el nmero de colores que desea que tenga. La
cuarta opcin hace referencia al tiempo de exposicin.
Otra de las funciones implementadas es el uso de un
metrnomo, su uso es opcional. Siendo las tres
restantes de ejecucin del modrian, presentacin del
mismo una vez que haya desaparecido y salir al
entorno windows.

Los principales cuestionarios para evaluacin
de la imaginera de acuerdo con el trabajo de Palmi y
Marin (1996) son:

a Test of Visual Imagery Control (T.V.I.Q.) de
Gordon (1950) es un autoinforme no especfico de
deporte que evala la capacidad visual como
elemento dentro del proceso de imaginera.

b Vividness Visual Imagery Questionnaire (V.V.I.Q.)
de Marks (1973), al igual que el anterior es un
autoinforme no especfico que evala la capacidad
de imaginera visual.

c Sport Imagery Questionnaire (SIQ) de Martens
(1982) en el que se evalan cuatro situaciones
(practicando solo, con otros, observando a un
compaero y actuando en competicin)
considerando las dimensiones visual, auditiva,
knestsica y estado anmico.

d Imagery Exercise Questionaire (I.E.Q) de Epstein
(1980), a partir de unos ejercicios de imaginera el
deportista punta, de 1 a 7, la vivacidad de sus
sensaciones.

e Mental Rehearsal Checklist (M.R.C.) de Nideffer
(1985) compuesto de siete tems de
verdadero/falso en relacin a la claridad, control y
color de las imgenes.

Tambin Ostrow (1990) propone otros cuatro
cuestionarios para evaluar la imaginera y los procesos
asociados a este. Estos cuestionarios y una breve
descripcin de ellos se exponen a continuacin.

a Imagery Use Questionnaire
12
(IUQ) de Hall,
Rodgers, & Barr (1990). Este cuestionario permite
evaluar los factores que se refieren a la utilizacin
de la imaginacin en el deporte. Est compuesto de
37 tems. Las respuestas se emiten sobre una

12
Se puede obtener ms informacin sobre este cuestionario en Hall
& Barr (1989).
escala Likert de 7 puntos, excepto para dos tems
que requieren una respuesta de si o no. El
promedio de coeficiente de fiabilidad mediante test-
retest fue 0.71. El contacto con los autores es: Craig
Hall, Faculty of Physical Education, University or
Western Ontario, London, Ontario, Canada N6A 3K7.
(Phone # 519661-3076).

b Mental Imagery Tests (MIT) de Moody (1967). Este
cuestionario permite evaluar las diferencias
individuales en las habilidades motoras imaginadas.
El cuestionario esta compuesto de tres subtest
grabados en vdeo en el que se desarrollan
observaciones de objetos y/o personas en
movimiento. El subtest de imaginacin I se desarrolla
la cognicin de cuatro formas geomtricas que los
sujetos responden a 10 tems. El subtest de
imaginacin II requiere que los sujetos vean una
breve pelcula de un acto motor (como un balanceo
de golf), y cuando identifican el acto es presentado,
como uno de los cuatro actos motores similares,
poco segundos despus. El subtest de imaginacin III
requiere que los sujetos vean una breve pelcula de
actos motores y cuando se instruye, responden a una
serie de 5 preguntas sobre los actos. La fiabilidad
obtenida por el mtodo de las dos mitades es 0.87
(puntuacin compuesta). Las pruebas de validez de
discriminacin no tuvieron xito.

c Movement Imagery Questionnarie
13
(MIQ) de Hall,
Pongrac & Buckholz (1985). Este cuestionario consta
de 18 tems, 9 para la subescala visual y 9 para la
subescala cinesttica. Los sujetos son preguntados
por el uso de la imaginacin visual y cinesttica en la
ejecucin de varios movimientos del brazo, la pierna
y movimientos que implican a todo el cuerpo. Son
preguntados para que evalen las dificultades que
tienen en el uso de la imaginacin visual y cinesttica
mientras ejecutan cada movimiento. Los sujetos
responden a cada subescala usando una rating scale
de 7 puntos. La fiabilidad se estimo a travs del
coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach
es de 0.87 (subescala visual) y .91 (subescala
cinesttica). El coeficiente de fiabilidad test-retest
estimado fue de 0.83 Se puede establecer contacto
con los autores en: Craig Hall, Faculty of Physical
Education, University of Western Ontario, London,
Ontario, Canada N6A 3K7. (Phone # 519-661-3076).

d Vividness of Movement Imagery Questionnaire
14

(VMIQ) de Isaac, Marks & Russel (1986). Este

13
Se puede obtener ms informacin de este cuestionario en Goss,
Hall, Buckholz & Fishburne (1986); Hall, Buckolz & Fishburne (1989);
Margolies & Fahleson (1986); Mumford & Hall (1985); Pargman,
J uaire & Gill (1987).
14
Se puede obtener ms informacin sobre este cuestionario en
Campos, A., & Perez, M.J . (1988). Vivedness of Movement

26
cuestionario evala las diferencias individuales en la
imaginacin visual del movimiento y la imaginacin de
sensaciones cinestticas. Esta compuesto de 24 tems.
Las respuestas se realizan sobre una escala ordinal de
5 puntos. El coeficiente de fiabilidad test-retest
estimado fue de 0.76 (intervalo de 3 semanas). La
validez convergente estimada fue satisfactoria. Se
puede establecer contacto con los autores en: Anne
Isaac, School of Physical Education, Box 56, University
of Otago, Dunedin, New Zealand. (Phone #024-
798960)

Trabaj o de esquema corporal y de auto-
imagen. El esquema corporal es la representacin
que cada uno se hace de su cuerpo y que le sirve
de referencia en el espacio de cara a conseguir una
toma de conciencia de todos los grupos musculares
pero en especial de aquellos mas directamente
implicados en la ejecucin motriz sea esta correr,
saltar o lanzar (Pieron, 1957).

Los objetivos en la preparacin psicolgica a
conseguir en esta etapa son:

1. Adiestramiento bsico en las tcnicas
reseadas de cara a conseguir una
familiarizacin en su manejo para una
utilizacin en el perodo siguiente, en el que
comienza la competicin.

2. Utilizacin de las sesiones de relajacin
como regenerador de las cargas de trabajo.

3. En el caso de realizar las tcnicas en
grupo, fomento de la cohesin grupal y de la
comunicacin intragrupal.

Segunda etapa, que abarcara los dos ltimos ciclos
(aumento de la intensidad y disminucin del volumen
de trabajo a nivel fsico). La actuacin del psiclogo en
estos dos ciclos se caracterizara por una labor de
consolidacin de las tcnicas psicolgicas bsicas de la
primera etapa y la enseanza de otras tcnicas
psicolgicas basadas en las anteriores, como son:

Autoinstrucciones
15
, de acuerdo a lo
establecido por Meichenbaum (1972) en crear
verbalizaciones alternativas de carcter
adaptativo. Este tipo de instrucciones se utiliza en

Imagery Questionnaire: Relations with other measures of mental
imagery. Perceptual and Motor Skills,67, 607-610.
15
Para ms informacin sobre Autoinstrucciones se puede
consultar Santacreu (1991) y Ruiz Fernndez (1993).
dos tipos de situaciones. Una, que sera en una
situacin general de competicin o de
entrenamiento y que ira encaminada a mantener la
concentracin; y dos, en una situacin puntual de
ejecucin en la que el sujeto verbalizara todas
aquellas acciones conducentes a una optimizacin
del rendimiento. Se recomienda el uso de esta
tcnica con aquellos atletas que presentan
indicadores bajos de autoestima o de autoeficacia y
como tcnica bsica de mantener la motivacin
durante la competicin.

Detencin del pensamiento segn lo
desarrollado por Suinn (1977) en la tcnica Visual
Motor Behavioral Rehearsal. Esta tcnica se
encuadrara dentro de la Teora
Psiconeuromuscular que fue citada en el apartado
correspondiente a la imaginera. Durante la
representacin de una actividad el cerebro enva
dbiles estimulaciones a travs de los nervios a los
msculos implicados en la accin representada,
servira para establecer una especie de huella que
facilitara la ejecucin real del movimiento. Est
basada en el Principio ideomotor de Carpenter
(1894). Esta tcnica estara dirigida a eliminar los
pensamientos disfuncionales y estmulos
perjudiciales que pudieran aparecer durante el
trabajo en imaginera.

Entrenamiento de la atencin. De acuerdo con
Nideffer (1986) existen ocho principios que
subyacen al entrenamiento en el control atencional:

a- Los deportistas necesitan ser capaces de
ocuparse, al menos, de cuatro tipos diferentes de
atencin. Estos cuatro tipos de atencin hacen
referencia, por un lado, a la dimensin del foco (amplia-
reducida) y por otro, a la direccin de la atencin (inter-
na-externa). Estos dos ejes producen cuatro modalida-
des de atencin (ver tabla 1 y tabla 3) que dan lugar a
cuatro tipos diferentes de conductas atencionales: (1) la
Evaluacin que se caracteriza por la lectura rpida del
medio y valoracin de informacin externa vlida para la
accin motriz (contraataques, cambios de ritmo), (2) el
Anlisis que permite planificar estrategias de juego,
revisar informacin pasada y tomar decisiones sobre la
siguiente actuacin, (3) la Preparacin que tiene la
funcin de revisar las propias variables fisiolgicas y
permite representar mentalmente un movimiento, y (4)
la Actuacin que tiene la funcin de centrar al individuo
en la propia situacin deportiva con el fin de dar la
respuesta deportiva.

27

Tabla 1. Estilos atencionales resultantes de la
interseccin de las dimensiones de amplitud y
direccin de la atencin (Nideffer, 1985, p. 130 y 1993,
p.593)

b- Las diferentes situaciones deportivas reque-
rirn diferentes demandas atencionales a un deportista
(ver tabla 2). De acuerdo con esto, el deportista
necesita ser capaz de desviar los diferentes tipos de
concentracin para que se ajuste al cambio de las
demandas atencionales.

Tabla 2. Estilos atencionales en distintos deportes. Las
flechas indican la flexibilidad en los estilos para poderse
acomodar a distintas situaciones de juego (Nideffer,
1976b, p.396)

c- Bajo condiciones ptimas, las personas pueden
encontrar las demandas atencionales de la mayora de
las situaciones deportivas.

d- Existen diferencias individuales en cuanto a las
capacidades atencionales. Algunas de las diferencias se
aprenden, otras son biolgicas y otras genticas. De
esta manera, distintos deportistas presentan diferentes
potencialidades y debilidades atencionales.

e- A medida que el arousal fisiolgico comienza a
incrementarse ms all de lo que constituye el nivel
ptimo propio de un deportista, existe una tendencia
inicial en ese deportista para confiar demasiado en las
capacidades atencionales ms altamente desarrolladas.

f- El fenmeno del agarrotamiento, de tener una
ejecucin progresivamente deteriorada, ocurre cuando
el arousal fisiolgico contina incrementndose hasta el
punto de causar una reduccin involuntaria de la
concentracin del deportista y hasta el punto, tambin,
de causar que la atencin llegue a ser focalizada ms
internamente.

g- Las alteraciones del arousal fisiolgico afectan la
concentracin. De esta manera, la manipulacin
sistemtica del arousal fisiolgico es una de las formas
de recuperacin, en alguna medida, del control de la
concentracin.

Diferentes focos atencionales
Amplio-externo Amplio-interno
Utilizado para evaluar rpidamente una
situacin (p.e. contraataque en hockey).
Utilizado para analizar y planificar (p.e. desarrollo de
una estrategia de juego).
Reducido-externo Reducido-interno
Utilizado para focalizar la atencin sobre una
o dos seales externas (p.e. la pelota).
Utilizado para repasar mental y sistemticamente
una situacin de ejecucin y para dirigir y/o
controlar el arousal fsico (p.e. focalizar la atencin
en la respiracin para conseguir un estado de
relajacin).

Tabla 3. Caractersticas de los distintos focos atencionales

Hipnosis
16
. La hipnosis puede ser considerada como
una de las tcnicas de intervencin ms antiguas

16
Para obtener ms informacin, adems de la bibliografa
suministrada en el texto, se puede consultar Capafons (1993).
Tambin se pueden consultar distintas direcciones en internet -
con orientaciones tericas diversas:

http://www.apa.org/divisions/div30/hypnosis.html,
http://web.madritel.es/personales/hipnosis/index.html,
http://webs.demasiado.com/GuillermoMorales/HIPNOSIS.htm,
http://www.hipnosis.com.mx,
http://es.egroups.com/group/hipnosis,
http://hipnosis.homestead.com,
AMPLIA
REDUCIDA
EXTERNA INTERNA
EVALUACION
ACTUACI ON
ANALISIS
PREPARACI ON
AMPLIA
REDUCIDA
EXTERNA
baloncesto
volei
bol
golf
bolos
Quaterback ftbol
amer.
Corredor de maratn
halterofilia
tenis
INTERNA

28
(Edmonston, 1986; Ellenberger, 1970). A partir de
1950, con autores como Ernest R. Hilgard de la
Universidad de Stanford (California), Martin T. Orne en
la Universidad de Pennsylvania. y Theodore X. Barber
en la fundacin Medfield (Massachusetts) (Hull, 1933;
Hilgard, 1965; Shor & Orne, 1965; Barber, 1969), la
hipnosis adquiere sistematizacin y rigor cientfico. En
1958, la American Medical Association reconoce la
hipnosis como una modalidad teraputica vlida para
ser utilizada por mdicos y psiclogos debidamente
entrenados (A.M.A., 1958) (Gonzlez Ordi, 1998).
Podemos considerar tres estadios en el proceso
hipntico: sugestionabilidad, induccin hipntica y
profundizacin. Con respecto a la sugestionabilidad de
los individuos, es este uno de los fenmenos ms
importantes en el proceso hipntico (Weitzenhoffer,
1957, 1989; Wolberg, 1948) y permitir predecir el
comportamiento hipntico de los sujetos. Las pruebas
clsicas de sugestionabilidad son: el balanceo postural,
la levitacin del brazo, el bloqueo de las manos, la
alucinacin de sed y el pndulo de Chevreul. Con
respecto a la induccin hipntica podemos considerar
que es el verdadero proceso hipntico. Existen muchas
tcnicas de induccin hipntica la mayora de ellas se
basan en la manipulacin de tres componentes
principales (Hilgard y LeBaron, 1984): Relajacin,
Imaginacin y ejecucin motora. Las principales son:
la tcnica de la moneda (Kroger, 1963), la fijacin
ocular (Mtodo de Braid), la levitacin de la mano
(Erickson, 1959) y la fijacin ocular como tcnica de
relajacin (Weitzenhoffer, 1957). En relacin a las
tcnicas de profundizacin hipntica cabe apostillar
que son una serie de sugestiones encadenadas que
pretenden estabilizar los cambios cognitivos,
emocionales, perceptuales y comportamentales
obtenidos por medio de la aplicacin de las tcnicas de
induccin hipntica. Las principales tcnicas son:
tcnica del descenso por la montaa (Gonzlez Ordi y
Tobal, 1992), tcnica del ascensor (Kroger, 1963) y
tcnica de la escalera (Dowd, 1991).

Los objetivos perseguidos durante esta etapa
son los siguientes:

1. Perfeccionamiento en la utilizacin de las
tcnicas de la etapa anterior, bsicamente la
relajacin y la prctica imaginada.

2. Facilitar al atleta unas estrategias para
afrontar el estrs generado por la competicin.

http://www.lector.net/verjun99/hipnosis.htm,
http://www.psicologia.cl/html/hipnosis.html,
http://www.medycom.com/tusalud/hipnosis.html,
http://www.portaldehipnosis.com,
http://www.hypnosis.com/faq,
http://www.sctsystemic.com/deshiperick.htm
3. Facilitar el uso de mtodos de concentracin y
de atencin selectiva.

4. Utilizar la hipnosis como estrategia de
afrontamiento de las situaciones estresantes y en la
atencin de lesiones.
5. Conseguir entrenar a los sujetos en auto-
hipnosis (Unesthl, 1991)
17

Durante esta segunda etapa podra ser
conveniente realizar una serie de intervenciones
puntuales pre/post-competicin, y que podramos
clasificar cronolgicamente en:

a. Etapa previa a la competicin, en ella se
trata de mantener al atleta dentro de sus ritmos
cotidianos de vida, evitando la aparicin de
tensiones o estrs. Principalmente a travs de
relajacin y autoinstrucciones.

b. Competicin, si la situacin lo permite o
previamente se inducir al atleta a un control de su
atencin y concentracin, mediante focalizacin de
la atencin y/o el uso de alguna estrategia hipntica
(Easterbrook, 1959).

c. Etapa post-competicin, suministrar al atleta
unos parmetros a travs de los cuales analizar los
resultados, ya que en deporte vencer no es triunfar
y perder no es fracasar.

Dependiendo del atleta puede ser conveniente
que durante las dos etapas se les encomienden tareas
que podramos denominar teraputicas, consistentes
bsicamente en la realizacin de pequeas sesiones de
relajacin, de respiracin y trabajos de prctica
imaginada. Esto por dos motivos; uno, para facilitar la
familiarizacin con la tcnica y otra, en el sentido
apuntado por Kanfer (1980) de mantenimiento de la
motivacin.

Instrumentos de evaluacin

Los instrumentos de evaluacin que podr usar
el psiclogo, junto a los ya reseados, son mltiples y
variados (vanse, en este mismo manual, los captulos
de dedicados a Codificacin y Registro y a la
Metodologa Selectiva). Los instrumentos que vamos a
enumerar a continuacin -sin nimo de exhaustividad-,
algunos, son de uso comn en la clnica, otros, son
especficos para el deporte, unos y otros nos podrn
facilitar la informacin necesaria y adecuada sobre
ciertos aspectos del atleta o de la competicin:

17
Unesthl (1991) ha desarrollado un programa de entrenamiento
para el aprendizaje de la auto-hipnosis denominado Inner Mental
Training (IMT, Entrenamiento Mental Interno).

29
1. Para la evaluacin de la ansiedad
18
podemos optar
por los cuestionarios clsicos (STAI, ISRA, etc.) con el
fin de obtener informacin sobre las distintas
dimensiones de la ansiedad o bien utilizar alguno de
los cuestionarios especficos para medir la ansiedad en
el deporte (Martens, Vealy y Burton, 1990) (SCAT y
CSAI-2)

a. STAI. Cuestionario de Ansiedad Estado Rasgo
de Spielberg, Gorsuch y Lushene (1986).
Proporciona informacin que permite
determinar la ansiedad rasgo/estado del
sujeto.

b. ISRA. Inventario de Situaciones y Respuestas
de Ansiedad de Tobal y Cano (1986).
Proporcionaba informacin sobre los tres
componentes de la ansiedad (cognitiva,
fisiolgica y motora), que permitir elegir la
mejor tcnica -llegado el caso- de reduccin de
la ansiedad.

c. SCAT. Sport Competition Anxiety Test de
Rainer Martens, Dianne Gill, Tara Scanlan y
J ulie Simon (Martens, Vealy, & Burton, 1990).
Este cuestionario permite evaluar las
diferencias individuales en ansiedad rasgo en
competicin. Consta de 15 tems con tres
posibilidades de respuesta. Tiene dos formatos
SCAT-A (adultos) y SCAT-C (para nios). La
fiabilidad de SCAT-C oscila, segn los estudios
entre 0.57 y 0.93.; mientras que la fiabilidad de
la forma A oscila entre 0.95 y 0.97. En cuanto a
la validez de contenido de la forma C se realiz
a travs del juicio de seis jueces. En cuanto a
la validez convergente, divergente, concurrente
y predictiva de ambas formas ha sido
satisfactoria.

d. CSAI-2. Competitive State Anxiety Inventory-2
de Rainer Martens, Damon Burton, Robin S.
Vealy, Linda A. Bump y Daniel E. Smith
(Martens, Vealy, & Burton, 1990). Este
cuestionario evala los componentes cognitivos
y somticos de la ansiedad estado en
competicin y la auto-confianza en relacin a la
ejecucin deportiva en competicin. Consta de
27 tems que evalan tres factores: estado de
ansiedad cognitivo, estado de ansiedad
somtico y confianza. Se responde sobre
cuatro alternativas de respuesta. La fiabilidad
estimada para el factor de la ansiedad
cognitiva se sita entre 0.79 y 0.83, para la
ansiedad somtica entre 0.82 y 0.83 y para la

18
Se puede obtener ms informacin sobre cuestionarios que
evaluen la ansiedad en Mrquez (1992), Mrquez (1993) y
Tabernero y Mrquez (1993).
confianza entre 0.87 y 0.90. La estimacin de la
validez concurrente ha sido satisfactoria.

2. Para una evaluacin de algunos factores de
personalidad que nos suministrase informacin para
disear la intervencin y el entrenamiento psicolgico
apropiado podemos recurrir a cuestionarios clsicos de
personalidad o de clnica. Tambin permitir disear la
intervencin adecuada en el caso de lesiones (Rotella,
1991). Al igual que en el grupo anterior algunos de
instrumentos ms clsicos son:

a. MMPI. Minnesota Multiphasic Personality Inventory
de Hathaway y McKinley (1988). De este cuestionario
nos puede resultar interesante las siguientes
subescalas: sinceridad (L), hipocondriasis (Hs),
depresin (D) y responsabilidad (Re).

b. EPI. Eysenck Personality Inventory de Eysenck y
Eysenck (1990). Este test nos proporciona informa-
cin sobre el continuo Extraversin-introversin de
cara a planificar la utilizacin de los refuerzos
(Hernndez, 1991).

c. EPQ-J. Eysenck Personality Questionnaire-J unior de
Eysenck y Eysenck (1978). Este cuestionario es la
versin EPI para adolescentes. Es recomendable
usarlo cuando los atletas no alcanzan la edad para
utilizar la versin anterior.

3. Para una valoracin de los puntos dbiles del perfil
psicolgico competitivo se puede utilizar IPED
19

(Inventario Psicolgico de Ejecucin Deportiva, vase el
anexo de este captulo). Este inventario esta basado en
una escala construida por Loehr (1990) denominada,
Psychological Performance Inventory PPI. Este inventario
facilita la construccin de un perfil de puntos dbiles y
puntos fuertes del atleta. A partir de estos datos
podemos planificar sobre qu aspectos va incidir ms
intensamente la intervencin y el entrenamiento
psicolgico. Este cuestionario consta de 42 tems que se
distribuyen en siete factores: AC (autoconfianza), CAN
(control de afrontamiento negativo), CAT (control
atencional), CVI (control visuoimaginativo), NM (nivel
motivacional), CAP (control de afrontamiento positivo) y
CACT (control actitudinal). En un trabajo con remeros de
banco fijo (traineras) (Hernndez Mendo y Francisco
Garca, 1995) se encontraron los siguientes ndices de
consistencia interna:

Factor Alpha de Cronbach
Autoconfianza .6674
C.A. negativa .2976
C. atencional .6527

19
El IPED (Inventario Psicolgico de Ejecucin Deportiva) est
basado en la versin experimental del Psychological Performance
I nventory realizada por Amador Cernuda.

30
Factor Alpha de Cronbach
C. visuoimag. .7169
N. motivacion .6350
C.A. positiva .8523
C. actitudinal .7527

Tabla 4. Consistencia interna factores PPI

4. Para valorar los estados de humor y hacer
predicciones sobre la ejecucin deportiva de los
sujetos se puede emplear el cuestionario POMS.
Profile of Moode States de McNair, Lorr y Dropleman
(1971)
20
que nos facilita informacin sobre el estado
anmico del sujeto. El cuestionario Profile of Moode
States (P.O.M.S.) de Mcnair, Lorr y Dropleman (1971)
es un autoinforme emocional compuesto de 65
adjetivos que tiene como objetivo evaluar seis estados
de nimo o estados afectivos identificados como
tensin-ansiedad, depresin-melancola, clera-
hostilidad, vigor-afectividad, fatiga-inercia y
confusin-desorientacin. De acuerdo con los
trabajos de Morgan (1968, 1978, 1980) se puede
utilizar para la seleccin de talentos deportivos -usado
en combinacin con otros cuestionarios del tipo del
IPED- y como predictor de resultados deportivos en
deportistas de lite (Hernndez Mendo y Ramos, 1995,
1996).

5. Cuando en un plan de intervencin decidimos utilizar
la hipnosis, es conveniente evaluar la susceptibilidad
de cada atleta a esta tcnica de intervencin. Podemos
emplear diversas escalas. Esto supone asumir una
postura eclctica del proceso hipntico
21
. Teniendo en
cuenta todo lo anterior, algunas de las escalas
utilizadas que podemos utilizar son:

a. EHSH-A. Escala Harvard de Susceptibilidad ala
Hipnosis, forma A de Shor y Orne (1962). Esta
escala nos ofrece una puntuacin sobre la
susceptibilidad a la hipnosis del sujeto. A este
respecto hemos revisado los trabajos de Lamas,
Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz (1985, 1989) sobre
la utilizacin de esta escala en una muestra
espaola. Estos autores corroboran uno de
nuestros propsitos, es "un mtodo estandarizado
de induccin hipntica y son especialmente tiles
para seleccionar sujetos (...) hipnotizables con

20
Este software es de dominio pblico y est disponible en
http://www.efdeportes.com/soft.htm.

21
En la conceptualizacin de la hipnosis se produce un
enfrentamiento entre el paradigma de estado versus no-estado,
tambin denominado de trance versus procesos generales
(Capafons, 1993). La literatura parece decantarse por el
segundo (Shor y Orne, 1962; Spanos y Barber, 1974; Spanos y
Chaves, 1989) segn el cual la susceptibilidad a la hipnosis
entrara dentro de las diferencias individuales.
vistas a experimentos posteriores" (Lamas y otros,
1985, p.281).

b. IPH. Inventario de Profundidad Hipntica de Field
(1965). Con este cuestionario originalmente
pensado para valorar el estado de profundidad
hipntica, valoramos la percepcin del sujeto
acerca del proceso hipntico.

6. Por ltimo y con el objeto de hacer una valoracin
predictiva de orden cualitativo acerca de la aparicin de
estados de ansiedad y de estados de humor que faciliten
una buena ejecucin deportiva, se puede utilizar el Test
de los Colores de Lscher (1990). Es una prueba
proyectiva en la que solo nos interesa valorar el
agrupamiento de ciertos colores en las primeras posicio-
nes o en las ltimas, ya que la evidencia emprica de
algunos psiclogos que trabajan en este mbito parece
aseverar que segn se produzcan estos agrupamientos
podemos predecir con cierta antelacin la aparicin de
estados de ansiedad manifiesta y tambin de buenas
ejecuciones deportivas.

Adems de estos instrumentos podemos
encontrar otros muchos que nos puedan servir de ayuda
(Ostrow, 1990). A continuacin vamos a describir
esquemticamente algunos cuestionarios que hemos
considerado pueden resultar interesante
22
.

1. Sport Cognitive Interference Questionnaire (SCIQ)
de Peter Schwenkmezger and Lothar Laux
(Schwenkmezger & Laux, 1986). evala las tareas
cognitivas irrelevantes experimentadas por los
deportistas de elite en balonmano. El SCIQ contiene
diez tems. Los sujetos responden a los tems con
Pienso sobre cosas no concernientes al juego o
Estaba preocupado por los errores previos usando
una escala ordinal de cinco puntos. No hay datos
acerca de la fiabilidad. La validez de constructo y
predictiva fue satisfactoria. La validez concurrente
fue parcialmente satisfactoria. El contacto de los
autores es: Peter Schwenkmezger, Departament of
Psychology, University of Trier, P.B. 3825, D-5500
Trier, Federal Republic of Germany. (Phone # 0651-
201-2889)
23
.

2. Perceived Physical Fitness Scale (PPFS) de Ben R.
Abadie (Abadie, 1988). evala las percepciones
individuales de las aptitudes fsicas. Este
cuestionario contiene 12 tems que evalan la
percepcin individual de las aptitudes fsicas en
relacin a la resistencia cardiorrespiratoria, fuerza

22
Estos cuestionarios aparecen descritos en el libro de Andrew C.
Ostrow (1990). Directory of Psychological Test in the Sport and
Exercise Sciences. Morgantown, West Virginia: Fitness Information
Technology, Inc.
23
Se puede obtener ms informacin de este cuestionario en
Sarason (1978).

31
muscular, resistencia muscular, flexibilidad y
composicin corporal (estos factores explican el
62,9% de la varianza). Los sujetos responden a
cada tem usando puntuaciones de 1 a 5 en una
escala Likert. La fiabilidad del coeficiente alfa fue
de 0.78 (n=310). El coeficiente de fiabilidad test-
retest de 0.92 (n=111) con un intervalo de tiempo
7 a 10 das La validez de contenido de los tems la
establecieron tres expertos (un educador fsico y
dos ejercicios psicolgicos). El contacto con el
autor se puede realizar en: Ben R. Abadie,
Departament of HPER, Box 6186, Mississippi State
University, Mississippi State, MS39762. (Phone#
601-325-7235).

3. Physical Self-Efficacy Scale (PSE)
24
de Richard M.
Ryckman, Michael A. Robbins, Billy Thornton, and
Peggy Cantrell (Ryckman, Robbins, Thornton, &
Cantrell, 1982). Estima las diferencias individuales
en las habilidades fsicas percibidas y confianza
fsica en auto-presentacin en situaciones sociales.
Este cuestionario contiene 10 tems en la
subescala de habilidades fsicas percibidas (PPA) y
12 tems en la subescala de confianza fsica de
auto presentacin (PSPC). Las respuestas a los
tems re realizan sobre una escala de 6 puntos de
formato Likert. El coeficiente alfa de fiabilidad
(n=363) para la PSE, PPA y PSPC fueron de 0.81,
0.84 y 0.74, respectivamente. El coeficiente de
fiabilidad test-retest (n=83 estudiantes graduados)
con un intervalo de 6 semanas fueron de 0.80
(PSE), 0.85 (PPA) y 0.69 (PSPC). La validez
convergente, concurrente, discriminante y
predictiva fue satisfactoria. El contacto con los
autores se puede realizar en: Richard M.
Ryckman, Department of Psychology, University of
Maine, Orono, ME 04469. (Phone #207-581-2046)

4. Athlete Adjustment Prediction Scale (AAPS) de
Donald I. Templer and Arthur T. Daus (Templer &
Daus1979). evala el grado de ajuste desajuste de
los deportistas. Est compuesto de 43 tems
incluyendo 9 tems del MMPI (escala L). Se
responde en una escala de 7 puntos tipo Likert. No
hay datos sobre fiabilidad. No hay datos
concluyentes en cuanto a la validez. El contacto
con los autores se puede realizar en: Donald I.
Templer, California School of Professional
Psychology, 1350 M Street, Fresno, CA 93721.
(Phone # 209-486-8420)

24
Se puede obtener ms informacin sobre este cuestionario en
Cusumano & Robinson (1989); Gayton, Matthews & Burchstead
(1986); McAuley & Gill (1983); Salmoni & Sidney (1989);
Thornton, Ryckman, Robbins, Donolli & Biser, (1987).

Tcnicas respiratorias

En este apartado vamos a abordar;
someramente, las tcnicas respiratorias, ya que otras
estrategias de intervencin -como el biofeedback y la
hipnosis- son abordadas en el captulo dedicado a las
lesiones deportivas y la imaginera pueden ser
consultadas en la abundante bibliografa suministrada en
este captulo.

La capacidad media pulmonar de una persona
sedentaria es de unos 4000 ml. aproximadamente, en
deportistas de lite puede llegar a alcanzar los 6.500 ml.
La distribucin de la capacidad pulmonar aparece
recogida en la siguiente tabla.

DISTRIBUCION DE LA CAPACI DAD PULMONAR
REPOSO CARGAS
MUSCULARES
Msculos 30% 87%
Cerebro 20% 2%
Riones 7% 1%

Tabla 5. Distribucin de la capacidad pulmonar

Parece evidente que ensear a respirar
incrementa no solo el rendimiento sino que permite,
facilita o incrementa la eficacia de otras tcnicas
psicolgicas. Ensear a respirar adecuadamente es un
proceso que debe comenzarse en las fases iniciales del
proceso deportivo, (p.e. en artes marciales se debe
espirar cuando se golpea, en atletismo se debe espirar
cuando se impulsa). Como afirma Lichstein (1988,
p.165), "la mayora de los mtodos de relajacin buscan
el control de las respuestas autonmicas por vas
indirectas, como la musculatura, la imaginacin, etc. La
relajacin por medio de la respiracin es el nico punto
de entrada directo hacia el Sistema Nervioso autnomo.
En consecuencia, la respiracin pausada presenta un
gran potencial como mtodo de relajacin, combinando
las ventajas de ser eficaz y fcil de aprender". Seala
adems que los efectos de la respiracin estn
asociados con incrementos en los niveles de CO
2
Un
incremento en los niveles de CO
2
en sangre
(denominado hipercapnia) de alrededor de un 10 %
produce variados efectos -centrales y perifricos- como
disminucin de la tasa cardiaca, vasodilatacin
perifrica, estimulacin de la secrecin gstrica,
depresin de la actividad cortical y somnolencia general.
La hipercapnia puede producirse por la retencin de la
respiracin (disminucin del ritmo respiratorio) o por
hipoventilacin Una hipercapnia ligera tiene efectos
parasimpaticomimticos. Hipercapnias ms intensas
producen activacin simptica y ms intensas, an
incluso, la muerte.

Las tcnicas que vamos a exponer,
someramente, retoman aspectos presentes en las

32
tcnicas de desactivacin asociadas a religiones y
filosofas orientales (budismo, zen y yoga) as como a
las artes marciales. Estas tcnicas carecen del
contraste experimental deseable en todas las tcnicas
de intervencin, sin embargo, cuentan con el aval de la
eficacia demostrada de la tradicin y de la experiencia.
En nuestra sociedad no se le ha prestado, a la
respiracin, la atencin adecuada hasta las ltimas dos
dcadas. Era conocido que los patrones respiratorios
caracterizados por tasas bajas de inspiracin, altos
volmenes de aire y respiraciones abdominales
producan un incremento del control parasimptico y
descenso del ritmo cardaco. Vamos a considerar cinco
tcnicas y las variantes asociadas a la ltima de ellas.

TECNICA 1: Zazen Susokunan
Inspirar/espirar por la nariz contando al mismo tiempo
tanto en la espiracin como en la inspiracin. Durante
15' sirve de relajacin. Puede producir
hiperventilacin. El ritmo de respiracin es 4"
inspirar/8" espirar.

TECNICA 2: Zazen Zuisokaka
Es la misma tcnica que la anterior con la diferencia
que solo se cuenta en la expiracin. Cualitativamente
es mas profunda. Tiene efectos sobre la
atencin/ concentracin.

TECNICA 3: Tcnica Amarillo-Azul
Cuando se inspira visualizar en amarillo, cuando se
espira en azul. Es importante no obsesionarse, es
necesario tener la intencin de visualizar. Realizando
dos sesiones diarias durante 7 das hay un incremento
de la atencin-concentracin en un 60%. El tiempo
de realizacin del ejercicio oscila entre 10' a 15'. No
tiene efecto relajante

TECNICA 4: Tcnica de Regulacin
Esta tcnica tiene como objetivo principal
incrementar la capacidad respiratoria, adems
podemos conseguir, de forma colateral, una mejora
de la autorregulacin. Esta tcnica se estructura en
tres fases y tres o cuatro ritmos (inspirar, contener o
retener y espirar). En la primera fase se inspira en 4",
se retiene durante 16" y se expira durante 8"
(esquemticamente 4:16:8). Podemos sustituir el
tiempo por un conteo mental. Es muy importante
realizar una buena contencin. El ejercicio ser
armnico (se contabiliza el tiempo de forma
homognea). En la segunda fase, se incorpora una
fase de apnea: inspirar (4" o conteo), retener (16" o
conteo), espirar (8" o conteo) y apnea (4" o conteo).
Esta segunda fase, esquemticamente, se
representara: 4:16:8:4. En la tercera fase se aumenta
el tiempo de apnea: inspirar (4" o conteo), retener
(16" o conteo), espirar (8" o conteo) y apnea (16" o
conteo). Esquemticamente: 4:16:8:16. A esta fase se
accede con mucha prctica. Para que las sesiones
sean fisiolgicamente eficaces se deben de realizar
durante un mnimo de 15' diarios.

TECNICA 5: Tcnicas basadas en el pulso
Esta tcnica tiene dos efectos contrapuestos,
dependiendo de cmo se estructuren los ritmos, o bien
como relajante o depresor de la actividad o bien como
activador. Para llevar a cabo esta tcnica deberemos
tomarnos el pulso (en la mueca -en la vena radial- o en
el pecho o en el cuello -en la vena subclavia-). Al igual
que en la tcnica anterior consta de cuatro ritmos:
inspiracin, retencin, expiracin y apnea. Cuando se
utiliza como depresor de la activacin o como
relajante/ calmante, el ejercicio debe realizarse de la
siguiente manera: inspirar durante 3 pulsos, retener
durante 1 pulso, espirar durante 12 pulsos y apnea 1
pulso. Para usar esta tcnica como activador se
invierten las duraciones de la inspiracin y la expiracin,
esto es: inspirar durante 12 pulsos, retener durante 1
pulso, espirar durante 3 pulsos y retener durante 1
pulso. Se pueden combinar los dos procedimientos para
potenciar una de ellas, para lo cual utilizaremos primero
uno de los procedimientos y despus el procedimiento
que queremos potenciar. De esta manera obtendremos
un efecto mayor y ms rpido.

Variante Lefebure

Esta variante consta de fases. Con iguales
recomendaciones y objetivos que en la tcnica principal.
En la primera fase el ejercicio se realiza siguiendo este
orden: inspirar durante 4 pulsos, retener durante 1
pulso, espirar durante 4 pulsos y retener durante 1
pulso. Esquemticamente: 4:1:4:1. Se recomienda un
mnimo de 2 semanas de trabajo antes de pasar a la
siguiente fase. En la segunda fase el orden a seguir es
el siguiente: inspirar durante 7 pulsos, retener durante 1
pulso, espirar durante 7 pulsos, apnea durante 1 pulso.
Esquemticamente: 7:1:7:1.

Variante Hanish.

Al igual que en la variante anterior tiene las mismas
especificaciones y objetivos. Se desarrolla a lo largo de
tres fases. En la primera fase se sigue este orden:
inspirar durante 7 pulsos, retener durante 3 pulsos,
espirar durante 7 pulsos, apnea durante 3 pulsos.
Durante la segunda fase se suprime la fase de apnea, el
orden deber ser el siguiente: inspirar durante 3 pulsos,
retener durante 12 pulsos, espirar durante 6 pulsos En
la tercer fase se incrementan el nmero de pulsos de
cada ritmo y el orden ser: inspirar durante 8 pulsos,
retener durante 32 pulsos y espirar durante 16 pulsos.

En el entrenamiento y enseanza de todas estas
tcnicas de respiracin puede ser de gran utilidad
realizarlas acompaadas de un metrnomo. Adems en

33
las tcnicas basadas en los pulsos podran ser
sustituidos los pulsos fisiolgicos por los del
metrnomo.

Consejos para atletas

En este epgrafe vamos a intentar hacer una
propuesta de gua de autoayuda. Con esto
pretendemos llegar tambin a los ms interesados: los
atletas. Los manuales -como ste donde se encuentra
este captulo- van dedicados a los psiclogos otros van
para los tcnicos, en la mayora de los casos, ambos,
olvidan que, en el fondo, estamos hablando, pensando
sobre personas: los atletas. Cuando pensamos en un
atleta, acudimos a la imagen -prototpica- de una
persona que sigue las pautas de entrenamiento de un
tcnico o grupo tcnico (entrenador, psiclogo,
mdico, masajista, etc.), pero qu ocurre con todas
esas personas que carecen -por distintos motivos- de
todas estas ventajas? Para estas personas -en muchas
ocasiones atletas solitarios- hemos construido este
apartado que pretendemos resulte sencillo -alejado del
academicismo- pero riguroso y entremezclado con
nuestra propia experiencia.

Consideramos importante distinguir dos
situaciones, una de entrenamiento y otra de
competicin. Para aquellos atletas (bsicamente
corredores) que no compiten, que toda su motivacin
gira en torno a mejorar su calidad de vida est
especialmente diseada esta primera parte. Para los
competidores, ambas partes podrn ser de utilidad.

1. En el entrenamiento. El entrenamiento es el
proceso ms repetido en la vida de un atleta y el
ms primordial, por eso resulta de suma
importancia cuidar con esmero todos los factores y
elementos que hay a su alrededor.

a. Est demostrado que la mejor manera de entrenar
es un grupo. Si entrenas solo es aconsejable que
busques alguien con quien correr (o entrenar). En
el caso de que sea imposible utiliza diversas
estrategias para paliar este inconveniente: corre o
entrena por recorridos o parajes que te resulten
agradables, imagnate que corres con alguien
(puedes llegar incluso a imaginarte que ests
compitiendo), si utilizas distintos recorridos -y si
forma parte del plan de entrenamiento- vete
anotando las mejoras de tiempo de cada circuito,
lleva un diario de entrenamiento en el que anotes
diversas variables (tipo de entrenamiento, distancia
recorrida, pulsaciones al acabar y al minuto, peso,
molestias, etc.), corre o entrena siempre a la
misma hora (evita las horas del medioda) y -si lo
permite el plan de entrenamiento- corre sabiendo
que podras correr ms rpido y ms distancia.
b. Si sigues un plan de entrenamiento ten constancia
siempre del tipo de entrenamiento que cada da hay
que hacer y de las indicaciones relativas a distancias
(y su variabilidad), nmero de repeticiones, tiempos
de paso (si los hubiera), de ejecucin y de pausa. En
el caso de que nicamente hagas carrera continua,
corre a un ritmo que te permita sentirte bien -
disfruta de la carrera y del paisaje- y alejado del
estrs ambiental (ruido, contaminacin, trfico,
aglomeraciones, etc.).

c. Si corres o entrenas solo, hazlo por parajes o
circuitos cercanos a tu casa, de esta manera evitars
cansarte o sentir pereza de desplazarte hasta un
lugar lejano para correr. Puedes hacerlo a ciertas
horas especiales (al amanecer o al atardecer, si es
que te gusta ver la fiesta del sol) que te ayuden a
disfrutar plenamente.

d. Con independencia de si entrenas slo o en grupo
procura siempre imaginarte (visualizar) realizando el
entrenamiento o cada parte del entrenamiento. Esto
adems de permitirte entrenar mejor te impedir la
improvisacin y con mucha seguridad bastantes
lesiones.

e. Acude al entrenamiento con tiempo suficiente para
charlar con tu entrenador, con otros atletas, para
calentar de forma adecuada, para cambiarte o
ajustarte la ropa adecuadamente, podrs comprobar
el material que vas a usar (zapatillas de clavos,
vallas, pesos, discos, jabalinas, martillos, balones
lastrados, fosos, etc.) y en general te permitir no
estresarte ms.

f. Durante el entrenamiento utiliza el dilogo interno o
autoinstrucciones con frases de nimo o que te
ayuden a sentirte bien: Venga, nimo, t puedes!,
Venga, nimo, ya ests acabando!, Venga <tu
nombre>!, nimo lo ests consiguiendo!

g. Cuando acabes de entrenar dedica un tiempo para
volver a la calma. Si es posible haz un ligero trote
descalzo por el csped o simplemente haz un ligero
trote y aprovecha para repasar mentalmente
aquellas cosas que has hecho bien y felictate por
ello. Despus, puede ser un buen momento para
hacer un ejercicio de respiracin relajante (ver el
apartado dedicado a las tcnicas de respiracin).

h. Para finalizar este apartado, y de forma general,
actuar de forma que no generemos en nuestro
organismo ms estrs y utilizar todas las estrategias
posibles para sentirnos bien despus de haber
entrenado.

2. En la competicin. La competicin es el momento
para el que todo deportista se ha estado preparando

34
durante meses, este hecho, por s solo hace que
los atletas incrementen sus estados de ansiedad.
La competicin, per se, es un situacin estresante.
Si a esto le unimos la caracterstica agnica de
algunas especialidades (medio fondo, fondo o
pruebas combinadas), hace que se duplique los
estados de ansiedad de los atletas. El control de
estas situaciones, el de ciertas variables
personales (autoeficacia, autoestima y locus de
control) y una correcta reinterpretacin de los
resultados va a permitir o no que un atleta disfrute
de la compe-ticin. Para lo cual puede ser
importante seguir alguno o todos! Los consejos:

a. Con antelacin suficiente a la competicin y de
acuerdo con tu entrenador, considerando como has
entrenado, fija tus objetivos realistas para esa
competicin. Dependiendo del tipo de competicin
interesar el puesto alcanzado o la marca o
simplemente acumular experiencia en ese tipo de
competicin, etc.

b. Acude a la competicin con tiempo suficiente para
situarte en el escenario. Esto te permitir
comprobar la adecuacin del desarrollo de la
competicin al horario previsto y as poder
determinar con cuanta antelacin o retraso tendrs
que empezar a calentar. Adems te permitir
cambiar impresiones con tu entrenador o
compaeros y poder realizar algn ltimo ejercicio
de relajacin o de autohipnosis. Resumiendo, el
objetivo en una situacin estresante es controlar
nuestro nivel de estrs.

c. Si te consideras una persona altamente
influenciable es conveniente que calientes solo o
con compaeros de tu confianza. Si calientas solo,
utiliza el calentamiento para visualizarte en
competicin y para repasar mentalmente todos los
aspectos de la prueba. Puedes utilizar
autoinstrucciones apropiadas al momento y a la
especialidad, como por ejemplo: Venga, nimo,
estamos en condiciones de hacerlo bien!, Venga,
nimo, todo va ir muy bien!, Venga <tu nombre>!,
nimo, esto ya est!

d. Durante el transcurso de la competicin utiliza el
dilogo interno o autoinstrucciones con frases de
nimo o que te ayuden a sentirte bien, parecidas a
las ya descritas. Evita los pensamientos negativos
que acompaan a los autochequeos fsicos para
comprobar como estamos. Si esto te ocurre con
frecuencia, una forma de evitarlo es decir Basta! e
intentar construir pensamientos positivos. Adems,
conociendo hasta donde puedes llegar, debes de
tener confianza en ti mismo, ser valiente y no tener
miedo.

e. Cuando acabes de competir, y antes de hablar con
nadie, dedica un tiempo con tu entrenador (o
psiclogo) para valorar los resultados obtenidos en
funcin de los objetivos propuestos. La victoria en la
competicin no es el nico elemento para considerar
nuestro xito. El lector deber revisar la historia con
la que comienza el captulo dedicado a la influencia
social. Despus para volver a la calma, si es posible
haz un ligero trote descalzo por el csped o
simplemente haz un trote y aprovecha para repasar
mentalmente aquellas cosas que has hecho bien y
felictate por todo lo que has conseguido. Despus
puede ser un buen momento para hacer un ejercicio
de respiracin relajante (ver el apartado dedicado a
las tcnicas de respiracin).

Consejos para entrenadores

En algunas modalidades deportivas el
entrenador es considerado como uno de los lderes del
grupo, sin embargo el atletismo presenta algunas
diferencias. El entrenador, normalmente, puede ser la
persona de confianza del atleta, y llegando incluso a ser,
el que ms tiempo pasa con l. En el entrenador recae
la responsabilidad de disear los planes de
entrenamiento ms adecuados, la continua renovacin
tcnica, la colaboracin con el atleta en el
establecimiento de metas y objetivos y en los momentos
duros y amargos de las lesiones, los abandonos o los
fracasos, el hombro amigo. La responsabilidad que
asume es importante y por todo ello es importante
cuidar la relacin que se establece entre entrenador y
atleta. Para cual puede ser conveniente observan
algunos de estos consejos:

a. Consideramos que la base de cualquier interaccin o
relacin es el dilogo. Conversa con tus pupilos,
infrmate de cmo estn (o de cmo se sienten), si
estudian o trabajan (como les va y si estn a gusto),
que hacen en los ratos libres antes o despus de
entrenar, etc. Cuanto ms dialogues con ellos ms
posibilidades hay de obtener informacin y de que los
conozcas mejor. No tengas miedo a perder
autoridad, lo que puedas perder de autoridad lo
ganars en amistad. Contribuye o facilita el hacer
peridicamente comidas o meriendas que faciliten las
relaciones entre el grupo de atletas y t con ellos.

b. Aprovecha cualquier circunstancia o situacin para
reforzar logros, victorias, resultados, conductas o
intenciones. El refuerzo social es muy poderoso y
vers como en poco tiempo aquellas cosas que has
reforzado aumentan en frecuencia e intensidad.
Reforzando obtendrs ms resultado que castigando.

c. Facilita a tus atletas toda la informacin sobre
entrenamientos y competiciones. Promueve el

35
intercambio de opiniones acerca de estos temas. Es
ms productivo que el atleta est convencido de
que el entrenamiento que va a realizar es el mejor
de los posibles, y no que, realice un entrenamiento
por imposicin. Es mejor convencer o persuadir
que imponer obediencia.

d. Antes de cada entrenamiento preguntan a tus
atletas como se sienten, informarles del
entrenamiento y si notas algn sntoma (expresado
por ellos o detectado por t) de falta de disposicin
para llevar a cabo el entrenamiento, intenta,
rpidamente, remplazarlo por un trabajo similar
(p.e. carrera continua por un intervall training).
Busca la flexibilidad frente a la rigidez.

e. Colabora con tus atletas para fijar las metas y
objetivos de cada temporada, de cada competicin,
de cada semana y de cada entrenamiento.
Esfurzate en que estas metas sean realistas. Esta
es una de las maneras ms sencillas de motivar a
tus pupilos.
f. Ayuda a los atletas a preparar y a enfrentarse a las
competiciones, especialmente a los ms jvenes. Si
conoces las instalaciones o la competicin explcales
como son, esto les ayudar a realizar ejercicios de
imaginera y a establecer mapas cognitivos.

g. Antes de la competicin no les metas ms presin
de la que ya tienen. Aydales a mantener controlada
la ansiedad. Se paciente.

h. Durante la competicin no les des muchas
instrucciones, solamente las precisas y anmalo.
Anmalo para que se sienta seguro de s mismo, para
que confe en sus posibilidades.

i. Despus de la competicin has una valoracin de los
resultados obtenidos en funcin de los objetivos
planteados. Si consideras que se ha esforzado al
mximo de sus posibilidades, haz de cada
competicin un triunfo.

36
ANEXO

Inventario Psicolgico de
Ejecucin Deportiva (IPED)

A continuacin encontrars una serie de
afirmaciones referidas a tus pensamientos,
sentimientos, actitudes o comportamientos durante los
entrenamientos y/o competiciones. Nos gustara
conocer hasta qu punto te sientes identificado con
estas afirmaciones. No existen respuestas correctas o
incorrectas, malas o buenas, verdaderas o falsas, ni-
camente deseamos conocer tu opinin a este respecto.
Lee atentamente cada frase y decide la frecuencia con la
que crees que se produce cada una de ellas. Seala con
una "X" la respuesta que ms se aproxime a tus
preferencias. No emplee mucho tiempo en cada
respuesta.

Casi siempre Casi nunca
5 4 3 2 1

Afirmaciones 5
casi
siempre
4 3 2 1
casi
nunca
1. Me veo ms como un perdedor que como un ganador
durante las competiciones.

2. Me enfado y frustro durante la competicin.
3. Llego a distraerme y perder mi concentracin durante la
competicin.

4. Antes de la competicin, me imagino a m mismo
ejecutando mis acciones y rindiendo perfectamente.

5. Estoy muy motivado para dar lo mejor de m en la
competicin

6. Puedo mantener emociones positivas durante la
competicin.

7. Durante la competicin pienso positivamente
8. Creo en mi mismo como deportista
9. Me pongo nervioso durante la competicin
10. En los momentos crticos de la competicin me da la
impresin de que mi cabeza va muy deprisa.

11. Practico mentalmente mis habilidades fsicas.
12. Trabajo y entreno duro gracias a los objetivos que yo me
he fijado como deportista

13. Disfruto durante la competicin, aunque me encuentre con
la presencia de dificultades.

14. Durante la competicin mantengo autoconversaciones de
carcter negativo

15. Pierdo mi confianza fcilmente
16. Los errores durante la competicin me hacen sentir y
pensar negativamente.

17. Puedo controlar rpidamente mis emociones y recuperar la
concentracin.

18. Para m es fcil pensar fotogrficamente (en imgenes)
acerca de mi deporte.

19. No necesito que me empujen a entrenar duro y competir
con intensidad. Yo soy mi mejor elemento de motivacin.

20. Cuando las cosas se vuelven contra m durante la
competicin, tiendo a desinflarme emocionalmente.

21. Empleo todo mi esfuerzo durante la competicin, pase lo
que pase.

22. Puedo rendir por encima de mi talento y habilidades.
23. Durante la competicin siento que mis msculos se tensan
y creo que no me van a responder.

24. Me tomo respiros durante la competicin.
25. Antes de la competicin, me visualizo superando situaciones
difciles y ejecutando acciones complejas.

26. Dara lo que fuera por desarrollar todo mi potencial y
alcanzar la cumbre como deportista.

27. Entreno con una intensidad alta y positiva.

37
Afirmaciones 5
casi
siempre
4 3 2 1
casi
nunca
28. Controlando mi pensamiento, soy capaz de transformar
estados de humor negativos en positivos

29. Soy un competidor mentalmente tenaz.
30. Cuando compito, las situaciones incontrolables, como el
viento, las trampas de los contrarios, los malos arbitrajes, me
alteran y hacen que me derrumbe.

31. Durante la competicin pienso en errores pasados o en
oportunidades perdidas.

32. Durante la competicin utilizo imgenes que me ayudan a
rendir mejor

33. Estoy aburrido y quemado.
34. Las situaciones difciles para m suponen un desafo y me
inspiran

35. Mi entrenador dira de m que tengo una buena actitud.
36. La imagen que proyecto al exterior es de ser un luchador.
37. Puedo permanecer tranquilo durante la competicin pese a
que aparezcan problemas perturbadores

38. Mi concentracin se rompe fcilmente.
39. Cuando me visualizo compitiendo o entrenando, puedo ver
y sentir las cosas muy vivamente.

40. Al despertar por las maanas me siento excitado en
re1acin a los entrenamientos y competiciones.

41. Practicar este deporte me aporta un sentido genuino de
disfrute y realizacin.

42. Yo puedo convertir una crisis en una oportunidad.

Normas de Correccin

Pon la puntuacin de las respuestas dadas a
cada tem o afirmacin en la casilla correspondiente
(Tabla 1) y despus suma las puntuaciones por
columnas. Este total, por factores llvalo a la rejilla
inferior y construye el perfil psicolgico (Tabla 2).

Tabla 6. Rejilla de correcin

AC CAN CAT CVI NM CAP CACT
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20. 21.
22. 23. 24. 25. 26. 27. 28.
29. 30. 31. 32. 33. 34. 35.
36. 37. 38. 39. 40. 41. 42.
T

Tabla 7. Rejilla para la construccin del perfil

35
34
33
32
31
30
29
28
27
26
25
24
23
22
21

38
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
A
C
A
N
CA
T
CVI NM A
P
CAC
T

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43

Captulo 22
Intervencin psicolgica
en caso de lesin
Genoveva Prez Mazuecos
Maribel Molina Macias

44
No matter though our decks be swept
And mast and timber crack
We can make good all loss except
The loss of turning back.
So, twixt these Devils and our deep
Let courteous trumpets sound,
To welcome Fate's discourtesy
Whereby it will be found
How in all time of our distress
And our deliverance too,
The game is more than the player of the game,
And the ship is more than the crew
No importa que las cubiertas sean barridas por las aguas
Que cedan mstiles y cuadernas
Nosotros podemos hacer buenas todas las prdidas excepto la
prdida de retroceder.
As que, entre estos Diablos y nuestro mar,
Permitamos que atentas trompetas den
la bienvenida a la descortesa del Destino;
por ella se ver que
cmo en todo el tiempo de nuestro dolor
y de nuestra liberacin tambin,
el juego es ms que el jugador que lo juega,
y la nave es ms que la tripulacin

Rudyard Kipling, "A song in storm" (Una cancin en la tormenta).

The garland briefer than a girI's.

The time you won your town the race
We chaired you through the marketplace;
Man and boy stood cheering by,
And home we brought you shoulder-high.

To-day, the road all runners come,
Shoulder-high we bring you home,
And set you at your threshold down,
Townsman of a stiller town.

Smart lad, to slip betimes away
From fields where glory does not stay
And early though the laurel grows
It withers quicker than the rose.

Eyes the shady night has shut
Cannot see the record cut,
And silence sounds no worse than cheers
After earth has stopped the ears:

Now you will not swell the rout
Of lads that wore their honours out,
Runners whom renown outran
And the name died before the man.
So set, before its echoes fade,
The fleet foot on the siII of shade,
And hold to the Iow lintel up
The stilI-defended challenge cup.

And round that early-laurelled head
WiII flock to gaze the strengthless dead,
And find unwithered on its curIs
The garland briefer than a girI's.

Mientras ganaste las carreras de tu ciudad
te hemos llevado triunfal a travs del mercado;
Hombre y muchacho de pie aplaudiendo,
Y te trajimos a tu casa a hombros.

Hasta hoy, por el camino de todos los corredores,
te hemos trado triunfal,
hasta el umbral de tu casa,
Habitante de un pueblo ms inmvil.

Muchacho inteligente, mrchate temprano lejos de aqu,
De los campos donde la gloria no se queda
Y donde el laurel crece temprano aunque
Marchita ms rpidamente que la rosa.

Ojos que la noche sombra han cerrado
No puedes ver el record rebajado,
Y los sonidos del silencio no son peores que los aplausos
Despus que la tierra ha dejado de escuchar:

Ahora no aumentars la derrota
De los muchachos que gastaron sus honores,
Corredores de renombre de una categora superior
Y la fama muri antes que el hombre.
As puso, antes de que sus ecos se marchiten,
El pie rpido en el umbral de la sombra,
Y levant hasta el dintel
La copa ganada en el ltimo desafo

Y alrededor de la cabeza, coronada de reciente laurel,
Se reunirn multitudes para contemplar al muerto desfallecido,
Y encontrar, todava fresco sobre su cabellera, el galardn
ms breve que el rizo de una muchacha,

-A. E. Housman (1895)
25
To an Athlete Dying Young (A un joven atleta moribundo) -

"Los atletas son ms fuertes, ms rpidos y ms recios, sin lugar a dudas, que el resto de las dems personas. Parecen ser individuos
afortunados. Olvidamos que lo que ellos hacen es duro. Con dificultad apreciamos sus puntos ms vulnerables -el dolor y la falta de
motivacin-. y casi nunca, desde su perspectiva, sabemos de aquellas situaciones que rompen sus formas de vida y causan estragos en sus
futuros.

-Harry Stein. "Brought to His Knees" Sport, Septiembre, 1984, p64
26

25
Este poema est recogido por Nims (1983) y aparece en el trabajo de Petrie (1993), Injury From the Athlete's Point of View. Quiero
agradecer las sugerencias de J hon Birch y de Alfredo Espinet en la traduccin de ambos poemas.
26
Esta cita aparece en Rotella y Heyman (1991).


45
J unto a esta cita inicial podramos incluir las
que aparecen prcticamente a diario en radio,
televisin, en las revistas y peridicos deportivos y va
Internet
27
relacionadas con las lesiones y su
rehabilitacin.

La inclusin de un captulo dedicado a la
intervencin psicolgica en las lesiones
28
deportivas, en
un manual de Psicologa del Deporte, de carcter
eminentemente social, se debe a dos razones
primordiales: la importancia epidemiolgica de las
lesiones deportivas a nivel social y la concomitancia de
factores sociales en la etiologa de estas lesiones. En
un trabajo de Boyce & Sobolewski (1989), estos
autores afirman que la incidencia de lesiones es tan
importante entre los nios y los jvenes que stas han
reemplazado a las enfermedades infecciosas como la
causa principal de muerte y discapacidad. Kraus &
Conroy (1984) consideran que unos 3 millones de las
lesiones ocurren durante la practica deportiva. En el
estudio de Boyce y Sobolewski se estima que durante
la prctica deportiva se producen un 44% del total
lesiones. En los trabajos de Garrick & Requa (1978) y
Hardy & Crace (1990) en el mbito del atletismo
aficionado encontraron que cada ao, casi la mitad de
todos los participantes sufre una lesin que le impide
entrenar o competir. Este elevado nmero de lesiones
tienen un importante coste financiero para
administraciones, clubes, sociedades deportivas y
compaas de seguros. A esto se unen las
consecuencias que suponen las lesiones en la carrera
profesional del deportista, en los programas deportivos

27
Hay numerosas direcciones en Internet sobre lesiones
deportivas. Algunas de ellas son:
http://web.missouri.edu/~tioslab (proyecto de investigacin
sobre observacin de las lesiones);
http://www.psychologyofsports.com(artculos y ficheros de
audio); http://www.palace.net/~llama/psych/injury.html (textos
y enlaces sobre lesiones);
http://www.cdc.gov/ncipc/ncipchm.htm(National Center for
Injury Prevention and Control -NCIPC);
http://www.aapsm.org (American Academy of Podiatric Sports
Medicine con recomendaciones para prevenir lesiones en distintos
deportes); http://www.healthpsych.com/bhiespanol.html (Batera
para la Mejora de la Salud (BHI) Informacin);
http://www.clark.net/pub/pribut/spsport.html (indicaciones para
recuperarse de un maratn o recomendaciones para otros tipos
de lesiones); http://www.hockeyinjuries.com(lesiones en
hockey); http://www.rsmpsychology.com/index.htm(centro de
psicologa donde se realiza rehabilitacin de lesiones deportivas
con tcnicas como la hipnosis y el biofeedback); http://www-
personal.umich.edu/~bing/oversite/sportpsych.html (informacin
sobre distintas tcnicas de intervencin con especial mencin a la
rehabilitacin de lesiones deportivas);
http://www.focusedtraining.com/articles.html (artculos sobre
tcnicas y casos); http://www.nucknfuts.com/Papers/index.htm
(artculos y software); http://www.mindtools.com/page11.html
(textos bsicos sobre tcnicas de intervencin).
28
El Diccionario Terminolgico de Ciencias Mdicas (Navarro-
Beltrn, 1987, p.635) define la lesin como "dao o alteracin
morbosa, orgnica o funcional, de los tejidos".
y el coste personal del deportista que se inicia o en el
deportista aficionado.

En la intervencin psicolgica en casos de lesin
hemos de distinguir entre factores que han propiciado la
necesidad de una intervencin psicolgica y las razones
que justifican la importancia de la misma. Podemos
afirmar que la necesidad de este tipo de intervencin ha
surgido a raz de (1) la aparicin de la medicina
conductual en los aos setenta, a raz de lo cual la
rehabilitacin
29
pasa a ser un campo interdisciplinar
donde a la psicologa le corresponde un papel
importante (Simn, 1992); (2) la aparicin de nuevas
tcnicas de curacin que reducen el tiempo requerido
para una rehabilitacin fsica, pero que no est acorde
con el ajuste psicolgico paralelo necesario, y (3) los
atletas han llegado a ser ms conscientes de la
necesidad e importancia de llevar a cabo un programa
para el cuidado de su cuerpo.

Por lo que se refiera a las razones, stas son de
ndole diversa; pero podemos agruparlas en torno a dos
polos. En el primero, encontramos razones de ndole
personal y de relacin. Cuando un atleta se lesiona se
convierte en un ser menguado en sus condiciones fsicas
y adems se siente apartado de su mundo de relacin
(Palmi, 1988).

En el segundo de los polos encontramos razones
puramente deportivas y econmicas, algunas ya
mencionadas, de las cuales tres son primordiales: (a)
permite que una vez curada y rehabilitada la lesin, la
vuelta a la prctica deportiva o en su defecto la
recuperacin del nivel de ejecucin previo a la lesin,
sea ms rpido y mas eficaz; (b) se va a conseguir que
durante el tiempo que dure la lesin las prdidas
fisiolgicas sean mnimas y (c) este tipo de intervencin
psicolgica nos va a permitir acortar los tiempos que el
deportista va a estar inactivo, esto implica una reduccin
en los costes econmicos tanto para la Mutualidad
Deportiva como para los equipos donde se encuentren
realizando su actividad deportiva estos deportistas y/o
para las sociedades aseguradoras.

La demanda de rendimiento al mximo nivel
durante las abundantes competiciones, que da a da van
aumentando, as como el incremento en las cargas de
trabajo durante los entrenamientos estn produciendo
un progresivo crecimiento en el nmero de lesiones
30

29
Navarro-Beltrn (1987, p.981) define la rehabilitacin como
"readquisicin, por tratamientos apropiados, de la actividad
profesional perdida por diversas causas: traumatismos o
enfermedades".
30
A esta causalidad en el progresivo incremento del nmero de
lesiones hay que aadir, de acuerdo con Rotella (1991), las que se
producen por un decremento del nivel motivacional. Este tipo de
lesiones se puede observar en deportistas que an siendo de alto
nivel, no estn en la lite, o los deportistas suplentes en los
deportes de equipo.

46
(McDonald y Hardy, 1990); convirtindose en uno de
los fantasmas ms temidos en todo evento deportivo.
Este tema ha sido tratado y estudiado desde diferentes
perspectivas y cuerpos tericos (psiclogos,
biomecnicos, entrenadores, ortopdicos, etc.) que
han tomado direcciones u orientaciones diversas ya
sean de carcter estructural, anatmica, fsica o
psicolgica. Diversos estudios han dejado patente la
relacin que existe entre ciertas variables psicolgicas y
las lesiones deportivas y su rehabilitacin (Williams y
Roepke, 1993) Desde una perspectiva psicolgica
debemos considerar de vital importancia diversos
factores de ndole afectiva, perceptivo-cognitivo,
personales y sociales.

Ilustracin 1. Noticia aparecida en el peridico digital marca acerca de la incidencia
de las lesiones en los equipos de ftbol a final de temporada
( http://busca.recoletos.es/s97is.cgi?Collection=marca )

En busca de las causas de la lesin
31

La casustica fsica de las lesiones es variada,
desde accidentes con las pesas, fallos de
equipamiento (superficies irregulares, mala
aseguracin de implementos, etc.), pasando por
choques con implementos y superficies, hasta el
sobreentrenamiento. No obstante, es indudable, el
peso de los factores psicolgicos en la contribucin a
la vulnerabilidad de la lesin y a su recuperacin. Los
factores psicolgicos que ms investigacin han
generado han sido los relacionados con variables de

31
Para ampliar la informacin de este captulo se pude consultar:
Buceta (1996), Palmi (1997), Rotella y Heyman (1991), Heil
(1993), Pargman (1993), Williams y Roepke (1993). Tambin un
estudio de casos en J ohnston (1998) y Wilder (1998).
personalidad y con variables psicosociales (Williams y
Roepke, 1993).

Las variables de personalidad, que se han
estudiado estn relacionadas con los rasgos de
personalidad, locus de control o autoconcepto. Por otro
lado las variables psicosociales que ms investigacin
han generado son la tensin producida por eventos de
vida y diversas variables personales y ambientales que
podran poner de manifiesto la relacin entre la lesin y
el estrs deportivo.

Los primeros trabajos y discusiones sobre la
influencia de los factores psicolgicos en el riesgo de
lesin deportivo se han construido alrededor de la
experiencia de entrenadores y/o de distintas y diversas

47
conjeturas clnicas (Moore, 1966; Ogilvie & Tutko,
1966; Rosenblum, 1979; Sanderson, 1977). La
mayora de las teorizaciones conciernen a los rasgos
de personalidad o a los estados, sin distinguir las
lesiones de sus consecuencias (Rosenblum, 1979;
Sanderson, 1977).

Lesin y Variables de Personalidad.

En los trabajos de Williams y Roepke (1993),
Pargman (1993) y Grove (1993) se hace una relacin
de los estudios que han intentado controlar y
cuantificar la relacin entre la personalidad y la
propensin a la lesin. Afirman que los resultados
encontrados no son concluyentes. As, en el trabajo de
J ackson, J arrett, Bailey, Kausek, Swanson, y Powell
(1978), usando el 16-PF de Cattell con una muestra de
jugadores de ftbol de enseanza secundaria,
estimaron que los jugadores con un estilo de
personalidad dependiente tuvieron ms lesiones que
los jugadores con un estilo de personalidad ms
independiente. En otro estudio Valliant (1981) obtuvo
resultados similares con corredores de fondo. Sin
embargo, el trabajo de Irwin (1975) no encuentra
ninguna diferencia en jugadores de ftbol de
secundaria, pero observ que los jugadores lesionados
eran ms reservados que los jugadores no lesionados.
En el trabajo de J ackson y colaboradores, tambin se
afirma, comparando atletas con lesiones severas y
menos severas, que los primeros eran ms
reservados que los segundos. En la lnea de Irwin
(1975) se encuentran el trabajo de Brown (1971) y el
de Abadie (1976). Brown (1971) usando el California
Psychological Inventory (Inventario Psicolgico de
California, CPI) con jugadores de ftbol, no encuentra
ninguna diferencia entre lesionados y no lesionados.
Abadie (1976), usando el 16-PF con mujeres en
deportes individuales y colectivos, tampoco encuentra
ninguna diferencia de personalidad entre atletas
lesionadas y no lesionadas. Williams y Roepke (1996)
concluyen que el 16-PF y del CPI no parecen ser las
herramientas ms apropiadas para identificar factores
de personalidad relacionados con la ocurrencia de
lesiones.

Uno de los rasgos de personalidad sobre que
se han realizado algunos estudios es el locus de
control. Segn Rotter (1966) el locus de control interno
es una orientacin interior que se caracteriza por una
creencia de que las propias acciones de uno controlan
los resultados personales en la vida; por el contrario el
locus de control externo es una orientacin externa
indicativa de un individuo que se siente vctima de la
oportunidad o de las circunstancias. En el trabajo de
Passer y Seese (1983), con jugadores de ftbol, no se
encontr ninguna relacin entre el locus de control y la
ocurrencia de lesin. Dahlhauser y Thomas (1979)
obtuvieron resultados similares con jugadores del
ftbol cuando el locus de control fue evaluado con la
escala general de Rotter, no obstante se encontraron
menos lesiones en jugadores con un locus de control
interno cuando la valoracin estaba realizada con una
escala especfica de ftbol desarrollada por ellos
mismos.

Otra de las variables de personalidad estudiadas
es el autoconcepto. En un trabajo de Young & Cohen
(1979) no se encontraron relaciones entre el
autoconcepto y las lesiones en un torneo de baloncesto
escolar femenino. En un trabajo posterior de estos
mismos autores (Young & Cohen, 1981) encontraron
diferencias en autoconcepto (medido mediante un
cuestionario con cuatro subescalas -Tennessee Self-
Concept Scale TSCS-) en un torneo femenino de
baloncesto en una escuela secundaria, en concreto, los
jugadores no lesionados tienen un autoconcepto global
ms alto que los no lesionados. Los autores explican las
diferencias de estos resultados por el tamao diferente
de la muestra, la edad y las diferencias de educacin.
Estos resultados entran en contradiccin con los
obtenidos por Lamb (1986). En este trabajo Lamb
(1986) relaciona un nivel bajo de autoconcepto -medido
con la Escala de Autoconcepto de Tennessee- con una
alta frecuencia de lesiones en un equipo femenino de
hockey sobre patines. Por su parte Yaffe (1978) defiende
la explicacin del impacto de una lesin en base al
autoconcepto. Parece claro que no hay una conclusin
definitiva acerca de si afecta o no el autoconcepto a la
tasa de lesin; evidentemente, tampoco existen
resultados concluyentes de cmo podra influir en la
lesin. Similares conclusiones son propuestas para
identificar otros factores de personalidad que asuman la
correlacin con la ocurrencia de lesiones deportivas. No
obstante, Pargman (1993) considera que el
autoconcepto es una variable psicolgica que puede
oscilar en tiempos cortos, y por tanto susceptible de ser
sometido a un trabajo estratgico. El autoconcepto
puede tener importantes aplicaciones en la prevencin y
rehabilitacin de lesiones deportivas. Grove (1993) por
su parte, considerando el modelo de rehabilitacin de
Andersen y Williams (1988), que si bien no parece
demostrado que los factores de personalidad influyan en
las tasas de lesiones, si influyen en su pronstico,
desarrollo y rehabilitacin.

Lesin y Variables Psicosociales.

Este es un rea en el que se han realizado
numerosos estudios e investigaciones, y es, quizs, el
rea con ms futuro en la identificacin psicosocial de
los riesgos de lesin, a travs del estudio del estrs
producido por los eventos de vida y su relacin con la
ocurrencia de lesiones deportivas. La intensidad y
frecuencia de estresores sociales pueden tener un alto
impacto en la vulnerabilidad a la lesin deportiva.
Existen diferentes estudios con resultados contra-

48
dictorios. Algunas investigaciones apoyan la relacin
entre cierto tipo de estresores y una mayor incidencia
de lesiones (p.e. Bramwell, Minoru, Wagner y Holmes,
1975; Coddington y Troxel, 1980) y otros, aunque no
lo niegan, no encuentran datos concluyentes (p.e.
Passer y Seese, 1983; Williams, Tonyman y
Wadsworth, 1986).

El inters por esta rea deriva de la relacin,
descrita en diversos trabajos, entre los eventos de
cambio de vida y las enfermedades y accidentes
(Holmes & Rahe, 1967; Sarason, J ohnson & Siegle,
1978; Selzer & Vinokur, 1974; Stuart & Brown, 1981).
Este inters se increment a raz del trabajo de
Holmes y Rahe (1967), que desarrollaron la Social
Readjustement Rating Scale (Escala de Reajuste
Social-SRRS). La escala est basada en la asuncin de
la presencia del estrs, de forma inherente, en todos
los estmulos medioambientales. Este estrs hace que
aumente la demanda en el cuerpo para reajustar o
adaptarse, resultando que en individuos con alta
exposicin a cambios de eventos vida, requieren
mayor adaptacin, aumentando el riesgo de
enfermedad. Ejemplos de estresores son la muerte de
un miembro familiar ntimo, tomar unas vacaciones o
una trasgresin de la ley. En el SRRS, a cada evento
de vida se da un valor, las ponderaciones numricos
se basaron en el presunto grado de adaptacin
requerido para el individuo tpico de la poblacin
general. Los individuos indican la frecuencia de la
ocurrencia de cada evento durante un periodo
especificado de tiempo. La puntuacin total del cambio
de vida es clasificada sumando las puntuaciones
ponderadas de los tems verificados (Williams y
Roepke, 1993).

En el trabajo de Williams y Ropke (1993) se
agrupan los estudios realizados en esta rea, en dos
grandes bloques, los realizados (a) en el mbito del
ftbol y (b) los realizados en otros deportes.

a. Lesiones producidas en el ftbol. Se realizaron
cinco estudios sobre el estrs producido por los
eventos de vida y su relacin con las lesiones
deportivas. El primero de ellos fue llevado a cabo por
Holmes (1970), utilizando el SRRS con una muestra
100 jugadores de la Universidad de Washington. En
sus conclusiones afirma que el estrs del cambio de
vida se relaciona con el riesgo de lesiones deportivas
as como con la ocurrencia de enfermedades
(Anderson y Williams, 1993; Williams y Roepke, 1993).

El segundo de los estudio fue realizado por
Bramwell, Masuda, Wagner y Holmes (1975). Estos
autores modificaron el SRRS con el fin de adaptarlo
para atletas de la universidad. La nueva herramienta
estaba constituida en 57 eventos y fue denominada el
Social Athletic Readjustement Rating Scale (Escala de
Reajuste Atltico Social- SARRS). Conceptualmente el
SARRS es administrada y puntuada de igual manera que
la herramienta original. Usando esta nueva herramienta
Bramwell y colaboradores estudiaron a 82 miembros del
equipo de ftbol de la Universidad de Washington. Los
atletas fueron divididos en tres grupos de acuerdo a sus
puntuaciones en el SARRS: (1) grupo de bajo-riesgo
(puntuacin de 0-400); (2) riesgo moderado
(puntuaciones de 400-800), y (3) alto riesgo
(puntuaciones mayores de 800). Durante el seguimiento
de la temporada, las proporciones de la lesin fueron de
30%, 50% y 73%, respectivamente, para los tres grupos
de riesgo. Se consideraron atletas lesionados aquellos
jugadores que faltaron a tres o ms entrenamientos, o a
uno o ms partidos debido a una lesin especfica. Los
autores concluyeron que el riesgo de una lesin en un
jugador del ftbol aumenta en relacin directa a la
experiencia al estrs producido por los eventos de vida.
(Anderson y Williams, 1993; Williams y Roepke, 1993).

En el tercer estudio, que fue llevado a cabo
Coddington y Troxell (1980), con jugadores de ftbol de
escuela secundaria emplearon como instrumento de
evaluacin la Life Event Scale for Adolescents (Escala de
Evento de Vida para los Adolescentes-LESA). Estos
autores no encontraron relacin entre la lesin y los
eventos de cambio vida globales. Uno de los datos
caractersticos que encontraron fue que los adolescentes
sufran lesiones durante la temporada si experimentaban
inestabilidad familiar como la separacin de padres o la
muerte de un progenitor (Anderson y Williams, 1993;
Williams y Roepke, 1993).

El cuarto estudio, realizado por Cryan y Alles
(1983), es una rplica de la investigacin de Bramwell,
Masuda, Wagner y Holmes (1975), optimizando el
diseo, se evalu la incidencia y severidad de las
lesiones en una muestra de jugadores de ftbol de tres
universidades (n=151). Una lesin ocurra siempre que
un atleta no pudiera participar durante un da. La
severidad de la lesin era determinada por las normas
de la National Athletic Injury Reporting (NAIRS). Una
lesin menor permita volver a jugar en 7 das. Las
lesiones moderadas y mayores hicieron necesario,
respectivamente, estar fuera entre 8 y 21 das o ms de
21 das. Los autores encontraron que jugadores de
ftbol de universidad con altas puntuaciones en el
SARRS (puntuaciones superiores a 500) fueron
lesionados en una proporcin mayor (68%) que los
jugadores con puntuaciones ms baja (puntuaciones
inferiores a 500), que fueron el 39%. Sin embargo no se
encontr relacin entre la tensin del evento de vida y el
riesgo de sufrir lesiones severas. (Anderson y Williams,
1993; Williams y Roepke, 1993).

En los cuatro estudios precedentes las
herramientas utilizadas no diferenciaban entre eventos
de vida positivos y negativos, adems asignaban una

49
ponderacin prefijada a los eventos de vida en lugar
de permitir al sujeto que contestaba indicar la
magnitud con que le afectaba. Sarason, J ohnson, y
Siegel (1978), disearon la Life Experience Survey
(Medida de Experiencia de Vida- LES). En esta escala
se considera que los efectos de la adaptacin a
eventos de cambio vida negativos pueden ser
diferentes de aqullos eventos de cambio vida
positivos. A los sujetos que contestaban el cuestionario
LES se le hacan las siguientes indicaciones: si
consideraban que el evento no tena efecto lo
puntuasen con un 0; si tena un poco de efecto lo
deban de puntuar con -1 +1 (dependiendo si el
evento se considera negativo o positivo); si tena un
efecto moderado con -2 +2; o si tena un gran efecto
con -3 +3. As el LES diferencia entre la valoracin
de los eventos de vida negativos, eventos de vida
positivos, y los eventos de vida totales. Estos autores
encontraron que los eventos de cambio de vida
positivos no tena ningn efecto o un efecto menos
perjudicial en variables relacionadas con la salud
comparndolo con los efectos de eventos de cambio
de vida negativos (Williams y Roepke, 1993).

Passer y Seese (1983) modificaron la escala
LES para adaptarla a un poblacin deportiva. La escala
resultante incluy 70 eventos de vida y se denomin
Athletic Life Experiencies Survey (Medicin de
Experiencias de Vida Deportivas-ALES). Estos autores
encontraron que el cambio de vida negativo haba
tenido un efecto perjudicial en la tasa de lesiones en la
2 Divisin de ftbol. En la 1 Divisin no encontraron
ninguna relacin significativa entre la lesin y las
medidas de estrs de vida (Williams y Roepke, 1993).

b. Lesiones producidas en otros deportes. En
este apartado podemos distinguir dos grupos de
trabajos, los que no han encontrado relaciones
significativas y los que s las han encontrado. Con
respecto a los primeros figuran el trabajo de Williams,
Tonymon, & Wadsworth (1986) y Williams, Haggert,
Tonymon, & Wadsworth (1986). El primero de estos
se realiz con hombres y mujeres de la 1 divisin de
voleibol y el segundo se realiz con una muestra de
jugadores escolares de secundaria y primaria de
baloncesto y atletas de campo a travs. En ninguno de
los dos estudios se encontraron relacin entre la
tensin de vida y la lesin deportiva. En el trabajo
Williams, Tonymon, y Wadsworth (1986) tambin
intentaron determinar si los cuestionarios SARRS y
ALES podan medir y predecir de forma vlida una
evaluacin del riesgo de lesin. Se realiz un anlisis
de regresin mltiple que indic no existir ninguna
diferencia entre las dos herramientas. Estos resultados
son cuestionables porque ninguno de los dos
cuestionarios estim una relacin entre el estrs y la
lesin. Tampoco encontraron ninguna relacin entre
estrs y la severidad de la lesin del voleibol.
Otros dos trabajos encontraron relaciones
significativas entre el estrs de vida y lesin. Sin
embargo en el trabajo realizado por May, Veach, Reed
& Griffey (1985) con los miembros del equipo del esqu
alpino americano, encontraron que los esquiadores con
alto nivel de tensin experimentaban ms lesiones
agudas y experimentaban ms problemas de
enfermedad de garganta as como dolores de cabeza y
perturbacin de sueo. Tambin el trabajo de Lysens,
Auweele y Ostyn (1986) realizado con una muestra de
estudiantes de educacin fsica que participan en varios
deportes con alto nivel de estrs de vida. Para evaluar el
estrs de vida modificaron la encuesta SARRS
(cambiando tems) con el fin de hacerla ms especfica
para los estudiantes de educacin fsica. A este nuevo
cuestionario compuesto de 74-tem lo denominaron Life
Event Questionnaire (Encuesta de Eventos de Vida -
LEQ).

Kerr y Minded (1988) examinaron a gimnastas
femeninas de lite y encontraron que los eventos de vida
estresantes estaban relacionados de forma muy
significativa con la frecuencia y la severidad de las
lesiones. Hardy y Riehl (1988) encontraron que un
cambio de vida total y un cambio de vida negativo
predecan significativamente la frecuencia de la lesin
deportiva entre participantes de deportes de no-
contacto.

Trabajos recientes sugieren que la relacin del
estrs de vida con las lesiones pueden ser ms
complicadas de lo que en principio se pensaba. Smith,
Smoll y Ptacek (1990) encontraron que las variables de
estrs de vida, el apoyo social y las habilidades de
aprendizaje vicario deben ser consideradas como
factores conjuntos ms que de forma separada. Estos
autores describen dicho fenmeno como una
modelizacin conjunta, en la cual mltiples moduladores
deben co-ocurrir en una combinacin especfica que
maximizan la relacin predictor-variable dependiente.
As mismo en esta modulacin, cada uno de los
moduladores numerados maximizan de forma
independiente la relacin predictor-criterio. Estos
autores encontraron que en las lesiones deportivas en
adolescentes, el apoyo social y el modelado actan de
una forma conjunta. Estimaron una relacin significativa
entre el estrs y la lesin solamente en deportistas con
niveles bajos en dichos factores.

Estrs y lesin deportiva: el modelo de
Andersen y Williams

Andersen y Williams han propuesto un modelo
terico interaccionista sobre la lesin (Andersen &
Williams, 1988; Williams & Andersen, 1986). El modelo
(vase la ilustracin 2) identifican diversas variables que
podran predecir las lesiones deportivas, proponiendo

50
posibles mecanismos subyacentes en la relacin
estrs-lesin y sugieren intervenciones especficas
para reducir los riesgos de lesin deportiva.

De acuerdo con el modelo, cuando los atletas
se exponen a una situacin estresante que demanda
prctica o una situacin crucial de la competicin, la
historia de estresores del atleta, las caractersticas
personales y los recursos adaptativos usados influyen
interactivamente en el resultado de las respuestas de
estrs. Este es el punto crucial de los resultados
responsables de que el estrs ponga al atleta en un
incremento probabilstico del riesgo a ser lesionado. En
el modelo se afirma el supuesto de que dos de los
mecanismos bsicos del estrs-lesin son, los aumentos
de la tensin muscular general y el dficit en la atencin
durante el estrs. La hiptesis central del modelo afirma
que los individuos con mucha tensin, caractersticas
personales que tiendan a exacerbar la respuesta al
estrs y pocos recursos adaptativos, cuando se
enfrentan a una situacin estresante, son ms
propensos a valorarla como tal (p.e. informan de un
estado de ansiedad ms alto) y se muestra una mayor
tensin en los msculos y rupturas atencionales. El
resultado final es que estos individuos tienen mayor
riesgo de lesin si son comparados con el perfil opuesto.

Ilustracin 2. Modelo de Estrs-Lesin de Andersen y Williams (1988, p. 297)

Con respecto a los distintos factores que
componen el modelo, a continuacin se hace una
breve descripcin de su naturaleza y del
comportamiento dentro del sistema descrito por el
modelo.

a. La respuesta de estrs. El punto central del
modelo de estrs responde a una relacin
bidireccional entre la apreciacin cognitiva
personal, de una situacin externa potencialmente
estresante, y los aspectos psicolgicos y
atencionales del estrs. El sujeto hace una
valoracin de las demandas de la situacin y de la
adecuacin de sus habilidades para enfrentarse a
ellas, y de las consecuencias de los sucesos de
acuerdo con las demandas. Si la valoracin cognitiva
es correcta o errnea, por sus creencias irracionales
o pensamientos desadaptativos, la respuesta de
estrs variara. Si el atleta percibe inadecuados sus
recursos para satisfacer las demandas de la
situacin, y esto es importante para obtener el xito,
la respuesta de estrs se activar (estado de
ansiedad alto) y se producirn las consecuentes
manifestaciones fisiolgicas y atencionales. Un gran
nmero de cambios fisiolgicos y atencionales
ocurren durante la respuesta de estrs, los msculos
se tensionan y se producen rupturas del foco de
atencin. Estos son los mecanismos ms frecuentes y
probables que relacionan el estrs y la lesin. La
respuesta de estrs ms comn es la contraccin
PERSONALIDAD
-vigor
-locus de control
-sentido de coherencia
-estado de ansiedad competitiva
-motivacin
HISTORIA DE ESTRESORES
-eventos de vida
-molestias diarias
-lesiones anteriores
RECURSOS ADAPTATIVOS
-conductas generales de
adaptacin
-sistema de apoyo social
-afrontamiento del estrs y
habilidades mentales
-auto-medicacin o prescripta
RESPUESTA DE ESTRS
VALORACIN
COGNITIVA
-demandas
-recursos
-consecuencias
ASPECTOS
FISIOLGICOS/
ATENCIONALES
-incremento general de la
tensin muscular
-estrechamiento campo visual
-incremento de las distracciones
INTERVENCIONES
-reestructuracin cognitiva
-detenccin del pensamiento
-entrenamiento en autoconfianza
-fomento de expectativas realistas
-fomento de la cohesin grupal
-ralajacin
-entrenamiento autgeno/meditacin
-imaginera/ensayo mental
-entrenamiento en atencin
-modificacin medicacin
LESIN
SITUACIN
DEPORTIVA
POTENCIALMENTE
ESTRESORA

51
simultnea de grupos musculares opuestos y
antagonistas. Esta tensin muscular generalizada
puede llevar a fatigar y reducir la flexibilidad,
coordinacin motora y la eficacia de los msculos.
El resultado final es un aumento del riesgo de que
ocurran lesiones como esguinces, tensiones y otras
lesiones msculo esqueletales. En correspondencia,
con el aumento del estrs, el campo atencional se
estrecha involuntariamente y se focaliza en el
interior (Nideffer & Sharpe, 1978). Un foco interno
restringe la habilidad de analizar, de trabajar con
mucha informacin, de tomar decisiones racionales
e incluso ser consciente de lo que est pasando en
el ambiente. Las rupturas atencionales podran ser
producidas a travs de preocupaciones con los
eventos estresantes y sus posibles consecuencias
negativas o bloqueos de respuestas adaptativas. Si
esas rupturas llevan a un estrechamiento de la
visin perifrica, esto podra provocar una potencial
lesin por no responder a tiempo a las seales
peligrosas perifricas. Las rupturas atencionales
tambin podran producir fallos en los que el atleta
no responda rpidamente a seales vitales del
campo central de visin porque la atencin esta
fijada en seales irrelevantes (Williams y Roepke,
1993).

b. Los factores de personalidad, la historia de
estresores y los recursos de adaptacin contra el
estrs. De acuerdo con el modelo, los individuos
con caractersticas en estas tres reas podran ser
ms propensos a valorar las situaciones externas
como potencialmente estresantes, amenazantes y
por consiguiente, experimentan una elevada
respuesta de estrs. Este aumento de las
respuestas de estrs exponen a los individuos a un
mayor riesgo a lesionarse. Esta hiptesis sobre la
historia de estresores contribuye directamente en
la respuesta de estrs, mientras que los factores
de personalidad y recursos de adaptacin actan
directamente en la respuesta de estrs modulando
los efectos de la historia de estresores. Existen
numerosas crticas en la literatura del rea de la
salud acerca de considerar esas variables
reguladoras como amortiguadores de los efectos
del estrs vital (Williams y Roepke, 1993).

c. Historia de estresores. La mayor debilidad de los
primeros estudios sobre estrs-lesin se debieron a
la medida de los eventos estresantes. La tensin
tambin puede provenir de los pequeos problemas
diarios, irritaciones, acontecimientos individuales
como la saturacin del trfico, mal tiempo,
preparar la comida diaria, el cambio de trabajo. En
algunos estudios realizados en el rea de la salud,
un buen nmero de investigaciones encontraron ser
un mejor predictor del estrs las medidas tomadas
del malestar diario que las estimadas de eventos
vitales (Burks & Martin 1985; Kanner, Coyne,
Schaefer & Lazarus, 1981). La historia anterior a la
lesin del individuo tambin puede ser una
importante contribucin para la evaluacin del riesgo
de lesin. El atleta puede volver a jugar o a competir
antes de estar recuperado. En este caso el miedo a
volver a lesionarse puede considerarse una
respuesta de estrs e incrementarse la probabilidad
de lesin. Una valoracin de los eventos vitales,
molestias diarias o problemas y lesiones anteriores
pueden dar al psiclogo una mejor estimacin del
riesgo de lesin (Williams y Roepke, 1993).

d. Factores de personalidad. El modelo de estrs-
lesin contempla las variables de personalidad en su
funcionamiento. La literatura sobre tensin-
enfermedad identifica muchas variables de
personalidad por su papel en la regulacin de la
relacin estrs-enfermedad. Ciertas caractersticas
de personalidad pueden hacer que algunos individuos
perciban algunas situaciones como estresantes o
pueden predisponerlo a ser menos susceptible a los
efectos de los estresores. La mayora de las variables
de personalidad fueron examinadas en un epgrafe
anterior. En general se ha demostrado que los
individuos con pocos eventos estresantes en su vida y
con altos niveles de vigor o sentimientos de
coherencia (como mayor locus de control interno),
experimentaron menos problemas de salud que
individuos con eventos vitales estresantes ms altos y
sin esas caractersticas de personalidad. Otra de las
hiptesis que se han manejado estn relacionadas
con los buscadores de sensaciones y la influencia del
estrs. Los buscadores de sensaciones son individuos
que disfrutan con las situaciones extraas y les gusta
el riesgo. Las personas evitadoras de sensaciones no
les gustan los cambios, evitan lo extrao y se alejan
de actividades que impliquen riesgo. En un trabajo de
Smith, J ohnson & Sarason (1978) usando la
Sensation Seeking Scale (Escala de Buscador de
Sensaciones de Zuckerman, Kolin, Price & Zoob,
1964) encontraron que los sujetos con altos niveles
de estrs vital y alta bsqueda de sensaciones
puntuaron ms alto en la escala que sujetos con alto
estrs vital y baja bsqueda de sensaciones. Entre
los deportistas, los buscadores de sensaciones es
posible que experimenten pocas lesiones porque
compiten mejor o porque cada evento es percibido
como menos estresante que como lo perciben las
personas con pocas sensaciones de bsqueda. Por
otro lado, individuos que puntan alto como buscador
de sensaciones pueden tener ms lesiones porque
asumen grandes riesgos. Otra de las variables
incluidas en el modelo son la motivacin de logro y la
ansiedad rasgo, ya que son variables relacionadas
con el estrs. La motivacin de logro se refiere a la
necesidad de tener xito y a la necesidad de evitar el
fracaso. La ansiedad rasgo es descrita como una

52
disposicin general o tendencia a percibir la
situacin como amenazante y reaccionar con una
respuesta de ansiedad (Spielberger, 1966).
Individuos con una alta necesidad de evitar el
fracaso o con una ansiedad rasgo alta pueden
valorar mayor nmero de situaciones como
estresantes y por consiguiente experimentar una
elevada respuesta de estrs comparado con
individuos con el perfil contrario.

e. Los recursos de adaptacin (o recursos de coping)
abarcan una gran variedad de conductas y redes
sociales que ayudan a los individuos a tratar con
problemas, alegras, desilusiones y con el estrs
vital. Los recursos de adaptacin pueden ser
medioambientales como el apoyo social o recursos
personales como control emocional o la buena
nutricin. El papel de los recursos de adaptacin en
la literatura del estrs-enfermedad es amplio.
Generalmente los investigadores han encontrado
menos problemas de salud en los individuos de alto
estrs vital y con buenos recursos de adaptacin
que en sujetos con alto estrs vital y pocos
recursos de adaptacin (Billings & Moos, 1981). Los
recursos de adaptacin incluyen conductas como el
sueo, los hbitos alimenticios y el tiempo para s
mismo. Carecer de parte de estas conductas puede
llevar a incrementar el estrs y as el riesgo de
lesin. Un recurso de adaptacin importante es el
apoyo social, que puede considerarse como la
presencia de otras personas que nos valoran y nos
quieren, y son con los que podemos contar en
situaciones que nosotros percibimos como
amenazantes (Sarason, Levine, Basham & Sarason,
1983). Los individuos podran sentirse ms capaces
de dominar el estrs cuando creen que forman
parte de una red de personas importantes para
ellos. Las tcnicas de afrontamiento al estrs y las
habilidades mentales (o habilidades psicolgicas)
que un individuo tiene a su disposicin es otro tipo
de recurso de adaptacin que puede influir en la
respuesta al estrs. El ltimo recurso de adaptacin
es la medicacin, en funcin de si es
automedicacin o prescrita por un especialista.
Muchos de los medicamentos influyen en la
percepcin y en la fisiologa y podran estar
afectando la respuesta al estrs y, por ende, la
probabilidad de lesin. La valoracin del uso de
medicamentos o drogas es a menudo difcil por la
frecuente naturaleza clandestina de su uso.

Aspectos psicolgicos de la
rehabilitacin de la lesin

Se invierte mucho tiempo y energa para
obtener la ptima actuacin en un deporte, tal que
cualquier lesin significativa ser percibida como un
evento de vida traumtico con sus implicaciones
psicolgicas. Los modos en los que los individuos tratan
con la lesin deportiva puede variar mucho, algunos
deportistas se adaptan a los eventos estresantes con
pequeas dificultades, mientras que otros se hunden,
literalmente, con la experiencia. En un estudio de Wiese,
Weiss y Yukelson (1991) con entrenadores, encontraron
que el estilo de comunicacin positiva, las estrategias
que fijan metas realistas y los mtodos para aumentar
el nimo eran las tcnicas psicolgicas ms eficaces en
el proceso de rehabilitacin. Los factores psicolgicos
tambin se relacionan con el incremento de la salud. En
un trabajo de Ievleva y Orlick (1991) encontraron que
los deportistas que sanaron ms rpidamente fueron
aquellos que hicieron una fijacin de objetivos,
autoverbalizaciones positivas, control del estrs e
imaginacin, en comparacin con deportistas que
tardaban ms tiempo en sanar. Todas estas evidencias
enfatizan la importancia de entender los aspectos
psicolgicos en la rehabilitacin de la lesiones (Williams
y Roepke, 1993).

Para determinar la probabilidad de que las
intervenciones psicolgicas faciliten el manejo de la
lesin deportiva es esencial entender primero la
perspectiva del deportista ante la lesin, incluso el
significado que tiene para l, as como el impacto que la
lesin ha tenido en su vida. Los tratamientos de una
lesin desde una perspectiva psicolgica deben
establecer cauces claros de comunicacin con la lesin.
Para realizar esto, los deportistas deben sentirse
seguros de que interactan en un ambiente favorable en
el que cualquier informacin ser confidencial. Los
miembros del equipo de entrenamiento, (entrenadores,
psiclogos, mdicos, preparadores y fisioterapeutas)
deben poseer las habilidades para escuchar y ser
capaces de responder a los deportistas con empata, sin
juicios de valor y sin coaccin. En este ambiente
favorable, los deportistas pueden descubrir los
pensamientos distractores y sentimientos relacionados
con la lesin.

La historia de lesiones de los deportistas, la
naturaleza de la lesin, el tipo de deporte, el nivel de
competicin y la estructura de la personalidad de los
deportistas (Sanderson, 1978) as como el tiempo de las
sesiones y el contexto en el que ocurre la lesin (Weiss
& Troxell, 1986) pueden influir en la recuperacin. Es
ms, el manejo del estrs y el estilo de vida,
habilidades, mecanismos de defensa, factores de
motivacin y habilidades de adaptacin influyen en el
modo en el que la lesin es percibida y se afronta
(Yaffe, 1983). Tambin es importante explorar la
motivacin o el significado que los deportistas asignan a
su ambiente deportivo (Wiese, Weiss & Yukelson, 1991).
La participacin e implicacin deportiva puede venir
determinada por mltiples factores y tener significados
individuales distintos, tanto fsicos, psicolgicos como

53
sociales. Se puede realizar actividad fsica como
estrategia de reducir el estrs y producir una catarsis
emocional (Raglin & Morgan, 1987; Robbins & J oseph,
1985). Otra de las razones puede ser que los logros
deportivos de una persona sean una de fuente de
autoestima y autoconcepto. A la vista de lo anterior,
podemos comprobar que existen multitud de razones
para que se produzca una implicacin en la prctica
deportiva, pero las prdidas asociadas con la
incapacidad para participar tambin pueden ser
diversas y extensas. Por esto, las prdidas podran
producirse en cada una de las reas con las que
estaba asociada a la prctica deportiva. Por ejemplo,
si la autoimagen ha sido una de las razones de su
implicacin en un deporte, esta ser una de las reas
afectadas en la lesin. Otras posibles reas de
afectacin son los roles sociales, la competicin, las
recompensas externas, la autovaloracin o el atractivo
(Astle, 1986).

Mientras no sea comn el uso de la
recuperacin psicolgica de los deportistas, el retraso
en la recuperacin ser moneda habitual de cambio.
Mientras se siga sin contar con la psicologa en los
procesos rehabilitadores, el deportista, es muy
probable que siga teniendo miedo o aversin a su
vuelta a la competicin o siga quejndose de
frecuentes y vagas informaciones sobre dolores (esto
viene a insistir en la necesidad de evaluar la
significacin y funciones que una lesin tienen para un
deportista). El uso de la psicologa en la rehabilitacin
permitira una rpida incorporacin a la competicin
una vez finalizada la rehabilitacin.

Las lesiones deportivas pueden ser
psicosomticas, pueden servir como un signo de
masculinidad, ser usadas como arma para castigar a
otros o pueden ser el resultado de una fobia a la
agresin (Sanderson, 1977). Un deportista que no se
siente realizado y que, adems, se siente defraudado,
rechazado y temeroso de fracasar en el futuro y
considerando las perdidas sociales y de auto-estima
asociadas al fracaso, puede usar una lesin accidental,
intencional o fingirse enfermo para evitar el malestar
psicolgico y prevenir la posible prdida de una beca
deportiva (Kane, 1984). Por consiguiente, para un
deportista que parece resistir a los tratamientos, si se
intenta entender y explorar el significado de la lesin,
es posible, que se destapen la existencia de motivos
secundarios o sentimientos subyacentes al malestar
psicolgico asociado a la lesin. Los pensamientos
negativos y disruptores de los deportistas y sus
comportamientos deben ser evaluados y dirigidos por
miembros del equipo de tratamiento, con las
adecuadas orientaciones y recomendaciones desde la
Psicologa del deporte.

Para elicitar la participacin de un atleta en la
rehabilitacin, se debe entender la lesin y su impacto y
se deben tener las habilidades necesarias para tratar la
situacin. Aunque exista variabilidad individual, hay
sendas comunes por las que los deportistas percibirn y
respondern al tratamiento fsico. Los deportistas,
generalmente, experimentarn respuestas cognitivas,
emocionales y comportamentales a la lesin (Williams y
Roepke, 1993). Las evaluaciones cognitivas del
deportista lesionado y el impacto de este evento en su
vida influir en las reacciones emocionales as como en
su conducta. En un trabajo de Crossman y J amieson
(1985) encontraron que cuando los deportistas
sobreestimaban el impacto y gravedad de la lesin
aumentaba significativamente la respuesta de dolor, los
estados de ansiedad y los sentimientos de enojo, apata,
soledad e inadecuacin; estos resultados eran ms
comunes entre deportistas que competan en niveles
inferiores (no en la lite). Esto indica que esos
deportistas que perciben inadecuadamente la lesin
como ms grave, garantizan un aumento de los estados
afectivos que empeoran el proceso de rehabilitacin.
Las evaluaciones cognitivas de la lesin, sus actitudes y
creencias, cuando son de signo positivo, pueden influir
mejorando el proceso de recuperacin. Cuando un
deportista tiene creencias irracionales es ms propenso
a tener aumentos diarios de los grados de depresin y
enojo, emociones que posiblemente interfieren en una
exitosa rehabilitacin. La sensacin de control, el nivel
de compromiso, la habilidad de competir contra el
estrs, aumentan la probabilidad de que ciertas
experiencias emocionales y acciones puedan o no
facilitar la recuperacin (Willians y Roepke, 1993).

La lesin generalmente va acompaada de un
sentimiento de desconsuelo por la prdida que supone.
Se han identificado cinco tpicos estados experimentados
durante la respuesta de desconsuelo: (a) negatividad,
(b) ira, (c) negociacin, (d) depresin y (e) aceptacin.
Los sentimientos y pensamientos desagradables que
experimentan los deportistas son normales y esenciales
para el proceso de rehabilitacin (Willians y Roepke,
1993) y es importante indicrselo as a los deportistas,
con el fin de que los asuman.

Las cogniciones y emociones de los atletas
influyen en el comportamiento que exhibirn durante la
recuperacin. Los deportistas con miedos y creencias de
que el regreso a la actividad deportiva ser una
experiencia negativa es ms probable que tengan una
mala visin de su trabajo de rehabilitacin. Los estados
negativos de nimo que ocurren durante los dilogos
internos destructivos empeoran la ejecucin de las
tareas fsicas (Kavanagh & Hausfeld, 1986). Una
equivocacin -por desgracia- muy comn, es el regreso
a la actividad deportiva antes de que el deportista est
preparado fsica y psicolgicamente. La lesin deportiva
de quienes no estn preparados psicolgicamente para

54
un regreso seguro y exitoso al deporte puede arrastrar
a un largo y dificultoso proceso de recuperacin de la
confianza y del nivel de ejecucin, esto no ocurre
cuando se est psicolgicamente preparado (Rotella &
Campbell, 1983).Adems, en este estado de no
preparacin fsica y psicolgica la probabilidad de una
nueva lesin, en otra parte del cuerpo, aumenta.

Es importante ensear al deportista antes de
comenzar la rehabilitacin (o al mismo tiempo), a
efectos de facilitar el proceso, habilidades relacionadas
con el manejo de emociones, aumentos de motivacin
y pensamientos de confianza en la consecucin de
metas, cambios en las autoverbalizaciones negativas y
en las creencias de culpa, manejo del dolor, del
estrs, etc. Como sugiere Rottella y Heyman (1991) los
deportistas podran ser ayudados o incitados a percibir
la lesin como una automejora, enseando
experiencias de mejora en vez de pensamientos de
autoderrota.

Es importante que los deportistas se impliquen
activamente en la formulacin de metas a corto y a
largo plazo. Es esencial que se impliquen en el proceso
de seguimiento de metas y asuman responsabilidad
personal en el proceso rehabilitador. El seguimiento de
metas no solo provee al deportista del sentido de
control, sino que puede facilitar la motivacin,
persistencia y confianza.

Se debe instruir a los deportistas en el uso de
tcnicas de cambio cognitivo a fin de capacitarles en la
prevencin de pensamientos negativos y manejar
efectivamente las dificultades que esto provoca. Los
deportistas pueden producir autoverbalizaciones
positivas e imgenes positivas incorporndolas a corto
y largo plazo en las metas establecidas. Las
habilidades son generalizadas pronto y los deportistas
se benefician de usar estos conocimientos en otras
reas de su vida.

J unto a lo ya reseado hasta ahora, dentro del
proceso rehabilitador, consideramos de suma
importancia tres aspectos que van a ser determinantes
para una optimizacin en la resolucin de la lesin: las
estrategias de afrontamiento del dolor, las estrategias
de afrontamiento del estrs y la vuelta a la prctica
deportiva.

Estrategias de afrontamiento del dolor.

Los deportistas suelen tener ms tolerancia y
mayor umbral para el dolor que las poblaciones no
deportivas, quizs debido al esfuerzo para la
insensibilizacin al dolor (J aremko, Silbert & Mann,
1981). Este puede llevar demorar la aparicin de
lesiones o disminuir las quejas sobre dolor. Esto debe
evitarse mejorando la comunicacin entre los
deportistas y los cuerpos tcnicos. Cuando el dolor est
asociado con el proceso de recuperacin, hay varias
intervenciones psicolgicas disponibles. Las Estrategias
cognitivo-conductuales han demostrado ser efectivas en
incrementar la tolerancia al dolor. Las tcnicas usadas
para aumentar la tolerancia al dolor incluyen el uso de
imgenes con el fin retirar la atencin de los estmulos
dolorosos, habilidades que pueden ser comunicadas al
deportista. Ms adelante, en el apartado dedicado a las
tcnicas, se aconseja y recomienda el uso de la hipnosis
para manejar el dolor.

Si un deportista se queja de un dolor de una
magnitud, intensidad y duracin desproporcionada para
las indicaciones mdicas, puede ser necesario explorar
el significado que el deportista le asigna al dolor y a su
expresin. El comportamiento del dolor puede ser
usado para elicitar lstima, atencin o favor especial o
puede ser entendido para servir como capacidad
reforzadora. Se ha demostrado que en pacientes con
dolor crnico, cuando los miembros importantes de su
red de apoyo social ignoran el comportamiento de
dolor y, sin embargo, refuerzan el comportamiento del
no dolor, esto produce como resultado un decremento
en la incidencia de informes de dolor y un incremento
del nivel de actividad (Fordyce, Fowler, Lehmann,
Delateur, Sand & Trieschmann, 1973). Esto sugiere que
los deportistas usan expresiones de dolor para obtener
ganancias secundarias, la utilizacin de tcnicas de
condicionamiento operante son posiblemente las
tcnicas ms eficaces en la disminucin de los informes
de dolor y en el incremento de los comportamientos de
recuperacin y mejora (Williams y Roepke, 1993).

Estrategias de afrontamiento del estrs.

El estrs est asociado con la lesin fsica
(Andersen y Williams, 1988) y puede ser reducido con
de empleo de tcnicas de relajacin, tcnicas de
respiracin, imaginacin e intervenciones cognitivas (ver
captulo sobre atletismo en este mismo manual). El
entrenamiento con estas tcnicas ayudan
considerablemente en la reduccin del estrs, ayuda a
eliminar los sentimientos negativos y el dolor puede ser
aliviado fsica y psicolgicamente. Muchas de esas
tcnicas son aprendidas en un tiempo relativamente
corto por los deportistas.

Las tcnicas de respiracin son de gran utilidad
para reducir el estrs e incrementar los pensamientos y
sentimientos positivos. Se hizo un repaso de las mismas
en el captulo dedicado al atletismo. Las tcnicas de
imaginera fueron reseadas tambin en ese mismo
captulo. La utilizacin de imgenes mentales e hipnosis
en la generacin de analgesia hipntica est avalada
experimentalmente (Crawford, 1996; Wallace y Turosky,
1996; Sheehan y Robertson, 1996) y se revisar en el
epgrafe correspondiente a las tcnicas. En un

55
metaanlisis de sesenta estudios se examinaron los
efectos de la prctica mental en habilidades motoras,
aprendidas y ejecutadas. Feltz y Landers (1983)
determinaron que la prctica mental influa en el
aprendizaje y la ejecucin, particularmente en tareas
que tienen componentes cognitivos. Esto sugiere que si
durante la lesin deportiva se realiza entrenamiento en
imaginera, se puede mejorar la actividad que el
deportista es incapaz de realizar fsicamente. Adems,
la exposicin continuada incrementara la familiaridad
con la actividad y esto puede ayudar a aliviar la
ansiedad y la desconfianza. No obstante, para
aquellos deportistas que manifiestan una ansiedad con
un componente ms cognitivo, las estrategias de
intervencin ms eficaces podran ser la modificacin
de las autoverbalizaciones negativas y de las
cogniciones destructivas.

El regreso a la actividad deportiva.

Es muy importante realizar un entrenamiento
en las habilidades necesarias para la reintegracin a
la actividad deportiva. Los factores ms importantes
para el xito deportivo segn entrenadores y
deportistas son la confianza, las autoimgenes
positivas, la concentracin, laboriosidad,
determinacin, seguimiento de metas, tenacidad,
agresividad, mejora, motivacin, actitudes positivas y
capacidad comunicativa (Williams y Roepke, 1993).
Williams (1986) identifica un perfil psicolgico
asociado a la ejecucin exitosa con las siguientes
caractersticas psicolgicas: autorregulacin, aumento
de la confianza en s mismo, buena concentracin con
un apropiado foco de atencin, auto-control,
imgenes y pensamientos positiva y compromiso.
Teniendo en cuenta esto, una buena estrategia para
que el deportista se reintegre a los entrenamientos y a
la competicin, deber pasar por el entrenamiento en
habilidades -durante la rehabilitacin- que estimulen la
aparicin de actitudes positivas, una optimizacin de
la autoimagen, un incremento de la motivacin,
optimizacin de los focos atencionales y estimular la
confianza en la intervencin psicolgica.

Instrumentos de evaluacin

J unto a las escalas ya citadas y descritas existen
numerosos inventarios psicolgicos que pueden ser
administrados a deportistas. Ostrow (1990), recoge
175 tests psicolgicos especficos relacionados con
dichas reas. A continuacin describimos algunos de
los que consideramos de mayor inters:

1. Profile of Mood States (POMS). Creado por
McNair, Loor, & Droppleman (1971), es una escala
de 65 adjetivos clasificados, derivados de un factor
de anlisis, el cual mide seis dimensiones de
estados de humor: Tensin-Ansiedad, Depresin-
Melancola, Ira-Hostilidad, Vigor-Actividad, Fatiga-
Inercia y Confusin-Aturdimiento. El POMS posee
excelentes propiedades psicomtricas (establecidas
la fiabilidad y validez). Las instrucciones requieren al
usuario indicar cmo se ha sentido durante la ltima
semana, pero puede ser usado para preguntar
acerca de periodos de tiempo ms largos o ms
cortos. El POMS es una excelente medio para medir
de forma regular estados de nimo y se usa
frecuentemente en contextos aplicados y de
investigacin, pero puede convertirse en un
instrumento muy pesado y fatigoso si se administra
muy a menudo. Una posible solucin a este
problema puede ser el uso de un nuevo instrumento
llamado el POMS Corto (Dean, Whelan, & Meyers,
1990) o ISP, el cual ha reducido los 65 tems a seis.
La validez concurrente aparece aceptable, y ha sido
usado de forma efectiva en contextos deportivos. No
obstante, hemos encontrado que los entrenadores
se muestran dudosos a la hora de pasarle el ISP a
sus deportistas cuando la competicin est prxima,
por miedo a que stos focalicen demasiado su
atencin sobre sus estados de nimo,
particularmente cuando stos son negativos. Hay
versin informtica de este cuestionario (Hernndez
Mendo y Ramos, 1995, 1996, 2000)
32

2. Sport Anxiety Scale (SAS). Creado por Smith, Smoll,
& Schutz (1990), es una medida especfica-
deportiva de los rasgos cognitivos y somticos de la
ansiedad. En concreto se miden las diferencias
individuales en la ansiedad somtica y dos clases de
ansiedad cognitiva: preocupacin y ruptura de la
concentracin. Tiene excelentes propiedades
psicomtricas.

3. Eating Disordes Inventory-2. El EDI-2 (Garner, 1991)
es un inventario auto respuesta de 91 tems que
tratan una serie de factores relativos la anorexia y
bulimia nerviosa. Proporciona informacin sobre la
frecuencia y severidad de los sntomas importantes
en relacin al diagnstico de un desorden
alimenticio, un rea problemtica particularmente
presente en algunas poblaciones deportivas
(gimnastas, corredores, buceadores, luchadores,
etc.)

4. Health Attribution Test (HAT). De Lawlis & Lawlis,
(1990), es un test de 22 tems que evala el locus
de control de la salud de un individuo. Las
atribuciones del control de la salud de uno mismo
deben ser provocados desde factores internos, otros
factores poderosos, y la ocasin. Esta escala
proporciona una excelente medida que permite el

32
Este software es de libre acceso en
http://www.efdeportes.com/soft.htm

56
desarrollo de un perfil predictivo del tiempo de
recuperacin de los individuos lesionados.

5. Coping Resources Inventory (CRI). Es un inventario
de Hammer & Marting (1988) con 60 tems que
comprende los recursos de aprendizaje e imitacin
con situaciones por parte del individuo. Los
recursos de imitacin pueden ser definidos como
esos recursos inherentes en los individuos que les
hacen ser capaces de manejar estresores de
forma efectiva, para experienciar poco o menos la
intensidad de los sntomas que se encuentran
expuestos al estresor, o en va a alejarse pronto
de la exposicin. Las medidas del CRI tratan cinco
aspectos: cognitivo, social, emocional,
espiritual/psicolgico, y fsico. Su utilidad resulta
especialmente relevante como instrumento de
investigacin de recursos de modelado en varias
poblaciones, y como instrumento de identificacin
de individuos que podran estar en riesgo,
necesitando consejo o una intervencin mdica.

6. Life Experiences Survey-Athletes (LES-A). De
Hardy (1989), es un examen de 80 tems que
pretende determinar si alguna de las variadas
experiencias de vida ha ocurrido al deportista
dentro de los 12 ltimos meses, y qu y cmo
percibi el sujeto el impacto de dicho evento.

7. The Exercise Salience Scale (TESS). Creado por
Morrow y Harvey (1990), comprende un nmero
de factores que determinan el grado de
dependencia del ejercicio. Los deportistas ms
dependientes tienden ms a insistir en la
participacin a pesar del estrs de vida negativo.
El TESS posee grandes propiedades
psicomtricas.

8. Athletic Life Experiences Survey (ALES)
33
de Passer
& Seese (1983) evala los cambios vitales
positivos y negativos en deportistas masculinos
colegiados. Est compuesto de 70 tems. Las
puntuaciones en el ALES se gradan desde +3
(bueno, mayor efecto) a -3 (malo, mayor efecto).
No se tienen datos acerca de su fiabilidad. No
existen datos definitivos sobre su validez. El
contacto con sus autores es en: Michael W.
Passer, Department of Psychology, Ni-25,
University of Washington, Seattle, WA 98185.

9. Life Events Questionnaire (LEQ) de Lysens,
Vanden Auweele & Ostyn (1986) permite evaluar
solo eventos vitales, est adaptado para los
estudiantes de educacin fsica. El LEQ est

33
Se puede obtener ms informacin de este cuestionario en
Mueller, Edwards, & Yarvis, (1977).

construido a partir de una modificacin de la Escala
del Grado de Reajuste Social y Deportivo. (SARRS).
No hay datos sobre fiabilidad. La validez concurrente
ha sido satisfactoria. El contacto con los autores se
puede realizar a travs de: R. Lysens, Institute of
Physical Education, Katholieke Universiteit Leuven,
Tervuursevest, 101, Leuven, Belgium.

10. Sport Career Locus Of Control Test (SCLCT) de
Kamlesh (1989) permite identificar los factores
externos e internos ms significativos que influyen
en la carrera de un deportista. Est compuesto de
20 tems. El cuestionario est diseado para evaluar
los factores internos (superioridad en la habilidad de
juego, practica, y habilidad) y factores externos
(apoyo financiero, equipamiento y entrenador,
suerte e influencia en las categoras superiores) y
como afectan a la carrera del deportista. Los sujetos
responden a cada tem usando un escala Likert de 5
puntos. La fiabilidad se estim a travs del mtodo
test-retest (n=23) y fue 0.65. No hay datos sobre
validez. El contacto con el autor es: M.L. Kamlesh,
Lakshmibai National College of Physical Education,
Kariavattom P.O., Post Box No.3, Trivandrum
(Kerala) 695581, India. (Phone # 8712, 8722).

11. Locus Of Control In Rehabilitation Scale (LCRS) de
Duda, Smart & Tappe (1989) permite evaluar el
grado con el que los deportistas perciben su xito en
la rehabilitacin de la lesin por su control personal
o por la responsabilidad del entrenador deportivo.
Este cuestionario est compuesto de 9 tems e
incluyen subescalas de locus de control externo e
interno. Los sujetos responden a cada tem usando
una escala Likert de 6 puntos. La fiabilidad se estim
a travs del alfa de Cronbach (n=40) para las
subescalas de Interno y Externo, se obtuvo unos
resultados de 0.77 y 0.75, respectivamente. La
validez de prediccin fue satisfactoria. El contacto
con los autores es a travs de: J oan L. Duda,
Department of PEHRS, 113 Lambert Hall, Purdue
University, W. Lafayette, 1N 47907 (Phone # 317-
494-3172).

12. Rehabilitation Adherence Questionnaire (RAQ) de
Fisher, Domm & Wuest (1988). Permite identificar
los factores personales y situacionales definidos
para la adherencia a la rehabilitacin de los
deportistas. El RAQ contiene 40 tems y 6 escalas:
esfuerzo percibido, tolerancia al dolor, apata,
apoyos significativos, plan de rehabilitacin y
condiciones ambientales. Los sujetos responden
sobre un continuo de 4 puntos en una escala Likert.
No hay datos sobre la fiabilidad. La validez
discriminante fue satisfactoria. Se puede contactar
con los autores en: A. Craig Fisher, Departament of
Exercise and Sport Sciences, Ithaca Collage, Ithaca,
NY 14850. (Phone # 607-274-3112).

57
Una batera formada por algunos de estos
cuestionarios podra ser administrada para formar una
lnea base (antes de comentar la temporada de
competicin, por ejemplo) para que nos indicase los
problemas psicolgicos que podran haber aparecido
en el periodo vacacional, en el cual, el contacto con los
deportistas habr sido mnimo. La intervencin,
entonces, podra llevarse a cabo si el psiclogo
deportivo considera que las puntuaciones del
cuestionario sealan esta va de accin.

Los datos relativos a factores intervinientes en la
lesin son recogidos a lo largo de la temporada
deportiva, en los entrenamientos y competiciones, as
como en los periodos recreacionales. Algunos de los
inventarios deben ser readministrados de una forma
regular para monitorizar los cambios potenciales. Esto
resulta de particular importancia para aquellas
medidas que indican estados, ms que las vinculadas a
los rasgos. Las medidas de rasgo tienden a ser
estables en el tiempo, y recoger dichas medidas dos
veces al ao son suficientes. Al final del ao, los datos
provenientes de los inventarios psicolgicos pueden
ser analizados para asesorar las relaciones en
potencia de la importancia terica y la importancia
aplicada, as como para detectar cambios posibles en
el curso de este procedimiento. Consideramos
importante destacar que para lograr un ptimo
proceso de administracin de estos inventarios
psicolgicos, requerimos la cooperacin de los
entrenadores y de los deportistas.

En relacin a la aplicacin de esta estrategia,
existe un gran nmero de usos potenciales. Quizs el
ms importante, desde una perspectiva clnica y
proactiva, es el caso donde los resultados indican un
nivel significativo clnico de distrs psicolgico en uno
de los inventarios.

Tcnicas psicolgicas en la
rehabilitacin de lesiones deportivas

En este apartado, creemos importante,
recordar la distincin entre la rehabilitacin y la
atencin psicolgica al deportista lesionado. En cuanto
al concepto de rehabilitacin, debemos de hacer
mencin a una tcnica eminentemente psicolgica
como es el biofeedback (en especial,
electromiogrfico). En cuanto a la atencin psicolgica,
consideramos que merece una especial atencin la
hipnosis. Abordaremos sucintamente ambas tcnicas
de intervencin.

Tcnica 1: El Biofeedback
34

El biofeedback (BF) en un tcnica con
numerosas variantes que adems de sus aplicaciones en
el rea de la rehabilitacin tiene numerosas aplicaciones
en el rea de la mejora de la performance o ejecucin
(Hernndez Mendo, 1994). Las publicaciones sobre esta
tcnica comienzan en 1971 con dos trabajos y en la
actualidad -treinta aos despus- pueden alcanzar los
10.000 (recogidos en diversas bases de datos). Pero
curiosamente, apenas suman 500 trabajos en el rea
del deporte y la actividad fsica. Si restringimos la
bsqueda a las lesiones producidas en el deporte, stas
apenas alcanzan son 25 trabajos que utilicen esta
tcnica.

Biofeedback es un trmino de acuacin inglesa,
compuesto por el prefijo griego bio (vida) y la palabra
compuesta inglesa feedback
35
(retroalimentacin).
Feedback o retroaccin se opone conceptualmente a
feedforward
36
o proaccin, ste sera el mecanismo de
control que permite el primer movimiento y feedback el
que permite el segundo (Carrobles y Godoy, 1987;
Corraze, 1988).

Sobre la definicin de biofeedback, en general,
todos los autores coinciden en los aspectos
fundamentales. Diversas fuentes de informacin general
coinciden al sealar la utilizacin del trmino, las
modalidades de uso, etc., aunque ninguna se refiere con
claridad al origen de tal aprendizaje.

Distintas fuentes coinciden en la aproximacin
conceptual del trmino, aunque con pequeas variantes.
As The New Encyclopaedia Britannica (vol. 2, pp.221)
seala al respecto del trmino biofeedback que es la
informacin suplida instantneamente acerca de los
procesos fisiolgicos del individuo. Estos datos
conciernen a la actividad cardiovascular (presin
sangunea y tasa cardaca), temperatura, ondas cere-
brales o tensin muscular de cada persona
electrnicamente monitorizado y devuelto por un
indicador en un contador, una luz o un sonido. Aunque
semejante actividad del sistema nervioso autnomo fue
ideada para llevar el control individual cada vez ms
lejos, se ha demostrado que un individuo puede ser
enseado para usar los datos biolgicos, para aprender
cmo controlar voluntariamente el propio cuerpo ante

34
Esta tcnica est recogida en dos trabajos nuestros anteriores
(Hernndez Mendo, 1994, 1995). En este tcnica y ya que apenas
se aborda en ningn manual, vamos a extendernos ms all de las
lesiones y haremos mencin al mbito general del deporte y la
actividad fsica.
35
Colin Smith (1990) en The Collins Spanish Dictionary define el
trmino como realimentacin, transmisin de informacin en
direccin inversa, retroaccin, reaccin.
36
Colin Smith (1990) en The Collins Spanish Dictionary define el
trmino forward como adelante, hacia delante.

58
reacciones de stress o sucesos de "outside-the-skin"
37
.
Un individuo aprende a travs del entrenamiento en BF
(Biofeedback) a detectar sus reacciones fsicas
(sucesos de "inside-the-skin"
38
) y/o establecer el
control sobre ello. El entrenamiento en BF es un tipo
de terapia de conducta que permite el aprendizaje del
cambio de respuestas estresoras. Esto puede ser muy
apropiado para eliminar sntomas (p.e. dolor y tensin
muscular) de un desorden y estos efectos pueden ser
en ltima instancia especiales si son usados en com-
binacin con psicoterapia de ayuda al paciente para
comprender sus reacciones al stress. Los trastornos
que han sido tratados con entrenamiento en BF
incluyen migraas, calambres gastrointestinales (p.e.
colitis), hipertensin, tics y en la frecuencia de los
ataques epilpticos. Tericamente muchos psiclogos
creen posible llevar un control parcial de cada proceso
fisiolgico que puede ser constantemente monitorizado
y visualizado incluyendo actividad electrofisiolgica del
sistema lmbico y otros procesos homeostticos. El en-
trenamiento en BF con ondas cerebrales tambin ha
sido provechoso en realzar el funcionamiento mental.
El entrenamiento en ondas alfa elicita la calma y
efectos de integracin meditativa. El entrenamiento en
ondas theta ha conducido a una mayor atencin
focalizada referida al control del bloqueo mental
durante exmenes y al control de la ansiedad.

En esta misma lnea, Budzynski en The
Encyclopedia Americana (vol. 3, pp. 765) acerca del
biofeedback afirma que en los aos que van desde
1960 hasta 1966, investigadores de laboratorio de
todas partes de Estados Unidos comenzaron a explorar
un nuevo fenmeno reconocido. Por medio de
instrumentos electrnicos fueron capaces de
monitorizar ciertos factores biolgicos como las ondas
cerebrales, tensin arterial, tasa cardiaca y tempera-
tura de la piel; y dando "feedback" de las medidas de
esos factores a las personas que las originaron.
Usando el "feedback biolgico", una persona puede
aprender a ejercer el control voluntariamente sobre
las respuestas monitorizadas. El descubrimiento del
control mente/cuerpo refutaba la vieja tesis de que los
factores biolgicos no eran susceptibles de ser
controlados voluntariamente. El BF tal y como ha sido
definido en 1969, es la percepcin -generalmente
mediante el odo o la vista de un indicador electrnico-
de uno o mas estados biolgicos o actividades. Por
ejemplo, una persona puede ser conectada con
instrumentos de medicin de la tensin muscular e
indicar el grado de tensin de los msculos de la
frente e indicar el grado de tensin por el tono del
sonido producido en el altavoz. La tensin del msculo
o el tono, incrementa el sonido en frecuencia o pitidos.

37
Hace referencia a estar fuera de s. Traducido literalmente estar
fuera de la piel.
38
Sucesos dentro de la piel (procesos internos).
Si el msculo se relaja la frecuencia decrece. De este
modo las personas pueden "escuchar" la tensin del
msculo y finalmente reducirlo, bajarlo, relajarse. Este
tipo de BF es llamado feedback EMG (electromiogrfico),
porque es la medida electrnica de la tensin del
msculo. Este es el tipo de BF ms usado. Aplicaciones
de BF-EMG incluye rehabilitacin de msculos y
tratamiento de migraas tensionales, insomnio y ansie-
dad.

De acuerdo con todo lo anterior Greene, en la
Encyclopedia of Psychology (vol.1, pp.148-150), seala
que la literatura consultada sobre la teora y aplicacin
del BF presenta un incremento exponencial durante los
aos 1960 y 1970. Neal Miller en 1978 en Annual Review
of Psychology, y Aubrey Yates en su trabajo de 1980
titulado Biofeedback and the modification of behavior,
abarcan la literatura hasta esas fechas. El BF es
entendido como un crculo de informacin cerrado. El
crculo est compuesto por el organismo que pretende la
deteccin y visualizacin de la respuesta por el sistema
de control. El sistema de control es o programado por
instrucciones o influido por recompensas y castigos para
modificar la respuesta. Por ejemplo una persona es
instruida en el incremento de la tasa cardiaca (fase de
programacin): la tasa cardiaca es detectada por el
monitor y se devuelve la informacin a la persona. Un
crculo de informacin estabilizado de esta manera se
lleva a cabo con el fin de que el incremento en la tasa
de respuesta cardiaca pueda ser indicado. Los sistemas
biolgicos son completados con parecidos crculos de
informacin, por ejemplo, las fluctuaciones de la
temperatura corporal son observadas con unos lmites
muy restringidos por un crculo de informacin. En BF el
sistema de control puede ser concebido exactamente
como un aliado del sistema nervioso central y de los
procesos de aprendizaje, antes que como operaciones
reflexivas de control para el mantenimiento de la
integridad homeosttica.

En cuanto a la definicin del trmino
biofeedback, Schmidt (1988) afirma que la informacin
puede ser dada acerca de rasgos distintivos o de
movimientos que no pueden ser percibidos directamente
-una distincin clave del entrenamiento en BF. Si la
informacin acerca de un proceso biolgico particular
(p.e. la presin sangunea) es medida electrnicamente
y usada como informacin, los sujetos pueden aprender
a realizar este control voluntariamente (que normalmen-
te es involuntario).

La utilizacin del trmino ingls ha dado origen
a muchas polmicas en distintos autores (Lefebvre,
1986) que prefieren utilizar el trmino retroaccin
(retroaction). No obstante en la literatura espaola (Vila,
1981; Fuente y otros, 1981; Palmi, 1986; Carrobles y
Goody, 1987; Labrador, 1987; Corbal, 1988; Simn,
1989, 1991; Vega, 1990;) se prefiere la utilizacin del

59
vocablo ingls. Asimismo, otros autores no anglfonos,
se decantan por la utilizacin de dicho trmino
(Friedman, 1977; Fontaine, 1981; Thomas y otros,
1987; Swinnen, 1990). Por el contrario, otros autores
no anglfonos, pese a trabajar con la informacin
derivada de la ejecucin de una actividad que
previamente ha tenido lugar, no utilizan ningn trmino
en concreto para designarlo, aunque no en todos sus
trabajos (Fernndez, 1980; d'Ydewalle y Eelen, 1982).

Ilustracin 3. El biofeedback como un proceso o sistema de control.
(Carrobles y Godoy, 1987, pp. 19).

Podramos pensar que el trmino biofeedback
apareci por vez primera en 1969 con la formacin de
la "Biofeedback Research Society", actualmente
denominada "Biofeedback Society of Amrica".

Con respecto a la aparicin del primer trabajo
llevado a cabo en este campo, Schmidt (1988) cita a
Basmajian, afirmando que "hace aos, Basmajian
(1963) dio a los sujetos informacin auditiva y visual
de su propio EMG, y mostr como esa informacin
poda permitir a los sujetos aprender a controlar una
nica unidad motora que normalmente no est bajo
control voluntario" (pp. 450).

El biofeedback como tcnica de autocontrol
aparece reflejado en varios autores (Carrobles y
Godoy, 1987). "El biofeedback es una tcnica de
autocontrol de respuestas fisiolgicas que opera a
travs de la retroalimentacin o informacin constante
que el sujeto recibe sobre la funcin que se desea
someter a control voluntario" (Simn, 1989, p.20). El
BF ayuda al paciente a ejercer un control voluntario
sobre la respuesta objeto de entrenamiento.

En cuanto a los planteamientos tericos son
diversos, y as entre los modelos ms representativos
podemos situar: el modelo operante, los modelos
operacionales, el modelo de aprendizaje de
habilidades motoras y el modelo ciberntico (Shapiro,
1982; citado a travs de Simn, 1991).

El modelo operante es el que ms
investigacin inicial ha generado. Este tipo de
investigacin intent demostrar el control de diferentes
respuestas especficas, utilizando diversos procedi-
mientos de moldeamiento y programas de reforza-
miento. Explicar el BF desde este planteamiento terico
implica el considerar el feedback como un tipo especial
de refuerzo y dado que no rene las caractersticas de
los refuerzos utilizados en los programas de condiciona-
miento operante se plantea si la seal de feedback
puede actuar como un reforzador en sentido estricto o si
acta debido a sus propiedades fundamentales.

Un aspecto problemtico aadido a este modelo
es el cmo se produce el control de la respuesta, si se
produce de forma directa o mediada. Con respecto al
control mediado se han postulado dos tipos de modelos,
mediacin somtico-muscular y de mediacin cognitiva
(Carrobles y Godoy, 1987). A travs de estos modelos lo
que se cuestiona es que el proceso tenga lugar de forma
directa, sin la mediacin del sistema
musculoesqueltico, a travs de la produccin de
determinados niveles de relajacin o sin el manteni-
miento de ciertos ritmos respiratorios o sin el concurso
de actividades de naturaleza cognitiva tales como
pensamientos o imgenes.

En cuanto a los modelos basados en el
aprendizaje de habilidades motoras y en el modelo
ciberntico, ambos modelos conceden igual valor
informativo a la seal, derivndose por tanto la eficacia
del BF de este conocimiento preciso que tiene el sujeto
de la respuesta. "Para el modelo de las habilidades
motoras, que pretende extender sus postulados a lo que
sus propios defensores denominan aprendizaje de
habilidades autnomas, el BF implica, por parte del
sujeto, el aprendizaje de una tarea altamente
I nstrucciones o
estado ideal de
funcionamiento
del sistema
INDIVIDUO o
PACIENTE
(mecanismo
comparador)
Respuesta o
funcin
biolgica
(estado real
del sistema)
INFORMACIN
INSTRUCCIONES
CONTROL
FEEDBACK
FEEDFORWARD

60
discriminativa que sea funcin directa de la cantidad
de informacin disponible" (Simn, 1991, pp.383).

El modelo ciberntico considera que el cuerpo
humano est formado por multitud de sistemas de
feedback, que mediante un sistema automatizado,
mantienen los sistemas homeostticos bajo control.
Cuando los sistemas de control han sufrido algn
trastorno psicofisiolgico, el BF sera un medio para
sobreimponer a un sistema de feedback natural un
sistema de feedback artificial que le suministra
informacin al sujeto sobre dichos procesos y
facilitara su control.

J unto a estos modelos coexisten otros modelos
explicativos, como son el modelo de discriminacin
de Brener (1974) y el modelo de los dos
procesos de Lacroix (1981) (Simn, 1991, pp.383).

Si los modelos explicativos son variados
esperamos que diversos autores utilicen diversos
modelos con el fin justificar la eficacia del BF. As
mientras Simn (1988) apela al condicionamiento
instrumental utilizando el reforzamiento progresivo en
el marco del moldeamiento de respuesta, Carrobles y
Godoy (1987) lo hacen, pero no a travs exclusiva-
mente del condicionamiento operante. Labrador (1989)
afirma que el BF no se puede explicar enteramente
desde un modelo de condicionamiento operante y se
debe considerar como una tcnica que sirve "de ayuda
al aprendizaje de habilidades complejas" (pp. III). Desde
esta perspectiva el biofeedback podramos entonces
considerarlo como una tcnica no invasiva, que facilita al
paciente el control voluntario de las respuestas
fisiolgicas sobre las cuales se est actuando, con el fin
de modificarlas (Carrobles, Cardona, Fuente, Garca,
J imnez y Llorente 1981, Carrobles y Godoy, 1987;
Simn, 1989, 1991, 1992; Vallejo, 1984) y que tiene una
accin potenciadora sobre los sistemas homeostticos
(Carrobles y otros, 1981; Simn, 1989) a travs del
aprendizaje de tales respuestas por medio de la
conversin de la seal fisiolgica en auditiva o visual
(Vila, 1981), lo que implica la utilizacin de instrumental
que facilite dicha informacin, generalmente medios
electrnicos. Corraze (1988) refirindose al BF afirma
que "por medio del aprendizaje se obtiene un control e-
fectivo sobre diferentes parmetros fisiolgicos
remitiendo al sujeto sus consecuencias sensoriales.
Entonces se puede mantener a un determinado nivel el
tono muscular, la tensin arterial, el ritmo cardaco, etc.
En pocas palabras el control es posible si se permite al
sujeto diferenciar los efectos sensoriales ligados al
proceso que se tiene que dominar. Conviene precisar
que un aprendizaje as implica un condicionamiento
operante".

En el proceso de BF se distinguen unas fases en
las que bsicamente todos los autores coinciden; as
Simn (1989) identifica cinco fases en el proceso de BF:


61

Figura 1. Electrodos de BF-EMG, arandelas autoadhesivas -que permiten fijar los electrodos- y gel conductor
(permite mejorar la recogida de la seal). Los electrodos presentan un centro cncavo que
se recubre de gel que facilita el paso de la seal.

1. Deteccin de la seal
2. Amplificacin
3. Procesamiento y simplificacin de la seal
4. Conversin de la seal
5. Informacin al sujeto (feedback) o exposicin de la seal (Carrobles y Godoy, 1987; Simn, 1991).

Las seales bioelctricas directas -originadas
por la actividad metablica de rganos y tejidos- y las
seales bioelctricas indirectas -basadas en las
propiedades elctrica de los tejidos o los rganos- son
captadas a travs de electrodos de registro. En el pri-
mer caso los electrodos son meros registradores,
mientras que en el segundo, la seal es una propiedad
elctrica del rgano o tejido y deber ser medida en
comparacin con otras seales elctricas de caracte-
rsticas conocidas aplicadas externamente (Vila, 1981;
Simn, 1988).

Las seales fsicas no pueden ser captadas
mediante electrodos o sensores, stas han de captarse
mediante transductores (p.e. temperatura, movi-
miento, presin o fuerza).

Cuando la seal ha sido captada se amplifica
con el fin de que el sistema pueda manejarla
elctricamente.

Durante el procesamiento y simplificacin de la
seal (Simn, 1989), "la seal directa manipulada
hasta este momento es filtrada e integrada con objeto
de extraer de ella slo la parte de informacin nece-
sitada para nuestro objetivo y que bajo esta forma
simplificada se va a facilitar posteriormente al sujeto"
(Carrobles et al., 1981, p.10).

La conversin de la seal consiste en convertir
sta en un estmulo fcilmente procesable por el sujeto,
las principales modalidades sensoriales de estos
estmulos son las auditivas y las visuales (Simn, 1989).

Esta seal transformada en otra forma estimular
es facilitada al sujeto con el fin de que a travs de esta
informacin aprenda a controlar o a modificar la
respuesta en el sentido apropiado (Simn, 1989).

Figura 2. Preparacin de electrodos para biofeedback
EMG. Tomado de Krebs (1988, pp. 636).

62
Simn afirma acerca del BF que "se basa en
un principio fundamental del aprendizaje segn el cual
se aprende a ejecutar una respuesta particular cuando
se recibe informacin acerca de las consecuencias de
las mismas" (Simn, 1991 pp.26).

Con respecto a la modalidad de presentacin
sta constituye la Variable Independiente ms
importante (Simn, 1989, 1991). Distinguiendo entre
feedback binario y proporcional.

Por lo que se refiere a la informacin y el
refuerzo y la polmica generada a su alrededor, Simn
(1989, pp.41) afirma que "el reforzamiento
necesariamente proporciona informacin de que una
determinada respuesta ha sido realizada, mientras que
la informacin de que una respuesta concreta ha
ocurrido puede ser considerada al menos secundaria-
mente como reforzante.

Por lo que respecta al aparataje, los modelos y
marcas son variables (Carrobles y Godoy, 1987; Simn,
1989). Ya Krebs (1987) afirmaba de manera
pronosticadora que en futuros aparatos de BF se
suprimirn los cables, utilizando la telemetra y se
lograr suprimir los artefactos. Actualmente se estn
utilizando para el control de entrenamientos deportivos
unos pulsmetros a los que podramos considerar
aparatos de biofeedback -aunque su seal no es
continua sino promediada- que utilizan la telemetra.

Tabla1. Componentes tpicos de un sistema de biofeedback. (Simn, 1989, pp. 27).

En lo referente a los mbitos de aplicacin del
BF, Greene en la Encyclopedia of Psychology (vol.1,
pp.148-150) seala cinco de stos:

1. Estimulacin para el desarrollo muscular.
2. Control de respuestas autonmicas.
3. Entrenamiento autgeno.
4. BF neuromuscular.
5. BF Electroencefalogrfico.

En cuanto a las reas de aplicacin del BF
dentro de la Medicina Conductual, los diversos autores
consultados parecen coincidir. Carrobles y Godoy
(1987) identifica seis reas ms desarrolladas de
intervencin del biofeedback, a saber:

1. Problemas cardiovasculares
2. Problemas de origen neuromuscular
3. Problemas del sistema nervioso
4. Problemas gastrointestinales
5. Problemas sexuales
6. Problemas de estrs

Por su parte Simn (1992) identifica cuatro
reas ms desarrolladas de intervencin, a saber:

1. Disfunciones cardiovasculares
1.1. Arritmias
1.2. Hipertensin
1.3. Trastornos circulatorios perifricos
1.3.1. Migraas
1.3.2. Enfermedad de Reynaud

2. Trastornos gastrointestinales
2.1. Incontinencia fecal
2.2. Sndrome de intestino irritable
2.3. Ulceras ppticas

3. Trastornos Neuromusculares
3.1. Inhibicin o disminucin de la actividad de msculos
espsticos
3.2. Aumento de la actividad de msculos flcidos
3.3. Incremento del control preciso del movimiento

4. Disfunciones sexuales.
SEAL
FISIOLGICA
ENTRADA
SENSORIAL
DETECCIN DE
LA SEAL
CONVERSIN
DE LA SEAL
AMPLIFICACIN
PROCESAMIENTO Y
SIMPLIFICACIN
Informacin
al sujeto
(feedback)
Registro de
la seal
SUJ ETO EQUIPO DE BIOFEEDBACK

63

Ilustracin 4. Imagen de un equipo de BF compuesto
de un registrador, un mdulo y un ordenador donde se
visualiza la seal
39
.

Refirindose a la eficacia del BF en diversas
reas, Labrador (1989) afirma que es el rea motora
donde se han conseguido los resultados ms
espectaculares. En este sentido hemos llevado a cabo
varios trabajos de reeducacin neuromuscular con
deportistas (Simn y Hernndez Mendo, 1993;
Hernndez Mendo, 1999a; Hernndez Mendo, 1999b).
Los trabajos se han llevado a cabo con distintos tipos
de deportistas (futbolistas, jugadores de baloncesto o
participantes en programas de actividad fsica). Los
tipos de lesin a los que se ha aplicado esta tcnica
van desde roturas de menisco (el BF-EMG se ha
aplicado despus de la correspondiente
meniscectoma) hasta distonas leves y severas. En
todos los casos se ha conseguido no solo la
recuperacin de la lesin, sino que la vuelta al
entrenamiento y a la competicin se produzca en las
mejores condiciones
40

Figura 3. Entrenamiento en Biofeedback aplicado a la
rehabilitacin neuromuscular en un deportista

39
La imagen pertenece a PowerLab ADInstruments.
40
Consideramos que este efecto se produce por la percepcin de
control sobre el proceso rehabilitador que el sujeto tiene. No
obstante consideramos que este supuesto debe ser confirmado
experimentalmente.
En un aspecto ms concreto de la aplicacin del
BF en el campo de la Psicologa del deporte y de la
actividad fsica, encontramos que hay autores que la
citan como tcnica de intervencin o como tcnica de
enseanza o como ambos. No obstante, al respecto del
BF, Hongler (1988) afirma que el principio del
biofeedback descansa sobre la constatacin de que los
fenmenos psicolgicos tales como el stress, el miedo,
etc., son asociados a modificaciones fisiolgicas. Estas
ltimas (se trata de datos fisiolgicos como por ejemplo
el pulso, la frecuencia respiratoria, la presin sangunea,
la transpiracin, etc.) son transmitidas a aquel que se
entrena, bajo la forma de signos pticos o acsticos,
mediante aparatos apropiados. As el aprendizaje de los
mecanismos emocionales llega a ser posible, ya que
cada uno puede constatar "por s mismo" qu tipo de
comportamiento provoca (en l, en su caso) una
modificacin de las variables psicolgicas.

Diversos autores (Nideffer, 1981; Palmi, 1983;
1986; 1987; Palmi y Gordillo, 1986; Chevalier, 1987;
Bacon, 1989; Swinnew, Nicholson, Scmidt y Shapiro,
1990) identifican unas reas de inters:

1. En el rea de la performance
41

2. En el rea del rendimiento deportivo
3. En el rea del aprendizaje
4. En el rea de la rehabilitacin

Palmi (1983) utiliza el biofeedback-EMG frontal
con deportistas, aunque concluye que los resultados no
son lo suficientemente firmes.

Por su parte Sandweiss y Wolf (1985)
encuentran cuatro reas de trabajo en el deporte con
BF:
1. Asistencia psicofisiolgica
2. Entrenamiento biomecnico
3. Medicina del deporte
4. Aplicada a la Medicina Rehabilitadora con
implicacin en la Performance
42
.

Curiosamente LeUnes y Nation (1989)
nicamente identifican el BF como tcnica de reduccin
de la ansiedad y al respecto afirman que quizs la
intervencin tcnica ms comn basada en los principios
del aprendizaje instrumental es un procedimiento que ha
llegado a ser conocido como BF. Conocido en la literatu-
ra psicolgica experimental como "condicionamiento
instrumental de comportamientos autnomos", este rea
tiene sus orgenes con Neall Miller en la Universidad
Rockefeller (Dicara, 1970; Miller, 1978). Desafiando un
axioma fundamental establecido, consistente en que las
tcnicas instrumentales eran restringidas a respuestas

41
Podemos traducir Performance como actuacin, pero en esta
caso estara referida al entrenamiento deportivo y hara referencia
a la construccin bsica de un deportista.
42
Vid nota anterior

64
voluntarias y somticamente controladas, Miller y sus
colegas observaron, bajo una variedad de condiciones
experimentales, que los animales podan aprender a
controlar su tasa cardiaca, procesos digestivos, capaci-
dad de salivacin, y un gran nmero de otras
respuestas internas. En poco tiempo los "practicantes"
estaban empleando tcnicas reforzadas para tratar de
todo, desde migraas hasta exceso de tensin
muscular causado por el estrs. Hoy en da, los
tratamientos/procesos con biofeedback son comn-
mente recomendados para tratar la ansiedad. A
menudo el entrenamiento de BF incluye algn tipo de
equipo electrnico que le seale al paciente que ha
ocurrido una respuesta autnoma apropiada. Y el uso
de esta tcnica de BF en el tratamiento de atletas ha
producido convincentes resultados. Dewitt (1979) us
un proceso electromiogrfico para ayudar a jugadores
de ftbol a aprender a relajarse. El electromigrafo
est equipado con electrodos que pueden ser situados
en puntos escogidos del msculo. Estos electrodos
miden el grado de contraccin muscular y la informa-
cin es presentada de forma digital o anloga en una
pantalla. Centrndose en la informacin de la pantalla,
los jugadores eran capaces de disminuir la tensin
muscular y de prevenir una excesiva excitacin. En
investigaciones recientes Dewitt (1980), utiliza la tera-
pia cognitiva combinada con entrenamiento en BF en
un intento por disminuir el estrs entre los jugadores
universitarios de ftbol y baloncesto. Aproximaciones
cognitivas basados en la reestructuracin a travs de
procesos y autopercepciones han sido valorados como
tcnicas de tratamiento en el marco de la clnica
tradicional. Usando las tcnicas de repeticin mental y
reestructuracin cognitiva conjuntamente con
feeedback electromiogrfico, Dewitt disminuy la
tensin muscular en una prueba de laboratorio a seis
jugadores universitarios de ftbol y doce de
baloncesto. Y lo que es ms, la eficacia de juego
aument enormemente tras la intervencin, aunque
este estudio no incluye pruebas de los diferentes
efectos de la terapia cognitiva con el entrenamiento de
biofeedback, s muestra evidencias de que la eficacia
de juego aumenta paralelamente a la reduccin de la
tensin del msculo conseguida en las sesiones de
biofeedback. Por otra parte, Daniels y Landers (1981)
condujeron una investigacin con un grupo de
futbolistas que eran entrenados o con instrucciones
verbales o con entrenamiento auditivo de biofeedback.
Los resultados revelaron que los jugadores que
entrenaron con biofeedback mejoraron ms y
mantuvieron una mayor consistencia que sus
compaeros que slo haban recibido informacin
verbal sobre su performance. Adems los grupos de
biofeedback exhibieron un mayor grado de control
sobre la muestra, validando as la relacin entre el
control autonmico interno y la mejora de la
performance de tiro. A pesar de los slidos
argumentos de muchos mdicos deportivos acerca de
la deseabilidad del uso de las tcnicas del biofeedback
(Bird y Cripe, 1986) slo existen unas pocas demos-
traciones experimentales acerca de la eficacia de la
tcnica en los nuevos campos de estudio (esto no ocurre
en el rea de la salud Simon y Amenedo, en prensa).
Aunque son de alguna ayuda las investigaciones
realizadas en laboratorios de alto control experimental
en performance motora (French, 1978), lo que se
necesita son experimentos con atletas que realmente
estn trabajando bajo intenso estrs. Adems hay una
cuestin muy seria sobre la fiabilidad de los efectos.

Otros autores realizan trabajos puntuales en
este campo, como es el caso de Palmi (1986) que lleva
a cabo una aplicacin de las tcnicas del biofeedback a
la actividad fsica y al deporte. Uno de los campos por l
citado es el de la recuperacin de lesiones deportivas.
Chevalier (1987) por su parte hace mencin del
biofeedback aplicado a las tcnicas de imaginera
(Dewitt, 1981; Wilson y Bird, 1981; Daniels y Landers,
1981).

Quizs uno de los trabajos pioneros en el campo
del BF aplicado al deporte sea el de Zaichkowky (1988),
que realiza un trabajo con biofeedback de tasa cardiaca
con tiradores de carabina.

Hongler (1988) cita al biofeedback como tcnica
de preparacin psicolgica para la competicin por lo
que supone de reduccin del estrs y al respecto afirma
que "'To feed back' significa informacin de retorno.
?Informar de qu? El principio del biofeedback descansa
sobre la constatacin de que los fenmenos psicolgicos
tales como el stress, el miedo, etc., son asociados a
modificaciones fisiolgicas. Esta ltimas (se trata de
datos fisiolgicos como por ejemplo el pulso, la
frecuencia respiratoria, la presin sangunea, la
transpiracin, etc.) son transmitidas a aquel que se
entrena, bajo la forma de signos pticos o acsticos,
mediante aparatos apropiados. As, el aprendizaje de los
mecanismos emocionales llega a ser posible, ya que
cada uno puede constatar 'por s mismo' que tipo de
comportamiento provoca (en l, en su caso) una
modificacin de las variables psicolgicas. El aprendizaje
rpido -en algunos das- de un mtodo individual de
relajacin (que incluir quizs tambin los
procedimientos de relajacin), as como un control
objetivo del grado fisiolgico de descontraccin, es una
ayuda rpida. Pero a pesar de su simplicidad a nivel de
concepcin, su puesta en prctica crea muchos
problemas que estn lejos de ser resueltos. No es
propio el tratarlos aqu."(p.29).

Hasta aqu hemos repasado los principales
trabajos buscando una definicin tanto de la tcnica en
s como de sus principales reas de aplicacin,
argumentadas desde la rehabilitacin hasta el rea del
rendimiento deportivo.

65
Tcnica 1: La hipnosis
43

La hipnosis es una tcnica de intervencin
clnica que polariza a terapeutas y pblico en general,
en detractores y defensores. Lo que parece claro es
que esta tcnica de intervencin tiene arraigo en la
comunidad cientfica, como lo demuestran los trabajos
de Hull (1933) y Hilgard (1965), y adems tiene un
considerable bagaje de trabajos y publicaciones, como
lo aseveran sus ms de 20.000 publicaciones. En el
mbito del deporte
44
, la implantacin es ms reducida
(unos 500 trabajos publicados) y se reduce a mnimos
en relacin a las lesiones deportivas (5 trabajos
publicados), aunque curiosamente una importante
cantidad de manuales de Psicologa del Deporte la
citan. En este sentido tambin es citada en el trabajo
de J ara y Garcs de los Fayos (1995) y en el trabajo
de Morgan (1993).

En este epgrafe dedicado a la hipnosis no
entraremos a describir los modelos tericos (Rhue,
Lynn y Kirsch, 1993) debido a la falta de espacio, su
alta complejidad requieren espacios especficos.
Tampoco vamos a entrar a describir las indicaciones y
frases que se utilizan en las distintas tcnicas y que
pueden encontrase en manuales en castellano (Davis,
McKay & Eshelman, 1985) o pueden ser recogidos a
travs de una formacin especfica (Gonzlez Ordi,
1998). El objetivo didctico que perseguimos al
presentar esta tcnica es dar una breve visin de la
misma y ofrecer una pequea muestra del apoyo
cientfico con que cuenta.

Tal y como sealbamos en el captulo
dedicado al atletismo, podemos considerar a la
hipnosis como una de las tcnicas de intervencin ms
antiguas (Edmonston, 1986; Ellenberger, 1970). La
evolucin cientfica de la hipnosis ha estado llena de
altibajos (Wolberg, 1948, p. IX). A partir de 1950, con
autores como Ernest R. Hilgard de la Universidad de
Stanford (California), Martin T. Orne en la Universidad
de Pennsylvania. Y Theodore X. Barber en la fundacin
Medfield (Massachusetts) (Hull, 1933; Hilgard, 1965;
Shor & Orne, 1965; Barber, 1969), la hipnosis
adquiere sistematizacin y rigor cientfico. En 1958, la
American Medical Association reconoce la hipnosis
como una modalidad teraputica vlida para ser
utilizada por mdicos y psiclogos debidamente
entrenados (A.M.A., 1958) (Gonzlez Ordi, 1998).

Fruto del inters por llevar los fenmenos
hipnticos a las reas de la investigacin cientfica ms

43
El Instant Research Service de la ENCICLODIA BRITANICA
recoge entre sus documentos tres artculos referidos a la
hipnosis: Self-Hypnosis (R-8593), Techniques of Achieving Self
Hypnosis (R-8594) e Hypnotism(R-8592).
44
El trabajo de J ara y Garcs de los Fayos (1995) realizan una
revisin de la hipnosis en el deporte.
rigurosa, es un mayor reconocimiento por parte de la
comunidad de profesionales de la salud de las
posibilidades teraputicas de las tcnicas de hipnosis (en
especial, mdicos, psiclogos y odontlogos). De hecho,
en 1958, la American Medical Association reconoce la
hipnosis como una modalidad teraputica vlida para ser
utilizada por mdicos y psiclogos debidamente
entrenados (A.M.A., 1958). En Inglaterra en 1962, la
British Medical Association aconseja su utilizacin en el
tratamiento de distintas neurosis, dolor crnico, as
como su aplicacin en los mbitos de la ciruga y
obstetricia (Kroger, 1963). La American Psychological
Association, en su reunin de 1988 celebrada en Atlanta,
inform que la Divisin 30 dedicada a la Psychological
Hypnosis contaba con 1219 miembros, 146 asociados y
48 fellows. Actualmente existen numerosas sociedades
que llevan a cabo investigacin y trabajo profesional,
como por ejemplo, la American Society for Clinical
Hypnosis, la International Society for Clinical and
Experimental Hypnosis o European Society of Hypnosis in
Psychotherapy and Psychosomatic Medicine. En la
actualidad asistimos a un renovado inters por la
hipnosis y sus posibles aplicaciones en distintos mbitos
(Rhue, Lynn y Kirsch, 1993) y en el que no poda faltar,
en buena lgica, el mbito del deporte (J ara y Garcs de
los Fayos, 1995; Morgan, 1993).

An se desconoce muchas de las variables
moduladores e intervinientes en el proceso hipntico
(Gonzlez Ordi, 1992), aunque existe suficiente
evidencia experimental que avala su aplicacin.

A fin de estructurar el contenido de este
epgrafe, podemos considerar que existen tres estadios
en el proceso hipntico: la sugestionabilidad, la
induccin hipntica y la profundizacin
45
.

Con respecto a la Sugestionabilidad, hay que
sealar que es uno de los fenmenos ms relevantes en
el proceso hipntico (Weitzenhoffer, 1957 y 1989;
Wolberg, 1948). Se ha estimado que sugestionabilidad y
el comportamiento hipntico correlacionan positivamente
(Hilgard, 1965). Las situaciones de sugestionabilidad
pretenden poner a prueba la confianza del paciente en
su terapeuta, as como estimar la manera en que
determinadas sugestiones inciden sobre su
comportamiento. As, en la medida en que la confianza
es mayor y el paciente reacciona positivamente a las
sugerencias del terapeuta, es previsible que el primero
permita al segundo dirigir el proceso de induccin con
ms rapidez, puesto que la colaboracin entre los dos
est prcticamente asegurada.

A continuacin, se exponen esquemticamente
algunas de estas tcnicas que deben ser consideradas

45
En el anexo de este captulo figura la Escala de Davis y Husband
(1931) para evaluacin de la profundidad hipntica.

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como un marco de referencia y deben ser flexibles en
su administracin y adaptarlas al repertorio verbal del
sujeto.

a. Balanceo Postural. Se pide al paciente que se
coloque de pie, en el centro de la habitacin, en
posicin erguida, con los pies muy juntos y los
brazos pegados a los costados del cuerpo. Se le
indica que cierre los ojos e intente dirigir su mirada
hacia un punto determinado (se marca con el dedo
ndice el centro de la frente del paciente),
insistindole en que no debe dejar de dirigir su
mirada hacia all. Seguidamente, el terapeuta se
coloca detrs del paciente con las palmas de las
manos apoyadas en los omoplatos del paciente. A
continuacin se comienza a contar de 1 a 5,
mientras se le van sealando sensaciones de
rigidez y de desequilibrio. Despus el terapeuta
vuelve a situar al sujeto en la posicin erguida y se
coloca, seguidamente, delante de l, apoyando sus
manos en la clavcula del mismo. Recuerda al
sujeto que cierre los ojos y mantenga la mirada en
el punto antes sealando, y contando de 1 a 5, se
le sugieren sensaciones de desequilibrio. La prueba
del balanceo postural est concebida como una
prueba esencialmente de equilibrio. Es
relativamente sencilla y suele ser superada por el
70% de la poblacin (Piccione, Hilgard y Zimbardo,
1989). El objetivo de esta prueba es infundir la
suficiente confianza en el paciente para que se
deje caer y se despreocupe de las consecuencias
de la cada porque confa en que le sostendremos.
En esta prueba existen una serie de contingencias
que coadyuvan en el xito de la prueba:

la posicin erguida con los pies juntos proporciona
un eje de equilibrio muy inestable

los ojos cerrados impiden tener un marco de
referencia visual para orientarse en el espacio.
Una persona desconfiada puede resistirse y
mantener el equilibrio. Esto nos indicara que la
induccin hipntica pudiera no ser exitosa como
esperamos aunque es aconsejable asegurarse
aplicando otras pruebas de sugestionabilidad
(Gonzlez Ordi, 1998).

b. Levitacin del Brazo. La prueba de levitacin del
brazo se considera de mayor dificultad que la
anterior, aunque suele encontrarse entre los
primeros tems (los ms fciles de superar) de las
escalas estandarizadas. Suele ser una prueba que
superan el 60% de los sujetos aproximadamente.
Es interesante que el terapeuta observe como se
produce la elevacin del brazo. Si el brazo est
relajado y se eleva rpidamente, sin demasiadas
pausas ni tiranteces, constituye un buen indicador
de que la persona es muy sugestionable. Si existen
tiranteces y pausas, pero el brazo termina
elevndose apreciablemente (ms de 9 cms.), puede
concluirse que, en principio, el sujeto se resisti a las
sugestiones pero termin por acceder a ellas. En
cualquier caso, otro indicador fundamental es el
tiempo que hemos tenido que emplear para que las
sugestiones fueran efectiva: cuanto menor tiempo
transcurra, el paciente se ha involucrado ms
rpidamente en el proceso y, por tanto, es lcito
pensar que es ms sugestionable. Finalmente, en
ocasiones no es necesario que el brazo llegue a la
altura de los hombros para considerar que la prueba
ha sido positiva. Se ha encontrado que ciertos
sujetos que no elevaron el brazo en absoluto, al
preguntarles si haban experimentado alguna
sensacin, informaron que ellos estaban convencidos
de que su brazo se haba elevado aunque, de hecho
no fuera as. En realidad, la prueba haba sido
superada con xito desde el punto de vista subjetivo,
pero no se reflej en el comportamiento motor. En
estos casos, es mucho ms til trabajar con pruebas
esencialmente imaginativas, como es el caso de la
alucinacin de sed (Gonzlez Ordi, 1998).

c. Bloqueo de las Manos. Se le pide al paciente que
cierre los ojos y entrelace sus manos tan fuerte
como le sea posible, manteniendo las palmas unidas
entre si. La prueba del bloqueo de las manos supone
plantearle al sujeto un reto. La clave del xito de la
prueba reside en que no supere dicho reto y no
pueda separar las manos aunque insistamos en ello.
El reto en cuestin se encuentra en las instrucciones
deliberadamente contradictorias que el paciente
recibe (intntelo... pero ver que no puede;
cuanto ms lo intente...ms difcil ser
conseguirlo), esta es una de las caractersticas de
las tcnicas de induccin directivas y autoritarias. Si
el sujeto reacciona adecuadamente a esta prueba,
puede constituir un buen indicador para la aplicacin
de este tipo de tcnicas. Por lo dems, la prueba
incluye ciertas pausas minutadas que deben ser lo
ms estrictamente respetadas posible, a diferencia
del resto de las pruebas que se revisaran (Gonzlez
Ordi, 1998). Esta prueba tambin aparece en la
Escala Harvard de Susceptibilidad a la Hipnosis
(EHSH) (Shor y Orne, 1962; Lamas, del Valle-Inclan,
Blanco y Alcaraz, 1985).

d. Alucinacin de Sed. Se le pide al sujeto que cierre
los ojos, se acomode confortablemente, y que
preste mucha atencin a las palabras del terapeuta.
Luego se inician las sugestiones Esta prueba es una
prueba de carcter esencialmente imaginativo y, por
lo tanto, muy recomendable para sujetos con mucha
imaginacin. Los criterios para que esta prueba sea
exitosa residen en que el paciente realice
movimientos de deglucin, humedecimiento de los
labios y gestos durante la administracin de las

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sugestiones que indiquen al terapeuta que se siente
sediento/a. Una vez finalizada, es importante
preguntarle al paciente si realmente sinti sed y
qu sensaciones experiment cuando se le indic
que se bebiera el vaso de agua helada. En la
medida en que el paciente conteste que se sinti
sediento y que al beber el vaso de agua
experiment una sensacin de alivio, nos
encontraremos ante un sujeto altamente
hipnotizable, especialmente si se aplican tcnicas
no directivas con un alto componente de imaginera
mental (Gonzlez Ordi, 1998). La EHSH tiene un
tem sobre alucinacin (Shor y Orne, 1962; Lamas,
del Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz, 1985).

El Pndulo de Chevreul. Para esta prueba, el
psiclogo estar provisto de un crculo (como el de la
ilustracin 5) y de un pndulo. El sujeto sostendr el
pndulo situndolo en el centro del crculo pero muy
cerca del papel, teniendo cuidado que el brazo no se
apoye en ningn sitio (otros autores sugieren que se
debe apoyar el codo). Una vez que el sujeto tiene su
brazo en la posicin deseada

Ilustracin 5. Circulo para el ejercicio
del pndulo de Chevraux.

Se le indica que se concentre en el pndulo y que se
imagine como se mueve (y se le van indicando las
distintas direcciones de los ejes -"C" o "D"- y flechas -
"A" o "B"-). La prueba del Pndulo Chevreul no se ha
utilizado en investigacin bsica. En esta prueba la
participacin del paciente es mucho ms activa Esta
prueba rene varios aspectos que facilitan su xito:

el efecto de las sugestiones suele siempre
reflejarse a nivel motor sin que la persona
lo perciba (ligeros movimientos de la
mueca que hacen que el pndulo oscile)

el efecto de fatiga del brazo (cuando no
est apoyado en ningn sitio)

las expectativas del sujeto por seguir el
juego (Gonzlez Ordi, 1998).

Con respecto a las tcnicas de induccin
hipntica, existe una gran variedad, probablemente
tantas como especialistas en hipnosis, la mayora de
ellas se basan en la manipulacin de tres componentes
principales (Hilgard y LeBaron, 1984): relajacin,
imaginacin y ejecucin motora.

En este epgrafe vamos revisar las consideradas
clsicas en el mbito de la hipnosis clnica.

a. Tcnica de la Moneda (William S. Kroger, 1963). El
paciente deber sentarse cmodamente en posicin
erguida. Se le pedir que extienda su brazo
dominante haca delante al nivel de los hombros y
paralelo al suelo, quedando en ngulo recto con el
cuerpo. La palma de su mano deber estar haca
arriba con los dedos extendidos y se le depositar
una moneda aproximadamente en el centro de la
mano. Mientras que cuenta se le indica como va
girando la mano hasta que la moneda cae (Gonzlez
Ordi, 1998).

b. Fijacin Ocular (Mtodo Braid). Esta tcnica fue
desarrollada por J ames Braid que fue el quien acuo
el trmino "Hipnosis". El terapeuta le pide que se fije
en un punto o en un objeto. Una vez fijada la mirada
se le van indicando sensaciones de pesadez y
cansancio hasta que cierra los ojos. Gonzlez Ordi
(1998), sugiere la utilizacin de objetos brillantes o
de estimulacin luminosa para potenciar los efectos.
Esta prueba tambin aparece recogida en la EHSH
(Shor y Orne, 1962; Lamas, del Valle-Inclan, Blanco y
Alcaraz, 1985).

c. Levitacin de la Mano (Milton H. Erickson, 1959).
Esta tcnica fue inicialmente descrita por Milton
Erickson. Esta tcnica se ha utilizado con xito en la
induccin de la hipnosis. Una de las mejores y ms
amplias descripciones es la ofrecida por Wolberg
(1948). Mientras se cuenta se le suministran
indicaciones para la levitacin del brazo.

d. Tcnicas Relajacin. Las tcnicas de relajacin son
eficaces estrategias de induccin hipntica. Debido a
que la mayora de los entrenamientos en relajacin
son prolongados, se han desarrollado algunas
tcnicas de relajacin, apoyadas en la sugestin
directiva, que reducen su aplicacin a una sesin
teraputica como mximo. Estas tcnicas no
pretenden facilitar estrategias especficas al paciente
(de la forma en que la hacen el entrenamiento en
relajacin progresiva o el entrenamiento autgeno,
por ejemplo), sino servir de puente entre la vigilia y
el estado hipntico, mediante la reduccin progresiva
del nivel de activacin psicofisiolgica del paciente.

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En cualquier caso, cualquier entrenamiento en
relajacin prolongado puede ser utilizado
posteriormente como una tcnica de induccin
hipntica si fuera necesario. Entre los diversos
mtodos de relajacin para inducir hipnosis,
destaca el desarrollado por Milton J . Marmer
(1959), por su sencillez.

Las tcnicas de profundizacin hipntica son
una serie de sugestiones encadenadas que pretenden
estabilizar los cambios cognitivos, emocionales,
perceptuales y comportamentales obtenidos por medio
de la aplicacin de las tcnicas de induccin hipntica.
A pesar de que su denominacin como tcnicas de
profundizacin recoge la concepcin clsica de la
hipnosis como un proceso similar al sueo en donde el
sujeto profundizaba en un sueo hipntico mayor, en
realidad estas estrategias sirven para aumentar la
responsividad a las sugestiones del terapeuta, la
implicacin emocional, la focalizacin de la atencin,
etc., preparando al paciente para la intervencin que
se va a realizar posteriormente. Aunque
didcticamente suelen diferenciarse de las tcnicas de
induccin, formalmente no existen separaciones entre
ambas estrategias, siendo percibidas por el paciente
como un proceso continuo. A continuacin,
expondremos algunas de estas tcnicas (Gonzlez
Ordi, 1998)

a. Tcnica Del Descenso Por La Montaa (H.
Gonzlez Ordi). Esta tcnica fue creada Hctor
Garca Ordi (Gonzlez Ordi y Miguel Tobal, 1991).
La tcnica sigue el procedimiento de utilizar
metforas de profundizacin. Permite conexionar el
proceso de profundizacin con las pruebas clsicas
de profundizacin hipntica de carcter
observacional. As mismo, incluye la administracin
de gran cantidad de detalles sensoriales que
favorecen la implicacin emocional del paciente.
Finalmente, la escena en s misma ha sido
generalmente aceptada, tanto por los sujetos
experimentales como por los pacientes, como una
situacin relajante y agradable (Gonzlez Ordi,
1998).

b. Tcnica del Ascensor (William S. Kroger, 1963).
Esta tcnica utiliza igualmente metforas de
profundizacin en el sentido en que el paciente va
descendiendo en el ascensor de un edificio alto. La
metfora se manifiesta a travs de los nmeros del
marcador del ascensor. La longitud del intervalo
numrico es opcional, aunque generalmente se
suele utilizar un nmero entre 10 y 20 pisos. Es
importante presentar el recinto del ascensor lo ms
iluminado posible y con sensacin de amplitud para
evitar algn tipo de reaccin de carcter
claustrofbico (Gonzlez Ordi, 1998).

c. Tcnica de la Escalera (E. T. Dowd, 1991). Esta
tcnica es similar a la del ascensor, utilizando
metforas de profundizacin, aunque en este caso se
le pide al sujeto que baje una serie de peldaos de
una escalera. El nmero de peldaos tambin oscila
entre 10 y 20. Al final de las escaleras suele
pedrsele al paciente que se siente sobre una
mecedora amplia, se relaje y, a partir de aqu, se
suceden las situaciones que el terapeuta desee
presentar (Gonzlez Ordi, 1998).

d. Tcnica del Descenso del Brazo. Esta tcnica va
precedida de la tcnica de induccin de levitacin del
brazo. Una vez que el brazo toca la frente del
paciente, se invierte el proceso y se le dice que el
brazo ir descendiendo a medida que se va contando
de 10 a 1 (Gonzlez Ordi, 1998). Esta tcnica
tambin est recogida en la EHSH (Shor y Orne,
1962; Lamas, del Valle-Inclan, Blanco y Alcaraz,
1985).

e. Mtodo Fraccionado (Vogt, 1896). Este mtodo fue
descrito por primera vez por Vogt en 1896. Es un
mtodo de los ms eficaces para profundizar en el
trance hipntico. Es especialmente indicado cuando
se supone que el sujeto caer en un trance leve o a
lo sumo mediano. As mismo es eficaz para sujetos
resistentes a la hipnosis. el mtodo consiste en
inducir y desinducir al sujeto rpida y
consecutivamente. Parece demostrado que cada
trance hace al sujeto ms sugestionable, permitiendo
as la induccin de una hipnosis cada vez ms
profunda.

La aplicacin de la hipnosis al deporte, como se
sugiere en los trabajos de Morgan (1993, 1996) y J ara y
Garcs de los Fayos (1995) puede ir encaminada a la
mejora de la ejecucin deportiva (Unesthl, 1991) y de
la intervencin en casos de lesin. Consideramos, al
igual que lo hacen estos autores, que sus mejores
resultados -en intervenciones con deportistas
lesionados- se alcanzan utilizando la hipnosis en el
control del dolor (Hernndez Mendo, 1994, 1996), lo que
se denomina analgesia hipntica. Los efectos de la
hipnosis en este terreno han sido puestos en tela de
juicio (Garca Fernndez-Abascal, 1985), pero
consideramos que hay suficiente apoyo experimental
(Miguel Tobal y Gonzlez Ordi, 1988; Gonzlez Ordi,
1992; Chaves, 1993) y fisiolgico (Crawford, 1996) que
aconsejan su uso. En esta lnea consideramos adecuado
y recomendable el uso de la hipnosis.

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Ilustracin 6 La actividad de flujo de sangre en la analgesia hipntica: Una visin topogrfica del cerebro despus de
eliminar el dolor mediante analgesia hipntica. La imagen de la izquierda pertenece a un sujeto bajamente hipnotizable y la
derecha un sujeto altamente hipnotizable. La intensidad de sombreado marca la diferencia. La fuente de la fotografa es
H. J . Crawford, R. C. Gur. B. Skolnick, R. E. Gur, and D. M. Benson (1993). International J ournal of Psychophysiology, 15,
181-195. Copyright 1993 by Eisevier Science Publishers. (Crawford, 1996)

El entrenador ante las lesiones
y su rehabilitacin

Antes de entrar en el apartado de las
conclusiones, hemos considerado importante hacer
una breve reflexin sobre la tarea que desempea, o
que puede desempear, el entrenador, a nivel de
prevencin de lesiones y, en el caso de lesiones,
durante el proceso de rehabilitacin.

En la relacin atleta-entrenador, la lesin,
puede ser una oportunidad para profundizar en ella.
Esta situacin, adems, permitir obtener ms datos
acerca de los comportamientos, actitudes y
pensamientos del deportista. Pero la concomitancia de
diversos factores y la multidimensionalidad de una
lesin, hace difcil determinar la naturaleza de la
interaccin entre estructuras fisiolgicas y psicolgicas.

En el trabajo de Henderson y Carroll (1993) se
destacan cuatro dimensiones concomitantes durante el
tiempo que dura la lesin y tambin a lo largo del
proceso de rehabilitacin. Estos factores son:

a. Problema de identidad
b. La autoestima
c. Prevencin de la lesin-foco atencional y
estrs
d. Dependencia del lugar de entrenamiento

a. Problema de identidad. Partiendo de la base de
que a menudo la identidad personal de un atleta
coincide con su rol de atleta, y que la vida del
deportista como tal es muy corta, Henderson y
Carroll (1993) destacan el hecho de la amenaza que
supone una lesin en la autovaloracin del sujeto.
Con mucha frecuencia se percibe la lesin como una
situacin tan estresante que el resto de los atributos
de la vida de un individuo pueden ser completamente
eclipsados por la identidad deportiva. Por esto, es
necesario hacer reconocer a los atletas el carcter
multidimensional de sus vidas, son algo ms que
deportistas.

El entrenador cumple una funcin de "consejero de
primera lnea". No obstante, esto no debe ser
incompatible con la ayuda psicolgica profesional que
debera ser facilitada. Desafortunadamente, para
todos -al menos en nuestro pas-, las lesiones y su
rehabilitacin se abordan desde un plano meramente
fisiolgico o fsico, olvidndose por completo de los
aspectos psicolgicos y sociales.

El entrenador se encuentra en una excelente posicin
para obtener datos acerca de la eficacia y de los
puntos de debilidad fsica del atleta. Tambin debe
ser sensible a las sutiles expresiones de inseguridad
y miedo de los deportistas. Los entrenadores no
deben reconocer slo los aspectos psicolgicos de la
lesin, deben adems prever su posibilidad y
contrarrestar su potencial efecto negativo.

b. La autoestima. En su trabajo Henderson y Carroll
(1993) sealan que los rasgos de personalidad, que
contribuyen al xito deportivo de un atleta, pueden
coadyuvar en el proceso de rehabilitacin de la

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lesin. Factores como la compulsividad, la alta
motivacin, la auto-mentalizacin, la resolucin, la
firmeza, etc. que son utilizadas por muchos
deportistas para triunfar, pueden tambin
facilitarles el percibir la lesin como otra parte ms
del juego. Para alcanzar el xito, muchos atletas
han tenido que superar duras barreras fsicas y
psquicas y ser capaces de percibir el proceso de
lesin como otro obstculo a superar. Los atletas
difieren en sus reacciones ante la lesin y hacia el
proceso de recuperacin; esto unido a la
determinacin del atleta y al perfil de puntos
dbiles determinaran el curso de la recuperacin.
El autoconcepto parece que est influyendo en la
percepcin de dolor as como en la tolerancia y el
umbral mnimo (Henderson y Carroll, 1993). En el
trabajo de Meyers, Bourgeois, Stewart y Leunes
(1991), se considera que el umbral mnimo de
dolor puede ser una funcin de adaptacin
(coping) que puede ser producto de la combinacin
de rasgos psicolgicos y de una valoracin cognitiva
(tratando cognitivamente la situacin como una
resolucin de problemas), y que por lo tanto, el uso
de la imaginacin podra ser una intervencin muy
efectiva.

Cuando un atleta sufre una lesin, la accin de
otros factores sociales como los amigos, o la
pareja, a menudo influyen en la motivacin para la
recuperacin. En algunas ocasiones, la mejora
atribuida a las personas de su entorno se puede
convertir en un fuerte reforzador para mantener el
dolor ms que ayudar a conseguir una efectividad
en la rehabilitacin.

c. Prevencin de la lesin - foco atencional y estrs.
Una lesin puede ocurrir debido a la falta de una
focalizacin atencional apropiada por parte del
deportista. La investigacin ha mostrado relacin
entre la percepcin de estrs y la lesin. La
relacin entre estas variables podra conformar el
estilo atencional del atleta. De acuerdo con el
modelo de Nideffer (1993), el comportamiento
atencional en el deporte requiere que un atleta
integre y responda mental, emocional y/o
fsicamente a una variedad de normas internas y
externas. Las respuesta inapropiadas debidas al
estrs pueden influir en el proceso atencional y en
la habilidad del atleta para interpretar las entradas
apropiadas y necesarias para la ejecucin
adecuada de una destreza deportiva, haciendo al
atleta vulnerable a la lesin. Una relacin de signos
conductuales que normalmente estn asociados al
estrs y que pueden indicar su concomitancia
actual son:
Falta de habilidad para realizar tareas
usuales y rutinarias, cometiendo errores
mecnicos fundamentales.
Cambios en patrones de conducta (higiene,
retrasos injustificados, soar despierto...).
Quejas somticas.
Irritabilidad y cambios de humor.
Aparente disminucin de la motivacin.
Estos signos a menudo indican un nocivo impacto del
estrs en el foco atencional del atleta, teniendo en
cuenta que ninguno de estos signos por separado
indican la evidencia de un problema. No obstante, las
dificultades atencionales pueden convertirse en
factores causales en la aparicin de la lesin. Es
importante no generalizar las reacciones de los
deportistas a las situaciones, sino considerar cada
situacin como creadora de un problema de lesin en
potencia (Henderson y Carroll, 1993).

d. Dependencia del lugar de entrenamiento. Todos los
entrenadores deportivos se han encontrado con
deportistas que, a causa de la atencin que se le ha
prestado en el lugar de entrenamiento, "provocan" la
prolongacin del proceso de lesin ms all de su
curso normal. Uno de los retos ms difciles para el
entrenador es romper esa asociacin, para lo cual la
cooperacin de la plantilla mdica y de los segundos
entrenadores (si es el caso) es esencial para este
proceso. Para lo cual puede ser de gran ayuda poner
en marchar algunas estrategias como:

Ayudar al deportista en la optimizacin del
tratamiento.
Animar al atleta a que desarrolle estrategias de
autoayuda (p.e. autoinstrucciones, uso de
imgenes, etc.)
Minimizar el estrs psicolgico percibido por el
deportista.
Acrecentar la autoeficacia del deportista para la
recuperacin a travs de experiencias
rehabilitadoras reforzantes.

Hemos credo importante elaborar una lista de
consejos prcticos para los entrenadores que estn o
que puedan estar involucrados en el proceso de una
lesin deportiva (Henderson y Carroll, 1993).

1. Tener en cuenta y fomentar algunas
reacciones emocionales a la lesin como una
respuesta normal. El curso normal de algunos
frmacos en el cerebro cambia con el cese
repentino de ejercicio. De esta manera, la
depresin podra ser un efecto natural de la
lesin y un obstculo de cara a la curacin y la
recuperacin.

2. Reconocer que no hay lesin "tpica" porque
no hay persona "tpica". Cada deportista es un
individuo y como tal, cada uno reacciona de
diferente manera ante situaciones similares. Los
factores psicolgicos, varan entre los

71
deportistas e influyen en el tiempo de
recuperacin. Es evidente que las metas
personales reales deberan ser establecidas
por cada individuo. La meta final es volver a la
actividad plena, pero el hecho de establecer
las metas intermedias a lograr permite al
atleta lesionado experimentar una sensacin
de logro en cada paso a lo largo de la
trayectoria de la rehabilitacin.

3. Globalidad. Es tambin importante que el
entrenador comprenda que est tratando a la
persona en su totalidad, no slo el aspecto
fsico de la lesin del atleta.

4. Las caractersticas fsicas del lugar de
entrenamiento deben contribuir al entorno
psicolgico requerido (miembros de la
plantilla, confortabilidad, confidencialidad,
confianza, positivismo maximizado y
negativismo minimizado), favorecindose as
una rehabilitacin ms eficaz de la lesin del
deportista.

5. Primera conducta ante la lesin. Al
producirse la lesin, el entrenador es a
menudo el primer individuo mdico o
paramdico en contacto con el atleta
lesionado. Por lo tanto, la conducta del
entrenador debe ser tranquila, positiva y
profesional. Esto determina el curso del
proceso rehabilitatorio por completo. Adems,
otros aspectos como la distribucin y situacin
fsica del lugar de entrenamiento debera ser
estratgicamente arreglada.

6. La rehabilitacin. La manera en la que el
entrenador describe el plan de rehabilitacin
prescrito y se lo presenta al atleta es a
menudo tan importante como el plan en s
mismo. A veces los entrenadores no caen en
el detalle de que es mucho ms efectivo en la
construccin e integracin del plan de
rehabilitacin hacer uso de frases en positivo
("s puedes") que en negativo ("no puedes",
"no debes").

7. Emociones positivas. La investigacin ha
demostrado que las emociones negativas se
relacionan con la disminucin del
funcionamiento fisiolgico (flujo sanguneo,
contractura muscular y tensin). El
entrenador, a travs del modelado, puede
mejorar estas condiciones de una manera
saludable.

8. Variedad. Los programas de rehabilitacin
deberan ser variados para mantener el
inters del deportista, proporcionando a la vez
un tiempo de recuperacin flexible.

A continuacin, y en aras de buscar una
intervencin mediada, se expone una relacin,
abreviada, de tcnicas de intervencin psicolgica que
pueden llevar a cabo los entrenadores involucrados en la
rehabilitacin de una lesin. Es recomendable hacerlo
asesorado por un psiclogo

1. Modelado. Exponiendo a los atletas
lesionados casos similares de otros deportistas
conocidos por ellos o no (en este caso habr
que resaltarles todo el proceso incidiendo en
ciertos aspectos) que se han recuperado fcil y
rpidamente de sus lesiones.

2. Actitudes positivas. A travs de la utilizacin
de imgenes, los deportistas pueden enviar
rdenes neuronales a los msculos que
intervienen en ciertos movimientos o
actividades. De esta manera, se ayuda a los
deportistas a mantener una actitud mental
positiva sobre su recuperacin. Muchos
psiclogos usan tcnicas de visualizacin,
focalizando hacia eventos positivos futuros que
preparan al cuerpo para la recuperacin. Dichas
visualizaciones, como concentrarse en imaginar
un flujo sanguneo favorable, son tcnicas
efectivas.

3. Autoinstrucciones. Esto implica el uso del
lenguaje interno para afirmar las habilidades
positivas del atleta, para ello se empleara un
listado de aseveraciones positivas en presente
("yo estoy controlando mi cuerpo"...) de forma
muy personalizada. Los entrenadores tienen que
ser conscientes del poder de la propuesta
positiva y asumir la necesidad de trabajar en
conjuncin con (o mandar a los atletas a)
psiclogos deportivos cuando la intervencin es
necesaria.

Es importante asumir y difundir el importante
papel que desempea y que podra desempear la
Psicologa en la rehabilitacin de la lesin deportiva. Los
entrenadores tienen que hacer algo ms que intervenir
en la recuperacin fisiolgica y la prevencin de la
lesin, debe ser un oyente activo, consejero y un
propulsor de la intervencin psicolgica cuando la
evidencia sugiere (en todos los casos) que el atleta
lesionado requiere atencin profesional adicional.
El entrenamiento deportivo es actualmente
difcil, estresante y demanda grandes exigencias de
dedicacin. Esto es primordial para que el entrenador
comprenda el aspecto psicolgico de la lesin,
prevencin y rehabilitacin y para fomentar los principios

72
psicolgicos para un mejor cuidado del deportista
(Henderson y Carroll, 1993).

Conclusiones

Con respecto al mbito de la psicologa de las
lesiones deportivas hay que sealar que las
investigaciones futuras necesitan determinar si las
diferencias en los deportes, el gnero y el nivel de
competicin afecta a la relacin entre factores
psicosociales y los resultados de la lesin. Muchos de
los estudios realizados han encontrando asociaciones
entre gran estrs vital y los resultado de la lesin,
basndose para ello, en la varianza y en la fuerza de
la relacin. Las diferencias individuales en variables
psicosociales relevantes no han sido estimadas como
tampoco han sido estimadas las diferencias en gnero,
deporte y nivel de competicin. Sera interesante
estimar el riesgo para los diferentes tipos de lesiones y
el momento en que se produce la lesin (si es antes,
durante o despus de la competicin y si su
competicin estaba produciendo una derrota o una
victoria).

En relacin a los instrumentos de evaluacin,
las herramientas que miden el estrs a travs de la
percepcin de respuestas a los eventos deseables y su
impacto (LES y ALES) parecen ser ms sensibles que
aquellos en los que hay un peso estandarizado (SRRS
y SARRS). Los datos de estudios recientes sobre
eventos vitales de los deportistas universitarios con
LESCA sugieren, que este instrumento, posee una
excelente validez y proporcionan una medida estable
del estrs vital (Petrie, 1990). En futuras
investigaciones se deber considerar si las
herramientas son generales o especficas para cada
deporte. Los cuestionarios especficos para cada
deporte parecen ser ms eficaces que los generales
para predecir la lesin deportiva. Esto se ha
encontrado cuando se midieron los eventos
estresantes (los resultados de Holmes, 1970,
comparados a los de Brawnell et al, 1975), ansiedad
rasgo (Passer & Seese, 1983) y locus de control
(Dalhauser & Thomas, 1979).

Con respecto a los anlisis, la mayora de los
trabajos se han caracterizado por usar la regresin
mltiple en lugar de los anlisis de regresin
jerrquica examinando los efectos de la interaccin.
Las futuras investigaciones deberan considerar el
anlisis correlaccional y el anlisis de ecuaciones
estructurales a fin de proporcionar todas las
explicaciones posibles. Este anlisis supone considerar
las correlaciones entre las medidas de la historia de
estrs y las lesiones para grupos de sujetos que estn
dentro de categoras superiores e inferiores en las
variables reguladoras. Este acercamiento estadstico
podra identificar los efectos moduladores que no han
sido detectados en los anlisis de regresin mltiple.

Las investigaciones futuras deberan evaluar la
raz del problema, la propia respuesta de estrs. Los
deportistas varan en la historia de estrs, en la
personalidad y en los recursos de adaptacin y varan,
por tanto, en su respuesta al estrs. Por ejemplo, una
evaluacin debe fijar una lnea base teniendo en cuenta
el estado de ansiedad de los deportistas, su visin
perifrica, atencin y la actividad EMG de ciertos grupos
musculares y observar el cambio en condiciones de
estrs. Los datos de las respuestas del estrs cuando se
usan junto con las pruebas de papel y lpiz, demuestran
un cuadro ms claro del riesgo de lesin y son el mejor
fundamento para la intervencin con programas que
reduzcan el riesgo de lesin.

Otra de las cuestiones que sera importante
dilucidar es que tipo de intervenciones son ms eficaces
y que poblaciones son ms sensibles a stas y por ende
donde es posible obtener las mayores cotas de mejora.

Los psiclogos deportivos deben comenzar a
educar a los entrenadores y al personal mdico
deportivo, sobre las variables psicolgicas son
susceptibles que coadyuvar en el origen de las lesiones.
Tales conocimientos podran llevar a los entrenadores y
personas del equipo tcnico y directivo a incrementar su
conocimiento respecto a los aspectos que pueden
afectar en la causalidad de las lesiones deportivas. Este
aumento de sensibilidad incluso podra llevar
incrementar el apoyo social y, por ende, una potencial
amortiguacin de algunos efectos nocivos del estrs.

Aunque las lesiones son algo natural en la vida
de los deportistas, es muy importante minimizar la
frecuencia y severidad de stas. El impacto de los
factores fsicos y psicolgicos sobre la frecuencia y
severidad de las lesiones no son concluyentes pero s
criticables y evidentemente precisan de investigaciones
ms profundas. Pargman (1993) destaca la necesidad
de ms investigacin para disminuir los conflictos y
lagunas existentes en la literatura relacionada con las
bases psicolgicas de la lesin deportiva, defendiendo a
la vez que el desarrollo de programas de rehabilitacin y
la prevencin de lesiones deberan ser abordados desde
el enfoque psicolgico tal y como tambin lo hacen los
enfoques anatmicos, mecnicos y biolgicos.

Para finalizar, las revisiones indican que las
causas psicocociales de las lesiones deportivas son
problemas multifacticos. Por consiguiente, se hace
necesario incorporar un proceso de evaluacin de
multidimensional que debera contemplar un plan
investigacin fructfero que identifique los procesos
psicolgicos.


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482.

80
ANEXO

A continuacin figura una escala para evaluar
la profundidad hipntica. Existen otras escalas
destinadas a este mismo fin, nosotros hemos escogido
esta por la claridad del protocolo y la sencillez de su
manejo.
Una vez realizado todo el proceso hipntico, y
en funcin de cmo se haya desarrollado, se marcar
con una o varias "X" las categoras que se hayan
producido. En el caso de que solo se haya llevado a cabo
una de ellas, la puntuacin ser la asignada a esa
categora. Si se han producido varias, se considerar la
de mayor valor.

Escala de Davis y Husband (1931)
Nivel de profundidad Punt. Conductas y signos observables
0 Sin reacciones a las sugestiones
2 Relajacin
3 Pestaeo
4 Cierre ocular
NO SUSCECPTIBLE
5 Relajacin fsica completa
6 Capalepsia ocular
7 Catalepsia parcial (brazos y piernas)
10 Catalepsia de todo el cuerpo
TRANCE LIGERO
11 Anestesia parcial (de guante)
13 Amnesia parcial
15 Anestesia posthipntica
17 Cambios de personalidad
18 Sugestiones posthipnticas simples
TRANCE MEDIO
20 Alucinaciones cenestsicas. Amnesia completa.
21 Capacidad de abrir los ojos sin salir del trance
23 Sugestiones posthipnticas complejas
25 Sonambulismo
TRANCE PROFONDO
O SONMBULICO
26 Aceptacin de sugestiones posthipnticas y alucinaciones
visuales positivas


81

Captulo 23
Intervencin psicolgica en ftbol
Rosana Llames Lavandera
Jess Garca Barrero
Escuela Asturiana de Entrenadores de Ftbol

82
Introduccin

A lo largo de la historia del ftbol siempre ha
existido, de una manera ms o menos clara, la
preocupacin por los aspectos emocionales, mentales
o psicolgicos. Tanto en el mbito del entrenamiento
como en el mbito competitivo han estado presentes, y
an hoy se mantienen, alusiones continuas a la
"mentalizacin" del jugador, la "presin" del partido, la
cohesin del equipo ("unin del vestuario"), etc.
Tambin en los cursos oficiales de formacin de
entrenadores de ftbol se han venido contemplando
asignaturas relacionadas con el rea de conocimiento
psicolgico, desde la antigua psicopedagoga hasta la
actual asignatura de psicologa aplicada.

Siguiendo las teoras del entrenamiento
deportivo, la preparacin del deportista se basa en
cuatro pilares, a saber: Preparacin Tcnica, Tctica,
Fsica y Psicolgica.

Al igual que el resto de disciplinas, tambin la
Psicologa deportiva ha ido evolucionando conforme a
las necesidades que plantea la prctica deportiva y
sobre todo la competicin, pues no hay que olvidar que
estamos hablando de un rea dirigida a la mejora del
aprendizaje y la ejecucin deportiva en las edades de
formacin, y a la mejora del rendimiento en las
categoras profesionales.

Tambin el ftbol, como el resto de los
deportes, ha ido evolucionando progresivamente en
todos los aspectos, atendiendo as a las necesidades
que plantean sus procesos de formacin, su
manifestacin en competicin y su estructura y
organizacin.

En el rea psicolgica aplicada al ftbol este
progreso se fundamenta en las siguientes
necesidades:

Teniendo en cuenta el gran volumen de
jugadores en edades de formacin, clubs
de iniciacin, etc. que el ftbol sostiene,
surge la necesidad de controlar aspectos
pedaggicos y formativos, as como velar
por que se mantengan los beneficios
psicolgicos que la prctica de este
deporte puede aportar al nio

Teniendo en cuenta el paso de un juego
amateur a profesional, surge la necesidad
de un perfeccionamiento en la preparacin
del jugador y una exigencia mayor en su
rendimiento.

Teniendo en cuenta el ftbol como
espectculo, surge la necesidad de buscar
frmulas que rompan el equilibrio
competitivo.

Teniendo en cuenta la difusin y
repercusin del ftbol, tanto a nivel nacional
como internacional, surge la necesidad de
controlar los aspectos ms emocionales y
motivacionales de los jugadores.

Teniendo en cuenta la preparacin cada vez
ms cientfica y especializada del
entrenamiento, surge la necesidad de
aplicar tambin criterios cientficos en la
preparacin psicolgica.

La evolucin de la psicologa en deporte ha ido
pasando por varias fases. As, podemos hablar de una
primera etapa de deteccin de dficits, una segunda
etapa de explicacin de los procesos que se dan, y una
tercera etapa de intervencin directa.

En lneas generales, y excepto algunos casos
puntuales, actualmente el ftbol todava se encuentra a
caballo entre la segunda y la tercera etapa, pues si bien
es cierto que cada vez hay ms tcnicos, dirigentes e
incluso futbolistas que ponen en prctica un programa
de preparacin psicolgica, tambin lo es que an existe
mucho desconocimiento sobre lo que la psicologa, como
disciplina cientfica, puede aportar al deporte del ftbol,
as como reticencias sobre su aplicacin. Por otro lado,
es curioso que el ftbol sea uno de los deportes donde
ms se alude pblicamente (entrevistas, ruedas de
prensa y medios de comunicacin) a aspectos
psicolgicos para explicar los errores o los malos
resultados en competicin, e incluso en muchos casos,
se considera que la palabra del entrenador es suficiente
para preparar mental y anmicamente a los jugadores.

"No estbamos mentalizados para este partido".
"Nos cuesta mantener la concentracin durante noventa
minutos".
"Al equipo le falta cohesin".
"Falta mentalidad ganadora".
"Este equipo no tiene confianza en sus posibilidades".
"Hay mucha presin en el equipo".

A partir de la entrada de la psicologa deportiva
y de la figura del psiclogo deportivo en el ftbol, se han
escrito numerosos artculos y ha surgido gran cantidad
de comentarios, no siempre acertados, sobre la labor
que esta disciplina puede desarrollar en el ftbol y en
qu medida puede contribuir o ayudar a conseguir la
preparacin completa del futbolista y del equipo.


83
En este captulo intentaremos realizar una
breve exposicin sobre cules son las reas de
intervencin psicolgica en ftbol, a qu niveles y
cmo podemos intervenir desde el mbito de la
psicologa aplicada al deporte y finalmente veremos
algunos ejemplos prcticos.

Esperamos que con esta introduccin al
mundo del ftbol, desde el rea de la psicologa,
podamos responder a algunas de las dudas ms
frecuentes que se plantean en este deporte:

Qu significa "mentalizar" a los
jugadores?
Por qu se consigue tan pocas veces?
Por qu entrena tan bien y en los
partidos no rinde igual?
Por qu frente a este equipo quedamos
atenazados?
Por qu cuando jugamos fuera, bajamos
el nivel?
Por qu empezamos la Liga tan bien y
acabamos tan mal?
Por qu cuando nos meten un gol no
sabemos reaccionar?

Planteamiento

El primer paso que debemos contemplar antes
de establecer - y casi podramos decir, de pensar
siquiera - cualquier tipo de actuacin (evaluacin,
intervencin directa, etc.), ser tener el mayor y mejor
conocimiento posible del centro donde se ha de
desarrollar nuestra labor, y cuales son las necesidades
que se plantean.

Son muchas las ocasiones en que un trabajo
objetivamente bien planteado puede fracasar y
resultar poco productivo, simplemente por el hecho de
que no se ajusta a la demanda concreta y/o a las
expectativas que el demandante, (ya sea un club, un
equipo, un entrenador, etc.) tena sobre lo que el
psiclogo del deporte poda o deba aportar.

Por tanto, antes de establecer un
planteamiento de intervencin, deberemos contemplar
y tener muy clara y delimitada la demanda inicial, el
tipo de institucin donde se va a realizar, los objetivos
a los que debemos llegar, las necesidades especficas
que se plantean a priori, la infraestructura,
instalaciones y material de que vamos a disponer, etc.
Todo ello nos llevar a especificar adecuadamente qu
tipo de trabajo vamos a desarrollar, cul es nuestro rol
en las actividades y tareas de la institucin para la que
vamos a trabajar, y cul ser nuestra ubicacin en el
organigrama.

Para responder adecuadamente a todos los
aspectos antes mencionados, debemos dar respuesta a
dos preguntas importantes:

1. De quin surge la demanda?

Esto implica contemplar quien realiza, porqu y
para qu, la demanda de un psiclogo del deporte, ya
que no ser lo mismo si viene planteada desde el equipo
de direccin (Consejo de Administracin, presidente,
directivos,...) que si viene planteada desde el mbito
tcnico (entrenadores, coordinador de equipos,
secretario tcnico,...).

En el primer caso, cuando la necesidad se
plantea desde un grupo directivo, tendremos que
asegurarnos que nuestros propios criterios de trabajo y
lo que de nosotros espera esa directiva, coinciden. En
ocasiones el desconocimiento que existe en torno a la
disciplina de la psicologa lleva a solicitar un psiclogo,
ms como un profesional clnico para la solucin de
problemas, o incluso como un gestor de recursos
humanos, que como un tcnico deportivo que contribuya
a la mejora del rendimiento (sea cual sea la orientacin
que se le d al termino rendimiento). Por ejemplo: una
directiva puede demandar un psiclogo para mejorar las
relaciones internas entre los tcnicos o trabajadores del
club. En este caso el proyecto de trabajo estara
encaminado al mbito organizativo. O puede que la
direccin se plantee la contratacin de un psiclogo para
atender a los jugadores con problemas. En ambos
casos, si el nico cometido que se espera del psiclogo
es una aportacin puntual para dar solucin a un tema
concreto, no proceder que nuestro proyecto de trabajo
se oriente a la psicologa del rendimiento, a la mejora
de habilidades, y al trabajo aplicado entendido como
entrenamiento psicolgico.

En el caso de que la demanda del equipo
directivo est orientada a un trabajo de psicologa del
deporte aplicado, entendiendo ste como la aportacin
de un rea de conocimiento ms, que contribuya a la
mejora del rendimiento deportivo, deberemos conocer
cual es la opinin de los tcnicos (entrenadores,
preparadores fsicos, etc.), ya que el trabajo aplicado de
entrenamiento psicolgico se realiza con ellos y siempre
bajo su direccin. Por tanto, es importante conocer si
estn de acuerdo con introducir un nuevo miembro (en
este caso el psiclogo) en su cuerpo tcnico, si conocen
la aportacin que el psiclogo puede hacer, si estn
dispuestos o motivados para introducir nuevas tareas en
el tiempo de entrenamiento, etc.
En el segundo caso que exponamos sobre el
origen de la demanda, que venga desde el rea tcnica
deberemos, a su vez, tener el visto bueno del equipo
directivo, ya que hay muchas actuaciones que deben
contar con el respaldo y autorizacin de los
responsables administrativos, empezando por el

84
contrato (tiempo de dedicacin, y honorarios),
disponibilidad y uso de instalaciones y material,
autorizacin en desplazamientos, etc.

2. Cul es el objetivo del trabajo?

Una vez recogida y ubicada la demanda inicial,
es importante tener claro cul va a ser nuestro
objetivo prioritario de trabajo.

Para delimitar claramente el objetivo
deberemos conocer las caractersticas del centro
donde vamos a desarrollar nuestra labor. La filosofa
dominante, los objetivos internos del club o equipo, el
organigrama, la llamada masa social, etc. son
aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de
plantear que tipo de actuacin psicolgica ser la ms
idnea, as como qu actuacin facilitar, ms y
mejor, la consecucin de resultados satisfactorios para
todas las partes implicadas. Una vez recabados todos
los datos necesarios, estaremos en disposicin de
valorar y programar cual ha de ser nuestro objetivo
general, y podremos establecer objetivos especficos,
a partir de los cuales planificar el programa de
trabajo.

Quiz la diferencia ms clara, para delimitar
cual ser el objetivo general, se encuentre entre lo
que son Centros de Formacin, cuyo objetivo se
centra en el aprendizaje y/o los aspectos ldicos del
deporte, y Centros de Alto Rendimiento, cuyo
objetivo es preparar jugadores profesionales,
entendiendo a stos, adems, como la materia prima y
una fuente de ingresos importante para la empresa.

A partir de esta primera fase de delimitacin
de la demanda, de recogida de informacin sobre las
caractersticas, los objetivos, y las necesidades
especficas del demandante y del centro, estaramos
en disposicin de ofrecer un proyecto de trabajo que
recogera entre otros aspectos: que es lo que
podemos ofrecer, cual va a ser nuestra labor en el
futuro, como vamos a evaluar los resultados, etc.

Es importante presentar el proyecto por
escrito. Debe ser presentado a la persona o personas
que realizaron la demanda o, en otro caso, a quien
hayamos sido derivados. En ocasiones puede ser un
entrenador quien establezca el contacto con nosotros y
con quien discutamos los trminos de la labor que
vamos a llevar a cabo, sin embargo el proyecto de
trabajo, finalmente, deber pasar por la autorizacin
de algn responsable administrativo (Presidente,
Consejo de Administracin, J unta Directiva, Director
General,...). El proyecto deber contemplar lo ms
claro y conciso posible, a parte del presupuesto y las
horas de dedicacin, otros puntos fundamentales:

Objetivos generales y objetivos especficos del
trabajo (plazos para evaluarlos).
Estamentos del club con los que se va a trabajar
(tcnicos, jugadores, padres,...).
Programa de temporada.
Metodologa de trabajo que vamos a utilizar.
Tiempos y lugares donde se va a desarrollar el
trabajo.
Departamento donde se va a ubicar el trabajo
psicolgico (de nueva creacin o en alguno
existente en el club).
Relaciones del psiclogo del deporte dentro del
organigrama (en caso de que exista). Tanto
ascendentes (a quien se debe dirigir como
superior inmediato) como descendentes (que
personas estaran a su cargo).

Areas de intervencin

Las reas de intervencin de la Psicologa del
Deporte en el ftbol, estn directamente relacionadas
con el objetivo y la demanda inicial, que mencionbamos
en el punto anterior. As, podemos diferenciar AREAS
GENERALES DE INTERVENCION, y en cada una de ellas
estableceramos sus correspondientes AREAS DE
INTERVENCION ESPECIFICA.

En cuanto a las AREAS GENERALES, en el deporte
del ftbol actualmente, nos referimos a:

Formacin.
Rendimiento.
Gestin y Planificacin deportiva.

Veremos a continuacin las caractersticas
especficas de cada una de ellas.

El rea de Formacin se centra
predominantemente en Escuelas y equipos que no estn
orientados al rendimiento, que no contemplan el
concepto de rendimiento entre sus objetivos, sino que
tienen como objetivo prioritario la enseanza de
habilidades deportivas, o que se centran en los aspectos
ms ldicos de la prctica deportiva, en este caso del
ftbol (diversin, socializacin del nio, actividad fsica
como forma de salud, etc.).

El aspecto formativo est ntimamente
relacionado con lo que se denominan categoras
inferiores, que comprendera todas las etapas de
formacin y aprendizaje de la prctica del ftbol (desde
alevines a J uveniles). Estas etapas en ftbol coinciden,
en cierta manera, con las etapas de desarrollo evolutivo
del nio, ya que acabaran la fase de formacin con
dieciocho aos, justo el lmite de la categora juvenil.
Nos parece importante resear esto porque no en todos
los deportes coexisten estas dos etapas como paralelas,

85
es el caso por ejemplo de la gimnasia donde la etapa
de formacin se interrumpe y el rendimiento debe
manifestarse en edades muy cortas (estamos
hablando de diez, doce aos).

CENTROS DE FORMACION: Escuelas privadas, Escuelas
municipales, Clubs y/o Centros culturales-deportivos,
Equipos escolares, etc.

El rea de Rendimiento est orientada a la
obtencin de resultados deportivos, mejora y
manifestacin mxima de todos los mbitos
intervinientes en el rendimiento (tcnica, tctica, fsica
y psicolgica). Esta rea se centra en su mayor parte
en los clubs profesionalizados, que actualmente son
empresas con objetivos productivos (incremento de
ingresos a partir de los resultados deportivos), y en las
Federaciones nacionales y regionales.

La psicologa del deporte aplicada, entendida
como una ciencia del deporte o una disciplina ms,
orientada a la mejora de rendimiento, encontrara en
esta rea su mxima expresin para desarrollar su
labor en colaboracin con el resto de profesionales y
tcnicos del deporte.

CENTROS DE RENDIMIENTO: Equipos profesionales
(primera divisin, segunda divisin, segunda B), las
selecciones nacionales absolutas y de base, las
selecciones regionales o autonmicas, y las categoras
inferiores dependientes de equipos profesionales.

El rea de Gestin Deportiva puede ser
aplicable en cualquiera de los dos casos mencionados
anteriormente (Centros formativos y Centros de
rendimiento). Puede abarcar desde un proyecto global
de formacin, hasta la aportacin de un programa
para la atencin a un problema concreto o puntual (p.
e.: abandono prematuro del deporte en una
comunidad), aplicable o demandado por un
ayuntamiento, una consejera, un servicio regional o
provincial de deporte, etc. Respecto a los Centros de
Rendimiento; puede plantearse como una labor de
organizacin interna, o coordinacin de un club o
sociedad de alto rendimiento.

Por otro lado, las AREAS ESPECIFICAS que
contemplaramos en cada una de las anteriores serian:

Evaluacin.
Intervencin directa.
Asesoramiento.

En los siguientes apartados iremos explicando
las caractersticas que la aplicacin de la psicologa del
deporte tiene en estos mbitos de intervencin,
concretamente en el deporte del ftbol.

Evaluacin

La evaluacin psicolgica en ftbol se puede
aplicar a diferentes niveles, segn cual sea el objeto de
estudio con el que queramos trabajar, as como la
informacin que necesitemos recoger para
posteriormente utilizar en las intervenciones que
creamos convenientes.

Cuando nos planteamos una evaluacin, sea en
el mbito que sea, primero debemos tener la respuesta
a la siguiente pregunta: Qu es lo que quiero medir?,
que sera algo as como pensar de qu o de quin
necesito tener datos? Una vez tengamos esta
informacin podremos escoger el tipo de evaluacin ms
adecuado que debemos realizar, el mtodo con el que
vamos a evaluar (pruebas o tcnicas de evaluacin
especficas), y podremos planificar de forma sistemtica
la evaluacin.

Aunque lo ms comn sea pensar que la
evaluacin se centra sobre los jugadores, y la mayora
de demandas recogidas por parte de los tcnicos o
dirigentes se dirigen haca la evaluacin de deportistas,
en realidad en deporte se pueden evaluar aspectos
psicolgicos en otros mbitos, igualmente importantes y
necesarios para disponer de informacin real sobre los
resultados finales del proceso deportivo.

A continuacin iremos exponiendo los distintos
niveles de evaluacin psicolgica en el deporte del
ftbol, as como algunas de las herramientas de
evaluacin ms utilizadas en cada uno de ellos.

Evaluacin de jugadores

1. Evaluacin de habilidades o caractersticas
psicolgicas de los deportistas: Se recogen datos
sobre aquellas habilidades que los estudios de
investigacin muestran que tienen una relacin ms
directa con el rendimiento. Muchos autores coinciden en
apuntar como aspectos psicolgicos intervinientes
directamente en el proceso deportivo, los relacionados
con motivacin, activacin, atencin, auto-
confianza, y cohesin del grupo para deportes de
equipo.

Las herramientas utilizadas ms comnmente para
realizar este tipo de recogida de datos se refieren a:
- Pruebas publicadas (tests o cuestionarios), tanto
de perfiles psicolgicos globales o generales
relacionados con deporte, como de alguno de los

86
aspectos concretos mencionados anteriormente.
En la actualidad todava son escasas las pruebas
elaboradas especficamente para deportistas. A
diferencia del mbito, por ejemplo, de la
psicologa clnica o industrial, en deporte hay una
carencia importante de pruebas adaptadas a
situaciones deportivas, baremadas y validadas con
poblacin deportiva, por tanto, en ocasiones, es
comn encontrarnos con que se utilizan los tests o
cuestionarios estandarizados.

Sin embargo, an cuando se utilizan
determinadas pruebas adaptadas a deporte, la
discrepancia existente en las investigaciones parece
apuntar a la necesidad de concretar mucho ms sobre
estas herramientas, y quiz sera conveniente que
esas pruebas estuvieran adaptadas a cada deporte en
particular.

Ilustracin 1. Sesin de evaluacin. Aplicacin de
pruebas a jugadores.

PRUEBAS UTI LI ZADAS FRECUENTEMENTE EN EVALUA-
CI ON DE PSI COLOGI A DEL DEPORTE, (Escudero, 1999).
Inventario de Ansiedad Rasgo-Estado (STAI ), de
Spielberger, Gorsuch y Lushene (1970).
Profile of Mood State (POMS), de McNair, Lorr y
Droppleman (1971).
Test de Estilo Atencional e I nterpersonal (TAI S), de
Nideffer (1976).
Sport Competition Anxiety Test (SCAT), de Martens
(1977).
Competitive State Anxiety I nventory (CSAI 2), de
Martens et al. (1983).
Psychological Skills Inventory for Sports (PSI S R-5), de
Mahoney et al. (1985).
Sport Behavior Questionnaire, de Harris y Harris (1987).
Psychological Performance I nventory, de Loehr (1982).

- Entrevistas individuales. Que nos sirvan para
completar los datos recogidos en las pruebas. Con
las entrevistas podemos matizar cualitativamente
determinados aspectos que no recogen las
pruebas. Por ejemplo: Un jugador que obtiene una
puntuacin muy elevada de saturacin de atencin
interna, y detectamos que es uno de los motivos
que estn influyendo negativamente sobre su
rendimiento. Sin embargo, este dato no nos aporta
informacin suficiente sobre cul es la causa real del
problema y cmo debemos tratarlo. No es lo mismo
que el jugador est excesivamente centrado en
pensamientos de expectativas de fracaso (voy a
fallar, el contrario es ms rpido que yo, me va a
desbordar en el campo) que en sensaciones
corporales de cansancio (no puedo con las piernas,
estoy agotado, se me va a salir el corazn). En
ambos casos este tipo de atencin est interfiriendo
sobre el rendimiento, sin embargo el tratamiento que
le demos al trabajo posterior no ser lo mismo en un
caso que en otro. Por lo tanto, estos datos son
imprescindibles para disponer de una buena
evaluacin, que a su vez nos posibilite elaborar un
programa de trabajo lo ms ajustado posible, a las
necesidades concretas del jugador.

Ilustracin 2. Sesin de entrevista
individual con un jugador.

- Observacin directa en entrenamientos y
competicin. Al igual que en el apartado de las
entrevistas, la observacin directa del jugador es
muy importante para tener buenos datos sobre su
manera de actuar, de la forma ms objetiva posible.
A travs de la observacin detectamos aspectos
como: su relacin con los compaeros y su
integracin en el equipo, el tipo y frecuencia de
interacciones con el entrenador, conductas objetivas
sobre su ejecucin y rendimiento (nmero de pases,
desmarques, controles, etc., acertados;
comprensin de las instrucciones del entrenador,
etc.)

- Cuestionarios y pruebas de uso interno. En la
psicologa del deporte aplicada, es frecuente el uso
de cuestionarios y autoregistros elaborados segn
las necesidades especficas que nos encontremos en
cada momento. Quiz ahora mismo estas pruebas,
aunque con menos valor cientfico, tienen mucho
ms valor informativo para el trabajo de campo
aplicado.

- Registros psicofisiolgicos. Es conveniente
utilizar este tipo de registros siempre que se pueda,

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0
10
20
30
40
50
60
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80
D T C V F
por la utilidad que tienen no slo para la
evaluacin, sino para el posterior entrenamiento
en habilidades psicolgicas, donde el jugador
aprender progresivamente a autoevaluarse.

2. Evaluacin individual de estados de nimo y
emocionales: En esta evaluacin se recogen aspectos
muy concretos, en momentos muy concretos (antes de
un partido, en un entrenamiento, frente a un
determinado rival,...). Estos estados emocionales
variarn en funcin de condicionantes externos y
temporales, como por ejemplo: la situacin del
jugador en el equipo (titular o reserva), del momento
de la temporada (inicio, mitad o final de temporada),
los resultados obtenidos por el equipo, etc.

Para la evaluacin de estos estados podramos
destacar dos tipos de instrumentos:

- Cuestionarios especficos elaborados segn las
necesidades.

- POMS. Profile of Mood States (McNair, Lorr,
Droppleman, 1971). Esta herramienta, muy
extendida en la psicologa del deporte, aporta
informacin sobre varias escalas relacionadas con
el rendimiento deportivo, y a su vez, a partir de las
mismas se obtiene un perfil del que podemos
inferir el estado emocional (estados de humor) del
jugador ante un determinado evento (partido,
entrenamiento, etc.).

En la actualidad existen versiones de la prueba
original que facilitan su aplicacin y posterior
evaluacin (Hernndez, A., Ramos, R., 1996;
Fuentes, I., Balaguer, I., Meli, J .L., y Garca
Merita, M., 1995).

Grfico 1. Perfil del POMS

ESCALAS DEL POMS (Fuentes, I ., et al., 1995):
D. Depresin. T. Tensin. C. Clera. V. Vigor. F. Fatiga

3. Recogida de informacin de Datos personales
del jugador. Aqu recogeremos informacin sobre
situaciones o caractersticas personales del jugador, que
pueden completar toda la informacin mencionada hasta
este momento. Los datos que recopilaremos en este
apartado corresponden a: situacin y antecedentes
familiares, actividades extradeportivas, estudios,
condiciones de vida, etc.

Evaluacin del equipo

En ftbol, como deporte de equipo, es
importante disponer de una evaluacin del equipo en
conjunto, como grupo, y no solamente de cada jugador
a nivel individual. Esta evaluacin de equipo nos
facilitar la elaboracin de los programas de
entrenamiento mental.

En la evaluacin del equipo tendremos en
cuenta, fundamentalmente:

- Habilidades psicolgicas del grupo. Al igual que
en la evaluacin individual, se evaluarn las
habilidades psicolgicas que presenta el grupo en su
conjunto. La evaluacin psicolgica del grupo la
obtendremos a partir de las medias de las
puntuaciones individuales, complementada con la
observacin directa en entrenos y competicin.
As, sacaremos la puntuacin media de atencin,
autoconfianza, nivel de activacin, etc., y
dispondremos de una informacin valiosa respecto
al grupo como equipo.
A partir de esta informacin haremos ms hincapi
en unos aspectos u otros en las sesiones de equipo
de entrenamiento mental.

- Clima y ambiente de equipo. Aqu evaluaremos
la cohesin del grupo, as como los diferentes roles
que se dan en el equipo, los agrupamientos, etc.

Evaluacin de tcnicos

En lo que se refiere a la evaluacin que
podemos realizar sobre los tcnicos, especialmente
entrenadores, nos centraremos en:

- Direccin del entrenamiento.

- Direccin de la competicin.

En ambos casos los aspectos a evaluar se ajustan
a criterios tales como: comunicacin (estilo, frecuencia,
etc.), uso de refuerzos, direccin de equipo, etc.

88
Evaluacin de entrenamiento

Las sesiones de entrenamiento deben ser
evaluadas, fundamentalmente para relacionar stas
con el rendimiento del equipo, y en muchos clubs y/o
equipos, el psiclogo va a ser una pieza importante
para el desarrollo de este trabajo. En primer lugar,
porque dispone de los recursos necesarios para
disear una metodologa adecuada de evaluacin, y,
en segundo lugar, porque puede observar
objetivamente (sin estar implicado en el proceso). El
entrenador o el preparador fsico son los que preparan
especficamente las sesiones de entrenamiento,
adems normalmente estn dirigiendo e
interactuando, en dichas sesiones, directamente con
los jugadores, por lo tanto su visin no abarcara todo
lo que all est pasando, y seguramente sera menos
objetiva.

En cuanto a las sesiones de entrenamiento, los
aspectos prioritarios a evaluar serian:

Distribucin y aprovechamiento del tiempo.

Metodologa utilizada. De manera especfica si
se adapta a los objetivos y cumple las
expectativas planteados desde el club o centro
deportivo. Tal y como veamos anteriormente:
Orientado al aprendizaje, diversin,
socializacin, prctica de actividad fsica, etc., o
por el contrario optimizacin de rendimiento
para la obtencin de resultados.

Cansancio percibido.

Adhesin al entrenamiento.

Ilustracin 3. Observacin de entrenamiento.

En stos dos ltimos aspectos de evaluacin
mencionados, tcnicos y entrenamiento, el psiclogo
del deporte podr dirigir su trabajo bien asesorando a
un departamento especfico (por ejemplo: Secretaria
tcnica), o bien realizando esa evaluacin
directamente. Esto va a depender de cual sea el
trabajo que con el psiclogo se haya planteado: labor
de asesoramiento en el club, o funciones de tcnico
deportivo formando parte del cuerpo tcnico de los
equipos. En lneas generales (siempre con la
posibilidad de contemplar cada caso de manera
individual y especfica), podramos decir que, cuando el
trabajo del psiclogo est dirigido mayoritariamente al
asesoramiento, interferir menos su labor de evaluador
de tcnicos y de entrenamientos, y no habra mayores
problemas en que realizara esa tarea directamente. Sin
embargo, si sus tareas son de tcnico deportivo, en
interaccin continua con l o los entrenadores, se
aconseja asesorar y preparar la metodologa adecuada,
para que otra persona o departamento evale
directamente estos aspectos.

Evaluacin de la competicin

En aquellos clubs donde el objetivo sea la
consecucin de resultados, es importante que se evale
la competicin como una parte fundamental del proceso.
Por muy bien que entrenemos, y muy correcta que sea
la metodologa planteada a priori, si eso no se traduce
en xitos de resultado en competicin, algo tendremos
que revisar y replantear, porque demuestra que no se
estn consiguiendo los objetivos marcados, y algo est
fallando o algn error estamos cometiendo y debera, en
primer lugar, ser detectado para posteriormente
corregirlo.

Respecto a la competicin deberemos evaluar:

- Expectativas y atribuciones en los partidos.
- Relacin y eficacia del entrenamiento frente a la
competicin.
- Que porcentaje de habilidades (tcnico-tcticas,
fsicas y psicolgicas), respecto a su potencial total,
manifiesta cada jugador individualmente y el equipo
como conjunto.
- Capacidad de afrontamiento de errores y/o
situaciones difciles y de desventaja.

Evaluacin de la organizacin

Este tipo de evaluacin estara relacionado
directamente con el trabajo de Gestin Deportiva
mencionado anteriormente. Se tratara de maximizar los
recursos existentes en el club o centro deportivo, para
conseguir los objetivos marcados.

El tipo de evaluacin variar dependiendo del
objetivo final que se quiera conseguir. Y este objetivo
puede ir encaminado, tal y como tenemos planteado, a
la elaboracin de un proyecto de actuacin, o a las
labores de coordinacin y organizacin interna en un
club o centro deportivo.

Proyectos. Antes de centrarnos en los requisitos
que deberemos evaluar para la confeccin de un
proyecto, expondremos la relacin que existe entre el

89
tipo de decisiones, el nivel jerrquico de la
organizacin y las etapas correspondientes al proceso
planificador (Mestre, J .A., 1995) (tabla 1).

TIPO DE DECISION NIVEL JERARQUICO ETAPA DE PLANIFICACION
Estratgicas Poltico de alta direccin
Planificacin Estratgica
(Planes deportivos)
Estructurales
Directivo Gerencia
Direccin Tcnica
Planificacin Tctica
(Programas deportivos)
Operativas
Coordinacin
Tcnico
Planificacin operacional
(Proyectos deportivos)

Tabla 1. Adaptada de Mestre, J .A. (1995).

Segn esta clasificacin de Mestre, los
programas definen lo que debe hacerse para alcanzar
los objetivos y estructuran las actividades, y los
proyectos especifican y concretan de que manera hay
que hacerlo.

Aunque de manera especfica nos estemos
refiriendo a proyectos, esto mismo podra aplicarse
para la elaboracin y el asesoramiento de programas
deportivos.

En cuanto a la tarea de evaluacin previa que
debemos desarrollar, destacaremos los puntos que
debemos contemplar antes de iniciar la elaboracin del
proyecto:

- Denominacin del proyecto.
- Enunciado de las metas de cada proyecto y su
participacin, inclusin e implicacin en los
respectivos programas.
- Definicin del problema especfico a
solucionar.
- Determinacin de las metas de cada proyecto.
- Especificacin de cmo se va a evaluar la
consecucin de las metas previstas.
- Valoracin de la situacin inicial concreta
sobre la que se va a incidir.
- Evaluacin de aspectos tcnicos: Diseo,
amplitud, temporalidad,...
- Evaluacin de medios disponibles:
- Del personal: Idoneidad numrica de
los puestos, capacitacin mostrada por cada
componente, etc.
- De los recursos materiales: Cantidad
de medios materiales (suficiencia o
insuficiencia), calidad de materiales,
instalaciones, etc.
- De los recursos econmicos: Clculo
de costos. Suficientes o insuficientes.
- Seleccin de posibles mtodos a aplicar.
- Determinacin aproximada de los plazos.
En el desarrollo, y por tanto en la evaluacin de
proyectos, no hay parmetros generales que sirvan de
igual manera a todas las necesidades, de ah la
importancia de la evaluacin correcta de todos estos
aspectos. Conociendo la situacin especfica en la que
vamos a desarrollar ese proyecto, y adaptndolo a ese
medio, aseguraremos en gran medida el xito del
mismo.

Organizacin interna en un club: En este
apartado, la evaluacin est referida a lo que
denominamos anlisis de tareas, que sera el primer
paso para posteriormente desarrollar el trabajo de
organizacin (organigrama, relaciones internas, etc.).

Las tareas en un club estn directamente
relacionadas con los puestos de trabajo, si bien es cierto
que en muchos clubs de ftbol no estn, la mayora de
las veces, bien definidas las tareas especficas de
muchos de esos puestos. Todava hay mucho personal
que hace un poco de todo, especialmente en los
puestos inferiores del organigrama y en aquellos que no
son de calidad tcnica.

PUESTOS TECNI COS: Entrenador, preparador fsico,
mdico deportivo, traumatlogo, fisioterapeuta, masajista,
psiclogo del deporte.

Para realizar un anlisis de tareas deberemos
tener en cuenta los siguientes puntos:

- Denominacin del puesto.
- Formacin necesaria.
- Funcin bsica a desempear. Porcentaje de
tiempo de dedicacin.
- Funciones secundarias. Porcentaje de tiempo de
dedicacin.
- Dependencias ascendentes.
- Dependencias descendentes.
- Relacin con los iguales.
- Sistemas de relacin.

90
- Nivel de iniciativas propias.
- Material con el que se trabaja en el puesto.
- Riesgos o peligros y sus consecuencias.
- Medio ambiente en el que se desarrolla.
- Circunstancias especiales.
- Inclusin dentro del organigrama.

En el ltimo apartado de este captulo nos
detendremos en casos concretos y veremos algunos
ejemplos de registros de evaluacin.

INTERVENCIN DIRECTA
Area formativa

La mayora del peso de la intervencin directa
en el rea de formacin recae sobre los tcnicos
(entrenadores, monitores). Las tareas primordiales a
desarrollar por el psiclogo del deporte estaran
encaminadas a orientar sobre temas relacionados con
manejo de comunicacin, uso de refuerzos, y de forma
muy especfica motivacin y metodologa del
entrenamiento.

En este sentido, el trabajo estara orientado hacia
dos aspectos muy importantes:

- Mantener la motivacin de los jugadores haca
la prctica deportiva, evitando el abandono
prematuro del deporte.
- Potenciar aquellos aspectos que favorecen el
aprendizaje y la mejora de habilidades deportivas
(tcnicas, tcticas, fsicas y psicolgicas).

Para ello es fundamental mantener el aspecto
ldico y evitar el exceso de competitividad.

Muchos nios que juegan al ftbol sin
objetivos especficos de rendimiento, y en la mayora
de los casos sin suficientes condiciones fsicas ni
tcnicas, abandonan la prctica del deporte cuando
ste deja de ser divertido: cuando el entrenador les
rie, cuando no le dan opcin de participar en los
partidos (no juegan), cuando se aburren en los
entrenamientos, etc. En el mejor de los casos, que no
se produzca el abandono inmediato, inician un
recorrido por diferentes clubs intentando encontrar esa
motivacin, o esa diversin, hasta que en algn
momento se acaba la paciencia, y no abandonan el
deporte del ftbol, abandonan la prctica deportiva,
desilusionados y en muchas ocasiones frustrados a
nivel personal.

El asesoramiento a los entrenadores se puede
desarrollar desde diferentes niveles de intervencin, a
travs de:

- Charlas o seminarios generales sobre deporte
de base o amateur.
- Cursos monogrficos especficos relacionados
con algn aspecto concreto.
- Aportacin de documentacin: Bibliografa,
material de lectura especfico, videos, etc.
- Asesoramiento directo sobre aspectos
aplicados. Este modo de actuacin se podr llevar a
cabo cuando el psiclogo tenga la oportunidad de
trabajar directamente con el entrenador, de
observar directamente los entrenamientos y de
compartir con l las sesiones de programacin y
planificacin deportiva. As, el psiclogo podr
aportar soluciones metodolgicas y ejercicios
especficos adaptados a la situacin del equipo.

Los temas principales sobre los que asesorar
seran:

- Establecimiento de objetivos:
Establecimiento de metas de rendimiento en
el equipo (no de resultado).
Establecimiento de metas del entrenador.
- Evolucin psicolgica por categoras:
Desarrollo emocional, intelectual y social del
jugador.
Pautas de actuacin del entrenador en las
diferentes edades.
- Direccin del entrenamiento:
Uso de Refuerzos y Castigos.
Feedback: Importancia y sistemas de
retroalimentacin.
Encadenamiento y aproximaciones sucesivas
en el aprendizaje.
Modelado de comportamientos.
Control del ambiente del equipo.

Otro mbito de intervencin directa en deporte de
formacin son los padres, pues en muchas ocasiones lo
tienen menos claro que los nios, y exigen resultados de
rendimiento olvidndose de los objetivos iniciales de la
prctica deportiva de sus hijos, e incluso perdiendo la
objetividad sobre sus cualidades tcnicas y/o fsicas
(todo padre cree tener un pequeo Maradona en casa).

A los padres se puede acceder para este
asesoramiento a travs de:

- Aportacin de documentacin.
- Charlas de formacin.
- Reuniones especficas por equipos,
estableciendo muy claro cuales son los objetivos
marcados para la temporada y posteriormente
devolvindoles informacin sobre los resultados
obtenidos en base a esos objetivos (diversin,
socializacin, mejora de habilidades, etc.).
- Encuestas en las que dirijamos sus aportaciones
a los temas que nos interesa que deban dar

91
prioridad (normalmente relacionados con temas
de mejora personal y con los objetivos
planteados).

Sobre los jugadores, la intervencin ms
directa se podr realizar en el caso de que el psiclogo
trabaje como parte activa dentro del club. Los
sistemas a utilizar pueden ser a travs de:

- Charlas con el equipo para establecer
claramente los objetivos que se persiguen. Y, en
un paso posterior, manteniendo entrevistas
individuales donde podramos detectar el estado
en que se encuentra cada jugador (objetivos y
expectativas), as como su opinin sobre el
funcionamiento interno entre los jugadores y/o
jugadores entrenador.
- Encuestas valorativas sobre la dinmica del
equipo.

Area de rendimiento

En el rea de rendimiento se deber atender
tanto al entrenamiento, como al rendimiento y la
obtencin de resultados en competicin, por tanto ser
muy importante el trabajo directo desarrollado con los
jugadores, as como el asesoramiento continuo al
entrenador sobre aspectos especficos del equipo. Para
llevar a cabo este tipo de intervencin es necesario
que el psiclogo pueda trabajar a pie de campo con el
entrenador y en coordinacin con l.

Respecto al trabajo desarrollado con los
jugadores, la mayor carga correspondera a lo que se
denomina Entrenamiento Mental, que no quiere decir
solucin de problemas (aunque en muchas ocasiones
ste sea el trabajo que se demanda del psiclogo,
principalmente por desconocimiento del trabajo
especfico -por parte de dirigentes y tcnicos de ftbol-
, de entrenamiento mental o entrenamiento psicolgico
de habilidades intervinientes en el rendimiento).

En la intervencin orientada al rendimiento en
ftbol, se recomienda poder preparar el trabajo a
medio o largo plazo, y en cualquier caso evitar las
intervenciones de urgencia en casos de crisis de
resultados, pues normalmente suelen tener pocos
resultados (salvo casos excepcionales muy bien
estudiados, y donde queden muy claros por ambas
partes, demandantes y psiclogo, los objetivos a
conseguir al final del periodo). Por tanto ser muy
importante tener una programacin y una planificacin
adecuada, de acuerdo al o los equipos con los que se
vaya a trabajar.

Expondremos ahora el desarrollo de un
programa para una temporada, as como la perio-
dizacin que nosotros realizamos en ftbol (adaptada de
la teora de Matveiev, 1989), as como la forma de
interconexin entre ambos.

Programacin de temporada

En el programa solamente nos detendremos en
aquellos aspectos que se desarrollan directamente en el
mbito de la intervencin. Puntos como la evaluacin o
el asesoramiento a tcnicos, ya han sido tratados en
otros apartados de este captulo, y por tanto solamente
los mencionaremos.

Diagnstico y Evaluacin
Entrenamiento mental
- Adiestramiento en habilidades psicolgicas
bsicas.
- Entrenamiento de tcnicas psicolgicas
especficas.
Preparacin competitiva
- Entrenamiento especializado y concreto para
estabilizar y maximizar el rendimiento en cada
competicin.
- Puesta en prctica de las destrezas adquiridas.
Asesoramiento al cuerpo tcnico
Atencin y seguimiento individual de jugadores
- Carencias particulares en Habilidades
psicolgicas.
- Dificultades emocionales y de relacin
interpersonal.
- Modificacin de actitudes y conductas poco
productivas.
- Aspectos extradeportivos que pueden interferir
en el rendimiento.

Periodizacin de la temporada

Siguiendo la teora de Matveiev, la temporada
en ftbol la planificamos de la siguiente manera:

92

Tabla 2. Periodizacin de una temporada en ftbol.

En una temporada de ftbol los periodos, aproximadamente, segn temporadas y planificacin especfica en cada
club y categora, corresponderan: el periodo preparatorio a la pretemporada (J ulio y Agosto), el periodo competitivo con el
tiempo de competicin (de Septiembre a J unio), y el periodo de transicin con las vacaciones (mes de J unio).
Dentro del periodo competitivo, nosotros marcamos las diferentes fases como sigue: periodo I , del inicio de
temporada hasta Navidad (parn de Diciembre), periodo II, de Enero a Semana Santa (mediados de Marzo, a mediados de
Abril), y periodo III, desde esta fecha hasta final de liga.

Si combinamos el programa de trabajo
psicolgico con la periodizacin de temporada,
obtendremos que, en lneas generales, en cada fase
se har ms hincapi en unos aspectos que en otros
y, por tanto, la labor a largo plazo de temporada la
planificaremos, orientada al trabajo general con el
equipo, combinando ambos segn se muestra en la
Tabla 3.

PERIODO
PREPARATORIO
PERIODO COMPETITIVO
PERIODO
TRANSICIN
Mesoc.
I
Entrenamiento de grupo
Paso progresivo de tcnicas bsicas a
tcnicas especficas.
Diseo y preparacin de planes de
competicin.
Entrenamiento Especfico: Activacin

Evaluacin

Destrezas bsicas.

Establecimiento de
Objetivos

Cdigo o Rgimen
Mesoc.
II
Entrenamiento de grupos ms
reducidos.
Tcnicas Especficas.
Adaptacin de planes de competicin.
E. Especfico: Concentracin.
D
e
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a
n
s
o
.

R
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p
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y

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a
s

b
s
i
c
a
s
.

PERI ODO PREPARATORI O
PERI ODO COMPETI TI VO
PERI ODO de TRANSI CI ON
PRIMERA FASE o
Mesociclo I
SEGUNDA FASE o
Mesociclo II
TERCERA FASE o
Mesociclo III
Microciclos
semanales
Microciclos
semanales
Microciclos
semanales

93
I nterno
Mesoc.
III
Entrenamiento ms individualizado.
Tcnicas especficas.
Ajuste de competicin.
E. Especfico: Motivacin individual.

Tabla 3. Programacin de una temporada en un equipo de ftbol.

Por otra parte, dentro de cada mesociclo o
fase del periodo competitivo, se marcan unos periodos
semanales (microciclos) en los cuales se
trabajar especficamente sobre el rendimiento
competitivo, segn el momento de la temporada. La
estructura general de un microciclo sera la siguiente:

MI CROCI CLO SEMANAL
TAREAS
RECUPERACION POST-PARTIDO
INICIO DE SEMANA:
Recuperacin mental y muscular.
Retroalimentacin (informacin sobre su
rendimiento en competicin).
Anlisis de datos de la competicin.
ENTRENAMIENTO ESPECIFICO
MI TAD DE SEMANA:
Segn el momento de la temporada en que nos
encontremos y el trabajo planificado en el
programa.
Necesidades especficas.
PREPARACI ON COMPETI TI VA
FI NAL SEMANA:
Entrenamiento ideo-motor (visualizacin)
Rutinas precompetitivas.
Afrontamiento de la competicin.

Tabla 4. Microciclo semanal.

Veremos ahora, ms detenidamente, en qu
consisten algunos de los trminos y/o tcnicas
mencionadas en el programa de temporada, aplicados
al deporte del ftbol.

En el apartado de Entrenamiento mental:

Consideramos tcnicas bsicas aquellas
tcnicas provenientes de la psicologa o de la
psicologa aplicada al deporte, que mejoraran
determinadas habilidades psicolgicas y que no tienen
componentes especficos del deporte en el que
estemos trabajando, en este caso ftbol. Por ejemplo:

En activacin, iniciaremos el programa de
entrenamiento con tcnicas de respiracin (relajantes
y activantes), para que el jugador aprenda a conocer y
diferenciar los distintos niveles de activacin que
puede alcanzar. Y el paso siguiente sera entrenar al
jugador en tcnicas de relajacin. Las ms utilizadas en
deporte son la relajacin progresiva (muscular) de
J acobson (1938), y el entrenamiento autgeno de
Schultz (1969).

En atencin, una tcnica muy utilizada es la
tcnica de focalizacin de la atencin de Gauron (1984).
Otra tcnica utilizada sera el entrenamiento del control
visual (Weinberg y Gould, 1996).

Tambin se trabajara sobre tcnicas
introductorias y generales de visualizacin, para que el
jugador vaya adquiriendo la base adecuada en este tipo
de ejercicios.

En cuanto al entrenamiento de tcnicas
psicolgicas especficas, seran aquellas que introducen
elementos propios del deporte con el que estamos
trabajando, y/o aspectos concretos a modificar en un

94
determinado equipo, en una determinada circunstancia
o momento de la temporada. Las tcnicas especficas
las podemos dividir en dos bloques diferenciados:
entrenamiento en gimnasio y ejercicios de campo.

En el entrenamiento en gimnasio, quiz la
tcnica ms utilizada sea la visualizacin,
precisamente por la capacidad de maniobra que nos
da para introducir todos los elementos que
necesitemos para producir cambios o mejoras, tanto
en el equipo como a nivel individual. A travs de la
visualizacin podemos incidir sobre la mayora de
habilidades psicolgicas necesarias para el ftbol:
activacin, atencin, motivacin, autoconfianza,
cohesin del equipo, etc. Para que el trabajo de
visualizacin resulte eficaz en deporte es necesario,
por parte del tcnico (psiclogo) que la va a aplicar,
tener una buena base de los procesos psicolgicos
bsicos y dedicarle el tiempo y la imaginacin
necesarios para elaborar visualizaciones adecuadas a
los objetivos que queremos conseguir con ellas.

Ilustracin 4. Sesin de entrenamiento
psicolgico en gimnasio.

En cuanto a los ejercicios de campo es otra de
las actividades que requiere, por un lado un
conocimiento lo ms completo y perfecto posible del
deporte con el que vamos a trabajar, en cuanto a
sistemas, mtodos y ejercicios de entrenamiento
tcnico y tctico, y por otro dedicarle tambin el
suficiente tiempo e imaginacin, de manera que los
ejercicios puedan estar lo ms integrados posibles al
entrenamiento general del equipo. En otras palabras,
adaptarse al proceso de entrenamiento globalizado.

El entrenamiento de campo consistira en
introducir dentro del entreno cotidiano del equipo, con
el entrenador o preparador fsico, ejercicios en los que
(sin interferir dicho entrenamiento general) se
estuvieran trabajando aspectos psicolgicos de
manera especfica. Es curioso observar como muchos
de estos ejercicios los utilizan asiduamente los
entrenadores, sin saber su repercusin psicolgica o
sobre qu aspectos psicolgicos hacen incidencia cada
uno de ellos.

En el ltimo apartado de este captulo veremos
ejemplos concretos de alguno de ellos.

En lo que se refiere a la preparacin
competitiva podramos decir que es el punto clave de
la intervencin orientada al rendimiento, ya que es en
los partidos donde el jugador debe rendir al cien por
cien, donde debe manifestarse todo el trabajo llevado a
cabo en los entrenamientos y donde podremos evaluar
si el jugador realmente tiene habilidades psicolgicas
adecuadas para afrontar el reto competitivo con xito.
Para que esto se produzca tendremos que abarcar todos
los aspectos implicados en el rendimiento deportivo, y
no solamente aquellos que son susceptibles de
entrenamiento mental.

Para que el rendimiento sea ptimo en una
competicin de ftbol podemos destacar tres puntos
bsicos a nivel psicolgico (sin menospreciar el resto de
variables psicolgicas, ya que cada una tiene su peso
especfico). Estos puntos son: el control de la activacin,
una adecuada focalizacin de la atencin, y un buen
nivel de autoconfianza. Si estos aspectos estn
ajustados, tenemos muchas posibilidades de asegurar el
xito en competicin.

Cuando el nivel de activacin no est ajustado,
ya sea por exceso o por defecto, se resienten aspectos
bsicos y muy necesarios para la prctica correcta del
ftbol. Si es por defecto, se manifiesta en la prdida de
disciplina tctica, unida a poco esfuerzo fsico (el
jugador pierde el sitio con facilidad, no apoya a los
compaeros en jugadas de desmarque, su velocidad de
reaccin se hace ms lenta, reduce su intervencin en
jugadas de ataque en las que no est participando
directamente, etc.). Por las caractersticas con las que
se manifiesta este estado de activacin, es bastante
frecuente que en ftbol se confunda un nivel de
activacin baja, con la prdida de la forma fsica y/o con
desgana y apata (falta de motivacin). Cuando la
activacin es por exceso, se resiente fundamentalmente
la conducta tcnica, ya que produce agarrotamiento y
descontrol motor, por lo tanto el gesto tcnico se
deforma (malos controles, conducciones y pases),
aparte de que el cansancio fsico se acenta y el jugador
se siente pesado y agotado.

En cuanto a la atencin es muy importante, en
primer lugar, tener la habilidad suficiente para cambiar
el foco atencional, segn requiera la tarea que en cada
momento est desarrollando el jugador. Y en segundo
lugar, tener ajustadas las necesidades de atencin
especficas que cada puesto requiere. No ser lo mismo,
en lneas generales, el tipo de atencin predominante

95
que necesita en un partido, un delantero que un
defensa o un jugador de medio campo, como tampoco
es lo mismo un jugador que juega en el centro que un
jugador que juega por banda.

Nuestra experiencia de estos aos en el
mundo del ftbol nos ha demostrado, que muchos
problemas de rendimiento en competicin vienen como
consecuencia de una mala focalizacin de la atencin.
Puede ser que el jugador mantenga durante
momentos no oportunos una focalizacin interna,
analizando sus propias sensaciones mucho ms all de
lo correctamente eficaz (no estoy fino, me las lleva
todas, que cansado me siento,...). O que no ample
o estreche su atencin en los momentos adecuados, lo
que le lleva a cometer errores de percepcin, de
ajuste de informacin, y a hacer ms lenta su
velocidad de reaccin (recibe la informacin tarde y no
tiene tiempo a reaccionar, ni mental ni fsicamente, a
la velocidad que requieren muchas jugadas en ftbol).

El ltimo punto para afianzar un rendimiento
ptimo en competicin es el tema de la autoconfianza.
Un jugador que juega con confianza en s mismo
(ajustada a la realidad de sus posibilidades) manifiesta
una serie de comportamientos siempre beneficiosos:
ms perseverancia en sus acciones (no huye de
situaciones conflictivas y difciles, sigue intentando
jugadas nuevas, sigue activo en el campo, mantiene la
disciplina tctica,...), mayor esfuerzo en la
competicin, mantiene mayor capacidad de
afrontamiento (no le altera cometer errores y tiene
una mejor y ms rpida recuperacin de situaciones y
resultados adversos), no altera su capacidad de
atencin, y finalmente su estado general antes de los
partidos es mejor (motivacin y activacin ms
adecuadas en la precompeticin).

Ilustracin 5. Visualizacin antes de un partido.
Seleccin Olmpica, Barcelona '92.
Al margen del entrenamiento psicolgico, hay
otro tipo de trabajo que debemos realizar y en el que
se apoyan los logros conseguidos con el mencionado
entrenamiento. Adems, como toda aportacin
psicolgica, tiene que tener su reflejo en el
rendimiento competitivo.

Esto es:

El establecimiento de objetivos

- Deben ser claros y estar planteados de una
manera objetiva (especificados en conductas de
rendimiento concreto). Por ejemplo: cuando
recibas el baln de espaldas a la portera contrara
lo das en corto, de cara al medio y te desmarcas,
no valdra como objetivo hoy hay que ganar o
tenemos que jugar muy bien.

- Evaluables. Debemos saber, e informar al
jugador, como vamos a evaluar si se han cumplido
los objetivos marcados.

- Establecidos a corto, medio y largo plazo. Y
debemos revisarlos una vez vamos cumpliendo los
plazos marcados para cada uno de ellos.

- Retadores pero realistas. Unos objetivos muy
bajos o inalcanzables para el jugador, pierden todo
su efecto psicolgico y no tendrn ninguna
repercusin positiva en su motivacin, ni en su
autoconfianza, sin embargo si tienen efectos
perjudiciales o negativos.

- Deben establecerse sobre el rendimiento y no
sobre el resultado. Por ejemplo: marcamos con los
jugadores cuatro tipos de jugadas de estrategia, dos
corners en ataque, y dos faltas en la zona del rea.
Al final del partido evaluaremos si esas jugadas se
realizaron correctamente, segn lo ensayado en los
entrenamientos, y no si terminaron en gol o no.

Manejo de refuerzos. Es una tarea muy
importante que realiza directamente el
entrenador.

Comunicacin eficaz con los jugadores.

Utilizacin adecuada de feedback con los
jugadores.

El uso adecuado y ajustado de todos estos
puntos tiene una repercusin importante en la
competicin, ya que repercute directamente en aspectos
psicolgicos como la motivacin, la autoconfianza y la
cohesin del equipo.

Al final de todo este proceso (entrenamiento y
utilizacin de estrategias psicolgicas), debemos evaluar
si el jugador posee las habilidades psicolgicas
necesarias para rendir ptimamente y si tiene la
capacidad de ponerlas en prctica en competicin, que
ser la ltima evaluacin para conocer si es capaz de
obtener el mximo rendimiento en todas sus habilidades
deportivas (tcnicas, tcticas, fsicas).

96
EJEMPLOS

1. Programa anual de temporada en un club de
ftbol. Con categoras de Alevines a 2 B (nueve
equipos), y un equipo en 1 Divisin no incluido en este
programa.

Actividades a desarrollar

A. Equipos de categoras inferiores

GRUPO A: Atencin individualizada.
- Mejora de habilidades psicolgicas.
- Entrenamiento mental individualizado.
- Solucin de problemas especficos.

GRUPO B: Trabajo en equipo/atencin
individual.
- Entrenamiento mental especfico.
- Seguimiento individualizado de jugadores.
- Tcnicas de campo.

ENTRENADORES: Asesoramiento
- Contacto directo en entrenamientos.
- Reuniones especficas por equipos.
- Seminarios de formacin (temas mono-
grficos).

GRUPO A: J uveniles A B, Cadete A, 2 B.
GRUPO B: Cadete B, I nfantiles A B, Alevines A B.

B. J ugadores residentes

Estudios: Orientacin, seguimiento, trmites,
matrculas.
Hbitos de vida.
Alojamiento y manutencin.
Atencin y recepcin de jugadores nuevos.
Solucin de problemas (atencin permanente).

Se llama J ugadores residentes a jugadores
fichados de fuera de la provincia, que estn viviendo bajo
la tutela del club. Esto es, el club les proporciona
alojamiento, manutencin, estudios, y otras necesidades
que pudieran tener, y por tanto se responsabiliza del
seguimiento de estos aspectos ante los padres.

Periodizacin del trabajo.

A. Equipos de categoras inferiores

DIAGNOSTICO Y EVALUACIN

- Aplicacin de pruebas: Durante los meses de
Agosto y Septiembre.
- Observacin directa: Toda la temporada.
Entrenamiento y competicin.
- Informacin del Entrenador: Continuo.

ENTRENAMIENTO MENTAL

- Tres das a la semana. Competiciones fin de
semana.
- GRUPO A: Atencin a jugadores: Semanal.
- GRUPO B: Atencin semanal a cada equipo.

ASESORAMIENTO A ENTRENADORES

- Das de entrenamiento: Continuo.
- Reuniones: Mensuales.
- Seminarios (segn necesidad y disponibilidad).

ATENCION A DEMANDAS INDIVIDUALES: Con-tinuo

B. J ugadores residentes

ESTUDIOS.

- Reuniones peridicas con los tutores.
- Seguimiento continuo a travs de los jugadores.
- Matrculas: Segn necesidades y fechas
estipuladas.
- Contacto continuo con los padres.

HABITOS DE VIDA.

- Seguimiento continuo.

ALOJ AMIENTO Y MANUTENCION.

- Organizacin a principio de temporada.
- Seguimiento continuo.

SOLUCION DE PROBLEMAS.

- Atencin permanente.

2. Trabajo especifico de un mes para un equipo.
Esto se entrega al entrenador a principio de mes, con el
trabajo que va a desarrollar el psiclogo y el trabajo
globalizado que debe desarrollar el entrenador con su
equipo, especificado por semanas.

97
EQUIPO: CADETE B
MES: MARZO

ENTRENAMIENTO EN GIMNASIO
J UEVES 9 5'00 AFRONTAMI ENTO
MARTES 14 5'00 ATENCI ON
MARTES 28 5'00 ACTI VACI ON
ENTRENAMIENTO DE CAMPO

1 SEMANA: PI VOTES EN CAMPO
En los partidillos intercalar pivotes en el campo. Tocar cualquiera de ellos con el baln es FALTA,
tocarlo con el cuerpo (pie, pierna,...) es PENALTY.

2 SEMANA: J UGAR EN SILENCIO
Se trata de jugar un partidillo con la nica condicin de que no se puede hablar. El jugador que
hable durante el transcurso del mismo, es expulsado un minuto del terreno de juego. Despus de ese
minuto, vuelve a incorporarse al juego. Se sacan tantos jugadores a la vez como sea necesario.

3 SEMANA: PORTERI AS MOVI LES
Durante un partidillo. Se juega con pivotes haciendo de porteras. El entrenador, en el transcurso
del mismo, va moviendo a su gusto los pivotes: aumentando y disminuyendo el tamao de las porteras,
y cambindolas de lugar.

4 SEMANA: PI VOTES EN CAMPO

Tabla 5. Trabajo de entrenamiento aplicado de un mes en un equipo Cadete.

3. Ejercicios de campo. En la tabla n 5 se explican
algunos ejemplos de ejercicios de campo que el
entrenador debe realizar con el equipo. Estos
ejercicios estn centrados fundamentalmente en la
atencin. Otros ejemplos pueden ser los que estn
orientados a la mejora de la capacidad de
afrontamiento del jugador:

J ugar un partido en desventaja: Por
ejemplo en un partido de entrenamiento un
equipo comienza perdiendo 3-0. Si
queremos trabajarlo con ambos equipos,
podemos introducir otra situacin: para el
equipo que pierde cada gol que meta vale el
doble.

Descompensar el nmero de jugadores. En
un partido de entrenamiento vamos pasando
jugadores de un equipo al equipo contrario,
en los intervalos de tiempo que
consideremos oportunos (cada 3 minutos,
cada 6, cada 8, como veamos). Tambin
podemos bascular despus en la direccin
contraria, del equipo mayoritario al otro
equipo. Por ejemplo: dos equipos de 9
jugadores, iran quedando 10:8, 11:7, 12:6,...
y posteriormente a la inversa.

4. Trabajo especfico de atencin individual con un
jugador. El jugador plantea que tiene dificultades para
chutar cuando llega al rea y que normalmente busca
pase, sin mirar si tiene hueco de tiro o no. Es un jugador
de medio campo, por lo tanto su tarea normalmente
ser recibir balones y pasarlos. No cambia su atencin,
ni su capacidad de toma de decisiones, cuando est en
otro sitio diferente al suyo.

Despus de evaluar su situacin personal, sus
caractersticas de juego y sobre todo su estilo
atencional, se desarroll un trabajo de campo a realizar
por el jugador.

El ejercicio que se plante fue el siguiente:
Marcar e identificar una lnea imaginaria (en paralelo a
la portera) en el campo, a partir de la cual se puede

98
considerar zona de tiro. El jugador deba hacer
consciente (dirigir la atencin) a cuando pasaba esa
lnea. El segundo paso sera mirar hueco entre l y la
puerta (tengo hueco o no). Si hay hueco: tiro, si no lo
hay: busco compaero y paso.

La evaluacin se llev a cabo a travs del Perfil psicolgico deportivo (Loehr), del Test de estilo
atencional, TAI S (Nideffer), de mltiples entrevistas con el jugador, y de la observacin directa en
entrenamientos y competicin.
Zona de tiro 1 (paralelo a portera): de la lnea de puntos hasta la portera.
Zona de tiro 2 (perpendicular a portera): lnea discontinua derecha o izquierda de portera.

El jugador ensay durante tres semanas este
ejercicio y modific su conducta, pero en este tiempo
plante que cuando tiraba no enfocaba la portera e
iban todas altas.

Se elabor otro segundo ejercicio a combinar
con el anterior. Una vez pasada la zona de tiro 1, se
establece otra segunda lnea en perpendicular a la
puerta. Nuevamente el jugador debe hacer consciente la
zona en la que est en cada momento, y se le indica que
cuando mire a puerta focalice la escuadra de la portera,
su zona de tiro ser de ah hacia abajo.

Ilustracin 6. Sesin de entrenamiento mental individual.

4. Hojas de registros

EVALUACION DE ANALISIS DE TAREAS. Esta hoja
se pasa a todos los empleados del club, y poste-
riormente se analizan los resultados obtenidos. Una vez
tenemos estos datos se puede elaborar el organigrama
y las relaciones internas entre las diferentes reas y
departamentos del club:

99

NOMBRE: FECHA:
PUESTO DE TRABAJ O:
DEDICACION: DI AS A LA SEMANA: HORAS:
DEPENDE DE: A SU CARGO:
DESCRIPCION DE COMETIDOS
TAREAS MATERI AL
PROPORCION DE
TI EMPO
ORDEN DE
PRIORIDAD


100
DATOS PERSONALES.

A. DATOS PERSONALES.

NOMBRE Y APELLI DOS: .............................................................................................
D.N.I : ......................... - ....... NOMBRE DEPORTI VO: ...............................................
FECHA DE NACI MI ENTO: ................................... LUGAR: .....................................
DOMI CI LI O: ...................................................................................................................
CI UDAD: ................................................................. TELEFONO: ..............................

ACTI VI DAD A LA QUE TE DEDI CAS ESTE AO:

ESTUDIO: CURSO ............... CENTRO ...............................................
Tienes asignaturas pendientes del curso anterior? ...........................................
Cuntas? ......... Cules? ...............................................................................
Repites este curso? ...........................................................................................
Has repetido algn curso? .......... Cul? .......................................................
Has tenido problemas con la organizacin de tu tiempo de estudio? ...............
Crees que este ao podras tenerlos? ...............................................................

TRABAJ O: PROFESI N ............... .........................................................
CENTRO ...............................................................................

Ao en que finalizaste los estudios .................. Curso ..................................................
Motivo ..............................................................................................................................

B. DATOS Y SITUACION FAMILIAR

PROFESI N DEL PADRE: .............................................................. EDAD: ...........
PROFESI N DE LA MADRE: ............................................................ EDAD: ...........
N DE HERMANOS: ......... EDADES DE HERMANOS ..................................
(sin contarte a ti) EDADES DE HERMANAS ..................................

PERSONAS QUE VI VEN EN TU DOMI CI LI O: .........................................................

Ha habido alguno de estos cambios en tu familia durante el ltimo ao?......................
(Selalos con una cruz)
CAMBIO DE DOMICILIO
SEPARACI N, DI VORCI O DE PADRES
FALLECI MI ENTO. Quin?.................................................... Fecha: .................
NACIMIENTO DE HERMANOS
CAMBI O DE PROFESI N O TRABAJ O DEL PADRE.
CAMBIO DE PROFESIN O TRABAJ O DE LA MADRE.
HAY NUEVAS PERSONAS VI VI ENDO EN TU DOMI CI LI O. Quin? ............
OTROS CAMBI OS. Cules? ...................................................................................


101
Bibliografa

Escudero, J .T. (1999). Uso y conocimiento de variables
psicolgicas y evaluacin de
comportamientos deportivos de los
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Barcelona: Ariel, S.A.


102

Captulo 24
Tcnicas de intervencin
psicolgica en baloncesto
Carlos Fierro-Hernndez
Universidad Autnoma de Madrid

103
Introduccin

Es cierto que muchos deportistas no
tienen una buena disposicin hacia el trabajo
psicolgico (Buceta, 1998). La proliferacin de
textos tericos sobre psicologa, que por lo
comn confunden a las personas, y el escaso
papel que por el momento cumple el psiclogo
en el deporte, hace que muchas veces se
asuma, por parte de jugadores y entrenadores,
que nuestra disciplina tiene poco que aportar
en este campo.

No obstante, desde distintas
perspectivas de la psicologa se han hecho
importantes aportaciones a la psicologa
deportiva, tanto en aspectos tericos como en
los ms meramente prcticos, y de hecho en la
actualidad un buen nmero de deportistas de
lite y equipos se benefician de la utilizacin de
tcnicas psicolgicas para aumentar su
rendimiento en el deporte.

Desgraciadamente estas tcnicas no
son de uso frecuente en edades formativas o
en el deporte amateur, en las que adems sera
de gran inters la aplicacin de la psicologa
para lograr no ya slo un aumento del
rendimiento deportivo, sino y tal vez
principalmente, un desarrollo integral del joven
deportista y una mayor satisfaccin de la
prctica deportiva.

En este captulo se van a tratar los
aspectos prcticos de la psicologa deportiva,
sin olvidar algunas investigaciones ms
tericas, centrando su aplicacin en el
baloncesto, deporte en el que en los ltimos
aos se han realizado importantes
intervenciones y estudios que han contribuido
a dilucidar los beneficios que los jugadores de
baloncesto pueden esperar de la aplicacin de
la psicologa. El baloncesto, como deporte de
equipo, requiere intervenciones que no se
limiten slo al tratamiento individual, sino que
deben contemplar tambin al equipo como un
grupo de individuos que interactan entre s.
La mayora de entrenadores y de psiclogos del
deporte estn de acuerdo en que un grupo de
los mejores deportistas individuales no forma
necesariamente el mejor equipo (Weinberg y
Gould, 1996).

Las tcnicas psicolgicas expuestas en
este captulo se explican en cinco grandes
grupos: tcnicas conductistas, como gua para
una correcta utilizacin del refuerzo y el
castigo en el entrenamiento deportivo;
tcnicas cognitivas, para la mejora de la
concentracin y la confianza del jugador;
entrenamiento en imaginacin, como tcnica al
servicio del deportista; el programa TARGET,
para el fomento de una adecuada motivacin en
los jugadores y el equipo; y el desarrollo de la
cohesin, como mecanismo para potenciar el
rendimiento del equipo como grupo.

Por ltimo, tras la exposicin de tcnicas,
hay un apartado dedicado al tiro libre, una
faceta del juego que ha recibido una especial
dedicacin por parte de psiclogos deportivos.

En ocasiones la intervencin del psiclogo
o del entrenador cumpliendo sus funciones- en
el contexto deportivo se limita a la aplicacin
indiscriminada de tcnicas psicolgicas, sin ms.
Debe enfatizarse que la labor del psiclogo va
ms all e incluye una labor de deteccin y
evaluacin de las necesidades psicolgicas de
los deportistas (Buceta, 1998), en base a lo cual
ser procedente un tipo de intervencin u otro.

A continuacin, se presentan los cinco
tipos de intervencin aplicados al baloncesto.

Tcnicas conductistas

Tanto por su sencilla aplicacin como por
su eficacia, los programas conductistas, basados
en refuerzos y castigos, han sido ampliamente
utilizados en mbitos deportivos.
Desde una perspectiva conductista basta con
reforzar premiar- una conducta para que sta
se presente con ms frecuencia en el futuro,
mientras que castigando una conducta o un
comportamiento, disminuye la probabilidad de
emisin de esa conducta. As, el entrenador
puede reforzar las acciones que desea que
realicen sus jugadores, mientras que castiga
aquellas que quiere eliminar.

El refuerzo puede ser un refuerzo material
premios, incluso dinero, o privilegios, como
poder ir a beber en un entrenamiento, ser titular
en un partido- o un refuerzo social la
aprobacin, el elogio-. El castigo puede ser
tambin material perder privilegios- o social
una reprimenda, la crtica-. Pero pese a su
aparente sencillez, su aplicacin no siempre es la
ms adecuada, muchas veces debido a una
fijacin excesiva en el resultado de las acciones,
en vez de contemplar el esfuerzo realizado o la
calidad de la ejecucin. Para reforzar o castigar
las acciones es recomendable, pues, atender a
ellas desde otras perspectivas (Albo, 1997):


104
Aproximacin al xito. En ocasiones
puede utilizarse el moldeamiento o
reforzamiento de aproximaciones
sucesivas para ensear a un jugador a
realizar determinada accin. Cuando
est aprendiendo cierta tarea, puede
resultar estril reforzar su conducta
slo cuando la realiza correctamente.
En ese caso sera ms adecuado alentar
sus sucesivas aproximaciones a la tarea
requerida.

Ejecucin. Es importante atender a la
ejecucin y no slo a su posible xito.
Sera contraproducente, por ejemplo,
reforzar a un jugador cuando anota una
canasta habiendo hecho una mala
seleccin de tiro, mientras que se
castiga a un jugador que ha logrado
tirar solo, en buena posicin y que
efectuando de forma correcta el tiro no
ha encestado.

Esfuerzo. Muchas veces los
entrenadores desean que sus jugadores
se esfuercen y sin embargo no
acostumbran a reforzar su esfuerzo,
sino los resultados. Para los jugadores
es importante ver cmo su esfuerzo es
reconocido. Cuando un jugador pone
todo su esfuerzo y se le castiga o
recrimina, se sentir frustrado al pensar
que no consigue los objetivos que se
esperan de l a pesar de que ha dado lo
mximo que poda. En esta lnea
comentaba John Wooden, entrenador
de baloncesto de UCLA: No
encontrarn ningn jugador que
estuviera en la UCLA que diga que yo
mencion alguna vez la palabra victoria
en baloncesto. Podra decir que sugera
cosas, pero nunca que alud a la
victoria. No obstante, lo ltimo que les
deca, antes de empezar el partido,
antes de salir a la pista era que, cuando
todo hubiera acabado tenan que poder
tener la cabeza bien alta, ya que esto
significara que lo haban hecho lo mejor
posible, que lo haban dado todo. Esto
es lo mximo que se puede pedir, nadie
puede hacer ms.

Habilidades sociales y emocionales. A
veces se olvida que muchos aspectos
sociales y emocionales tienen una gran
importancia en el mbito deportivo.
Unas adecuadas habilidades sociales
permiten frente a otros adversarios un
juego deportivo y limpio, mientras que en
el propio equipo favorece la creacin de
un clima adecuado que puede potenciar
el rendimiento del equipo. Por otro lado,
ciertas habilidades emocionales, como la
capacidad de automotivacin o el
autocontrol de emociones como la
ansiedad, la agresividad- inciden de
forma notoria en el propio rendimiento
deportivo.

En cuanto al mismo refuerzo y castigo,
puede sealarse que en mbitos deportivos se
hace ms frecuente la aplicacin del castigo que
del refuerzo. El castigo puede tener unas
implicaciones emocionales negativas en el
jugador como el miedo a equivocarse- por lo
que es importante tener en cuenta algunas
directrices:

Ser consistente en la aplicacin del
castigo.

Castigos aceptados por los jugadores. Es
conveniente un establecimiento claro y
concreto de normas, premios y
penalizaciones, que los jugadores
conozcan y acepten como razonables. El
entrenador debe mostrarse abierto a las
sugerencias y los intereses de su equipo.

No utilizar el maltrato psicolgico. No es
adecuado castigar a un jugador con
humillaciones o ridiculizndole delante del
grupo. Esto puede crear un profundo
malestar en el jugador y crear un clima
emocional amenazante en los
entrenamientos del equipo. Se aconseja
que si, es posible, el castigo se haga de
forma privada.

Castigar el comportamiento y no al
jugador. Es importante considerar que el
castigo es una tcnica dirigida a
modificar comportamientos o acciones
no deseables, pero nunca un sistema a
travs del cual expresar rechazo o llevar
a cabo venganzas hacia un jugador. En
este sentido es conveniente imponer el
castigo de manera impersonal, sin gritar
ni alterarse, simplemente informando al
jugador del castigo.

Las tcnicas de reforzamiento y castigo
pueden ser utilizadas para conseguir una
motivacin adecuada en ciertos tipos de
ejercicios, que siendo repetitivos acaban por
realizarse de forma mecnica, sin la necesaria

105
concentracin y sin el consiguiente buen
aprovechamiento de los mismos. En baloncesto
estos ejercicios repetitivos pueden ser las
series de tiro que habitualmente realizan los
jugadores. Buceta (1999) ha llevado a cabo
una investigacin para tratar de averiguar la
influencia de estrategias de reforzamiento en
ejercicios de tiro. En este estudio, 9 jugadoras
de la seleccin nacional de baloncesto
realizaban tres series semanales de 300 tiros a
canasta. En todas las series tenan que anotar
el nmero de aciertos. El simple registro de la
conducta en este caso el acierto en el tiro-
conduce a una mayor toma de conciencia de
propia actividad, y en ocasiones es
suficientemente motivador como para producir
cambios importantes en el comportamiento de
los sujetos (Bornstein, Hamilton y Bornstein,
1986). Ocurre a menudo, tambin, que tras un
largo periodo de registro, el efecto de ste, por
habituacin, disminuye.

En el estudio de Buceta, la utilizacin
del registro no es sometida a examen, sino que
constituye una va para la obtencin de la
efectividad en el tiro de las jugadoras. La
estrategia psicolgica analizada consista en el
establecimiento de objetivos por parte del
preparador y en la aplicacin de contingencias
refuerzos o castigos- dependientes del
resultado. El establecimiento de objetivos ha
probado en numerosos estudios su eficacia
sobre el rendimiento deportivo. Aunque algunos
autores defienden el establecimiento de
objetivos de realizacin, controlables por el
sujeto por ejemplo, una correcta ejecucin-,
lo cierto es que muchos deportistas se
interesan ms por objetivos centrados en el
resultado. Si se utilizan objetivos centrados en
el resultado conviene establecer objetivos
fijados para cada jugador en particular: el
jugador debe tener objetivos adaptados a sus
capacidades; y estos objetivos deben
depender slo de l mismo y no de los
resultados que puedan conseguir sus
compaeros. De este modo el jugador percibe
una mayor controlabilidad sobre los objetivos
que tiene que alcanzar, lo cual favorece una
mayor motivacin y produce que el xito en la
tarea sea atribuido al propio esfuerzo y no a
factores ext ernos.

Los objetivos marcados en el estudio de
Buceta consistan en una ligera mejora en los
porcentajes de acierto para cada jugadora con
respecto a una lnea-base o ms tarde, con
respecto al acierto conseguido en la semana
anterior. Teniendo en consideracin estos
objetivos se establecieron premios y castigos,
consistentes en la evitacin de los ltimos 100
tiros en caso de alcanzar las metas propuestas,
o en la repeticin de nuevas series de 100 tiros
en caso de no conseguir los objetivos. Los
resultados del estudio muestran en una primera
fase sin establecimiento de objetivos, unos
porcentajes de tiro ms altos en las primeras
semanas, tal vez por la novedad del ejercicio,
mientras que esa efectividad disminuye a medida
que van pasando las semanas. En una segunda
fase se aplica la tcnica psicolgica, y se
establecen contingencias dependientes de
objetivos para las dos primeras series semanales
de 300 tiros, mientras que la tercera serie de
300 tiros permanece sin objetivos. Los
porcentajes de acierto en las series con
objetivos aumentan considerablemente con
respecto a los porcentajes conseguidos en la
fase primera y tambin con respecto a las series
sin objetivos de la segunda fase. Como ejemplo,
en la ltima semana del estudio, mientras en las
series sin objetivos las jugadoras mostraban una
efectividad en el tiro del 65%, en las series con
objetivos y contingencias, el acierto era de un
74%. Las jugadoras, adems, informaron al final
del estudio de que las sesiones sin objetivos les
parecieron ms montonas, mientras que
cuando se establecan objetivos con
consecuencias, stas se hacan ms
interesantes y realizaban los tiros ms
motivadas y concentradas.

Este estudio muestra cmo la aplicacin
de algunos conceptos psicolgicos puede servir
para conseguir una mayor motivacin en los
jugadores y optimizar su rendimiento en los
entrenamientos, especialmente en la realizacin
de cierto tipo de ejercicios repetitivos que en
ocasiones pueden resultar montonos o
aburridos.

Tcnicas cognitivas para la mej ora de la
concentracin y la confianza

Las creencias que las personas tienen
sobre sus propias habilidades tienen un profundo
efecto sobre stas. La habilidad no es un
atributo fijo sino que, presenta una
extraordinaria variabilidad en la que las propias
expectativas cumplen un importante papel. Las
personas que se sienten eficaces se recuperan
pronto de los fracasos y no se preocupan tanto
por el hecho de que las cosas puedan salir mal
sino que se aproximan a ellas buscando el modo
de alcanzar sus objetivos (Goleman, 1995). En la
literatura uno de los hallazgos ms consistentes
sobre la ejecucin deportiva es la correlacin

106
directa entre la autoconfianza y el xito
(Bunker y Williams, 1991). La autoconfianza es
ms que la creencia de que todo uno har lo
ms adecuado. Se trata de la creencia de que
uno tiene la voluntad y dispone de la forma de
llevar a cabo sus objetivos. Las personas
confiadas en s mismas conservan una serie de
caractersticas comunes: capacidad de
automotivacin, sentimiento de competencia
para alcanzar las metas que se propongan, la
seguridad de que todo ir bien a pesar de los
fracasos, flexibilidad para asumir que algunos
objetivos no se han alcanzado y capacidad
para descomponer una tarea compleja en otras
ms sencillas y manejables. Todo ello hace que
se sientan capaces de alcanzar cualquier meta
y que si no la consiguen se sientan motivados
para seguir mejorando. Al realizar una
actividad, centran toda su atencin en sus
posibilidades y en la tarea, sin preocuparse por
un posible fracaso o por errores que hayan
podido cometer en el pasado.

El entrenador puede fomentar la
autoconfianza en sus jugadores mediante una
adecuada planificacin de los entrenamientos y
las metas planteadas para cada jugador.
Plantear metas concretas y realistas, puede
proporcionar a los jugadores una historia de
experiencias exitosas que contribuye a mejorar
su autoestima y a incrementar su
autoconfianza. Tambin debe utilizar los elogios
y crticas para fomentar un mejor
autoconocimiento de los jugadores saber de
forma concreta qu facetas dominan y cules
deben mejorar en vez de considerarse a s
mismo como malos o buenos- y para dar
una imagen positiva y optimista de ellos
mismos.

El mismo jugador tambin puede tratar
de modificar su propia confianza con una serie
de tcnicas. Una de ellas, es la de
administrarse autoafirmaciones positivas -soy
imparable, esta vez no voy a fallar-. Las
autoafirmaciones positivas pueden evocar
actitudes y pensamientos ptimos para la
ejecucin de una tarea, y su utilizacin
frecuente puede promover la confianza en la
capacidad de conseguir aquello que se desea
(Bunker y Williams, 1991). Una afirmacin de
este tipo podra ser la que hace Mutombo,
jugador de baloncesto de la NBA y gran
taponador, que cada vez que coloca un tapn
dice: no en mi casa!, refirindose a que en
su casa en su zona- nadie puede anotar una
canasta.

La concentracin es un elemento esencial
para conseguir un rendimiento ptimo en la
prctica deportiva. El componente principal de la
concentracin es la capacidad para mantener la
atencin en la tarea realizada sin la distraccin
que puede suponer el atender a elementos que
no son relevantes para la ejecucin de la
actividad. Estos elementos pueden ser bien
externos, como los ruidos del pblico o
provocaciones de los jugadores contrarios, o
bien internos, como los pensamientos
autoderrotistas, o el miedo al fracaso. Al prestar
atencin a estos elementos irrelevantes, la
concentracin en la actividad que est
realizando disminuye y por tanto es probable que
su ejecucin no sea la ms adecuada.

Para regular la atencin y el esfuerzo
dedicado a la actividad deportiva tambin
pueden utilizarse las autoafirmaciones. A veces
el jugador puede perder la concentracin porque
se preocupa demasiado por el resultado futuro
que puedan tener sus acciones -si ganamos
este partido pasaremos a la final- o por los
errores que acaba de cometer si hubiera
metido esa canasta ahora estaramos por encima
en el marcador-. El deportista debe aprender a
centrarse en el presente, en hacer lo mejor
posible lo que est haciendo en el momento
actual y no dejar que otros pensamientos
interfieran en ello. Puede utilizar afirmaciones
que le ayuden a prestar atencin a la accin que
tiene que realizar: ahora tengo que defender a
muerte.

Las investigaciones muestran cmo
autoafirmaciones positivas y enrgicas pueden
influir en el rendimiento o en el esfuerzo de los
deportistas. Por ejemplo, los corredores que se
dicen rpido o vamos, incrementan su
velocidad (Meinchenbaum, 1975). Esta clase de
afirmaciones ayudan a mantenerse un esfuerzo
persistente y prolongado, sigue as. En
baloncesto a veces estas afirmaciones vienen
del pblico: de-fense!, de-fense!... que
ayudan al jugador a mantenerse concentrado en
la actividad que tiene que realizar.

En ocasiones los pensamientos negativos,
en forma de dudas, miedos o preocupaciones -
no creo que pueda anotar la canasta, me voy
a poner nervioso en el peor momento-,
interfieren en la ejecucin del deportista, sin que
las autoafirmaciones positivas ayuden en exceso
a su eliminacin. Esta circunstancia puede
deberse a que el jugador realmente no cree en
las autoafirmaciones positivas que se dice, y en
el fondo sigue manteniendo las creencias y los

107
pensamientos pesimistas sobre s mismo o sus
capacidades. En ese caso para tratar de
contrarrestarlos habra que proceder a un
anlisis y tratamiento ms profundo. Podra
utilizarse entonces la reestructuracin
cognitiva o la eliminacin de ideas irracionales.

La reestructuracin cognitiva consiste
en disputa activa de las creencias negativas.
Esta disputa puede hacerse plantendose
preguntas al respecto de esas creencias, para
tratar de ver que tal vez no son muy
adecuadas o que son en cierta medida
errneas. Para tratar de eliminar pensamientos
como soy un mal tirador, cabra preguntarse:
tiro realmente mal o es una percepcin ma
subjetiva?, tiro peor que los dems o es que
selecciono mal el tiro?, qu es lo que podra
provocar mi bajo porcentaje de tiro?, cmo
podra mejorarlo?, qu otras habilidades
tengo que compensen mi falta de efectividad
en el tiro? Las respuestas a estas preguntas
pueden conducir al jugador a pensar que en
realidad no es tan mal tirador, o que debe
esforzarse ms en entrenar el tiro o que tiene
otras cualidades que hacen que su aportacin
al equipo sea importante.

Ocurre a veces que el jugador mantiene
creencias irracionales que hace que su estima
y su autoconfianza se vean continuamente
minadas. No es fcil detectar estas ideas,
aunque hay una serie de ideas irracionales que
comnmente aparecen entre los deportistas
(Gauron, 1984):

La perfeccin es esencial. Muchos
deportistas pretenden alcanzar una
perfeccin absoluta en todos los
aspectos del juego. Tienen una alta
presin sobre su rendimiento y se
sienten continuamente frustrados al no
alcanzar el imposible objetivo que se
marcan.

El catastrofismo. Acompaa muchas
veces a las creencias perfeccionistas.
Cualquier fracaso se interpreta como un
desastre absoluto, incluso una
humillacin, con las consiguientes
reacciones emocionales negativas e
intensas. Existe un gran miedo al
fracaso que puede bloquear al
deportista. Tanto la bsqueda de la
perfeccin como el catastrofismo
pueden combatirse con el
establecimiento de objetivos y metas
realistas.

La vala depende del logro. Muchos
deportistas piensan que slo son buenos
si ganan, y hacen depender su vala
como jugadores o incluso como personas,
de sus resultados deportivos.

Los fracasos dependen de factores
externos al equipo. En ocasiones se
atribuyen los fracasos a factores
externos, tales como la actuacin arbitral
o el mal estado de la pista. Los
entrenadores pueden propiciar este tipo
de atribuciones si ellos mismos
interpretan los fracasos de ese modo.
Sera ms adecuado que los deportistas
y por extensin el entrenador-
reemplazaran las atribuciones externas
con atribuciones que pueden controlar:
si hemos perdido se debe a que no nos
hemos esforzado lo suficiente o no hemos
seguido adecuadamente las tcticas que
habamos preparado para este partido.
Si los jugadores se sienten responsables
de su rendimiento, estarn ms
motivados para trabajar y mejorar sus
capacidades. Como ejemplo, haciendo
uso de atribuciones controlables, el
entrenador de baloncesto Imbroda,
cuando entrenaba al Mayoral Maristas -
un equipo sin muchos hombres altos-
explicaba a sus jugadores: El rebote no
es del ms alto, sino de quien lo quiere
coger.

Un solo jugador puede ser responsable
del resultado del equipo. A veces un
jugador se hace responsable del
resultado de un partido: hemos perdido
porque he fallado el ltimo tiro libre. Esa
asuncin puede traer una gran
frustracin y ms an si adems se
asume que el resto del equipo piensa
igual y que todos le echan la culpa del
resultado.

Una vez detectadas las ideas irracionales,
pueden buscarse afirmaciones ms realistas que
permitan al deportista interpretar sus xitos y
fracasos de forma ms productiva.

El objetivo de la reestructuracin
cognitiva y la eliminacin de ideas irracionales es
la sustitucin de creencias negativas por otras
de autoayuda. En la Tabla 1 se muestran
algunos ejemplos de posibles sustituciones
(Tabla 1).

108
Tabla 1: Sustitucin de pensamientos negativos por positivos

Pensamientos negativos Sustitucin a pensamientos positivos

No tiene sentido entrenar. No tengo
talento.

No debo fallar este tiro.

Siempre perdemos por culpa del rbitro.

El entrenador no confa en m.

He hecho un partido muy malo. Soy un mal
jugador.

No vamos a ganar el partido. El equipo
contrario es muy bueno.

Todos los grandes jugadores han tenido
que entrenar mucho. Yo debo intentarlo.

Intentar hacer el tiro lo mejor posible.

El rbitro es algo que est fuera de nuestro
control y no podemos hacer nada para
cambiarlo. Mejor ser que nos centremos
en nuestras posibilidades.

Somos muchos jugadores y es normal que
yo no juegue mucho. Debo preguntarle en
qu debo mejorar para jugar ms.

Debo esforzarme ms en los
entrenamientos para no volver a realizar un
partido como el de hoy. Normalmente juego
mejor. Debo concentrarme ms.

No debo preocuparme por el resultado del
partido de hoy. Tenemos que esforzarnos lo
mximo para ver hasta dnde podemos
llegar.

Entrenamiento en imaginacin

Una prctica habitual en la psicologa
clnica es el entrenamiento en imaginacin, o la
visualizacin, frecuentemente empleada para
eliminar fobias o para aprender a dominar
ciertas habilidades comportamentales o
sociales. En el deporte ha sido ampliamente
utilizado, y varias estrellas, como Jack
Nicklaus, Louganis, Chris Evert-Lloyd, O.J.
Simpson, han destacado la importancia que
esta tcnica ha tenido en sus carreras
deportivas. Segn un estudio realizado en el
Centro de Entrenamiento Olmpico de Estados
Unidos, el 90% de los deportistas empleaban
algn tipo de visualizacin, y el 94% de los
entrenadores lo usaban en los entrenamientos.
Las investigaciones sealan que el
entrenamiento en imaginacin influye
positivamente en la ejecucin deportiva (Feltz
y Landers, 1983, Weinberg, Seabourne y
Jackson, 1981).

Para llevar a cabo un buen
entrenamiento en imaginacin es necesario que
el deportista aprenda a imaginar de una forma
vvida, tratando de evocar todas las
sensaciones y emociones que sea posible. Tras
un periodo de prctica y una vez que el
jugador ha aprendido a imaginar, se puede
empezar a utilizar la visualizacin. La finalidad de
la tcnica es variada y puede ser aplicada tanto
en el entrenamiento, como fuera de l o en las
competiciones. Vealey (1991) menciona algunas
de las utilidades que tiene para el deportista:

Prctica de destrezas deportivas.
Mecanizar mentalmente una ejecucin
correcta de ciertas acciones, como
podra ser el lanzamiento de tiro libre.

Prctica de estrategias. Por ejemplo, el
ensayo de las opciones de ataque en
acciones de uno contra uno.

Aprendizaje de destrezas deportivas. La
imaginacin puede ayudar a instaurar una
nueva destreza en un jugador, por
ejemplo, en jugadores noveles cuando
aprenden a efectuar un movimiento de
ataque.

Aprendizaje de estrategias. Cuando se
aprenden ciertas estrategias de equipo
puede utilizarse la imaginacin para
aprender y memorizar algunos
movimientos tcticos complejos. Lou
Henson, entrenador del equipo de
baloncesto de la Universidad de Illinois
comenta que su equipo aprendi los

109
esquemas ofensivos ms rpida y
minuciosamente con la ayuda de la
imaginacin. Realmente muchas veces
no es necesario aprender ciertas
estrategias sobre la cancha.

Solucin de problemas. En ocasiones
puede utilizarse la imaginacin para
desbloquearse en un encuentro
despus de un bajn en el rendimiento.
Por ejemplo, tras varios fallos seguidos,
el jugador se puede imaginarse a s
mismo realizando acciones positivas,
anotando y colaborando en el juego del
equipo, lo cual puede servirle para
eliminar pensamientos negativos que
pueden estar interfiriendo en su
rendimiento. La imaginacin tambin
puede servir en estos casos para
detectar errores en la ejecucin.

Control de respuestas emocionales. Al
igual que en la psicologa clnica, en el
deporte la imaginacin puede servir para
aprender a controlar algunas
emociones, como la ansiedad ante
ciertos estmulos la presin de un
partido importante, el lanzamiento de un
tiro libre en los ltimos instantes del
partido...-. Una vez que el jugador
aprende a dominar la ansiedad en la
imaginacin, es ms fcil que la domine
en el juego real. No obstante, mientras
que en la psicologa clnica muchas
emociones se consideran negativas,
como la ansiedad o la agresividad, en el
deporte algunas emociones pueden ser
negativas en un momento, mientras que
en otro pueden resultar beneficiosas.
As, mientras antes de la ejecucin de
un tiro libre el jugador debe permanecer
relajado, en defensa debera mostrarse
cuando menos, moderadamente
ansioso.

Recuperacin tras una lesin. La
imaginacin puede utilizarse para
combabir el dolor, acelerando el proceso
de recuperacin. Adems permite al
jugador lesionado practicar y
aprovechar los ejercicios que hacen el
resto de compaeros. Muchos
deportistas lesionados han mostrado
una rpida recuperacin de sus
habilidades deportivas haciendo uso de
la imaginacin.

En definitiva, el entrenamiento en
imaginacin es una herramienta sencilla que el
jugador puede utilizar para aprender destrezas,
estrategias, para practicar ejercicios o para
regular su activacin y sus emociones.

Programa TARGET

En el mbito de la psicologa del deporte
se ha demostrado la existencia de dos tipos de
motivaciones que empujan al deportista a
mejorar su rendimiento. Uno de ellos es la
motivacin orientada a la tarea, en la que el
deportista evala su propia competencia desde
una perspectiva personal, centrndose en la
mejora de sus capacidades o su ejecucin. En el
otro tipo de motivacin, orientado al ego, al
deportista no le basta con la mejora personal,
sino que compara su ejecucin con la de otros
jugadores. Los estudios sealan que el
deportista orientado a la tarea se centra ms en
su propio rendimiento, est ms motivado a
aprender o mejorar sus habilidades y es ms
persistente ante situaciones difciles o fracasos.
Los que estn centrados en el ego, tienden a
buscar el reconocimiento pblico de sus
habilidades, tratando de demostrar mejores
capacidades que los dems con el menor
esfuerzo posible (Treasure y Roberts, 1995).

As, se considera ms beneficioso para el
deportista una motivacin dirigida a la tarea, que
focalice sus esfuerzos en una mejora personal.
Para fomentar este tipo de orientacin se ha
desarrollado el programa TARGET, que
contemplando seis reas de intervencin,
promueve una motivacin orientada la tarea.
Aunque desarrollado en el contexto educativo,
en los ltimos aos este programa TARGET ha
encontrado aplicacin en el mbito deportivo
con notable xito (Treasure 1993; Alonso,
Boixads y Cruz, 1995).

El programa en cuestin contempla seis
reas cuyas iniciales forman la palabra
TARGET- en las que el preparador puede
intervenir tratando de motivar hacia la tarea a
sus jugadores y para mejorar la calidad,
aprovechamiento y satisfaccin del
entrenamiento deportivo:

Tarea. Se proponen tareas
multidimensionales en las que los
jugadores puedan elegir diferentes
ejercicios en funcin de sus capacidades
y sus necesidades particulares. Por
ejemplo, plantear ejercicios en los que

110
mientras unos jugadores estn
practicando el bote, otros menos
hbiles en el tiro practican el
lanzamiento a canasta. Tambin es
importante preparar y disear
actividades en el entrenamiento que
sean interesantes y desafiantes para
los jugadores. Los jugadores deben
conocer qu utilidad tiene cada
ejercicio que se realiza.

Autoridad. El preparador puede distribuir
su autoridad o el poder de decisin
entre los jugadores, y mostrarse abierto
y flexible a sus intereses, fomentando
una participacin activa de stos en el
entrenamiento. Los jugadores pueden
intervenir o al menos influir en el
establecimiento de las normas, o en la
planificacin de las actividades y
condiciones del entrenamiento. Es
frecuente, por ejemplo, que los
jugadores prefieran los ejercicios fsicos
con baln a los ejercicios sin baln, por
lo cual pueden acordarse actividades
con baln que satisfagan a los
jugadores y en los que se trabajen los
mismos msculos.

Recompensas. Las recompensas e
incentivos deben basarse en el refuerzo
de la mejora individual y no en la
comparacin con otros jugadores. A ser
posible, deben ser proporcionados de
forma privada. De esta forma se
fomenta que los jugadores se centren
en su propio esfuerzo, sus capacidades
y en su mejora personal. Una
consecuencia es que algunos jugadores
dejarn de realizar acciones que para
ellos son sencillas pero que les reporta
un reconocimiento pblico. Otros
jugadores tambin dejarn de intentar
acciones que les resultan complicadas
para tratar de conseguir la aprobacin
en el grupo.

Grupo. Se potencia el trabajo en equipo
cooperativo en vez de competitivo,
destacando la actuacin del grupo
sobre las aportaciones individuales. En
los grupos organizados en el
entrenamiento no se separa a los
jugadores buenos de los malos.

Evaluacin. Los criterios para evaluar la
evolucin de los jugadores deben
basarse en los objetivos y la mejora
personal, en las capacidades y
disposiciones individuales. La evaluacin
debe ser lo ms especfica posible,
sealando aspectos concretos en los que
el jugador se muestra acertado o no. Por
ejemplo, mejor que comentar a un
jugador que est jugando mal en los
ltimos partidos, se puede explicar que
aunque en defensa ha estado acertado
y ha ayudado al equipo defensivamente,
en ataque no ha hecho una buena
seleccin de tiro y en ocasiones se ha
precipitado. Una evaluacin completa
proporciona una mejor informacin sobre
lo que el jugador hace correctamente y
sobre los aspectos que debe mejorar, y le
conduce a un mejor conocimiento de sus
capacidades y limitaciones. En caso de
evaluaciones negativas, o crtic as, es
preferible que stos sean lo ms
concretos posible y adems que vengan
acompaados de alternativas o
sugerencias para mejorar esa
circunstancia o para entrenar ciertas
reas en las que el jugador muestra
deficiencias. Asimismo no deben
contemplarse los errores o fracasos como
algo necesariamente negativo, sino que
pueden utilizarse para aprender de ellos y
tratar de mejorar en un futuro.

Tiempo. El tiempo dedicado a cada
actividad en el entrenamiento puede ser
adaptado a las capacidades o al ritmo de
aprendizaje de cada jugador. Mientras
que unos jugadores en poco tiempo
pueden dominar cierta tarea, otros
pueden necesitar ms tiempo. No todos
los jugadores tienen que estar siempre
haciendo los mismos ejercicios.

El programa TARGET ha sido aplicado con
jugadores de baloncesto. Alonso y col.
asesoraron a 12 entrenadores de equipos
federados de baloncesto para que aplicaran los
postulados del programa a sus entrenamientos.
Tras la aplicacin del programa y mediante las
oportunas escalas de anlisis, los jugadores
mostraban estar ms motivados por una mejora
personal y por el esfuerzo.

En otro estudio similar Albo encontr en
un equipo junior federado de baloncesto cmo el
programa consigui un aumento significativo en
el esfuerzo en la tarea y el compaerismo. En
este estudio, adems del entrenador, la mitad de
los jugadores del equipo asistieron a unas
sesiones sobre el programa TARGET. Cuatro de

111
los cinco jugadores que recibieron
directamente el programa acabaron siendo
titulares indiscutibles en el equipo, cuando slo
dos de ellos lo eran al comienzo de la
temporada.

El desarrollo de la cohesin

En las semifinales de baloncesto
masculino de la NCAA de 1991, entre Duke y
UNLV, haba consenso en considerar que los
jugadores de UNLV, imbatido hasta el
momento, tenan ms talento incluidos dos
integrantes del mejor equipo americano, Larry
Johnson y Stacey Augmon-, pero los de Duke
jugaron un mejor baloncesto de equipo y
ganaron (Weinberg y Gould, 1996).

El equipo deportivo debe considerarse
como un grupo, cuyo rendimiento no depende
slo de las capacidades y habilidades
individuales, sino tambin de las interacciones
y relaciones que se establecen entre los
distintos individuos que lo componen. Para
comprender el funcionamiento del equipo como
grupo es importante atender a la cohesin, que
implica una tendencia del grupo a no
separarse y permanecer unido en la bsqueda
de sus metas y objetivos (Carron, 1982). Las
investigaciones han encontrado una relacin
positiva entre cohesin y rendimiento,
especialmente en deportes de equipo que
requieren interaccin, coordinacin y
cooperacin amplia entre sus miembros, como
el baloncesto (Gruber y Gray, 1982). Asimismo
la cohesin del grupo se ha relacionado con
otros aspectos importantes como la
satisfaccin y la permanencia de los jugadores
en el equipo. En definitiva se trata de un
importante factor que debe cuidarse en la
programacin de intervenciones en equipos
deportivos (Garca-Mas, 199?; Blanco y
Buceta, 1993) o ms especficamente en
equipos de baloncesto (Buceta, 1992).

Los miembros del grupo, tanto el
entrenador como los propios jugadores, pueden
ayudar a fomentar la cohesin del equipo, pero
posiblemente es el entrenador quien se
encuentra en la mejor posicin para influir en
un cambio positivo (Carron, 1982). El
entrenador puede facilitar el desarrollo de la
cohesin siguiendo algunas pautas (Weinberg y
Gould, 1996):

Explicar los papeles individuales en el
xito del equipo. El entrenador debe
explicar claramente los papeles de cada
jugador, destacando la importancia de
cada uno de ellos en el xito del equipo,
incluso de aquellos que menos juegan.
Por ejemplo, en equipos profesionales, a
los jugadores jvenes que apenas juegan
en toda la temporada se les puede
explicar que su papel en el equipo es
aumentar la intensidad de los
entrenamientos, mientras que desarrollan
sus condiciones fsicas y tcnicas para
formarse como jugadores. Los jugadores
desarrollan ms fcilmente la empata
cuando saben qu se les exige tambin a
otros jugadores.

Establecer objetivos de equipo
estimulantes. La fijacin de objetivos
especficos y realistas es un elemento
motivador que ayuda a la concentracin
y aumenta el rendimiento individual y
grupal. A ser posible los objetivos deben
ser consensuados por el grupo. El
establecimiento de objetivos de equipo y
su consecucin alientan el sentido de
grupo.

Estimular la identidad del grupo. Pueden
introducirse elementos que ayuden a la
diferenciacin del equipo con respecto a
otros, como distintivos en la ropa o
reuniones sociales. Por ejemplo, en la
poca dorada de los Detroit Pistons en la
NBA (1989-1990), el equipo era conocido
como los bad boys (chicos malos), por
su juego sucio, lo cual les ayudaba, sin
duda, a desarrollar una fuerte identidad
grupal. Otro ejemplo puede ser la
seleccin espaola del Mundial Junior de
Baloncesto de 1999, cuyos integrantes
se tieron el pelo de rubio tras la victoria
en la final.

Evitar la formacin de pandillas. Los
subgrupos normalmente favorecen a los
integrantes de los mismos, mientras que
marginan al resto de jugadores. Las
parejas o equipos formados para realizar
ejercicios de entrenamiento pueden
favorecer la interaccin entre algunos
jugadores y regular este tipo de
problemas.

Evitar la rotacin excesiva. Cuando un
equipo presenta muchos cambios en sus
filas, se reduce la cohesin y la
compenetracin de los jugadores. En la
incorporacin de nuevos jugadores, es

112
aconsejable pedir a los ms veteranos
que ayuden a integrarse a los nuevos.

Celebrar reuniones de equipo peridicas
para resolver conflictos. Las reuniones
permiten el reconocimiento de
problemas y favorecen su resolucin.
Debe fomentarse la expresin sincera y
asertiva de opiniones, ideas y
sentimientos.

Conocer algo personal sobre cada
jugador. El deportista valora mucho que
el entrenador preste atencin a su vida
personal, como pueden ser los estudios,
otras aficiones o circunstancias
adversas como problemas familiares.

Si bien el entrenador puede hacer
mucho a favor de la cohesin del equipo, el
jugador tambin puede fomentarla, sobre todo
tratando de mejorar su propia relacin con
otros integrantes del equipo, aunque tambin
de otros modos:

Conocer a los compaeros del equipo.
Conociendo mejor al resto de jugadores,
es ms fcil aceptar las diferencias
individuales y comprender algunos
problemas que se presentan en el
grupo.

Apoyar y ayudar a los compaeros
siempre que sea posible. El clima del
equipo mejora si entre los jugadores se
refuerzan las actuaciones y los
esfuerzos realizados, y cuando las
crticas se hacen de forma
constructiva, desde una perspectiva
optimista y sugiriendo alternativas para
el cambio. Sobre la ayuda recproca se
construye el sentimiento de equipo.

Ser responsable del rendimiento
individual. Algunos jugadores echan la
culpa a otros de su mal rendimiento, lo
cual, no persigue ningn objetivo y crea
malestar en el equipo. Es ms
constructivo tratar de conseguir
cambios positivos que ayuden a superar
los malos resultados.

Comunicarse con el entrenador con
franqueza y sinceridad. Aunque esta
comunicacin tambin depende del
entrenador, el jugador puede inducir a
una comunicacin ms eficaz. Por
ejemplo, un jugador debera expresar su
preocupacin por los pocos minutos de
juego de que dispone y podra preguntar
en qu tendra que mejorar para jugar
ms en los partidos. Cuanto mejor se
comuniquen y entiendan los jugadores
con el entrenador, ms unido estar el
equipo.

Resolver los conflictos. Ante los
conflictos los jugadores no deberan
limitarse quejarse o a desahogarse con
otros compaeros. Es mejor plantearlos y
tratar de solucionarlos o minimizar sus
consecuencias negativas.

Esforzarse al 100% en todo momento. El
esfuerzo y la concentracin intensos en
los entrenamientos y partidos es
percibido muy positivamente por el resto
de jugadores, resulta contagioso y crea
un espritu de lucha en el seno del
equipo.

Muchas de estas pautas, las sugeridas
para el entrenador y para los jugadores, se
reduce al intento por mantener una
comunicacin eficaz entre los miembros del
equipo. Esta comunicacin permite un buen
entendimiento, una comprensin ms profunda
de las circunstancias del equipo y promueve el
aprendizaje por comunicacin -los jugadores y el
entrenador pueden aprender de las opiniones y
observaciones que reciben- y facilita la
resolucin de problemas.

El tiro libre

Uno de los aspectos del baloncesto ms
estudiados por la psicologa del deporte es el tiro
libre. Mientras que en otras reas del juego la
consecucin de una canasta o de una accin
positiva depende en buena medida de la
oposicin de jugadores contrarios, en el tiro
libre, el jugador se enfrenta en solitario a la
canasta, sin oposicin y siempre desde la misma
distancia. Esta circunstancia permite que se
lleven a cabo estudios sobre la incidencia de
diversos factores tales como la motivacin, la
concentracin o un entrenamiento especfico-
en el porcentaje exhibido por los jugadores en
esta rea del juego.

Han sido varios los estudios que han
sealado la importancia del tiro libre en el
baloncesto. Kozar, Vaughn, Whitfield y Lord
(1994) encontraron en un anlisis de casi 500
partidos de los College americanos, que en los

113
ltimos 5 minutos se produce una proporcin
de lanzamientos de tiros libres ms alta que en
los 35 minutos precedentes. Asimismo, en
promedio, el porcentaje del equipo ganador en
esos 5 ltimos minutos es ms alto que el del
equipo derrotado. Jaime (1998) concluye en un
anlisis de tambin casi 500 partidos de la liga
nacional portuguesa que, mientras que en
partidos no equilibrados el acierto en el tiro
libre no reviste ninguna importancia, en
partidos igualados, los equipos ganadores
muestran una mayor efectividad desde la lnea
de tiro libre.

No obstante un estudio realizado con la
totalidad de los equipos de la ACB y la NBA
durante la temporada 98-99, no encuentra
relaciones significativas entre el porcentaje de
tiros libres de los equipos y el nmero de
partidos ganados, apareciendo como una
variable poco relacionada con el xito
deportivo en el baloncesto profesional (Fierro-
Hernndez, en revisin).

La disparidad de criterios en cuanto a la
importancia atribuida al acierto en el tiro libre
podra encontrar su explicacin en la precisin
de Turcoliver (1996) con respecto a la
influencia del azar en la resolucin de partidos
igualados. En este sentido, los anlisis
realizados en partidos muy ajustados, en los
que el azar juega un importante papel, son
menos precisos que los anlisis realizados en
partidos desequilibrados (Jaime, 1998).

En ocasiones resulta desconcertante
cmo jugadores profesionales de baloncesto,
que han adquirido una mecnica de tiro sea la
ms adecuada o no- que aplican regularmente
se muestren irregulares en el acierto de tiro
libre, que al fin y al cabo siempre se ejecuta en
similares circunstancias. Es por ello que
algunos autores han tratado de constatar
cmo algunos factores pueden incidir en la
eficacia del tiro libre, tanto factores externos
por ejemplo, la importancia del partido- como
factores internos, personales motivacin,
presin-. Ahart (1973) encontr que el
porcentaje de tiros libres se optimizaba cuando
las diferencias en el marcador oscilaban entre 5
y 8 puntos, es decir, cuando puede
considerarse que hay una presin intermedia
sobre la necesidad de anotar el tiro. La
efectividad era ms baja cuando el marcador
sealaba una diferencia ms pequea de 5
puntos, en cuyo caso la presin por anotar es
mayor, y cuando la diferencia mayor de 8, de
modo que la presin por marcar es menor.

Profundizando en este anlisis, Labrador, Crespo,
Buceta y Gonzlez (1995) estudiaron el
fenmeno del tiro libre en el XXI Campeonato de
Europa de Baloncesto Femenino, para averiguar
factores implicados en el acierto de este tiro.
Probablemente debido al cansancio fsico de las
jugadoras, se encuentra cierta tendencia a un
empeoramiento en la efectividad del tiro a
medida que avanza el partido. Igualmente se
encuentran mejores porcentajes en el tiro en los
5 primeros minutos de cada parte, con respecto
a los 5 ltimos minutos.

En el mismo estudio, teniendo en cuenta
el marcador del partido, se encuentra una
efectividad muy alta en el tiro libre en
situaciones de remontada. Si bien la efectividad
media en el estudio fue del 75.7%, en
situaciones de remontada propia este porcentaje
alcanzaba el 92%, mientras que llegaba al 86%
cuando la remontada era realizada por el equipo
contrario. No obstante, dado el escaso nmero
de remontadas, no se alcanza la significacin
estadstica. El factor que s establece
diferencias significativas en el porcentaje de
aciertos es la diferencia en el marcador. Los
porcentajes ms altos se dan cuando el
marcador est ms igualado, entre 1 y 3 puntos
de diferencia. Estos resultados pueden ser
interpretados desde la influencia de la
motivacin y la concentracin en la eficacia
deportiva.

A propsito de la concentracin y la
atencin, Vickers (1996) ha estudiado las
diferencias atencionales entre jugadores de
baloncesto expertos y no expertos en el
lanzamiento de tiros libres -en el estudio los
jugadores expertos acertaron un 78% de los
tiros, frente al 56% de los no expertos-. Los
tiradores expertos mostraron una fijacin visual
en el aro ms prolongada antes de efectuar el
lanzamiento, mientras que retiraban la mirada
antes que los jugadores no expertos.

Lane (1980) realiz un estudio con tres
jugadores universitarios que tenan problemas de
concentracin en los lanzamientos de tiros
libres, sobre todo en los partidos jugados fuera
de casa en los que la presin del pblico era ms
grande. Se entren a los jugadores en
imaginacin, ensendoles a controlar su
ansiedad y a mantener la concentracin en
situaciones de presin imaginadas. Tras este
entrenamiento dos de los tres jugadores
aumentaron su porcentaje de tiro libre en un
11%, y el tercero en un 15%.

114
Tambin basndose en la concentracin
Rivars (1996) ha desarrollado un
entrenamiento de tiro libre basado en la mejora
de la concentracin en el mismo. Es un
entrenamiento de utilidad para jugadores que
ya tienen una mecnica de tiro adquirida y se
basa en la importancia atribuida a la
concentracin en el momento de efectuar el
tiro. Est comprobado que no existen
estrategias o tcnicas de concentracin en el
tiro libre que sean ptimas para todos los
jugadores, sino que por el contrario, cada
jugador tiene o puede tener una estrategia de
concentracin que le conduzca a optimizar su
efectividad. Rivars ha clasificado las
diferentes estrategias en cuatro grandes
grupos, que no siempre se dan de forma
aislada:

Interna-amplia: El jugador se concentra
en conseguir una posicin adecuada de
todo su cuerpo. Ej.: mantener el
equilibro en todo el cuerpo cuando se
est flexionando antes del tiro libre.

Interna-centrada: El jugador se
concentra en una parte especfica de
su cuerpo. Ej.: concentrarse en las
sensaciones tctiles con el baln o en
las de la mueca.

Externa-centrada: El jugador se
concentra en aspectos externos a l,
generalmente especficos. Ej.:
concentrarse en el aro o en bombear el
baln para que entre limpiamente.

Visualizacin: El jugador se visualiza a s
mismo o visualiza a un jugador que tira
bien y en quien se inspira.

El entrenamiento consiste en que los
jugadores conozcan estas diferentes formas de
concentracin y elijan la estrategia que les sea
de mayor utilidad bien por eficacia o
simplemente por la comodidad psicolgica que
le supone-. En entrenamiento se despliega en 8
fases:

Fase 1: El jugador responde a un
cuestionario en el que se pide su modo
habitual de concentracin en el tiro libre

Fase 2: El jugador elige de una lista una
estrategia del grupo Interna-amplia y
la practica durante 16 entrenamientos.

Fase 3: El jugador realiza la misma tarea
que en la fase 2, pero con una estrategia
del grupo Interna-centrada y durante
10 entrenamientos.

Fase 4: El jugador realiza la misma tarea
que en la fase 3, pero con una estrategia
del grupo Externa-centrada.

Fase 5: Se graba a los jugadores tirando
tiros libres. Se les da una cinta a cada
uno con sus ejecuciones de forma que
despus puedan visualizarlo durante 10
semanas cuando estn entrenando el tiro
libre.

Fase 6: El jugador se rene con el
preparador y decide con qu tcnica o
tcnicas se siente ms a gusto. La
practica durante 10 semanas.

Fase 7: El jugador prueba las tcnicas
que quiera durante 10 semanas. Al final
de este periodo se tiene que decidir por
una de ellas.

Fase 8: El jugador con ayuda del
preparador elige una tcnica definitiva.

Rivars ha comparado los beneficios de
este entrenamiento en equipos femeninos de
segunda divisin con los de otro tipo de
entrenamiento basado en principios de
recompensas y castigos, y con las siguientes
fases:

Fase 1: En los dos o tres descansos que
hay en cada entrenamiento para beber
agua, cada jugador debe anotar en un
tiempo determinado dos tiros libres
seguidos para poder ir a beber. Los
ensayos se hacen por parejas, de modo
que hasta que los dos jugadores no
consigan el objetivo, ninguno puede ir a
beber. Adicionalmente, tras el
entrenamiento, tiene que anotar otros
dos tiros libres seguidos. Cada vez que
no lo consigue, tiene que hacer 5
abdominales, hasta que lo consiga.

Fase 2: Tras dos meses, se aumenta de
2 a 3 el nmero de tiros libres seguidos
que se pide anotar.

Los resultados indican que mientras que
la intervencin sobre el modo de concentracin
consigue un aumento significativo en el acierto
en el tiro libre las jugadoras pasaron de un 48%

115
a un 59% de efectividad en los partidos-, el
entrenamiento basado en recompensas y
castigos no produce cambios en el acierto en
el tiro 64% de acierto previo y 60% tras la
intervencin.

Conclusiones

Desde la Psicologa del Deporte se han
desarrollado una serie de tcnicas y pautas
que constituyen, para entrenadores y
jugadores, una valiosa ayuda para el
entrenamiento y la competicin en baloncesto.

En el entrenamiento favorecen la
motivacin, satisfaccin y el aprovechamiento
de los ejercicios, en un clima favorable de
equipo. Estos objetivos se consiguen mediante
una buena preparacin de los entrenamientos,
con el establecimiento conjunto de metas
concretas y realistas para cada jugador y para
el equipo, haciendo un uso adecuado de
premios y penalizaciones; y mediante una
comunicacin positiva, fluida y asertiva entre
todos los miembros del equipo.

Para la competicin, mediante
autoinstrucciones, pensamientos positivos y la
visualizacin, se facilita el control de la
motivacin, atencin y de las emociones,
especialmente aquellas asociadas a
pensamientos negativos, como la ansiedad o la
culpabilidad, que inciden en la percepcin de
autoeficacia y afectan al rendimiento del
jugador.

En definitiva, estas tcnicas ayudan a
los jugadores a desarrollar sus capacidades en
los entrenamientos y a dar el mximo
rendimiento en la competicin, mientras que se
favorece que el funcionamiento del equipo
como grupo sea el ptimo.

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117

Captulo 25
Variables psicolgicas en los
deportes de aventura y riesgo
Enrique Cantn Chirivella
Mara Carmen Snchez Gombau

118
!Atrvete! Esta parece ser la consigna
para aquellas personas que buscan un nuevo
concepto de competicin, distinto del que
caracteriza a la mayora de los deportes
basados en la contienda entre dos o ms
contrincantes, individuos o equipos. Estos
nuevos deportes suponen un cierto desafo a
las leyes de la naturaleza, lo que comporta,
adems de emociones nuevas, el disfrute con
prcticas que procuran alejarse de la rutina y
las tareas habituales. Para satisfacer ese
deseo, surgieron los deportes llamados "de
aventura": surcar los aires, desafiar corrientes
turbulentas, penetrar en las entraas de la
tierra..., experimentar sensaciones al filo de lo
imposible. Adems, experimentar nuevas
sensaciones est muy unido al concepto de
libertad que prima en la actividad de aventura.

Conceptualizacin del deporte
de aventura y riesgo

Los deportes de aventura, definidos
como "actividades deportivas de
entretenimiento y tursticas, que se practican
sirvindose bsicamente de los recursos que
ofrece la misma naturaleza, el medio que se
desarrollan, y que conllevan un factor de
riesgo" (Miracle, 1994, pp.7), cuentan en la
actualidad con un gran nmero de adeptos. La
prctica de estos deportes supone afrontar un
riesgo determinado, pero tambin ofrecen la
posibilidad de superar con xito las dificultades
que entraa la actividad, a veces ms
atractiva cuanto ms intrincada resulta. Es
est prctica, donde se combina la belleza de
la naturaleza, en un ambiente ldico, y que
oculta una serie de dificultades que deben
superarse para disfrutar de ella, parece la
razn por la que estos deportes estn
obteniendo una excelente acogida, no solo
entre los jvenes sin distincin de sexo, sino
tambin entre los adultos que conservan, junto
con unas condiciones fsicas aceptables, una
cierta dosis de espritu de aventura.

Como sealan Martn y Palmi (1999), la
definicin de este tipo de actividades gira
entorno a cuatro conceptos fundamentales:

aventura: se trata de una actividad
con una importante carga de incertidumbre,
tanto objetiva como subjetiva, y que suponen
un reto para el practicante,

riesgo: entendido tanto como el peligro
de prdida real (riesgo objetivo) como percibido
(subjetivo),

entorno: medio natural,

competencia: experiencia y dominio o
capacidad que tiene la persona en la habilidad
que va a emplear.

Todo parece indicar que las personas que
se implican en la prctica de este tipo de
deportes, tienen una motivacin diferenciada de
los practicantes de deportes ms tradicionales.
Es posible que sta venga influida precisamente
por las caractersticas de este tipo de
actividades en la naturaleza, en concreto:

se desarrollan en un entorno natural
(sensacin de libertad) no estable (aumenta el
grado de incertidumbre),

son muy variadas,

son muy flexibles: no hay un reglamento
fijo, no hay horarios...,

se basan en el equilibrio psicofsico,

son accesibles a todas las tipologas
personales,

el elemento de diversin es fundamental,

nos permiten buscar nuevas sensaciones
y experiencias,

y permiten demostrar autoeficacia,
dadas las situaciones de desafo y reto personal
que afronta el que las practica.

Paradigma de la experiencia de aventura

Con el objetivo de explicar y predecir la
motivacin y conducta de los practicantes de
actividades en la naturaleza, se han propuesto
distintos modelos tericos, entre los que
destaca el de Martin y Priest (1986). Estos
exponen su Paradigma de la Experiencia de
Aventura, definiendo el funcionamiento de este
tipo de actividades en funcin de la interaccin
de dos variables fundamentales:

a) Riesgo: posibilidad de prdida de algo
valioso


119
b) Competencia: combinacin de
habilidad/capacidad y experiencia

La combinacin de las dimensiones
bsicas, nos permite referirnos a distintas
condiciones de prctica deportiva: exploracin
y experimentacin (mnimo riesgo/mxima
competencia); aventura; mxima aventura;
percance leve; y percance grave (alto
riesgo/mnima competencia). Esta ltima sera
la condicin menos favorable, pudiendo
evitarse en gran medida con una percepcin
ajustada de los riesgos inherentes a la
actividad, as como una percepcin correcta de
las habilidades y competencias necesarias para
su prctica.

Asimismo, el modelo de Martin y Priest
(1986) permite predecir como los cambios en
la percepcin del riesgo y la competencia, son
consecuencia de los aprendizajes en las
propias experiencias de aventura. A partir de
ello, se plantea la necesidad de lograr que la
seguridad del practicante no se vea afectada
por el grado de riesgo que pueda ser capaz de
asumir. Con este objetivo, la preparacin del
monitor o director de la actividad tiene un
papel fundamental, as como que la persona
que vaya a implicarse en estas actividades
tenga un conocimiento exhaustivo de las
mismas, del riesgo real inherente que
conllevan, y de las habilidades y capacidades
que va a necesitar para su prctica.

As pues, los factores psicolgicos son
fundamentales, puesto que la prctica de
estas actividades implica lograr un equilibrio
permanente entre la competencia percibida y
un entorno desafiante, que permita al sujeto
autoevaluar su propia eficacia sin
comprometerlo en un riesgo real excesivo.

Perfil motivacional y prctica deportiva

Como puede verse en la Figura 1, los
motivos que llevan a las personas a participar
en deportes que implican riesgo son variados y
todos ellos de inters en el mbito de la
psicologa del deporte. Las personas que los
practican soportan, en ocasiones, un cierto
nivel de dolor, en la que la anticipacin
cognitiva o la flexibilizacin de la atencin
parecen jugar un papel importante. Por lo
dems, ponen de manifiesto la necesidad de
demostrar competencia como una variable
clave en la motivacin para la prctica de
estos deportes.
Por ejemplo, montaeros y escaladores
mencionan, entre las razones de su prctica, el
reto que supone la dificultad de la tarea, tener
xito en acciones que otros no pueden realizar,
experimentar sentimientos de autoconfianza y
conocer los propios lmites. Afrontar
exitosamente las situaciones de estrs que
conllevan estas prcticas deportivas puede ser
otra de las causas de su prctica, ya que el
control de las propias reacciones permite
experimentar sentimientos de competencia. El
anlisis de estas orientaciones permite observar,
igualmente, las tendencias apuntadas hacia un
progresiva cognitivizacin y complejizacin en la
estructura de las diferentes variables implicadas
en esta prctica (Mayor y Cantn, 1995).

MOTIVOS PARA LA PRACTICA DEPORTIVA DE
RIESGO
NECESIDAD DE DEMOSTRAR COMPETENCIA

RETO DE LA DIFICULTAD
TENER XITO
SENTIMIENTOS DE AUTOCONFIANZA
CONOCER LOS PROPIOS LMITES
AFRONTAR EL ESTRES
Figura 1. Motivos para la prctica
deportiva de riesgo

El conocimiento y evaluacin del perfil
motivacional puede contribuir a explicar porqu
determinadas personas se orientan de forma
voluntaria hacia la prctica de determinadas
actividades que conllevan riesgo, definidas como
arriesgadas en funcin de las consecuencias
fsicas o de peligro que puedan resultar de su
prctica. El riesgo de las distintas actividades
puede entenderse como un continuo que va
desde un tipo de aquellas cuya practica conlleva
un riesgo muy bajo (senderismo) a las
consideradas de alto riesgo (rafting,
montaismo, escalada...), en las que es
necesario un grado alto de preparacin fsica y
tcnica.

La literatura cientfica en esta rea indica
claramente como los participantes en deportes
de riesgo tienden a ser buscadores de
sensaciones ms activos que aquellos
practicantes de deportes menos arriesgados y
que implican menos tipos de experiencias.
Asimismo, encontramos que las propias
evaluaciones de los deportistas acerca del
riesgo, apoyan la sugerencia de que la
maximizacin del riesgo no es el objetivo de la
realizacin de estas actividades. As, los
deportistas de elite en stas actividades de
riesgo participan en aquellas que conllevan

120
solamente un riesgo percibido como de grado
medio, valorando el riesgo objetivo de su
deporte como alto, pero no muy alto, y
pensando que sus amigos les valoran como ms
arriesgados de lo que realmente son (Breivik,
1991).

En otras investigaciones se han
establecido claras relaciones entre la prctica
de deporte de riesgo y determinadas variables
psicolgicas. En este sentido, Fletcher y Dowell
(1971) encontraron que los estudiantes que
cursaban el primer ciclo en la universidad y
tenan una historia de participacin deportiva
anterior, puntuaban ms alto que los no
deportistas en dominancia y agresividad,
mientras que las personas que no practicaban
deporte puntuaban ms alto en necesidad de
orden, un factor asociado con una baja
bsqueda de sensaciones. Por otro lado,
Stoner y Bandy (1977) encontraron tambin
diferencias en un colegio de mujeres: las no
practicantes de deporte puntuaban ms alto
en necesidad de cambio y ms bajo en
deferencia, un patrn que nos sugiere una
alta bsqueda de sensaciones.

Las caractersticas de personalidad de
los participantes en estos deportes pueden
diferir tambin por su edad, relacionada con el
curso acadmico que se cursa. En este
sentido, Schiendel (1964) encontr que los
practicantes de deporte, estudiantes
equivalentes al primer ciclo de E.S.O. (12-14
aos), puntuaban ms alto en las dimensiones
de sociabilidad y conformidad que los no
participantes, pero en el instituto los no
participantes tenan ms rasgos sociales
deseables, como responsabilidad, tolerancia y
eficiencia intelectual. Asimismo, encontr una
caracterstica comn a los diferentes niveles
educacionales y de edad: los deportistas eran
ms convencionales en sus respuestas a
situaciones sociales.

Eysenck, Nias y Cox (1982) realizaron
una amplia revisin del papel que juega la
personalidad en la tendencia hacia la prctica
deportiva, llegando a la conclusin que los
deportistas tienden a ser ms extrovertidos
que los no participantes. La relacin entre
extroversin y deporte parece mediada por
factores como la bsqueda de sensaciones, la
asertividad, la competitividad, la impulsividad y
los altos umbrales de dolor. El Psicoticismo (P)
tambin se ha asociado con la participacin
deportiva mediada por la agresividad y la alta
competitividad. El Neuroticismo (N) no se ha
relacionado tanto con el deporte, incluso los
investigadores han notado un nivel ms bajo de
Neuroticismo con deportistas. No podemos
olvidar que el estado de ansiedad, la energa y la
competitividad puede variar marcadamente
antes, durante y despus de la competicin
deportiva.

La bsqueda de sensaciones como variable
motivacional mediadora en la prctica de
deportes de riesgo

Las investigaciones nos indican que la
variable psicolgica de bsqueda de
sensaciones, definida como la necesidad de
sensaciones y experiencias variadas, nuevas y
complejas y la voluntad de asumir riesgos
fsicos y sociales con tal de satisfacer esta
necesidad (Zuckerman, 1979, pp. 10), se
relaciona significativamente con la tendencia a
realizar actividades con riesgo, tanto fsico como
psicosocial (prctica de deporte de riesgo,
consumo de sustancias adictivas, implicacin en
conductas de riesgo sexual, realizacin de
conductas antisociales y/o delictivas,...).

La mayora de los trabajos realizados en
esta rea han utilizado el Cuestionario de
Bsqueda de Sensaciones de Zuckerman
(Sensation Seeking Scale-versin V), que consta
de cuatro escalas : Bsqueda de aventuras y
emociones (TAS), que expresan el deseo de
realizar deporte u otras actividades que
impliquen un riesgo fsico; Bsqueda de
experiencias (ES), que abarca la bsqueda de
nuevas experiencias y sensaciones mediante los
sentidos, manteniendo una lnea de no
conformidad social; Desinhibicin (Dis), que hace
referencia al deseo de desinhibirse en
situaciones sociales para conseguir placer; y la
Susceptibilidad al aburrimiento (BS), que
representa la intolerancia y la aversin de la
persona hacia experiencias repetitivas de
cualquier tipo, incluyendo el trabajo rutinario y la
relacin con personas aburridas.

En la misma lnea, otras investigaciones
que han tenido como objetivo conocer las
diferencias individuales en la eleccin de
actividades de riesgo, han encontrado una de
sus muestras ms significativas en las personas
que practican deporte de riesgo (Snchez,
1998). Algunos de estos estudios se han
decantado por hipotetizar una bsqueda de
estimulacin por parte del deportista, obtenida
por medio del deporte que practica, mientras
que otros han intentado conocer el papel que

121
tiene la bsqueda de sensaciones en la
motivacin por participar en deportes de
riesgo.

En un trabajo realizado en 1983,
Zuckerman concluye que la variable de
bsqueda de sensaciones se relaciona con la
participacin en deportes especficos,
especialmente aquellos que proveen a las
personas que los practican de experiencias y
sensaciones novedosas e inusuales. Tambin
constata las diferencias entre altos y bajos
buscadores de sensaciones en su valoracin
subjetiva del riesgo, con una marcada
tendencia a sobrevalorar el riesgo en los bajos
buscadores de sensaciones. Al mismo tiempo
sugiere que el estado de ansiedad que se
puede producir al enfrentarse a este tipo de
deportes de riesgo, tiende a incrementarse ms
rpidamente en los bajos buscadores de
sensaciones como consecuencia de la
valoracin del riesgo que realizan.

En este mimo sentido, Wagner y
Houlihan (1994) realizaron una investigacin
con el objetivo de comprobar las hiptesis
acerca de que las personas que practican
deporte de riesgo tienden a ser altos
buscadores de sensaciones y puntuar bajo en
el rasgo de ansiedad. Para ello, utilizaron como
muestra a pilotos de acrobacia y a golfistas.
Los resultados apoyaron la primera hiptesis,
sobre la relacin entre prctica de deporte de
riesgo y alta bsqueda de sensaciones, pero no
la segunda, ya que los pilotos de acrobacia no
puntuaron ms bajo en el STAI (Cuestionario
de ansiedad-estado).

Uno de los trabajos ms amplios,
utilizando muestras de diferentes tipos de
deporte es el realizado por Breivik (1991) en
Noruega. Este autor utiliz la escala de
Zuckerman (SSS-V) con tres grupos:
practicantes de elite de deportes de riesgo,
grupos control de estudiantes de educacin
fsica y militares. Todos los grupos estaban
compuestos por hombres. Se encontraron
diferencias significativas entre ellos en TAS, ES
y la puntuacin total en la escala. Los tres
grupos de practicantes de deportes de riesgo
puntuaron ms alto que los de los grupos de
control en esas dimensiones y no se
encontraron muchas diferencias entre ellos.

Dos aos ms tarde, Breivik replic sus
estudios con cuatro de los grupos
(escaladores, esquiadores, estudiantes y
militares) y encontr pequeas diferencias en
los resultados. Los dos grupos de deportistas de
riesgo eran ms altos buscadores de
sensaciones que los estudiantes o los soldados.
En concreto, el grupo de esquiadores mostr un
aumento en las puntuaciones en las escalas
Total, TAS y ES comparado con los primeros
resultados. En este estudio, las comparaciones
entre los grupos se hicieron tambin con la
escala SSS (Forma VI). De nuevo, los
esquiadores puntuaron ms alto que los otros
grupos, incluyendo escaladores, en las escalas
de intencin y experiencia de la TAS y ES. Los
escaladores puntuaron ms alto que los
estudiantes y que los soldados en la escala de
experiencia de TAS y DIS, pero no en la escala
de intencin del DIS y TAS. La diferencia entre
experiencia e intencin es muy importante aqu.
Los escaladores estaban buscando sensaciones
de una forma activa en ambas reas, mientras
que los estudiantes y soldados no muestran una
activacin continua hacia la bsqueda de
sensaciones, aunque sus intenciones fueran en
el mismo sentido de los escaladores. Los
esquiadores mostraban intenciones de bsqueda
de nuevas sensaciones ms altas que cualquiera
de los otros grupos, al mismo tiempo que
practicaban mayor cantidad de actividades de
bsqueda de sensaciones.

Respecto a las diferencias relacionadas
con el gnero, Rowland, Franken y Harrison
(1986) encontraron que entre los estudiantes
con alta bsqueda de sensaciones, los hombres
significativamente ms que las mujeres,
practican o se dedican a un gran nmero de
deportes de forma regular. Estas relaciones son
estadsticamente significativas incluso cuando
dejan fuera del anlisis la subescala TAS, que
evala la bsqueda de aventuras y emociones.
Tambin encontraron que los grupos de altos y
bajos buscadores de sensaciones no mostraban
diferencias significativas en la prctica de
deportes como el atletismo, el ciclismo o la
natacin. Los hombres con baja bsqueda de
sensaciones, practicaban jogging o atletismo,
levantaban pesas y realizaban excursiones,
mientras que las mujeres con baja puntuacin en
bsqueda de sensaciones, valoraban el golf o
tenis entre las diez actividades ms practicadas,
aunque ninguna de estas se encontraban entre
las diez ms practicadas por los altos
buscadores de sensaciones.

Babbitt, Rowland y Franken (1990)
llegaron a la conclusin de que las mujeres que
practican aerbic, puntan ms bajo en la
escala total de Bsqueda de Sensaciones (SSS)
que la poblacin general. Es posible que la

122
opcin de competir pueda proveer del tipo de
activacin necesaria para los buscadores de
sensaciones, ya que excepto el tenis, todos los
deportes que realizan los bajos buscadores de
sensaciones son individuales y no se compite
contra otros.

Hartman y Rawson (1992) encontraron
que los estudiantes, tanto hombres como
mujeres, participantes principalmente en
deportes sin contacto puntuaban ms alto que
el grupo control, en la intencin y experiencia
de la escala Dis (SSS-forma VI), pero no en la
escala TAS, por lo que no mostraron
diferencias significativas en funcin de su sexo.

En cuanto al papel que juega el riesgo
en la motivacin de las personas para practicar
este tipo de deportes, una revisin de la
literatura, lo identifica como un factor
importante para la prctica deportiva,
mostrando una relacin positiva con la
bsqueda de sensaciones (Zuckerman, 1983).
Los deportes de alto riesgo, como
paracaidismo, cada libre, automovilismo,
montaismo o esqu, se relacionaron en varios
estudios con la bsqueda de sensaciones. Los
deportes con un riesgo medio, como los de
contacto, tambin se asociaron con la
bsqueda de sensaciones. Sin embargo, los
deportes de bajo riesgo, como el atletismo o la
gimnasia, no se asociaron con la bsqueda de
sensaciones, siendo el primero de estos el ms
habitualmente practicado por bajos buscadores
de sensaciones (McCutcheon, 1981).

Rowland y cols. (1986) encontraron que
los deportistas que normalmente practicaban
deportes de riesgo como escalada, esqu y
paracaidismo, estaban por encima de la media
en bsqueda de sensaciones. Pero a stos
tambin les atraan algunos deportes
considerados de bajo riesgo como los juegos de
agua, el billar, el tiro al blanco y el baile
moderno, posiblemente por su relacin con el
disfrute.

Barratt y Patton (1983) empleando
personas que realizaban deportes de riesgo, y
otras que no, correlacionaron el factor de
impulsividad y las variables de Evitacin de la
Activacin, Planificacin y Seriedad, medidos
por la Escala de Dominancia Tlica (TDS,
Murgatroyd y col, 1978). Recordemos que el
estado tlico es aquel en que la persona se
orienta hacia un objetivo final y en todo lo
relacionado con lograrlo; el estado opuesto, el
paratlico, se centrara en el disfrute de
sensaciones inmediatas, divertidas y
espontneas, contemplando y valorando slo el
presente. Las personas habitualmente centradas
en estados tlicos prefieren situaciones con baja
intensidad de estimulacin y poca activacin,
mientras que las paratlicas buscan actividades
con altos niveles de estimulacin y su
consiguiente activacin. Conociendo la
descripcin de los estados, y las caractersticas
de las personas con alta bsqueda de
sensaciones, podemos esperar que estas tengan
puntuaciones bajas en dominancia tlica y altas
en paratlica.

Cuando revisamos el conjunto de la
investigacin existente en el rea, encontramos
que la nica diferencia consistentemente
significativa en los distintos trabajos, entre
aquellos que realizan deportes de riesgo y los
que practican deportes sin riesgo, se encuentra
en la escala de Evitacin del Arousal (AA), que
mide el grado con el que una persona tiende a
evitar situaciones que le generan una alta
activacin psicobiolgica. Aquellos que practican
deportes de bajo riesgo puntan ms alto en
Evitacin de Arousal. Esta dimensin es la ms
relacionada con la Bsqueda de Sensaciones
(baja evitacin de arousal implica una alta
bsqueda de sensaciones), y los resultados
confirman la gran tendencia de los buscadores
de sensaciones a realizar deportes con ms
riesgo (bajada en canoa, descenso de esqu o
motociclismo) mientras que los bajos buscadores
de sensaciones eligen deportes de menos riesgo
(tiro con arco, golf o bolos).

Svebak y Kerr (1989) clasificaron los
deportes como de resistencia (que requieren
fuerza y actividad persistente) y explosivos
(que requieren concentracin y actividad intensa
durante perodos relativamente cortos de
tiempo). El cricket, el ftbol, el hockey, el
bisbol y el surfing, son ejemplos de deportes
explosivos, mientras que las carreras de larga
distancia o el remo son de resistencia. En el
estudio compararon corredores de larga
distancia con jugadores de hockey sobre hierba,
empleando la escala Barrat de Impulsividad y la
Escala de Dominancia Tlica (TDS). Los
corredores de larga distancia estaban ms
orientados a la planificacin y evitaban ms el
arousal que los jugadores de hockey y los
tenistas. Estos resultados son consistentes con
otros datos que muestran que los corredores de
larga distancia suelen ser bajos buscadores de
sensaciones (McCutcheon, 1981) y ms
introvertidos (Eysenck y cols, 1982).


123
Igualmente, Potgieter y Bisschoff (1990)
encontraron que los corredores de maratn
(deporte de resistencia y bajo riesgo) puntan
ms bajo en bsqueda de sensaciones (en las
escalas TAS y Total) que los jugadores de
rugby (deporte explosivo y riesgo medio).
Tanto los jugadores de rugby como los
maratonianos consideraron el rugby como un
deporte de ms alto riesgo que el maratn,
pero los jugadores de rugby valoraron ambos
como de ms bajo riesgo que los corredores de
maratn.

Respecto a las diferencias en relacin
con el gnero, Gundersheim (1987) compar un
equipo deportivo de un colegio con una
muestra de sujetos no practicantes, utilizando
la SSS-forma IV. Los deportistas varones no se
distinguieron de los no deportistas en la
puntuacin total de la escala, pero las mujeres
deportistas puntuaron ms alto en bsqueda
de sensaciones que las no deportistas,
especialmente en la General y en las
subescalas TAS y BS. La escala total no
discrimin entre los cuatro equipos deportivos
femeninos, mientras que en los equipos de
hombres slo hubo diferencias entre los de
bisbol y lacrosse por un lado y los equipos de
lucha por el otro; los jugadores de bisbol
puntuaban ms bajo que los otros dos grupos
en bsqueda de sensaciones y en la dimensin
de bsqueda de aventuras y emociones.
Gundersheim arguy que esas diferencias se
producen por las diferencias entre deportes de
contacto y no contacto, una conclusin
sostenida en otros estudios, como el realizado
por Potgieter y Bisschoff (1990) entre
jugadores de rugby y maratonianos. Los
practicantes de deportes de contacto
normalmente son ms agresivos y estn ms
activados, lo que podra ser importante para
explicar su gran asociacin con la bsqueda de
sensaciones, aunque no siempre es as, ya que
tambin depende de la orientacin, actitudes y
valores de los entrenadores concretos que
dirigen la actividad (Cantn y Mayor, 1995).

Por ltimo, podemos mencionar el
trabajo de Hartman y Rawson (1992), en el que
encontraron que los deportistas masculinos
puntuaban significativamente ms alto que las
mujeres deportistas en la bsqueda de
sensaciones, utilizando la forma VI-SSS. Estos
hallazgos son consistentes con los expuestos
por Zuckerman, Eysenck y Eysenck (1978),
que encontraron diferencias en el gnero en los
factores TAS y Dis de la SSS-V.

Bsqueda de sensaciones
y eleccin deportiva

A la hora de investigar en este rea, es
necesario tener en cuenta los aspectos
diferenciales especficos de cada deporte por su
posible relacin diferencial con la bsqueda de
sensaciones, como puede ser el riesgo que
comportan, la novedad de las sensaciones
producidas por la actividad, o el grado de
entrenamiento regular necesario para rendir
adecuadamente en ese deporte en particular.
Los deportes ms empleados para estudiar esta
relacin en este campo han sido el montaismo y
el esqu de alta montaa.

Montaismo

El montaismo es un deporte claramente
relacionado con la bsqueda de sensaciones y
de nuevas experiencias, junto con cierto grado
de riesgo en su prctica. Freixanet (1991)
compar cuatro grupos de deportistas: alpinistas
con experiencia, que haban participado en
diversas expediciones al Himalaya; montaeros,
tanto escaladores como esquiadores;
deportistas que practicaban paracaidismo, esqu
acutico, carreras de coches, motociclismo,
carreras de lanchas y deportes de aventuras; y
un grupo control que no practicaba ningn
deporte de riesgo. En este estudio, a la escala
de bsqueda de sensaciones de Zuckerman
(SSS) se le aadi otra puntuacin total
excluyendo la subescala TAS. Los tres grupos de
personas que realizaban deportes de riesgo
puntuaron significativamente ms alto que el
grupo control en las escalas Bsqueda de
Aventuras y Emociones (TAS), Bsqueda de
Experiencias (ES) y Bsqueda de Sensaciones
Total (SSS), y a su vez los montaeros
puntuaron ms alto que los otros deportistas en
todas ellas. Los deportistas de riesgo tambin
puntuaron ms alto que el grupo control en la
puntuacin total de la escala que no inclua la
subescala TAS, mostrando que las diferencias en
bsqueda de sensaciones eran generales y no
debidas solamente a una de las escalas, que
incluye actividades deportivas en sus preguntas.
No se encontraron diferencias en Desinhibicin
(Dis) y Susceptibilidad al Aburrimiento (BS) entre
los grupos, aunque los montaeros puntuaron
ms alto que los sujetos control en la escala Dis.
Ninguna de las diferencias entre los alpinistas y
otros grupos de deportes de riesgo fueron
significativas.

El estudio anterior muestra como las
principales diferencias en la bsqueda de

124
sensaciones tienden a encontrarse entre
cualquier deporte de riesgo y el resto de otros
tipos de deporte, ms que entre los diferentes
deportes de riesgo entre s. Esto coincide con
los resultados obtenidos en el estudio de
Zaleski (1984), comparando un grupo de
practicantes de deporte de riesgo
(automovilistas, montaeros y paracaidistas)
con un grupo control de personas que no los
practicaban, aunque si otros tipos de deporte.
Encontr que el grupo de deportistas de riesgo
puntuaban significativamente ms alto en TAS
y Dis. Adems, la experiencia de los
montaeros tampoco marc la diferencia, como
se vio en las comparaciones entre los alpinistas
y otros grupos de montaeros. Tampoco la
desinhibicin fue discriminante, aunque los
montaistas y los deportistas tendan a
puntuar ms alto, pero no significativamente,
que los control. Quiz el consumo de alcohol y
la tendencia a practicar actividades con riesgo
social, caractersticas de la escala Dis, son
contrarias a la necesidad de una cuidadosa
planificacin, imprescindible para la prctica de
deportes de riesgo.

En una investigacin realizada en
Catalua, Farr (1993) estudi las variables de
personalidad, el consumo de frmacos y los
hbitos dietticos en escaladores deportivos,
alpinistas y deportistas de elite de modalidades
olmpicas, en las que existe una amplia
tradicin competitiva. El estudio del perfil de
personalidad mostr que los escaladores
deportivos tienen una bsqueda de excitacin
mayor que los alpinistas y los otros
deportistas. Asimismo, se observ una
tendencia en la bsqueda de emociones ms
elevada entre los alpinistas, indicando
atraccin hacia las actividades que contienen
un grado importante de riesgo fsico. As, los
alpinistas y escaladores deportivos presentan
una tendencia a puntuar ms alto la bsqueda
de sensaciones, en general.

Por otra parte, Fowler, von Knorring y
Oreland (1980) encontraron que un grupo de
montaeros experimentados, as como otro de
personas que mostraban un inters en el
montaismo, puntuaban ms alto en las
escalas SSS General, TAS, Evitacin de la
Monotona, Extroversin Impulsiva, y
Planificacin Impulsiva, que los estudiantes que
no estaban interesados en el montaismo. El
grupo de personas que practicaban
montaismo tambin tena tasas ms bajas de
monoaminooxidasa (MAO), que es una enzima
que se encuentra en menor cantidad en los
altos buscadores de sensaciones que en la
poblacin general.

Cronin (1991) tambin encontr que los
montaeros experimentados puntuaban ms alto
en las escalas Total, TAS y ES. De igual forma,
se compar a escaladores de elite con la escala
SSS adaptada para Amrica, y comprob que los
escaladores puntuaban significativamente ms
alto en las escalas Total, TAS y ES, que la
poblacin general.

Resulta interesante que los grupos de
montaeros difieran en Bsqueda de Experiencias
(ES) tanto como en Bsqueda de Aventuras y
Emociones (TAS). Esto sugiere que la bsqueda
de aventuras y emociones no es la nica meta
en dichas actividades de riesgo, y que los
escaladores buscan en este deporte tipos ms
variados de experiencias "mediante la mente y
los sentidos".

Esqu de alta montaa

Esta prctica deportiva implica tanto
velocidad como altura, y se ha asociado con
puntuaciones altas en la bsqueda de
sensaciones en los estudios realizados, tanto en
Amrica (Connolly, 1981; Calhoon, 1988) como
en Dinamarca (Bouter y cols. 1988; Landeweerd,
Urlings y DeJong, 1990).

En el estudio de Connolly, los esquiadores
puntuaban ms alto que los no esquiadores del
grupo control, slo en las escalas TAS y Total,
pero los instructores de esqu puntuaban ms
alto que la poblacin normal en las escalas
Total, TAS y ES. Asimismo, en el estudio de
Calhoon, todos los esquiadores eran instructores
o miembros del equipo de salvamento, y
puntuaron significativamente ms alto que los
estudiantes no esquiadores, tanto en la escala
Total como en el resto de escalas de la SSS
forma V, y en la escala TAS, Dis y en las escalas
de intencin y experiencia de la forma VI.

Bouter y cols. encontraron que los
esquiadores puntuaron significativamente ms
alto que los controles en TAS, BS y puntuacin
Total de la escala SSS adaptada a poblacin
danesa. Sin embargo, en el estudio de
Landerweerd y cols., donde se compar a los
esquiadores con un grupo de trabajadores de la
construccin (profesin de alto riesgo), los
deportistas puntuaron significativamente ms
alto en TAS pero ms bajo en Dis que los
trabajadores.


125
En conjunto, los datos parecen indicar
que las personas que se dedican
profesionalmente al esqu parecen ser, en
general, mayores buscadores de sensaciones,
mientras que si la experiencia y la prctica son
menores las diferencias solo aparecen en
alguna de las subescalas de la SSS.

Otros deportes de alto riesgo

Straub (1982) compar grupos de vuelo
sin motor, automovilistas y jugadores de
pelota. Dos tercios de los practicantes de
vuelo sin motor y la mitad de los automovilistas
consideraban su deporte como una actividad
de alto riesgo, mientras que ninguno de los
jugadores de pelota consideraba su actividad
como arriesgada. Los tres grupos diferan
significativamente en las escala Total,
Bsqueda de Aventuras y Emociones (TAS),
Bsqueda de experiencias (ES) y
Susceptibilidad al aburrimiento (BS). Los grupos
de practicantes de deporte de riesgo
puntuaron ms alto en todas las escalas en
relacin con los jugadores de pelota. Los
practicantes de vuelo sin motor puntuaron ms
alto en las escalas TAS y ES, mientras que los
automovilistas lo hicieron en las escalas Dis y
BS, las escalas ms antisociales de la SSS.

Otro estudio compar a buceadores
novatos, con las puntuaciones normalizadas
para la poblacin general de la escala SSS
(Heyman y Rose, 1979). Las buceadoras
puntuaron ms alto que las mujeres de la
poblacin general en la SSS, pero la diferencia
en hombres no fue significativa, aunque por
poco (p < 0.10). Los hombres puntuaron ms
alto que las mujeres en la SSS, pero las
buceadoras puntuaban un poco ms alto en las
subescalas que los hombres. Este podra ser un
ejemplo de un fenmeno observado en otras
conductas: en una actividad donde la mayora
de participantes voluntarios son hombres, la
mujeres que participan puntan mucho ms
alto en los rasgos relevantes, y las diferencias
son ms amplias que las encontradas entre
buceadores varones y varones de la poblacin
general.

Campbell y cols. (1993) compararon la
bsqueda de sensaciones en practicantes de
rafting (bajada en canoa por aguas bravas) y
piragistas, mediante la SSS-V. Los resultados
mostraron como los piragistas de ambos sexos
puntuaban significativamente ms alto en la
subescala TAS, as como una correlacin
negativa significativa entre esta subescala y el
grado de ansiedad ante la prctica deportiva.

Los resultados obtenidos con deportistas
de elite, junto con la gran cantidad de literatura
cientfica relacionada con la materia, muestra
como los participantes en deportes de riesgo
tienden a ser mayores buscadores de
sensaciones que los practicantes de deportes
menos arriesgados y que implican menos tipos de
experiencias. La diferencia en la puntuacin total
se produce principalmente debido a las altas
puntuaciones en las subescalas TAS y ES. Las
puntuaciones altas en las escalas Dis y BS
podemos encontrarlas en otros grupos, con una
bsqueda de sensaciones menos socializada. La
escala TAS representa el elemento de toma de
riesgo fsico, mientras que la ES sugiere la
recompensa obtenida por nuevas sensaciones y
experiencias que proporcionan las actividades de
riesgo.

En el extremo ms alto de la escala SSS
encontramos esquiadores y buceadores y en el
otro extremo a mujeres que practican aerbic de
forma regular (Babbitt y cols., 1990). Las
motivaciones principales que arguyen se centran
en la salud, la apariencia fsica y el control del
peso. La constancia y la regularidad parecen ser
caractersticas en personas con baja bsqueda
de sensaciones. Los altos buscadores de
sensaciones algunas veces intentan este tipo de
actividades, pero raramente persisten en su
prctica.

Las propias evaluaciones de los
deportistas acerca del riesgo, apoyan la
sugerencia de que la maximizacin del riesgo no
es el objetivo de estas actividades. En una
escala de riesgo Breivik (1991), los deportistas
de elite en actividades de riesgo dijeron que
ellos participan en actividades que conlleven
solamente un riesgo que ellos perciban como de
grado medio, siendo esta valoracin slo
ligeramente superior a otros grupos, por ejemplo,
los militares. Valoran el riesgo objetivo de su
deporte como alto, pero no muy alto. Piensan
que sus amigos les valoran como ms
arriesgados de lo que realmente son. Aunque
estn por encima del promedio en situaciones de
riesgo en competicin estn a la par en riesgo
financiero, comparado con los militares. Los
deportistas de alto rendimiento estaban en su
gran mayora cerca de los treinta, tenan una
educacin superior y sus padres casi siempre
realizaban trabajos que requeran un riesgo fsico
o social, mientras que sus madres tenan
trabajos con bajo nivel de riesgo.

126

En conjunto, podemos establecer la
existencia de relaciones significativos entre la
variable de bsqueda de sensaciones, con sus
distintos subcomponentes, con la prctica de
deportes de riesgo, lo cual nos abre una
interesante posibilidad, tanto para orientar
adecuadamente a distintas personas hacia su
prctica controlando los distintos niveles de
riesgo real, como su empleo con personas que,
necesitando de experiencias y sensaciones
intensas, optan por vas socialmente
indeseables, teniendo sin embargo este recurso
como uno ms que puede colabora en cubrir
necesidades sin costes personales y sociales.

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128

Captulo 26
Psicologa, arbitraje y juicio deportivo
Gonzalo Marrero Rodrguez
Jos Martn Albo Lucas
Juan Luis Nez Alonso

129
La psicologa del deporte ha ido
evolucionado de forma vertiginosa desde que
Martens (1979) abogara por quitarse las batas
blancas y sustituirlas por chndales. Tambin
es cierto que el mbito de aplicacin de
nuestra disciplina se ha ido haciendo ms
complejo en sus contenidos, planteamientos y
anlisis como se recoge en el presente libro.
Contenidos como la performance, el
rendimiento, la motivacin, el grupo deportivo,
el aprendizaje motor, la personalidad o la
metodologa son temas comunes en los
manuales actuales sobre psicologa del
deporte. Pero, el anlisis del arbitraje o el juicio
deportivo es un rea dbil en la investigacin
deportiva en general y en la psicologa del
deporte en particular.

El rbitro y el juez deportivo son los
grandes olvidados de la psicologa del deporte
aunque en los ltimos aos se les considere
como la tercera dimensin del deporte. Somos
conscientes que la determinacin, modificacin
y aplicacin de las reglas de juego es una de
las caractersticas relevantes de cualquier
deporte y no podemos imaginarnos una
competicin deportiva sin jueces o rbitros que
determinasen quin ha ejecutado mejor el
ejercicio o aplicaran las reglas al desarrollo del
juego.

Los medios de comunicacin tambin
ayudan a la hora de entender la importancia de
los rbitros y jueces deportivos. Las decisiones
arbitrales, especialmente en algunos deportes,
son analizadas una y otra vez ante millones de
espectadores. No es raro que los periodistas,
una semana antes del partido, empiecen a
comentar si el rbitro que va a pitar tal
encuentro es favorable o no al equipo de casa
o es demasiado estricto o es el mejor o peor
que le poda haber tocado. Es cierto que esto
pasa slo en determinados deportes
mayoritarios como el ftbol, baloncesto,
balonmano, voleibol, etc.; sin embargo, no deja
de ser relevante puesto que son deportes que
involucran un mayor nmero de participantes y,
por tanto, de rbitros. A modo de ejemplo,
valgan los miles de partidos de ftbol que se
arbitran cada fin de semana.

Las decisiones arbitrales son, en
ocasiones, tan relevantes en el acontecimiento
deportivo que pueden generar reacciones tan
extremas como el aplauso o el rechazo, aunque
casi siempre se pueden encontrar las dos
cosas sea cual sea la decisin del rbitro o
juez: los seguidores del equipo sancionado se
ofuscarn mientras que los seguidores del otro
equipo aplaudirn. Tampoco podemos olvidar que
una decisin arbitral puede ser decisiva a la hora
de determinar que un club deportivo ingrese o
deje de ingresar sumas monetarias que pueden
llegar a cientos o miles de millones de pesetas.
Sin entrar en otro tipo de costes para la propia
vida personal y social del rbitro (amistades,
familiares, relaciones laborales, etc.), es mucha
la responsabilidad para permitir que esta tarea
se pueda ejercer sin la preparacin adecuada.

Antes de entrar en qu aspectos pueden
ser abordados desde la psicologa del deporte,
debemos intentar definir el arbitraje y el juicio
deportivo. La comprensin de su labor nos
permitir estructurar el trabajo psicolgico que,
como toda actuacin psicolgica, puede
realizarse desde tres funciones bsicas:
seleccin, formacin e intervencin.

Arbitraje y juicio deportivo

Cada disciplina implica unas
caractersticas propias que la diferencian de
cualquier otra. En este sentido, el arbitraje o
juicio deportivo estar en funcin de la disciplina
o modalidad deportiva de que se trate. As, el
Instituto Nacional del Deporte de Portugal
clasifica el arbitraje segn diez criterios.

1. El grado de participacin en el juego.
Mientras que en el ftbol o baloncesto la
participacin es mxima pues el rbitro puede
decidir la prxima jugada (una falta directa,
un tiro libre, un saque de banda, etc.) en
gimnasia rtmica el grado de participacin es
mnimo ya que en ningn momento la accin
de los jueces interfiere, indica o
complementa el ejercicio.

2. La naturaleza del juego. Existen deportes
donde su propia realidad involucra actitudes
y comportamientos de jugadores,
entrenadores, federativos, espectadores,
rbitros auxiliares, etc. de manera que la
comunicacin, adems del reglamento, se
convierte en una herramienta esencial. Por
ejemplo, la comunicacin en ftbol sala o
baloncesto es muy importante; sin embargo,
un juez de salto de longitud en atletismo no
requiere de este aspecto en una medida
apreciable.

3. El margen de subjetividad. La apreciacin e
interpretacin de la regla es, en algunos
deportes, parte esencial de la labor arbitral.

130
Los jueces de gimnasia rtmica o deportiva
representan una cota elevada de ese
margen de subjetividad. El juez de salto de
longitud representara un margen muy
estrecho de subjetividad.

4. La proximidad del rbitro. La proximidad o el
nmero de espectadores puede ser un
factor relevante en el desarrollo de la labor
del rbitro. Est claramente probado qu
tipo de presiones pueden recibir los
rbitros, tanto del fantico como del simple
seguidor, del padre que desea que su hijo
sea el mejor, etc. En los deportes con
mayor proximidad el rbitro debe estar
preparado para vencer la presin que
generan las continuas protestas, etc.

5. La comprensividad del juego por los
intervinientes. En ocasiones el reglamento
es tan complejo que ni entrenadores, ni
jugadores ni pblico en general lo conocen
con detalle. Por ejemplo, en el baloncesto
existen reglas que pueden generar conflicto
si el jugador o el entrenador desconocen la
regla. As, un entrenador puede pedir si
hay canasta, tiempo muerto pero el
reglamento contempla otras jugadas que,
de producirse antes que la canasta,
otorgar tiempo muerto al equipo que lo
solicit. Esto puede generar conflicto por
desconocimiento del reglamento.

6. La trascendencia social. No ser lo mismo la
trascendencia social que tiene el ftbol en
Espaa que en Laos. Tampoco tendr la
misma repercusin en Espaa el ftbol que
los bolos. Esto hace que la toma de
decisin arbitral est sometida a mayor o
menor presin en funcin del impacto social
del deporte en cuestin.

7. Lo importante es ganar. El nivel de
competitividad puede ser tan alto que las
personas implicadas pueden perder los
papeles en determinadas ocasiones. Los
rbitros y jueces deportivos pueden verse
involucrados en tcticas de
desestabilizacin por parte de entrenadores
y jugadores para parar el juego, romper una
racha buena del equipo contrario, etc.

8. El clima de emotividad. En este punto
entran en juego de forma decisiva los
medios de comunicacin que pueden
calentar el ambiente produciendo
influencias negativas sobre el rbitro al
incrementar la presin ambiental.
9. La incertidumbre del resultado y el tiempo de
juego. Existen deportes en los que las
decisiones arbitrales no conllevan,
cualitativamente, la misma consecuencia. No
es lo mismo pitar un penalty en los cinco
primeros minutos del partido que en los cinco
ltimos minutos. Tampoco es lo mismo dar un
segundo aviso de incorreccin en la marcha
atltica en el primer kilmetro que a falta de
doscientos metros.

10. El trabajo colaborativo con los compaeros
arbitrales. Existen deportes donde slo un
juez o rbitro es el responsable de la toma
de decisiones. En otros deportes, al
contrario, son un equipo de rbitros o jueces
los que toman las decisiones. En este ltimo
caso, la cooperacin y el buen entendimiento
se hacen cruciales para evitar situaciones de
riesgo.

Todos estos criterios nos pueden ayudar
a entender qu dificultades entraa ser rbitro o
juez deportivo. Sin embargo, la dificultad se
incrementa cuando intentamos definir qu
entendemos por arbitraje o juicio deportivo.
Para empezar tenemos que diferenciar el
arbitraje del juicio deportivo, o lo que es lo
mismo, al rbitro del juez deportivo. Riera (1985,
131) se refiere al juicio deportivo como aquel
que se ocupa de una de las funciones ms
caractersticas y peculiares del deporte, como
es juzgar la ejecucin de los atletas y arbitrar
entre los deportistas en el terreno de juego.
Betancor (1998) recoge 42 diferentes
definiciones de las que 16 son para el concepto
arbitraje. Para este autor, el rbitro se ve
inmerso en una serie de mbitos que marcan su
razn de ser:

1. Desde el punto de vista del cumplimiento
normativo observamos que se trata de una
persona responsable y de una gran autoridad
en la que predominan el sentido de la
integridad y la justicia, que decide como juez
deportivo y se mueve dentro de la legalidad
que le impone el reglamento.

2. Como regulador de las acciones deportivas
se comporta como evaluador que las
observa, ordena, interpreta y aplica,
penalizando y sancionando de acuerdo con el
respeto a las reglas, para solucionar los
problemas que se plantean. Se erige en el
protector y defensor del juego.


131
3. Como director deportivo vela por un
desarrollo limpio del juego, constituyndose
en un verdadero educador imparcial y
garante de la competicin propiciando,
desde su competencia y cualificacin, el
espritu deportivo.

4. Desde la alteridad se divisa como un gran
maestro de ceremonias, como el artista que
mediante su silbato regula y controla las
diversas facetas del juego.

Entiende que el rbitro es el
representante legal del juego que mediante una
evaluacin de las acciones prxicas que se
generan en el transcurso de la actividad
deportiva, regula de modo responsable las
mismas, desde una alteridad ajustada al
evento (Betancor, 1998, 79).

Para Cabrera y otros (1998) el principal
cometido del juez es el de observar el ejercicio
realizado por el o los deportistas, evaluarlos y
decidir quin lo ha realizado mejor. Este juicio
es una evaluacin personal, con la subjetividad
que todo proceso evaluativo conlleva, pues
cada juez aprecia la calidad de la accin del
deportista influido por sus connotaciones
personales.

Dentro de los jueces podemos
considerar dos categoras:

1. Aquellos que aprecian la autoridad de los
deportistas complementando la actuacin
de un rbitro que acta dentro del terreno
de juego. Esta labor tambin puede ser de
consulta para el rbitro que interacta con
los participantes. Ejemplos de este tipo de
juez lo encontramos en deportes como la
lucha, el boxeo, las artes marciales y, en
general, en la mayor parte de los deportes
de oposicin.

2. Los jueces que actan en solitario en sus
apreciaciones pero con responsabilidad
compartida con otros miembros del mismo
jurado a la hora de emitir la puntuacin
como ocurre en la gimnasia, salto de
trampoln, patinaje artstico, etc.

Como primera caracterstica comn a
ambas categoras de jueces podemos sealar
que su actuacin siempre es a posteriori, una
vez finalizada la actividad, lo cual condiciona
su actuacin, ya que slo pueden juzgar lo que
se ha realizado y no reconducir la actuacin de
los deportistas como sucede con los rbitros.
Son caractersticas comunes a los jueces
que no intervienen durante la ejecucin de la
actividad y slo observan lo que sucede; no
tienen potestad para detener o finalizar la
actividad, lo que s pueden llevar a cabo lo
rbitros; y tampoco pueden comunicarse con los
deportistas, con lo cual la interaccin
participante-juez durante la competicin
deportiva es inexistente. Normalmente el juez se
sita fuera del terreno de juego donde los
deportistas actan, mientras que los rbitros se
sitan en el mismo espacio que los
contendientes.

El juez posibilita la existencia de
competicin en determinadas actividades en las
cuales no existe oposicin directa entre los
participantes y en las que el objetivo de las
mismas no es la consecucin o logro de una
distancia, marca o diana, como ocurre en
atletismo. En aquellas actividades en las cuales
se debe valorar la ejecucin de los deportistas,
nicamente el juez se convierte en un elemento
capital para el desarrollo de la propia actividad
como ocurre, por ejemplo, en gimnasia rtmica
deportiva.

Despus de repasar algunas nociones
sobre rbitro, arbitraje, juez y juicio deportivo,
cabe preguntarse por las distintas concepciones
existentes sobre la figura del rbitro o juez. En
este sentido, Navarro (1993) realiza una
tipologa sobre la figura arbitral que implica ocho
modelos diferentes:

Permisivo: rbitro que bajo su responsabilidad
faculta una gran tolerancia respecto a las
actitudes y acciones de la prctica deportiva
reglada.

Didacta: rbitro que gusta de orientar y
dirigir la educacin deportiva de los
intervinientes en el transcurso de los
encuentros.

Diplomtico: rbitro astuto, hbil, sagaz, a la
hora de solucionar conflictos y quedar bien
con las partes.

Inseguro: rbitro que por diversas razones no
tiene fe en s mismo, de baja autoestima,
con mltiples dudas a la hora de tomar
decisiones sobre las situaciones que lo
requieran.

Pcaro-camalen: rbitro que comete
engaos en provecho propio con habilidad y
destreza, cambiando con facilidad criterios

132
de interpretacin de la norma segn los
contextos.

Protagonista: rbitro que se convierte en el
personaje principal de la improvisada obra
deportiva, mostrndose como la persona
ms calificada y necesaria del evento que
se desarrolla.

Autoritario: rbitro que impone su autoridad
a jugadores y tcnicos, sin tolerar ninguna
clase de oposicin.

Sociable-dialogante: rbitro con inclinacin
al trato y relaciones comunicativas con los
intervinientes.

Es evidente que cada concepcin del
rbitro o del juez depender de un
posicionamiento ideal que de ste se tenga.

En breve sntesis destacamos dos
puntos de inters que se pueden concretar as:

1. El arbitraje o juicio deportivo es una de las
facetas ms relevantes del acontecimiento
deportivo, la tercera dimensin del deporte.
Sin embargo, es el gran olvidado tanto de
la investigacin deportiva como de la
psicologa del deporte en particular.

2. Definir los conceptos arbitraje, rbitro,
juicio deportivo y juez es una tarea
compleja e inacabada. Cada autor plantea
nociones distintas en funcin de su
posicionamiento terico e, incluso, filosfico
de lo que entiende que debe ser el ideal del
rbitro o juez.

Psicologa y arbitraje

El arbitraje o juicio deportivos conlleva
una serie de requisitos que, como cualquier
otra actividad humana, podemos encuadrarla
en tres grandes niveles: fisiolgico, cognitivo y
conductual. De igual forma, se trata de una
actividad que requiere ser aprendida, mejorada,
mantenida y, con el paso del tiempo, finalizada.
Por otra parte, el arbitraje y el juicio deportivo
es una actividad social en cuanto que su
ejecucin se realiza ante un pblico
(jugadores, directivos o espectadores). A la luz
de las caractersticas descritas, la psicologa
del deporte debe jugar un papel relevante en
tres grandes reas: seleccin, formacin e
intervencin.

Desde la seleccin podemos considerar
dos vertientes: en la primera, entendemos que
no todo el mundo puede llegar a ser rbitro o
juez deportivo. Este no poder puede venir
determinado por aspectos fisiolgicos, cognitivos
o conductuales irremediables (caso de
enfermedades o psicopatologas especficas) o
remediables mediante una preparacin y un
entrenamiento especfico; en la segunda, la
seleccin no se hace para limitar a un individuo
sino para orientarlo hacia aquel tipo de arbitraje
o juicio deportivo que ms se ajuste a sus
condiciones. Ambos tipos de seleccin conllevan
una serie de estrategias que pasan por definir
muy bien qu caractersticas fisiolgicas,
cognitivas y conductuales se requieren para ser
rbitro o juez deportivo.

La formacin, por su parte, es un
elemento fundamental para el aprendizaje de
habilidades de cualquier ndole. En nuestro caso,
el conocimiento de las reglas, las habilidades
comunicativas, el posicionamiento ptimo, el
mantenimiento de la atencin, la concentracin,
el nivel ptimo de activacin, etc. son elementos
susceptibles de ser enseados. La necesidad de
formacin es un aspecto que cada vez cobra
ms importancia y sus exigencias se hacen ms
especficas.

Por ltimo, la intervencin debe ser
entendida como la que se lleva a cabo respecto
a la persona que lo pide, ayudndola a resolver
un problema que por s misma no ha resuelto o
no puede resolver. Esta intervencin puede
producirse ante situaciones de mximo estrs,
conflictividad intrapersonal o interpersonal o
simplemente por necesidad de conocer y
entrenar elementos que le ayuden en su
quehacer deportivo. Pero tambin puede venir
demandada por la retirada de la actividad, bien
por abandono bien por jubilacin.

En los ltimos aos encontramos que
algunos autores plantean distintas estrategias
para mejorar la autoconfianza del rbitro a la
hora de tomar decisiones, mejorar la
concentracin, mejorar el estilo comunicativo o
prevenir el abandono. En cualquier caso estas
estrategias no dejan de ser las que en cualquier
manual de terapia de conducta o de psicologa
del deporte se ofrecen al deportista ante la
competicin.

En lneas generales, para el aumento de
la autoconfianza se recogen tres estrategias en
orden a la mejora:


133
1. Establecer objetivos realistas y exigentes
para el arbitraje. El rbitro o juez debe
identificar su nivel de eficacia y proponerse
tareas que supongan un reto alcanzable.

2. Pensar confiadamente e imaginar el xito.
Deben darse autoinstrucciones positivas
acerca de su prxima actuacin, imaginarse
actuando correctamente, etc.

3. Actuar confiadamente y ganar experiencia
positiva. Puede ser aconsejable pitar o
actuar de juez en competiciones fciles
(por ejemplo, en competiciones infantiles o
de aficionados) e ir aumentando
progresivamente el nivel de dificultad. De
esta manera, se consiguen experiencias
donde se gana en seguridad en la toma de
decisiones, facilidad de comunicacin, etc.

En el mbito de la intervencin es de
urgente aplicacin la implementacin de
programas de preparacin psicolgica referidos
a modelos de prctica profesional en orden a la
mejora de la performance, del rendimiento y de
la salud de los rbitros y jueces deportivos. En
la lnea de los planteamientos de Palmi (1989,
1991) es necesario articular el mapa de la
intervencin psicolgica, concretar sus fases
de ejecucin y elegir las estrategias de
aplicacin desde la perspectiva educativa de la
psicologa del deporte (Martens 1979, 1991).

Respecto a los niveles de intervencin la
psicologa del deporte se mueve en torno a dos
polos: la tarea educativa y la intervencin
directa. En el rea psicoeducativa es necesario
sensibilizar y ensear a los actuales y futuros
rbitros y jueces deportivos la s posibilidades
del entrenamiento mental en la mejora del
rendimiento, de la performance y de la calidad
de vida. Y, adems, ensear a los profesores y
responsables de la formacin inicial y
permanente de los rbitros y jueces deportivos
el manejo de las estrategias de intervencin en
vistas a la mejora.

En lneas generales, consideramos que
la intervencin psicolgica en el arbitraje y
juicio deportivos debe aportar tcnicas de
intervencin en las reas de
concentracin/atencin; manejo de la ansiedad
y mejora de la autoconfianza y puede ser til la
aportacin de la sistematizacin realizada por
Palmi (1991) que recogemos a continuacin:

1- Tcnicas para mejorar la _noculac/con-
centracin:

Relajacin/concentracin.
Atencin.
Autoinstrucciones.
Entrenamiento modelado.
Imagery.

2- Tcnicas para el manejo de la ansiedad:

Respiracin.
Relajacin progresiva.
Entrenamiento autgeno.
Desensibilizacin sistemtica.
Biofeedback.
Inoculacin de estrs.
Auto-instrucciones.
Reestructuracin cognitiva.
Imagery.
Sofrologa.
Yoga.
Meditacin trascendental.

3- Tcnicas para la mejora de la autoconfianza:
Determinacin de objetivos.
Auto-regulacin.
Auto-instrucciones.
Control del pensamiento.
Reestructuracin cognitiva.
Imagery.
Resolucin de problemas.
Dinmica de grupo.

Aunque los programas de intervencin han
proliferado mucho en los distintos pases y en
Espaa en particular en la dcada de los
noventa nos seguimos inclinando por el recogido
en el Manual para el entrenamiento mental
Seven Steps to Peak Performance elaborado
por Suinn (1986), y que ha sido aplicado en
contextos escolares y de alto rendimiento. Por
esta razn, nos detenemos en sus
caractersticas y analizamos los elementos
claves del programa.

El manual, como contrasta el propio
Suinn, es apropiado tanto para el deporte de
competicin como para el deporte ocio y
educativo y permite una mejora de las destrezas
psicolgicas relacionadas con el rendimiento y la
calidad de vida. El autor insiste en que el
programa es abierto y flexible, y que cada
persona ha de seleccionar y entrenar los
elementos y pasos (steps) que le resulten ms
eficaces. El manual consta de siete pasos y
cada uno supone una destreza mental a
entrenar: relajacin, control del estrs, control

134
del pensamiento positivo, auto-regulacin,
relacin mental, concentracin y control de la
energa. El programa incluye cuestionarios para
la valoracin inicial y el seguimiento de la
mejora en la destreza entrenada.

Step 1. Entrenamiento de la relajacin.
El entrenamiento de la relajacin permite
mejorar la capacidad de relajar el cuerpo e
incrementar el nivel de control sobre los
msculos, la presin competitiva y conseguir
un estado de relajacin que es el paso previo
para el entrenamiento de otras destrezas
psicolgicas como la visualizacin.

Step 2. Control del estrs. En un primer
momento, el programa insiste en que el sujeto
descubra las propias manifestaciones del estrs
tanto en la vida diaria como en la prctica de
la actividad fsica y deportiva. Ante la
presencia de indicadores de estrs la persona
aprende a utilizar estrategias de control como
la prctica de la relajacin y el control de la
respiracin (step 1).

Step 3. Control del pensamiento
positivo. Lo que diferencia a los perdedores de
los ganadores es lo que hacen con sus
pensamientos. El sujeto capaz de manejar y
controlar sus pensamientos est en clara
ventaja a la hora de afrontar cualquier reto o
tarea. El secreto del vencedor es saber hacer
uso de los pensamientos negativos para
encontrar soluciones eficaces. El
entrenamiento para la mejora del control de los
pensamientos negativos supone:

Examinar y concretar si los
pensamientos negativos pueden ser
utilizados de forma positiva para
lograr una solucin adecuada.

Analizar las causas de los
pensamientos negativos y decidirse
a remover sus orgenes.
Reemplazar los pensamientos
negativos por la elaboracin de
planes y metas realistas para el
futuro.

Considerar en la competicin la
experiencia y el punto de vista del
otro.

Revisar tus fuerzas y decidir cmo
puedes utilizarlas.

Cambiar el pensamiento negativo por
un pensamiento neutral.

Parar el pensamiento negativo.

Entrenar pensamientos positivos de
autovaloracin, de autoconfianza, de
revisin del propio progreso y hacerse
cada vez ms conscientes de los
objetivos y de las razones para el
arbitraje y el juicio deportivo.

Step 4. Autorregulacin. Incluye el
sentirse bien y preparado; es preciso, por tanto,
entrenar el sentimiento de triunfo, de sentirse en
forma.

Step 5. Relacin mental. El uso de
imgenes mentales combinadas con tcnicas de
relajacin y/o respiracin (VMBR: Visual Motor
Behavior Rehearsal), es un instrumento que
permite programar en el cuerpo y en la mente la
ejecucin correcta y, por tanto, la mejora del
rendimiento. Este tipo de entrenamiento implica,
en una primera fase, la utilizacin de tcnicas de
relajacin y/o respiracin seguidas de la
visualizacin del gesto, de la accin. Esta
preparacin es un poco ms compleja por lo que
Suinn programa tres fases (stages) para su
entrenamiento adecuado.

Step 6. Concentracin. Concentrarse es
prestar atencin y, lo que parece tan sencillo, a
veces, resulta muy difcil y complicado. En primer
lugar, el sujeto ha de identificar qu elementos
son los que determinan para l la prdida de la
concentracin y cules le ayudan a
concentrarse. La concentracin puede perderse
por la influencia de la tensin y el estrs; de la
presin arbitral; de los contrarios; del cansancio
fsico; etc. El entrenamiento permite al sujeto
ver de forma activa centrando la atencin.

Step 7. Control de la energa. La
tendencia al desarrollo de la fuerza, la velocidad
y la resistencia es la energa. La persona
necesita entrenar mecanismos que le permitan
controlar y dirigir la energa. La preparacin
mental facilita al sujeto el centrar la energa
interior para utilizarla con el mximo de eficacia
pues el poder de la energa est dentro del
propio sujeto. Esta energa interior puede ser
dificultada por la presencia del estrs, la
tensin, la prdida de control, de la
concentracin y/o los pensamientos negativos.
Para lograr la superacin de estas dificultades es
preciso manejar las destrezas mentales
previamente entrenadas: relajacin, control del
estrs, concentracin, control de los

135
pensamientos negativos y construccin de
pensamientos positivos. Asimismo, el uso de la
tcnica VMBR facilita el control diferencial de
la energa.

Asimismo, nos parecen importantes las
estrategias relacionadas con la comunicacin y
el desarrollo de las habilidades asertivas que
son un buen recurso para mejorar la
comunicacin entre el rbitro y el jugador o
entrenador. En este aspecto, Cruz (1997)
recoge los siguientes elementos:

Mantener la cabeza despejada ante un
ambiente hostil.

No buscarse problemas.

No gritar.

Mostrar confianza y seguridad en uno
mismo.

Olvidarse de los aficionados, a menos que
impidan el desarrollo normal del juego.

Contestar a las preguntas razonables.

Elegir las palabras apropiadas.

Mantenerse tranquilo a lo largo del partido.

Por ltimo, el abandono del arbitraje o
del juicio deportivo puede obedecer a distintas
motivaciones: desde no soportar las crticas en
las competiciones a problemas de ndole
familiar. Por ello, cada caso debe ser estudiado
con minuciosidad, evaluando las posibles
causas y planteando soluciones a los
obstculos o deficiencias encontradas.

Para implementar la actuacin
psicolgica en el contexto arbitral y del juicio
deportivo, debemos investigar. No basta con
incorporar tcnicas aplicadas a deportistas,
trabajadores, estudiantes, etc. Es cierto que
todo eso es muy valioso pero como dijimos al
iniciar este captulo, es necesario ponerse en el
lugar del rbitro y del juez deportivo para
entrar en este terreno. Sabemos que aspectos
como la toma de decisiones, la presin, la
percepcin, la concentracin, la asertividad, la
atencin o la motivacin son elementos
importantes; pero hasta dnde?, es igual en
todas las modalidades arbitrales o de juicio
deportivo?, son las mismas pero con distintos
niveles? Todas estas preguntas permanecen
abiertas y es necesario el trabajo cientfico, la
investigacin, la reflexin.

Investigacin y arbitraje deportivo

Segn Riera (1985) las principales
estrategias de recogida de informacin
psicolgica sobre el juicio y arbitraje deportivo
son el estudio del reglamento; los cuestionarios
y entrevistas a jueces y rbitros y la
observacin de los jueces y rbitros en la
competicin deportiva.

El estudio del reglamento

El estudio del reglamento deportivo nos
ofrece informacin acerca de los aspectos
caractersticos de cada deporte, de las
funciones de los rbitros y jueces y del tipo de
interacciones que stos pueden establecer con
jugadores, tcnicos y pblico en general.

Existen diferencias en el reglamento de
los deportes sin oposicin y de los deportes con
oposicin. En el primero, suele aparecer una
descripcin detallada de los gestos deportivos y
sus criterios de evaluacin como, por ejemplo,
en la gimnasia rtmica. En el segundo, se hace
hincapi en las posibles transgresiones y sus
correspondientes sanciones como ocurre, por
ejemplo, en el ftbol.

Cuestionarios y entrevistas
a j ueces y rbit ros

Los rbitros y jueces deportivos son
personas encargadas de velar por el
cumplimiento de las reglas en el deporte y de
juzgar la actuacin de los participantes de
manera que sus decisiones influyen de forma
directa en resultado de la competicin y en el
comportamiento de los deportistas.

Una de las principales preocupaciones de
los psiclogos deportivos ha sido determinar las
caractersticas psicolgicas de los jueces y
rbitros, si existe un perfil psicolgico y si hay
cualidades psicolgicas que permitan distinguir al
rbitro con xito del que no lo tiene. Al igual que
ocurriera en las investigaciones realizadas con
deportistas exitosos para distinguirlos de
aquellos que no tenan xito, los resultados no
son concluyentes y, por tanto, no ofrecen
garantas suficientes para afirmar que existen
diferencias significativas.

En 1979, Aresu, Bucarelli y Marongiu
resaltan una cierta tendencia al autoritarismo en

136
los rbitros de algunos deportes. Ittenbach y
Eller encontraron en 1988 que los rbitros de
ftbol americano, con una edad y experiencia
media de 46,4 y 13, 6 aos respectivamente,
mostraban unas cualidades de liderazgo bien
desarrolladas, posean una gran seguridad en s
mismos, adems de autoconfianza, energa,
espontaneidad y adherencia a las normas
sociales.

A continuacin prestaremos especial
atencin a tres estudios realizados
recientemente y que aportan datos acerca del
perfil psicolgico del rbitro en tres modalidades
deportivas diferentes como son la gimnasia
rtmica, el ftbol y el baloncesto.

En 1998, Cabrera, Ruiz y Marrero
elaboraron el perfil general de las jueces de
gimnasia rtmica a partir de una muestra de 103
sujetos pertenecientes a nueve comits de
categoras nacional e internacional, con un 50%
del total entre 31 y 40 aos de edad y un 60%
con ms de 10 aos de prctica deportiva como
se muestra en las siguientes tablas.

Comits que realizaron el estudio

COMIT

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

1

Espaa

40

38.8

2

Bulgaria

12

11.7

3

Hungra

5

4.9

4

Francia

8

7.8

5

Holanda

5

4.9

6

Rusia

9

8.7

7

Italia

6

5.8

8

Alemania

8

7.8

9

Portugal

10

9.7

TOTALES

103

100.0

Categoras arbitrales estudiadas

CATEGORA

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Nacional

26

25.7

Internacional

75

74.3

Sin Identificar

2

No vlido


137
Edades que comprende el estudio

INTERVALOS (en aos)

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

25-30

15

15.6

31-40

48

50.0

41-50

25

26.0

Ms de 50

8

8.3

Sin Identificar

7

No vlido

Aos de prctica arbitral

INTERVALOS (en aos)

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

01-05

16

16.8

06-10

22

23.2

Ms de 10

57

60.0

Sin Identificar

8

No vlido

Se utilizaron tres cuestionarios con
ndices de fiabilidad, medidos con el alpha de
Cronbach, por encima de 0.65 que recogan
destrezas y conductas propias del juez de
gimnasia rtmica, motivaciones de inicio y
mantenimiento y habilidades necesarias para
actuar como juez.

A partir de los resultados del primer
cuestionario se deduce que las jueces de
gimnasia rtmica deportiva parecen orientarse
hacia aspectos de relacin profesional con
otras jueces (Hago buenos amigos entre las
jueces que se toman el arbitraje en serio);
hacia la consideracin de habilidades de
destrezas personales para el juicio deportivo
(Soy meticuloso al realizar la puntuacin) y
hacia cuestiones relacionadas con la mejora de
su calidad como jueces (Aprendo de mis fallos
para hacer las cosas mejor en el futuro). El
segundo cuestionario constata dos aspectos
en el perfil general, uno de carcter tcnico
(Conocer el reglamento) y otro de relacin
social (Relacionarse con otras personas). La
popularidad y la fama no parecen ser elementos
a tener en cuenta en la constru-ccin de este
perfil motivacional. En el tercer cuestionario,
destacan los elementos relacionados con el
conocimiento y la aplicacin del reglamento y
aspectos psicolgicos como capacidad para
mantener la concentracin durante la
competicin.

Las conclusiones permiten afirmar que
existen diferencias significativas entre las jueces
nacionales e internacionales. Asimismo, se ha
demostrado que el tiempo de prctica es una
variable a tener en cuenta en futuras
investigaciones que relacionen aspectos
conductuales, motivacionales o de habilidades
necesarias para el desarrollo del juicio en
gimnasia rtmica.

En 1998, Marrero y otros presentaron un
estudio sobre los rbitros de ftbol donde se
planteaban un doble objetivo: por un lado,
detectar las caractersticas ms importantes en
el arbitraje y, por otro, descubrir las motiva-

138
ciones que impulsan a los rbitros a esta difcil
tarea. La poblacin de rbitros en activo se
desglos por Comits Tcnicos y se recogieron
datos de 1470 rbitros de 17 comits, donde
ms del 50% tena tres o menos aos de
prctica arbitral como podemos apreciar en las
siguientes tablas.

Aos de prctica arbitral

INTERVALOS (en aos)

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

...-03

795

54.1

04-06

259

17.6

07-09

128

8.7

10-12

112

7.6

13-15

86

5.9

16-18

51

3.5

19-...

39

2.7

Comits que realizaron el estudio

COMIT

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)

Cantabria

103

7.0

Navarra

23

1.6

San Sebastin

44

3.0

Aragn

88

6.0

Murcia

109

7.44

Madrid

59

4.0

lava

46

3.1

Baleares

64

4.4

Catalua

113

7.7

Castilla-La Mancha

109

7.4

Galicia

177

12.0

Asturias

85

5.9


139

COMIT

FRECUENCIA

PORCENTAJE (%)
La Rioja 18 1.2

Castilla y len

156

10.6

Extremadura

46

3.1

Las Palmas

217

14.8

Valencia

11

0.7

TOTALES

1470

100.0

Se utilizaron dos cuestionarios: el A que
meda caractersticas importantes para el
arbitraje y el B que meda aspectos
motivacionales, elaborados a partir de un
precuestionario abierto y de un estudio piloto a
partir de las propias aportaciones de los
rbitros de ftbol y con fiabilidades medidas
con el alpha de Cronbach por encima de 0.90.

El anlisis factorial del cuestionario A
revel 6 factores que explican un 52.8% de la
varianza total:

Factor 1. Hace referencia a aspectos como
entrenar con seriedad y disciplina, no
dejarse llevar por las crticas, ayudar al
jugador en momentos difciles y facilidad
para valorar situaciones.

Factor 2. Destaca la experiencia prctica
en el ftbol que se combina con aspectos
como la capacidad para hacerse respetar y
ser constante y exigente consigo mismo.

Factor 3. Se refiere a la imparcialidad a la
hora de aplicar el reglamento.

Factor 4. Se orienta hacia el control de la
interaccin competitiva. Son relevantes los
aspectos seguir la jugada de cerca, ser
difcil de impresionar y controlar la presin
ambiental.

Factor 5. Destaca la importancia del
aspecto fsico y, en concreto, el control del
peso.

Factor 6. Tiene que ver con la toma de
decisiones e incluye la observacin
adecuada de las jugadas y saber comunicar
la decisin arbitral.
Por su parte, el anlisis factorial del
cuestionario B revel 5 factores que explican el
50.3% de la varianza total:

Factor 1. Se orienta hacia la interpretacin y
comunicacin de las reglas en general y la
imposicin o bsqueda de respeto.

Factor 2. Se refiere a aspectos relacionados
con salir del entorno habitual y viajar.

Factor 3. Tiene que ver con la facilidad de
tomar decisiones; valorar situaciones y
aplicar el reglamento formaran parte de este
proceso.

Factor 4. Los dos elementos que engloba son
encontrar nuevos amigos y resolver mejor los
problemas diarios.

Factor 5. Implica el desarrollo de habilidades
requeridas en el arbitraje y de la
responsabilidad que supone.

Por ltimo, el anlisis de la variable
tiempo de prctica indica que los rbitros con
menos experiencia parecen ms estrictos a la
hora de aplicar el reglamento y destacan
caractersticas que se refieren a lograr la mejor
situacin en el terreno de juego y planificar con
detalle el arbitraje. No existen diferencias
significativas a partir de los 5 aos de prctica.
Tampoco existen diferencias significativas en
cuanto al tiempo de prctica en los motivos que
tienen los rbitros para mantenerse en el
arbitraje; al contrario de lo que sucede en
estudios de motivacin en deportistas (Martn-
Albo, 1998; Nez, 1998; Marrero, Martn-Albo y
Nez, 1998, 1999).


140
Betancor (1998) presenta un estudio en el que
trata de descubrir, por un lado, las
caractersticas psicolgicas necesarias para el
arbitraje en baloncesto as como los
comportamientos de los rbitros en su labor
arbitral y, por otro, los principales motivos de
inicio, mantenimiento y abandono del rbitro de
baloncesto. Para ello, utiliz una muestra de
rbitros de distintas categoras y de pases de
los cinco continentes como se aprecia en la
siguiente tabla.

Categora y nmero de sujetos

CATEGORA

SUJETOS

INTERNACIONALES FIBA

99

NBA

24

ACB

25

EBA

42

2 DIVISIN

74

PROVINCIAL/AUTONMICO

279

NCAA

46

Los resultados indican que el perfil
general del rbitro de baloncesto estara
compuesto de caractersticas como la
capacidad de comunicacin verbal y gestual,
facilidad para relacionarse con los participantes
del juego, sentido de la responsabilidad,
constancia en el aprendizaje, capacidad
reflexiva, control mental, capacidad de
observacin, conocimiento de los distintos
niveles competitivos, constancia y
entrenamiento continuo y conocimiento del
juego.

El anlisis evidencia que las categoras
arbitrales de mayor nivel (FIBA) valoran la
capacidad de autocrtica como un instrumento
ms en la mejora arbitral frente a los rbitros
provinciales - autonmicos. Los rbitros de
menos de 20 aos tienden a valorar menos la
constancia y la exigencia consigo mismos. Los
rbitros ms expertos se preocupan por
conocer la competicin en la que arbitran como
elemento necesario a la hora de interpretar el
reglamento y el contexto en el que se
desarrolla.

Entre los elementos motivacionales a
tener en cuenta destacan aquellos que tienen
que ver con el disfrute de la actividad y el afn
de superacin (responsabilidad, autoconfianza,
etc.). Tambin contempla otros aspectos que
inciden en el mbito deportivo como la salud
(buena condicin fsica), el aprendizaje y
conocimiento del baloncesto, la formacin
personal y las relaciones sociales (hacer nuevas
amistades). El hecho de viajar como elemento
motivacional en el conocimiento de otras
culturas se ve reflejado claramente en los
rbitros FIBA que le conceden un alto valor
formativo. Frente a los aspectos tcnicos, los
colegiados ms jvenes valoran positivamente
diferentes aspectos psicolgicos como la
comunicacin y el respeto por los dems
intervinientes del juego (entrenadores,
jugadores, pblico, etc.), la capacidad de
autocrtica y la amistad.

En la liga profesional estadounidense
(NBA), la variable motivacional de la relacin
personal entre rbitros, debido a su carcter
profesional, es mnima por el propio sistema de
arbitraje. El ganar dinero es una variable
motivacional que queda claramente reflejada en
los rbitros de mayor nivel profesional (NBA) que
por su actividad en la lite dedican ms tiempo a
la competicin. Por otro lado, los rbitros ms
jvenes contemplan como uno de los motivos del
arbitraje su carcter ldico y de esparcimiento.

141
Observacin de los j ueces y
rbitros en la competicin

Son escasos los estudios llevados a
cabo para analizar la conducta de los rbitros
durante la competicin. La informacin que
podemos obtener a travs de la observacin
directa o de soportes como el video o la
grabadora de la conducta verbal y no verbal
del rbitro es muy valiosa si queremos analizar
y valorar en profundidad los elementos que
actan en el arbitraje y juicio deportivo.
Dos estudios han desarrollado
instrumentos de observacin de la conducta de
los rbitros. En el primero, Anshel (1995)
presenta el Behaviorally Anchored Rating Scale
(BARS) que evala las competencias necesarias
para rbitros eficaces de baloncesto. Dos grupos
de expertos generaron trece categoras o
competencias arbitrales como podemos ver en el
siguiente cuadro. Cada competencia incluye
ejemplos conductuales para evaluar la actuacin
de los rbitros.

Escala de competencias para rbitros eficaces de baloncesto

1. Demuestra dominio de las reglas.
2. Manifiesta habilidades de comunicacin verbal eficaces en la cancha.
3. Manifiesta habilidades de comunicacin no verbal eficaces en la cancha.
4. Utiliza la tcnica arbitral apropiada durante el partido.
5. Manifiesta habilidades de comunicacin eficaces fuera de la pista.
6. Demuestra un buen nivel de forma fsica.
7. Demuestra una presentacin profesional en la cancha.
8. Contribuye activamente al partido.
9. Trata de mejorar activamente sus propias habilidades y su actuacin.
10. Utiliza la retroalimentacin crtica.
11. Interacta eficazmente con el (los) otro (s) rbitro (s).
12. Mantiene la credibilidad.
13. Realiza la adecuada preparacin fsica y psicolgica antes del partido.

En el otro estudio, Trudel, Cot y
Sylvestre (1996) analizaron la conducta de
ocho rbitros canadienses de hockey sobre
hielo con el Systematic Observation Referees
Behaviors (SORB). Este instrumento consta de
siete categoras que describen la conducta del
rbitro, ocho categoras que describen el
objetivo de esas conductas y siete categoras
que describen a quin se dirige la conducta del
rbitro como se puede apreciar en el siguiente
cuadro. Los resultados indican que los rbitros
de hockey sobre hielo pasan el 44.7% del tiempo
movindose para seguir el juego y observar el
partido; un 40.6% intervienen verbal o
gestualmente, para pitar o dar alguna
explicacin a los jugadores y un 13% del tiempo
esperando debido a que el juego est parado.

Categoras del SORB

I. Conductas del rbitro.

1. Interviene verbalmente.
2. Informa con gestos.
3. Se mueve rpidamente y observa el juego.
4. Observa el juego.
5. Espera.
6. Otras conductas.
7. Conductas no codificables por no haberlas visto u odo.


142

II. Objetivo de las conductas del rbitro.

1. Anima o comenta.
2. Discute.
3. Pide informacin.
4. Seala una falta.
5. Confirma o anula un gol.
6. Para el juego.
7. Controla los cambios de jugadores.
8. Otras.

III. A quin se dirige la conducta del rbitro.

1. Jugadores.
2. Entrenadores.
3. Jueces de lnea.
4. rbitro auxiliar.
5. Espectadores.
6. Todos los individuos asistentes.
7. No se dirige a nadie.

Perspectivas de la Psicologa del Deporte
aplicada al arbitraje y juicio deportivo

El rbitro y el juez deportivo
representan una figura que, aunque cercana al
deportista, muestra una serie de aspectos
diferenciales como hemos visto anteriormente.
Desde este punto de vista, la psicologa del
deporte tiene la necesidad de adaptar y
aportar modelos, mtodos e instrumentos que
permitan mejorar el arbitraje y juicio deportivo.
En este sentido, podemos establecer una doble
perspectiva: de investigacin y aplicada.

Perspectiva de I nvestigacin

Esta perspectiva permite ampliar
nuestro conocimiento acerca del arbitraje y
juicio deportivo en tres elementos distintos:
reglamento, variables personales y variables
contextuales.

En cuanto al reglamento, se precisa la
mejora y perfeccionamiento de la norma en
aquellos aspectos que ofrecen dificultad de
interpretacin a travs de anlisis
metodolgicos que aumenten la concordancia,
fiabilidad y consistencia en su aplicacin. Las
variables personales (motivacionales, de
personalidad, aptitudinales y actitudinales) son
relevantes en el desempeo del arbitraje y el
juicio deportivo pues nos permitirn
seleccionar, orientar y formar a jueces y
rbitros. Para ello es necesario desarrollar
nuevos instrumentos de medida o adecuar los
ya existentes. Por ltimo, las variables
contextuales incluyen aquellas relacionadas
directamente con la actividad (pblico,
jugadores, entrenadores, directivos y medio de
comunicacin) y aquellas que involucran al
rbitro o juez dentro de un contexto social
determinado que facilitan u obstaculizan su
actuacin (relevancia del deporte en cuestin,
aspectos familiares, laborales, etc.)

Perspectiva aplicada

Esta perspectiva pretende la mejora y
perfeccionamiento en la ejecucin del rbitro o
juez que se consigue a travs de la seleccin, la
formacin y la intervencin. Los procesos de
seleccin y captacin constituyen el primer paso
para garantizar un buen rendimiento. La
seleccin no debe entenderse como excluyente
sino como orientativa, es decir, debe intentar,
atendiendo a las variables personales y
contextuales, facilitar la incorporacin de
cualquier persona al mundo arbitral. El segundo
paso es la formacin, donde debemos destacar
las aspectos reglamentarios y psicolgicos
necesarios para la competencia arbitral; sta
debe ser inicial, que hace referencia a las
actividades organizadas que facilitan la
adquisicin por parte del futuro rbitro o juez de
los conocimientos, destrezas y disposiciones
requeridas para desempear su actividad y
permanente, que constituye la consolidacin y
reciclaje continuo en el perfeccionamiento y
mejora de su actividad. El ltimo paso es la
intervencin y asesoramiento en los aspectos
psicolgicos que el rbitro o el juez demanden
para poder llevar a cabo su labor. A este

143
respecto, las tcnicas psicolgicas deben
adaptarse al individuo teniendo en cuenta las
dificultades por las que demanda esa ayuda.
Tambin podemos encontrar problemticas
grupales que soliciten tcnicas especficas de
dinmica grupal. En cualquier caso, estaramos
ante una intervencin concreta, ante personas
y problemticas que deben ser afrontadas.

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144

Captulo 27
Actividad fsica y estilos de vida
Isabel Balaguer
Yolanda Pastor
Universitat de Valncia

145
Introduccin

Durante las ltimas dcadas los
investigadores procedentes de las reas de la
medicina y de la psicologa han analizado los
peligros para la salud de los estilos de vida
sedentarios y los beneficios de la prctica de
actividad fsica sobre el bienestar fsico y
psicolgico y han encontrado que los estilos de
vida activos promueven la salud tanto en los
nios y adolescentes, en los adultos como en
la tercera edad (Pastor & Pons, en este mismo
libro). En este mismo sentido se ha encontrado
que los adultos que eligen practicar ejercicio
de forma regular fuman menos, tienen dietas
ms saludables y mantienen una mejor
composicin del cuerpo que los que no
practican (Blair, Jacobs, & Powel, 1985; Simoes
et al., 1995). Cuando se analiza esta relacin
entre las variables de salud y la practica de
actividad fsica en los adolescentes los
resultados son ms llamativos: aquellos
adolescentes que practican deporte o ejercicio
fsico tienen una alimentacin ms saludable,
tienen una buena higiene dental, utilizan el
cinturn de seguridad y o no fuman o fuman
menos que los que no practican (Wold, 1989).
Otros autores encuentran relaciones negativas
entre la prctica deportiva y el consumo de
alcohol en adolescentes (Vilhjalsson &
Thorlindsson, 1992). Los resultados obtenidos
en algunos estudios espaoles tambin van en
la misma direccin e informan que los
adolescentes que no practican deporte fuman
ms, beben ms cerveza, vino y licores que los
que practican, mientras que stos ltimos
desayunan con mayor frecuencia (Balaguer,
Castillo, Pastor, Atienza, & Llorns, 1997).
Podramos interpretar que si los jvenes
dedican su tiempo libre o parte del mismo a
practicar deporte entonces tienen menos
posibilidades de estar en contacto con
conductas de riesgo como el consumo de
alcohol y tabaco, la actividad sexual y ver la
televisin. Respecto a la tercera edad, existe
una menor tradicin investigadora sobre los
estilos de vida saludables de las personas
mayores (Pastor, Balaguer, & Garca-Merita,
1998a). Si bien, parece ser que aquellas
personas mayores ms activas cuidan ms su
alimentacin y participan en chequeos mdicos
con mayor frecuencia (Schwirian, 1991/92).

En este capitulo vamos a presentar una
panormica sobre los estilos de vida saludables
entresacando el papel que juega la actividad
fsica dentro del conjunto de variables que lo
configuran.
Para desarrollar esta panormica primero
realizaremos una delimitacin conceptual sobre
los estilos de vida sealando desde cuando y en
qu momentos se ha prestado atencin al tema
y cules han sido los enfoques seguidos para su
estudio, indicaremos las principales variables que
lo conforman, analizando la relacin de la
actividad fsica con todas las dems, as como
los instrumentos que se utilizan para su
medicin. A continuacin realizaremos un anlisis
sobre los principales determinantes de los estilos
de vida, esto es, atenderemos tanto al proceso
de socializacin, como a algunos modelos que
nos ayudarn a entender el porqu se elige un
estilo de vida saludable o no saludable.
Finalmente presentaremos algunas formas de
aproximarse al diseo de programas para la
promocin de estilos de vida saludables.

Delimitacin conceptual de estilo de vida

Aunque el inters por el estudio de los estilos
de vida saludables ha tenido su punto ms lgido
en la dcada de los 80 del presente siglo, el
concepto de estilo de vida no constituye un
mbito de estudio nuevo. Por el contrario, desde
hace ya mucho tiempo este concepto ha sido un
tema de estudio abordado por disciplinas como la
sociologa y el psicoanlisis y desde hace ya
relativamente menos por la antropologa, la
medicina y la psicologa de la salud. En general,
desde todas estas orientaciones se entiende el
estilo de vida como la forma de vida de las
personas o de los grupos (Pastor, 1999).

En general, se entiende el estilo de vida como la
forma de vida de las personas o de los grupos.

En el enfoque sociolgico se consideraba
que las variables sociales eran los principales
determinantes de la adopcin y del
mantenimiento de un estilo de vida determinado,
mientras que desde el psicoanlisis los
determinantes se desplazaron desde la sociedad
al individuo, a su personalidad. A mediados del
siglo XX, la antropologa abord el estudio de los
estilos de vida desde un enfoque cultural y la
medicina desde un enfoque biologicista,
defendiendo que las personas tienen estilos de
vida sanos o insanos por su propia voluntad,
recayendo por lo tanto la responsabilidad sobre
las personas y no sobre las instituciones (Erben,
Franzkowiak, & Wenzel, 1992).

146
Como reaccin al reduccionismo
biomdico, a partir de la 31 sesin del comit
regional de la OMS para Europa, los programas
de promocin de los estilos de vida saludables
enfatizaron los aspectos sociales (WHO,
1986b). En esta reunin se ofreci una
definicin del estilo de vida que lo describa
como una forma general de vida basada en la
interaccin entre las condiciones de vida en un
sentido amplio y los patrones individuales de
conducta determinados por factores
socioculturales y caractersticas personales
(WHO, 1986b). A pesar de que no se introdujo
una definicin concreta para el trmino de
estilo de vida saludable, esta conceptualizacin
de estilo de vida en general ha servido de base
a los investigadores para clarificar este
trmino.

Aunque no existe una definicin
unnime, la mayora de los autores definen los
estilos de vida saludables como un conjunto de
patrones conductuales que poseen
repercusiones para la salud de las personas. En
lo que ya no todos coinciden es si estos
patrones conductuales son elegidos voluntaria
o involuntariamente por las personas. Mientras
que el modelo mdico ha defendido el carcter
exclusivamente voluntario de tal eleccin, los
autores de orientacin psicosocial entienden la
eleccin como involuntaria en cierta medida ya
que reconocen y remarcan la influencia de las
variables psicosociales en la adquisicin y
mantenimiento de los estilos de vida (vase
Pastor et al., 1998a).

En resumen, desde los modelos psicosociales
podemos definir el estilo de vida saludable como
un conjunto de patrones conductuales o hbitos
que guardan una estrecha relacin con la salud.
Por patrones conductuales entendemos formas
recurrentes de comportamiento que se ejecutan
de forma estructurada y que se pueden entender
como hbito cuando constituyen el modo habitual
de responder a diferentes situaciones (Rodrguez
Marn & Garca, 1995). Estos hbitos se aprenden
a lo largo del proceso de socializacin del
individuo y una vez adquiridos son difciles de
modificar (Sinha, 1993).

Variables que configuran los estilos de vida

Las variables que conforman los estilos
de vida saludables hacen referencia tanto a las
conductas que suponen un riesgo para la salud
(por ejemplo, consumo de tabaco) como a las
conductas que realzan la salud (por ejemplo,
prctica de deporte) (Elliot, 1993).
En una revisin sobre los trabajos acerca
de los estilos de vida saludables publicados entre
1987 y 1993, encontramos que las variables ms
estudiadas, las que representan algo ms del
50% de los estudios, coinciden con los factores
de riesgo clsicos de las enfermedades
cardiovasculares (vase Pastor et al., 1998a),
esto es, con los hbitos alimenticios, la actividad
fsica, el consumo de tabaco y el consumo de
alcohol (vase tabla 1).

A finales de los 80 y principios de los 90
ocurrieron importantes cambios sociales como
por ejemplo, el incremento del consumo de
drogas, la preocupacin por las enfermedades de
transmisin sexual y el elevado nmero de
accidentes de trfico, que han conllevado la
introduccin de nuevas variables de estilos de
vida que afectan a la salud. Entre stas figuran:
el consumo de drogas y de medicamentos, la
higiene dental, los hbitos de descanso, los
accidentes y conductas de prevencin, las
actividades de tiempo libre, la conducta sexual y
las enfermedades de transmisin sexual, los
chequeos mdicos, la apariencia y los hbitos de
aseo personal. El 36.69% del total de las
variables incluidas en los estudios se reparte
entre estas 8 variables (vase, Pastor et al.,
1998a).

Tabla 1. Principales variables en los estudios
sobre los estilos de vida saludables

*Adaptada de Pastor, Balaguer y Garca-
Merita (1998a)

Variables N citas %
Consumo de alcohol 24 14.55
Consumo de tabaco 23 13.94
Hbitos alimenticios 21 12.73
Actividad fsica 21 12.73
Consumo de drogas y
medicamentos
13 7.87
Hbitos de descanso 11 6.67
Accidentes y conductas
de prevencin
9 5.45
Higiene dental 8 4.85
Chequeos mdicos 7 4.24
Actividades de tiempo libre 5 3.03
Sexualidad y enfermedades
de transmisin sexual.
5 3.03
Apariencia y hbitos de aseo 3 1.82
Otras 15 9.09
TOTAL 165 100

147
Al analizar la frecuencia de aparicin de
las variables de estilos de vida por edades
(adolescentes, adultos y tercera edad)
encontramos que las cuatro variables clsicas
(el consumo de alcohol, el consumo de tabaco,
los hbitos alimenticios y la actividad fsica) de
estilos de vida, siguen siendo las de mayor
frecuencia de aparicin en los tres grupos de
estudio (vase tabla 2). De hecho, constituyen
un 45.44%, un 61.85% y un 57.92% del total de
las variables estudiadas para nios-adolescen-
tes, adultos y tercera edad respectivamente
(Pastor et al., 1998a).

Tabla 2. Variables estudiadas en funcin de la edad de la muestra

Muestras de nios y adolescentes

VARIABLES
A B C D E F G H I J K L M N
N 6 6 6 6 1 5 4 3 0 4 6 2 1 8
% 10.
35
10.
35
10.
35
10.
35
1.7
2
8.6
2
6.8
9
5.1
7
0 6.8
9
10.
35
3.4
5
1.7
2
13.7
9
Muestras de adultos

VARIABLES
N 15 14 13 12 1 4 5 5 6 1 2 3 2 5
% 17.0
4
15.9
0
14.7
7
13.6
3
1.1
4
4.5
4
5.6
8
5.6
8
6.8
2
1.1
4
2.2
7
3.4
1
2.2
7
5.68
Muestras de tercera edad

VARIABLES
N 3 3 2 3 0 2 2 1 1 0 0 0 0 2
% 15.8
0
15.8
0
10.5
2
15.8
0
0 10.5
2
10.5
2
5.2
6
5.2
6
0 0 0 0 10.5
2

N = nmero de artculos que incorporan la variable considerada

(A) Consumo de alcohol (H) Accidentes y conductas de prevencin
(B) Consumo de tabaco (I) Chequeos mdicos
(C) Hbitos alimenticios (J) Actividades de tiempo libre
(D) Actividad fsica (K) Higiene dental
(E) Drogas (L) Conducta sexual y enfermedades de transmisin
(F) Medicamentos (M) Apariencia y hbitos de aseo
(G) Hbitos de descanso (N) Otras
*Adaptada de Pastor, Balaguer y Garca-Merita (1998a)

Algo similar ocurre con las variables:
consumo de medicamentos, hbitos de
descanso y accidentes y/o conductas de
prevencin. Estas variables se introducen en
los estudios con muestras de todas las edades
(Pastor et al., 1998a) (vase tabla 2).

No obstante, otras variables de estilo
de vida presentan un inters diferencial para
los investigadores en funcin del grupo de edad
estudiado. As por ejemplo, el estudio del
tiempo libre es una variable tpica de los
trabajos sobre nios y adolescentes (6.83% de
las variables introducidas) que sin embargo no
es analizada ni en las muestras de adultos ni
en las de tercera edad (vase tabla 2). Otras
variables que aparecen vinculadas a los
jvenes son: el consumo de drogas no
legalizadas y la conducta sexual. Ambas se
introducen en los estudios sobre adolescentes y
jvenes adultos (Pastor et al., 1998a).

Una variable que se introduce en mayor
medida en los estudios de adultos y tercera
edad son los chequeos mdicos, como medida
preventiva para la salud. En los estudios de
nios y adolescentes, slo se consideran las
revisiones dentales. Por ltimo, cabe considerar
que la apariencia y los hbitos de aseo, aunque
con poca frecuencia, se han estudiado con nios
y adultos pero no en la tercera edad (vase
tabla 2).


148
Relaciones entre las conductas
de estilos de vida

Cuando decimos que los estilos de vida
son patrones de conducta nos referimos a que
existe una relacin entre las distintas
conductas que lo componen de tal modo que
constituyen un patrn que puede conducir a
un mayor o menor riesgo para la salud (Elliot,
1993).

Aunque son las dimensiones o factores
de las conductas de salud las que nos van a
permitir conocer cmo se agrupan estas
conductas y las implicaciones que tienen para
la salud de las personas (Pastor, Balaguer,
Castillo, & Gonzlez, 1997), no todos los
autores que trabajan sobre el tema analizan la
relacin entre las conductas de salud, sino que
ms bien las estudian de forma atomista,
tratndolas como elementos aislados e
independientes (Coreil, Levin, & Jaco, 1992).
Por otra parte, cuando analizamos aquellos
trabajos que s que estudian las agrupaciones
de las conductas de salud nos encontramos
con que no todos los autores encuentran las
mismas dimensiones (Pastor, Balaguer, &
Garca-Merita, 1998b).

Los estudios realizados con poblacin
adulta apuntan hacia la naturaleza
multidimensional del estilo de vida (Abel, 1991;
Sobal, Revicki, & DeForge, 1992; Ungemack,
1994; Williams & Wechsler, 1972).
Posiblemente, la edad adulta constituye un
periodo del desarrollo en el que las conductas
de salud ya estn instauradas y se mantienen
de forma independiente unas de otras, por lo
que es ms probable la existencia de varias
dimensiones (Ungemack, 1994).

A finales de los 70 y principios de los
80, aparecen los primeros estudios de
naturaleza correlacional con poblacin
adolescente (Kannas, 1981; Mechanic &
Cleary, 1980). Asimismo, se formula la Teora
de la Conducta Problema que constituir una
pieza clave en el estudio de la dimensionalidad
del estilo de vida de los adolescentes (Jessor &
Jessor, 1977). Desde entonces y hasta
nuestros das se han realizado mltiples
trabajos al respecto. A pesar de ello, no existe
un acuerdo con respecto al nmero de
dimensiones con el que podramos apresar las
conductas de salud de los adolescentes. En
contraposicin con los estudios realizados con
poblacin adulta que mayoritariamente apuntan
hacia la multidimensionalidad del estilo de vida,
los trabajos realizados con poblacin
adolescente apuntan hacia la existencia de una,
dos o mltiples dimensiones (Pastor et al.,
1998b).

En lo que a la tercera edad se refiere, los
estudios muestran la existencia de mltiples
dimensiones al igual que ocurre con los adultos
(Pastor, Balaguer, Castillo, & Gonzlez, 1997).
Una posible causa de estos resultados puede
deberse a que en varios trabajos se emplean
muestras que abarcan desde la edad adulta
hasta la tercera edad (Abel, 1991; Harris &
Guten, 1979). Un trabajo realizado nicamente
con personas mayores entre 65 y 74 aos
encuentra cuatro dimensiones, que son: 1)
adquisicin de informacin sobre nutricin, 2)
intentos por mejorar la alimentacin, 3)
alimentacin sana y 4) control de alimentos
insanos (Kivel, Nissinen, & Puska, 1988).
Aunque no existen muchos trabajos sobre el
tema, ste es un ejemplo de las caractersticas
de los estudios con este grupo de edad.

Puesto que es la etapa adolescente la
que tiene gran importancia para la adquisicin y
mantenimiento de un estilo de vida determinado
(Sallis, 1993; Sinha, 1993) vamos a desarrollar
ms detenidamente las dimensiones en este
periodo.

La adolescencia constituye un periodo de
la vida que se caracteriza fundamentalmente por
los siguientes aspectos: a) una bsqueda de la
independencia y un deseo de separacin del
control adulto (Jessor & Jessor, 1977), b)
otorgar mayor importancia al grupo de los pares
(Coleman, 1980) y c) una mayor preocupacin
por parte de los sujetos hacia su identidad
(Harter, 1990). Todas estas caractersticas que
influyen en el comportamiento de los
adolescentes pueden conducirles a adoptar
determinadas conductas que les permitan
introducirse al mundo adulto, o que les
proporcionen un modo de experimentar con
diferentes identidades, o bien que les lleven a
converger con una imagen social aceptada por la
audiencia de los pares (Chassin, Presson, &
Sherman, 1987). Dentro de esta dinmica en la
que el adolescente intenta encontrar su puesto
en la sociedad, las conductas relacionadas con
la salud pueden aprenderse conjuntamente
(Elliot, 1993), esto es, aquellos adolescentes
que se inicien en el consumo de tabaco puede
que tambin beban y que no practiquen deporte.
Concretamente, en este periodo, los jvenes
tienen mayores oportunidades para empezar a
tener relaciones sexuales, fumar, beber o

149
consumir drogas. A esta edad tambin
aprenden a conducir y a menudo combinan
esta nueva habilidad con el consumo de alcohol
o de otras drogas (Dougherty, 1993; Sarafino,
1994). Estas conductas constituyen un riesgo
para la salud tanto a corto como a largo plazo
(Jessor, 1984). As por ejemplo, algunos
estudios actuales informan que las mujeres que
comienzan a fumar durante la etapa
adolescente, tienden a consumir medicamentos
de forma regular con mucha ms frecuencia en
la vida adulta que aquellas que no fumaron
durante la adolescencia. Adems, tanto para
hombres como para mujeres, el hecho de no
haber fumado durante la adolescencia, es un
buen predictor de la ausencia de problemas
psicosomticos durante la vida adulta
(migraas, reacciones alrgicas, asma, dolores
de cabeza, alteraciones del sueo, mareos,
etc.). Respecto al consumo de alcohol,
aquellos adolescentes varones que tenan un
consumo abusivo de alcohol presentan mayores
problemas de salud e intervenciones quirrgicas
en la vida adulta, debido a un incremento en el
riesgo de padecer accidentes. En el caso de
las mujeres, el uso abusivo del alcohol durante
la adolescencia parece estar relacionado con el
consumo regular de medicamentos en la vida
adulta (Pulkkinen, 1990).

Asimismo, durante la adolescencia, los
jvenes deben afrontar muchas tentaciones y
fuerzas que les conducen a un estilo de vida
de riesgo, ejemplo de ello son las presiones de
los pares (Jessor, 1984). A pesar de los
esfuerzos en la promocin de la salud, los
adolescentes poseen poca informacin de los
beneficios de otro tipo de comportamientos
que pueden moderar el efecto pernicioso de
estas conductas, como por ejemplo la prctica
de ejercicio, la alimentacin equilibrada, la
higiene dental y los hbitos de descanso entre
otros (Jessor, 1984). Dado que cada vez existe
ms informacin sobre la adquisicin de
patrones de conductas y no slo de conductas
aisladas, varios investigadores han estudiado
las dimensiones de estilo de vida saludable en
la edad adolescente.

En lo que a estas dimensiones se
refiere, podemos hablar de la existencia de tres
tradiciones investigadoras que difieren, entre
otras cosas, en el nmero de dimensiones que
proponen: la unidimensionalidad (aquellos
trabajos que basndose en la Teora de la
Conducta Problema estudian como las distintas
conductas de riesgo para la salud y otros
comportamientos problemticos se agrupan en
una sola dimensin denominada sndrome de
conductas problema), la bidimensionalidad
(aquellos otros que adems de las conductas de
riesgo introducen las conductas que realzan la
salud encontrando la existencia de dos
dimensiones: estilo de vida de riesgo para la
salud y estilo de vida promotor de la salud) y la
multidimensionalidad (los estudios que tambin
introducen ambos tipos de conductas pero
encuentran mltiples dimensiones), (vase
Pastor et al., 1998b).

Existen tres tradiciones investigadoras
sobre las dimensiones del estilo de vida saludable
en la adolescencia que fundamentalmente
difieren en el nmero de dimensiones que
sugieren: la unidimensionalidad, la
bidimensionalidad y la multidimensionalidad.

En varios trabajos realizados con
adolescentes valencianos, se replica la
estructura factorial de dos dimensiones hallada
en la literatura (Aaro, Laberg, & Wold, 1995;
Nutbeam, Aaro, & Catford, 1989; Nutbeam,
Aaro, & Wold, 1991), aunque aparecen algunas
discrepancias con los trabajos europeos de esta
tradicin. Mientras que en los trabajos europeos
las dos dimensiones son: 1) estilo de vida de
riesgo para la salud (compuesta por el consumo
de tabaco, alcohol, caf, alimentacin insana y
conductas de bsqueda de riesgo) y 2) estilo de
vida promotor de la salud (compuesta por
alimentacin sana, higiene dental, actividad
fsica, regularidad en la alimentacin, conductas
de proteccin o seguridad vial y consumo de
vitaminas); en nuestro caso, los dos factores
hallados son el consumo de sustancias y la
actividad fsica (vase tabla 3). El primer factor
recoge el consumo de tabaco, de alcohol y de
caf y en el segundo factor todos los tems
hacen referencia a aspectos relacionados con la
prctica de ejercicio y de actividad fsica
(Balaguer, Castillo, Toms, & Duda, 1997;
Castillo, Balaguer, Pastor, & Atienza, 1997).

150
Tabla 3. Dimensiones del estilo de vida desde la tradicin bidimensional

Estudios europeos
(Aaro et al., 1995; Nutbeam et al., 1989,
1991)
Estudios de la Comunidad Valenciana
(Balaguer et al., 1997b; Castillo et al.,
1997)
FACTORES FACTORES
Estilo de vida de
riesgo para la salud
Estilo de vida
promotor de la
salud
Consumo de
sustancias
Actividad Fsica
Tabaco
Alcohol
Caf
Alimentacin
insana
Bsqueda de
riesgos
Higiene dental
Alimentacin sana
Regularidad en la
alimentacin
Actividad fsica
Vitaminas
Bsqueda de
seguridad
Tabaco
Alcohol
Caf
Deporte
Actividad fsica
Ejercicio intenso
Competiciones
Club deportivo

En uno de nuestros ltimos estudios
adems de las variables anteriores se
introdujeron nuevas variables, como son el
consumo de determinados alimentos sanos e
insanos y el consumo de Cannabis, y se
realizaron anlisis diferentes con la prctica
deportiva y con la prctica de actividad fsica.
Los resultados obtenidos indicaron la existencia
de cuatro dimensiones (vase tabla 4): 1)
consumo de sustancias (tabaco, alcohol,
Cannabis), 2) alimentacin sana (que rene
tems referentes al consumo de alimentos
beneficiosos para la salud), 3) alimentacin
insana (que recoge tems referentes al consumo
de alimentos perjudiciales para la salud) y 4)
prctica de deporte o de actividad fsica (en
funcin de los diferentes anlisis realizados)
(Pastor, 1999). A partir de estos resultados
podemos observar como ampliando el nmero de
variables consideradas aumenta a su vez el
nmero de dimensiones.

Tabla 4. Multidimensionalidad del estilo de vida con datos procedentes
de la Comunidad Valenciana (Pastor, 1999)

FACTOR I FACTOR II FACTOR III FACTOR IV
Consumo de
sustancias
Alimentacin
sana
Alimentacin
insana
Deporte Actividad
fsica
Tabaco
Alcohol
Cannabis
Consumo de
alimentos sanos
(fruta, verdura,
zumo, queso,
yogur, pescado)
Consumo de
alimentos
insanos
(patatas fritas,
papas,
hamburguesas,
frutos secos,
dulces, bebidas
con gas)

Frecuencia
Intensidad
Duracin
Frecuenci
a
Intensida
d
Duracin

Como conclusin general de la
investigacin sobre este rea, cabra resaltar
que el nmero de dimensiones obtenidas
depende de mltiples factores, como pueden
ser el tipo de variables consideradas, la
metodologa empleada y los factores culturales
y educativos (Pastor et al., 1998b). Respecto
a estos ltimos factores, algunos autores
consideran que las dos dimensiones
encontradas en los estudios de la tradicin
bidimensional son un producto de los programas
de educacin para la salud implantados desde
hace ya varios aos en los pases del norte de
Europa, de donde proceden estos trabajos (Aaro
et al., 1995).

Aunque los autores no se pongan de
acuerdo en el nmero de dimensiones existentes
en la adolescencia, de todos estos estudios
podemos extraer las caractersticas de las
relaciones que se establecen entre las distintas
conductas que componen el estilo de vida en la
etapa adolescente. Con respecto a las
conductas de riesgo para la salud, son muchos

151
los estudios que muestran una fuerte relacin
entre el consumo de tabaco, el consumo de
alcohol y el consumo de drogas ilegales en la
edad adolescente. De hecho, estas tres
conductas suelen saturar juntas en un factor
en los trabajos realizados desde las distintas
tradiciones investigadoras. Este resultado se
replica con muestras de distintos pases, con lo
que parece ser independiente de la cultura. Las
relaciones con otras conductas de riesgo para
la salud, como por ejemplo la alimentacin
insana o el uso del cinturn de seguridad, son
dbiles en general, aunque son algo ms
fuertes en los pases del norte de Europa.

Acerca de las conductas promotoras de
la salud, se ha visto que la relacin entre las
mismas es ms dbil y se halla ms influida por
factores culturales. En varios estudios
realizados con muestras procedentes de los
Pases Nrdicos, estas conductas saturan
juntas en un factor (Aaro et al., 1995;
Nutbeam et al., 1989, 1991; Thuen et al.,
1992). Como apuntbamos ms arriba, los
investigadores han sugerido que esta relacin
puede ser un producto de los programas de
promocin de la salud que durante dos dcadas
han sido llevados a cabo en estos pases (Aaro
et al., 1995; Nutbeam et al., 1991) y que por
consiguiente puede ser un efecto de la
modernidad (Aaro et al., 1995).

Datos correlacionales de nuestro pas
confirman que las conductas de riesgo para la
salud aparecen positivamente relacionadas
entre s y que las conductas promotoras de la
salud se asocian positivamente entre s, siendo
estas relaciones ms altas para las conductas
de riesgo (Balaguer, 1999; Garca-Merita &
Fuentes, 1998).

Tampoco ha aparecido en los estudios
sobre la dimensionalidad una relacin negativa
clara entre los factores de las conductas de
riesgo y los de las conductas promotoras de la
salud. Slo en el estudio de Aaro y
colaboradores (1995) la relacin entre ambos
factores adopta un valor de -.50. Lo que de
nuevo nos lleva a pensar en la influencia
cultural. En pases con menos tradicin en
educacin para la salud, los adolescentes
pueden tener comportamientos relacionados
con la salud ms incoherentes.

Respecto al lugar que ocupan el deporte
o la actividad fsica en estas dimensiones de
estilo de vida, cabe sealar que estas variables
forman parte del factor de estilo de vida
promotor de la salud hallado en la tradicin
bidimensional (Aaro et al., 1995; Nutbeam et al.,
1989, 1991; Thuen et al., 1992), indicando que
la prctica de deporte o de actividad fsica se
relaciona positivamente con otras conductas
saludables, como la alimentacin sana o la
higiene dental. En los estudios realizados en la
Comunidad Valenciana, las variables de deporte
o de actividad fsica conforman un factor que
aparece negativamente relacionado con el de
consumo de sustancias (tabaco, alcohol,
Cannabis) (Balaguer et al., 1997a; Castillo et al.,
1997; Pastor, 1999) y positivamente relacionado
con el factor de alimentacin sana (Pastor,
1999). Desde la tradicin multidimensional,
tambin el sedentarismo aparece positivamente
asociado a la alimentacin insana (Terre,
Drabman, & Meydrech, 1990). En el apartado
siguiente examinaremos con mayor profundidad
las relaciones que la prctica de actividades
fsicas guarda con otras conductas que
componen el estilo de vida.

Relaciones entre la actividad fsica y
las otras conductas de salud

El anlisis de las relaciones que aparecen
entre la actividad fsica y otras conductas de
salud suele realizarse de dos modos: o bien a
partir de la correlacin de Pearson o bien a partir
de anlisis de varianza.]

En sus inicios, el estudio de estas
relaciones se realiz con anlisis correlacionales
y con muestras de adultos, tal y como se
informa en una revisin ya clsica sobre este
tema (Blair et al., 1985). Los resultados con
adultos indican que la actividad fsica se asocia
positivamente con el control de peso y
negativamente con el consumo de tabaco (Blair
et al., 1985).

Posteriormente este rea de estudio se
introdujo en adolescentes. Los estudios
correlacionales realizados al respecto muestran
que la actividad fsica se relaciona
negativamente con el consumo de tabaco y de
cannabis y con el n de horas de ver la TV y
positivamente con el consumo de frutas y
verduras, con el uso del cinturn de seguridad y
con la higiene dental (Pate, Heath, Dowda &
Trost, 1996; Wold, 1989). En varios estudios
realizados con adolescentes valencianos, la
actividad fsica aparece negativamente asociada
al consumo de tabaco, de alcohol y de cannabis
y positivamente a la higiene dental y al consumo
de frutas y verduras (Balaguer, Pastor & Moreno,

152
1999; Balaguer, 1999; Castillo, 1995; Castillo,
Fuentes, Pastor & Toms, 1996). Cabe resaltar
que los resultados obtenidos en los estudios
correlacionales tanto con adolescentes como
con adultos eran ms bien modestos a finales
de los 80 (Wold, 1989) y siguen sindolo tras
una dcada de investigacin.

Por su parte, los estudios que utilizan el
anlisis de varianza permiten conocer mejor
estas relaciones ofreciendo a su vez una
informacin ms rica. Varios estudios realizados
con adolescentes valencianos muestran que
aquellos que no practican deporte o actividad
fsica consumen tabaco y alcohol con mayor
frecuencia; y se lavan los dientes y desayunan
con menor frecuencia que los adolescentes
fsicamente activos (Balaguer et al., 1997a;
Balaguer et al., 1998).

Como ya hemos comentado
anteriormente, apenas existe informacin
respecto a la tercera edad. En un estudio
correlacional, las personas ms activas cuidan
ms su alimentacin y se someten en mayor
medida a chequeos mdicos (Schwirian,
1991/92).

Evaluacin del estilo de vida

Como se desprende del apartado de
delimitacin conceptual, la evaluacin de los
estilos de vida saludables ha sido una cuestin
difcil de abordar por los investigadores. Esto
se debe en gran parte a la complejidad del
trmino, a la confluencia de definiciones
diversas y poco concordantes sobre el mismo y
a las mltiples variables que lo conforman.

Los mtodos de evaluacin por
excelencia del estilo de vida son dos: la
entrevista estructurada y el cuestionario. En
este rea de estudio, la entrevista adopta un
grado de estructuracin muy alto. Este hecho
mejora el nivel de validez y fiabilidad que
habitualmente posee este mtodo. El modo de
administracin de la entrevista suele ser o bien
cara a cara, o bien por telfono. No obstante,
el cuestionario es el procedimiento de
evaluacin ms empleado. Aun as, son ms
bien escasos los instrumentos de evaluacin
estandarizados y validados, predominando los
instrumentos diseados ad hoc para una
investigacin concreta (Pastor et al., 1998a).

Los mtodos de evaluacin por excelencia
del estilo de vida son dos: la entrevista
estructurada y el cuestionario.]

Los cuestionarios ms utilizados pueden
ser clasificados en tres grupos en funcin de la
edad de las personas a las que van dirigidos:
cuestionarios para nios y adolescentes,
cuestionarios para adultos y cuestionarios para
personas mayores.

Entre los cuestionarios ms conocidos
que valoran los estilos de vida saludables de los
nios y adolescentes encontramos: el
Cuestionario de Conductas de Salud en
Escolares (The health behaviour in
schoolchildren: A WHO cross-national survey;
Wold, 1989; 1995) y la Escala de Autoconcepto
de la Salud para nios (Child's Health Self-
Concept Scale: CHSCS; Hester, 1984).

El Cuestionario de Conductas de Salud en
Escolares fue diseado por la oficina regional
europea de la OMS para la puesta en marcha de
un proyecto internacional sobre estilos de vida
saludables en la adolescencia (WHO, 1986a). Es
el instrumento ms empleado en Europa, aunque
tambin se est utilizando en otros continentes.
No slo recoge las variables de estilo de vida,
sino que adems incluye variables demogrficas
y variables psicosociales relacionadas con la
salud. Destaca por la diversidad de variables de
estilos de vida saludable que evala, entre ellas
encontramos: el consumo de alcohol, el consumo
de tabaco, la prctica de actividades fsicas, la
alimentacin, la higiene dental, el consumo de
drogas, los hbitos de descanso, el consumo de
medicamentos, las conductas de riesgo de
accidente y la conducta sexual (Wold, 1995).
Este cuestionario ha sido traducido al castellano
por la Unidad de Investigacin de Psicologa del
Deporte de la Universitat de Valncia (Balaguer,
1999; Garca-Merita & Fuentes, 1998) y por
Mendoza y colaboradores (1994).

La Escala de Autoconcepto de la Salud
para nios (CHCS) fue construida por Susan
Hester (1984) para valorar las percepciones de
la salud y las conductas de salud de los nios.
Esta escala est diseada para nios ms
pequeos, de 6 aos en adelante. Se centra
fundamentalmente en las variables de estilo de
vida, aunque tambin recoge algunas variables
psicosociales relacionadas. Las variables de
estilo de vida saludable que evala son la
alimentacin, la higiene dental, los hbitos de
descanso, ejercicio y hbitos de aseo personal.


153
Los cuestionarios para evaluar el estilo
de vida de los adultos son, sin lugar a dudas,
los ms abundantes. A pesar de ello existen
pocos instrumentos validados y
estandarizados. La mayor parte de los mismos
han sido construidos ad hoc para
investigaciones concretas. Entre los
cuestionarios validados y estandarizados para
adultos figuran: el Cuestionario de Evaluacin
del Estilo de Vida (Lifestyle Assessment
Questionnaire: LAQ; National Wellness
Institute, 1980), el Cuestionario de Estilo de
Vida Personal (Personal Lifestyle Questionnaire:
PLQ; Muhlenkamp & Brown, 1983) y el
Cuestionario de Estilo de Vida Promotor de la
Salud (Health Promotion Lifestyle Profile;
Pender, 1982).

El Cuestionario de Evaluacin del Estilo
de Vida (LAQ) es uno de los instrumentos ms
utilizados actualmente con poblacin adulta
(Pastor, 1995). Ha sido desarrollado con el
nico objetivo de proporcionar a las personas
informacin sobre su estilo de vida saludable.
Este conocimiento permitira a las personas
mejorar su estilo de vida para alcanzar un
mayor bienestar (Cooper, 1990). Est
compuesto de 11 subescalas agrupadas en seis
reas: los hbitos de salud o estilo de vida
saludable, aspectos emocionales, sociales,
ocupacionales, intelectuales y espirituales
(National Wellness Institute, 1980).

El Cuestionario de Estilo de Vida
Personal (PLQ) fue desarrollado por
Muhlenkamp y Brown en 1983 para medir hasta
que punto los individuos se comprometen con
las conductas de salud. Recoge exclusivamente
variables de estilo de vida saludable. Consta de
24 tems distribuidos en seis subescalas:
ejercicio, abuso de sustancias, nutricin,
distraccin, seguridad y promocin general de
la salud.

El Cuestionario de Estilo de Vida
Promotor de la Salud (HPLP) ha sido empleado
fundamentalmente en los trabajos del Modelo
de Promocin de la Salud de Pender (1982),
muy popular en USA. Incluye escalas sobre
diversos aspectos del estilo de vida saludable y
sobre otras variables psicosociales
relacionadas. Las subescalas del HPLP son:
Auto-actualizacin, Responsabilidad de la
salud, Ejercicio, Nutricin, Apoyo interpersonal
y Manejo de estrs. Existe abundante
informacin sobre su fiabilidad y validez
(Walker, Sechrist, & Pender, 1987; Walker,
Volkan, Sechrist, & Pender, 1988).
Para evaluar el estilo de vida en la
tercera edad existen todava menos
instrumentos. Uno de los ms conocidos es el
Inventario de Estilos de Vida para Personas
Mayores (Senior's Lifestyle Inventory: SLI;
Schwirian, 1991/2). El SLI es un instrumento
elaborado por Schwirian en 1991 con la finalidad
de evaluar las prcticas de salud de las personas
mayores. Su foco lo constituyen tres reas
fundamentales: la alimentacin, la compostura
activa o estilo de vida activo y las conductas de
cuidado y/o mantenimiento personal. Tambin
dispone de cuatro tems adicionales que miden el
consumo de tabaco y de alcohol, el uso del
cinturn de seguridad y evitar el contacto con
gente con enfermedades contagiosas. Posee
adecuada validez y fiabilidad (Schwirian,
1991/2).

La Unidad de Investigacin de Psicologa
del Deporte de la Universitat de Valncia ha
elaborado un cuestionario de estilos de vida para
personas mayores (Balaguer & Llorns, 1997) a
partir del instrumento anterior y de otros dos
instrumentos sobre actividades en la tercera
edad (Clark & Bond, 1995; Hultsch, Hammer, &
Small, 1993). En l se recogen las principales
actividades evaluadas por estos instrumentos
convenientemente adaptadas a la muestra de
estudio (personas mayores de 60 aos que viven
en una residencia para la tercera edad).
Actualmente este instrumento piloto est siendo
modificado para utilizarlo en una muestra de
residencias de da. Los aspectos que se evalan
con los 68 tems de que consta el cuestionario
son: la actividad fsica, la actividad cognitiva
(procesamiento de nueva informacin,
procesamiento integrativo de la informacin y
procesamiento pasivo de la informacin), la
actividad social, la alimentacin, el consumo de
tabaco, el consumo de alcohol y las actividades
de mantenimiento (actividades de cuidado
personal y actividades de cuidado de la casa, de
otras personas y de animales) (Balaguer &
Llorns, 1997).

Socializacin de los estilos de vida

La socializacin del estilo de vida puede
ser considerada como un proceso por el cual las
personas adquieren los patrones de conductas y
de hbitos que constituyen su estilo de vida, as
como las actitudes, los valores y las normas
relacionados con el mismo. Este proceso implica
el aprendizaje de roles relacionados con los
estilos de vida y las conductas de salud
especficos de una sociedad (Wold, 1989).

154
Para entender como tiene lugar este
proceso es necesario recurrir a las teoras
clsicas de socializacin. En este sentido,
algunas de estas teoras ofrecen informacin
sobre las estructuras sociales que envuelven a
este proceso, mientras que otras sirven para
guiar y explicar el proceso de la socializacin.

Condiciones estructurales
de la socializacin

Una de las teoras clave que da cuenta
de las condiciones estructurales que rodean al
proceso de socializacin es la Teora Ecolgica
del Desarrollo de Bronfenbrenner (Bronfen-
brenner, 1987). En este modelo, se concibe el
ambiente ecolgico como un conjunto de
estructuras seriadas concntricas (vase
Figura 1). En el nivel ms cercano al individuo,
se encuentra el microsistema que es el entorno
inmediato en el que se sita la persona en
desarrollo. Es el conjunto de actividades, roles
y relaciones interpersonales que la persona en
desarrollo experimenta con su entorno. En la
socializacin del estilo de vida, algunos de los
agentes socializadores de este nivel son la
familia, los pares, la escuela, los vecinos, el
trabajo y los medios de comunicacin. El
segundo nivel del ambiente ecolgico, el
mesosistema, comprende las interrelaciones de
dos o ms entornos en los que la persona en
desarrollo participa activamente. Por ejemplo,
incluye las interrelaciones entre la familia y la
escuela o la familia y el trabajo. El exosistema,
tercer nivel, constituye el entorno ms amplio
que no incluye a la persona en desarrollo como
participante activo, pero en l se producen
hechos que o bien afectan a lo que ocurre en el
entorno que comprende a la persona en
desarrollo o bien se ven afectados por lo que
ocurre en este entorno. En este nivel podemos
situar las instituciones sociales, como por
ejemplo: el sistema escolar, el sistema sanitario,
el contexto laboral, etc. El macrosistema, ltimo
nivel del ambiente ecolgico, se corresponde con
la cultura en la cual el individuo nace y se
desarrolla. Cabe resaltar que la socializacin del
estilo de vida tiene lugar en un contexto cultural
que marcar las pautas de su desarrollo.

La Teora Ecolgica del Desarrollo de
Bronfenbrenner (1987) concibe el ambiente
ecolgico como un conjunto de estructuras
seriadas concntric as, que son: microsistema,
mesosistema, exosistema y macrosistema.]

Figura 1. Teora Ecolgica del Desarrollo Bronfenbrenner

As pues, la teora ecolgica nos ofrece
una organizacin de los contextos y sistemas
que afectan al proceso de socializacin de los
estilos de vida. No obstante, cabe resaltar que
la investigacin sobre estilos de vida se ha
centrado fundamentalmente en estudiar al
individuo y su entorno ms inmediato, es decir,
el microsistema, prestndose menos atencin
al resto de estructuras del ambiente ecolgico.
Proceso de socializacin

En lo que se refiere al proceso de
socializacin de los estilos de vida, vamos a
considerar tres modelos: la Teora de Campo de
Lewin, el Interaccionismo Simblico y la Teora
del Aprendizaje Social de Bandura.

MACROSISTEMA
Subcultura o cultura en su totalidad
EXOSISTEMA
Entorno ms amplio sin relacin directa con la persona
MESOSISTEMA
Interrelaciones entre entornos
MICROSISTEMA
Actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona
en desarrollo experimenta en un
entorno

155
La Teora de Campo de Kurt Lewin
constituye un obligado punto de referencia
para entender el desarrollo y los cambios
conductuales. Para este autor, la conducta
est en funcin del estado de la persona y de
su ambiente. La interdependencia entre
persona y ambiente conforman el espacio vital,
el cual est constituido por espacios positivos
y negativos, fuerzas que nos atraen y nos
repelen. La posicin que ocupa la persona en
este espacio vital y la configuracin de fuerzas
que percibe de su ambiente influirn en su
conducta (Lewin, 1963). Dicho de otro modo,
es la estructura del espacio vital la que
determina los movimientos posibles de la
persona en ese espacio, en definitiva su
comportamiento.

La Teora de Campo de Kurt Lewin
considera que la conducta est en funcin del
estado de la persona y de su ambiente.]

Mientras que la Teora del Campo de
Kurt Lewin nos permite comprender la conducta
como una funcin de la persona y su ambiente
el Interaccionismo Simblico nos permite
entender el proceso de cambio, esto es, cmo
se produce el desarrollo y cambio de conducta.
George Herbert Mead es uno de los principales
exponentes de esta teora. Sus aportaciones
sirven para comprender cmo las personas
adquirimos las normas, los valores, las
actitudes y los hbitos de los grupos sociales o
la cultura a la cual pertenecemos. Mead
considera que un individuo se convierte en
persona cuando es capaz de tomarse a s
mismo desde la perspectiva del otro. Desde
esta posicin la persona se convierte en un
objeto para s misma y desarrolla una serie de
juicios sobre s misma que le permitirn
formarse una idea de ella misma. A travs de
esta dinmica cuya base es el lenguaje, el
hombre desarrolla la capacidad de verse a s
mismo a partir de la perspectiva de los dems,
es decir, cada uno asume la perspectiva del
otro y adopta las actitudes de los otros hacia
s mismo. En esta asuncin de roles, la persona
no adopta el papel de un otro especfico sino
del otro generalizado. El otro generalizado est
formado por el conjunto organizado de
actitudes comunes de un grupo que son
asumidas por la persona como contexto para
su propio comportamiento (Mead, 1934). A
partir de esta asuncin del otro generalizado,
adquirimos los valores de la cultura que nos
envuelve lo que marcar el estilo de vida que
adquiramos.
Desde el Interaccionismo Simblico, el
otro generalizado est formado por el conjunto
organizado de actitudes comunes de un grupo
que son asumidas por la persona como contexto
para su propio comportamiento.]

La otra perspectiva que tambin ofrece
una informacin rica para entender cmo se
adquieren determinadas conductas es la Teora
del Aprendizaje Social (Bandura, 1977). En ella
Bandura analiza los procesos de aprendizaje que
se dan en el individuo. Concretamente, los
procesos de imitacin y modelado sirven de base
para entender la socializacin del estilo de vida.

A travs de un proceso de modelado
observacional, observando el modo en que los
dems se comportan as como las consecuencias
de su comportamiento nos formamos una idea de
cmo ejecutar determinadas conductas y en el
futuro la informacin codificada nos sirve de gua
para nuestro propio comportamiento. As por
ejemplo, la conducta de los padres, los amigos,
los pares y los profesores influye en el
aprendizaje del estilo de vida de los
adolescentes.

El modelado observacional constituye la
principal aportacin de la Teora de Aprendizaje
Social al estudio de la socializacin de los estilos
de vida saludables.]

La socializacin del deporte y
la actividad fsica

Hasta aqu hemos visto las principales
teoras explicativas de la socializacin del estilo
de vida saludable. En general estas teoras dan
cuenta de la socializacin de las distintas
conductas que forman parte del mismo. Si bien,
este proceso de socializacin presenta algunas
caractersticas diferenciales en funcin de la
conducta estudiada. As por ejemplo, la
influencia de los pares es importante para el
consumo de tabaco pero posee una menor
repercusin en el aprendizaje de la alimentacin,
donde el papel de los padres es crucial (Heaven,
1996).

Una de las variables del estilo de vida
cuyo papel estamos resaltando a lo largo de
este captulo es la prctica de deporte y de
actividad fsica, por lo que resulta de inters
profundizar en su socializacin.

El deporte y la actividad fsica es una
conducta aprendida: el aprendizaje de las
habilidades, la motivacin y las oportunidades

156
para practicar deporte tienen lugar a travs del
proceso de socializacin.

Como hemos visto anteriormente, el
proceso de aprendizaje de roles sociales tiene
lugar dentro de una variedad de contextos,
cuya relevancia vara en funcin de la edad
(Hendry Shucksmith, Love, & Glendinning,
1993). Los principales agentes de socializacin
del estilo de vida en general y del deporte en
particular en la infancia y adolescencia son: la
familia, el grupo de iguales y la escuela (Wold,
1989).

La familia constituye el primer contexto
en el que el nio puede observar e imitar la
actividad fsica y tambin aprender actitudes
hacia la misma (Wold, 1989). Respecto al papel
de la familia en la socializacin de la actividad
fsica, cabe resaltar dos elementos que
aparecen directamente relacionados con la
atraccin y evitacin hacia la misma: la
disponibilidad de modelos en los que los
jvenes pueden fijarse (por ejemplo, padres o
hermanos mayores) y el refuerzo recibido del
contexto familiar para la prctica, como por
ejemplo las expectativas de los padres al
respecto, los nimos para participar y el apoyo
recibido (Hendry et al., 1993).

El grupo de iguales tambin es un
agente de socializacin importante para la
prctica de actividad fsica. De hecho, los
adolescentes suelen practicar deporte o
actividad fsica en mayor medida con los
amigos, comparado con otros grupos como la
familia (Hendry et al., 1993). Diversos estudios
han mostrado que aquellos adolescentes cuyo
mejor amigo practica deporte a su vez
participan en actividades deportivas en mayor
medida (Balaguer, Toms, Pastor & Castillo,
1995; Castillo, 1995; Wold & Anderssen, 1992).
Wold y Anderssen (1992) consideran que la
influencia del grupo de iguales puede realizarse
de diversas maneras: 1) los jvenes pueden
influirse mutuamente para iniciarse en el
deporte 2) los jvenes pueden hacer deporte
porque su mejor amigo ya lo realiza; y 3) se
hacen nuevos amigos que practican deporte.

Por ltimo, la escuela constituye una de
las instituciones sociales de mayor relevancia
que ha servido para comunicar a los jvenes la
importancia que posee la actividad fsica para
la salud (Hendry et al., 1993; Wold, 1989). Los
programas de educacin fsica implantados en
las escuelas y las actitudes de los profesores
ante la actividad fsica constituyen las
principales influencias a resaltar de esta
institucin. La primera de ellas forma parte del
currculo escolar, mientras que la segunda forma
parte del currculo oculto que la escuela
transmite a los jvenes (Hendry et al., 1993).

A pesar de que hemos enfatizado el papel
de los agentes de socializacin, cabe resaltar
que las caractersticas individuales tambin
poseen importancia en la socializacin del
deporte y la actividad fsica, como por ejemplo
las habilidades o la forma fsica. Siguiendo esta
teora diramos que persona y ambiente
interaccionan en este proceso de socializacin.

Modelos sociocognitivos que se utilizan
en la investigacin de los estilos de vida

Adems de estas teoras de la
socializacin, en la literatura sobre estilos de
vida abundan diversos modelos que incorporando
distintas variables sociocognitivas tratan de
predecir la conducta. Cabe resaltar que salvo
alguna excepcin estos modelos se aplican
fundamentalmente para el estudio de las
conductas de salud aisladas, aunque
progresivamente se estn incorporando al
estudio de los estilos de vida saludables en su
globalidad.

De todos estos modelos, algunos de ellos
surgen del rea de la psicologa social y se
aplican al estudio de los estilos de vida, mientras
que otros surgen ms bien de la psicologa de la
salud, y ms concretamente de los campos de la
prevencin primaria y secundaria. Entre estos
encontramos los modelos sociocognitivos puros
que son la Teora de la Accin Razonada, la
Teora de la Accin Planificada y la Teora de la
Autoeficacia, y los modelos ms bien del rea de
la salud que son el Locus de Control de la Salud,
el Modelo de Creencias de la Salud, el Modelo de
Promocin de la Salud y la Teora de la Conducta
Problema. Como bien hemos dicho anteriormente,
todos ellos tienen en comn que incorporan
variables sociocognitivas como determinantes
del estilo de vida.

Una de las teoras considerada como el
enfoque ms influyente que estudia la relacin
actitud-conducta (Stahlberg & Frey, 1990) es la
Teora de la Accin Razonada de Ajzen y
Fishbein (Fishbein, 1967; Ajzen y Fishbein,
1980). Ajzen y Fishbein (1980) asumen que el
determinante inmediato de la conducta es la
intencin conductual de la persona de ejecutar
(o no ejecutar) esta conducta. La intencin

157
conductual est determinada, a su vez, por la
actitud hacia la conducta y por la norma
subjetiva. La actitud por su parte es una
funcin de las creencias sobre si la conducta
considerada conduce a ciertos resultados, as
como de la evaluacin (el valor otorgado) de
estos resultados. La norma subjetiva se define
como el juicio que realiza la persona de la
probabilidad de que los otros significativos
esperen que muestre la conducta pronosticada.
Tambin la norma subjetiva est determinada
por dos factores: las creencias normativas (lo
que los otros significativos esperan que haga la
persona) y la motivacin para acomodarse a
estas expectativas. Estos conceptos centrales
de la Teora de la Accin Razonada y su
organizacin se muestran en la figura 2.

Figura 2. Teora de la Accin Razonada

Adaptada de Ajzen y Fishbein, 1980

De acuerdo con esta teora es ms
probable que los individuos se comprometan
con conductas de salud si las consecuencias
de tales acciones son vistas como deseables y
son adems valoradas positivamente por las
personas o grupos a los que el individuo desea
gustar (Pender & Pender, 1986). La principal
aportacin de esta teora al campo de los
estilos de vida saludables versa sobre la
influencia de los otros significativos (por
ejemplo, padres y pares) en la adquisicin de
los mismos. Esta teora tambin destaca la
importancia de las intenciones conductuales
que preceden a la adopcin o cambio de las
conductas de salud (Nutbeam, Aaro, & Catford,
1989).

Con la intencin de aumentar el poder
predictivo del modelo, Ajzen y Madden (1986)
introducen una nueva variable: el control
conductual percibido. El nuevo modelo que
recibe el nombre de Teora de la Accin
Planificada considera que la conducta se ve
influida, adems de por las variables anteriores,
de si esta se halla bajo el control de la
persona, es decir si posee las habilidades
necesarias o su ejecucin depende de otras
personas.

Otro modelo sociocognitivo de reciente
incorporacin al estudio de los estilos de vida es
la Teora de la Autoeficacia de Bandura (1982,
1986, 1997). Bandura introduce la distincin
entre dos tipos de expectativas: expectativas
de resultados que es la creencia de una persona
de que un comportamiento determinado conduce
a determinados resultados, y expectativas de
eficacia o autoeficacia que es la creencia de que
uno es capaz de realizar con xito determinado
comportamiento requerido para obtener unos
resultados concretos (Bandura, 1977). Ambos
tipos de expectativas determinan la conducta y
los afectos. Por un lado regulan la eleccin de
actividades, el esfuerzo y la persistencia en las
actividades y por otro lado modulan en gran
medida las respuestas emocionales (Bandura,
1982, 1986, 1997). Los efectos motivacionales
de las expectativas de eficacia y de resultados
pueden influir en el estilo de vida relacionado
con la salud. En este sentido, las expectativas
sirven para regular los intentos de abandonar
hbitos perjudiciales para la salud y el esfuerzo y
Creencias de que la conducta
conduce a ciertos resultados
Evaluacin de los resultados
Creencias de lo que las personas
o grupos de referencia piensan
acerca de si debera ejecutar o
no la conducta
Actitud hacia la
conducta
Importancia relativa de
las consideraciones
actitudinales y
normativas
Intencin CONDUCTA
Motivacin para acomodarse a la
opinin de los otros significativos
Norma subjetiva

158
la persistencia en la ejecucin de conductas
favorecedoras de la salud (Villamarn & Alvarez,
en prensa). Tambin los efectos emocionales
de estas variables influyen en la salud aunque
no en el comportamiento saludable.

A partir de la Teora del Aprendizaje
Social de Rotter (1966), Wallston y
colaboradores (1976) adaptaron el concepto
del Locus de Control al mbito de la salud. El
Locus de Control de la Salud es la creencia que
una persona tiene acerca de los factores que
determinan la salud. Este constructo posee dos
dimensiones: ser interno si la persona cree
que su salud depende de su conducta y
externo si piensa que depende de la suerte o
de la actuacin de otras personas
competentes, si bien esta ltima creencia
aunque externa conlleva cierta sensacin de
control (Wallston, Wallston, & De Vellis, 1978).
Segn este modelo, estas creencias influyen
en la implicacin que las personas tienen con el
comportamiento saludable o no saludable.

Otro modelo ideado para intentar
predecir las distintas conductas de salud es el
Modelo de Creencias de la Salud. Segn este
modelo, la probabilidad de realizar determinada
conducta promotora de la salud est
determinada por el balance costes/beneficios
de una conducta y por la amenaza percibida de
enfermedad (Rosentock, 1960, 1974). En otras
palabras, las personas realizarn determinada
conducta preventiva si perciben el riesgo de
enfermar y adems consideran que esa
conducta posee ms beneficios que costes.

Basndose en este modelo, se cre el
Modelo de Promocin de la Salud (Pender,
1987), el cual es el nico que introduce el
trmino estilo de vida promotor de la salud en
sus planteamientos, entendido ste como un
patrn de acciones y percepciones que sirven
para mantener o ensalzar el nivel de bienestar
(Pender, 1987). Este modelo, que ha sido
reformulado recientemente, introduce tres
grandes bloques de factores como predictores
del estilo de vida: 1) los afectos y cogniciones
especficos de la conducta, 2) las experiencias
y caractersticas individuales y 3) los
antecedentes de la accin (vase Figura 3).
Los afectos y cogniciones especficos de
la conducta conforman el mecanismo motiva-
cional primario que afecta directamente a la
adquisicin y al mantenimiento de conductas
promotoras de salud. Por su parte, las
Experiencias y caractersticas individuales
ejercen una influencia indirecta en la ocurrencia
de acciones promotoras de salud. Se considera
que estas variables interaccionan causalmente
con los afectos y cogniciones para determinar
las conductas relacionadas con la salud. Por
ltimo, los antecedentes de la accin, son
estmulos internos o externos que estn
directamente relacionados con la conducta. Este
modelo integrador que incorpora muchos de los
conceptos introducidos por otras teoras
cognitivosociales, ha sido ampliamente estudiado
aunque siempre parcialmente (Pender, 1996).

Ms centrado en las conductas de riesgo
para la salud y dejando a un lado el
comportamiento saludable, nos encontramos con
la Teora de la Conducta Problema que fue
introducida por Jessor y Jessor (1977) a finales
de los 70. Estos autores postulan que tanto las
conductas de riesgo para la salud como otros
comportamientos problemticos de la edad
adolescente (por ejemplo, la delincuencia o el
absentismo escolar) son manifestaciones de una
propensin general hacia la desviacin, una
predisposicin hacia la no-convencionalidad.
Estas conductas que ellos denominan conductas
problema conforman un sndrome y comparten un
conjunto de factores determinantes de
naturaleza psicosocial que se agrupan en cuatro
grandes grupos: variables de la estructura
sociodemogrfica, aspectos de la socializacin,
variables del sistema de personalidad y variables
del ambiente percibido (Jessor & Jessor, 1977).
Esta aportacin ya clsica al estudio del
comportamiento de los adolescentes ha sido
reformulada recientemente (Jessor, 1992),
incorporando los siguientes grupos de factores
determinantes: biologa y gentica, ambiente
social, ambiente percibido, personalidad y
conductas relacionadas (vase Figura 4). Esta
teora ha inspirado mltiples trabajos sobre la
dimensionalidad del estilo de vida, es decir,
sobre el modo en que los comportamientos se
agrupan dando lugar a patrones (Pastor et al.,
1998b).

159

Figura 3. Modelo de Promocin dela Salud Revisado a de Pender (1996)

CONDUCTA
RELACIONADA
PREVIA
FACTORES
PERSONALES
Biolgicos
Psicolgicos
Socio-culturales
EXPERIENCIAS Y
CARACTERISTICAS
INDIVIDUALES
AFECTOS Y
COGNICIONES
ESPECIFICOS DE LA
CONDUCTA
COMPROMISO
CON UN PLAN DE
ACCION
CONDUCTA
PROMOTORA DE
LA SALUD
DEMANDAS INMEDIATAS QUE
COMPITEN
(bajo control)
Y PREFERENCIAS
(alto control)
RESULTADO
CONDUCTUAL
BENEFICIOS
PERCIBIDOS DE
LA ACCION
BARRERAS
PERCIBIDAS DE LA
ACCION
AUTOEFICACIA
PERCIBIDA
AFECTO
RELACIONADO
CON LA
ACTIVIDAD
INFLUENCIAS
INTERPERSONALES
(Familia, Pares,
Cuidadores);
Normas, Apoyo,
Modelos
INFLUENCIAS
SITUACIONALES
Opciones Caractersticas de
la demanda Esttica

160
Figura 4. Teora de la Conducta Problema

DOMINIOS CONCEPTUALES INTERRELACIONADOS DE LOS FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES

Areas de intervencin para promover
los estilos de vida saludables

La intervencin en el mbito de los
estilos de vida saludables ha ido de la mano del
desarrollo de dos amplias disciplinas como son:
la educacin para la salud y la promocin de la
salud.

Educacin para la salud

La educacin para la salud es la
disciplina que se encarga de comunicar a las
personas de lo que es la salud (MacDonald,
1998), considerando las tres facetas que la
conforman: biolgica, psicolgica y social, as
como de transmitir informacin sobre los
comportamientos especficos que suponen un
riesgo para la salud y aquellos otros que por el
contrario ensalzan la salud (Green, 1984).
Podemos hablar de tres grandes reas de
intervencin de la educacin para la salud: la
educacin para la salud en la escuela, la
educacin para la salud en la comunidad y la
educacin de pacientes (Green, 1984).

La educacin para la salud en la escuela
tiene como meta mejorar la salud biopsicosocial
de los nios y adolescentes. Entre los principales
objetivos que esta disciplina se plantea
BIOLOGIA/GENE-
TICA

Factores de Riesgo
Historia familiar de
alcoholismo

Factores
protectores
Inteligencia alta
AMBIENTE SOCIAL

Factores de
Riesgo
Pobreza
Anomia normativa
Desigualdad racial
Oportunidades
Ilegtimas

Factores
protectores
Escuelas de calidad
Familia cohesiva
Recursos del barrio
Adultos
interesados
AMBIENTE
PERCIBIDO

Factores de
Riesgo
Modelos de conducta
desviada
Conflictos normativos
padres-amigos

Factores
protectores
Modelos de conducta
convencional
Gran control contra la
conducta desviada

PERSONALIDAD

Factores de Riesgo
Bajas oportunidades
vitales percibidas
Baja autoestima
Propensin a la
Bsqueda de riesgos

Factores
protectores
Valorar los logros
Valorar la salud
Intolerancia hacia la
desviacin
CONDUCTA

Factores de Riesgo
Consumo de alcohol
problemtico
Rendimiento escolar
pobre

Factores
protectores
Asistencia a la iglesia
Compromiso escolar
y en clubs
voluntarios
CONDUCTAS DE RIESGO ADOLESCENTE / ESTILO DE VIDA
Conductas Problema Conductas relacionadas con la salud Conducta escolar
Consumo de drogas Alimentacin insana Absentismo
ilegales Consumo de tabaco Abandono
Delincuencia Sedentarismo Consumo de drogas
Conducir-con alcohol No usar el cinturn de seguridad en la escuela
CONSECUENCIAS COMPROMETEDORAS PARA LA SALUD O LA VIDA
Salud Roles sociales Desarrollo personal Preparacin para la adultez
Enfermedad Fracaso escolar Autoconcepto Limitadas habilidades para
Baja forma Aislamiento social inadecuado trabajar
Problemas legales Depresin-suicidio Desempleo
Maternidad precoz Falta de motivacin

161
encontramos: la salud comunitaria, la salud de
consumo, la salud ambiental, la vida familiar, el
crecimiento y desarrollo, la salud nutricional, la
salud personal, la prevencin y el control de
enfermedades, la prevencin de accidentes y
la seguridad y el uso y abuso de sustancias
(Heaven, 1996). Esta disciplina se ha
introducido en la educacin primaria y
secundaria como un contenido transversal que
debe ser instruido desde todas las asignaturas
del currculo escolar. Sin embargo, las
carencias en formacin del profesorado en esta
disciplina, la dificultad en insertar los
contenidos junto a los de otras disciplinas
como por ejemplo, las matemticas o la
literatura, la falta de tiempo para acabar los
programas y la complejidad y diversidad que en
s tiene la educacin para la salud hace que en
realidad se est dejando a un lado y se
dedique poco tiempo a esta ardua labor. Como
consecuencia, Heaven (1996) considera que
dadas las carencias que se estn produciendo
es recomendable introducir esta disciplina en el
sistema escolar como una asignatura
independiente a cubrir, recibiendo el mismo
peso que el resto.

Resulta mucho ms difcil delimitar el
mbito de intervencin de la educacin para la
salud en la comunidad. En contraste con la
escuela no existe un contexto especfico ni
unos objetivos claros. Por el contrario, se trata
de programas que se realizan para prevenir y
mejorar los problemas de salud que presenta la
comunidad en general (Green, 1984). Ejemplos
de este tipo de programas puede ser una
campaa antitabaco o un programa de
planificacin familiar.

En tercer lugar en lo que respecta a la
educacin de pacientes, sta se lleva a cabo
fundamentalmente en contextos mdicos
donde la poblacin diana son personas que han
sido diagnosticadas de alguna enfer-medad y
que se encuentran bajo tratamiento mdico. El
objetivo suele ser aminorar los riesgos
asociados a dicha enfermedad. Son los mdicos
los profesionales que directa o indirectamente
se encargan de esta labor (Green, 1984).

En general, la educacin para la salud
se nutre de la investigacin sobre los modelos
tericos que hemos visto anteriormente. Estos
sirven como gua para apresar los
determinantes de las conductas a modificar o a
promover. Se han realizado algunas
aportaciones sobre el modo de integrar estos
conocimientos y utilizarlos para el desarrollo de
programas.

En esta lnea, Green y colaboradores
(1980) propusieron un modelo para la
planificacin de programas que recibi el nombre
de PRECEDE (acrnimo anglosajn de diagnstico
y evaluacin educacional de los factores
predisposicionales, facilitadores y reforzadores).
Desde este marco se plantea que existen tres
tipos de factores que influyen en las conductas
de salud: los factores predisposicionales, los
factores reforzadores y los factores
facilitadores. Los factores predisposicionales son
los antecedentes de la conducta que tienen una
gran fuerza motivacional en la toma de
decisiones de una conducta de salud, ejemplos
de ellos son las actitudes y las creencias. Los
factores facilitadores son las habilidades y los
recursos necesarios para la realizacin de una
conducta. Ejemplos pueden ser las habilidades
de lavado de dientes o el acceso a dentfricos
con flor. Por ltimo, los factores reforzadores
son los refuerzos tangibles o no, los incentivos o
los castigos asociados a una conducta que
contribuyen a su persistencia o a su
desaparicin. Un ejemplo puede ser la
aprobacin de los pares por el consumo de
tabaco. Con este marco, se trata de abarcar los
determinantes de la conducta y disear un
programa que incluya modificaciones en todos
los mbitos, o en aquellos que sean
especialmente relevantes para cada conducta.
Otra aportacin de gran inters para el
desarrollo de programas es el denominado Mapa
de Intervencin (Bartholomew, Parcel, & Kok,
1998). El Mapa de Intervencin ha sido diseado
para guiar el proceso de desarrollo de programas
de educacin para la salud basndose en la
evidencia emprica y en la teora. Consta de
cinco pasos: 1) establecimiento de los objetivos,
2) seleccin de mtodos basados en la teora y
de estrategias prcticas, 3) diseo y
organizacin del programa, 4) especificar los
planes de adopcin e implementacin del
programa y 5) generar estrategias de evaluacin
del programa. En cada uno de estos pasos se
aportan las tareas a realizar para el desarrollo
del programa. En definitiva, se trata de un
esquema de los pasos a seguir para la puesta en
marcha de un programa de intervencin.

Promocin de la salud

Ms que una disciplina, la promocin de la
salud es un planteamiento filosfico global sobre
la salud y la calidad de vida de las personas. Sus
orgenes se remontan a los escritos de un

162
ministro canadiense de salud y bienestar, Marc
Lalonde quien en 1973, introdujo este trmino
en un documento denominado Una nueva
perspectiva de la salud de los canadienses
(MacDonald, 1998). La promocin de la salud
se diferencia de la educacin para la salud en
que sta ltima trata de cambiar
comportamientos concretos en una poblacin
especfica, sin embargo la promocin de la
salud es un planteamiento holista de
intervencin. Si bien, la mayora de los autores
consideran la educacin para la salud como
parte de la promocin de la salud (Green,
1984; MacDonald, 1998).

La promocin de la salud no designa
pues un rea especfica de intervencin, sino
que designa un movimiento hacia un estado
positivo de salud y bienestar. Se ocupa de las
personas y su bienestar desde la perspectiva
de esas mismas personas (Raeburn, 1992). La
salud es considerada como un constructo
positivo que implica personas con una
capacidad de participacin. Como partici-
pantes, las personas necesitan tener tanto
control como sea posible para alcanzar la salud
y un estado de bienestar. Lejos de ser una
filosofa que trata de culpabilizar a la vctima,
la bsqueda de la salud y el bienestar desde
esta perspectiva es una responsabilidad tanto
del individuo como de la sociedad en general.
De hecho, los componentes conductuales
juegan un rol importante, pero tambin los
contextos ecolgicos, econmicos y sociales
son especialmente relevantes (MacDonald,
1998).

En resumen, la promocin de la salud es
un mbito de intervencin multisectorial,
requiriendo una conceptualizacin de la salud
amplia y holista y un cuidado de la salud tanto
por sus consumidores como por sus
proveedores. En un contexto amplio, la salud
incluye consumidores de salud y profesionales
autorizados y una nueva generacin de
servicios de salud (Simard, 1992). Por
consiguiente, la principal funcin de la
promocin de la salud consiste en crear las
condiciones que promuevan la salud
ocasionando cambios en poltica local, nacional
e internacional (MacDonald, 1998). En
definitiva, la promocin de la salud puede ser
considerada como una responsabilidad moral.
En este sentido cabe sealar que los
educadores son los principales responsables de
la educacin de los adolescentes y que por lo
tanto su responsabilidad debera motivarles a
estar informados de los aspectos de salud que
hay que promover y enfatizar, as como el papel
que ellos juegan y las estrategias a seguir para
conseguir entre todos el objetivo perseguido,
esto es conseguir que los adolescentes
adquieran estilos de vida saludables.

Algunas recomendaciones a seguir en la
promocin de los estilos de vida saludables

Aunque la educacin y la promocin de la
salud puede llevarse a cabo en grupos de todas
las edades (nios, adolescentes, adultos,
tercera edad), posee mucha ms relevancia en
la infancia y en la adolescencia. Esto es as
debido a que en estas edades se adquieren los
hbitos de estilo de vida, que sern ms difciles
de modificar en la vida adulta (Sinha, 1993).

La promocin de los estilos de vida
saludables debe realizarse a partir del diseo de
programas adaptados a las caractersticas de la
poblacin objetivo (Sallis, 1993). Estos
programas deben ir orientados a modificar los
determinantes ms potentes de las distintas
conductas de salud. Si bien, algunos de estos
determinantes son imposibles de modificar, como
por ejemplo, el gnero, las caractersticas
biolgicas o el estatus socioeconmico. Los
determinantes psicolgicos y conductuales son
los que ms suelen introducirse en los
programas, sin embargo conviene remarcar que
su influencia es ms dbil. En contraste, los
determinantes ambientales son de los ms
potentes y suelen ser dejados de lado en los
programas. Los cambios en estos determinantes
son vitales para modificar los estilos de vida de
la poblacin, cambios como por ejemplo alterar la
influencia de los medios de comunicacin,
restringir el acceso al consumo de productos
perjudiciales para la salud y facilitar el acceso a
programas de ejercicio (Sallis, 1993).
As pues, las estrategias de intervencin tiles
deben tratar de cubrir las siguientes
recomendaciones:

1. Conseguir que los entornos fsicos y sociales
faciliten la actividad fsica en las personas.
2. Que se redacten leyes consistentes con la
promocin de las conductas de salud.
3. Facilitar el acceso de productos saludables
(como los alimentos bajos en grasas) y restringir
el acceso de productos insanos (como el tabaco
o los alimentos ricos en grasas y azcares).
4. Que los mass media transmitan la importancia
de un estilo de vida saludable (como por
ejemplo, una dieta saludable y de estar
fsicamente activos), as como del peligro

163
asociado al estilo de vida insano (como por
ejemplo, el consumo de tabaco y de alcohol).
5. Que los programas educativos incorporen la
enseanza de habilidades para la toma de
decisiones, habilidades de consumo y
habilidades para el cambio conductual; y
faciliten el apoyo de los pares y de la familia en
la adquisicin de los estilos de vida. Para el
diseo, elaboracin y puesta en marcha de
estas ideas, las teoras presentadas en el
apartado de socializacin de los estilos de vida
pueden resultar tiles.

Por ltimo, deseamos remarcar la
importancia de combinar las estrategias que
fomenten comportamientos saludables junto a
estrategias que traten de modificar los
comportamientos insanos, debido a que los
comportamientos saludables pueden ser
incompatibles con estilos de vida insanos. En
este sentido consideramos que la prctica de
actividad fsica es fundamental tanto para la
prevencin como para el cambio de los estilos
de vida insanos. Hemos visto a lo largo de este
captulo como las personas fsicamente activas
se comprometen con mayor frecuencia con
comportamientos saludables y con menor
frecuencia con conductas de riesgo para la
salud, en comparacin con las personas
sedentarias. Por lo que incorporar la actividad
fsica en los programas puede facilitar la
promocin de la salud (Balaguer et al., 1999).

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167

Captulo 28
Actividad fsica y salud
Yolanda Pastor Ruiz
Diana Pons Caaveras
Universitat de Valncia

168
Introduccin

Desde hace varias dcadas, la informa-
cin procedente de fuentes psicolgicas y
mdicas indica que el estilo de vida
predominante en nuestra sociedad es un estilo
de vida sedentario (ISSP, 1991) caracterizado
por altos ndices de estrs (Balaguer y Garca-
Merita, 1994). Este estilo de vida ha
ocasionado graves problemas de salud que se
traducen fsicamente en trastornos
cardiovasculares, obesidad, niveles altos de
colesterol, osteoporosis y diabetes, entre
otros; as como problemas psicolgicos tales
como ansiedad, depresin y en general,
estados de nimo poco saludables (Blasco,
1997; ISSP, 1991).

Los avances tecnolgicos de este siglo
que conllevan un menor esfuerzo fsico en la
vida cotidiana (como por ejemplo, los medios
de trasporte o la maquinaria industrial) han
generado una reduccin en la frecuencia e
intensidad con que las personas realizan
actividad fsica a lo largo de su vida, lo que ha
supuesto graves repercusiones para su salud.
Este estilo de vida sedentario se ha acentuado
en las ltimas dcadas del siglo XX y por
ejemplo en nuestro pas slo un 39% de la
poblacin realizaba ejercicio fsico en 1995
(Garca-Ferrando, 1997).

Ante esta situacin, en la que el
sedentarismo es uno de los principales factores
de riesgo de enfermedades propias de las
sociedades occidentales, ha crecido el inters
de diversas asociaciones y organismos
internacionales por promocionar la realizacin
de ejercicio fsico (Balaguer y Garca-Merita,
1994). De hecho, se han realizado
investigaciones, programas y recomendaciones
sobre el ejercicio y la salud con dos objetivos:
establecer la clase de actividad fsica que es
adecuada para cada tipo de persona y
modificar las pautas de inactividad fsica de la
poblacin (Blasco, 1994). En esta lnea, tanto
la Federacin Internacional de Medicina del
Deporte (The International Federation of Sport
Medicine, FIMS) como la Sociedad
Internacional de Psicologa del Deporte (The
International Society of Sport Psychology)
presentaron sus informes sobre la problemtica
que representa el sedentarismo en el mundo
occidental, as como las recomendaciones para
afrontar el problema (ISSP, 1992).

Por su parte, distintos gobiernos han
intentado disminuir el sedentarismo de la
poblacin a travs de programas de promocin
de la salud que incorporan la actividad fsica y el
deporte como actividades promotoras de la
salud. Tal es el caso del programa nacional
Healthy People 2000 en Estados Unidos que
incluye la actividad fsica como la primera
actividad para promover la salud (US Department
of Health and Human Services, 1996), o el
programa Salud para todos de la OMS a travs
de la Oficina Regional para Europa (WHO, 1985)
que plantea 38 objetivos relativos a la salud a
conseguir hasta el ao 2000, entre los que
figuran varios referidos a la actividad fsica
(Biddle y Mutrie, 1991).

En nuestro pas tambin podemos
encontrar eco de esta tendencia.
Concretamente en la Comunidad Valenciana
(DOGV, 20-2-92), la actividad fsica es
considerada como un rea importante en el
desarrollo personal y en la mejora de la calidad
de vida. En general, este decreto del Gobierno
de la Comunidad Valenciana, resalta la
educacin fsica como un medio de cubrir dos
demandas bsicas de nuestra sociedad: la
mejora funcional de la imagen corporal y la
salud, y el uso constructivo del tiempo de ocio
mediante actividades fsicas, recreativas y
deportivas. Otro ejemplo del impacto que estn
teniendo los programas de salud en nuestro pas
es el de la Generalitat de Catalunya que ha
establecido en el mbito del ejercicio fsico, unos
objetivos para el ao 2000, entre los que
destacamos los siguientes: a) aumentar en un
50% el nmero de adultos que caminan ms de
30 minutos diarios, b) reducir en un 40% el
nmero de individuos sedentarios en su tiempo
libre, y c) aumentar hasta el 85% el porcentaje
de individuos entre 15 y 64 aos que conocen
los beneficios del ejercicio para la salud (Serra,
De Cambra, Vallbona et al., 1993).

La conclusin que se desprende de todos
estos datos es que, desde el punto de vista de
la salud pblica interesa aumentar el nivel de
actividad de la poblacin, haciendo especial
hincapi en que las personas sedentarias dejen
de serlo y buscando los programas de ejercicio
que mejor se adecuen a las distintas
poblaciones, adems de prever medios para que
los cambios positivos obtenidos se mantengan a
travs del tiempo.

En el presente captulo vamos a tratar las
relaciones entre la actividad fsica y la salud
tanto fsica como psicolgica. En primer lugar
trataremos de delimitar los trminos de la
actividad fsica, ejercicio fsico, y deporte, y

169
veremos como se pueden evaluar. Despus
pasaremos a revisar los beneficios fsicos y
psicolgicos que se derivan de la prctica de
actividad fsica y veremos las recomendaciones
para maximizar las ventajas, sin olvidar los
riesgos que puede entraar la realizacin de
esfuerzos fsicos para ciertas poblaciones. En
ltimo lugar, repasaremos algunos de los
mbitos de intervencin ms relevantes.

Concepto y evaluacin

Aunque a simple vista todos sabemos el
significado del trmino deporte, puede
resultarnos difcil diferenciarlo de otros
trminos relacionados como son el de ejercicio
o el de actividad fsica. Habitualmente
utilizamos estos trminos como sinnimos, pero
lo cierto es que no poseen el mismo significado.
Del mismo modo, otros trminos que
aparecern a lo largo de este captulo
necesitan ser clarificados, como lo son el de
forma fsica y salud. En este apartado
ofreceremos las definiciones aceptadas por los
expertos sobre estos conceptos, as como
algunos de los mtodos de evaluacin de la
actividad fsica ms utilizados.

Por actividad fsica se entiende
cualquier movimiento corporal producido por la
contraccin de los msculos esquelticos que
aumenta el gasto energtico por encima del
nivel basal (USDHHS, 1996). Con esta
definicin se recogen todos los movimientos
que podamos realizar, desde bajar unas
escaleras a una actividad laboral, as como los
movimientos implicados en el ejercicio o en el
deporte.

En las contracciones musculares que se
producen al realizar la actividad intervienen dos
tipos de mecanismos o procesos metablicos
que sirven para clasificar los tipos de actividad
fsica. Cuando se trata de una actividad de
intensidad baja o media que se desarrolla
predominantemente en presencia de oxgeno es
una actividad aerbica. Por el contrario, si es
una actividad de alta intensidad y rpida
demanda de los msculos, se denomina
actividad fsica anaerbica dado que en su
metabolismo se produce una inadecuada
aportacin de oxgeno, requirindose la
utilizacin de otras vas energticas (Blasco,
1994). En realidad, la mayora de las
actividades implican ambos tipos de
contracciones, sin embargo, se suelen
clasificar en funcin del movimiento predo-
minante. As por ejemplo, correr es una actividad
tpicamente aerbica, mientras que levantar
pesas es una actividad anaerbica.

El ejercicio constituye una subcategora
de la actividad fsica, dado que se define como
una actividad fsica planeada, estructurada y
repetitiva cuyo objetivo es mejorar o mantener
uno o ms componentes de la forma fsica
(Caspersen, Powell y Christensen, 1985). As por
ejemplo, actividades como correr o ir en bici son
ejercicios si se realizan con la finalidad de
mejorar la forma fsica, y seran actividades
fsicas si se corre para coger el autobs o se usa
la bici como medio de transporte hacia el
trabajo.

En contraste con el ejercicio, el deporte
es una actividad tanto fsica como intelectual de
naturaleza competitiva y gobernada por reglas
institucionalizadas (Garca-Ferrando, 1990).
Ejemplos de deportes son el baloncesto, el tenis,
el ftbol, etc.

Cabe preguntarse en estos momentos
qu es la forma fsica. A diferencia de las
definiciones anteriores, la forma fsica no es lo
que el individuo hace, sino lo que es capaz de
hacer (Blasco, 1994). As pues, la forma fsica es
la habilidad para desempear tareas diarias con
vigor y actitud alerta, sin fatiga y con energa
suficiente para disfrutar de las actividades de
tiempo libre, as como para enfrentarse a
situaciones de emergencia (USDHHS, 1996). A
fin de cuentas, la forma fsica es el conjunto de
aptitudes fsicas que poseemos. Caspersen,
Powell y Christenson (1985) consideran que
estas aptitudes pueden dividirse en dos grupos:
aptitudes relacionas con la salud y aptitudes
relacionadas con las habilidades (Vase Tabla
1).

Por ltimo, la salud es entendida por la
OMS como un estado de completo bienestar
fsico, psicolgico y social. As pues, cuando
consideramos el rol de la actividad fsica en la
promocin de la salud, nos estamos refiriendo a
la salud entendida en este sentido amplio con
sus facetas fsica, psicolgica y social. Por
motivos exclusivamente expositivos, presen-
taremos en diferentes apartados los aspectos
fsicos y psicolgicos de la salud en relacin con
la actividad fsica. Esta distincin se realiza por
motivos didcticos, no queremos que se pierda
la visin integral de la misma.

170
Evaluacin de la actividad fsica

La calidad de una investigacin depende
en gran medida de la precisin de los mtodos
de evaluacin empleados. Aunque a simple
vista puede parecer sencillo, no es nada fcil
medir la actividad fsica. Los expertos coinciden
en reconocer que existen cuatro dimensiones
de la actividad fsica que interesa evaluar: la
frecuencia, la intensidad, la duracin y el tipo
de actividad. En funcin de nuestros objetivos,
elegiremos uno o ms de estos aspectos.

Disponemos en la actualidad de una
infinidad de mtodos de evaluacin de la
actividad fsica, cada uno de los cuales posee
sus ventajas e inconvenientes. Podemos
clasificar las diferentes tcnicas en tres
grupos: mtodos basados en autoinformes,
mtodos basados en la observacin directa y
mtodos de evaluacin de la forma fsica
(USDHHS, 1996).

El autoinforme es el procedimiento de
recogida de informacin ms empleado en
psicologa. Consiste en un registro verbal o ms
frecuentemente escrito en el que el mismo
sujeto evala cualquier tipo de manifestacin
propia (comportamiento, emocin pensamiento,
etc.). En general, comparado con otros
mtodos de evaluacin es ms barato y fcil
de usar, sin embargo, su fiabilidad depende de
la sinceridad del entrevistado o incluso de su
memoria. Entre los mtodos basados en
autoinformes que se suelen emplear para
evaluar la actividad fsica encontramos: los
diarios de actividad, los registros, las medidas
retrospectivas, la historia cuantitativa
retrospectiva y los autoinformes globales
(USDHHS, 1996). Una de las principales
caractersticas que diferencia a estos mtodos
es el tiempo transcurrido desde la prctica de
la actividad hasta su registro. As por ejemplo,
el diario de actividad es una anotacin diaria
tras la actividad por lo que no exige una gran
memoria, mientras que en el otro extremo, la
historia cuantitativa retrospectiva supone
recordar la actividad fsica realizada durante
periodos de hasta 1 ao de duracin.

Las mtodos basados en la observacin
directa pueden dividirse en dos grupos: la
observacin de la conducta motora y la
observacin de las respuestas fisiolgicas
realizada a travs de aparatos electrnicos o
mecnicos (USDHHS, 1996). Como su propio
nombre indica, la observacin de la conducta
es un proceso de observacin y registro
realizado por un observador entrenado de lo que
una persona hace, pudindose utilizar tambin
aparatos electrnicos y mecnicos como por
ejemplo el vdeo y el sensor de movimientos. Con
respecto a la evaluacin de la respuesta
fisiolgica, se suelen emplear dos tipos de
medidas: medidas de la tasa cardiaca y medidas
del gasto energtico. En general, estos mtodos
suplen algunos de los problemas de los
autoinformes, como por ejemplo la fiabilidad de la
respuesta y la capacidad de memoria de los
encuestados entre otros. Sin embargo, son muy
costosos y suponen una carga tanto para el
evaluador como para el evaluado.

En ltimo lugar, la evaluacin de la forma
fsica podramos considerarla un mtodo indirecto
de medida de la actividad fsica, puesto que lo
que realmente se est midiendo es el resultado
de sta pero no la actividad en s misma. Se
suelen evaluar tres aspectos de la forma fsica:
la resistencia (o rendimiento cardiorrespiratorio),
la forma fsica muscular (fuerza, resistencia,
flexibilidad, agilidad, coordinacin y equilibrio
muscular), y la composicin corporal (peso,
altura, ndice de masa corporal y porcentaje de
grasa). En ocasiones se emplean diversos
aparatos para evaluar estos aspectos de la
forma fsica. Al igual que los mtodos directos
anteriores, son tcnicas fiables y precisas con
menos costes que las medidas directas de la
actividad, pero con ms costes que los
autoinformes (USDHHS, 1996).

El rendimiento cardiorrespiratorio se
define como la capacidad de esfuerzo fsico que
puede desarrollar un individuo en una situacin
de ejercicio. Normalmente se mide a travs del
consumo mximo de oxgeno (VO
2
mx.) que
representa la mxima capacidad de transporte y
utilizacin de oxgeno

Beneficios fsicos de la actividad fsica

Hoy en da existe una amplia evidencia de
que la actividad fsica regular tiene beneficios
para la salud fsica. En este punto
comentaremos aquellos aspectos donde la
investigacin obtiene resultados ms
consistentes, dejando aquellos otros que,
aunque interesantes, no han logrado an
resultados concluyentes. As pues, analizaremos
la influencia de la actividad fsica regular en la
longevidad y mortalidad en general y en ciertas
enfermedades como las enfermedades
cardiovasculares, la diabetes, la obesidad y la
osteoporosis. Por ltimo, revisaremos los

171
resultados que se han encontrado respecto a
la influencia de la actividad fsica en los
aspectos fsicos del envejecimiento.

Longevidad y mortalidad

Existe la creencia generalizada de que
realizar actividades fsicas es saludable. Tal
creencia encuentra apoyo en diversas
investigaciones que han estudiado la relacin
del nivel de actividad fsica con la longevidad y
la tasa de mortalidad. Por ejemplo,
encontramos la investigacin de Paffenbarger,
Lee, y Leung (1994) realizada con adultos
norteamericanos en la que se evaluaron
distintas actividades como andar, subir
escaleras, o realizar diversos deportes y
observaron que la mortalidad disminua en
todos los grupos que realizaban alguna de
estas actividades regularmente. An ms
importante, hubo una tendencia significativa a
que disminuyera el riesgo de mortalidad
conforme aumentaba la distancia andada, los
tramos de escalera subidos o el nivel de
intensidad de los deportes.

Tambin encontramos otro tipo de
investigaciones ms exigentes de corte
experimental donde se estudiaba como influa el
aumento del nivel de actividad fsica en la
mortalidad subsecuente. Paffenbarger, Hyde,
Wing, Lee y colaboradores (1993), realizaron
un estudio longitudinal a lo largo de 11 aos
donde observaron que aquellos sujetos que
comenzaron a practicar deporte de forma
regular tuvieron una tasa de mortalidad 23%
ms baja que aquellos que continuaron siendo
sedentarios. A similares resultados llegaron en
el estudio de Blair y colaboradores (1989),
donde encontraron unas tasas de reduccin de
la mortalidad del 64% en hombres entre 20 y
82 aos que haban mejorado su rendimiento
cardiorrespiratorio a travs del aumento de su
nivel de actividad fsica.

En general podemos decir que las
personas con niveles de actividad fsica que
oscilan entre moderados y altos tienen una
tasa de mortalidad ms baja que aquellos que
tienen hbitos sedentarios. Adems se observa
una tendencia dosis-respuesta, es decir, a
mayor nivel de actividad fsica mayores son los
beneficios que se obtienen.

Enfermedades cardiovasculares

Investigaciones realizadas con muy
diversas metodologas encuentran que la vida
sedentaria est asociada a una alta incidencia
de enfermedades coronarias (USDHHS, 1996).
Entre estas investigaciones, encontramos
numerosos estudios prospectivos realizados en
Europa y Norteamrica en los que grupos de
personas sanas eran seguidas durante periodos
de hasta 20 aos para comprobar si
desarrollaban enfermedades cardiovasculares. La
mayora de estos estudios muestran una
correlacin inversa entre las enfermedades
coronarias y los niveles de actividad fsica
(Boutchard, Shephard, y Stephens, 1993).
Tambin se encuentran revisiones de estudios
epidemiolgicos (Powell, Thompson, Caspersen y
Kendrick, 1987; Berlin y Coldtz, 1990; Blair,
1994) donde se concluye que la actividad fsica
est fuerte e inversamente correlacionada con la
enfermedad coronaria. En general, las
investigaciones realizadas sobre este tema
indican que los beneficios de la actividad fsica
comienzan a ocurrir a niveles moderados de
actividad fsica y estos beneficios aumentan
conforme se incrementa el nivel de actividad, es
decir que siguen una tendencia dosis-respuesta
(USDHHS, 1996).

Adems del papel que juega la actividad
fsica en la prevencin de las enfermedades
cardiovasculares, tambin favorece la rehabili-
tacin de este tipo de enfermedades.

La rehabilitacin cardaca es definida por
la Organizacin Mundial de la Salud como "la
suma de las actividades requeridas para
asegurar a los pacientes la mejor condicin
fsica, mental y social posible de tal manera que
ellos puedan, por sus propios esfuerzos, ocupar
un lugar en la vida de la comunidad de la forma
ms normal posible... y que ... la rehabilitacin
no tiene por qu estar relacionada con una
forma aislada de tratamientos lo cual constituye
slo una de las facetas" (Pgina 62, Boutchard
et al., 1993). Las estrategias teraputicas
incluyen el ejercicio, la dieta, el control de peso,
la erradicacin del tabaco, etc. (Blasco, 1994).
Actualmente el ejercicio prescrito de forma
adecuada se considera un elemento
imprescindible para restablecer la funcionalidad
fisiolgica de los pacientes afectados por esta
anomala (Willis y Campbell, 1992). Esto se
plasma en una preocupacin creciente de
algunos centros mdicos por educar al personal
sanitario en este sentido a fin de que as
transmitan estas actitudes a los enfermos
(Sallis, Criqui, Kashani et al., 1990). Adems,
como corroboran la mayora de los estudios
empricos realizados, no slo se consiguen
mejoras fisiolgicas sino tambin psicolgicas, ya

172
que los pacientes parecen experimentar una
disminucin de sus sentimientos de incapacidad
y un aumento de su autoestima, lo que reduce
el riesgo de padecer una depresin como
resultado de la adopcin del rol de enfermo
cardaco (Willis y Campbell, 1992).

Hipertensin

Respecto a la relacin entre la actividad
fsica y la hipertensin se ha investigado tanto
los efectos a corto plazo de episodios aislados
de actividad fsica, como los efectos a ms
largo plazo de la actividad fsica practicada de
manera regular.

Estudios tanto con humanos como con
animales han probado que tras una sesin de
ejercicio se produce una disminucin de la
presin sangunea y esta disminucin puede
persistir durante varias horas. Por otra parte,
cuando se examinan los efectos del ejercicio
habitual en estudios experimentales que
incluyen tanto normotensos como hipertensos,
se observa que el entrenamiento aerbico esta
asociado a una reduccin de la tensin en
ambos grupos, siendo esto an ms evidente
en el grupo de hipertensos (Boutchard et al.,
1993).

Los mecanismos por los que la actividad
fsica disminuye la presin sangunea son
complicados pero parece que un episodio
aislado de actividad fsica baja la tensin
porque dilata los vasos sanguneos perifricos
(ACSM, 1993), mientras que el ejercicio regular
puede bajar la tensin atenuando la actividad
del sistema nervioso simptico (ACSM, 1993).

Colesterol y Arteriosclerosis

La relacin entre la actividad fsica y los
niveles de lpidos ha sido extensamente
revisada (Len, 1991, USDHHS, 1996). De un
total de ms de 60 estudios, la mitad encontr
que el ejercicio incrementaba el nivel de HDL
en sangre (High Density Lipids). El HDL protege
contra la arteriosclerosis transportando el
colesterol al hgado para que sea eliminado por
la bilis (Tall, 1990). Incluso se ha visto cmo
un episodio aislado de actividad fsica puede
mejorar el perfil de lpidos en sangre y esta
mejora puede persistir durante algunos das
(Tsopanakis et al., 1989). Existe tambin
evidencia de que el ejercicio regular incrementa
la actividad de la lipoprotena lipasa, una
enzima que elimina el colesterol y los cidos
grasos de la sangre (Stefanick y Wood, 1994).

Obesidad

La obesidad se caracteriza por un
porcentaje excesivo de tejido adiposo que
resulta de un aporte energtico que excede al
gasto habitual de energa (Leibel, Risembaum y
Hirsch, 1995). El gasto energtico total
representa la suma de tres tipos de gastos
energticos: 1) el gasto energtico en reposo
(basal) para el mantenimiento de las funciones
bsicas que aproximadamente representa el 60%
del total; 2) la accin dinmico especfica de la
comida para la digestin, absorcin, transporte y
depsito de nutrientes (que representa alrededor
del 10%) y; 3) el gasto energtico no basal, que
se realiza primariamente en forma de actividad
fsica (aproximadamente el 30%) (Leibel et al.,
1995). El tercer componente es el ms variable y
sobre el que podemos actuar voluntariamente.
Aumentado el gasto de energa no basal
contribuimos tanto al mantenimiento del peso
como a su reduccin.

La obesidad es difcil de medir y existe
bastante controversia al respecto. Una de las
medidas ms utilizada es el ndice de Masa
Corporal (IMC) que se calcula con la frmula
siguiente: peso en Kg. / (altura en m)
2
. Ejemplo:
persona de 60 Kilos y 1.7 metros de altura. IMC=
60/(1.7)
2
= 60/2.89= 20.7 (normalidad). Se
considera que un IMC de 20 a 25 es normal para
los adultos de pases desarrollados.

Respecto a la prevencin de la obesidad,
en general se piensa que las personas que son
fsicamente activas son menos propensas a
ganar peso que las sedentarias, lo cual sera
lgico ya que su gasto energtico es mayor. Sin
embargo, existen pocos datos para sostener
esta suposicin (USDHHS, 1996). Algunos
estudios transversales han encontrado un IMC
menor entre las personas que informan realizar
ms actividad fsica (Ching et al., 1996). Sin
embargo, los datos obtenidos en estudios
prospectivos nos hacen dudar de esta
suposicin, hasta tal punto que algunos autores
se plantean si la ganancia de peso no ser la
causa del sedentarismo y no su consecuencia
(Williamson et al., 1993).

Hasta aqu hemos visto el ejercicio como
prevencin de la obesidad, ahora nos vamos a
centrar en la actividad fsica como tratamiento
de la obesidad. El tratamiento de la obesidad
normalmente conlleva la restriccin calrica, es

173
decir la disminucin de la cantidad de caloras
ingeridas. Esta estrategia se puede
complementar con frmacos, terapias de apoyo
o ejercicio fsico (Blasco, 1994). Por desgracia
estas terapias suelen obtener unos resultados
transitorios y slo raramente consiguen un
resultado definitivo (Saldaa y Rosell, 1988).

En las ltimas dos dcadas se han
escrito algunos artculos de revisin y meta-
anlisis que examinaban el impacto del ejercicio
en el peso corporal y la obesidad (Boutcher et
al., 1993). Estas revisiones concluyen que 1)
generalmente la actividad fsica afecta
favorablemente tanto a la composicin corporal
como al peso, promoviendo la perdida de grasa
y preservando o incrementando la masa magra,
2) la tasa de prdida de peso est
positivamente relacionada, en forma de dosis-
respuesta, con la frecuencia y duracin de las
sesiones de actividad fsica, as como con la
duracin del programa, 3) aunque la tasa de
prdida de peso resultante del incremento de la
actividad fsica sin restriccin calrica es lenta,
la combinacin de un incremento de la
actividad fsica y la dieta parece ser ms eficaz
a largo plazo que la dieta sola.

Adems la actividad fsica no slo
afecta al gasto energtico no basal sino que
tambin afecta al gasto energtico basal. Se
ha visto que en los regmenes hay un
decremento del gasto energtico basal y que
este decremento puede ser reducido si se
practica ejercicio diariamente (Lennon, Nagle,
Stratman et al., 1985).

Diabetes tipo I I

La diabetes es un grupo heterogneo de
desrdenes metablicos que tienen en comn
un elevado nivel de glucosa en sangre asociada
con desarreglos metablicos (USDHHS, 1996).
Se pueden distinguir dos grandes tipos de
diabetes: tipo I o diabetes mellitus insulino-
dependiente, y tipo II o diabetes mellitus no
insulino-dependiente.

Entre los factores asociados a la
diabetes tipo II podemos encontrar factores
biolgicos inmodificables como la influencia
gentica o la edad avanzada y tambin
factores modificables como el peso y el nivel
de actividad fsica (Kriska, Blair y Pereira,
1994). Numerosos estudios transversales han
encontrado que la inactividad fsica estaba
significativamente asociada con la diabetes
tipo II (USDHHS, 1996). Algunas investiga-
ciones realizadas con personas sanas (sin
diabetes) han encontrado diferencias en sus
niveles de glucosa entre los que eran activos y
los sedentarios. Despus de una comida las
personas ms sedentarias tenan niveles ms
altos de glucosa e insulina que las personas ms
activas (Regensteiner, et al., 1995).

Osteoporosis

La osteoporosis se caracteriza por una
disminucin de la masa del hueso y un deterioro
del tejido seo que conduce a una fragilidad del
hueso unido a un incremento de la suscep-
tibilidad de fracturas (USDHHS, 1996). La
osteoporosis es ms comn en las mujeres y una
de las fracturas ms comnmente asociada con
la osteoporosis es la de cadera, de tal forma que
a los 90 aos un tercio de las mujeres han
sufrido este tipo de fractura. En muchos casos,
este episodio conduce a la discapacitacin
permanente, a la institucionalizacin, e incluso a
la muerte.

La actividad fsica juega un papel
sustancial en el desarrollo de la masa sea
durante la infancia y la adolescencia, y en el
mantenimiento de la masa esqueltica en los
adultos jvenes. Se ha visto que los deportistas
tienen mayor densidad de masa sea que las
personas sedentarias (Kirchner, Lewis, O'Connor
et al., 1996).

Adems existe evidencia de que las
mujeres con tendencia a la osteoporosis pueden
minimizar la perdida sea o facilitar su ganancia
a travs de la prctica de actividad fsica. De
todas formas estos efectos estn asociados al
nivel de estrgenos y en muchos casos se
aconseja la intervencin combinada (USDHHS,
1996).

3 edad

A partir de los 30 aos empiezan a
decrecer paulatinamente la capacidad cardaca,
la pulmonar, as como otras capacidades
biolgicas y ritmos metablicos como la
capacidad neuromuscular, la flexibilidad o la
densidad de las clulas seas (Willis y Campbell,
1992). Existe evidencia de que la actividad fsica
regular puede enlentecer estos procesos
degenerativos incluso a edades muy avanzadas
(USDHHS, 1996). En el caso de la tercera edad,
existen algunos datos que indican que el
ejercicio moderado puede ser tanto o ms
beneficioso que el ejercicio intenso en trminos
de aceptacin, adherencia y reducciones de la

174
hipertensin y minimizacin de los riesgos de
lesiones (USDHHS, 1996).

Otra ventaja derivada de practicar
actividad fsica regular en la tercera edad es
que de esta forma se aumenta el gasto
energtico y por tanto la ingesta, con lo que
es ms fcil cubrir las tasas dietticas
recomendadas (RDA), cuestin que suele ser
problemtica para las personas mayores
(Boutchard et al., 1993).

Asimismo, con entrenamientos espec-
ficos se pueden mejorar ciertos grupos de
msculos y aumentar la fuerza, el equilibrio y la
movilidad, todo lo cual aumenta la
independencia y reduce el riesgo de cadas
(Boutchard et al., 1993).

Al aumentar la edad, las personas
vamos necesitando ingerir menos cantidad de
caloras ya que nuestro gasto energtico se
reduce. Sin embargo, para que nuestro
organismo funcione correctamente seguimos
necesitando ciertas cantidades de nutrientes,
vitaminas y minerales cuyas cantidades estn
indicadas en las tasas dietticas recomendadas
(RDA) (Food and Nutrition Board, 1980). Cubrir
estas necesidades resulta cada vez ms difcil
con la cantidad de alimentos que nos aportan
las caloras necesarias a edades avanzadas.
Este problema puede aminorarse aumentando el
ejercicio fsico. Al aumentar el ejercicio
aumenta tambin el gasto energtico y por
tanto la cantidad de caloras diarias
recomendada, por lo que se hace mucho ms
fcil cubrir estas necesidades de nutrientes.
Esto no slo ocurre en la tercera edad sino
tambin en aquellos grupos que necesitan
menos aportes calricos como por ejemplo en
mujeres adolescentes y adultas

Beneficios psicolgicos de la
actividad fsica

Los expertos de esta rea de estudio
suelen analizar en mayor medida los beneficios
del ejercicio y en menor medida los efectos de
una actividad fsica no planeada o del deporte.
Por ello en este apartado utilizamos el trmino
de ejercicio, introduciendo los otros trminos
slo cuando el estudio del que hablamos lo
requiera. A pesar de ello, preferimos hablar de
actividad fsica en el ttulo del apartado por ser
un trmino ms general

Mientras que la mayora de nosotros
sabemos que el ejercicio nos ayuda a prevenir
algunas enfermedades fsicas y a mejorar
nuestra salud fisiolgica, tenemos menos
informacin sobre los beneficios a nivel
psicolgico que podemos obtener de la prctica
del mismo. De igual modo, los investigadores
tradicionalmente centraron su inters en el
estudio de los beneficios fsicos del ejercicio,
siendo el anlisis de sus beneficios psicolgicos
un rea de investigacin mucho ms reciente
(Balaguer y Garca-Merita, 1994).

A pesar de ello, en la actualidad
disponemos de una vasta literatura que nos
informa de un sinfn de ventajas psicolgicas que
podemos obtener a partir de la prctica regular
de ejercicio (Taylor, Sallis y Needle, 1985). Sin
embargo, slo algunas de estas ventajas
psicolgicas estn lo suficientemente
documentadas como para poder extraer datos
concluyentes. As pues, las variables
psicolgicas ms estudiadas y con mayor apoyo
emprico son: los estados de nimo, la ansiedad,
la depresin, el autoconcepto y el
funcionamiento cognitivo.

Estados de nimo

Los estados de nimo son definidos como
un estado de arousal afectivo o emocional de
duracin variable, pero no permanente
(Wessman y Ricks, 1966). El instrumento de
evaluacin por excelencia de los estados de
nimo es el Perfil de Estados de Animo - Profile
of Mood States (POMS) - desarrollado por
McNair, Loor y Doppleman en 1971. El POMS es
un autoinforme que consiste en una lista de
adjetivos multidimensionales que evalan seis
estados de nimo: Tensin-Ansiedad, Depresin-
Melancola, Clera-Hostilidad, Vigor-Actividad,
Fatiga-Inercia y Confusin-Desorientacin. Este
instrumento ha sido el ms frecuentemente
utilizado por los estudiosos del deporte y el
ejercicio (Balaguer, Fuentes, Meli, Garca-
Merita y Prez-Recio, 1993).

El inters por la relacin entre el ejercicio
y los estados de nimo proviene de la
investigacin sobre las diferencias entre
deportistas y poblacin normal (Biddle y Mutrie,
1991). Morgan y Pollock (1977) observaron que
los deportistas posean un perfil de estados de
nimo ms positivo que la poblacin normal. De
hecho, los deportistas se caracterizaban por
unos niveles ms bajos de lo habitual en tensin,
depresin, clera, fatiga y confusin, y unos
niveles ms altos de lo normal en vigor. Esta

175
configuracin ha sido denominada
posteriormente como el Perfil del Iceberg
(Morgan, 1980) (vase figura 1).

[POR FAVOR, INCLUIR AQU FIGURA N 1]

A partir de estos hallazgos, los
estudiosos de esta rea han tratado de dar
respuesta a dos preguntas. La primera de ellas
hace referencia a las diferencias en estados de
nimo entre las personas que practican y las
que no practican ejercicio, pertenecientes
todas ellas a la poblacin general. El paso
siguiente ha sido preguntarse cual es el tipo de
ejercicio y la intensidad ideal del mismo que
aporta mayores beneficios en este sentido
(Balaguer y Garca-Merita, 1994).

En la mayora de las investigaciones se
introducen los estados de nimo como variable
dependiente y algn tipo de ejercicio como
intervencin o variable independiente, entre los
cuales los ejercicios aerbicos han sido los ms
utilizados y la actividad mas popular empleada
ha sido correr (Willis y Campbell, 1992). De
hecho, se ha encontrado que correr produce
un descenso en las puntuaciones de estados
de nimo negativos inmediatamente despus
de la prctica de esta actividad (Markoff, Ryan
y Young, 1982). Tambin este ejercicio
practicado regularmente se asocia a
puntuaciones ms bajas en los estados de
nimo negativos y ms altas en vigor (Wilson,
Morley y Bird, 1980). Otros tipos de ejercicio
tambin han sido estudiados, como por ejemplo
el caminar, la natacin, el levantamiento de
pesas, etc. La literatura en general muestra
que es el ejercicio aerbico el que se asocia a
estados de nimo ms saludables (Willis y
Campbell, 1992).

Disponemos de datos de nuestro pas
que muestran esta relacin entre la prctica
deportiva y los estados de nimo. En un
estudio realizado con estudiantes valencianos,
las chicas que practicaban deporte obtenan
puntuaciones ms altas en vigor y ms bajas
en confusin que las que no practicaban. Los
chicos que practicaban deporte presentaban
tambin puntuaciones ms altas en vigor y ms
bajas en la puntuacin total del POMS que los
que no practicaban. Asimismo, entre los que
practicaban deporte aparecieron diferencias en
funcin de la participacin en competiciones
deportivas. Las chicas que compiten obtenan
puntuaciones ms altas en vigor y ms bajas
en depresin, en fatiga y en la puntuacin
total del POMS que las que no compiten. Los
chicos que participan en competiciones
deportivas tambin presentaban puntuaciones
ms altas en vigor que los que no participaban
(Balaguer, Fuentes, Meli, Garca-Merita y
Prez-Recio, 1993).

Ahora bien, existen algunos trabajos en
los que esta relacin entre ejercicio y estados
de nimo no aparece (Willis y Campbell, 1992).
Por ello, es muy interesante tener en cuenta los
resultados que nos ofrecen revisiones en las que
se emplea la tcnica del meta-anlisis. Con esta
tcnica, McDonald y Hodgdon (1991) encuentran
una clara relacin entre el ejercicio y los estados
de nimo positivos. Cabe resaltar, sin embargo,
que la magnitud del efecto del ejercicio
informada en este trabajo para cada una de las
escalas del POMS adopta valores bajos o
moderados (McDonald y Hodgdon, 1991).

El meta-anlisis es una tcnica
estadstica que permite integrar los resultados
de muchos estudios sobre un tema y calcular si
en general estos resultados son significativos.

La intensidad del ejercicio es un aspecto
de especial relevancia en el rea de los estados
de nimo. As pues, parece ser que el ejercicio
de intensidad moderada es el que produce
cambios positivos en el estado de nimo,
mientras que el ejercicio muy intenso se asocia a
estados de nimo ms negativos (Willis y
Campbell, 1992).

Dado que los resultados ofrecidos por la
investigacin son ms bien modestos y adems,
se han realizado pocos estudios experimentales
y muchos de naturaleza correlacional o que
comparan distintos grupos accesibles al
investigador, los expertos en el rea consideran
que sera prematuro plantearse la existencia de
una relacin causa-efecto (Balaguer y Garca-
Merita, 1994; Willis y Campbell, 1992). En este
sentido, las relaciones causales entre ejercicio y
estados de nimo constituyen pues un rea de
estudio todava por explorar.

Ansiedad

En general, podemos definir la ansiedad
como un estado emocional transitorio
caracterizado por sentimientos displacenteros o
aprensin y acompaado por una alta actividad
del sistema nervioso autnomo (Spielberger,
1972). Sobre ansiedad existen mltiples
conceptualizaciones, teoras y modos de
evaluacin. Uno de los instrumentos ms
utilizados para evaluar la ansiedad en relacin

176
con el ejercicio fsico y el deporte ha sido el
Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo (STAI)
de Spielberger y colaboradores (1970) (Pons,
Balaguer y Garca-Merita, 1991). Este
instrumento presenta una diferenciacin entre
ansiedad estado y ansiedad rasgo (Spielberger
et al., 1970). La ansiedad estado es
conceptualizada como un estado o condicin
emocional transitoria del organismo humano,
que se caracteriza por sentimientos subjetivos
y conscientemente percibidos de tensin y
aprensin, as como por una hiperactividad del
sistema nervioso autnomo, con la
caracterstica aadida de que es variable a lo
largo del tiempo fluctuando en su intensidad.
En contraste, la ansiedad rasgo seala una
propensin ansiosa relativamente estable por la
que difieren los sujetos en su tendencia a
percibir las situaciones como amenazantes y a
responder a ellas con elevaciones en su estado
de ansiedad.

Acerca del efecto ansioltico del
ejercicio existe una abundante literatura tanto
con poblacin normal como con poblacin
clnica (Martinsen y Stephens, 1994). Los
trabajos realizados con poblacin normal tratan
de estudiar la relacin del ejercicio con la
ansiedad estado-rasgo. Un objetivo bien
diferente plantean los estudios que utilizan
poblaciones clnicas, en los cuales se analiza el
efecto del ejercicio como un tratamiento para
los trastornos de ansiedad.

En lo que se refiere a la poblacin
general, varios trabajos de revisin ya clsicos
han concluido que una sola sesin de ejercicio
posee un efecto tranquilizador inmediato
(Mihevic, 1982; Morgan, 1985). Este efecto se
inicia a los pocos minutos de finalizar la sesin
de ejercicio y da como resultado unos niveles
ms bajos de ansiedad estado durante 20 o 30
minutos despus (Mihevic, 1982). Asimismo,
parece ser que el ejercicio practicado
regularmente se asocia a una reduccin de la
ansiedad rasgo (Morgan y Goldston, 1987).
Varios estudios experimentales confirman este
hecho con programas de ejercicio aerbico que
poseen una frecuencia de prctica de al menos
tres sesiones semanales entre 10 y 20
semanas (Hylner et al., 1982; Steptoe,
Edwards, Moses y Mathews, 1989). Estos
resultados tambin se confirman en revisiones
ms actuales sobre el tema, tanto en aquellas
que emplean la tcnica estadstica del meta-
anlisis como en las que utilizan estrategias
tradicionales (Balaguer y Garca-Merita, 1994;
Mutrie y Biddle, 1995; McDonald y Hodgdon,
1991; Willis y Campbell, 1992).

Algunos autores consideran adems que
para conseguir la reduccin de la ansiedad el
ejercicio debe ser al menos de una intensidad
moderada (entre el 50 y 69% de la tasa cardiaca
mxima) y realizarse durante un mnimo de 20
minutos (Raglin y Morgan, 1987; Felts, 1989). De
acuerdo con Sime (1984), el ejercicio debe
provocar una respiracin fuerte y sostenida sin
causar un cansancio extremo y debe durar de 20
minutos a 1 hora o ms, practicndose como
mnimo tres veces por semana.

Conclusiones menos generalizables
podemos extraer de los estudios realizados con
poblaciones clnicas dado el menor nmero de
trabajos y los problemas metodolgicos
asociados a los mismos (p. ej. ausencia de grupo
de control) (Balaguer y Garca-Merita, 1994).
Mientras que los resultados de la investigacin
sobre los ataques de pnico y la agorafobia son
conflictivos y poco concluyentes, s que existen
datos sobre el efecto positivo del ejercicio en los
trastornos de ansiedad generalizada y en las
fobias simples. Sin embargo, dado que no se han
realizado intervenciones controladas con
pacientes con trastornos de ansiedad, nuestro
conocimiento sobre este rea de estudio es
limitado (Martinsen y Stephens, 1994).

As pues, todava es necesario realizar
ms trabajos que superen las deficiencias
metodolgicas que afectan a este rea de
estudio. Aun as, algunos autores consideran
muy recomendable la prctica de ejercicio para
regular los niveles de estrs y ansiedad tanto en
poblacin clnica como no clnica. Esta
recomendacin se basa en dos tipos de motivos:
por un lado que practicar ejercicio aerbico es
ms eficaz que no recibir tratamiento alguno y,
por otro lado, que el ejercicio es una terapia
accesible para un mayor nmero de personas
que los tratamientos convencionales (Martinsen
y Stephens, 1994).

Depresin

Aunque se han realizado un gran nmero
de trabajos sobre el tema, los efectos del
ejercicio en la depresin son objeto de debate
entre los investigadores (Willis y Campbell,
1992). Si en general este rea de estudio
adolece de problemas metodolgicos, cuando
hablamos de la relacin entre ejercicio y
depresin estos son an ms marcados. Entre
los mismos podemos citar: la ausencia de grupo

177
de control en la mayora de los trabajos, la no
utilizacin de condiciones placebo que
permitiran ofrecer explicaciones alternativas, el
conocimiento por parte de los sujetos
asignados al grupo de control sobre la
existencia del programa de ejercicio que otros
pacientes estaban recibiendo y el mayor
contacto con los profesionales (terapeutas o
entrenador) del grupo de ejercicio (Biddle y
Mutrie, 1991).

La delimitacin conceptual del trmino
depresin resulta problemtica en la
investigacin. As pues, el trmino depresin
puede ser utilizado en tres sentidos: como
sntoma, como sndrome y como enfermedad.
Como sntoma puede acompaar a otros
trastornos psicopatolgicos primarios, como
sndrome agrupa unos procesos caracterizados
por tristeza, inhibicin, culpa, minusvala y
prdida del impulso vital, y como enfermedad o
cuadro clnico, se considera como un trastorno
en el que puede delimitarse una etiologa, un
curso, un pronstico y un tratamiento (Vallejo,
1992).

En la literatura sobre los beneficios del
ejercicio encontramos estudios cuya muestra
recoge personas con depresin en tres
sentidos (sntoma, sndrome y cuadro clnico),
y en ocasiones no aparece de un modo claro a
qu se estn refiriendo con el trmino
depresin.

A pesar de las dificultades que
acompaan a este rea de estudio, no
debemos olvidar que en los trabajos con
mejores diseos de investigacin s que se
obtienen resultados satisfactorios (Simons et
al., 1985). Adems, en una revisin en la que
se emple el meta-anlisis se encuentra que el
ejercicio disminuye significativamente la
depresin (McCullagh, North y Mood, 1988). A
continuacin examinaremos algunos de los
estudios experimentales de mayor relevancia
en el rea.

En uno de los primeros estudios
experimentales, 28 sujetos diagnosticados de
depresin menor fueron asignados aleato-
riamente a tres situaciones experimentales
diferentes: a) 10 sesiones de psicoterapia con
tiempo limitado, basada en tcnicas
conductuales, b) sesiones de psicoterapia sin
lmite de tiempo con terapia cognitiva y c)
correr en grupo con un lder entre 30 y 65
minutos 3 veces por semana. Los resultados
mostraron que a las 12 semanas los sujetos
asignados al tratamiento de ejercicio obtuvieron
reducciones significativas en las puntuaciones
de depresin similares a los otros grupos
experimentales (Greist, Klein, Eischens, Gurman y
Morgan, 1979).

Otro trabajo citado por la calidad de su
diseo fue realizado por McCann y Holmes
(1984). En ste, se asignaron aleatoriamente a
41 mujeres con puntuaciones altas en el
Inventario de depresin de Beck a los siguientes
grupos: a) clases de aerobic, b) entrenamiento
en relajacin y c) grupo de control en lista de
espera. Tras diez semanas se observaron
reducciones significativas en las puntuaciones
de depresin en los dos grupos de tratamiento,
sin embargo la reduccin en el grupo de ejercicio
fue significativamente mayor que en los otros
dos grupos.

Tambin se han realizado otros trabajos
con pacientes hospitalizados y con un cuadro
clnico de depresin mayor. Con un grupo de
pacientes hospitalizados diagnosticados de
depresin mayor segn el DSM-III-R, se
compararon dos situaciones experimentales:
entrenamiento aerbico (1 hora 3 veces
semanales a lo largo de 6 a 9 semanas) y terapia
ocupacional. Los pacientes de ambos grupos
reciban psicoterapia. Los sujetos que
practicaban ejercicio mostraron una reduccin
significativamente mayor en las puntuaciones del
Inventario de Depresin de Beck (Martinsen,
Medhus y Sandvik, 1985).

Como podemos ver en muchos de los
estudios, el ejercicio produce una reduccin de
la depresin. En varios trabajos de revisin
recientes, se considera que el ejercicio puede
ser especialmente eficaz en las depresiones
moderadas o leves (Blasco, 1994; Morgan,
1994). Martinsen y Stephens (1994) consideran
que la evidencia emprica en este rea de
estudio es todava dbil y recomiendan la
realizacin de ms estudios experimentales con
poblacin clnica que comparen la prctica de
ejercicio con otras formas de tratamiento, como
por ejemplo la medicacin o la terapia cognitiva.

Autoconcepto / autoestima

El trmino autoconcepto es utilizado en
infinidad de ocasiones como sinnimo de
autoestima. De hecho, la distincin conceptual
entre ambos trminos es una cuestin que
siguen debatiendo los expertos en el tema. La
mayora de los estudiosos de este rea suelen
aceptar que estos dos conceptos representan

178
aspectos diferentes del self (Byrne, 1996). En
este sentido, mientras que el autoconcepto
connota una definicin ms amplia del
constructo que incluye aspectos cognitivos,
afectivos y conductuales, la autoestima
denota un componente evaluativo ms limitado
del autoconcepto (Blascovich y Tomaka,
1991). Brinthaupt y Erwin (1992) han vinculado
esta distincin a la diferencia existente entre
autodescripcin y autoevaluacin.
En contraste, algunos autores consideran que
en todas las mediciones del autoconcepto
existe un componente evaluativo, incluso en
aquellas medidas que, de forma manifiesta,
carecen de contenido relacionado con la
estima (Greenwald, Bellezza y Banaji, 1988).
Esto conduce a que la distincin entre ambos
conceptos sea ms bien a nivel conceptual que
en la prctica. De hecho, a pesar de los
reclamos de distincin entre ambos trminos, la
investigacin sobre la validez de constructo no
ha apoyado significativamente esta distincin
(Byrne, 1996). Como consecuencia, en la
literatura sobre ejercicio, al igual que en otros
campos, se usan estos trminos como
sinnimos.

El autoconcepto, entendido en un
sentido amplio, es el conjunto de
autopercepciones de una persona formadas a
partir de la experiencia y de las
interpretaciones de su ambiente (Shavelson,
Hubner y Stanton, 1976). El autoconcepto es
considerado como un indicador del bienestar
psicolgico. Esto ha hecho que muchos
investigadores centren su inters en estudiar
las relaciones entre ejercicio y autoconcepto.

Histricamente, ha habido una evolucin
en el concepto y evaluacin de este
constructo. Los primeros investigadores que
trataron de operativizar el autoconcepto lo
concibieron como un constructo
unidimensional. Sin embargo, en los ltimos
aos se considera que el autoconcepto no
puede ser entendido si se ignora su
multidimensionalidad (Byrne, 1996). Los
modelos imperantes en la actualidad, apoyados
por los datos, revelan claramente que el
modelo multidimensional del self describe
mucho ms adecuadamente la fenomenologa
de las autoevaluaciones (Byrne, 1996; Marsh,
1997). Estos cambios en la evaluacin del
autoconcepto se reflejan en la literatura sobre
ejercicio. De tal modo que los primeros trabajos
realizados se planteaban nicamente el estudio
de las relaciones entre el ejercicio y el
autoconcepto global. Mientras que en los
ltimos aos existen cada vez ms estudios que
se interesan adems por su relacin con las
mltiples dimensiones del autoconcepto.

Existe abundante literatura sobre la
relacin entre ejercicio y autoconcepto global.
En una de las primeras revisiones sobre el tema,
Sonstroem (1984) concluy que la participacin
en programas de ejercicio se asociaba a
incrementos en las puntuaciones de autoestima.
Ms concretamente, este autor enfatizaba el
papel del ejercicio para incrementar la
autoestima en las personas que la tuvieran baja.
Asimismo, remarc que los diseos de los
estudios eran demasiado simplistas por lo que no
se poda saber exactamente cmo y porqu se
haba producido la mejora en la autoestima.

Revisiones ms actuales sobre el tema
alcanzan conclusiones similares (Leith, 1994;
McDonald y Hodgdon; 1991). Empleando el
meta-anlisis McDonald y Hodgdon (1991)
encuentran que el ejercicio aerbico posee un
efecto significativo sobre la
autoestima/autoconcepto. Por su parte, Leith
(1994) se ha encargado de revisar en qu
condiciones el ejercicio es ms beneficioso para
el autoconcepto global. En su trabajo indica que
hay dos tipos de actividades que han resultado
estar asociadas a mayores beneficios, se trata
del levantamiento de pesas y de correr.
Asimismo, remarca que para que el ejercicio
produzca mejoras significativas en el
autoconcepto/autoestima las sesiones deben
durar como mnimo una hora y poseer una
frecuencia mnima de tres veces por semana
(Leith, 1994). Otros autores han destacado
tambin la importancia de la duracin de los
programas de ejercicio, recomendando entre 8 y
12 semanas como mnimo para que se observen
cambios en el autoconcepto (Bosscher, 1993;
Frederick y Ryan, 1993). As pues, los resultados
de la investigacin parecen apoyar el efecto
positivo del ejercicio en el autoconcepto global o
autoestima.

Dentro de la visin multidimensional del
autoconcepto, se han realizado pocos trabajos
que hayan analizado las relaciones entre el
ejercicio y las distintas dimensiones del
autoconcepto. En un estudio pionero en este
campo con una muestra de adolescentes de
nuestro pas, los chicos que practicaban deporte
presentaban puntuaciones ms altas en las
dimensiones del autoconcepto de competencia
deportiva, apariencia fsica y aceptacin social
que los que no practicaban y las chicas que
practicaban deporte presentaban puntuaciones

179
ms altas en competencia deportiva (Balaguer,
1998). Estos hallazgos muestran que son
precisamente las dimensiones fsicas del
autoconcepto las que aparecen ms
relacionadas con la prctica de ejercicio.

El enfoque multidimensional del
autoconcepto fue introducido por Shavelson y
colaboradores (1976). Estos autores
introdujeron un modelo jerrquico en el que el
autoconcepto global se sita en el pice del
mismo y en el siguiente nivel se encuentran
dos amplios tipos de autoconcepto, acadmico
y no-acadmico. El autoconcepto no
acadmico se subdivide en autoconceptos
social, emocional y fsico. El autoconcepto
fsico consta a su vez de dos subdominios:
habilidad fsica y apariencia fsica. Por su parte,
el autoconcepto acadmico se subdivide en las
materias escolares particulares, en concreto
ingls, historia, matemticas y ciencias. Como
puede observarse este modelo es aplicable a
poblacin adolescente, si bien las
caractersticas multidimensional y jerrquica se
han extendido al estudio del autoconcepto en
todas las edades.

Estos resultados van en consonancia
con los trabajos que analizan la relacin entre
autoconcepto fsico y ejercicio, en los cuales
se emplean instrumentos diseados para una
evaluacin ms exhaustiva de los subdominios
del autoconcepto fsico (Marsh, 1997). Los
estudios realizados con estos instrumentos
muestran que las personas que realizan
ejercicio regularmente presentan mayores
puntuaciones en el autoconcepto fsico
(Moreno, Atienza y Balaguer, 1997; Sonstroem,
1997). Basndose en estos datos, Sonstroem
(1997) sugiere que las percepciones ms
especficas del self fsico como la autoeficacia
y el autoconcepto fsico pueden mediar en la
relacin entre ejercicio y autoconcepto global
(Vase figura 2). Aunque se han realizado
varios trabajos para poner a prueba el modelo,
su validacin se encuentra todava en un
estado embrionario (Sonstroem, 1997).

Funcionamiento cognitivo

Se han realizado varias revisiones sobre
la influencia del ejercicio en el funcionamiento
cognitivo, las cuales concluyen que el apoyo
emprico a esta hiptesis es ms bien dbil, por
lo que se precisa de ms investigacin para
obtener resultados clarificadores sobre este
rea de estudio (Chodzko-Zajko y Moore,
1994; Tomporowski y Ellis, 1986).
Sin embargo, en un trabajo de revisin en
el que se emplea el meta-anlisis y se revisan
ms de 100 estudios, se concluye que el
ejercicio influye significativamente en el
rendimiento matemtico, la agudeza visual y el
tiempo de reaccin. Los beneficios cognitivos del
ejercicio eran mayores para las personas que
participaban en programas de prctica deportiva
de larga duracin y para las mujeres (Thomas,
Landers, Salazar y Etnier, 1994).

Este rea de estudio es especialmente
relevante cuando hablamos de personas de la
tercera edad. Se hipotetiza que las personas
mayores fsicamente activas mantendrn mejor
sus capacidades cognitivas, o dicho de otro
modo, sufrirn un deterioro cognitivo ms lento.
En este caso, los resultados de los estudios
experimentales son menos prometedores que los
no experimentales.

Molloy y colaboradores (1988), con un
diseo experimental contrabalanceado de
sesiones de ejercicio y reposo, encontraron
mejores puntuaciones tras las sesiones de
ejercicio en pruebas de memoria lgica y en el
Mini Mental State Examination (prueba de
capacidades cognitivas muy empleada en
tercera edad). Tambin se encontraron efectos
beneficiosos del ejercicio en la capacidad de
atencin, en la memoria a corto plazo y en las
capacidades cognitivas en general, con dos
grupos de personas entre los 60 y los 81 aos
que participaron en dos programas diferentes de
ejercicio de baja y alta intensidad
respectivamente, los cuales tuvieron una
duracin de nueve meses (3 sesiones
semanales) (Stevenson y Topp, 1990). Por el
contrario, no se encontraron resultados
significativos en otras investigaciones en las que
se utilizaban programas de ejercicio aerbico de
larga duracin, 4 meses y 12 semanas
respectivamente (Emery, Hauck y Blumental,
1992; Emery y Gatz, 1990).

En los estudios no experimentales, las
personas mayores fsicamente activas o con
mejor forma fsica mostraron puntuaciones ms
altas en pruebas de tiempo de reaccin,
razonamiento y memoria (Clarkson-Smith y
Hartley, 1989), memoria espacial (Shay y Roth,
1992), memoria de recuerdo (Chodzko-Zajko et
al., 1992) y memoria inmediata (Gzquez et al.,
1992). La prctica de deporte y ejercicio
aparece positivamente relacionada con la
puntuacin total del Mini Mental State
Examination y con las puntuaciones de las
subescalas de memoria inmediata y atencin y

180
clculo de este instrumento en una muestra de
personas mayores de la Comunidad Valenciana
(Balaguer y Llorns, 1997).

Aunque esperanzadores, estos
resultados deben ser tomados con precaucin.
Los problemas metodolgicos y tericos que
acompaan a este rea de estudio son
diversos. La ausencia de grupos de control en
muchos de los estudios experimentales y el
entrenamiento que supone contestar las
pruebas cognitivas en el pre-test son los
problemas ms destacables de este tipo de
trabajos. Asimismo, las capacidades cognitivas
previas y el nivel educativo son variables que
pueden enturbiar esta relacin, por lo que es
imprescindible tomarlas en consideracin.

Mecanismos explicativos de los efectos del
ej ercicio sobre el bienestar psicolgico

Aunque existe una extensa literatura
sobre la asociacin entre ejercicio y salud
psicolgica, se han realizado pocos trabajos
que traten de apresar los mecanismos
explicativos de esta relacin. Como resultado
de esto, en la actualidad se desconoce cuales
son las causas por las que el ejercicio posee
efectos beneficiosos para la salud psicolgica.
A pesar de ello algunos autores han sugerido
diversas explicaciones o hiptesis que todava
estn por confirmar. Algunas de estas hiptesis
dan mayor importancia a los mecanismos
biolgicos mientras que otras enfatizan los
mecanismos psicolgicos (Balaguer y Garca-
Merita, 1994; Martinsen y Stephens, 1994).

Entre los mecanismos fisiolgicos que
podran estar subyaciendo al bienestar
psicolgico producido por el ejercicio
encontramos los siguientes: una disminucin de
la tensin muscular, un descenso de la
actividad del hemisferio izquierdo, un aumento
de la temperatura corporal, una mayor
concentracin de los niveles de beta-
endorfinas, un incremento de los niveles de
monoaminas en el cerebro, un mayor aporte de
oxgeno y glucosa al cerebro y una atenuacin
de las respuestas del sistema nervioso
simptico ante los estresores (Biddle y Mutrie,
1991; Martinsen y Stephens, 1994; Weinberg y
Gould, 1996).

Los mecanismos explicativos de corte
psicolgico comnmente citados son: una
adiccin positiva al ejercicio que proporciona
fortaleza psicolgica y satisfaccin vital, la
distraccin que supone la prctica de ejercicio,
un aumento de las sensaciones de autoeficacia,
una mejora de la experiencia de maestra y de la
percepcin de la forma fsica y un aumento de la
autoestima (Balaguer y Garca-Merita, 1994;
Biddle y Mutrie, 1991; Sonstroem y Morgan,
1989; Weinberg y Gould, 1996).

Todos estos mecanismos fisiolgicos y
psicolgicos proporcionan hiptesis plausibles
que necesitan ser puestas a prueba en la
investigacin futura. Es posible que los
mecanismos acten de un modo sinrgico o que
incluso diferentes mecanismos expliquen
aspectos distintos de los beneficios psicolgicos
(Biddle y Mutrie, 1991).

Caractersticas de las intervenciones para
maximizar los beneficios sobre la salud

A lo largo de los apartados anteriores
hemos visto como la prctica de ejercicio
proporciona diversos beneficios fsicos y
psicolgicos. En este apartado trataremos de
recoger las caractersticas que debe tener el
ejercicio fsico para garantizar la obtencin de
tales beneficios.

En general, los expertos recomiendan que
lo importante es introducir el ejercicio en
nuestras vidas y comprometernos con estilos de
vida ms activos (Pate et al., 1995). Para ello,
Berger, Owen y Man (1993) consideran que es
fundamental divertirse con la prctica de
ejercicio. Asimismo, los ejercicios deben facilitar
la respiracin abdominal -caracterstica de los
ejercicios aerbicos, desenfatizar la competicin
interpersonal, ser temporal y espacialmente
predecibles o controlables, e incluir movimientos
rtmicos y repetitivos (Vase tabla 2).

Los resultados ofrecidos por la
investigacin sugieren que en general el ejercicio
de intensidad moderada es el que ofrece
mayores beneficios. Ahora bien, lo que se
entiende por intensidad moderada vara en
funcin de los autores. An as, parece ser que
la mayora considera que un ejercicio posee una
intensidad moderada si produce un ritmo
cardiaco con valores que oscilan entre el 50% y
el 69% de la tasa cardiaca mxima (USDHHS,
1996).

Acerca de la duracin de las sesiones, la
literatura indica que 30 minutos es el tiempo
mnimo ideal para experimentar las beneficios del
ejercicio (Berger et al., 1993; USDHHS, 1996).


181
Con respecto a la frecuencia del
ejercicio, se considera que a mayor frecuencia
se obtendrn mayores beneficios tanto fsicos
como psicolgicos. Las recomendaciones de los
expertos giran en torno a las tres sesiones
semanales y fundamentalmente se insiste en
un ejercicio regular que se practique
semanalmente (Berger et al., 1993; Pate et al.,
1995).

Riesgos asociados a la actividad fsica

Aunque son indudables los beneficios
que la actividad fsica provoca tanto en la
salud fsica como psicolgica, no hay que
olvidar que tambin se corren ciertos riesgos.
Los riesgos que ponen en peligro la salud fsica
dependern por un lado de los factores
personales, como por ejemplo el estatus de
salud, la forma fsica o el entrenamiento previo,
y tambin de la actividad fsica practicada, la
forma de llevarla a cabo, la intensidad y la
duracin, el calentamiento o las condiciones
higinicas.

A nivel fsico podemos hablar de riesgo
de lesiones musculoesquelticas, infecciones,
alergias, trastornos metablicos como la
hipertermia o la deshidratacin, accidentes, o
incluso problemas cardacos agudos. Para
minimizar estos riesgos se pueden seguir
ciertas recomendaciones generales. La primera
sera pedir asesoramiento mdico antes de
comenzar un programa de actividad fsica para
saber qu tipo, intensidad y duracin son los
ms adecuados para nosotros, y cules son las
condiciones personales y ambientales idneas
para su prctica. Esta recomendacin se hace
una necesidad en el caso de personas que
tengan algn problema de salud o que sean
mayores de 40 aos si se trata de hombres y
de 50 si se trata de mujeres. Se recomienda
adems incrementar la intensidad de forma
gradual, hacer un calentamiento adecuado,
hidratarse, contar con un equipo y vestimenta
adecuada, y evitar los lugares peligrosos.

Asimismo, existen otro tipo de riesgos
asociados al ejercicio de naturaleza
psicolgica. Uno de los ms citados entre los
expertos es la adiccin al ejercicio (Biddle y
Mutrie, 1991; Blasco, 1994; Weinberg y Gould,
1996). Si bien, cabe resaltar que en la adiccin
al ejercicio pueden estar implicados tanto
factores psicolgicos como fisiolgicos. Esta
adiccin consiste en una dependencia de un
rgimen regular de ejercicios seguida de un
sndrome de abstinencia cuando se interrumpe la
prctica entre 24 y 36 horas.

Algunos autores realizan la distincin
entre adiccin positiva y negativa. Parece ser
que las personas adictas al ejercicio
positivamente disfrutan de mayor fortaleza
psicolgica y satisfaccin vital. Por el contrario,
para los adictos en sentido negativo, el ejercicio
supone un control sobre su vida. De este modo,
su vida se estructura en torno al ejercicio
eliminando la posibilidad de experimentar con
otras opciones de vida, perjudicando las
responsabilidades domsticas y laborales y
dejando las relaciones interpersonales en un
segundo plano. En cualquier caso slo un
pequeo porcentaje de las personas activas
fsicamente pueden sufrir adiccin al ejercicio
(Weinberg y Gould, 1996).

Ambitos de intervencin

La necesidad de promover la prctica de
actividad fsica se ha hecho evidente a medida
que ha aumentado nuestro conocimiento sobre
los beneficios para la salud de una prctica
moderada y regular. Mantener un estilo de vida
activo beneficia a las personas de todas las
edades. Sin embargo, en las sociedades
industrializadas predominan los estilos de vida
sedentarios. Por lo tanto, resulta imprescindible
disear programas de intervencin que aumenten
el nivel de prctica de actividad fsica de la
poblacin.

Las estrategias de intervencin utilizadas
en la actualidad pueden ser clasificadas en dos
grandes grupos: programas de intervencin que
van dirigidos al individuo y programas dirigidos a
grupos ms amplios, organizaciones o
instituciones (Biddle y Mutrie, 1991). A nivel
individual, las estrategias que estn siendo
utilizadas con xito por los profesionales son las
tcnicas cognitivo-conductuales y las tcnicas
educativas. Ambas pueden ser utilizadas por
profesionales que, como el mdico de familia o el
psiclogo clnico, tratan cara a cara con
personas concretas. Mientras que la
intervencin dirigida a grupos implica el diseo
de programas que sean aplicables a sectores
ms amplios de la poblacin teniendo en cuenta
las caractersticas peculiares del subgrupo
poblacional al que estn orientados. En el diseo
de estos programas tambin se emplean las
tcnicas utilizadas a nivel individual.


182
Existen mltiples contextos o mbitos
de intervencin a nivel grupal que permiten
acceder a distintos sectores de la poblacin.
Entre los mbitos de intervencin ms
importantes figuran: la escuela, el trabajo, las
residencias de la tercera edad, los centros de
salud y los medios de comunicacin de masas.

Las intervenciones en el contexto
escolar son especialmente recomendables para
modificar los patrones de actividad fsica de los
nios y adolescentes. Dada la obligatoriedad de
la enseanza hasta los 16 aos, en la escuela
podemos acceder a la inmensa mayora de
nios y adolescentes. Los objetivos a cubrir
por estos programas son aumentar el
conocimiento de los escolares sobre la
actividad fsica y el deporte, desarrollar sus
habilidades motoras y conductuales que
promuevan la actividad fsica a lo largo de toda
la vida, fomentar actitudes positivas hacia la
actividad fsica y animar a la prctica de
actividad fsica fuera de las clases de
educacin fsica (USDHHS, 1996).

A un sector bien diferente de la
poblacin estn dirigidos los programas de
promocin de la actividad fsica en el trabajo,
en concreto a la poblacin adulta. Muchos de
los contextos laborales ofrecen un fcil acceso
a los empleados y una red social de apoyo que
ayuda a la consecucin de los objetivos. Las
motivaciones detrs de este tipo de programas
no slo hacen referencia a mejorar la salud o
calidad de vida de las personas, sino tambin a
la consecucin de determinadas metas de la
organizacin como son mejorar la imagen
corporativa, aumentar la productividad y
reducir el absentismo laboral, el agotamiento y
los accidentes laborales (Shepard, 1989).

Las residencias de la tercera edad
constituyen el mbito de intervencin en el que
existe una mayor disponibilidad de personas
mayores. Muchas de las enfermedades y el
deterioro fsico y psicolgico asociado al
incremento de edad puede ser prevenido,
pospuesto o aminorado con la prctica regular
de actividad fsica (USDHHS, 1996).

Mientras que la intervencin en los
contextos escolar y laboral est
fundamentalmente orientada a personas sanas,
la intervencin en los centros de salud est
dirigida hacia aquellas personas que no
disfrutan de buena salud, pero que pueden
mejorar su salud y calidad de vida. Al igual que
ocurre en las residencias de tercera edad las
caractersticas de este sector son muy variadas,
en este caso, tanto en lo que se refiere al
estado de salud de los distintos pacientes como
a la edad de los mismos y al periodo temporal
que permanecen en el centro. En este contexto,
adems de las tcnicas cognitivo-conductuales
y educativas, el conocimiento de tcnicas
procedentes del counseling por parte de los
profesionales de la salud es til para la puesta
en marcha de la intervencin (USDHHS, 1996).

El tipo de intervencin que nos permite
acceder a un sector ms amplio de la poblacin
es a travs de los medios de comunicacin de
masas. De hecho, se pueden disear programas
dirigidos a la poblacin general. Los diversos
medios de comunicacin que se emplean en
estas campaas suelen ser la televisin, la radio,
los panfletos impresos, los carteles publicitarios,
el peridico, etc. Las tcnicas publicitarias y el
marketing juegan un rol muy importante en el
diseo de este tipo de programas. A partir de
este mbito de intervencin podemos abarcar
mltiples objetivos: incrementar la importancia
percibida de la actividad fsica como un hbito
saludable, comunicar los beneficios que la
actividad fsica posee tanto en la salud como en
otras reas, generar inters por la actividad
fsica y conciencia sobre la disponibilidad de
programas, proporcionar modelos de estilos de
vida activos y ofrecer estmulos para la accin
tales como animar a la bsqueda de informacin
sobre actividad fsica, visitar un centro deportivo
o iniciar la prctica de ejercicio (Donovan y
Owen, 1994).

Los mbitos de intervencin presen-
tados no agotan todas las posibilidades
existentes, aunque si son los ms
representativos. A pesar de los avances en el
conocimiento de los beneficios que la actividad
fsica posee sobre la salud y de la difusin que
estos conocimientos puedan tener, en la
sociedades modernas siguen predominando los
estilos de vida sedentarios. Esto hace que la
promocin de la actividad fsica sea un objetivo
clave a perseguir tanto por los profesionales de
la salud, como por las instituciones
gubernamentales que estn interesadas en
mejorar la salud pblica y la calidad de vida de
sus ciudadanos.

183

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188

el 6 de mayo de 2003

PSICOLOGA DEL DEPORTE (VOL. III)
APLICACIONES 2
(Coordinador)

Copyright

Edita

Diseo y Maquetacin
Miguel Coranti
[email protected]


I.S.B.N. 987-43-5960-9

Buenos Aires, mayo de 2003


4
Relacin de Autores

[email protected]

Alex Garca Mas. Doctor por la Universidad de las Islas Baleares. Profesor Titular de Psicologa del Deporte en esta
misma universidad. Director Adjunto de la Revista de Psicologa del Deporte. [email protected]

Flix Moral Toranzo. Profesor de Psicologa Social de la Comunicacin de la Facultad de Ciencias de la Comunicacin
de la Universidad de Mlaga. [email protected]

J ess Roca Hernndez. Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte por el INEF de Madrid. Premio al
rendimiento acadmico de mejor primer ciclo. Master en Gestin y Direccin Deportiva por la Universidad de Mlaga.
Experto en administracin y gestin de instalaciones y entidades deportivas por la Universidad Complutense de Madrid.
Diplomado en Fisioterapia y Experto en Terapia Manual Osteoptica por la Universidad de Mlaga Funcionario de
Carrera del Cuerpo Superior Facultativo de la Actividad Fsica y del Deporte. Responsable de Formacin del Instituto
Andaluz del Deporte. [email protected]

J ess San Martn Garca. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Profesor titular de Psicosociologa del
ocio y del turismo en la misma universidad. Es autor del libro Psicosociologa del ocio y del turismo (1997).
[email protected]

J uan Carlos Maestro Arcos. Licenciado en Educacin Fsica por el INEF de Madrid. Master MBA por la Escuela
Europea de Negocios. Director de Actividades del Patronato Deportivo Municipal de Benalmdena (Mlaga). Autor del
libro El camino hacia el Liderazgo. En busca de tu estrella polar (1998). [email protected]

Miguel ngel Garca Martn. Doctor en Psicologa por la Universidad de Mlaga. Codirector del Curso de Expertos en
Psicologa Comunitaria y profesor de Servicios Sociales en esa misma universidad. [email protected]

Regino Palmer Aparicio. Licenciado en Psicologa. Master en Psicologa del Deporte por la Universidad Autnoma de
Madrid. Profesor en este mismo master. Responsable de la Consulta Experimental de Psicologa Deportiva del
Patronato Deportivo Municipal de Coslada (Madrid).

Tulio Guterman. Licenciado en Psicologa por la Universidad de Buenos Aires (Argentina). Director de la revista digital
Lecturas: Educacin Fsica y Deportes (http://www.efdeportes.com). Es autor de Informtica y deporte (1998).
[email protected] / [email protected]

Vernica Morales Snchez. Profesora de Psicologa del Consumo y del Marketing en la Facultad de Psicologa y de
Psicologa del Trabajo en la Escuela de Relaciones Laborales de la Universidad de Mlaga. Autora de diversos trabajos
en estas reas. [email protected]

5
ndice

29. PSICOLOGA DEL TURISMO DEPORTIVO PAG. 06
Alex Garca Mas. Universidad de las Islas Baleares.

30. LA PSICOLOGA DEL DEPORTE EN EL MBITO MUNICIPAL:
UNA EXPERIENCIA PAG. 25
Regino Palmer Aparicio. Universidad Autnoma de Madrid.

31. ANLISIS PSICOSOCIAL DEL OCIO PAG. 48
J ess San Martn. Universidad de Mlaga

32. ASPECTOS BSICOS PARA LA GESTIN DE LOS RECURSOS
HUMANOS EN LAS ORGANIZACIONES DEPORTIVAS PAG. 69
Vernica Morales Snchez. Universidad de Mlaga
J uan Carlos Maestro Arcos. PDM Benlmadena

33. LA CALIDAD EN LA GESTIN DE LOS SERVICIOS DEPORTIVOS PAG. 81
Vernica Morales Snchez. Universidad de Mlaga
J uan Correal Naranjo. PDM. Benlmadena

34. MEDIOS DE COMUNICACIN Y DEPORTE PAG. 102
Flix Moral Toranzo. Universidad de Mlaga

35. LA PSICOLOGA DEL DEPORTE EN LA RED PAG. 116
Tulio Guterman.
Universidad de Buenos Aires.
Director. de Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, revista digital

36. ACTIVIDAD FSICA Y TERCERA EDAD PAG. 122
Miguel ngel Garca Martn. Universidad de Mlaga

37. EL DEPORTE EN EL PRESENTE MILENIO PAG. 140
J ess Roca Hernndez. Instituto Andaluz del Deporte
Myriam Alvarez Alvarado. Experta en Recursos Humanos


6

Captulo 29
Psicolgica del
turismo deportivo
Alex Garca Mas
Universidad de las Islas Baleares

"Uno de los momentos de mayor alborozo en la vida del hombre, creo yo, es el momento de emprender un largo viaje hacia tierras ignotas.
Desperezndose, despojndose con un poderoso esfuerzo de todas las trabas que nos impone el Hbito, el plmbeo peso de la Rutina, el manto
de tantas Cuitas y la esclavitud del Hogar, uno vuelve a sentirse mucho ms feliz. Fluye la sangre por las venas con el ritmo vivaz de la
infancia... Un viaje, de hecho, atrae la Imaginacin, a la Memoria y a la Esperanza, las tres Gracias de nuestra esencia moral".
-Richard Francis Burton. "First Footsteps in Eastern Africa, 1856"-

"El arte de vivir es ms como la lucha que como el baile, ya que necesita de una firme y atenta postura frente cualquier suceso
sorprendente".
-Marco Aurelio. "Meditaciones"-

"Mientras que la nieve y el chocolate, mezclados, son el producto nacional de Suiza, el reloj de cuco se invent con la nica finalidad de
proporcionar al turista algo slido que recordar."
-Alan Coren, "The Sanity Inspector"-

"La regata transcurre durante dos horas. Pero esas dos horas son como casi la historia toda una vida -all hay felicidad, tristeza,
locura- toda esas cosas ocurren durante esas dos horas."
-H. Namba. Patrn del J apan 2 (Nippon Challenge) de la Copa Louis Vuitton de desafiantes a la Copa Amrica 1995.-

"Una revolucionaria expansin de ciertas industrias, cuyo output consiste no en bienes manufacturados, ni siquiera en servicios
ordinarios, sino en experiencias pre-programadas. La industria de la experiencia puede llegar a ser uno de los pilares de la super-
industrializacin, el verdadero fundamento, de hecho, de una economa post-servicio."
-A. Toffler, "El shock del futuro"-

"Nadie presta ms atencin a las cosas que un recin llegado, nadie se fija tanto como el forastero con ganas de descubrir y de saber."
-A. Muoz Molina, El Pas, 20-XI-96-

7
Introduccin

El objetivo de este captulo es el poder llegar a
responder a la pregunta siguiente: se pueden
establecer con claridad factores psicolgicos
relacionados con la conducta especfica del viajero y
del turista? Y -ms precisamente- existen factores
psicolgicos que impliquen directamente el turismo y el
deporte? En una de las citas que encabezan este
captulo, Richard Francis Burton (viajero, aventurero,
descubridor, escritor y diplomtico britnico de la
segunda mitad del siglo XIX) nos habla de los tres
pilares -segn l- que hacen del turismo una vivencia
nica y entroncada con la personalidad del viajero y el
turista: imaginacin, memoria y esperanza. Estos tres
conceptos se hallarn en la base de las explicaciones
psicolgicas de la conducta del turista. Desde nuestro
punto de vista (siguiendo a Donaire, 1993), el turismo
contemporneo -entre el que se halla el deportivo- no
es tanto un fenmeno, como una experiencia, un
comportamiento o un hbito. De manera ms precisa
Pearce (1988), denomin a este conjunto de vivencias
como el Factor Ulysses, haciendo referencia al peso
fundamental de las experiencias del viajero (que
justificaron la Odisea) en contraste con el objetivo del
viaje, mucho menos rico, sobre todo desde el punto de
vista psicolgico.

Continuando con el objetivo de este trabajo,
nos interesa saber si es posible definir factores o
procesos psicolgicos de la actividad turstica
relacionada con el deporte. Y -en este caso-
intentaremos definirlos el mximo posible, as como -
en consecuencia- obtener clasificaciones y tipologas
resultantes de las distintas interrelaciones entre las
conductas tursticas y deportivas.

Este captulo se ha estructurado en los
siguientes epgrafes, de acuerdo con los objetivos
propuestos:

1. Historia del turismo deportivo.

1.1. Evolucin del deporte

2. Factores psicolgicos de los viajeros y turistas en
general.

2.1. Motivaciones
2.2. Expectativas
2.3. Toma de decisiones
2.4. Atencin y percepcin
2.5. Conducta
2.6. Atribuciones
2.7. Memoria

3. Caractersticas especficas de los turistas deportivos.
3.1. Factores situacionales

3.1.1. Oferta
3.1.2. Informacin
3.1.3. Medios, materiales e insta-
laciones
3.1.4. Medios de transporte

3.2. Tipos de turistas deportivos

3.2.1. El deportista que necesita viajar
3.2.2. El turista que quiere hacer
deporte o actividad fsica general
3.2.3. El viajero que quiere hacer un
deporte especializado
3.2.4. Los viajeros-espectadores, los
fans y los hooligans
3.2.5. El visitante de museos deportivos

3.3. Caractersticas psicolgicas del turista
deportivo

4. La poltica turstica deportiva. El caso de las Islas
Baleares

5. Conclusiones

1. Historia del turismo deportivo

La historia del deporte y la evolucin histrica
del turismo tienen desarrollos separados y nicamente
confluyen cuando se dan simultneamente una serie de
condiciones. La historia comn comienza en el momento
en que el deporte -por un lado- se establece como
actividad diferenciada dentro del tiempo libre y de ocio,
y -por el otro- se simultanea con la institucionalizacin
del viaje turstico como otra modalidad o posibilidad ms
dentro del mismo mbito de ocio.

Hay que hacer una salvedad con el caso de las
Olimpadas. Las Olimpadas del mundo heleno,
desarrollaron una tradicin de viaje-deporte, que lleg a
estar institucionalizada y que -salvando las muchas
distancias- era paralela a la que luego veremos con
ocasin de las Olimpadas de la poca moderna. Sin
embargo, este movimiento de deportistas y de
espectadores que viajaban hasta Olimpia desde distintos
lugares de Grecia y de otros pases cercanos, no tuvo la
misma continuidad en la poca romana y desapareci
casi totalmente hasta las edades modernas.

Antes del siglo XVIII muy pocas personas
viajaban por placer: la mayora del turismo se haca por
negocios, peregrinaciones y otras clases de motivos
religiosos o por causa de la educacin. Los viajes de
recreo en los tiempos de los romanos, en el antiguo
Oriente y en la Europa medieval, se limitaban a

8
excursiones de un slo da principalmente -obviamente
en distancias cortas- y destinadas a actividades tales
como ferias, festivales y por motivos de distraccin.
Por tanto, haba poca demanda continua de
alojamiento o de transporte de viajeros que, en
cualquier caso, era muchas veces algo primitivo e
inseguro. El gasto de ingresos en el turismo de
demanda final, comprado para satisfacer motivaciones
personales, solamente comenz a tener algn peso a
partir del siglo XVIII, aunque parece estar bien
registrado que los viajes por motivos de salud ya se
haban iniciado desde haca mucho tiempo (por
ejemplo, y siguiendo en Inglaterra, Samuel Pepys -
siglo XVII- menciona en su Diario las visitas de los
londinenses a Epsom para tomar aguas medicinales en
balnearios).

Los dos hechos antes citados, parecen darse
por primera vez casi de forma simultnea, a finales del
siglo pasado (XIX) y en el mismo lugar: Gran Bretaa.
La mayor parte de estos primeros viajeros se
corresponden con los provenientes del mundo
anglosajn (sobre todo el britnico) y europeo al que
se aade rpidamente el americano. Se trata de un
momento en el que se podra decir que el mundo se
divide (desde nuestro interesado punto de vista) entre
las partes de las que provienen los viajeros y aquellas
propias de los "explorados", que muchas veces se
confunde con el mundo colonial.

Llevando a cabo un inciso, si hablamos de
turismo en general, nicamente se pudo iniciar a la
vez que la oferta de transporte en forma de
ferrocarriles y barcos de vapor fuera mucho mayor y
barata, a la vez que existan ingresos mayores
econmicos debido a los puestos de trabajo
industriales y se haban adquirido unos derechos
establecidos -sindicalmente- de vacaciones que les
permitan escaparse de los entornos urbanos que
muchas veces eran terribles

Retornando a los orgenes del turismo
deportivo, muchas de las primeras fuentes se
corresponden con la literatura britnica -ms
concretamente, inglesa- de viajes del siglo XIX
(Sampson, 1996). A los primeros viajes de
descubrimientos martimos siguen los viajes de
descubrimientos rticos y antrticos (mucho ms
relacionados con el ejercicio fsico). Esas narraciones
pintan emocionantes historias de iniciativas, audacia,
resistencia fsica, y brillante realizacin en regiones
remotas y hostiles para el hombre. Entre todos estos
primeros relatos de aventuras polares, el ms
conmovedor es el Diario de Robert Falcon Scott, cuyas
ltima lneas estn trazadas por la mano del
moribundo escritor al caer rendido y vencido por la
tormenta, el fro y el hielo en su viaje de vuelta del
polo Sur.
As pues, se parece coincidir en el origen
britnico del deporte moderno, que podra
perfectamente comenzar con la equitacin y el
pedestrismo). Adems, para su eclosin, parecen haber
sido necesarios dos factores especiales (que ms
adelante denominaremos cuantificacin):

- La existencia de motivacin econmica, mediante las
apuestas como origen del boxeo, lucha, esgrima,
equitacin, lo que se traduce en la medicin, la
observacin y la importancia creciente del rcord (del
"campen").

- Implantacin del cronmetro -la medicin al mximo
nivel de exigencia- como un factor bsico en los
deportes: las vueltas al mundo, o las carreras entre
Admundsen y Scott para ser los primeros en la Antrtida
y el Polo Sur.

As pues, se instauran las competiciones de
descubrimientos naturalistas y geogrficos agotadores
(Stanley, Burton y Speke, por ejemplo); se escalan y se
descubren las ms altas montaas (que concluirn con
la coronacin del Everest); se descubren y se alcanzan a
pie, en trineo o en dirigible los polos Norte y Sur; y se
popularizan definitivamente las caceras africanas.

Parece ser fundamental la aparicin del primer
asociacionismo (no gubernamental, al contrario de lo
que ocurrir en otros pases) relacionado con la
actividad fsica (ftbol, 1863; natacin, 1869; ciclismo,
1878; atletismo, 1880; esqu, 1903) en Inglaterra
seguido por los Estados Unidos (remo, 1872; tenis,
1881). Este asociacionismo deriv rpidamente en el
establecimiento de las primeras reglamentaciones
competitivas que -en un primer momento- se
restringieron al interior de su pas de origen, pero que
sin pasar mucho tiempo se trasladaron al mbito
anglosajn y por ltimo a la mayor parte de pases
europeos, inicindose entonces otra modalidad ms
regulada y peridica de turismo deportivo. El caso del
tenis es paradigmtico. Inventado en 1873 por el mayor
Wingfield, reglamentado en 1875, cuyo primeros clubs
se asocian en 1881, ya posee la primera competicin
internacional (que se ha mantenido hasta nuestros das)
en 1900: la Copa Davis. Simultneamente, aparecen las
primeras regatas regladas transocenicas (herederas
claras de las carreras de los clippers para poder ser los
primeros en traer las mercancas ms lejanas a los
mercados) o la Copa Amrica; y los pioneros de la
aviacin (que cruzaban el Atlntico, el Indico o luchaban
por la Copa Schneider de velocidad) se juntaban con las
primeras carreras internacionales de coches o los
rallies.

Llevando a cabo una extensin del concepto, es
imposible entender esta progresin del deporte dentro
del ocio y el tiempo libre sin estudiar de qu manera se

9
afianz el "fin de semana", como tiempo libre general
y para todo el mundo (Rybczynski, 1991). El siglo XIX
represent la privatizacin creciente y definitiva del
ocio por parte de la clase media. Como movimiento
paralelo, los cambios en deportes como carreras de
caballos, crquet y rugby (en oposicin con el ftbol o
el boxeo) reflejaron el deseo general por parte de los
ms ricos de distanciarse incluso en la prctica o el
disfrute como espectadores de las clases inferiores. El
deporte de la vela -por ejemplo- era perfectamente
adecuado para su consumo ostentoso. Era costoso, y,
por tanto, exclusivo. Adems, el deportista nutico se
podra alejar -metafrica y literalmente- de la multitud
simplemente navegando: no haba necesidad de
cercos y tapias. Este movimiento oscilante -de
ampliacin y seleccin- se ha venido repitiendo de
forma continua a lo largo de la historia respecto de los
deportes selectivos y populares. El caso del tenis y del
squash o el paddle ilustra perfectamente, en nuestro
pas y en nuestro tiempo, la existencia de este
fenmeno.

Incidentalmente, la necesidad de organizar los
complicados viajes para tantas personas
(especialmente con ocasin de la Exposicin Universal
de Londres de 1851, en Hyde Park) surgi la primera
agencia de viajes integral: la de Thomas Cook

Por otra parte, se siembran las semillas de
distintos deportes en pases "colonizados" o con los
que se mantienen relaciones comerciales de
dependencia. Es el caso del ftbol en Espaa
(Recreativo de Huelva, primer club espaol, asociado a
una explotacin minera inglesa en Almadn); el criquet
en la India; el hockey sobre hierba en la India (ahora
Pakistn y Bangladesh) y el rugby en Australia,
Sudfrica y Nueva Zelanda).

Los primeros viajeros y viajeras deportistas
pertenecan casi todos a una lite o bien monetaria o
cientfica que tena mucho tiempo y disponibilidad
econmica para poder desarrollar este tipo de
actividades, que en aquel momento no eran nada
sencillas debido a las complicaciones derivadas del
propio viaje y de las comunicaciones. Se trataba sobre
todo de deportes individuales (o de grupos reducidos)
y muy a menudo se hallaban relacionados con el
mximo nivel tecnolgico de la poca. Desde este
punto de vista, el factor esencial de difusin mundial
del deporte es inseparable del mismo origen que los
del turismo: las actividades fsico-deportivas de cada
poca se podran considerar como un elemento ms,
exportable e importable, de la oferta del mundo
occidental.

Y, finalmente, se reinici la competicin ms
grande que obligaba a hacer turismo a los deportistas:
las Olimpadas de la era moderna. Esta competicin
fue complementada rpidamente por otras con gran
poder de convocatoria tanto de participantes extranjeros
como de pblico en el lugar de competicin, como
podan ser las Copas mundiales de ftbol o los
campeonatos de atletismo.

Hasta ahora hemos observado este fenmeno
desde el punto de vista del deportista, pero se hace del
todo punto necesario remarcar que esta evolucin en el
turismo deportivo va acompaada siempre de algn
impacto en la sociedad y la cultura del lugar que lo
recibe. No nicamente en los casos que hemos llamado
de colonizacin deportiva, sino sencillamente por el
intercambio cultural que se produce. Pearce (1988)
inclua este impacto dentro de la ms amplia acepcin
del Factor Ulysses, antes citado. Ampliando en ello,
Butler (1990) lleg a denominar a este posible impacto
productor de cambios de mayor o menor peso, como
Caballo de Troya. Sin ser este el objetivo de esta
comunicacin (aunque nos parece evidente que es del
mximo inters en la actualidad), podemos
ejemplificarlo citando algunos casos como el de Nepal
(por los escaladores del Himalaya); el de Tarifa (tabla a
vela y surf); las comarcas del norte de Catalunya
(rafting, piragismo); las movilizaciones de motoristas
coincidentes con los grandes premios de motociclismo
(Holanda, Inglaterra o J erez de la Frontera); o incluso el
desierto del Sahara con los rallyes Pars-Dakar. El caso
de Nepal -ejemplar- ha sido exhaustivamente estudiado
tanto desde el punto de vista econmico como
sociolgico (Zurick, 1992).

1.1. Evolucin del deporte

Hasta llegar a nuestros das, la consideracin
social de los deportes ha sufrido una gran evolucin.
Desde unos conceptos muy cerrados, se ha pasado a la
existencia -post-moderna, podramos intentar - de
conceptos que, si bien son mucho ms racionalistas,
comparten caractersticas de los deportes antiguos
(deporte como forma de vida, cultura del cuerpo)
coexistiendo en el tiempo y/o en el devenir deportivo de
las personas que los practican. Es evidente que hoy en
da -tal como se estudia en otras ponencias de este
congreso, este concepto de ejercicio fsico y deporte
tiene mucha ms relacin con el concepto de tiempo
libre y ocio que con otros tradicionalmente relacionados
(logro, competicin, etc.).

Para observar de forma ms precisa esta
evolucin, Brohm (1982) desde un punto de vista clsico,
ha mantenido que existen connotaciones socio-culturales
que determinan las caractersticas de las diferencias
ambos deportes: antiguo y moderno:

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Deporte antiguo
Cultura corporal, orgnica
integral
Sentido religioso y/o
cultural
Ausencia de medidas y
registros
Deporte moderno
Rendimiento
Sentido racionalista
Medida y registro de los
logros

De una forma ms estricta -aunque paralela-
Garca Ferrando (1990) avanza en el anlisis de estas
diferencias y propone (a partir de Guttman, 1978) la
existencia de seis caractersticas que diferencian a los
deportes modernos de los deportes de pocas
anteriores:

Secularismo
Especializacin
Racionalizacin
Igualdad y
democratizacin
Burocratizacin
Cuantificacin

Hoy en da -como se ha indicado anteriormente-
difcilmente puede mantenerse de forma totalmente
estricta estas distintas separaciones. Ms bien, se
debera hablar de la existencia de un elevado grado
de complementariedad. El deporte espectculo convive
con el deporte de competicin (orientado al
rendimiento); el deporte reglado lo hace con ejercicio
fsico orientado al disfrute o a la salud. Asimismo, a la
vez que hablamos de complementariedad, tambin
debemos indicar que en la vida -el curriculum-
deportiva de cada persona, las distintas modalidades
deportivas se pueden ir sucediendo de forma natural,
alternndose de acuerdo con los cambios en la
capacidad fsica, de tiempo o de motivacin personal.

Tambin desde un punto de vista evolutivo, los
deportes han ido desligndose paulatinamente -a
medida que el desarrollo tecnolgico y social lo
permita- de la naturaleza (inicio: bdminton) hasta
llegar a crear un microclima peculiar aislado del
exterior (pabellones, estadios, humedad, temperatura,
luz -podemos indicar aqu la prctica indoor de esqu o
tabla a velasurf). Actualmente se produce un retorno a
los mbitos naturales insustituible en muchos deportes
y no solamente en los propios de la naturaleza
(trekking, vuelo, vela), pero con la inclusin armnica
de las tecnologas ms modernas.

Podemos considerar tambin que en la
actualidad tanto el turismo como el deporte poseen
caractersticas similares respecto al objetivo. Se
corresponderan con la visin premonitoria de Alvin
Toffler (1971) que hemos citado a la entrada del
trabajo: "Una revolucionaria expansin de ciertas
industrias, cuyo output consiste no en bienes
manufacturados, ni siquiera en servicios ordinarios,
sino en experiencias pre-programadas. La industria de
la experiencia puede llegar a ser uno de los pilares de
la super-industrializacin, el verdadero fundamento, de
hecho, de una economa post-servicio." Como extensin
del ocio o el tiempo libre, tanto el turismo como el
deporte venden experiencias que se puedan recordar.
Veremos ahora de qu manera se organizan los
procesos psicolgicos alrededor (antes, durante y
despus) de la vivencia turstica.

2. Factores psicolgicos de los viajeros y turistas
en general

Vamos a resumir, en este apartado, los
principales procesos bsicos que se pueden diferenciar y
especificar al hablar del turista, para -ms adelante-
aplicarlos a los turistas deportivos.

Desde nuestro punto de vista, hemos de
entender esta experiencia como un fenmeno altamente
dependiente del factor tiempo. Se trata de un proceso,
por lo tanto dinmico, y que sufre una continua
evolucin y cambio. La experiencia turstica tiene un
antes, un ahora y un despus, que se muerde la cola
con el siguiente antes. No es casualidad que toda la
vivencia turstica est impregnada del concepto tiempo.
El viajar representa una rotura en la distribucin del
tiempo habitual, e incluso durante el viaje se produce
una cierta distorsin de la percepcin temporal, tal como
veremos ms adelante.

2.1. Motivaciones

Repasemos, pues, las ms importantes
motivaciones que pueden empujar a una persona a
desplazarse hasta un destino turstico. En ningn
momento podemos hablar de una motivacin nica
(aunque exista una categorizacin) ya que lo que se da
es una combinacin o multiplicidad de motivos para
elegir un destino y viajar.

Por un lado existe la progresiva e imparable
extensin de la prctica deportiva y de la actividad fsica
dentro del repertorio de actividades vitales cotidianas,
como una actividad ms. Y, naturalmente, no
nicamente deportiva sino tambin de ejercicio fsico y
de salud. Algn viajero, entonces, querr continuar
estas actividades habituales y rutinarias en su lugar de
viaje, si ello es posible con el menor cambio en las
condiciones situacionales posibles.

Tambin se da una progresiva confusin entre
el tiempo de ocio y libre con el tiempo de vacaciones.
Las vacaciones (incluido en ello el turista de playa y sol)
han de llenarse de actividades complementarias, de la
misma manera que ocurre con el tiempo libre en su
lugar de origen. Parece claro as, que una de estas
actividades puede ser perfectamente la deportiva. A
pesar de ello, estas premisas se deben aplicar al

11
porcentaje ms elevado (alrededor de un 80% de
turistas que vienen y pueden hacer deporte, y no al
porcentaje ms reducido que viaja con la intencin
expresa de hacer deporte). Sin embargo, el creciente
peso econmico y de impacto social de estos turismos
alternativos, han hecho que dejen de ser
complementarios definitivamente, para pasar a ser
considerados como una importante fuente de ingresos,
as como del incremento de calidad de la oferta.

Hay motivaciones que podemos denominar
circunstanciales. Entre ellas podemos hallar el
abaratamiento y la popularizacin de los viajes, que
han hecho que aquellas distancias y dificultades de los
pioneros se vean reducidas a pequeos problemas de
conexiones de vuelos, overbooking o, en su caso ms
grave, al jet lag, o desfase horario por la rpida
traslacin a travs de ms de cuatro husos horarios en
direccin este u oeste.

Otras son las derivadas de los climas
especiales por su bondad o por sus caractersticas
(sol, nieve, viento). Evidentemente, tambin se han de
considerar los lugares especficos (mar, cuevas,
montaas) que pueden servir de foco de atraccin o
de motivacin. As han nacido destinos especializados
(Tarifa, Hawai, Mallorca, Nepal o Canarias, por
ejemplo) que sirven asimismo de punto de referencia
para las otras ofertas que quieren acercrseles.

Hemos dejado para el final una de las
motivaciones con ms peso especfico a la hora de
decidir la orientacin y el lugar de un destino turstico:
la informacin accesible previa al viaje. Esta
informacin se ha demostrado que tiene dos
principales variantes: el marketing directo de boca a
oreja que hace que la experiencia previa de un turista
pase a otro posible viajero, acompaada de la
informacin general de las agencias de viaje o de los
tour-operadores; y la otra, que se demuestra bsica
en el turismo deportivo (o especializado, como lo
pueden ser el turismo cultural o el agroturismo), son
las vas de informacin especializadas (revistas como
Scuba, Bike, Trekking, Corricolari, etc.; o clubs
derivados del asociacionismo deportivo) que no son
usualmente considerados como accesibles por el
pblico general.

Desde el punto de vista psicolgico clsico, se
han propuesto distintas aproximaciones a las
motivaciones tursticas (especialmente en el turismo
deportivo). En primer lugar (Ross, 1997), ha apreciado
en turistas la existencia de motivaciones de logro y de
controlabilidad del entorno, que determinan la
conducta turstica y deportiva en el sitio visitado, as
como las relaciones de afiliacin con los naturales del
lugar visitado. En este sentido, muy recientemente se
ha propuesto (Thomas, 1998) que si bien la
interaccin social no emerge como un motivador de ocio
importante, se ha hallado a posteriori como una de las
ms decisivas variables de satisfaccin respecto al
tiempo de ocio disfrutado. Dada la poca importancia
atribuida clsicamente a esta motivacin, puede ser
interesante valorarla ms a partir de ahora en las
investigaciones acerca de las causas de optar por un
tipo u otro de viaje y de destino turstico.

Por ltimo, y antes de entrar en la especificacin
de motivaciones, tambin se ha propuesto la existencia
de agrupaciones de motivos para realizar el viaje
deportivo, que difieren entre ellos fundamentalmente en
cuanto a los patrones de reservas de viaje, las
preferencias de hospedaje y de actividades escogidas
as como los destinos visitados.

Estas cuatro agrupaciones, o clusters, de
motivos son los siguientes (Loker-Murphy, 1996):

1. Bsqueda de escape de la actividad cotidiana
y de relax.
2. Bsqueda de excitaciones o de afiliaciones
sociales.
3. Auto-realizadores.
4. Buscadores de logro, o de objetivos
relacionados con el control del ambiente.

Desde otro punto de vista, mucho ms adaptado
a la realidad de las actividades tursticas y deportivas,
podramos decir que cada turista deportivo
(especficamente) posee un perfil motivacional formado
por la combinacin -en mayor o menor medida- de las
siguientes motivaciones:

Disfrute, placer (Tanto nuevo como continuacin de
su hbito. Tambin es vlida esta motivacin para los
espectadores de eventos deportivos).

Rendimiento (Obtener un objetivo propio de del
deporte).

Formacin (Aprender un deporte nuevo, una nueva
tcnica).

Salud (Tanto en los aspectos de continuacin de los
hbitos de promocin de la salud que se poseen en
el lugar de origen (vase T. Blasco, 1994), como una
actividad especfica -nueva o distinta- dirigida a
promocin de la salud que solamente se puede
obtener en el destino).

A partir de estas motivaciones se generan las
expectativas, que son el siguiente paso considerado
secuencialmente en el proceso del viaje.

Desde otro punto de vista, el de la oferta
turstica, se obtuvieron muy pronto datos acerca de los

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motivos de los viajeros para optar por un destino en
contraposicin con otro.

As, se acuaron muy pronto los conceptos de
deseo de sol (sunlust) y deseo de ver mundo
(wanderlust) (Gray, 1970) para hacer una distincin
entre aquellas personas cuyo objetivo principal es
escaparse -en el primer caso- y relajarse, con
frecuencia a una playa con sol (en medios de nuestro
pas hablamos de turismo de sol y playa), y de
aquellas personas que pueden sentirse atradas -en el
segundo caso- por destinos que ofrecen nuevos
entornos o nuevas experiencias. Ya se apreciaba que
en este ltimo caso, los productos tursticos que se
demandan son ms especficos que en el primer caso
y los factores que afectan la demanda son bastante
distintos.

As, para definir el producto (la oferta), se
hablaba del concepto de segmentacin. No todos los
turistas son homogneos, no piden ni esperan lo
mismo. Desde el punto de vista de la industria
turstica, existen dos principales razones para estudiar
la segmentacin de los tipos de turistas (Katona,
1975):

1. Como razn fundamental para realizar un marketing
diferenciado (publicidad, oferta)

2. Para examinar las limitaciones y contribuciones
econmicas cambiantes y formular una poltica basada
en una economa del comportamiento

Por tanto, el mtodo de segmentacin puede
ser muy importante, pero fundamentalmente en
funcin de que permita conclusiones tiles para el
marketing y la economa. Por ejemplo, que
proporciones tipos o clases de turistas relativamente
homogneas internamente respecto a los factores
econmicos, junto con una diferenciacin clara entre
las clases. Bull (1994) establece tres vas de obtencin
de esta segmentacin:

1. Segmentacin segn el motivo del viaje
El punto principal es el objetivo que motiva la
compra del viaje. Se diferencia en primer lugar entre
viajes que constituyen demanda final (vacaciones,
salud), y los que constituyen demanda derivada (una
demanda de servicios relacionada con otros objetivos:
negocios, estudios, deporte). Recordemos aqu los
conceptos de sol y playa, relacionados con los motivos
alternativos (culturales, deportivos, etc.).

2. Segmentacin "psicogrfica"
Desde los estudios de marketing turstico se ha
venido desarrollando una verdadera teora de algunos
rasgos psicolgicos relacionados con el compor-
tamiento turstico. Se ha venido hablando de estilos de
vida (que se denominan algunas veces como
actividades, intereses y opiniones, AIO). Posteriormente,
se vinculan estas AIO a las motivaciones para adquirir
determinados bienes y servicios (Van Raijj, 1986).
Avanzando un poco ms, se identificaron (Plog, 1987)
una serie de rasgos que podran ser bastante relevantes
en este aspecto:

Audacia: grado de riesgo que quieren los turistas
Hedonismo: grado de comodidad que se desea en el
viaje
Variabilidad: alcance de la impulsividad y bsqueda
de algo nuevo de los turistas
Dogmatismo: grado de imposibilidad para convencer
a un turista de que cambie de idea
Intelectualismo: grado de cultura que desean los
turistas

Se desarrollaron cuestionarios e instrumentos
de medida para poder dividir a los turistas en tipos,
situndolos sobre una escala. Por lo tanto, se considera
que los rasgos influyen en las caractersticas de compra.
Precisamente se desarroll un modelo, denominado
cognitivo-normativo (Plog, 1972) que puede tener
directa incidencia en la comprensin de las motivaciones
deportivas de los turistas, ya que se basaba en el
primero de los rasgos anteriormente citados: la audacia,
considerada como un continuo en el que se situaba cada
uno de los turistas:

A. Alocntrico: muy audaz
Posibilidades de conducta: Realiza sus propios
planes de viaje; visita destinos remotos; necesita
instalaciones especiales; aprende la cultura local; se
integra con los locales; practica deportes de riesgo.

B. Mesocntrico: deseoso de explorar, pero con alguna
comodidades
Posibilidades de conducta: Usa los distribuidores
de viaje para conformar su propio paquete, a lugares
reconocidos tursticamente; agroturismo; se adapta a
las instalaciones existentes; equilibra novedad con
comodidades; contina la prctica de su deporte,
aunque est abierto a nuevas prcticas.

C. Psicocntrico: le disgusta lo no conocido o arriesgado
Posibilidades de conducta: usa viajes organizados; viaja
colectivamente; quiere repetir lo ms exactamente
posible su prctica deportiva o de ejercicio fsico; busca
destinos cultural y socialmente parecidos al suyo.

La aplicacin de este modelo conclua con la
consideracin que los tipos de turista A, B y C no
solamente adquirirn (o desearn) distintos productos
tursticos, sino que se enfrentarn con distintas
condiciones de oferta, respondern de forma distinta a
los cambios econmico, y sus visitas tendrn impactos
muy distintos en las economas de los destinos tursticos.

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3. La segmentacin interactiva
Este concepto permite entender que -a pesar
de haberle destinado bastantes investigaciones- el
aspecto psicogrfico (en sus trminos) no haya sido
nunca fundamental a la hora de elaborar polticas
estratgicas y/o concretas tursticas. La segmentacin
interactiva se refiere al estudio de los distintos tipos de
efectos en el destino turstico. Se puede considerar
que una nica rea de destino sea atractiva para todos
los tipos anteriores, pero en realidad deberemos
hablar de destino principal y reas complementarias
(en el espacio o en el tiempo). En el campo deportivo,
difcilmente podremos hallarnos con el turismo masivo,
y deberemos hablar de lite, explorador, individual
como principal caracterstica interactiva. Existen
salvedades, en destinos preferentemente deportivos
(Nepal, Tarifa, como ya se han citado), pero su peso
de impacto interactivo se limita a zonas y casos muy
concretos.

2.2. Expectativas

Todo pro-viajero se forma una imagen mental
ms o menos precisa de lo que ha de constituir su
viaje antes de salir (Pearce, 1988). Esta imagen, o
representacin mental, se forma a partir de mltiples
fuentes, aunque segn el distinto perfil del turista
estas fuentes de informacin reciben una distinta
ponderacin respecto a su credibilidad. As, como se
ha indicado antes, el origen ms comn de esas
imgenes son las comunicaciones personales, es decir,
la transmisin personal de las experiencias vividas; en
segundo lugar, se hallan las campaas de marketing y
por ltimo encontramos un conjunto de distintas
fuentes (libros, cine, revistas) que contribuyen a crear
sobre todo una imagen ms personalizada y menos
dependiente (en ese momento de consolidacin) de las
informaciones exteriores, que es, por lo tanto, mucho
ms difcil de controlar.

Estas expectativas (junto con su intensidad,
claridad o definicin) marcarn muchsimo el
desarrollo de las siguientes fases del viaje, como
veremos ms adelante Asimismo, las expectativas
previas se han de poner en relacin con otro
componente decisivo: su amplitud. Tal como se ha
dicho antes, la idea esperada acerca del viaje puede
ser muy definida o serlo poco; puede ser muy intensa
o poco; o bien hallarse slidamente fundamentada en
ideas muy claras y ntidas, o bien en una idea vaga y
difusa de pasarlo bien. En consecuencia, podemos
hablar de dos tipos bsicos de expectativas: amplias y
reducidas.

Las expectativas amplias son ms difusas,
responden a un deseo general, se hallan fundadas en
informaciones generales y predisponen al viajero para
recibir experiencias de muy distintas categoras e
intensidades.

Al contrario, las expectativas reducidas son
mucho ms ntidas, responden a un deseo especfico
(incluso idealizado), y se hallan fundamentadas en
informaciones determinadas y especficas que
predisponen al viajero a recibir experiencias de
categoras muy definidas. Naturalmente, se pueden dar
situaciones intermedias as como combinaciones de
ellas, aunque a la hora de analizar esta conducta
tendremos que tener en cuenta la existencia de estos
dos patrones. Asimismo, parece bastante claro ahora
que pueden existir componentes psicolgicos estables
que pueden determinar que un viajero tenga un tipo u
otro de expectativas. Recientemente se ha hablado de la
existencia de estilos cognitivos (dependencia o
independencia de campo) en relacin con estas
expectativas. De esta manera (y buscando un caso
extremo), los turistas que buscan hacer durante sus
vacaciones deportes de aventura no haran sino
desarrollar una vertiente ms de su conducta habitual de
"buscadores de sensaciones".

Conviene combinar estos dos grandes tipos de
expectativas con las caractersticas motivacionales que
hemos estudiado previamente, a fin de precisarlas ms.

2.3. Toma de decisiones
En este proceso se sita la clave de la opcin o
eleccin que cada turista lleva a cabo entre distintos
destinos tursticos (Sirakaya et al, 1996). Dentro de este
proceso, se puede establecer una divisin fundamental
si se atiene a la forma de llevar a cabo esa toma de
decisiones. As, podemos hablar de una toma de
decisiones convergente o divergente segn la modalidad
cognitiva.

En el primero de los casos, estamos hablando
de un proceso que tiene mucha similitud con la solucin
de problemas. Se trata de llegar a una decisin
fundamentada en datos y organizada mediante la
consideracin de distintas opciones sucesivas, hasta que
se llega a una conclusin final. Para tomar una decisin
de este tipo respecto al viaje, se posee mucha
informacin previa (de fuentes crebles), se contrapesan
los beneficios y riesgos, y -normalmente- existe una
demanda importante de organizacin.

En el segundo de los casos, se trata de una
toma de decisiones con componentes fundamentalmente
impulsivos. Los destinos no se deciden con una gran
antelacin, ni existe un sistema organizado de eleccin
de destino. La informacin bsica puede ser de muy
distintas fuentes, y de distinta credibilidad.


14
Sin embargo, este factor no siempre parece
hallarse correlacionado con una determinada
motivaciones, as como tampoco parece que la forma
de tomar la decisin de viajar est totalmente
relacionada con la generacin de algn tipo especfico
de -como hemos visto- expectativas, amplias, o
reducidas.

2.4. Atencin y percepcin

Una vez repasados los factores psicolgicos
que se hallan antes del viaje, podemos tratar aquellos
que se dan durante el viaje. Debemos comenzar con
los cambios atencionales y de percepcin que se
producen cuando el viajero sale de su entorno
habitual. Estos cambios se dan normalmente, yse
superponen sobre el patrn habitual de conducta de
cada persona.

Podemos decir que se dan los siguientes
cambios:

Aumento del nivel de atencin (que podr
focalizarse o ser global segn el perfil previo del
viajero)

Los viajeros se dan cuenta de cosas (monumentos,
situaciones, personas) que en el lugar de origen no
merecen atencin

Se da una considerable fragmentacin de las
coordenadas del espacio-tiempo en las que se
mueve el viajero, tambin extensible a los
contactos personales

Se espera que haya una nueva distribucin del
tiempo, distinta de la del lugar de origen

Se ha de construir un nuevo mapa cognitivo con las
pocas pistas de las que se dispone en los primeros
momentos del viaje, que son aquellas que han
llamado ms la atencin (las ms novedosas,
extraas o llamativas, normalmente)

Aumenta la sensibilidad frente a las pautas o
programaciones que se pueda hallar en el lugar a
donde se viaja

A estos cambios se les han de aadir la
existencia de alteraciones debidas al cambio de
hbitos bsicos: comida, sueo y residencia. Todo ello
constituye un conjunto que predispone a que las
vivencias tursticas tengan una calidad distinta de las
que se realizan habitualmente, y que la percepcin que
se lleva a cabo de ellas sea diferente y se procese de
una forma asimismo distinta.

2.5. Conducta

La conducta del viajero se ha de considerar
como la consecuencia del desarrollo y la continua
interrelacin entre la realidad fsica del viaje con las
expectativas (que se van repasando continuamente) y
con el tipo de viajero. En el caso que nos ocupa, este
proceso justificar -junto con las motivaciones- la mayor
parte de divisin entre tipos de turistas deportivos que
se puedan llevar a cabo. El comportamiento dar razn
de cul de los dos componentes -turismo o deporte- es
el que prima sobre el otro, sobre todo si queremos tener
en cuenta que una caracterstica comportamental
(actividad o pasividad, respecto a la actividad fsica o
deportiva) ser una de las ms importantes
diferenciaciones a realizar.

Tambin nos hemos de dar cuenta de que es el
momento ideal para llevar a cabo las observaciones y
registros que nos puedan permitir el estudiar
correctamente los datos conductuales (en el campo) y
obtener informacin que nos permita contrastar las
expectativas (declaradas) y las atribuciones posteriores
(tal como veremos) con la realidad del viaje y de las
opciones que el viajero vaya llevando a cabo (itinerarios,
deportes, compras, visitas) a lo largo del ciclo del viaje.

Por ltimo, resulta interesante (Tabla 1) el
observar cules son las claves conductuales y cognitivas
que poseen aquellas personas que han cambiado de
lugar de residencia, y que consiguen una buena
adaptacin desde el punto de vista socio-laboral (Blasco,
1994).

Tabla 1. Factores clave respecto al
xito en el extranjero

Factor % de xito
Adaptabilidad transcultural 34.7
Habilidades tcnicas (trabajo)

22.2
Estabilidad personal o familiar 16.2
Planificacin y apoyo a la ocupacin 5.4
Entusiasmo 3.1
Habilidades sociales e interpersonales 3.1
Habilidades lingsticas 1.8
Espritu de aventura

1.8
Habilidades de comunicacin 1.8
Otros 1.8


15
Si bien directamente no est relacionado esto
con todos los tipos de turistas deportivos, si que puede
ofrecernos alguna reflexin relevante en nuestro
campo. Como era de esperar, el viajero-deportivo que
busque consolidar su actividad en un destino
determinado, se hallar muy bajo en la escala del
"espritu de aventura", y en cambio necesitar de un
elevado nivel de adaptabilidad transcultural junto con
su habilidad tcnica (deportiva, en este caso). As,
ltimamente se ha desarrollado en este campo una
serie de investigaciones que apoyan la idea de que la
colisin o la congruencia de normas de
comportamiento entre los visitantes y las propias de
los lugares que se visitan, se traduce en un
determinado nivel de adaptacin a las circunstancias
especficas de la actividad y del lugar que el turista
est visitando (Vaske, J .J . et al, 1996; Manning et al,
1996).

2.6. Atribuciones

No queremos aqu entrar en un estudio
pormenorizado acerca de los mecanismos
atribucionales en la experiencia turstica, aunque es un
campo de estudio an abierto y de un gran peso
respecto a la valoracin de este fenmeno.

Al final del ciclo de viaje -y justo antes de
convertirse en un recuerdo- el turista pasar cuentas
y: contrastar sus expectativas con la realidad que ha
vivido durante el viaje y mientras realizaba las
actividades que ha desarrollado como es el caso de las
deportivas.

Existen dos formas bsicas de llevar a cabo
este ejercicio: en primer lugar, comparando
continuamente al largo del viaje; o bien, hacerlo al
final, en forma de pasada de cuentas, tal como hemos
dicho. La primera forma implica un nivel ms elevado
de falibilidad, ya que existen ms motivos de
insatisfaccin y decepcin, mientras que al final se ha
de comparar con la memoria del viaje, no con la
realidad. De todas maneras, ambas implican
igualmente un componente aun no muy bien estudiado
de autorrealizacin, que se habr de poner en relacin
con el grado de compromiso de la persona con su
papel de viajero.

Se debe hacer una aclaracin previa. Los
turistas son en general de dos tipos distintos respecto
a las atribuciones que llevan a cabo de manera
general, como cualquier otra persona en otras
situaciones: internos y externos. Los primeros, grosso
modo, atribuyen (echan la culpa o creen que es la
causa) a ellos mismos y a sus decisiones los xitos o
fracasos (buenos o malos); por otro lado, el segundo
tipo lo hace ms dirigido a las circunstancias externas
(hoteles, el clima, monitores o las instituciones). Por
encima de esta tipologa se han de situar el resto de
mecanismos que ahora veremos.

Normalmente, las expectativas amplias son
mucho ms difciles de decepcionar, sobre todo cuando
son muy abiertas y lo que se busca son sensaciones
nuevas; en cambio, cuando son muy reducidas,
estrechas o focalizadas, son ms fcilmente
insatisfechas si la realidad hallada no se ajusta a la
expectativa previa. Este ltimo caso se corresponde con
el turismo especializado (en nuestro caso, el deportivo),
mientras que el otro se corresponde mucho ms con el
de turismo general.

Este proceso es muy importante, ya que de su
resolucin depender mucho la valoracin final del viaje
y, por tanto, de la continuacin de la cadena mediante el
funcionamiento ya anotado de boca-oreja o volviendo de
nuevo al mismo lugar de vacaciones.

2.7. Memoria

Siendo coherentes con lo que hemos viniendo
desarrollando hasta aqu, el final del crculo que
representa la experiencia del viaje se halla en la
memoria. Como todos los recuerdos, los que
corresponden con un viaje, se ven modulados por una
multiplicidad de factores, que son -evidentemente-
comunes a cualquier otro recuerdo.

As, hemos de tener en cuenta se ha de hacer
mencin a algunos mecanismos de memoria que
tambin intervienen aqu. Existen respuestas
emocionales (segn el contraste expectativas-realidad)
que tienen mucho peso en la consolidacin de
recuerdos; se ha de estudiar ms a fondo el hecho del
viaje en grupo (conformismo, lder, relevancia del gua,
etc); y -finalmente- se ha de valorar el peso del factor
econmico respecto a los resultados obtenidos, tanto
subjetiva como objetivamente.

Sin embargo, el mecanismo de memoria que se
da con ms frecuencia en los turistas es el del recuerdo
nuclear. El turista ir formando a posteriori una idea
reducida y nuclear simple que resumir cognitiva y
emotivamente su viaje. Es importante comprender que
no nicamente estamos hablando de recuerdos, sino de
una elaboracin -una destilacin, que no solamente
suma sino que sombrea- de las experiencias vividas,
pero que quedan como lo real.

Con posterioridad al viaje -incluso muchos aos
despus- bastar con la evocacin fsica (algn gadget,
una medalla, o una fotografa) o mental de un recuerdo
nico para que acuda a la memoria -se evoque- una
ristra de recuerdos y de sensaciones que representarn
el resumen del viaje, y que sern difcilmente
transferibles, incluso para los compaeros de viaje, ya

16
que su seleccin de recuerdos ser fundamentalmente
distinta.

De este factor de memoria, y de los que
anteriormente hemos estudiado respecto a las
atribuciones, depender casi totalmente la valoracin
final del viaje y el hecho -decisivo, desde le punto de la
industria turstica- de que un turista repita o cambie de
destino a la hora de elegir el lugar de vacaciones o de
prctica de su deporte.

De alguna forma, cuando el viaje ha sido
compartido por un grupo, se lleva a cabo un proceso
que se ha dado en llamar "memoria colectiva", en
relativa oposicin a la relacin exclusivamente factual
de las experiencias vividas durante el viaje (Blanco,
1997). En sus palabras: "a) la memoria colectiva es
una corriente de pensamiento continuo, natural y
ligada a la vida de un grupo, mientras que la historia
es una corriente de pensamiento artificial que obedece
a una esquematizacin de corte didctico (en nuestro
caso de lo turstico: la contraposicin entre
experiencias subjetivas y el repaso a la "gua" del lugar
visitado); b) la memoria colectiva se sita dentro del
grupo, mientras que la historia se ubica fuera de l; c)
los lmites de la memoria colectiva son lbiles e
irregulares, los de la historia suelen estar claramente
fijados; d) la memoria colectiva es amplia y diversa
mientras que la historia es mucho ms monocorde; e)
la memoria colectiva se sustenta sobre las tradiciones
y la historia lo hace sobre los hechos y los sucesos; f)
la memoria colectiva es el grupo visto desde dentro, la
historia es el grupo visto desde fuera" (Blanco, 1997,
pp.93-94).

Esta memoria colectiva, sera un claro
producto de la intersubjetividad, una de las
consecuencias de la capacidad del hombre para la
interaccin y la comunicacin: una puesta en comn
de cdigos previos a otra comunicacin distinta.

Incluso (Stoetzel, 1966) se han propuesto tres
leyes que precederan a la existencia de esta memoria
colectiva: a) ley de concentracin, que da cuenta de la
tendencia a ubicar en un mismo lugar hechos o
acontecimientos que apenas tienen entre ellos relacin
directa; 2) ley de parcelamiento, en virtud de la cual
los recuerdos se fragmentan y acaban por ubicarse en
lugares distintos; y 3) ley de dualidad, por medio de la
cual el grupo acepta sin excesivos problemas dos
localizaciones distintas para un mismo hecho ocurrido
durante el viaje.

Actualmente se prefiere usar el trmino
experiencia para acotar aquellos sucesos,
atribuciones y recuerdos que -extrados del perodo de
tiempo vacacional- conformarn ese ncleo recordable
(Botterill, 1996).
3. Caractersticas del turista deportivo

El punto de partida que hemos elegido es el
interaccional. Es decir, analizaremos tanto los factores
de la situacin como los psicolgicos, as como el
resultado de su interaccin. Por ello, iniciaremos este
apartado con los factores situacionales -propios del
medio- para pasar despus a las caractersticas y tipos
de turistas deportivos.

3.1. Factores situacionales

Ahora vemos a estudiar un conjunto de
caractersticas propias de los turistas-deportistas,
incidiendo fundamentalmente en los elementos comunes
frente las posibles especificaciones. Aunque ahora no
repararemos demasiado en las sucesivas distinciones
que ya hemos llevado a cabo (expectativas, atencin-
percepcin, conducta, atribuciones, memoria o
tipologa). Lo que presentaremos ahora es una coleccin
de rasgos generales que se transformaran en
especficos al combinarlos con los factores citados en los
casos especficos.

3.1.1. Oferta

Aunque se quiera profundizar en el concepto de
segmentacin del mercado, las necesidades de la
industria turstica producen una oferta limitada. El
viajero se ha de adaptar a la oferta y pasa bastante
tiempo hasta que la oferta turstica se adapta a las
necesidades deportivas tanto generales como
especficas. Por lo tanto, tanto en el proceso
motivacional como en la toma de decisiones acerca del
destino, influye de manera decisiva en el terreno
deportivo.

Este aspecto llega hasta involucrar a las
instituciones, ya que, por ejemplo en las Islas Baleares
se acaba de aprobar la Ley del Deporte Balear (Ley
3/1995, de 21 de febrero de 1995) en la que se
introduce primera la consideracin del turista o viajero
temporal como sujeto de pleno derecho al disfrute de
las infraestructuras deportivas de la comunidad. En su
artculo 3.2 se expone explcitamente: "Todas las
personas que, temporalmente, residan en la Comunidad
Autnoma de las Ilas Baleares tienen derecho a la
prctica del deporte". Esto implica que se ha tenido que
ampliar drsticamente la capacidad de oferta para
complementar la exclusivamente hostelera. Pero no
nicamente en el campo estrictamente de materiales o
instalaciones, sino que se han producido cambios en los
perfiles de los profesionales que trabajan en la industria
hotelera en el campo deportivo. De hecho, el concepto
de oferta actual no se limita -como antes ocurra- a las
instalaciones o el clima, sino que incluye elementos tales
como:

17
Personal especializado (desde monitores de tiempo
libre, hasta profesores altamente cualificados, de
alto rendimiento, o, en casos muy especficos,
capacitados para la expedicin de ttulos deportivos
homologables en el pas de origen del turista.

Alta especializacin en los servicios (talleres y
mecnicos para las bicicletas, dietistas,
instalaciones especficas -piscinas, gimnasios- o los
servicios mdicos).

Existencia de paquetes integrados deporte-
hostelera-medio de transporte. En nuestro medio,
el caso ejemplar son los stages de los equipos de
ftbol (durante el invierno europeo); el trekking o el
golf.

3.1.2. Informacin

Los canales de informacin previa no siempre
son los mismos para cada tipo de turista. Los turistas
especficos (como los deportivos) usan vas ms
restringidas y ms relacionadas con el deporte que con
el destino. Desde el recabar informacin acerca de las
instalaciones deportivas del destino, hasta el extremo
del turista que viaja para hacer un deporte y que elige
el destino en funcin de la informacin deportiva.
Adems del papel que juegan las asociaciones
deportivas (o federaciones) y su informacin interna,
las revistas especializadas tienen con mucho el peso
ms importante en la toma de decisiones. Entre la
informacin contenida en revistas tales como Scuba
(submarinismo); Trekking (senderismo); Corricolari
(carrera); Bike (ciclismo); Skipper (vela), entre otras
muchas, se halla indefectiblemente una relacin de
destinos tursticos citados por su inters deportivo,
ecolgico, econmico o de moda. Son informaciones
especficas, no generales, y que se dirigen a un pblico
que normalmente ya practica esos deportes en su
lugar de residencia habitual.

De forma complementaria, la red global de
comunicaciones actual (televisin, Internet) ha roto
muchsimas fronteras tambin en el mundo turstico.
Hoy son mucho ms accesibles modelos de prctica
deportiva que nos eran muy ajenos hasta hace poco, y
-sobre todo- se han descubierto nuevos lugares de
destino. Algunos incluso muy cercanos, y otros mucho
ms lejanos, pero en la actualidad, se puede decir que
cualquier lugar es susceptible de ser visitado. O, de
llevar a cabo cualquier actividad deportiva posible.

Por otra parte, cada vez es ms habitual que
la oferta de las capacidades del destino respecto a las
instalaciones deportivas o de ejercicio fsico controlado
forme parte habitual de las ofertas (y del marketing
publicitario) de turismo general (incluyendo el de sol y
playa).
3.1.3. Medios, materiales e instalaciones

El contexto deportivo no se halla al margen de
este profundo cambio tecnolgico que se desarrolla a lo
largo del siglo XX y ms profundamente en los ltimos
treinta aos. Las empresas que se ocupan de producir
artculos y equipamientos utilizan cada vez ms las
nuevas tecnologas y los nuevos materiales en su
proceso industrial y su desarrollo no cabe duda que
condiciona la aparicin de tcnicas especficas o su
aplicacin en nuevos hbitos y modalidades. Acua
(1994). La aparicin de estos nuevos materiales se ha
centrado en tres mbitos principales considerados sobre
todo en referencia a su uso en mbitos tursticos.
(Thomas, 1978):

La indumentaria: la aparicin de nuevas fibras
textiles sintticas, con mejores caractersticas de
proteccin contra el agua (Gore-tex) o de aislamiento
trmico (Thinsulate) que permite importantes
innovaciones de uso.

Los terrenos: El uso de materiales sintticos como la
espuma de polivinilo o la fibra de polister, permite
la fabricacin de suelos deportivos practicables en
cualquier poca del ao y en lugares en los que las
superficies naturales no podran mantenerse (p.e.
hierba natural y csped artificial). La investigacin en
este terreno se dirige sobre todo a la resistencia de
la intemperie, al envejecimiento y la abrasin, y a la
minimizacin de accidentes traumatolgicos por
parte de los practicantes (aspecto que gana
importancia cuando los practicantes no son
expertos).

Los materiales: la industria de artculos deportivos
(calzado para todo tipo de prctica, velas, pelotas,
raquetas, palos de golf, etc.) incorpora los materiales
innovadores con mucha ms rapidez que otras reas
aplicadas, provenientes de otros sectores, como la
aeronutica y el espacio (Kevlar, Gore-tex, titanio,
grafito) que han conducido aun aumento muy
importante en su resistencia acompaado de una
disminucin de peso. Asimismo, en su diseo se han
incorporado rpidamente las ltimas tcnicas
provenientes de la biomecnica o el estudio de
resistencia de materiales mediante el uso de la
informtica.

Estas innovaciones en los materiales producen
efectos a distintos niveles -y el econmico no es el
menos afectado- dentro del mbito del turismo
deportivo. Necesariamente hemos de destacar los
siguientes:

Estos medios deportivos de nueva concepcin
favorecen la popularizacin de determinadas actividades
deportivas, reservadas durante mucho tiempo a lites

18
(vela, esqu, tenis, ciclismo, excursionismo, etc.) Y esto
se debe a tres factores: en primer lugar, la reduccin
del precio de los artculos de calidad; en segundo
lugar, mayor seguridad en la prctica lo que significa
la extensin hasta los noveles; y, finalmente, mayor
comodidad en el uso (y en el transporte: era
impensable hace unos aos viajar fcilmente -en
avin- con la bicicleta o los palos de golf) y en la
reduccin de dificultades de utilizacin. La ms
importante es la superacin de las condiciones
restrictivas impuestas por el clima o la superacin
geogrfica.

Por otra parte, se han re-descubierto deportes
tradicionales, practicados ahora con las ayudas
proporcionadas por las nuevas tecnologas, que han
abierto nuevos puntos de contacto entre turismo y
cultura. Podemos citar el montaismo o el rango
completo de actividades acuticas. Y, finalmente, esta
evolucin tecnolgica del deporte ha provocado una
ampliacin del campo deportivo con la creacin de
nuevas actividades deportivas (o un nuevo desarrollo
de algunas antiguas) que estn relacionadas la
mayora con la naturaleza por el desafo que supone el
dominio de este medio. Este ltimo aspecto tiene
mucha importancia en el campo que estudiamos (tabla
a vela, montaismo, ciclismo).

Por ltimo, tambin han trado con ellos
algunas desventajas. Por ejemplo, los guas ms
expertos del macizo del Mont Blanc y del Himalaya,
frente al ltimo e importante incremento de accidentes
mortales en los veranos de 1996, 1997 y 1998 que han
ocurrido, comentan que estas modernas tecnologas
proporcionan una impresin generalizada de falsa
seguridad. Por ejemplo, el contar con telfonos
mviles, celulares o por satlite -dicen- permite a
alpinistas aventureros el escalar en condiciones
adversas climticas, seguros de que pueden avisar a
los equipos de rescate -va telefnica- en caso de
necesitarlo. Pero sto solamente ha permitido que su
odisea sea conocida "en directo", pero no ha facilitado
de ningn modo el acceso de los equipos de ayuda,
como tampoco ha prevenido el accidente.
3.1.4. Medios de transporte

Se ha producido definitivamente una franca
universalizacin de los intercambios mediante los
transportes y los medios de comunicacin de masas
(fundamentalmente el avin, el tren y el coche). Por
ejemplo, sera inviable concebir los eventos
internacionales (o los organismos internacionales del
deporte) sin la infraestructura que existe hoy en da en
materia de transporte acondicionada con la hostelera y
de comunicaciones. Los espacios naturales se hallan
perfectamente al alcance, casi de la misma manera que
los espacios de al lado de casa. Las distancias -sobre
todo las cognitivas- se han acortado y no son
habitualmente el obstculo principal a la hora de elegir
un destino.

Como inciso, es interesante sealar que las
antiguas formas de transporte (trenes, barcos) han
sufrido una modificacin del producto para convertirse,
all donde an existen, en atracciones tursticas por s
mismas. Existe una cierta similaridad en el terreno
deportivo, ya que ocurre a menudo con algunos
deportes tnicos, o medios antiguos, que se han
conservado en determinados destinos.

En el caso de Baleares (concretamente, de la
isla de Mallorca), en la actualidad el debate sobre la red
viaria parte de un argumento: algunas veces se tarda
ms en llegar desde el aeropuerto hasta el lugar elegido
para jugar un partido de golf -y eventualmente
hospedarse- que en volar desde el pas de origen hasta
Baleares.

3.2. Tipos de turistas deportivos

Atendiendo a todas las caractersticas que antes
hemos podido ver, se pueden establecer una serie de
divisiones dentro del concepto de turista deportivo.
Parece evidente que la divisin entre estos tipos se
deber -al menos en parte- en el diferente peso
especfico de las distintas modalidades existentes en los
procesos bsicos, con lo que alguno primar sobre los
dems y producir una conducta especfica.

En la Tabla 2 podemos observar esta divisin.

Tabla 2. Tipos de turistas deportivos

CATEGORI A OBJ ECTI I VO CONDUCTA
1. ACTIVO
Act. fsica o deportiva
VACACI ONAL totalmente deportiva
Act fsica o deportiva. Medio natural o artificial
(ciclismo, golf, vela)
Espordico
no regular, no central. Se trata de la
continuacin del hbito diario (animacin
deportiva, tenis)

19
NO VACACI ONAL Viajero ocasional negocios, laboral, congresos
(quiere hacer su deporte o actividad fsica
Habitual).
Profesionales entrenadores, atletas (stages,
instalaciones preparadas, relacionado con el
turismo pasivo)
VACACI ONAL Espectador Eventos deportivos Olimpiadas,
Copas Deportes tnicos (medio natural)
Hooligans Museos deportivos
2. PASIVO
NO VACACI ONAL Informador Gestor deportivo

Despus de haber realizado esta divisin entre
tipos de turistas deportivos, podemos explicar con un
poco ms de profundidad, algunos de estos tipos,
atendiendo a su mayor relevancia.

3.2.1. El deportista que necesita viajar

Este viajero viajar para poder practicar
deporte y por tanto el viaje ser un accidente ms, tan
habitual como lo pueda ser la competicin o los
entrenamientos. Caractersticas relacionadas sern: el
intento de mantener los hbitos de vida los ms
intocados posible respecto al lugar de origen, tanto
aquellos de matiz ms plenamente fisiolgico (comer,
dormir) como los culturales (idioma, prensa) y,
naturalmente, las condiciones fsicas y de
infraestructura para la prctica deportiva que, como
constituyen el motivo y nica razn de su viaje, se
deben dar por supuestas. Y, por lo tanto, emergern
aspectos psicolgicos importantes debidos a la
dificultad de mantener esta situacin: jet lag (o
desajuste psicofisiolgico por el cambio rpido de las
horas del da); dieta; desajustes de atencin y
concentracin.

Es muy interesante observar como la industria
hotelera ha respondido (tal como lo ha hecho respecto
a los otros segmentos que hemos definido) a las
demandas de estos deportistas que necesitaban viajar:
creando espacios estndar, con los ambientes
perfectamente replicados en una ciudad u otra, y que
produjeran -por tanto- las mnimas distracciones y
permitieran a la vez el habituarse con facilidad. El
precio a pagar por esta adecuacin, el aburrimiento,
se considera menor que el esfuerzo necesario para
adaptarse a la situacin deportiva y adems a la
situacin de descanso.

Un caso especial muy interesante est
representado por las bailarinas y gimnastas de la
Seccin Femenina, que durante la poca de posguerra
espaola tuvieron la oportunidad de viajar por Espaa
(cuando an el turismo era casi inexistente)
combinando la actividad fsica con el turismo. (Bosch
Ferrer, 1997).
3.2.2. El turista que quiere hacer deporte o
actividad fsica general

En este caso nos hallamos con el viajero que no
quiere abandonar sus prcticas habituales (de salud, por
ejemplo, o simplemente ldicas) cuando se halla
viajando. Por lo tanto, no podr depender de una oferta
al azar sino que deber encontrar aquella que se adapte
ms a sus necesidades, aunque la prioridad sea la
turstica y no la deportiva. En las Islas Baleares se
calcula que en el ao 1994 se ofert en un 80% de
hoteles "generales" la posibilidad de llevar a cabo
ejercicio fsico en la misma instalacin hotelera, lo que
pudo afectar a una poblacin de hasta 3 millones de
visitantes.

3.2.3. El viajero que quiere hacer un deporte
especializado

En este caso, se trata de un turista
especializado que se rige por la existencia de una oferta
determinada, por el clima, las condiciones del lugar,
pero que prioriza la actividad deportiva frente a la
turstica. Un subtipo de este ltimo sera el formado por
los "buscadores de sensaciones" y que el nico reflejo
que hemos podido estudiar en nuestra comunidad se
corresponde con los deportes de la montaa,
espeleologa, parapente y ala-delta o ultraligeros. Sin
embargo, este subtipo se diferencia en cuanto a su perfil
previo, pero apenas lo hace en cuanto a las
consideraciones tipolgicas respecto a los mecanismos
propios antes descritos.

3.2.4. Los viajeros-espectadores,
los fans y los hooligans

Siempre han existido los turistas deportivos que
han viajado con la motivacin de asistir como
espectadores a algn acontecimiento deportivo. ya
citamos en las primeras pginas la existencia de viajeros
de toda Grecia, Roma y el mediterrneo para asistir a
los juegos olmpicos de la antigedad. Todas las
historias del deporte incluyen a los juegos de armas -los
torneos y justas, la esgrima- como uno de los motivos
que (junto a las ferias celebradas con ocasin de las
fiestas religiosas) movilizaban a las personas de un
pueblo a otro en los primeros siglos tras la finalizacin
del imperio romano. Un ejemplo que es necesario citar -

20
ya en la Edad Media y sobre todo en el Renacimiento-
es el de la ciudad italiana de Siena. Esta ciudad se
articula en buena parte alrededor
(arquitectnicamente incluso) de su plaza en la que se
disputa anualmente la carrera de caballos llamada "Il
Palio" (Boulln, 1983). Cada ao, entre los das 2 de
julio y 16 de agosto, la ciudad congrega a sus
habitantes y a los numerosos visitantes en su plaza,
construida de forma semicircular en torno a la Torre
de Magia, de tal forma que unos (como participantes)
y otros (como espectadores) participan de un
acontecimiento deportivo nico y solamente analizable
como "experiencia" turstica.

La experiencia de un fan futbolstico (por otra
parte, perfectamente integrado en su profesin y en su
vida "civil") cuya vida se organizaba alrededor de las
andanzas de un equipo de la Premier League inglesa
resumen perfectamente la trascendencia de esta
motivacin que le conduca a atravesar cada dos
semanas toda Inglaterra (y desplazarse al continente
los buenos aos): "Los primeros ministros de la
nacin, por chalados, injustos, o perversos que sean,
no tienen el poder de hacerme lo que me puede hacer
un entrenador del Arsenal" (Hornby, 1996, pp. 203).

En la actualidad, la Copa del Mundo de ftbol
(cada cuatro aos) tiene una trascendencia turstica
casi ms impactante que el otro gran acontecimiento
peridico planetario: las Olimpadas. Estos dos ciclos
cuatrianuales (armonizados) significan el clmax del
desplazamiento de masas para asistir como
espectadores a eventos deportivos, aunque sean
plenamente publicitados y transmitidos a todo el
mundo por televisin.

Sin embargo, tal vez el ejemplo ms clsico (y
que adems entronca con los orgenes del turismo
deportivo) sea el de los "circos" de espectadores que
siguen por todo el planeta las competiciones ms
elitistas de deportes como la Frmula 1, el Mundial de
motociclismo o las carreras de yates transocenicas.
Esta movilizacin es capaz de colapsar una ciudad de
tamao medio durante unas semanas mientras se
llevan a cabo los preparativos, los entrenamientos o la
competicin propiamente dicha, generando un
importante volumen de negocios en marketing
asociado al hospedaje.

Retomando el caso del ftbol, un caso muy
especial de turista deportivo (pasivo, segn nuestra
clasificacin, aunque sea muy activo en otros
aspectos) es el del hooligan (o hincha violento), dada
la importancia y repercusin social de sus actos.
Basndose en el modelo de Kerr (1994), J avaloy
(1996) lleva a cabo una importante revisin del
concepto desde el punto de vista psicolgico. Segn el,
los hooligans pasan por siete etapas hasta llegar hasta
la adicin: 1) disposicin personal (incapacidad de
manejar su estado de humor y arousal); 2)
vulnerabilidad a la adiccin; 3) Iniciacin en la actividad
hooligan; 4) Opcin por el hooliganismo (participacin
en algn hecho violento, interacciones gratificantes); 5)
Saliencia creciente de la actividad hooligan
(reforzamiento de la actividad); 6) Ciclos o episodios
repetidos de actividad (incremento de la implicacin); y
7) Establecimiento de la adiccin (consecucin de
estatus y planificacin de su vida en torno al
hooliganismo, adicto a la violencia).

La ambigedad estudiada por parte de los
organismos internacionales y los mismos clubs
deportivos frente a este fenmeno (entre su condena y
desarraigo -por una parte- y su mantenimiento para
asegurar un ncleo fantico de aficionados) hace que la
supervivencia del turista-deportivo violento parezca
asegurada por bastante tiempo.

3.2.4. El visitante de museos deportivos

Es interesante recordar aqu la precisin de Urry
(1990) acerca de las transformaciones que han sufrido
los museos contemporneos en tres aspectos
esenciales. En primer lugar, ha cambiado el sentido de
historia, con un franco declive de la historia nacional y
oficial, en favor de las historias "alternativas" (locales,
sociales, tnicas o etnolgicas, industriales, deportivas);
en segundo lugar, los museos vivos (como por ejemplo,
los interactivos) han reemplazado a los museos
muertos, de manera que stos han perdido su funcin
de coleccionismo y han pasado a ser un medio de
comunicacin; y, finalmente, existe una relacin
cambiante entre el museo y otras instituciones sociales;
por ejemplo, se ha producido una cierta museizacin de
determinados establecimientos (econmicos, comer-
ciales). En el caso del deporte esta evolucin es muy
evidente. A los casos tpicos de los Halls of Fame
(estados Unidos) del rugby, bisbol y baloncesto, de
visita obligatoria dentro de los circuitos vacacionales
(sobre todo en las fiestas "oficiales": 4 de julio y Accin
de Gracias), debemos necesariamente aadir el caso del
Museu del Bara (correspondiente al Ftbol Club
Barcelona, y sito en el propio estadio y campo de juego)
que es actualmente el mueso ms visitado de toda
Catalunya.

3.3. Caractersticas psicolgicas
del turista deportivo

Salvando el turista general que se ve sujeto a
una prctica deportiva complementaria, en la mayor
parte de casos nos hallaremos con un turista especfico
(en mayor o menor grado), lo que nos implicar:

Un estilo cognitivo restringido.

21
Una elevada expectativa de autorrealizacin e
involucracin.

Expectativas definidas, explcitas, preparadas y
focalizadas.

Un elevado nivel esperado de comparaciones (da a
da o al final) que pueden fracasar o ser
realizadas.

Por el contrario, un elevado nivel de adherencia al
lugar, cuando las expectativas se ven cumplidas
correctamente.

Existencia de determinantes climticos o rela-
cionados con el lugar.

El resultado de la prctica deportiva o el deporte
tiende, o puede ser cuantificado, lo que hace que
los mecanismos de comparacin y atribucin sean
ejercidos de manera ms poderosa sobre datos
objetivos.

En muchos casos an se ha de desarrollar
correctamente la figura de la prctica deportiva
dirigida (personal, titulaciones, infraestructura
normativa), juntamente con el resto de factores de
la oferta, que determinar de forma decisiva la
eleccin del lugar de viaje.

4. La poltica turstica deportiva.
El caso de las Islas Baleares

La Comunitat Autnoma de les Illes Balears
(CAIB), formada por un archipilago de cuatro islas
mayores: Mallorca, Menorca, Ibiza y Formentera, est
desarrollando en los ltimos aos un importante
esfuerzo econmico y de promocin para incentivar
distintas modalidades de turismo deportivo. Este
esfuerzo se engloba dentro de una campaa ms
general que tiene por objetivo lograr la mxima
desestacionalizacin posible y el lograr una estancia
menos concentrada en los meses "pico" de verano y
ms distribuida a lo largo del ao. Paralelamente -y
esto lo podemos entender as- se ha llevado a cabo
una promocin de otros turismos alternativos:
agroturismo, turismo cultural, tercera edad, infantil
(IBATUR, 1993) que tienen muchos puntos de contacto
con el turismo deportivo.

Sin embargo, debido al peso que an -y por
muchos aos- tiene el turismo de "sol y playa" en la
CAIB, no se ha llegado en ningn momento a la
concentracin de la oferta turstica en una imagen
exclusiva de turismo deportivo. Y esto se hace por
razones importantes, como veremos ms adelante. No
obstante, otras comunidades autnomas con menos
posibilidades de atraccin de "sol y playa" s que lo han
hecho as. Concretamente, la campaa de 1996 de
promocin turstica de la Comunidad Autnoma de
Asturias se ha centrado en el turismo deportivo. Y an
ms, lo ha hecho usando imgenes de una modalidad
que se puede considerar casi de riesgo o de aventura,
como es el descenso de ros en balsa o en canoa. Podra
ser un ejemplo claro de promocin en la que se va a
ofrecer una posibilidad especfica a un colectivo muy
bien determinado -como hemos visto- y a partir de ella,
ampliar en la medida de lo posible hasta otros colectivos
ms generales. Es un proceso de aproximacin al
turismo deportivo radicalmente distinto del que lleva a
cabo la CAIB.

Un dato muy importante los constituye la
legislacin propia de la CAIB. El 26 de enero de 1993 se
public la ley del deporte de la CAIB. Es la nica
legislacin que considera como deportista (dentro del
articulado acerca del mbito de la ley) tambin al
"visitante", y -por tanto- al turista. Esto implica que el
turista tiene el derecho de practicar deporte o ejercicio
fsico durante si estancia en la CAIB, lo que ha conducido
a importantes planteamientos tanto en los tour-
operadores, la planta hotelera como en la demanda
particular. Asimismo, se ha producido un importante
cambio en el concepto de instalacin deportiva, ya que
se ha pasado a una idea mucho ms globalizadora, en la
que se incluye desde las instalaciones de los centros de
enseanza, hasta las instalaciones propias de los
hoteles.

De hecho, existe un organismo dependiente de
la Conselleria de Turismo (el IBATUR, Instituto de las
Islas Baleares para la promocin del turismo) cuya nica
finalidad es el llevar a cabo actividades de promocin
turstica, entre las que se incluye el apoyo econmico a
muchas actividades deportivas propias con proyeccin
propagandstica hacia el exterior y el potencial visitante.

Cules son los mbitos del turismo deportivo
en la CAIB? Gotarredona y Ripoll (1993) nos
proporcionan un buen resumen: golf, cicloturismo,
turismo nutico, actividades subacuticas y deportes de
aventura. En cuanto a los participantes, las dos ltimas
modalidades son puramente simblicas, casi
comparables con la importancia que puedan tener los
"stages" de equipos de ftbol de centroeuropa en la
poca de parn de su actividad competitiva debido al
clima.

El turismo nutico tiene dos grandes vertientes.
Por una parte, la existencia de amarres en puertos
(11.000 solamente en Mallorca), posibilita la prctica de
este tipo de actividades, aunque estn muy claras sus
limitaciones en orden a la captacin de visitantes que se
deseen hacer deportes. Existen muy pocas instalaciones
(fundamentalmente en la isla de Ibiza) que permitan la

22
prctica de algn deporte de vela en el mismo hotel.
En algn caso -incluso- se puede obtener alguna
titulacin deportiva, que, debido a las caractersticas
federativas espaolas, solamente son vlidas en el
pas de origen.

Sin embargo, s que existe en Mallorca un
turismo deportivo relacionado con el deporte de la
vela. La Escuela Nacional de Vela de Calanova, llev a
cabo un total de 161 cursos en 1996, que siguieron
casi mil alumnos, en su mayor parte provenientes de
otros lugares del estado espaol. Estos cursos -que
iban desde la iniciacin, hasta el crucero, pasando por
la vela ligera y el windsurfing- se desarrollan con
alumnos que pueden estar en rgimen de internado,
pero que en su mayor parte viven con su familia que
se ha desplazado a Mallorca.

Desde otros punto de vista muy distinto, la
CAIB posee dos competiciones "estrellas" para atraer
otro tipo de turista deportivo relacionado con la vela:
el trofeo "Princesa Sofa" (en el mes de abril) y la
"Copa del rey" (en el mes de agosto). Estas
competiciones son de muy distinto cariz. Mientras que
la primera es una concentracin de 1500-2000
deportistas de lite del mundo de la vela (ligera y
crucero) europeo y mundial y constituye de lejos la
mxima aportacin de Mallorca al mundo del deporte
internacional; la segunda -la Copa del Rey- combina
mucho ms los aspectos deportivos (menos
participantes, aunque de muy buen nivel, pero
solamente de crucero) con los puramente sociales y
tursticos.

En relacin al cicloturismo, se ha de resear
que cada vez son ms los ciclistas aficionados y los
equipos profesionales que vienen a Baleares (sobre
todo a Mallorca, y entre los meses de febrero a mayo,
que coinciden con la temporada de entrenamiento y
preparacin del ciclista) para practicar este deporte.
Sin embargo es muy reciente (los ltimos cinco aos)
y los principales clientes provienen de pases en los
que el fro y la lluvia les impiden el practicarlo en
centroeuropa. El xito de esta actividad se relaciona
con la adaptacin de la planta hotelera a las
necesidades del cicloturista. Desde la ubicacin cerca
de rutas cmodas hasta la existencia de garajes,
talleres de reparacin, mecnicos y monitores, la
existencia de estos factores -como hemos visto- afecta
la probabilidad de adherencia del cicloturista a la
localizacin. Se calcula que del orden de 50.000-
60.000 cicloturistas acudieron a las Baleares durante el
ao 1996. Asimismo, el IBATUR ha editado la Cycling-
Tourist Guide que, en ingls, francs, alemn y
castellano, marca ocho itinerarios de entre 70 y 150
kilmetros por diversos puntos de la geografa
mallorquina. En estos recorridos, normalmente por
carreteras poco transitadas, se sealan los puntos de
asistencia tcnica, avituallamiento, dificultad de los
puertos de montaa, etc.

En cuanto al golf, durante el ao 1995 la cifra de
bonos de golf en Baleares lleg hasta los 250.000,
significando un montante econmico superior a los
20.000 millones de pesetas. De este nmero de
visitantes, el 85% vienen a la isla mediante paquetes de
avin, hotel y green de una semana de duracin.
Aunque sigue siendo un porcentaje muy bajo respecto al
total de visitantes.

Sin embargo, el caso de la las Islas Baleares no
es el nico en el que el turismo deportivo se ha
desarrollado en sus distintas modalidades de manera
complementaria con el resto de posibilidades tursticas.
Por el contrario, existen polticas tursticas que dependen
de forma muy importante del turismo deportivo.

El caso de comunidades autnomas como las de
Asturias, Cantabria, Andaluca o Catalunya, muestra
como incluso la imagen elegida para representar los
atractivos del paisaje o de las gentes, est directamente
relacionado con el deporte. Es el caso del refating, o
descenso de ros rpidos, la vela, o la tabla a vela.

Para acabar, ya que no es el objetivo de este
trabajo, es interesante estudiar asimismo como algunas
de las campaas publicitarias que intentan aprovechar
las caractersticas de algunos tipos de turistas-
deportivos para ofrecer algunos de sus productos.
Normalmente, estos productos pueden estar rela-
cionados con las tecnologas que hemos comentado
anteriormente, aunque en otros casos los productos no
tienen mucho que ver directamente, como ocurre con el
caso de los vehculos -de varias marcas- todoterreno.

6. Conclusiones

1. La experiencia turstica posee factores situacionales y
psicolgicos que interaccionan entre ellos resolvindose
en una conducta determinada, observable y
cuantificable.

2. Los factores psicolgicos -propios de esta
experiencia- se distribuyen sobre un continuum
temporal: hay un antes, un ahora y un despus de la
experiencia turstica. Se han de tener en cuenta los
siguientes procesos: motivacin; atencin y percepcin;
toma de decisiones; conducta; atribuciones y -por fin-
memoria.

3. Existen algunas caractersticas especficas de los
turistas deportivos tanto respecto a los factores
situacionales como a los psicolgicos, aunque no se
puede hablar de un tipo nico de turista deportivo o de
deportista que viaja.

23
4. En funcin de esas caractersticas, se pueden
caracterizar distintos tipos de turistas deportivos.
Bsicamente se han de dividir entre activos o pasivos

5. La existencia de estos tipos (de una segmentacin
del mercado, en terminologa turstica) permite llevar a
cabo alteraciones programadas del medio (oferta -
globalmente entendida-, publicidad, informacin) para
ajustarse a las caractersticas psicolgicas del turista
deportivo.

6. Se observa una franca evolucin en unos de los
factores psicolgicos bsicos del turismo deportivo (la
motivacin) desde los inicios del turismo deportivo. En
estos momentos priman tres motivos: salud, aventura
y continuacin de los hbitos de ejercicio fsico y
deporte en el destino turstico.

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25

Captulo 30
La psicologa del deporte en
el mbito municipal: una experiencia

Regino Plmer Aparicio
Psiclogo Patronato Deportivo Municipal de Coslada
Master de Psicologa del Deporte
Universidad Autnoma de Madrid

26
Introduccin

En diversos captulos de este texto se ha
hecho mencin a la funcin de la Psicosociologa del
Deporte (PSD) dentro de programas de actividad fsica.
Remitimos al lector al captulo dedicado a la evaluacin
de estos programas y a otros dedicados a la influencia
de stos en la salud y en los estilos de vida, tambin
los dedicados a los recursos humanos y a la calidad de
la gestin deportiva. Parece evidente que se haca
preciso analizar la funcin de la PSD dentro de las
organizaciones municipales que auspician, coordinan,
gestionan o patrocinan la mayora de estos programas.
Comenzaremos revisando la literatura sobre este
tema.

Se ha realizado una bsqueda cruzada en la
base de datos PsyINFO. La estrategia de bsqueda
utilizada [(MUNICIPALITY or TOWN) and (SPORT or
SPORTS or cc=3700
1
)] arroj un montante de 17
trabajos publicados. Es evidente que apenas existe
literatura al respecto. Realizado un anlisis sobre las
palabras clave de esos trabajos, los resultados se
recogen en la tabla 1.

Tabla 1

Concepto Fre. %
Athletes 6 23,08
Running 3 11,54
Exercise 3 11,54
Demographic-Characteristics 3 11,54
Athletic-Participation 3 11,54
Sports 2 7,69
Rural-Environments 2 7,69
Organizations 2 7,69
Associative-Processes 2 7,69
Total 26

Otra de las bsquedas realizada se ha
efectuado en la base de datos SPORTDISCUS. La
estrategia de bsqueda utilizada [PSYCHOLOGY and
(MUNICIPALITY or TOWN)] arroj un montante similar
al anterior, 21 trabajos publicados. Se hace patente,
pues, que apenas existe literatura al respecto, entre
las dos bsquedas apenas llegan a los 40 trabajos.
Realizado un anlisis sobre las palabras clave de esos
trabajos los resultados que se recogen en la tabla 2;
en primer lugar figura Attitude con una frecuencia de
5, que supone el 6,58%. En segundo lugar aparece
Comparative-study con 5 apariciones (6,58%).
Tercero, Sport con 5 (6,58%). Cuarto, Exercise, 5
(6,58%). Quinto, sex-factor con 4 (5,26%). Sexto,
Personality, 3 (3,95%). Sptimo, Leisure, 3 (3,95%).

1
Cc=3700 es el cdigo taxonmico que emplea la base de datos
PsyINFO para designar Sport Psychology and Leisure (Psicologa
del Deporte y del ocio).
Octavo, Aged, 3 (3,95%). Noveno, Participation, 3
(3,95%) y dcimo, Physical-fitness, 3 (3,95%).

Tabla 2

Concepto Fre. %
Attitude 5 6,58
Comparative-
study
5 6,58
Sport 5 6,58
Exercise 5 6,58
sex-factor 4 5,26
Personality 3 3,95
Leisure 3 3,95
Aged 3 3,95
Participation 3 3,95
Physical-fitness 3 3,95
Spectator 3 3,95
Student 3 3,95
Sociology 3 3,95
Urban-population 2 2,63
Basketball 2 2,63
Community 2 2,63
Correlation 2 2,63
Culture 2 2,63
physical-education 2 2,63
History 2 2,63
Psychology 2 2,63
man 2 2,63
social-psychology 2 2,63
social-isolation 2 2,63
woman 2 2,63
self-concept 2 2,63
ethnic-group 2 2,63
76

En estas dos bsquedas nos encontramos con
datos significativos. Por ejemplo, Exercise (ejercicio)
aparece en las dos con similar porcentaje y posicin.
Esto se repite con Participation (participacin). Adems
en la bsqueda realizada en PsyINFO aparecen dos
conceptos, organizacin (Organizations) y procesos de
asociacin (Associative-Processes), que junto a los
recogidos en SPORTDISCUS, actitudes (Attitude) y
comunidad (Community) han sido -como se ver ms
adelante- los conceptos que han determinado las
experiencias de estos autores en el mbito del deporte
municipal (Plmer y Garca, 1995; Hernndez Mendo y
Gonzlez Fernndez, 1995a, 1995b; Hernndez Mendo,
1999, 2000a; Hernndez Mendo y Morales Snchez,
2000). Y sern las propuestas de accin en el modelo
estructural y funcional que proponemos para un Servicio
de Psicologa del Deporte Municipal (SPDM).

La actividad de un SPDM debe ir orientada no
solo a colaborar en las tareas de planificacin y
evaluacin de los programas y actividades, y de las
consiguientes intervenciones; tambin deber fijar

27
objetivos de investigacin de la realidad de su entorno
(Hernndez Mendo, 2000b, 2000c).

Los profesionales que se ocupan de la
actividad fsica y del deporte, as como autores y
profesionales de otros campos, han observado la
capacidad de socializacin y de adaptacin que supone
este mbito para todos los participantes
(Michener,1976; Martens,1978; Alcoba,1987;
Coll,1990; Smith,1993). Remitimos al lector al captulo
de socializacin para una visin ms profunda. Las
experiencias deportivas, organizadas y debidamente
planificadas, las consideramos medios importantes
para un adecuado desarrollo de los nios y
adolescentes, ya que la prctica deportiva (planificada,
organizada y con objetivos fijados a este respecto)
influye directamente en la adquisicin de aspectos tan
relevantes como el control de las conductas
antisociales, de conductas de cooperacin, la
autoestima, el desarrollo moral y la conducta
prosocial, entre otros. Se hace patente, que pese a
contar con evidencia experimental a este respecto
(Marsh, 1993; Trulson, 1986; Bredemeier, 1985, 1987,
1988; Bredemeier y Shields, 1986) los PDM, en
general, no consideran estas evidencias provenientes
de la Psicologa y de la Sociologa del deporte al
carecer, en muchos casos, de una estructura
adecuada para esto. La carencia de psiclogos en las
estructuras deportivas -sean de carcter pblico o
privado- es manifiesto, y esto lleva aparejados un
buen nmero de problemas en la conceptualizacin,
planificacin, implementacin, evaluacin y abordaje
de las actividades y programas deportivos.

S adems, consideramos que la funcin
desarrollada en el mbito municipal abarca una
amplia gama de actividades que van desde el deporte
de base, pasando por el "deporte para todos", el
recreativo, competitivo hasta los programas de
integracin y/o recuperacin de ciertas discapacidades
(Bullock & Howe, 1991; Torkildsen, 1989; Crompton,
Reid & Uysal, 1987; Wall, 1979), nos daremos cuenta,
por un lado, de la importante labor desarrollada por
los PDM, y por otro, de la necesidad imperiosa, a fin
de optimizar su propia labor de forma coherente y
eficaz, de integrar psiclogos especialistas en deporte
en sus estructuras. Esto es aplicable para aquellas
empresas de servicios que desarrollan labores
similares a los PDM

Es cierto -como se ha comprobado en la
revisin bibliogrfica- el escaso inters mostrado por
la Psicologa, en general, y la PSD. No obstante, el
mbito del deporte municipal ofrece una serie de
ventajas para el desarrollo de la PSD, como la
observacin de las conductas deportivas en su entorno
natural, tanto desde un punto de vista evolutivo
(distintos grupos de edad, p.e.) como en lo que se
refiere a los procesos de enseanza-aprendizaje. Por
otro lado el aspecto social y pblico del deporte
municipal nos permite retomar la verdadera dimensin
social de la Psicologa del Deporte, frecuentemente
olvidada, la interaccin entre sus miembros, entre
participantes, el comportamiento del pblico o de otros
estamentos (Foon, 1987). Es, tambin, un frtil campo
para la realizacin de programas de intervencin o de
socializacin (p.e.), dado que la mayora de los
practicantes estn altamente motivados.

Los investigadores siempre han tratado de
mantener un equilibrio entre la validez externa y la
validez interna, es decir, entre el control mximo de las
variables implicadas en el estudio de un determinado
fenmeno y la generalizacin de los resultados
obtenidos. Pero este celo excesivo en el control
experimental ha llevado a infravalorar el papel
desempeado por los fenmenos que habitualmente
ocurren en las sesiones de aprendizaje motor y
deportivo (Martens, 1987). El desarrollo de las destrezas
motrices es un proceso mucho complejo. Es, ante todo,
un proceso dinmico y complejo de intercambio social,
en el que se producen interrelaciones entre la tarea y el
contexto en donde se lleva a cabo. De hecho, una de las
crticas principales que los psiclogos del deporte hemos
recibido se refieren a que una parte, no pequea, de las
experiencias llevadas a cabo, dentro de la Psicologa
Deportiva (PD), parecan que olvidaban que existan las
sesiones de educacin fsica, de aprendizaje deportivo,
de entrenamiento y las competiciones as como los
profesores, entrenadores, tcnicos, padres y deportistas
que intercambian informacin, se comunican y
confrontan (Ruiz, 1994). En otras palabras, el carcter
limitado, incierto y de difcil aplicabilidad de los
resultados de las investigaciones para la actividad fsica
y deportiva por parte de los entrenadores, lleva a que
estos conocimientos terminen siendo poco considerados
y utilizados por los tcnicos y entrenadores.

Ya ha quedado patente la escasez de trabajos
relacionados con la PSD en el mbito municipal. No
obstante se han desarrollado trabajos sobre el impacto
en las ciudades de instalaciones deportivas de tipo
profesional (Baade y Dye, 1990; Anguera y Gmez,
1997); la conducta de eleccin de lugares de recreacin
urbana (Peterson, Dwyer, Darragh, 1983); programas
de fitness en parques (Guidry, 1975) o el hacinamiento
en reas recreativas (Ditton, Fedler y Graefe, 1983),
pero no hay trabajos desarrollados en, desde y para los
PDM. Uno de los primeros intentos en este sentido en
nuestro pas fueron las I J ornadas de Psicologa del
Deporte y Municipio celebradas en Coslada (Madrid) en
1995 (Plmer, 1995b; Hernndez Mendo, 1995). Donde
se debati entre profesionales del deporte y de la
Psicologa del Deporte lo que sta poda aportar a su
trabajo y viceversa, y se constat, la escasa experiencia
en ste campo. Posteriormente se inici, en dicho

28
municipio (PDM), la primera Consulta Experimental
de Psicologa Deportiva (CEPD), que desde el
Servicio Mdico ha ido desarrollando su actividad, con
el apoyo del Responsable de la Unidad Mdica. Esto
supone una mejora cualitativa en la actividad
desarrollada por este servicio. Aspecto que recuerda el
nacimiento de la PD en Espaa, durante la dcada de
los aos 60, en los centros de investigacin de
Medicina del Deporte (Cruz y Cantn, 1992).

El Servicio de Psicologa
Deportiva Municipal (SPDM)

Este epgrafe no ser una descripcin de un
Servicio de Psicologa Deportiva Municipal (SPDM) -
pues en Espaa solamente existe uno-, ms bien, ser
-como ilusin de futuro- una declaracin, no solo de
intenciones, tambin de potencialidad.

Consideramos que existe una visin parcial y
simple -tanto de los tcnicos deportivos como del
pblico en general- de la psicologa del deporte como
disciplina de intervencin en el alto rendimiento. Pero
apenas se conoce o se vislumbra su gran potencialidad
en el amplio campo de la actividad deportiva de los
ciudadanos. Consideramos que la creacin de los
Servicio de Psicologa Deportiva Municipal (SPDM)
contribuira a considerar a los Patronatos Deportivos
Municipales (PDM) como una estructura fundamental e
importante en la intervencin social y comunitaria, en
la lnea de lo argumentado en el captulo
correspondiente a la Evaluacin de programas de
actividad fsica. Es necesario intensificar la accin de
los tcnicos de la educacin fsica y el deporte como
dinamizadores de las relaciones interpersonales y
comunitarias.

La inclusin de un Servicio de Psicologa
Deportiva Municipal (SPDM) permitira considerar
objetivos de gran importancia y calado social. Una de
las labores ms importantes desarrolladas por este
servicio -base de toda su actividad- sera participar en
la gestin de la planificacin de actividades y
programas. Recordemos, de acuerdo con Anguera
(1989) las fases en el diseo de una actividad son:

1. Planteamiento de objetivos generales.
a. Estudio previo de necesidades
b. Objetivos primarios y secundarios
c. Cobertura del programa

2. Conocimiento de la realidad que incluye:
a. Criterios taxonmicos de servicios ya
existentes.
b. Estudio analtico de recursos
disponibles.
c. Determinacin de la oferta.
d. Anlisis del entorno.

3. Estudio de indicadores.
a. Cuestiones previas de operacionali-
zacin.
b. Criterios taxonmicos.

4. Instrumentos de medida
2
.
a. Instrumentos disponibles.
b. Construccin de instrumentos no
estndar.
c. Uso de instrumentos estndar.

5. Elaboracin de un programa de actividades.

6. Anlisis de la estructura del programa.
a. Garantas de validez.
b. Diseo del programa.

7. Resultados del programa.
a. Anlisis de componentes.
b. Evaluacin de resultados.

8. Anlisis coste-beneficio.
a. Costos en evaluacin
b. Operativizacin de los beneficios.
c. Optimizacin de las ratios coste-
beneficio.

Unido a esta labor y como elemento de gran
importancia, incluiramos, en el diseo e implementacin
de las actividades, la consideracin de los distintos
factores que estn determinando la iniciacin y la
adherencia de los ciudadanos en un programa de
actividad fsica (Hernndez Mendo y Gonzlez, 1995a y
1995b). Para una profundizacin en estos temas
invitamos al lector a revisar los captulos dedicados a la
salud y los estilos de vida. De forma resumida, los
factores a considerar seran los siguientes:

1. Situacionales. Los individuos no desean
trasladarse muy lejos para hacer ejercicio
(Dishman, 1982; Wankel, 1985). El tamao del
grupo tambin afecta a la adherencia. Esta
tiende a ser ms elevada en grupos pequeos
que en grandes (Massie y Shephard, 1971;
Andrew, Oldridge, Parker, Cunningham, &
Rechnitzer, 1981). La salud y la forma fsica son
las principales razones para entrar en un
programa de ejercicio (Heinzelmann y Bagley,
1970; Sidney y Shephard, 1976; Knapp et al.,
1983). Sin embargo, si permanecen durante
algn tiempo la mayora de los sujetos afirman
que son aspectos sociales los motivos

2
En el Anexo de este capitulo figura. Inventario de Calidad en
Programas de Ocio y Tiempo Libre (I.C.O.T) de Antonio Hernndez
Mendo, 1998. Este cuestionario est inscrito en el registro de la
propiedad intelectual con el n 5420 de fecha 24/04/98.

29
principales para permanecer en el programa
(Sidney y Shephard, 1976; Knapp et al., 1983;
Wankel, 1985).

2. Entrenamiento. La duracin de las sesiones
de ejercicio tiene un efecto significativo sobre
la adherencia. Cuanto mayor sea la duracin,
mayor es el porcentaje de abandonos (Gillum
y Barsky, 1974; Andrew, Oldridge, Parker,
Cunningham, & Rechnitzer, 1981). Es
extremadamente importante individualizar los
programas (Stalonas, J ohnson & Christ, 1978;
American College of Sports Medicine, 1978). El
abandono est asociado con la falta de
atencin a las necesidades individuales.

3. Biolgicos. Numerosos investigadores han
concluido que no hay diferencias en la edad
(Andrew, Oldridge, Parker, Cunningham, &
Rechnitzer, 1981; Bernacki, Baun, Williams &
Landgreen, 1983) ni en el sexo con relacin a
los adherentes al ejercicio y abandonos
(Andrew et al., 1981; Bernacki et al., 1983;
Godin y Shephard, 1986). Algunos autores
informan que hombres con sntomas de
enfermedades coronarias tienen una mayor
probabilidad de abandonar la prctica de
ejercicio que los no sintomticos (Haynes,
Taylor, & Sackett, 1981; Dishman y Gettman,
1980). Sin embargo, Dishman (1981) encontr
que pacientes con enfermedad coronaria
tienden a realizar ejercicio durante ms
tiempo. La diferencia puede ser debida a la
percepcin subjetiva de enfermedad.

4. Personales. Una razn comn para
abandonar un programa de ejercicio es no
estar satisfecho con el programa o haber
perdido inters en l (Andrew y Parker, 1979;
Oldridge y Spencer, 1983; Wankel, 1985).
Falta de tiempo es otra razn asociada al
abandono (Riddle, 1980; Andrew et al., 1981;
Lee y Owen, 1985) as como la obesidad y el
tabaco.

5. Sociales. Los adultos que tienen el apoyo
del cnyuge (Andrew y Parker, 1979; Andrew
et al., 1981; McCready y Long, 1985) y/o de la
familia (Haynes, 1976; Andrew y Parker, 1979;
Kavanagh, Shephard, Chisholm, Qureshi &
Kennedy, (1979) tienen mayor probabilidad de
adherencia que aquellos que no tienen el
apoyo de otras personas significativas.

6. Psicolgicos. Algunos autores cuestionan la
funcin de las actitudes hacia el ejercicio y
afirman que stas no parecen estar
relacionadas con la adherencia. Individuos con
actitudes positivas hacia el ejercicio no tienen
mayor probabilidad de adherirse a un programa
de ejercicio que los individuos con menos
actitudes positivas (Dishman y Getman, 1980;
McCready y Long, 1985). Nuestra experiencia
apunta a que una actitud positiva ayuda a
mantener un nivel de actividad fsica (Hernndez
Mendo y Gonzlez, 1995a y 1996b).

Otro de los factores a tener en cuenta en el
diseo y planificacin de las actividades es la motivacin.
La inclusin de elementos que incrementen la motivacin
facilitar el aprendizaje en un ambiente motivante y
equilibrado que proporcione seguridad y apoyo desde el
entorno en el que se realiza la prctica de los deportes
(Roberts, 1989).

Uno de los factores a considerar es el
relacionado con los Estilos de Enseanza. Los elementos
fundamentales a que se hacen referencia en esta
prctica son: los contenidos, los procedimientos y
"actitudes" que contienen los diversos programas
deportivos. Esto coadyuvara con los factores anteriores
a un mejor desarrollo de los programas.

De forma global podemos considerar que los
SPDM pueden y deben desempear tres funciones
bsicas y primordiales, a saber:

a. Aportando metodologa innovadora que facilite
los procesos de gestin de la planificacin y de la
evaluacin. Permitiendo adems la generacin de
instrumentos de recogida de datos adecuados y
adaptados a las necesidades de los distintos
reas y departamento de los PDM (Hernndez
Mendo y Anguera, 2001). Remitimos al lector a
los captulos de metodologa.

b. Colaborando en la formacin de los tcnicos (y
de los directivos y gestores). El SPDM puede
dinamizar las inquietudes de los tcnicos
deportivos mejorando sus conocimientos
psicolgicos, evolutivos, motivacionales,
apoyndoles en la formulacin de sus
necesidades y en la manera de satisfacerlas
acordes con los centros de deportes municipales.
Adems puede incidir en aspectos de cultura
organizacional, de recursos humanos y de gestin
de la calidad. Vea el lector los captulos dedicados
a recursos humanos y gestin de la calidad.

c. La investigacin debe ser una de las tareas
primordiales. Esta investigacin se debera de
centrar en el estudio de los hbitos, las actitudes,
estilos de vida de los ciudadanos del entorno de
cobertura de los programas deportivos. El
objetivo de estas investigaciones ser obtener
datos que faciliten la elaboracin y diseo de la

30
oferta de actividades y valorar el impacto de las
mismas.

Estructura del Servicio de
Psicologa Deportiva Municipal

En este epgrafe vamos a elaborar una
propuesta estructural y funcional de un SPDM. Los
Patronatos Deportivos Municipales poseen
idiosincrasias muy distintas y diferentes. Salvando las
distancias que puedan existir entre unos y otros PDMs,
tanto desde el punto de vista presupuestario como
dimensional, administrativo, nmero de usuarios, etc.
Nosotros creemos que un SPDM debe de constituirse a
modo de una unidad organizativa dentro de los PDM,
que dependa, en cuanto a coordinacin se refiere, del
Director del PDM (o, su equivalente, segn la estructura
jerrquica propia de cada PDM), que es el que est en
mejores condiciones para incorporar la actividad del
SPDM a la Programacin General Anual de PDM.

El responsable del SPDM ser un psiclogo
especialista en deporte, que se ocupar de dinamizar
todas las actividades del mismo consecuentes con el
logro de sus objetivos, coordinando sus actividades con
la planificacin general del rea de Deportes.

El SPDM se puede articular organizativamente
del siguiente modo:

Ilustracin 1 Modelo Estructural y Funcional de un Servicio de
Psicologa del Deporte en un Patronato Deportivo Municipal

En el modelo estructural y funcional que
proponemos en la ilustracin 1, los trazos continuos
sealan las dependencias estructurales, mientras que
los trazos discontinuos, sealan las dependencias
funcionales y de coordinacin. Este modelo tiene un
carcter general que debera ser adaptado a cada
caso particular, pero donde queremos dejar patente el
lugar que debe ocupar el psiclogo en la labor diaria
de un PDM y su coordinacin con el resto de estructuras
y personas. Este modelo deber adaptarse a cada
estructura organizativa, en funcin de las caractersticas
relevantes de cada Ayuntamiento. Potenciando la
colaboracin y coordinacin con las restantes reas de
actuacin del Ayuntamiento.

Director PMD
Director de Actividades e
Instalaciones
Responsables del Servicio de
Psicologa Deportiva y del
Servicio Mdico
Psiclogo (Social) Deportivo
Mdico Deportivo
Coordinador
Instalaciones
Coordinador de
Programas y Actividades
Coordinador
Ludoteca
Coordinador Grupos
Necesidades
Especiales
MONITORES

31
Funciones del SPDM

En este epgrafe, y continuando con lo
sealado anteriormente, vamos e enumerar algunas
de las funciones que podran cubrir los PSDM.
Queremos retomar aqu la diferencia entre servicios
y programas, (Shwa, 1977). Los profesionales de la
PD centrados en la orientacin de servicios siempre
tienen que estar dispuestos a las posibles
intervenciones y atender a las demandas de los
entrenadores y/ o deportistas. En resumidas cuentas,
optimizar los recursos de accin de entrenadores y
deportistas. Los psiclogos deben ser elementos
activos y no reactivos.

Por otra parte el enfoque de programa implica
que todo el equipo del SPDM tendr que
comprometerse con la definicin de objetivos de las
distintas actividades deportivas y buscar la consecucin
activa de dichos objetivos. La visin predominante
entre los entrenadores y responsables de escuelas y
clubes deportivos, es el enfoque de servicios sobre el
de programas. El resultado de esta dinmica ha sido
un buen nmero de problemas de los que
enumeramos los siguientes:

1. Falta de coordinacin en las
actividades formativas de los
deportistas.

2. Duplicacin de esfuerzos de los
diversos miembros del equipo tcnico
deportivo.

3. Gran confusin sobre el rol del
psiclogo deportivo.

4. Expectativas no comprobadas sobre la
relacin entre la PSD y los
rendimientos deportivos.

5. Atencin centrada sobre unos pocos
deportistas.

6. Dificultad de identificar y evaluar los
resultados reales de la actividad del
PD.

Dada esta situacin el reto que tienen los
psiclogos deportivos es cmo hacer la transicin
desde la concepcin basada en servicios a un enfoque
de programa. Hacer esta transicin es una tarea difcil
y compleja porque implica definir estructuras
organizativas nuevas que no slo afectan a los centros
deportivos sino tambin a la mentalidad y formacin
de todos los que intervienen en las tareas de
enseanza y preparacin o entrenamiento deportivo.
Teniendo en cuenta todo lo anterior sealamos los
siguientes puntos para el desarrollo de las funciones del
SPDM:

a. Asesoramiento e informacin. Es
importante facilitar informacin y
asesoramiento a los tcnicos deportivos, a
los responsables de los distintos
departamentos, directores de rea, etc.
(incluso a los padres). El objetivo es el
desarrollo de una cultura psicolgica que
permita que la programacin anual del
centro se contemple los principios y
aplicaciones de la PSD.

b. Formacin y reciclaje. Uno de los
principales objetivos de la PSD en el
entorno municipal debera ser mejorar el
conocimiento y formacin de los
responsables de escuelas deportivas,
tcnicos, rbitros y padres. En la medida
que los conocimientos comunes facilitan la
comunicacin entre los distintos estamentos
se experimentar un mayor sentido de
participacin y responsabilidad que hace
que los nuevos compromisos que se tomen
sean ms aceptables.

c. Coordinacin. Es preciso que todos los
responsables de las distintas reas estn
coordinados. En esta funcin ser de
primordial importancia una adecuada
estrategia de recursos humanos (ver el
captulo correspondiente en este manual).

d. Prevencin. El enfoque que proponemos
obliga a realizar una tarea preventiva para
no estar esperando a que los problemas
nos activen, nos referimos a actuar en
temas como la adherencia a los programas
deportivos, el cambio de actitudes, la salud,
los estilos de vida o las lesiones (Hernndez
Mendo, 1994b), los problemas de
comunicacin, las relaciones con los padres
y entre estos y los entrenadores, la
deteccin de grupos con necesidades
especiales (GNE), etc.

e. Evaluacin de los propios programas
(bsicamente a travs de la satisfaccin de
los usuarios, ver captulo de gestin de la
calidad), de las instalaciones, del
profesorado, de la gestin, de las
adquisiciones deportivas de los
participantes, de eventos puntuales
(campamentos urbanos
3
, de verano, da del
deporte, etc.). J unto a esto se realizarn las

3
A este respecto vase el anexo de este captulo.

32
evaluaciones pertinentes en escuelas
deportivas y equipos deportivos
municipales con la intencin de identificar
anomalas y puntos positivos, para emitir
pronsticos y comprobar la eficacia o no,
de las intervenciones realizadas as como,
de los programas ya en marcha.

f. Intervencin. Se podrn llevar a cabo
intervenciones mediadas con
entrenadores, tcnicos y padres.
Intervenciones directas a travs de
programas especficos (p.e. socializacin
o de juego limpio).

Con respecto a las reas sobre las que se
desarrollaran estas funciones podramos considerar
las siguientes:

1. El equipo directivo de la institucin.
Interesado en contemplar la formacin y seleccin
de los tcnicos deportivos as como la
identificacin de factores relevantes en relacin
con el uso de las instalaciones. Evaluacin de los
programas deportivos.

2. Escuelas deportivas. Cuidar el papel que deben
de desempear los nios y adolescentes en los
deportes, modificando aquellos aspectos que
interfieren con el bienestar psicolgico, fsico y
social a travs de la prctica deportiva.

3. Deporte para todos. Identificacin de los
factores que propician la participacin deportiva de
los ciudadanos que no poseen cualidades
excepcionales y de aquellas circunstancias que
favorecen los cambios de actitud positivos hacia la
actividad fsica, convirtiendo a sta en un elemento
importante de la mejora de la calidad de vida.

4. Juegos infantiles municipales. Tambin
denominados en algunas comunidades programas
DEUCO, (descentralizacin y unificacin de
competiciones, CAM). Aprovechar la competicin
deportiva infantil como medio de desarrollar
competencia, solidaridad y respeto por el
adversario, que no enemigo, transformando la
lucha por la victoria en una oportunidad para la
mejorar personal con la colaboracin de los
dems.

5. Clubes deportivos. Desarrollo de sistemas de
observacin de acontecimientos que ocurren
durante la competicin, caracterizacin de
deportistas, introduccin de los planes de trabajo
para la competicin (PTC), maximizar el
rendimiento deportivo y aprovechamiento de los
recursos humanos, optimizacin de recursos de
accin.

6. Entrenadores y monitores. Adiestramiento en
tcnicas de mejora del aprendizaje y modificacin
de conducta aplicada al entrenamiento para la
implementacin de la eficiencia de los sistemas de
entrenamiento. Asesorarles en sus relaciones y
comunicaciones con los deportistas y entre ellos y
los padres. Introducir la preparacin psicolgica en
los entrenamientos y ayudarles a objetivar los
beneficios de dichos procedimientos.

7. Padres y madres. En la medida en que los
objetivos y filosofa de los padres se adecuen a la
filosofa y objetivos de los entrenadores y de los
programas deportivos, es ms probable que stos
favorezcan la prctica deportiva de sus hijos y
fomenten la creacin de hbitos estables en sus
hijos, (Martens, Christina, Harvey & Sharkey, 1989).
Organizar encuentros con los padres y tcnicos es
una buena estrategia para la mejora de la
comunicacin entre los padres, hijos y
entrenadores, adems de una buena oportunidad
para la clarificacin de aspectos psicolgicos y
sociales.

8. J ueces y rbitros. Colaborar en la especificacin
de los reglamentos deportivos para una mejor
aplicacin de los mismos durante las competiciones.
Ensearles tcnicas de control emocional como
apoyo en su afrontamiento de la presin ambiental y
mejora de la toma de decisiones.

9. Grupos con necesidades especiales (GNE).
Adaptacin de los programas deportivos a
poblaciones con mayora de edad, minusvalas,
enfermedades o dficits fsicos, psquicos y/o
sensoriales, y tambin en aquellos grupos, como los
formados por personas con miedo al agua, por
ejemplo, que tradicionalmente no se consideran GNE
y que sin embargo necesitan de un abordaje
especial, incluido dentro de su programa de
iniciacin a la natacin (Plmer y Garca, 1995).
Planteamiento de actividades adecuadas a incluir en
programas sociales (delincuencia, drogas, etc.).

10. Otros Servicios Municipales. EL SPDM debe de
contemplar relaciones con el resto de servicios de
su comunidad que, dadas la circunstancias, sirvan
para coordinar y aprovechar los recursos
municipales haciendo ms rentable la inversin en
este tipo de servicios pblicos. Pinsese p.e., en las
posibles relaciones entre las reas de juventud,
tercera edad, servicios sociales, sanidad y deportes,
por citar algunos.


33
11. Otras instituciones. Tenemos que empezar a
pensar en nuevas colaboraciones entre los Centros
de Educacin donde se imparte Educacin Fsica
(EF). Hay una falta de continuidad en la prctica
de la actividad fsica en los centros educativos y
su relacin en la percepcin de dicha prctica
como un hbito de vida saludable por los
estudiantes. Separar el deporte como asignatura y
como recreacin, perdindose la oportunidad de
repercutir la actividad deportiva extraescolar en la
evaluacin de la EF y la perdida de oportunidades
de introduccin de las destrezas psicolgicas en la
prctica de la EF. Para terminar, solamente
haremos referencia a las posibles relaciones entre
los servicios de salud, en general, y a las
posibilidades de rehabilitacin que desde la
actividad fsica que se desarrolla en los PDM
pueden llevarse a cabo y a la importancia de los
SPDM, en cuanto a la adaptacin de los programas
deportivos, desarrollo de escalas de esfuerzo
percibido (cardipatas), (Borg, 1982), etc.

Niveles de formalizacin y
necesidades deportivas

Aunque todas las organizaciones hagan
planes, como seala Witkin (1984), no por ello
podemos afirmar que se dedican a una planificacin
sistemtica de sus productos. En realidad los planes
funcionan como una especie de anteproyectos en
donde se muestra como alcanzar las metas de una
organizacin. As, en nuestro mbito, los municipios y
PDM tienen que decidir qu servicios proporcionar a
sus ciudadanos, las Escuelas Deportivas qu
contenidos y procedimientos deben de incluir en sus
programas de entrenamiento para que sus deportistas
lleguen a desarrollar mayor destreza en su prctica
deportiva, etc. Pero para todos ellos la decisin central
ser cul es la mejor forma de repartir los recursos
existentes para satisfacer todas las demandas
necesidades- que les competen?

En nuestro campo profesional, es frecuente
observar como tales decisiones se basan a menudo en
intuiciones, presiones polticas, experiencias pasadas o
preferencias profesionales, sin la adecuada evaluacin,
por temor a que la evaluacin cree las necesidades
en vez de identificarlas, que es en realidad el primer
paso de cualquier planificacin. No se puede pensar
que todas las necesidades de los usuarios estn siendo
satisfechas con los servicios ya existentes, es
necesario crear o modificar los servicios y/o
programas ya establecidos? Esta pregunta se debe
contestar despus de una evaluacin de las
necesidades deportivas de los ciudadanos del
municipio. Por necesidades consideramos la
discrepancia entre lo que es (estatus) y lo que debera
ser (estndares) cuando se analizan los resultados,
(Kaufman, 1982). Y este tipo de discrepancia depende
del nivel de formalizacin en el que las necesidades son
analizadas.

As, los sujetos (usuarios, deportistas,
entrenadores, padres), que son los que reciben
realmente los programas y servicios de los PDM,
manifiestan las necesidades primarias, que a su vez se
manifiestan como las discrepancias entre un nivel que se
desea alcanzar las metas y objetivos de los programas
deportivos y el nivel real alcanzado.

En las instituciones, aparecen las necesidades
secundarias, en las que la discrepancia, toma la forma
de desnivel entre los recursos materiales y humanos
que se requieren, para la satisfaccin de las
necesidades de los usuarios y los recursos realmente
disponibles. Al centrarnos en los contenidos de las
necesidades debemos valorar los productos ms que los
procesos. Por producto, siguiendo a Wysong (1983),
consideramos aquellas competencias o logros que se
desea alcanzar en los practicantes de actividad fsica,
(socializacin, salud, mejora de los estilos de vida,
maestra, mayor resistencia cardio-vascular, rendimiento
ptimo, control de la activacin, mejora de la integracin
social, etc.). Los procesos se refieren, en nuestro caso,
a lo que hacen los tcnicos con la finalidad de ayudar a
los deportistas y, usuarios en general de instalaciones
deportivas, a lograr los objetivos del producto.

Por el tipo de institucin en el que nos
encontramos, se hace necesario el conocimiento del
contexto, para obtener la informacin relevante para las
decisiones de planificacin del SPDM, con el fin de
determinar los objetivos. Para ello, se realizaron
entrevistas personales y en profundidad, grupos de
discusin y administracin de cuestionarios a los
representantes de los distintos estamentos.

Concejala y Direccin de rea. La promocin y
coordinacin de la actividad fsica en el municipio,
incluida la realizada en los colegios e institutos, en la
medida que el desarrollo de las competencias polticas lo
vaya permitiendo, con el fin de conectar con la
Educacin Fsica como hbito saludable, dentro y fuera
de los centros de enseanza y el control de la gestin y
valoracin de los costes/calidad y resultados obtenidos.

Los objetivos principales propuestos en Coslada
son: el aumento de la actividad fsica entre los
ciudadanos y el aumento de las infraestructuras
(instalaciones) que posibiliten dicha actividad, (de un
censo poblacional de 80.000 hab. aproximadamente, el
20% realizan alguna actividad deportiva). Sin olvidar la
recreacin y el ocio.


34
Retomar el grupo de edad entre los 16 21
aos, con actividades atractivas, y en funcin de su
tiempo libre, mitigando la cada de la prctica
deportiva. Fomentar el tejido asociativo entre los
clubes y el PDM, que pueden llegar a coordinar un
30% del deporte municipal. Objetivo que ya es una
realidad en nuestro municipio.

Las necesidades de este nivel se centran en:
el conocimiento de las actitudes y necesidades de la
poblacin. Los hbitos de los usuarios. Formacin de
los tcnicos y evaluacin de la actividad del centro.
Previsin de personal competente y diseo de
instalaciones adecuadas que faciliten la prctica de la
actividad fsica.

Responsables de los Departamentos Deportivos.
La organizacin de las actividades deportivas de
recreacin y competicin, la administracin de las
instalaciones y programas deportivos, la supervisin de
las actividades de las escuelas, clubes y tcnicos y el
seguimiento de los hbitos y actitudes saludables de
los usuarios forman el grueso de su actividad principal.

Necesidades como: Instrumentos de
evaluacin de los programas deportivos, contenidos,
estrategias y actitudes de los entrenadores y
monitores. Control de la agresin deportiva en las
competiciones y su relacin con el arbitraje, (apoyo
para soportar la presin ambiental), sanciones, etc...
Formacin continuada de los tcnicos, (sobre todo de
los ms jvenes), delegados, y familiares. Modificacin
de la actitud de clubes y tcnicos, hoy ms centrados
en la competicin, hacia la importancia de la
formacin.

Escuelas, clubes y tcnicos. El diseo y la ejecucin
de los programas deportivos de las diferentes
especialidades. La enseanza, el aprendizaje de
preparacin fsica, las tcnicas, tcticas y estrategias
y, la preparacin para la competicin. Diferenciacin
segn sea iniciacin o perfeccionamiento.

Las necesidades detectadas a este nivel son:
didctica para la mejora de la disciplina, sobre todo,
con los ms pequeos. Implementacin de los
programas de desarrollo de la coordinacin y
destrezas motoras bsicas. Formacin de los
monitores, que dada la juventud y poca experiencia de
los mismos carecen de los conocimientos deseables
para una mejora de las condiciones en las que se
desarrollan los entrenamientos, centrndose
excesivamente en los aspectos tcnicos, a expensas de
los psicosociales (hay que tener en cuenta que la
mayora de los jugadores de las categoras superiores,
ejercen de monitores y conductores de los equipos de
la divisiones inferiores y, son formados por los propios
clubes).
Por ltimo, sealar la necesidad de apoyo
psicopedaggico en el manejo y distribucin de tareas
en grupos tan heterogneos, como los de iniciacin
deportiva infantil. La comunicacin con los padres y la
prevencin, no slo de lesiones, sino de posibles
desajustes que puedan afectar al desarrollo saludable
de los deportistas y la evaluacin de sus programas.

Grupos con necesidades especiales (GNE), y
tcnicos de apoyo. La actividad fsica como medio de
mejora, desarrollo e integracin social y su relacin con
el beneficio sobre el autoconcepto, la competencia
motriz y las relaciones sociales, dentro de la
programacin general de los PDM, pero con las
adaptaciones necesarias, favorece el acercamiento e
integracin de personas con discapacidades,
marginados, tercera edad, drogodependientes, miedo al
agua, disfunciones psicolgicas, problemas de salud,
mejora de la calidad de vida etc., etc.

Las necesidades de ste nivel se centran en: la
formacin adecuada de los tcnicos, realizar
adaptaciones adecuadas, al GNE concreto, de los
programas deportivos del centro, relaciones con otras
instituciones, apoyo a su labor y, evaluar su propia
actividad.

El caso de Coslada: la Consulta
de Psicologa Deportiva Experimental

Encuadrada, dentro del Servicio de Medicina
Deportiva, como ampliacin del mismo para una mejor
atencin y asesoramiento a deportistas, monitores,
padres y tcnicos, en general, la Consulta de Psicologa
Deportiva Experimental (CPDE), inicia su andadura
durante el curso deportivo 1995-96.

Con una dedicacin de 2h. 30m. a la semana y
un enfoque eminentemente prctico, el objetivo principal
fue difundir y comenzar a desarrollar los usos y
aplicaciones de la Psicologa Deportiva, entre los padres,
tcnicos y deportistas de nuestro PDM.

Pasamos a continuacin a revisar someramente
las actividades realizadas desde dicha CPDE:

Campaa de natacin

Como continuacin de un estudio exploratorio
iniciado un ao antes sobre la eficacia de los cursillos de
iniciacin a la natacin para adultos (Ai) y para nios
(Ni), en los que se estudiaron la influencia de las
caractersticas de los diversos cursos, en cuanto a
intensidad, duracin y profundidad de las piletas, entre
otros aspectos (Plmer y Garca, 1995), en los que no
se encontr diferencia significativa entre las distintas

35
modalidades de cursillos y, el rendimiento obtenido por
los cursillistas. Se continu trabajando en esta lnea.

Los resultados de la investigacin, apuntaban
a la importancia del miedo al agua que configuraba un
GNE (grupo con necesidades especficas), al que los
cursillos de corte didctico tradicional (Mosston, 1981),
no conseguan modificar en la cuanta suficiente como
para obtener diferencias verdaderamente signifi-
cativas, no solo estadsticamente hablando, sino a un
nivel prctico de nado, de cara a los propios
cursillistas.

El grupo detectado con miedo al agua, segn
Plmer y Garca (1995) conforma un GNE con las
caractersticas siguientes:

El 100% reconoce el miedo al agua
como su nica dificultad para
aprender a nadar.

Antecedentes: 20% trastornos
psicolgicos. 20% experiencias
traumticas relacionadas con el agua
y, el 60% no tiene antecedentes
relevantes.

Los miedo principales son a el 666%
ahogarse, el 20% hundirse y134%
asfixiarse.

Las medias, sobre una escala de 10
puntos, fueron: Autoconfianza: 66.
Motivacin: 906. Control de la
activacin: 23. Concentracin:23.
Miedo al agua: 946.

Un 26% tiene lesiones o secuelas
traumatolgicas.

La investigacin deba de tener un carcter de
intervencin, manteniendo la validez ecolgica (en
los cursillos), en el tiempo de trabajo real de los
monitores y en los horarios propios de los cursillos de
los alumnos. Por lo que se iniciaron una serie de
acciones con los Ai, tanto con miedo al agua como sin
miedo al agua (grupo control), para la reduccin de la
acuafobia.

Procedimiento. El procedimiento de actuacin
bsicamente consisti en:

a) Realizacin de entrevistas individuales,
mediante un formato de entrevista
estructurada, formada por 15 tems sobre
aspectos variados, (antecedentes, miedo al
agua, confianza en el monitor, etc),
construida especficamente para estos casos
y, observacin directa con una escala que
inclua aspectos verbales, somticos y
motores, entre otros, igualmente realizada
para la ocasin, de los alumnos en el agua,
tomando mediciones de la zona de nado
preferente, distancia de nado mxima sin
apoyo, etc..

b) Celebracin de tres reuniones, el psiclogo
con cada grupo de 12 alumnos, de una
duracin de 30m. cada una, antes, durante y
despus de la intervencin, en la que el
psiclogo deportivo segua la siguiente
estructura:

Explicacin de los objetivos del programa
de reduccin de miedo al agua.
Administracin de una escala de ansiedad
(STAI, de Spielberger y cols, 1970, 1982).
Pautas para el manejo del miedo,
mediante un enfoque cognitivo-
conductual, (Mayor y Labrador, 1988) que
incluye, a su vez, aspectos educativos y
preventivos, (Meichenbaum y J arenco,
1983), relacionados con las variables de
control seleccionadas para esta
intervencin (motivacin, concentracin,
relajacin y autoconfianza).

c) Realizacin de una serie de ejercicios de
desensibilizacin durante las clases de natacin,
administradas por el/la monitor/a encargada del
grupo. Los ejercicios consistan en ocho
sesiones con tres tipos de exigencias en cada
sesin (posicin medusa, flotacin, giros, etc.),
en los cuales se controlaba en relacin con el
punto b lo siguiente:

Conseguir unos segundos y/o metros ms
por ejercicio.
Separacin de la pared del vaso.
Distraccin atencional mediante cuenta
mental.
Control de la atencin hacia el ejercicio.
Adaptacin individual, de cada ejercicio para
asegurar su superacin por cada alumno.

Resultados

a) Los resultados confirman las hiptesis, esto es,
que de los dos componentes principales con
influencia, en el nivel de iniciacin a la natacin
para adultos: aprendizaje tcnico e
intensidad del miedo al agua, es ste ltimo,
que afecta al 61% de los alumnos, el principal
obstculo a superar en los cursos de iniciacin
a la natacin, ya que impide la adquisicin del

36
otro componente (aprendizaje tcnico), para
avanzar en la iniciacin, objetivo difcil para
conseguir con la metodologa de los cursillos
tradicionales.

b) Al terminar la intervencin la mayora, 88%,
superaban el miedo o conseguan controlarlo,
aumentando su distancia de nado mxima y
su separacin de la pared del vaso.

c) De stos, el 50% incluso, pasaron al nivel
siguiente de natacin (Nivel Medio), cuando
de los sujetos con miedo al agua no tratados
ninguno pas de nivel, ni obtuvo mejoras en
las variables de control.

Actuacin en escuelas y clubes deportivos

a. Consultas para Entrenadores. Usando el visionado
de vdeos se introducan conceptos fundamentales
de PSD y, se discuta la forma de introducirlos
durante los entrenamientos.

Tambin, usando el Sistema de Evaluacin de
Conductas del Entrenador (SECE) como tcnica de
recogida de datos y de modificacin a la vez,
sensibilizbamos a los entrenadores sobre la
influencia de la comunicacin entre los
entrenadores y los deportistas (Smith, Smoll &
Hunt, 1977). La importancia del uso adecuado del
refuerzo, el apoyo del entrenador, las diferentes
instrucciones, el uso de las puniciones y su relacin
con la autoestima o el rendimiento deportivo
(Gonzlez, 1992), por citar slo algunos aspectos,
hacen necesaria la puesta al da de los miembros
del equipo tcnico. Durante estas reuniones con los
tcnicos, se pueden dar intervenciones indirectas
generales que bien planificadas pueden aportar
ideas y modificar actitudes en provecho de la
escuela o club (y de los equipos). Por otra parte,
es una forma de intervencin que no exige gran
compromiso interdisciplinar, lo que facilita su
puesta en marcha, por aquellos tcnicos en
mejorar su trabajo desde la Psicologa Deportiva.

Una forma de mayor compromiso entre el PSD
y los entrenadores se refiere a las tareas de
asesoramiento y evaluacin muy demandada por
los clubes pero a la que no se ha podido dar
respuesta por la escasez de recursos humanos.

Para terminar este apartado informamos de
los motivos de consulta realizados por los
entrenadores y, referidas a sus deportistas con
carcter individual:

Inhibicin y dificultades de integracin
social.
"Fobia" al agua.
"Fobia" al salto (en relacin con aparatos
gimnsticos)
Ansiedad ante la competicin.
Mejora del rendimiento.
Preparacin para la competicin.
Mejora de la enseanza en iniciacin
deportiva.
Uso de la relajacin en personas que
realizan la prctica deportiva como medio
de rehabilitacin.
Trastornos alimentarios (anorexia y
bulimia).

b. Intervencin con los Deportistas. Nos planteamos el
inicio de programas de apoyo a la competicin, para
aquellos deportistas que a juicio de sus entrenadores
y por su implicacin en las competiciones relativas a
su deporte, necesitaran mejorar en los aspectos
psicolgicos que incidieran en su afrontamiento
competitivo.

Por las mismas razones apuntadas en el punto
anterior, esta parcela de actuacin siempre es
delicada en una institucin como la nuestra, ya que
al disponer de poco tiempo, este se consume con
unos pocos deportistas a expensas de la mayora,
pero dado el inters mostrado por los entrenadores
de algunos de los clubes en este tema, nos pareci
una forma de comunicacin que nos servira para
adentrarlos en otros terrenos ms adelante,
concretamente hacer la transicin del enfoque de
servicios al de programas.

El introducir al PD en la estructura del cuerpo
tcnico responsable de la planificacin del
entrenamiento, es quizs de lo ms interesante pero
al mismo tiempo ms complejo, sobre todo en el
trabajo con equipos (Palmi, 1994). La colaboracin
entre el preparador fsico y el entrenador, que en la
mayora de los equipos de este nivel son la misma
persona, junto con el PD conlleva a la preparacin de
la estructura correspondiente de lo que sern los
planes de trabajo para la competicin (PTC),
teniendo en cuenta los principios generales del
entrenamiento combinados con las modificaciones
necesarias para las demandas que se requerirn en
funcin de las tcticas planteadas. Sobre todo
teniendo en cuenta, que al principio, los
entrenadores vean el trabajo del PD como una cosa
aparte del suyo.

Las tcnicas psicolgicas bsicas utilizadas, se
basaron en el uso de visualizaciones, relajacin,
modificacin de autodilogos y tcnicas de
concentracin para los deportes individuales.

37
Destrezas que desarrollaban por medio de
ejercicios basados en una estrategia progresiva, es
decir, de tcnicas psicolgicas generales, a las
prximas de aplicacin en el deporte y de stas a la
aplicacin a su deporte especfico.

Con los deportes de equipo, adems de las
anteriores, el proceso de mejora pasaba por el
incremento y/o cuidado de la cohesin. Los
miembros de un equipo deportivo se relacionan y
configuran progresivamente en funcin de: la
identidad colectiva, la consecucin de metas
comunes y la claridad, comprensin y aceptacin
de los diferentes roles, (Carron, 1991).

c. Charlas-Coloquios con los Padres. Dadas las
necesidades de mejorar la comunicacin entre los
entrenadores, los padres y los deportistas en
cuanto a los objetivos de los programas deportivos,
(Smoll, 1991), y a las suspicacias que esto provoca
algunas veces entre los padres y los tcnicos.
Decidimos de mutuo acuerdo con los responsables
de las escuelas deportivas la organizacin de unos
encuentros con los padres, el PD y los
entrenadores, para sondear la opinin y visin que
los padres y madres tenan sobre algunos aspectos
que les bamos proponiendo en relacin a la
competicin, el desarrollo personal, los objetivos de
los deportes infantiles y juveniles, los estudios y la
prctica deportiva, alimentacin deporte y
trastornos alimentarios, etc.

En estas charlas los entrenadores explicaban
los objetivos y organizacin de las escuelas y
competiciones as como la filosofa de su
entrenamiento (Martens y col., 1989), que en los
casos de las escuelas participantes, coincidan con
las recomendaciones para estos niveles educativos
y evolutivos, a saber, fomentar la orientacin a la
tarea y maestra frente a la orientacin al ego o
exclusivamente competitiva (Nicholls, 1984).
Orientacin, que por otra parte, no era compartida
por todas las escuelas y clubes e incluso por
algunos padres, como qued demostrado en las
reuniones celebradas y en las que pudimos discutir
y analizar las ventajas e inconvenientes de una y
otra orientacin deportiva, as como la influencia
del hbito deportivo, como hbito saludable en la
vida de las personas. En definitiva para los padres
qued claro el porqu se actuaba de una forma y
no de otra tanto en las escuelas como en las
competiciones a las que sus hijos asistan.

A continuacin resumimos algunos de los
temas de inters suscitados por los
padres/madres:

Fomentar la cooperacin entre los
deportistas por los entrenadores.
Como estar seguros que sus hijos
disfrutan con el deporte elegido, para
evitar presiones innecesarias.
Los jugadores de otros equipos con
orientaciones distintas, juegan ms duro,
dicen ms tacos y muestran ms
violencia en el juego.
Preparar a los chicos, para cuando no
sean seleccionados para alguna
competicin
Como utilizar el potencial motivador del
deporte en relacin con las dificultades
escolares de sus hijos. Aprovechar la
influencia del entrenador en este sentido.
Posibilidad que el PDM realizara una
orientacin, en el sentido de adecuar las
capacidades con las habilidades de los
chicos/cas, para evitar prdida de
motivacin, como prdida de
oportunidades futuras.
Influencia de la intensidad de los
entrenamientos en los aprendizajes de sus
hijos y, como actuar ante las
consecuencias emocionales de la derrota.
Aconsejar a los padres como comportarse
durante las competiciones.
Importancia de que las escuelas y clubes
acojan a todos independientemente de sus
destrezas y rendimientos.

A modo de conclusin

En este ltimo epgrafe no queremos incidir ni
insistir en todas las propuestas realizadas a lo largo del
captulo. Consideramos importante que los PDM deben
incluir en sus estructuras un servicio de Psicologa del
Deporte, que nosotros hemos denominado SPDM
(Servicio de Psicologa Deportiva Municipal). La inclusin
de esta nueva estructura, por todo lo expuesto con
anterioridad -tanto en este captulo como en los que le
anteceden-, puede suponer un cambio en la
consideracin y conceptualizacin de los PDM. El cambio
conceptual supondra pasar de ser una estructura
considerada exclusivamente de esparcimiento a una
estructura de intervencin comunitaria. Este cambio
permitir que los programas de actividad fsica sean
considerados como verdaderos programas de
intervencin social.

Para finalizar -y con cierto nimo de sntesis-
creemos que las planificaciones y actuaciones de los
PDM en sus actividades y programas deberan de
considerar los siguientes aspectos:


38
1. Influir en el ambiente educativo
mejorando las condiciones de las
interrelaciones entrenador (monitor)-
deportista-padres pues, el modelo de
comportamiento actual se centra
excesivamente en lo tcnico-fsico.
Implicar ms a los padres.

2. Considerar la adaptacin de los
programas deportivos a las caractersticas
de los sujetos, e ir abandonando la
prctica de los programas estndar.

3. Considerar la conveniencia de que este
servicio (SPDM), forme parte de los
programas deportivos en los PDM y se le
d mayor difusin.

4. Dedicar mayor atencin a los "grupos
especiales", dada la relevancia que van
adquiriendo los mismos en el desarrollo
de nuestras actividades mejorando la
caracterizacin de los mismos con el fin
de adaptar ms adecuadamente nuestros
servicios a sus necesidades.

5. Atencin a conductas de riesgo tales como
los relacionados con la alimentacin
(anorexia y bulimia), dada la incidencia y
desarrollo que estos fenmenos estn
alcanzando en nuestra sociedad y su
relacin, en nuestro mbito, con la
presin que en algunas especialidades
deportivas, (patinaje artstico, gimnasia
rtmica, etc.), se ejerce sobre el
morfotipo.

6. Estimular la relacin con otros servicios
del municipio relacionados con la infancia,
juventud, mayores, reinsercin, etc., para
mejorar las posibilidades de incidencia
desde los PDM en los comportamientos
saludables que el deporte proporciona.

7. Apertura del servicio hacia los padres
para que stos puedan obtener el consejo
y orientacin adecuado sobre sus hijos.

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42
ANEXO 1

I.C.O.T.
4

Cuestionario para valoracin de actividades
de ocio y tiempo libre
Antonio Hernndez Mendo, 2001a

Este inventario fue creado para evaluar la calidad de los programas o campaas de ocio institucional,
especialmente las implementadas a travs de campamentos para nios y adolescentes. Considerando la calidad como
la satisfaccin de los usuarios. El proceso de construccin incluy diversos tipos de anlisis para conocer su estructura
factorial y la fiabilidad. En la tabla que figura a continuacin aparecen los datos referidos a cada escala as como los
factores que la componen, la varianza explicada, la fiabilidad y los pesos factoriales. A continuacin de esta tabla
explicativa, aparece el cuestionario en s. La quinta escala, la referida a la comida y personal de cocina, es de uso
opcional, en funcin del tipo de actividad que se pretende evaluar.

FACTORES
ESCALA

N

I
T
E
M
S

N FACTORES
(rango pesos)
Denominacin I tems
V
A
R
I
A
N
Z
A

E
X
P
L
I
C
A
D
A

A
L
P
H
A

C
R
O
N
B
A
C
H

M
U
E
S
T
R
A

1. Clases
1 a 6
2. Contenidos
7 a 10
1. Monitores 14 3
min=.41785
max=.79446
3. Interaccin
11 a 14
52.0 .7533 302
1. Seguridad, Accesibilidad y
Comodidad
15 a 19
2. Limpieza, Mantenimiento y
Adecuacin
20 a 24
2. Instalaciones 11 3
min=.51681
max=.91178
3. Espacio
25
51.8 .6935 302
1. Oferta
26 a 31 3. Actividades 10 2
min=.43521
max=.82761
2. Ejecucin
32 a 35
62.1 .8402 302
1. Accesibilidad
36 a 39
2. Horarios
40 y 41
3. Relaciones
42 y 43
4. Personal e
Informacin
12 4
min=.43547
max=.86542
4. Informacin, Canalizacin y
Costes
44 a 47
59.7 .7236 304
Horarios, Espacio y Distribucin 48 a 53
Calidad 54 a 56
5. Comidas y
Personal de
Cocina
11 3
min=.46509
max=.81130
Limpieza y Variedad 57 y 58
55.6 .7932 302

En las instrucciones de uso, al comienzo del cuestionario, deber figurar el tipo de instalacin o actividad
[CAMPAMENTO, ALBERGUE, RESIDENCIA, CASA DE J UVENTUD, ETC].

4
Este cuestionario, I.C.O.T.: Inventario de Calidad en Programas de Ocio y Tiempo Libre, est inscrito en el registro de la propiedad
intelectual con el n 5420 de fecha 24/04/98 y publicado en el Anuario de Psicologa (Hernndez Mendo, 2001a) donde pueden consultarse
todos los datos.

43
I.C.O.T.

Cuestionario para valoracin de actividades
de ocio y tiempo libre

Antonio Hernndez Mendo, 2001a

A fin de poder ofrecerte un mejor servicio, nos gustara conocer la opinin que tienes de la calidad de los
servicios ofrecidos en este/a [CAMPAMENTO, ALBERGUE, RESIDENCIA, CASA DE J UVENTUD, ETC]. En las pginas que
siguen encontraras algunas afirmaciones referidas a las actividades que realizas en este [CAMPAMENTO, ALBERGUE,
RESIDENCIA, CASA DE J UVENTUD, ETC]. Lee atentamente cada frase y decide la frecuencia con la que crees que se
produce cada una de ellas. Por favor, indica hasta qu punto ests de acuerdo o en desacuerdo con los enunciados
que aparecen a continuacin en relacin al servicio que recibiste del personal de [CAMPAMENTO, ALBERGUE,
RESIDENCIA, CASA DE J UVENTUD, ETC]. y a tu opinin sobre las instalaciones que has usado. Seala con una "X" la
respuesta que ms se aproxime a tus preferencias. No existen repuestas malas o buenas, correctas ni incorrectas,
verdaderas o falsas. No emplees mucho tiempo en cada respuesta. nicamente deseamos conocer TU OPININ
SINCERA SOBRE NUESTRO [CAMPAMENTO, ALBERGUE, RESIDENCIA, CASA DE J UVENTUD, ETC].

Muy frecuen-
temente
Nunca
5 4 3 2 1

ESCALA I: RELATIVA A LOS MONITORES 5 4 3 2 1
1. Crees que es adecuada la distribucin del tiempo en las actividades

2. Crees que presta una atencin adecuada a los problemas de los chicos/as

3. Crees que lleva a cabo un buen aprovechamiento del espacio en la instalacin

4. Percibes al monitor seguro cuando contesta las preguntas que le planteas

5. Consideras que la utilizacin del material disponible es el adecuado

6. Percibes que las actividades estn suficientemente organizadas

7. Consideras que son puntuales

8. Crees que el monitor se implica suficientemente en las clases

9. Consideras que el monitor anima suficientemente al grupo

10. Percibes que el monitor viste de forma adecuada

11. Consideras que el trato es agradable

12. Consideras que las exigencias del monitor estn adecuadas a las condiciones de los
chicos/as

13. Crees que el monitor adapta las actividades a los intereses de los chicos/as

14. Consideras que el carcter del monitor es agradable

ESCALA II: RELATIVA A LAS INSTALACIONES 5 4 3 2 1
15. Consideras que la seguridad e intimidad en los dormitorios es la adecuada

16. Crees que el acceso a las instalaciones es fcil y cmodo

17. Consideras que el agua de las duchas est a la temperatura adecuada

18. La instalacin te ofrece seguridad en lo que se refiere a tu integridad fsica

19. Consideras que los dormitorios son lo suficientemente cmodos

20. Crees que las instalaciones-salas estn suficientemente limpias

21. En el caso de las piscinas, crees que el agua est suficientemente limpia

22. Consideras que el mantenimiento de la instalacin es el adecuado

23. Consideras que se dispone de suficiente material para las actividades

24. Consideras que el material est en condiciones ptimas para su uso


44
ESCALA II: RELATIVA A LAS INSTALACIONES 5 4 3 2 1
25. Crees que el espacio limita las actividades que se pueden realizar

ESCALA III: RELATIVA A LAS ACTIVIDADES 5 4 3 2 1
26. Consideras que la oferta de actividades es lo suficientemente amplia

27. Crees que la oferta de actividades se actualizan

28. Las actividades en las que participas cubren tus expectativas

29. Consideras que las actividades son amenas

30. Crees que las tareas que desarrollas en las actividades son lo suficientemente
variadas

31. Crees que el nmero de actividades es el ptimo

32. Consideras que la duracin de las actividades es adecuada

33. Te has divertido con los juegos realizados en las diversas actividades

34. Te han gustado los fuegos de campamento en los que has participado

35. Has disfrutado con las veladas que se han organizado en el campamento

ESCALA IV: RELATIVA A LAS RELACIONES CON EL PERSONAL Y LA
INFORMACIN
5 4 3 2 1
36. Consideras que el responsable del campamento est accesible

37. Consideras que el personal del campamento est cuando se le necesita

38. Consideras que el trato del personal del campamento es agradable

39. Crees que hay buena relacin entre el personal del campamento

40. Crees que el horario de las actividades es adecuado

41. Consideras que el horario en general del campamento es adecuado

42. Consideras que la relacin en el grupo en que has participado es agradable

43. Crees que las actividades que se desarrollan en el campamento fomenta los lazos
de amistad dentro del grupo

44. Dispones en las instalaciones de algn medio para transmitir sus sugerencias

45. Te ha resultado sencillo la inscripcin en el campamento en el que participas

46. El coste de la actividad es adecuado a los servicios que te ofrecen

47. Conoces a la persona a la cual tienes que transmitir las eventualidades y
sugerencias

ESCALA V: RELATIVA A LAS COMIDAS Y AL PERSONAL DE COCINA 5 4 3 2 1
48. Crees que el horario de las comidas es apropiado

49. Te parece amplio el comedor

50. Consideras adecuada la distribucin de las mesas

51. Crees que hay buena relacin entre el personal de cocina

52. Consideras que las condiciones del comedor fomentan las relaciones de amistad del
grupo

53. Piensas que es adecuado el tiempo destinado a comer

54. Consideras que la comida rene las suficientes condiciones de calidad

55. Estas satisfecho/a con la comida

56. Consideras que es adecuada la cantidad de comida

57. Crees que los utensilios que utilizas para comer estn suficientemente limpios

58. Crees que el men es variado


45
ANEXO 2
5

I.C.P.A.F.
Inventario de calidad en
programas de actividad fsica

Antonio Hernndez Mendo, 2001b
Este inventario fue creado para evaluar la calidad de los programas actividad fsica. Considerando la calidad
como la satisfaccin de los usuarios. El proceso de construccin incluy diversos tipos de anlisis para conocer su
estructura factorial y la fiabilidad. En la tabla que figura a continuacin aparecen los datos referidos a cada escala as
como los factores que la componen, la varianza explicada, la fiabilidad y los pesos factoriales. A continuacin de esta
tabla explicativa, aparece el cuestionario en s.

ANLISIS FACTORIAL ESCALA

N
ITEMS

N FACTORES
(rango
pesos)

DENOMINACIN

VARIANZA
EXPLICADA

ALPHA DE
CRONBACH

MUES
TRA

1. Profesor

14

4
min=.45008
max=.89992

1. Clases
2. Contenidos
3.Interaccin
4. Implementacin
clases

61.8

.8301

335

2.
Instalaciones

16

4
min=-.49124
max=.83358

1. Material y
mantenimiento
2. Limpieza
3. Espacio,
temperatura y
comodidad
4.Seguridad e
iluminacin

53.5

.7135

329

3. Actividades

7

2
min=.63489
max=.87536

1. ejecucin
2. oferta

61.4

.7135

329

4. Personal e
Informacin

15

4
min=.32165
max=.89658

1. Sugerencias
2. Servicios
3. Relaciones
4. Canalizacin de la
Informacin

72.5

.8293

339

5
Este cuestionario fue inscrito en el registro de la propiedad intelectual n? 5421 de fecha del 24/04/98 y publicado en la Revista de Psicologa
del Deporte (Hernndez Mendo, 2001) donde se pueden consultar todos los datos referentes a estructura factorial exploratoria y
confirmatoria as como datos referentes a la fiabilidad.


46
I.C.P.A.F.

Inventario de calidad en programas
de actividad fsica

Antonio Hernndez Mendo, 2001b

A fin de poder ofrecerle un mejor servicio, nos gustara conocer la opinin que tiene Vd. de la calidad de los
servicios ofrecidos por . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Por favor, indique hasta qu punto est de acuerdo o en
desacuerdo con los enunciados que aparecen a continuacin en relacin al servicio que recibi de nuestro personal y a
su opinin sobre las instalaciones que usa. No existen repuestas malas o buenas, verdaderas o falsas, nicamente
deseamos conocer SU OPININ SINCERA SOBRE NUESTRO SERVICIO

Muy frecuen-
temente
Nunca
5 4 3 2 1

RESPECTO AL PROFESOR 5 4 3 2 1
1.Considera que es puntual
2.Cree que es adecuada la distribucin del tiempo en las clases
3.Cree que presta una atencin adecuada a los problemas de los usuarios-alumnos
4.Considera que el trato es agradable
5.Cree que lleva a cabo un buen aprovechamiento del espacio en la instalacin
6.Percibe al profesor seguro cuando contesta las preguntas que le plantea
7.Considera que la utilizacin del material disponible es el adecuado
8.Cree que el profesor se implica suficientemente en las clases
9.Considera que el profesor anima suficientemente al grupo
10.Percibe que las clases estn suficientemente organizadas
11.Considera que las exigencias del profesor estn adecuadas a las condiciones de los
alumnos

12.Cree que el profesor adapta las clases a los intereses de los alumnos-usuarios
13.Percibe que el profesor viste de forma adecuada
14.Considera que el carcter del profesor es agradable

RESPECTO A LAS INSTALACIONES 5 4 3 2 1
15.Considera que los vestuarios estn suficientemente limpios
16.Cree que las instalaciones-salas de trabajo estn suficientemente limpias
17.En el caso de las piscinas, cree que el agua est suficientemente limpia
18.En el caso de las piscinas, cree que el agua tiene la temperatura adecuada
19.Cree que el espacio limita las actividades que se pueden realizar
20.Considera que los vestuarios son lo suficientemente amplios
21.En las instalaciones cubiertas, cree que la temperatura ambiente es la adecuada
22.Considera que la seguridad e intimidad en los vestuarios es la adecuada
23.Cree que el acceso a las instalaciones es fcil y cmodo
24.Considera que el mantenimiento de la instalacin es el adecuado
25.Cree que son atendidas adecuadamente las sugerencias de mejora de las
instalaciones

26.Considera que se dispone de suficiente material para las clases
27.Considera que el material est en condiciones ptimas para su uso
28.Cree que la iluminacin es agradable
29.Considera que el agua de las duchas est a la temperatura adecuada
30.La instalacin le ofrece seguridad en lo que se refiere a su integridad fsica.

RESPECTO A LAS ACTIVIDADES 5 4 3 2 1
31.Considera que la oferta de actividades es lo suficientemente amplia
32.Cree que la oferta de actividades se actualizan
33.La actividad en la que participa cubre tus expectativas
34.Considera que la actividad es amena
35.Cree que las tareas que desarrolla en la clase son lo suficientemente variadas
36.Considera que la duracin de las clases es adecuada
37.Cree que el n mero de sesiones semanales es el ptimo

38.Dispone en las instalaciones de algn medio para transmitir sus sugerencias
39.La informacin es clara sobre las actividades que se desarrollan en el centro

47
40.Te ha resultado sencillo la inscripcin en la actividad en la que
41.El coste de la actividad es adecuado a los servicios que se ofrecen
42.Conoce a la persona a la cual tiene que transmitir las eventualidades y sugerencias
43.Considera que el responsable de la instalacin est accesible
44.Considera que el personal de servicio est cuando se le necesita
45.Considera que el trato del personal de la instalacin es agradable
46.Cree que el horario de la instalacin es adecuado
47.Considera que el horario de las oficinas de la instalacin es adecuado
48.Cree que los puntos de informacin son adecuados
49.Considera que hay suficientes puntos de informacin en la instalacin
50.Cree que hay buena relacin entre el personal de la instalacin
51.Considera que la relacin en el grupo en que Vd. participa es agradable
52.Cree que las actividades que se desarrollan en la instalacin fomenta los lazos de
amistad dentro del grupo


48

Captulo 31
Anlisis psicosocial del ocio
Jess E. San Martn Garca

49
El ocio, y una de sus expresiones ms
caractersticas, el turismo, son dos de los aspectos ms
importantes del comportamiento social a lo largo de la
historia del hombre. Dos fenmenos, que bajo
diferentes formas, nos han acompaado en todo
nuestro deambular como especie. No hay que olvidar,
que fue durante los intervalos de tiempo en los que el
hombre no tena que ocuparse de hacer frente a
obligaciones de manutencin y supervivencia, cuando
surgieron algunos de sus ms importantes logros, como
el arte, la religin o el pensamiento. No es extrao que
esta permanente y relevante presencia entre nosotros
haya provocado las ms diferentes pasiones; as, para
Cicern, el ocio es aquello que hace a la vida digna de
ser vivida; tambin se ha dicho que la mejor forma de
comprobar la calidad de una civilizacin es a partir de
la observacin de la calidad de su ocio. J unto a estas
manifestaciones, es posible encontrar otras muy
distintas en las que el ocio se contempla como el origen
de todos los vicios, siendo por tanto una conducta que
debe ser evitada por todos los medios.

En los ltimos tiempos, esta importancia se ve
ampliada como consecuencia de que cada vez
disponemos de una mayor cantidad de tiempo libre que
poder dedicar a conductas de ocio. Algunos autores,
como es el caso de Leitner y Leitner (1989), estiman
que dedicamos al ocio ms de un tercio de nuestra
existencia, pero adems la realidad nos muestra que
este porcentaje va en aumento, baste citar en este
sentido la reciente reivindicacin de la jornada laboral
de treinticinco horas, algo impensable no hace
demasiado tiempo. J unto a este incremento en su
volumen, nos encontramos con que el ocio es un
fenmeno cada vez ms valorado, pasndose en los
ltimos tiempos de una tica del trabajo, en la que ste
era el fin ltimo, y cuyo prototipo bien podra ser el yupi
de los aos ochenta, a la aparicin de una cultura del
ocio, as como de diferentes movimientos sociales,
como el downshifting, en los que el ocio se convierte en
la parcela del comportamiento ms importante para el
individuo.

En cuanto a la relacin entre ocio y deporte, es
preciso destacar que una parte muy importante de la
prctica deportiva se realiza con fines
fundamentalmente recreativos. Este hecho provoca que
sea necesario contemplar el deporte desde la ptica del
ocio. Adems, la importancia del este fenmeno como
conducta de ocio no proviene nicamente de la gran
cantidad de personas que lo practican, sino tambin, y
quiz ms importante, de la estrecha relacin existente
entre la realizacin de actividades deportivas como
forma de ocio y los beneficios que dicha prctica
reporta a la calidad de vida de los individuos que la
realizan. Probablemente existe una relacin directa
entre ocio y salud, que se hace aun ms clara cuando
se habla de salud subjetiva, ya que el ocio fomenta la
felicidad y, en general, las personas que se definen a s
mismas como felices tambin piensan que poseen una
mejor salud (Argyle, 1996). Quizs, los efectos ms
claros del ocio sobre la salud fsica provienen de la
prctica deportiva, ya que se trata de

una actividad til para subsanar o
reducir estados psicolgicos no deseados,
como son la depresin, nerviosismo,
aburrimiento o estrs, y de la misma manera
sirve para restablecer relaciones sociales,
mejorar la vitalidad o condiciones estticas del
cuerpo y prevenir enfermedades
cardiovasculares, obesidad, etc. (Codina,
1989, 20).

Wankel y Berger (1991) agrupan los efectos del
deporte en torno a los siguientes indicadores:

1. Capacidad cardiorrespiratoria. Se
encuentran evidencias de que el ejercicio
mejora la eficiencia de los msculos
respiratorios, aumenta la capacidad pulmonar,
incrementa el flujo sanguneo en este rgano,
reduce la presin sangunea, disminuye las
pulsaciones, decrece el riesgo de
enfermedades coronarias, etc.

2. Fuerza y resistencia muscular.

3. Flexibilidad.

4. Estructura sea. El ejercicio previene, en
varias dcadas, el retraso de la
descalcificacin, que suele comenzar en las
mujeres entre los 30 y 35 aos y en el hombre
sobre los 50-55.

5. Obesidad.

Por su parte, Paffenbarger et al. (1991), a
travs de un estudio longitudinal, encontr una relacin
entre prctica deportiva y reduccin de la tasa de
mortandad e incremento de la esperanza de vida. El
ejercicio fsico ejerce tambin una accin indirecta en la
mejora de la salud, ya que promueve el desarrollo de
estilos de vida saludables (Argyle, 1996). Por ltimo,
otro conjunto de actividades de ocio que presenta
importantes efectos sobre la salud fsica es la compaa
y el apoyo social. Existen numerosos estudios que
relacionan interaccin social en actividades de ocio y
aumento de la esperanza de vida (v. g. Berkman y
Syme, 1979; House, Robbins y Metzner, 1982).

Otro de los beneficios de la prctica deportiva,
como conducta de ocio, proviene del hecho de que

50
conduce al desarrollo y enriquecimiento del
autoconcepto. As, adaptando las aportaciones de
Argyle (1996) en cuanto a la influencia que sobre este
aspecto ejerce el ocio, la prctica deportiva presenta
una gran incidencia en el autoconcepto en base a los
siguientes factores:

1. A travs de la identidad que se deriva de la
pertenencia a grupos deportivos, as como del
estatus que se posea dentro de los mismos. No
puede olvidarse que la pertenencia grupal, as
como la valoracin de dicha pertenencia, por
parte del sujeto, est en la base de la propia
autoestima (Turner, 1982).

2. Como consecuencia de las habilidades
especiales que es necesario desarrollar para
poder realizar las actividades deportivas.

3. A travs del uso de elementos exteriores
identificadores como ropas, insignias,
banderines, etc.

4. Mediante la ejecucin pblica de la prctica
deportiva.

5. La creacin de mundos de ocio, en el sentido
de que llegan a convertirse en una forma de
vida, con sus propias reglas, creencias,
costumbres y calendario de eventos, as como
su propio mundo social.

1. Antecedentes histricos del ocio y el turismo

Las primeras evidencias de la conducta de ocio
podran remontarse al momento en que la humanidad
pasa de una forma de vida nmada a otra sedentaria,
provocando este hecho el que aumente la cantidad de
tiempo que no es necesario dedicar a la bsqueda
constante de la manutencin caracterstica de las
comunidades nmadas. Los patrones de ocupacin del
tiempo libre estn conformados fundamentalmente por
la vida social, la msica, los juegos y los rituales de
carcter religioso. Es importante resaltar que el
momento en el que se dispone por primera vez de un
tiempo excedente que poder dedicar a uno mismo
coincide con la primera de las tres olas, descritas por
Toffler (1993), que han marcado la historia del
hombre: la invencin de la agricultura, que provoca el
paso del nomadismo al sedentarismo. Este paralelismo
entre el primer gran momento del desarrollo de la
humanidad y su incidencia directa en sus conductas de
ocio se repite, como se describir posteriormente, en
las otras dos olas descritas por el autor, la de la
sustitucin de la fuerza humana por la mecnica y, en
tercer lugar, la llegada del ordenador y las nuevas
tecnologas, que vienen a ocuparse de aspectos que
hasta ese momento dependan de la inteligencia
humana. Este paralelismo es ya, en s mismo, una
evidencia de la presencia e importancia del ocio a lo
largo de toda nuestra historia, as como del hecho de
que se trata de una de las conductas ms
caractersticas del ser humano.

En la Grecia clsica la mayor parte del trabajo
era realizado por los esclavos, no considerndose que
ste fuera adecuado para los hombres libres, ya que la
nica forma de vida admisible para un griego era la que
se dedicaba por completo al ocio. Esta ideologa
positiva del ocio provoc que el principal propsito en la
vida fuera el uso correcto del mismo, mediante el
autodesarrollo conseguido a travs de la educacin y la
contemplacin, y el desafo de la virtud a travs del
conocimiento y de la prctica de la msica, la filosofa,
el deporte y los rituales. De esta forma, no se entenda
el ocio como una forma de obtener placeres fsicos,
sino que ms bien al contrario:

El profundo sentido cultural griego
idealiz el hecho de estar uno no slo
predispuesto, sino dispuesto para la
contemplacin de los supremos valores de
aquel mundo: la verdad, la bondad y la belleza;
en sntesis, para la contemplacin de la
sabidura. sta exiga una vida de ocio, de
skhol. La skhol no era un simple no hacer
nada, sino su anttesis: un estado de paz y de
contemplacin creadora -dedicada a la
theoria- en que se suma el espritu (Munn,
1980, p. 40).

La visin griega del ocio no tuvo su
continuacin en el mundo romano, en el que el ideal de
skhol fue sustituido por el concepto de otium, el cual
era entendido como un tiempo de descanso para el
cuerpo y de recreacin para el espritu, considerado
necesario para volver a dedicarse, una vez que cuerpo
y espritu estaban recuperados, al trabajo o al servicio
pblico. Es importante resaltar tambin que el trabajo
deja de tener unas connotaciones negativas, tal y como
ocurra en Grecia, por lo que el ocio se convierte en un
medio para conseguir un fin, el trabajo. Pese a esta
relacin con el trabajo, el ocio es considerado como un
valor en s mismo, de hecho el trabajo, necotium, se
define en funcin del ocio. Otro aspecto relevante en el
concepto de ocio romano es la diferenciacin en sus
patrones entre las clases sociales altas y las bajas;
para las primeras el ocio es recreo, meditacin,
descanso, vida social, llegndose a crear toda una
arquitectura dedicada a la misma, etc.; por su parte, el
ocio del pueblo consista en un ocio de masas,
circenses, despreciado por la lite social. En este caso

51
el ocio es fundamentalmente entretenimiento, e,
incluso, un instrumento poltico.

Tras la cada del imperio romano aparece una
concepcin nueva del ocio que va a seguir vigente
durante toda la Edad Media: el ocio caballeresco. ste
presenta similitudes tanto con el otium romano de las
clases altas, como con la skhol griega. Con respecto al
primero por estar destinado a la diversin, pero
diferencindose por el hecho de aadirse un
componente de exhibicin social. Del ideal griego
recoge la oposicin al trabajo y el ser un fin en s
mismo. Dedicar la vida al ocio se considera un smbolo
de elevada posicin social, de prestigio, es una forma
de ser respetado, llegndose a crear un paralelismo
entre nobleza y ocio. Los contenidos de esta concepcin
del ocio van a ser la guerra, la poltica, el deporte, etc.
Como en pocas anteriores, contrastando con el ocio
de las clases privilegiadas est el ocio popular, que
contina siendo bsicamente un tiempo de descanso y
de fiesta, organizado y controlado por los poderes de la
poca, concretamente la Iglesia y el seor feudal. Es de
especial importancia el papel que desempea la Iglesia
en las actividades que se realizan durante el tiempo
libre, ya que muchos de los placeres ms populares en
Roma, tales como el juego, el teatro o la mayor parte
de la msica, pasan a ser censurados por las
autoridades religiosas. Se piensa que el propsito de la
vida es el de prepararse para la salvacin eterna, por lo
que es necesario desarrollar actividades que ayuden a
conseguir dicho objetivo.

La influencia moral de la Iglesia Catlica
disminuye enormemente con la llegada del
Renacimiento, perodo ste en el que surge un nuevo
humanismo caracterizado por el fomento del desarrollo
de toda expresin de creatividad, valorndolas por s
mismas, y teniendo como objetivo el logro absoluto del
potencial humano. Aunque, si bien es cierto que esto va
a ser patrimonio nicamente de las clases superiores,
tambin lo es que, al desaparecer el objetivo primordial
de la salvacin, el ocio tiene un contenido mucho ms
festivo que en la Edad Media.

La Reforma, iniciada por Lutero y Calvino,
convierte el trabajo en el principal objetivo de toda
persona, asocindose ocio a ociosidad, y, por tanto,
considerando que se trata de algo totalmente opuesto
al trabajo, que se define como antinatural y el peor de
los vicios. Ahora es el ocio el que niega la libertad y el
trabajo el que la genera, apareciendo nuevamente el
ideal de salvacin. Estas ideas son la base de lo que
posteriormente se ha conocido como tica protestante
del trabajo y que ha llegado hasta nuestros das.

La Revolucin Industrial que, coincidente con la
segunda ola descrita por Toffler (1993), tuvo lugar
entre los siglos XVIII y XIX supone, en primer lugar, un
fuerte aumento de la jornada de trabajo, a menudo de
doce horas diarias, seis das a la semana, en unas
condiciones laborales psimas. Por otra parte, la
urgente necesidad de mano de obra provoca un xodo
del campo a la ciudad. El tiempo libre aparece en este
momento claramente diferenciado del trabajo, pero
tiene connotaciones negativas para la clase patronal,
fomentndose desde posiciones puritanas el que no
hubiera demasiado tiempo para el ocio, incluso que
fuera abolido, ya que ste era asociado a prostitucin,
alcoholismo, holgazanera, etc. Como es de esperar,
para la alta burguesa, las cosas eran bastante
diferentes, pudiendo dedicar grandes cantidades de
tiempo al ocio. J unto a esta visin, que negaba el ocio a
las clases menos privilegiadas, surge la consideracin
de la importancia de un tiempo libre para el trabajador,
pero no por su valoracin en s mismo, sino porque se
hace evidente la necesidad de recuperarse del trabajo
para as elevar el rendimiento, de esta forma el
objetivo del tiempo libre no es su disfrute, sino que su
fin primordial es la restauracin y el descanso. Es ms,
la valoracin positiva del tiempo libre que desarrollan
las clases trabajadoras no proviene de su contenido,
sino del hecho de tratarse de un tiempo en el que no es
necesario trabajar. J unto a lo anterior, tiene lugar un
fenmeno de enorme importancia para el desarrollo
posterior de las conductas realizadas en el tiempo libre,
concretamente el hecho de que este tiempo, a priori no
productivo, tarda poco en serlo, ya que se convierte en
una fuente potencial de consumo, en la que el
trabajador puede gastar con mayor facilidad lo obtenido
a partir de su actividad laboral.

El siglo XIX supuso una disminucin de la
jornada laboral, lo que provoc una mayor cantidad de
tiempo libre. Comienza a darse un cambio de actitudes
hacia el ocio, que pasa a contemplarse como un
derecho que debe ser facilitado. Se empieza a hablar
de recreacin racional, en la que se incluira deporte y
ejercicio saludables, acceso a los parques y al aire
libre, educacin, msica, clubes sociales, etc. Es
precisamente en estos momentos cuando aparecen
algunas reflexiones sobre el ocio, como es el caso de
Veblen (1899) con su Teora de la clase ociosa, en la
que realiza una crtica al ocio ostentoso desarrollado
por las clases privilegiadas. La clase media, que
rechaza ese tipo de ocio, desarrolla una especie de
ideologa que espera unir las diferentes clases sociales,
separadas por el trabajo, a travs del ocio, de esta
forma ste se considera un instrumento de integracin
social.

La sociedad actual ha sido definida como la
civilizacin del ocio (Dumazedier, 1968) y aunque
realmente estemos bastante lejos del planteamiento
propuesto por el autor, lo que s es cierto es que el

52
tiempo de ocio y todo lo que ello implica es cada vez
ms relevante para el ciudadano de finales de siglo. El
tiempo y el dinero dedicado al ocio no deja de
aumentar: disminucin de las horas de trabajo,
anticipacin de la edad de jubilacin, incorporacin
cada vez ms tarda al mercado de trabajo, surgimiento
del ordenador y nuevas tecnologas que facilitan las
tareas cotidianas, el trabajo a distancia, etc.,
coincidentes estas ltimas con la tercera de las olas
descritas por Toffler (1993). Asimismo, es tambin
mayor la importancia que se otorga al tiempo libre,
convirtindose en ocasiones en un tiempo sagrado.
Todo esto ha modificado muchos hbitos de vida, cada
vez son ms las personas que trasladan su residencia a
viviendas unifamiliares, buscando, entre otras cosas,
disponer de mayor tiempo para s mismo, a travs de
actividades como el bricolaje o la jardinera; las
colecciones de videos, libros, discos, etc. viven un auge
sin precedentes; la pasin por los ordenadores,
fomentada por la aparicin de redes como Internet,
aumenta da a da; el cine, tradicionalmente en crisis,
pasa tambin por uno de sus mejores momentos; cada
vez se viaja ms, la pasin por el deporte,
especialmente el ftbol, como espectculo de masas se
est convirtiendo, si no lo ha hecho ya, en todo un
fenmeno sociolgico. La lista podra ser interminable,
y refleja que todo lo anterior no se resume a meros
cambios cuantitativos, sino que tambin afectan a las
actitudes y el comportamiento. Cada vez son menos las
personas que viven para trabajar, aparecen
movimientos sociales que preconizan una mejor
utilizacin del tiempo libre para as lograr una mejor
calidad de vida (v. g. downshifting), incluso se llega a
percibir insatisfaccin con el presente, que no nos
permite hacer lo que deseamos. De esta forma, en los
ltimos tiempos el ocio adquiere un protagonismo
semejante al ocupado tradicionalmente por el trabajo,
de hecho son cada vez ms las personas para quienes
ste es tan slo un medio para poder hacer lo que
desea. Lo anterior no significa que todo el aumento de
la cantidad de tiempo libre se haya convertido en ocio.
Por el contrario, en ocasiones el exceso de tiempo libre
puede percibirse como algo problemtico. Ejemplos de
lo anterior es el vaco que en muchas ocasiones se
produce tras la jubilacin o el aumento cada vez mayor
del desempleo, el cual no suele vivenciarse como ocio,
sino como algo desagradable que se ha convertido en
uno de los principales, si no el principal, problema de
las sociedades modernas.

2. Relacin ocio-trabajo:
dos conceptos opuestos?

A pesar de su tradicin en la historia del
pensamiento y de su presencia a lo largo de diferentes
pocas histricas, no ha sido hasta el presente siglo
cuando el estudio del ocio ha comenzado a abordarse
de forma ms sistemtica. Una razn para este hecho
puede encontrarse en la concepcin laboral del ocio,
segn la cual, y en primer lugar, al mismo tan slo
puede acceder la persona que trabaja, ya que se define
por oposicin a esta actividad, bajo lo cual subyace la
idea de que para que exista ocio se necesita trabajo,
quien trabaja ha de descansar para no ver mermada su
capacidad productiva. De esta forma, el ocio es una
recompensa para el que trabaja, o ha trabajado, est
destinado al trabajador cansado, a aqul que ha
producido, es, en esencia, un tiempo libre de trabajo,
pero vaco de contenido, lo que lo convierte en un
tiempo residual. Para Ruiz (1994):

El ocio as entendido es un tiempo
posterior al trabajo cuya funcionalidad es la
reposicin de fuerzas que permite el pleno
rendimiento y la plena productividad en el
tiempo central del trabajo (p. 1883-1884).

En segundo lugar, al conceptualizar el ocio
como dependiente del trabajo, se est negando como
concepto autnomo, con un contenido propio, ya que
ste tan slo puede producirse, y por lo tanto
entenderse, en funcin del trabajo. Sin trabajo no hay
ocio, luego al ocio se le niega su existencia por s
mismo y adems se acompaa de connotaciones
negativas. Esto es para Moorhouse (1989) una de las
razones de la ambigedad conceptual en la que se
encuentra este concepto. Por ltimo, la dicotoma
trabajo-tiempo libre afecta tambin a la duracin y a
los efectos de las actividades realizadas durante el
tiempo libre. Al no entenderse el ocio sin un trabajo
anterior que lo sustente, un tiempo libre excesivo,
continuado, es tan agotador como una dura jornada de
trabajo, por lo tanto el tiempo libre sin trabajo no sera
tal, no pudiendo disfrutarse de forma plena. Existen
numerosas afirmaciones, como las siguientes, que
reflejan estos planteamientos:

El ocio es la parcela no laboral de la
vida elegida de forma relativamente libre
(Roberts, 1979).

El descanso del obrero sigue siendo
trabajo porque es vida, pero trabajo de s
mismo, de su yo, para que en la siguiente hora
de la fbrica sienta el trabajador ms honda su
personalidad, se sienta ms hombre, y en
consecuencia ms obrero (Prez Leero,
1943, p. 341).

Por definicin cultural, el derecho a
jugar corresponde a quienes trabajan
(Riesman, 1950, p. 281).


53
2.1. tica del trabajo

La concepcin laboral del ocio, que crea una
dicotoma entre ste y el trabajo falsa e innecesaria,
hunde sus races en lo que se conoce como tica del
trabajo, o tica protestante del trabajo (Weber, 1958),
que consiste en una actitud bajo la cual subyace la
creencia de que el trabajo es inherentemente bueno y
ennoblecedor, siendo, asimismo, fuente de identidad
personal y social (Smith, 1990). As, no slo se
considera que el trabajo es un valor supremo, sino que,
como consecuencia de ello, el ocio se confunde con la
pereza, adoptando, por lo tanto un matiz pecaminoso.
Para Cherrington (1980), esta ideologa conlleva las
siguientes creencias: 1. Las personas tienen la
obligacin religiosa y moral de trabajar duro. 2. Las
personas deben utilizar la mayora de su tiempo para
trabajar, no en actividades de ocio. 3. Un trabajador
debe ser puntual y productivo. 4. Debe estar orgulloso
de su trabajo y realizarlo bien. 5. Los empleados deben
ser leales a sus empresarios. 6. Deben esforzarse para
promocionarse y avanzar a travs de un duro trabajo,
debiendo admirar a aquellos que tienen xito en el
mismo. 7. Las personas deberan enriquecerse a travs
del trabajo, no debiendo gastar dinero en demasiados
lujos.

2.2. Influencia del trabajo en las conductas de
ocio

Dentro de la tradicin que vincula el ocio al
trabajo se han propuesto diferentes formas en las que
ste determina el tipo de actividades que se realizan
durante el tiempo libre (Zuzanek y Mannell, 1983):

1. Hiptesis del intercambio. Desde este
planteamiento, se acepta una relacin inversa entre
trabajo y ocio. Ambos son conceptos incompatibles, lo
que provoca que sea necesario optar entre trabajar
largas horas y aumentar los ingresos, lo que provocara
que se disponga de menos tiempo libre, pero ms
recursos econmicos para emplear en l; o trabajar
menos horas y disminuir los ingresos, en este caso la
persona dispone de una mayor cantidad de tiempo,
pero las actividades que realice estarn ms limitadas
en cuanto a lo econmico. Esta relacin delimita las
diferentes elecciones, tanto en forma como en
contenido, que lleve a cabo una persona con respecto a
sus actividades de tiempo libre, ya que en todo
momento tendr que optar entre mayor cantidad de
tiempo libre o mayor capacidad econmica que destinar
al mismo. La base de este planteamiento est en un
cambio de valores en cuanto al binomio ingresos-
tiempo para uno mismo, desde la primaca de lo
econmico a la revalorizacin del propio tiempo, en
funcin de que se opte por uno u otro.

2. Hiptesis de la compensacin. Engels fue el
primero en ver en el ocio una especie de compensacin
por el trabajo. En este planteamiento se parte de que el
trabajo no tiene ningn tipo de contenido enriquecedor,
no permite que la personas se realicen a travs de l,
viendo en el ocio un medio para la realizacin y la
compensacin de las deficiencias que una persona
encuentra en su actividad laboral. Si el trabajo es
aburrido, repetitivo y montono, el ocio ser el medio
por el cual el trabajador obtiene el sentido de ser
humano, de no ser un simple eslabn en una cadena de
montaje. Por tanto, la persona intenta obtener, a travs
de su tiempo libre, lo que no le puede ofrecer su
trabajo: autorrealizacin, descanso, emociones fuertes,
ausencia de rutina, etc. Este planteamiento se basa en
evidencias obtenidas a finales del siglo pasado y
comienzos de ste en las que trabajadores de las
comunidades mineras del sur de Gales y de Yorkshire,
desarrollaron bandas musicales, clubes ciclistas,
alpinistas, etc. (Ryan, 1991). Para OBrien (1988) estas
iniciativas, y otras similares, no llegaron a constituirse
en un movimiento popular como consecuencia del
control poltico que se realizaba sobre las actividades
de ocio, as como por los efectos debilitadores de la
salud que tena el trabajo industrial. Para otros, como
Pedr (1984) esta hiptesis de la compensacin no es
ms que una ficcin, lo que llevara directamente al
siguiente planteamiento:

Se transforma el ocio en un paraso
idlico y artificial () creyendo que se vive la
anttesis absoluta del trabajo cuando en
realidad las actitudes vividas en uno y otro
perodo de tiempo son las mismas: pasividad,
irresponsabilidad, conformismo, insercin en
una mquina gigantesca a la que se suministra
un engranaje ms. Entonces, lo que se postula
como una protesta contra las condiciones de
trabajo se transforma en una repeticin () de
lo que se sufre por necesidad en lo laboral. El
ocio deviene, pues, una compensacin, quizs
ficticia (p. 68).

3. Hiptesis del desplazamiento o
generalizacin (spillover). Este planteamiento, al igual
que el anterior, defiende que el trabajo que realice una
persona influye, directamente, en las actividades de
ocio que desarrolle en su tiempo libre. La diferencia
entre ambos se sita en que, en este caso, no existe un
contraste entre ocio y trabajo sino una continuacin. De
esta forma, de un trabajador que posea una labor
pasiva y montona, se espera que su ocio tambin lo
sea.

Tanto la hiptesis de la compensacin como la
del desplazamiento han sido objeto de estudio,
encontrndose resultados consistentes con ambas

54
conceptualizaciones, as Mansfield y Evans (1975)
encuentran apoyos para la hiptesis de la
compensacin, mientras que Kornhauser (1965),
Meissner (1971), Kohn y Schooler (1973) o Rousseau
(1978) hacen lo mismo con la del desplazamiento. A mi
juicio, la causa de esta divergencia de resultados est
en la base misma de la relacin causa-efecto que se
estable entre trabajo y ocio, ya que esta causacin no
existe, dndose, por el contrario, una influencia mutua
que, a su vez, est mediada por todo un conjunto de
variables (v. g. sociales, familiares, culturales, etc.).

Los planteamientos anteriores coinciden en el
determinismo que el trabajo ejerce sobre el ocio y, por
consiguiente, lo niegan como concepto autnomo,
asimismo olvidan la capacidad de decisin del individuo,
el cual es visto como un simple reactor a estmulos
externos, en este caso de tipo laboral, asumiendo un
modelo de hombre tantas veces criticado desde la
perspectiva psicosocial. Adems, en los ltimos
tiempos, el trabajo ha perdido esta hegemona y
centralidad, en la actualidad se trata de una experiencia
ms secundaria, que no se considera el eje de nuestra
existencia, sino, nicamente, una faceta ms de
nuestra vida, cuando no un medio de subsistencia. Esto
nos lleva a un nuevo planteamiento, representado por
el cuarto tipo de relacin entre trabajo y ocio propuesto
por Zuzanek y Mannell (1983), concretamente la
hiptesis neutral, a partir de la cual se argumenta que
no existe ningn tipo de determinacin entre trabajo y
ocio, ya que ambos son componentes separados de
nuestras vidas, pudiendo las personas distinguir entre
los dos y actuar de forma diferente en ambos. Se
considera, por lo tanto, que el uso del tiempo libre es
un reflejo de necesidades y motivaciones individuales,
ajenas a las caractersticas de la dedicacin laboral de
la persona. Esta hiptesis es confirmada por trabajos
como el de Kabanoff (1982) o el de Kabanoff y OBrien
(1980), quienes encontraban que las conductas de ocio
y trabajo eran determinadas por un gran nmero de
variables, entre las que se encuentran los ingresos, el
sexo, la educacin, locus de control, etc.

El hecho de desvincular el ocio del trabajo
conduce a que el primero no se defina en funcin del
segundo, sino de forma independiente de l. La
verdadera esencia del ocio no sera, de esta forma, el
no-trabajo, sino los propios beneficios y placeres que el
ocio en s mismo puede proporcionar al hombre. De
esta forma, el ocio adquiere una entidad propia, deja
de estar vaco de contenido, y se convierte en una
actividad, que sin depender de ninguna otra, es
necesaria para todos los seres humanos. Ocio y trabajo
seran fenmenos independientes y diferentes, aunque
no opuestos; ni siquiera podra recurrirse al grado de
satisfaccin que cada uno provoca como criterio para
oponerlos, ya que ambos pueden ser fuente de
satisfaccin.

2.3. Ocio y compromiso

Como se ha dicho anteriormente, trabajo y ocio
no pueden considerarse causa el uno del otro, aunque
s que presentan relaciones. Este hecho provoca que se
haya tenido que recurrir a conceptos como el de
semiocio (Dumazedier, 1974) para referirse a aquellas
actividades en las que ambos fenmenos se
entremezclan, tales como los hobbies, reparaciones
domsticas, la jardinera, etc. Recientemente, Stebbins
(1992, 1997) ha conceptualizado este tipo de
actividades como ocio comprometido, el cual define
como:

La ocupacin/pasatiempo sistemtica
de una actividad amateur, aficionada o
voluntaria que es suficientemente sustancial e
interesante para que los participantes
desarrollen un proceso de adquisicin y
expresin de sus habilidades y conocimientos
especiales (Stebbins, 1992, p. 3).

Dentro del ocio serio entraran actividades,
como la pintura, filatelia, labores sociales, etc.,
caracterizadas por seis cualidades distintivas (Stebbins,
1997): la necesidad de perseverar, un proceso de
desarrollo, un esfuerzo personal importante en la
consecucin del conocimiento, entrenamiento y
habilidades necesarias, la obtencin de una serie de
beneficios, o recompensas, duraderos, tales como
autoexpresin, autodesarrollo o interaccin social, la
identificacin con las actividades realizadas, la
existencia de un mundo especfico, compuesto por las
personas aficionadas a una actividad concreta.

Finalmente, Stebbins (1992) distingue entre
tres tipos principales de ocio comprometido: 1.
Aficionado, en cuya motivacin se entremezclan el
inters propio y pblico, el altruismo y el inters
crematstico, con un rol muy cercano al profesional, que
proporciona satisfaccin y contribuciones en los planos
cultural, de ayuda y comercial. 2. Hobby, presenta los
mismos componentes motivacionales, con excepcin del
altruismo, el rol es de no trabajo y tiene las mismas
contribuciones menos la de ayuda. 3. Voluntariado, est
motivado por el altruismo y el inters propio, posee un
rol de trabajo y su contribucin es ayuda y satisfaccin.

3. La percepcin de libertad

El concepto de libertad es polmico en s
mismo, existiendo todo un debate en torno a su
existencia; as, desde planteamientos filosficos se ha

55
hablado de la ilusin de la libertad, ocurriendo lo mismo
desde la psicologa, donde se pueden encontrar
ejemplos, como el psicoanlisis o el conductismo, que
coinciden en considerar que ningn comportamiento
carece de una causa que lo determina. De todas
formas, y de modo independiente a que la libertad
exista o no:

Lo que es relevante es el hecho de
que las personas a menudo creen que disfrutan
de libertad, y que esta creencia afecta a su
comportamiento en una gran variedad de
situaciones (). Quiz la libertad percibida sea
una ilusin, pero es al menos una ilusin con
antecedentes y consecuentes que merece
atencin. (Steiner, 1970, p. 188).

Smith (1990) define la libertad percibida como
el sentido psicolgico de tener libertad de eleccin a la
hora de decidir sobre un comportamiento o conjunto de
actos. La nocin de libertad como parte inherente del
ocio es virtualmente tan antigua como el concepto en s
mismo. De hecho, la mayora de las concepciones del
ocio, sobre todo a partir de los aos setenta,
contemplan la nocin de la libertad como un
prerrequisito para la experiencia del ocio. As, Kaplan
(1960) incluye el concepto de libertad psicolgica como
parte de la experiencia de ocio, mientras que Parker
(1971) hace referencia a una especie de continuo
definido por la tensin existente entre libertad y
limitaciones a la hora de tratar el trabajo y el ocio. Kelly
(1972) basa su concepto de ocio en las experiencias
libremente elegidas, en oposicin a experiencias
externamente determinadas, caractersticas de otras
formas de actividad humana, como el trabajo.
Probablemente uno de los autores ms representativos
en este sentido es Neulinger (1974) quien define el ocio
como una combinacin de libertad percibida y
motivacin intrnseca. Para l, la percepcin de libertad
sera un estado en el que la persona siente que lo que
est realizando es consecuencia de su propia eleccin
y, adems, porque desea hacerlo.

Esta concepcin, en la que se iguala libertad
percibida y experiencia de eleccin tiene gran tradicin
en psicologa; as Weiner (1974) vea que las
definiciones de la libertad se operacionalizan
usualmente en trminos de la teora atribucional,
asocindose el sentimiento de ser libre a la percepcin
de control sobre las propias acciones, es decir el sujeto
lo atribuye a s mismo. De la misma forma, la libertad
percibida se relaciona, en gran medida, con el concepto
de locus de control, as para Neulinger (1974) aquellos
sujetos que tienden a percibir que sus acciones son
controladas por otros (locus de control externo) estn
menos preparados para situaciones como el ocio.

A la hora de hablar de ocio y libertad es
necesario tener en cuenta que el ocio implica libertad,
pero ms en el sentido de accin que en el de carencia
de limitaciones, implica decisiones, pero se da en un
determinado contexto social, espacial y temporal. Este
planteamiento es importante, ya que, en ocasiones se
ha identificado ocio con una situacin de libertad
prcticamente irreal, tal es el caso de De Grazia (1966)
quien considera que muy pocas personas pueden
acceder a l, ya que cualquier limitacin o manipulacin
provoca que ya no pueda hablarse de ocio. El resultado
de esto es que prcticamente no existira el ocio. La
clave, de esta forma, estara en que el sujeto, que est
sometido a unas limitaciones o condicionamientos
sociales, familiares, laborales, temporales, etc., perciba
que dispone de un grado de opcin lo suficientemente
grande como para percibir que sus elecciones son
autodeterminadas:

En general, la libertad percibida es alta cuando
una persona atribuye la iniciacin de la conducta de
ocio a s misma, pero es baja cuando asocia la fuente
del comportamiento a un factor externo. Asimismo, la
percepcin de libertad es la variable clave a la hora de
definir una conducta como ocio, Iso-Ahola (1980) habla
del umbral de ocio para referirse al hecho de que la
libertad percibida es el regulador crtico de lo que llega
a ser ocio y lo que no. Es la variable que determina la
percepcin de ocio, implicando el principio de todo o
nada, un umbral a partir del cual pueden observarse los
efectos de otras variables. Lo anterior significa que
diferentes presiones externas poseen la propiedad de
convertir el ocio en obligacin. En los casos en los que
la persona deja de sentir que posee libertad no slo
declina la percepcin de ocio, sino que tambin lo har
el propio bienestar psicolgico del individuo.

Aunque la mayora de los autores coinciden en
considerar la percepcin de libertad como la variable
ms relevante a la hora de definir el ocio, no todos lo
hacen; as, Shaw (1985) comprueba que si bien la
libertad percibida, junto a la motivacin intrnseca,
diferencian el ocio de lo que no lo es, tambin lo hacen
otras variables como el goce o disfrute de la situacin,
la relajacin y la ausencia de evaluacin.

3.1. Libertad para: la paradoja del ocio

Como se ha descrito, la libertad es considerada
la variable clave a la hora de definir una conducta como
ocio. As, cuando nos hemos referido a la relacin del
ocio con el trabajo, estamos haciendo referencia a una
cara de esa libertad, concretamente el hecho de ser
libre de; ahora bien, para que el anlisis sea completo
es necesario abordar la otra faceta de la libertad, el ser
libre para. En este punto, el debate se sita en el hecho
de si el sujeto tiene realmente libertad para elegir una

56
determinada forma de ocio o, por el contrario, esta
actividad le viene impuesta desde fuera, en forma de
diferentes presiones al consumo. No hay que olvidar
que la sociedad de consumo nace con el incremento del
tiempo libre que se produce en la Revolucin Industrial.
Desde estos momentos, ese tiempo, a priori no
productivo, pasa a convertirse en productivo, a travs
del consumo.

Esta situacin lleva a lo que Cohen (1991)
denomina paradoja del ocio, la cual hace referencia al
hecho de que cada vez disponemos de un mayor
nmero de oportunidades para el ocio, que se vern
aumentadas an ms en el futuro, pero no contamos
con los criterios necesarios para adoptar elecciones de
ocio que sean realmente beneficiosas, lo que en
muchos casos lleva a formas de ocupacin del tiempo
libre que generan ansiedad y aburrimiento. Esta
paradoja suele resolverse acudiendo a las formas
comercializadas y masivas del ocio, lo cual en s mismo
no sera negativo; lo negativo, para Cohen, es que
estas formas de ocio no vienen acompaadas de una
educacin del consumidor que le permitan aumentar las
oportunidades para el autodesarrollo a travs de dichas
actividades, as como de unos criterios de eleccin de
las mismas. Lo que implica que, aunque supuestamente
se dispone de libertad, el no saber utilizarla provoca
que las actividades, en muchas ocasiones, sean
impuestas externamente, lo que hace que la libertad
desaparezca. En una posicin similar se sita Neulinger
(1981) cuando considera que a la hora de abordar el
concepto de ocio es de gran importancia:

La diferencia entre ocio como cosa, y
ocio como experiencia; entre una sociedad de
ocio basada en el consumo y la acumulacin de
posesiones, y una basada en el crecimiento
individual y la experiencia de uno mismo y los
otros (p. XIV).

Pedr (1984) considera que la ilusin de
libertad esconde la necesidad de dar salida a una fatiga
ms psquica que fsica y que se transforma en una
nueva adaptacin a lo que hay, a los productos que la
sociedad ofrece, consumiendo sin orden ni concierto los
productos estandarizados de ese mismo sistema. Se
produce para consumir, se consume para mejorar el
nivel de vida y se vuelve a necesitar producir ms, para
ganar ms y consumir ms. No puede olvidarse,
adems, que el ocio es una fuente de estatus social,
aspecto ste que provoca an ms la necesidad de su
consumo. De esta forma, sobre el ocio siguen pesando
los condicionamientos, las presiones y las angustias
originadas en el trabajo, pero en esta ocasin el sujeto
no es consciente de dichos condicionamientos. El ocio
ya no es visto como una necesidad tan slo, sea de
compensacin o de evasin, sino como un perodo de
tiempo en el que acucia la angustia, la tan deseada
independencia se termina convirtiendo en una nueva
dependencia. El objetivo ya no es trabajar lo necesario
para vivir, sino aumentar las horas de trabajo, para as
obtener ms ingresos que nos permitan satisfacer un
afn cada vez mayor de acumulacin.

Es fcil comprender, en este contexto, que se
haya llegado a igualar el ocio a la capacidad de
consumo, de gasto. As, siguiendo a Pedr (1984), si
tomamos como referencia la actividad que se desarrolla
en cada momento, podemos considerar el tiempo de
trabajo como el tiempo de la produccin y, como
oposicin, el tiempo de ocio como el tiempo de
consumo. De esta forma, el hombre se descompone en
dos, el productor y el consumidor, consumiendo en el
ocio lo que en otro lugar y tiempo produce. A un nivel
ms global el ocio es para la sociedad un mecanismo
de regulacin para qu producir si no se consume?

La prdida de la libertad del ocio es tambin
consecuencia de su planificacin, aspecto ste fuente
de polmica, ya que si el ocio es libertad, no puede
hablarse de planificacin, pero si se considera que el
ocio, ms que libertad, es necesidad, se podra
legitimar su organizacin, e incluso su imposicin. Esta
planificacin, tiene, para Hicter (1968), consecuencias
que van mucho ms all de la propia conducta de ocio,
ya que cuando una generacin se ha acostumbrado a
dejarse divertir desde la infancia, a ser espectador
sentado, a confiarse a profesionales pagados para
satisfacer sus pequeos placeres cotidianos, hay un
grave peligro de verla sobre el plano de la participacin
cvica igualmente confiada a los profesionales,
encargados tcitamente de dirigir la sociedad en su
lugar.

En este contexto surge la educacin para el
ocio, la cual tiene como objetivo primordial la
facilitacin del bienestar que se deriva de las diferentes
prcticas de ocio. El problema nuevamente es combinar
una cierta direccin en cmo hacer las cosas sin que
por ello se prive al sujeto de su libertad. Pensamos que
una iniciativa en este sentido debera plantearse una
serie de aspectos: favorecer la comprensin del modo
en el que el ocio afecta a nuestras vidas, as como de la
importancia de dicha influencia, conocimiento y
comprensin de los factores que afectan al ocio,
informacin sobre los aspectos facilitadores y
limitadores del mismo, evitacin de valoraciones sobre
la idoneidad o superioridad de determinados tipos de
ocio, etc.


57
4. La tradicin sociolgica

Como ha sido ya comentado, la sociologa fue
la primera en iniciar el abordaje cientfico del ocio, de
forma que es desde esta disciplina donde surgen los
primeros planteamientos tericos, pudindose distinguir
los trabajos realizados en EE.UU., Francia, Inglaterra y
Alemania. En cuanto al primero, uno de los
antecedentes ms importantes es el ya citado trabajo
de Veblen (1899), en el que el ocio es entendido como
el consumo no productivo del tiempo, planteando que el
mismo est determinado por la clase social y se ha
convertido en un smbolo visible de las clases
superiores. Para Veblen, el ocio es contradictorio, ya
que, desde una perspectiva econmica, significa
destruir el capital, mientras que, desde un punto de
vista social, es un factor de comparacin, ya que, por
un lado, al tratarse de un comportamiento no
productivo es indicativo de la ausencia de necesidad de
trabajar y, por otro, posibilita la exhibicin de la
riqueza, lo que a su vez puede facilitar el ascenso
social. En lo que respecta a las clases ms
desfavorecidas, van a tender a la imitacin del ocio
ostentoso de las clases superiores.

Uno de los autores ms importantes dentro de
la tradicin sociolgica es Riesman (1950, 1954, 1958),
para ste los objetivos de la conducta de ocio incluyen,
por un lado, el autodesarrollo y la creatividad, y, por
otro, la recreacin y la diversin. Estos objetivos se
conseguiran a travs de formas de ocio,
concretamente paquetes de consumo estndar,
promovidos por los mass media y los grupos de iguales.
Segn Riesman, el hombre no puede desarrollarse a
travs del trabajo, pero s puede hacerlo en el ocio, al
que considera fuente de individualizacin y autonoma.
Paralelamente Mead y Wolffenstein (1955) plantean el
surgimiento de una nueva moralidad, la fun morality,
segn la cual el ocio pasa de ser reprobado a ser
obligatorio. Posteriormente, la primera de estas dos
autoras, Mead (1958), resalta el papel del ambiente
familiar en las actividades de ocio, sugiriendo que tanto
la vida en el hogar como las relaciones interpersonales
se convierten en el escenario principal para el ocio, el
cual es visto como fuente de desarrollo personal.

Kaplan (1960) analiza el ocio en relacin a los
factores socioculturales de la sociedad norteamericana.
Lo ve como un tipo especial de relacin entre un
individuo y su actividad, que le proporciona satisfaccin,
y como un modo de autodesarrollo, realizacin personal
y conocimiento de s mismo. Es tambin un modo de
vida, organizado a travs del desarrollo de una serie de
roles, que influye en el sistema social. Las actividades
de ocio se originan a partir de tres fuentes: el grupo de
pertenencia, la cultura en la que se ha socializado el
sujeto y las limitaciones y potencialidades de su
personalidad. Kaplan resalta, asimismo, la inseparable
naturaleza de la personalidad y el grupo, incidiendo en
el papel social de este ltimo como unidad de anlisis
en la conducta del ocio. Para Kaplan (1975), el ocio:

Consta de actividad-experiencia
relativamente autodeterminada que cae dentro
de los roles desarrollados en el tiempo
econmicamente libre, que es visto como ocio
por los participantes, que es psicolgicamente
agradable en la anticipacin y el recuerdo, que
cubre potencialmente el rango completo de
compromiso e intensidad, que contiene normas
y limitaciones, y que genera oportunidades
para la recreacin, el crecimiento personal y el
servicio hacia otros (p. 26).

Esta conceptualizacin de ocio es elaborada en
las siguientes pginas por el autor, as se plantea que
la autodeterminacin es una cuestin de grado, que
incluso en algunas ocasiones puede llegar a ser
ilusoria. Con la expresin actividad-experiencia, Kaplan
hace referencia a la inclusin, en el concepto de ocio,
de aspectos comportamentales y fenomenolgicos. En
tercer lugar, el ocio, al darse en el tiempo
econmicamente libre, no es igualado a tiempo libre, ni
es visto simplemente como no trabajo. Es, adems,
considerado una experiencia positiva, ya que es
psicolgicamente agradable en la anticipacin y el
recuerdo. Al considerar que cubre potencialmente el
rango completo de compromiso e intensidad, Kaplan se
est refiriendo a que el ocio va ms all de la mera
diversin, pudiendo conllevar compromisos serios. Con
la expresin que contiene normas y limitaciones, se
est haciendo referencia al hecho de que el ocio tiene
lugar en un contexto social, y por lo tanto est sujeto a
las restricciones que estn presentes en cualquier tipo
de comportamiento, y que adems es necesario tener
en cuenta la influencia que la sociedad tiene sobre l.
Por ltimo, al plantear que genera oportunidades para
la recreacin, el crecimiento personal y el servicio hacia
otros, Kaplan otorga al concepto un carcter de
seriedad.

Anderson (1961, 1963), firmemente ubicado en
la concepcin laboral del ocio, lo ve como un
subproducto del trabajo, por lo que se hace necesario
contraponerlo a ste para poder comprenderlo. Para l,
el ocio es el tiempo sobrante, durante el cual el
individuo est libre de las obligaciones ocupacionales,
familiares, sociales y de las exigencias del trabajo. As,
ambos, ocio y trabajo, se dan de forma separada.
Anderson ve en el ocio una fuente de problemas para la
sociedad, ya que sta crea este regalo para la masa en
correspondencia a su dedicacin al trabajo, pero, dicho
ocio, en detrimento del trabajo, va cobrando cada da
ms importancia.

58

Tambin en la tradicin estadounidense, de
Grazia (1966), partiendo del modelo de la Grecia
clsica, concibe el ocio como una forma ideal de ser
que se concreta en un estado en el que el individuo,
libre de las necesidades cotidianas, desarrolla
actividades cuyo fin se encuentra en s mismas, el ocio
es perfeccin, residiendo en ello su futuro. Por ltimo,
Mills (1951) considera que el malestar de la sociedad
actual es consecuencia del vaco en el que han quedado
los valores y cdigos tradicionales. El trabajo ya no es
un valor evanglico, sino una forma de ganar dinero,
mientras que el ocio es un modo de gastarlo. As, la
maquinaria de la produccin ha destruido el trabajo
independiente, haciendo otro tanto la de la diversin
con respecto al ocio, que se convierte en simple
necesidad de consumo, planteando, de esta forma,
algunos de los aspectos a los que antes hacamos
referencia al referirnos a la paradoja del ocio. Para
Mills, la solucin a esta situacin pasa por la unificacin
de trabajo y ocio en un estilo artesano de vida y cultivo
del ocio cultural.

Dentro de la tradicin sociolgica francesa,
destacan dos nombres, Friedman y Dumazedier. El
primero de ellos, Friedman (1950, 1956, 1970), ve el
ocio como sinnimo de libertad de eleccin, sirviendo,
por tanto, como forma de compensar la alienacin que
el hombre sufre en el trabajo, sera lo que distingue al
tiempo liberado con respecto al del trabajo. Por su
parte, Dumazedier (1960, 1968, 1974) considera que,
en la sociedad actual, el tiempo de ocio se encuentra
en un proceso de aumento, lo que es debido, entre
otros, a la disminucin progresiva del tiempo de trabajo
y al surgimiento de un nuevo valor social consistente en
la capacidad individual de disponer de uno mismo y
gozar de un tiempo que anteriormente estaba dedicado
al trabajo. Para Dumazedier el ocio es un fenmeno
cargado de ambigedades, ya que implica tanto
progresin como regresin, individualismo y
compromiso social, trabajo y placer. Se trata de una
conducta individual, pero socialmente influida, a la que
considera un fenmeno psicosocial. De forma inicial lo
define de la siguiente forma:

Un conjunto de ocupaciones a las que
el individuo puede dedicarse voluntariamente,
sea para descansar o para divertirse, para
desarrollar su informacin o su formacin
desinteresada, su voluntaria participacin social
o su libre capacidad creadora, cuando se ha
liberado de sus obligaciones profesionales,
familiares y sociales (Dumazedier, 1968, p.
30).

Posteriormente, y pese a la gran influencia de
la anterior definicin, el autor pide que sea olvidada y
pasa a entender en ocio como el contenido del tiempo
orientado hacia la realizacin de la persona como fin
ltimo (Dumazedier, 1974). J unto al ocio, Dumazedier
hace referencia a un segundo tipo de actividades que
no seran ocio en esencia, pero tampoco propiamente
trabajo, son los denominados semiocios, e incluyen
actividades que si bien no estn sujetas estrictamente a
unas normas y horarios, y se da un cierto grado de
libertad en su realizacin, en ltima instancia no
pueden dejar de hacerse.

Para Dumazedier (1968, 1974) el ocio presenta
cuatro caracteres esenciales, sin los que no podra
darse:

Liberador, en cuanto al trabajo y dems
obligaciones bsicas de carcter primario, tanto las
impuestas por el trabajo como las de carcter
social, familiar o espiritual. Conlleva una libre
eleccin que, en el momento en que se convierte en
obligacin, y aunque permanezca el contenido de la
actividad, sta deja de considerarse ocio.

Gratuito. Es desinteresado, no persigue ningn fin
instrumental, sea ste ideolgico, utilitario o
lucrativo. El objetivo de la actividad no va ms all
de s misma.

Hedonstico, en el sentido de estar
permanentemente orientado hacia la bsqueda de
un estado de satisfaccin tomado como objetivo en
s mismo. Si la satisfaccin no se produce, el ocio no
se da de forma plena.

Personal, en cuanto a que atiende a la realizacin
del potencial del hombre, considerado esto como un
fin en s mismo.

Probablemente la aportacin ms conocida de
Dumazedier es la que hace referencia a las tres
funciones del ocio que se derivan directamente de su
primera definicin del mismo: descanso, diversin y
desarrollo personal. Una adecuada combinacin de las
tres asegurara el equilibrio psicosomtico y el
perfeccionamiento de la persona.

La funcin de descanso no es otra cosa que un
mecanismo necesario de liberacin de la fatiga y el
cansancio. Acta como proteccin ante el desgaste
fsico y psquico que provocan las tensiones derivadas
de la vida laboral y del conjunto de obligaciones diarias.
Por su parte, la diversin es la dimensin ldica, libera
al individuo del aburrimiento. A travs de ella se
establece una bsqueda de algn tipo de compensacin
o huida, una evasin a un mundo diferente y opuesto al
cotidiano; ahora bien, esta bsqueda puede ser tanto
un factor equilibrante y un medio para soportar las

59
presiones diarias, como una fuente de problemas
sociales. En tercer lugar, la funcin de desarrollo de la
personalidad permite el crecimiento del individuo a los
niveles cultural, social y fsico, ms all de las
posibilidades que le ofrecen sus obligaciones diarias:

Ofrece nuevas perspectivas de
integracin voluntaria a la vida de grupos
recreativos, culturales y sociales. Permite
desenvolver con libertad las aptitudes
adquiridas en la escuela, pero que son
constantemente superadas por la continua y
compleja evolucin de la sociedad. Incita a
adoptar posiciones activas en el empleo de las
diferentes fuentes de informacin, tanto
tradicionales, como modernas (Dumazedier,
1968, p. 30).

En Inglaterra, Parker (1971) plantea que el ocio
es una actividad libremente elegida que presenta
relaciones de identidad, contraste y separacin del
trabajo, que se da tanto a nivel individual como social.
Sugiere la necesidad de desarrollar polticas sociales
que introduzcan nuevas formas cotidianas y placenteras
de ocio, que revaloricen tanto ste como el trabajo, y
que fomente el desarrollo de las capacidades humanas,
con objeto de satisfacer sus necesidades individuales y
sociales. Ahora bien, todo esto ha de realizarse sin que
el ocio deje de ser una eleccin individual. Aunque
hngaro, Manheim (1950) desarrolla su trabajo desde
Inglaterra. Defiende que para la mayora de las
personas el camino de la civilizacin est ms en el
ocio que en el trabajo. El problema es que el ocio no
puede ni abandonarse a una poltica de dejar hacer, ya
que de esta forma sera degradado por las empresas,
ni ser controlado por el Estado, ya que esto impedira el
desarrollo personal. La solucin reside en una
planificacin democrtica que favorezca el desarrollo de
actividades no comerciales que fomenten la cultura.

Para terminar, hay que referirse, en el mbito
germnico, a E. Weber (1969), quien, desde la
sociologa, pero con fuertes matices antropolgicos y un
objetivo pedaggico, considera que la esencia del
tiempo libre est en el comportamiento autnomo del
hombre. Otorga gran importancia a las actividades de
ocio, pero sobre todo al sentido de dichas acciones, el
cual nicamente se logra a partir de comportamientos
concretos conducentes a la autorrealizacin del
individuo. Para dotar a estas actividades de sentido,
considera indispensable el papel de la pedagoga, la
cual debe conseguir educar al hombre para que sea
capaz de emplear correctamente su tiempo libre, pero
esto debe hacerlo respetando su libertad:

La educacin no puede hacer otra
cosa que ofrecer una ayuda, y sta har
probable que el individuo adopte decisiones
correctas en su tiempo libre (Weber, 1969, p.
445).

5. La perspectiva psicolgica

5.1. Las dimensiones del ocio

El abordaje sistemtico del ocio desde la
psicologa en general, y la psicologa social en
particular, es bastante ms tardo que el producido
desde la sociologa, siendo Neulinger el iniciador del
desarrollo de la psicologa social del ocio y de la
aplicacin de esta disciplina en el mbito del ocio.

Para Neulinger (1981) el ocio es un estado
mental o una experiencia, resaltando el componente
psicolgico de la libertad en el ocio, al tratar sta como
percepcin de libertad. As, el ocio es entendido en los
siguientes trminos:

El ocio tiene un nico criterio esencial,
la condicin de libertad percibida existen al
menos dos dimensiones ms que pueden ser
tiles en la diferenciacin entre distintos tipos
de ocio: la motivacin para la actividad (de
extrnseca a intrnseca), y el objetivo de la
actividad (de instrumental a final) (Neulinger,
1974, p. 15-16).

De esta forma, para Neulinger (1974), la
libertad percibida, el continuo motivacin intrnseca-
extrnseca y la orientacin a objetivos son, en ese
orden, las dimensiones supremas de la definicin
individual de ocio. Ya hemos tratado con anterioridad el
concepto de libertad percibida; por lo que respecta a la
motivacin intrnseca, Neulinger la considera como una
actividad realizada por s misma, en la que no existe
ninguna recompensa ajena a la propia accin; mientras
que la extrnseca se refiere a una conducta que se
realiza buscando alguna recompensa diferente a la
propia actividad. As, si la satisfaccin proviene de la
realizacin de la actividad, se habla de motivacin
intrnseca, mientras que si la fuente de satisfaccin est
en las consecuencias de la accin, y son, por tanto,
ajenas a la misma, el tipo de motivacin es extrnseca.
Pese a esto, es necesario sealar que, tericamente,
los objetivos y recompensas que se deriven de una
conducta pueden ser tanto intrnsecos como
extrnsecos; ahora bien, las consecuencias de ambos
tipos de motivacin son diferentes, la motivacin
extrnseca genera menos satisfaccin que la intrnseca
y una mayor prdida de inters en la actividad (Iso-
Ahola, 1980). Deci y Ryan (1991) comprobaron que las
recompensas externas pueden debilitar la motivacin
para hacer algo que se disfruta en s mismo. Para los

60
autores, este hecho se debe a que los sujetos
comienzan a pensar que estn haciendo algo porque
les lleva a conseguir un beneficio, y no porque
realmente desean hacerlo. Fielding, Pearce y Hughes
(1992) realizaron un estudio en el que comparaban los
resultados que se derivaban de realizar una experiencia
recreativa, en funcin del tipo de motivacin que
tuvieran los sujetos, intrnseca o de logro. Los
resultados mostraron, en primer lugar, que los sujetos
que estaban motivados por la actividad en s misma
disfrutaron ms la experiencia, y en segundo lugar, que
el tiempo se les hizo ms corto que a quienes estaban
orientados al logro de la tarea. Por ltimo, Graef,
Csikszentmihalyi y Gianinno (1983) encontraron que los
sujetos con altos niveles de motivacin intrnseca eran
ms felices, se sentan ms relajados y se aburran
menos. De todas formas, es necesario tener en cuenta
que independientemente de lo intrnseca o extrnseca
que parezca una recompensa, objetivamente hablando,
es el individuo el que la define como tal, siendo su
propia definicin de la situacin la que le es relevante.

La siguiente dimensin propuesta por Neulinger es la
orientacin a los objetivos, la cual se refiere a la
distincin entre metas instrumentales y finales, as, las
segundas seran las actividades de ocio en s mismas,
mientras que las primeras se refieren a actividades
conducentes a la anterior. A estas tres dimensiones
Neulinger (1974) aade una cuarta, la relacin con el
trabajo, que hace referencia al grado en el que la
actividad de ocio de una persona se asemeja a su
trabajo.

Neulinger (1981) desarrolla un modelo (figura
1) con el que pretende identificar las variables crticas
de la experiencia de ocio, para as poder comprender,
predecir e influir en el comportamiento en este mbito.
La funcin del modelo es clasificar estados mentales, y
no personas, actividades o situaciones. Los diferentes
estados pueden tener una duracin variada, que va de
segundos a horas, o incluso ms, fluctuando las
personas entre los mismos. Aunque en el modelo se
contemplan las variables de forma dicotmica, se
considera que en la realidad hay una gradacin entre
ellas.

Libertad
Libertad percibida Limitaciones percibidas
Motivacin Motivacin
I ntrnseca Intrnseca y
extrnseca
Extrnseca I ntrnseca Intrnseca y
extrnseca
Extrnseca
(1)
Ocio puro
(2)
Ocio-trabajo
(3)
Ocio-deber
(4)
Trabajo puro
(5)
Traba.-deber
(6)
Deber puro
Ocio No ocio
Estado mental

Figura 1. Variables de la experiencia de ocio. Neulinger (1981)

En el modelo se refleja que la libertad
percibida es la principal dimensin del ocio,
diferencindose entre estados de ocio y no ocio en
funcin de la misma. Ahora bien, los diferentes
estados son precisados en funcin de que la
motivacin sea intrnseca, extrnseca o se den ambas.
La unin de ambas dimensiones genera seis estados
mentales diferentes, los tres primeros comparten la
caractersticas esencial del ocio, la persona se percibe
a s misma como originadora de la conducta, mientras
que los tres ltimos no son experiencias de ocio,
compartiendo un sentimiento de limitacin, una
carencia de libertad y el ser un instrumento ms que
un origen:

Ocio puro. Se trata de un estado mental sobre una
actividad libremente elegida y realizada por s
misma. Implica, por tanto, que se de libertad y que
la persona sea capaz de disfrutar de la satisfaccin
que se deriva de recompensas de carcter intrnseco,
sin prestar atencin a los potenciales resultados
extrnsecos. Implcitamente se asume que la persona
tiene sus necesidades bsicas satisfechas de tal
manera que no representan un problema.

Ocio-trabajo. Es un estado mental obtenido a partir
de una actividad libremente elegida que provee de
recompensas tanto intrnsecas como extrnsecas. El
sentido de ocio est presente en la medida en que la
persona se percibe a s misma como el origen del
comportamiento. La actividad genera satisfaccin no
slo por sus caractersticas propias, sino por las
recompensas que provoca.

Ocio-deber. En este caso el estado mental proviene
de una actividad libremente elegida pero que

61
nicamente genera satisfaccin por sus
recompensas y consecuencias. Neulinger utiliza la
realizacin de deporte por motivos de salud para
ejemplificar este estado.

Trabajo puro. Estado mental caracterizado por una
actividad realizada bajo presiones, pero que
conlleva nicamente recompensas intrnsecas. Es
parecido al ocio en trminos de satisfaccin, pero
no en sentido de la libertad.

Trabajo-deber. Estado de la mente en el que junto
a las presiones bajo las que se produce, conlleva
recompensas intrnsecas y extrnsecas, variando el
grado de satisfaccin obtenido en funcin de la
proporcin de cada una de ellas.

Deber puro. Es este ltimo estado, se da una
ausencia de libertad y las recompensas nicamente
provienen de las consecuencias de la conducta. Es
el extremo opuesto al ocio puro, y el que menos
satisfaccin genera.

Para Neulinger (1981), adoptar una
concepcin subjetiva del ocio tiene una serie de
implicaciones, como son las siguientes: la eliminacin
de las connotaciones negativas del concepto, un mayor
nfasis en la calidad en lugar de en la cantidad,
expande el dominio del ocio sobre el resto de las reas
de la vida, se trata el ocio como una idea positiva y un
objetivo muy deseado y plantea la necesidad de un
acercamiento interdisciplinar. J unto a lo anterior,
considera que el ocio es un aspecto esencial de la
vida, igualado en importancia, quiz nicamente, por
la salud, est ntimamente relacionado con la calidad
de vida, se trata de una experiencia personal,
dependiente de las condiciones sociales y del ambiente
que rodean al sujeto, existe una necesidad de
educacin para el ocio y, por ltimo, es un problema
sociopoltico.

5.2. El modelo de experiencia ptima

El modelo de experiencia ptima de
Csikszentmihalyi es, en la actualidad, uno de los
desarrollos tericos ms importantes sobre el
concepto de ocio, y especialmente sobre una de sus
dimensiones, la motivacin intrnseca. Csikszentmihalyi
desarrolla su modelo a partir del deseo de descubrir
las motivaciones que llevan a una persona a
permanecer concentrado voluntariamente, durante
horas, en una actividad, comprobando que la
motivacin que lleva a este tipo de conductas no est
relacionada con recompensas externas, sino con las
caractersticas de la propia actividad. As, a partir del
estudio de alpinistas, jugadores de ajedrez, etc.,
Csikszentmihalyi (1975) encontr que cuando los
sujetos participaban en esas actividades, obtenan una
experiencia subjetiva profundamente satisfactoria, un
estado de sentirse absorto muy intenso y agradable y
una prdida de la autoconciencia, un tipo de experiencia
cumbre que buscaban repetir en la medida de lo posible.
Csikszentmihalyi llama flujo (flow), o experiencia ptima,
a esta vivencia, que se caracteriza por una implicacin
completa del actor con su actividad y es considerada la
base de la motivacin intrnseca y de la recompensa que
se busca a travs de una actividad. Esta experiencia se
obtiene cuando todos los contenidos de la conciencia
estn en harmona unos con otros, as como con los
objetivos que define la persona (Csikszentmihalyi, 1988).
Quiz, una forma de entender mejor la experiencia
ptima es a travs de una descripcin de la misma,
utilizada para la medicin del concepto:

Cuando me paro a pensar sobre ello,
me doy cuenta de que una parte importante de
ese estado mental es de disfrute. Me encuentro
tan implicado en aquello que estoy haciendo,
que casi me olvido del tiempo. Cuando
experimento este estado mental, realmente me
siento libre del aburrimiento y las
preocupaciones. Siento como si estuviera siendo
desafiado o que tengo un gran control sobre mis
acciones y mi mundo. Siento que crezco y utilizo
mis mejores talentos y habilidades; soy el
maestro de mi situacin (Allison y Duncan,
1988, p. 121).

Csikszentmihalyi (1988) considera que la
experiencia ptima, se caracteriza por los siguientes
aspectos: 1. Debe producirse un equilibrio entre los
desafos que conlleva la actividad y las habilidades del
sujeto. 2. Adems de estar equilibrados, tanto el reto
como las habilidades del sujeto han de ser elevados. 3.
Ha de darse una formulacin clara de las metas, de
forma que el sujeto sepa en todo momento lo que debe
hacer. 4. El feedback es obtenido de modo inmediato.
Esta caracterstica es complementaria a la anterior, ya
que no slo es necesario saber qu es lo que hay que
hacer sino, tambin si se est haciendo bien. 5. La
atencin del sujeto debe centrarse totalmente en la
actividad, no reservando ms capacidad de atencin
para otros estmulos. 6. Consecuencia de lo anterior es
que se produce un olvido de los problemas. 7. Se
genera un incremento en los sentimientos de
competencia y control. 8. Se produce una distorsin en
la percepcin del tiempo. 9. Como consecuencia del
elevado grado de concentracin, se pierde
temporalmente la conciencia de uno mismo.

A todas las anteriores, Ryan (1995) aade el
que la experiencia se realice de forma voluntaria, los
beneficios de la participacin provengan de la realizacin
de la actividad en s misma, se de un nivel de arousal

62
adecuado y exista un compromiso psicolgico con la
actividad que se desarrolla.

En las ocasiones en las que no se produce un
equilibrio en desafos y habilidades, Csikszentmihalyi
(1992) contempla dos situaciones, cuando el desafo
es demasiado alto con respecto a las habilidades del
sujeto, y en las ocasiones en las que es excesivamente
bajo. En el primer caso el resultado sera la aparicin
de la ansiedad, ya que la persona percibe que con sus
capacidades no puede hacer frente a los retos, en el
segundo caso aparece el aburrimiento, ya que la
actividad no presenta ningn reto para el individuo, y
por lo tanto no le genera ningn tipo de aliciente.

Csikszentmihalyi y Csikszentmihalyi (1988)
contemplan una ltima situacin, cuando tanto desafo
como habilidades son bajos, en estos casos la
consecuencia es la aparicin de la apata. A partir de
la investigacin realizada en este contexto, se pueden
obtener una serie de conclusiones sobre la experiencia
ptima. Durante la misma, los sujetos informan de
niveles altos de concentracin, creatividad, control y
activacin. Las actividades que generan en mayor
medida dicha experiencia son el arte, los hobbies, la
interaccin social, el deporte y la lectura, y en general
actividades que conlleven demandas importantes para
el sujeto; por contra, las que menos la generan seran
ver la televisin, comer y descansar.

6. Sobre la definicin de ocio

6.1. El problema definicional

A lo largo del recorrido que se ha realizado
sobre el abordaje terico del ocio han aparecido ya
diferentes concepciones sobre el mismo. El presente
apartado pretende indagar en la problemtica
definicional del ocio, de alguna manera evidente en
todo lo visto anteriormente. Situacin sta a la que
hacen referencia autores como Harr (1990), al indicar
que no existe un objeto especfico que pueda
identificarse como ocio, o Van Langenhove (1992), con
respecto a la imposibilidad de definir el ocio de un
modo objetivo.

A lo largo de los prrafos precedente se han
planteado ya diversas concepciones del ocio: como
estado de la mente (Neulinger), como tiempo libre
(Munn), como ideal (De Grazia), como no trabajo
(Anderson), como liberacin (Dumazedier), como
experiencia (Csikszentmihalyi), como smbolo de clase
social (Veblen) o como actividad (Kaplan). Otros
intentos por definir el ocio son los de Smith (1990),
Argyle (1996) o Iso-Ahola (1997), pudiendo alargar
este listado tanto como se quisiera:

Tiempo libre de obligaciones como el
trabajo, mantenimiento personal, quehaceres
domsticos, crianza y otros compromisos no
discrecionales (Smith, 1990 p. 179).

Conjunto de actividades que la gente
realiza en su tiempo libre porque quieren
hacerlo, por s mismos, por diversin,
entretenimiento, autodesarrollo, o por objetivos
elegidos por s mismos, pero no por ganancias
materiales (Argyle, 1996 p. 3).

El ocio es un concepto global que se
refiere a un estado del ser (). As, ver a una
persona en un contexto agradable de ocio no
significa que est participando en una actividad
de ocio (). Para que se d ocio, debe tenerse
el control sobre el propio comportamiento, as
como poseer un sentido de libertad para realizar
de buena gana una actividad dada. Por tanto,
libertad percibida y motivacin intrnseca son las
dos caractersticas ms importantes que definen
el ocio (Iso-Ahola, 1997, p. 131).

Como puede comprobarse, el problema no es la
ausencia de definiciones, sino ms bien el exceso de
ellas. Algunos autores, con objeto de poner algo de
claridad sobre el concepto que estamos tratando, optan
por clasificar las diferentes definiciones ofrecidas, este
es el caso de Kaplan (1975), que distingue entre seis
tipos diferentes: 1. El modelo humanista, donde el ocio
es considerado como un estado del ser en el que se
realizan actividades por s mismas. 2. El modelo
teraputico, se le considera un medio para mejorar la
calidad de vida, e incluso un instrumento de control. 3.
El modelo cuantitativo, para el que el ocio es el tiempo
residual que no est ocupado por las obligaciones
cotidianas, incluyendo, por supuesto, el trabajo. 4. La
concepcin institucional, que plantea una divisin de
funciones con respecto a las instituciones existentes en
cualquier sistema social (escuela, familia, iglesia, etc.)
en las que el ocio puede darse. 5. La concepcin
epistemolgica, que relaciona el ocio con los valores
culturales. 6. La concepcin sociolgica, segn la cual el
ocio no puede ser definido por s mismo, sino a travs
de los actores sociales que, en un contexto social
determinado, crean un universo de significados.

Un intento similar es el realizado por Haywood y
cols. (1995), diferenciando, en esta ocasin, entre
cuatro concepciones diferentes, que en esencia no
difieren demasiado de las anteriores: ocio como tiempo
residual, como actividad, como funcional y como
libertad.


63
Existe poco acuerdo en cuanto a lo que los
diferentes autores entienden por ocio. Para Bammel y
Burrus-Bammel (1996) este hecho es consecuencia de
que el ocio es un producto de la sociedad, lo que
provoca que tenga significados diferentes en funcin
de la cultura y momento histrico en el que tenga
lugar. Por su parte, para Kelly (1996) el poco acuerdo
existente se debe a que:

El ocio no es un concepto simple, y
como tal no puede ser definido clara y
ampliamente por una nica dimensin. Implica
libertad, pero en el sentido de accin ms que
en el de carencia de limitaciones, incluye
decisin, pero siempre en un contexto social y
espacial, se centra en la experiencia, pero
tiene una historia detrs, as como un conjunto
de intenciones futuras, est motivado
intrnsecamente pero no carece de significados
e intenciones a largo plazo, es existencial y
social, inmediato y procesual, personal y
poltico (Kelly, 1996, p. 414).

Probablemente, una buena prueba de la
situacin planteada por Kelly es la definicin que
ofrecen Rhona y Rapoport (1974), para quienes los
elementos esenciales del ocio son: 1. Una anttesis del
trabajo como funcin econmica. 2. Una expectacin y
experiencia agradable. 3. Un mnimo de obligaciones
del rol social. 4. Una percepcin psicolgica de
libertad. 5. Una estrecha relacin a los valores de la
cultura. 6. Inclusin de una gama entera que va desde
la inconsecuencia y la insignificancia a la importancia.
7. Con frecuencia, pero no necesariamente, una
actividad caracterizada por el elemento del juego. A lo
que aaden que el ocio no es ninguna de estas cosas,
sino todas juntas.

Este estado de cosas, que podramos calificar
de desconcierto conceptual, es para Moorhouse (1989)
consecuencia de los siguientes aspectos:

Las llamadas teoras del ocio no son teoras en
ningn sentido, no siendo ni verificables ni
verificadas; ocupando la mucho menos elevada
categora analtica de aproximaciones a, tipologas
de, o modos de pensar sobre el ocio.

La autoreferente tendencia de los estudios del ocio,
que incluye una inclinacin a la informacin acrtica
de los otros textos.

La tendencia a privilegiar evidencias derivadas de
metodologas de encuesta, en las que se proponen
un conjunto de datos que provienen de muy
diferentes culturas, tratndose de forma
equivalente, y con poca reflexin sobre las
variaciones que pueden sufrir los conceptos
estudiados como consecuencia de ciertos materiales
histricos y sistemas de valores nacionales
especficos.

Mientras que se otorga gran importancia a los
estados mentales o atribuciones de significado, se
evitan la mayora de los problemas y discusiones
concernientes con los modos en los que los
significados son generados, promovidos y sostenidos
en la sociedad actual, lo que en cierta forma muestra
que la evitacin de una seria implicacin con las
relaciones de clase ha sido caracterstico de los
estudios de ocio.

La tendencia a definir el ocio de forma reactiva o
negativa, como el no-trabajo.

Haywood y cols. (1995) consideran que la
situacin de caos conceptual se debe a la no existencia
de tradiciones tericas claramente definidas, lo que, a
su vez, es consecuencia de factores como el retraso con
el que el ocio ha llegado al campo de estudios
dominados por otras tradiciones de investigacin o la
carencia de una historia propia, ya que siempre ha sido
ligado a otros conceptos, como los de trabajo y
consumo. Una tercera razn sera la propia complejidad
que entraa la comprensin de un fenmeno como el
ocio, que implica dos dimensiones bsicas: la libertad
para elegir y la posibilidad de poder hacerlo.

Con anterioridad, Bull (1973), en el seno de un
debate sobre el futuro de la sociologa del ocio, plante
la pregunta por qu el campo de la sociologa del ocio
presenta tan poca investigacin acumulativa? Pensamos
que las razones que aporta no slo eran validadas para
la sociologa de los aos setenta, sino que tambin lo
son en la actualidad y para la psicologa social: la no
existencia de una teora unificadora sobre la que la
investigacin pueda sustentarse, el gran nfasis dado
sobre la descripcin, la carencia de psiclogos sociales
que tengan el ocio como su principal objeto de estudio y
la falta de financiacin para la investigacin en ocio.

6.2. Aproximacin multidimensional al concepto de
ocio

Algunos autores han intentado, en los ltimos
tiempos, ofrecer una definicin de ocio que recoja la
herencia de trabajos anteriores y que, al mismo tiempo
refleje la multidimensionalidad del concepto. Este es el
caso de Kelly (1996) o San Martn, Lpez y Esteve
(1999). Como ocurre siempre en estos casos, es difcil
juzgar si el resultado aclara en algo la confusin
conceptual existente o, por el contrario, aade una
definicin ms a la enorme maraa existente.


64
Kelly (1996) a la hora de plantear lo que
entiende por ocio parte de tres tipos de definiciones
previas: ocio como tiempo, como actividad y como
experiencia, para finalmente definirlo como accin.

Ocio como tiempo. Desde esta perspectiva el
ocio se ve como el tiempo que queda tras satisfacer
todas las necesidades de la existencia,
contemplndose como tiempo discrecional. El concepto
de ocio incluira dos elementos: ocio como tiempo
residual, disponible despus de cumplir con las
obligaciones y ocio como tiempo libre, en el que el
sujeto puede elegir lo que desea hacer. Es una
conceptualizacin que presenta una serie de ventajas,
principalmente la cuantificacin, ya que es posible
contestar a la pregunta de cunto?, lo que posibilita la
comparacin entre diferentes personas o grupos,
siendo su mtodo por excelencia el de los
presupuestos temporales, a travs de los cuales se
pregunta a los sujetos sobre la distribucin y contenido
de su tiempo. La cuestin es si esto es suficiente, ya
que, desde este planteamiento no se accede al
significado que tienen las actividades para los sujetos.
Kelly (1996), partiendo del hecho de que todo nuestro
tiempo presenta unos condicionantes y limitaciones, se
plantea si realmente existe el tiempo residual, ya que
si ste es el tiempo que queda despus de cubrir todas
las obligaciones, la realidad muestra que siempre hay
algo que es necesario realizar, por lo tanto se es libre
de hacerlo, o no, pero no es tiempo residual. En su
lugar propone el concepto de tiempo discrecional por
ser ms realista: el tiempo de ocio no es
completamente libre, pero es tiempo en el cual
podemos ejercer alguna eleccin. An as, el concepto
no deja de ser problemtico, ya que es necesario
conocer el grado de libertad del que se ha dispuesto
para una eleccin concreta para poder saber si
realmente es tiempo discrecional. De todas formas el
gran problema de este planteamiento sera que el
tiempo, como cantidad, no es una caracterstica del
ocio, sindolo, por contra, la calidad de ese tiempo. El
factor definitorio sera as la libertad de eleccin, no la
cantidad.

Ocio como actividad. Definir el ocio como
cierto tipo de actividad presenta tambin una serie de
atractivos a primera vista, ya que permitira decir qu
es ocio, y qu no lo es, a partir de la identificacin de
sus formas. Pero nuevamente aparecen problemas ya
que una actividad que se ha considerado ocio lo es
siempre, y bajo cualquier circunstancia?

Este planteamiento parte de considerar que el
ocio es una actividad, implica hacer algo, en su ms
amplio sentido. Pero olvida que una actividad de ocio
se distingue por otros elementos diferentes a la forma
y el contenido, como el hecho de ser propositiva, de
tener una intencin, como es el descanso, la diversin o
el desarrollo (Dumazedier, 1967). De esta forma,
ninguna actividad es, a priori, ocio, lo ser nicamente
cuando haya sido libremente elegida y cuando genere
algn tipo de beneficio para el sujeto. Es la calidad de la
experiencia, no la experiencia en s, la que la convierte
en ocio. Al igual que ocurre con la concepcin temporal
de ocio, es necesario conocer cmo y porqu es
realizada una actividad para poder saber si se trata, o
no, de ocio. El ocio es actividad, pero actividad
libremente elegida y que genera beneficios a los
participantes.

Ocio como experiencia. Este planteamiento
empieza donde acaban los dos anteriores, ya que lo
relevante es el estado mental, la actitud, la experiencia.
El problema de esta concepcin es que la mayora de los
intentos de definicin en este sentido, al hacer
referencia a aspectos como un estado del ser, una
condicin del hombre (De Grazia, 1964), una condicin
del alma (Pieper, 1963), parecen considerar que el ocio
es algo independiente a la propia actividad, es
nicamente un estado mental, por lo que la naturaleza
del estmulo carece de relevancia. De esta forma, si el
ocio es nicamente la actitud, entonces cualquier
estmulo que produzca un sentimiento de libertad
percibida es ocio.

Ocio como accin. El ocio como accin incluye
elementos de las tres aproximaciones anteriores. El ocio
tiene lugar en el tiempo y en el espacio, pero no es
definido por stos, no es tampoco una actitud
desconectada de una actividad, el ocio tiene mltiples
formas, tiene lugar en el mundo real, con sus
posibilidades y limitaciones. Pero las actividades no son
ocio, sino eventos en los que el ocio puede tener lugar.
Es tambin una experiencia, ya que implica la
percepcin por parte del actor, siendo esta percepcin
una dimensin esencial de la accin. As, el ocio es:

Una accin realizada, no slo un
sentimiento o un estado de humor. El que la
libertad sea la dimensin esencial del ocio
implica una accin. La libertad no es la ausencia
de lmites, sino que conlleva algunos elementos
de autodeterminacin. En estas acciones, se da,
en cierto grado, la libertad de hacer y llegar a
ser. El ocio es algo ms que una ilusin de
libertad (). Es experimentar acciones que
representan algo y que tiene consecuencias
para el actor. Tales acciones, ms que absorber
la experiencia, la crean.
El ocio es actividad en el sentido de
accin dirigida () es accin que tiene la
cualidad de no ser requerida, de poder decidir, y
se basa en la experiencia. Es la calidad de la
actividad para el actor. Estas acciones se

65
relacionan con todos los aspectos de la vida,
no es un segmento separado con significados
totalmente diferentes (Kelly, 1996, p. 23).

San Martn, Lpez y Esteve (1999) parten de la
multidimensionalidad del concepto de ocio y,
basndose en las caractersticas que con anterioridad
se han utilizado para definir el ocio, tales como
libertad percibida, motivacin intrnseca o percepcin
de tiempo, desarrollan un cuestionario a travs del
cual intentan obtener una definicin basada en lo que
los sujetos consideran que es ocio. Los datos
obtenidos en una muestra universitaria, a travs del
escalamiento multidimensional, mostraron que los
individuos diferenciaban entre dos conceptos de ocio,
en funcin del grado de actividad requerido para su
prctica.

El primero se relaciona con la disponibilidad de
tiempo, la percepcin de libertad y la baja relacin con
las obligaciones. Se tratara de una visin que coincide
con la idea ms cercana y simple que se suele tener
del ocio, en la que se le asocia a actividades
desestructuradas, a descansar o a no hacer nada, en
resumen, a muy bajo nivel de esfuerzo. Esta visin se
relaciona, por un lado, con las propuestas que ven en
la dimensin percepcin de libertad el componente
ms importante del ocio; y, por otro, con el hecho de
que el ocio, para que sea percibido como tal, debe
tener una baja relacin con las obligaciones del sujeto.
Dentro de esta concepcin, la percepcin de
disponibilidad de tiempo cobra gran importancia,
resaltando el hecho de que el componente temporal es
fundamental, ya que el ocio se da en un tiempo libre.

La segunda visin del ocio alude a un ocio que
implica desafos y desarrollo personal, es decir, un alto
nivel de esfuerzo. Se trata de una prctica de ocio
relacionada la superacin de s mismo, se relaciona
con un cierto grado de disciplina y coincide con el ocio
comprometido al que nos referamos con anterioridad.
En este tipo de ocio, lo importante es realizar
actividades que permitan la obtencin de sentimientos
de competencia y de autorrealizacin.

Podra concluirse, consiguientemente, que
bajo el concepto de ocio subyacen dos aspectos que lo
conforman: un ocio destinado al descanso o la
relajacin, en el que el sentimiento de la ausencia de
obligaciones primara sobre otros aspectos, frente a
otro tipo de ocio en el que podra hablarse, incluso, de
actividades que el sujeto se autoimpone de modo
voluntario y que le ayudaran a desarrollar su
autoconcepto.

7. Ocio, tiempo libre, recreacin y juego: cuatro
conceptos relacionados

J unto al concepto de ocio es necesario definir
otros tres conceptos muy relacionados, y que llegan
incluso a utilizarse de forma indistinta, nos referimos a
los conceptos de tiempo libre, recreacin y juego.

7.1. La dimensin temporal del ocio: el tiempo libre

Uno de los temas recurrentes a la hora definir el
ocio es el de diferenciarlo del concepto de tiempo libre.
As, sin tiempo libre una persona no puede tener ocio,
pero aunque es una condicin necesaria para el ocio, no
es igual a l. Esta consideracin conduce a la sugerencia
de que la ms simple diferencia entre los dos conceptos
est en que el tiempo libre es empleado para referirse a
los aspectos cuantitativos del tiempo que queda tras el
trabajo, y el ocio a los aspectos cualitativos del tiempo
libre y a las actividades realizadas durante el mismo
(Iso-Ahola. 1977a). De esta forma, el tiempo libre es un
prerrequisito para el ocio. En el mismo sentido se
manifiestan Neulinger (1981) y Argyle (1996), el
primero, comprueba que para una muestra de adultos
de clase media, el ocio slo constitua un tercio del total
de su tiempo libre. Por su parte, Argyle (1996) se refiere
a la situacin de las personas desempleadas, las cuales,
aunque disponen de una gran cantidad de tiempo libre,
no necesariamente lo ocupan en actividades de ocio. Por
ltimo, Trilla (1991) considera el tiempo libre como
aqul que no est condicionado por obligaciones
externas al sujeto, mientras que el ocio sera una de las
formas que puede adoptar el tiempo libre. Por tanto, y
resumiendo lo anterior, podra decirse que el tiempo
libre es aquella fraccin del tiempo en la que el individuo
puede disponer del mismo, siendo tanto un
prerrequisito, como el continente temporal en el que se
da la conducta de ocio, que sera tan slo uno de sus
posibles contenidos.

7.2. Concepto de recreacin

Podemos encontrar, principalmente, dos
posturas diferentes a la hora de definir la recreacin.
Por un lado, los autores que consideran que es el
resultado de la participacin en una actividad, una
emocin que proviene de un sentimiento de bienestar y
satisfaccin (Gray, 1972). En este planteamiento se
asume que la recreacin tiene siempre consecuencias
positivas para la persona, cosa que no tiene porque
ocurrir con la conducta de ocio, en la que el sujeto
puede desarrollar libremente actividades que puedan
generar algn tipo de perjuicio, sea personal o social.
Para Smith (1990) o Leitner y Leitner (1989) se trata de
un tipo de actividad placentera que se realiza durante el
ocio. En el mismo sentido, Neulinger (1981) considera
que el concepto de recreacin es mucho ms restringido

66
que el de ocio, siendo realmente una forma que puede
ste adoptar. Concretamente la recreacin la asocia a
la salud, a travs de la recuperacin y restauracin del
organismo. Esta concepcin, que ve la recreacin
como una actividad beneficiosa para el individuo se
basa en el significado etimolgico del trmino, que
proviene del latn recreatio, y se refiere a la
renovacin, restauracin. Implica la recuperacin de la
energa gastada, as como de la capacidad para un
buen funcionamiento fsico, mental e incluso espiritual.
Presupone, por tanto, la existencia de actividades que
deterioran, en un sentido amplio, a la persona. Otros,
como Shivers (1981), estaran de acuerdo con lo
anterior, pero aadiendo que dicha restauracin puede
darse tambin en el trabajo. En general, desde esta
perspectiva la recreacin se entiende como un
conjunto de oportunidades para la recuperacin de la
personas, a travs de la participacin en actividades,
tanto en los aspectos mentales, fsicos y emocionales.

Otra concepcin del trmino recreacin es la
que lo define como ocio socialmente organizado con
objetivos, a su vez, sociales, estando esta visin en la
base de los diferentes movimientos recreativos
existentes. La recreacin organizada, como se
describi en el apartado dedicado a la historia del ocio,
est ya presente en la antigua Roma, donde se
utilizaba para desviar la atencin sobre otros
problemas, como las desigualdades sociales. Desde
este planteamiento se considera que la recreacin
tiene efectos positivos para la sociedad, y es, por
tanto, desarrollada, financiada y evaluada con respecto
a la consecucin de esos objetivos (Kraus, 1978). La
recreacin, a diferencia del ocio, presenta siempre un
objetivo. Al menos desde el punto de vista de la
institucin organizadora no es realizada por s misma,
pudiendo entenderse como una actividad no laboral,
de carcter voluntario, que es organizada con el objeto
de alcanzar una serie de beneficios personales y
sociales, entre los que pueden incluirse la restauracin
y la cohesin social.


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69

Captulo 32
Aspectos bsicos para la eficacia
de los recursos humanos en
las organizaciones deportivas
Vernica Morales Snchez

Juan Carlos Maestro Arcos
Patronato Deportivo Municipal
(Benalmdena- Mlaga)

70
1. Introduccin

La concepcin y la visin de los Recursos
Humanos en las organizaciones han evolucionado de
una forma extraordinaria en el ltimo siglo. Desde la
idea inicial del trabajador que no deba de pensar y
que se le daba menos valor que una maquina de
trabajo, hasta el momento actual de considerar al
individuo como el activo ms importante de una
organizacin, ha pasado mucho tiempo. En este
periodo se han cometido muchas equivocaciones y
superado muchos traumas para que el propio hombre
reconozca al individuo como el elemento ms
importante de la organizacin.

Los servicios deportivos a su vez se han visto
envueltos en esta aureola de progreso y lgicamente
tambin le afectan los cambios generales que se estn
realizando en ste campo. Aunque
desafortunadamente no siempre se pueden realizar
estudios e investigaciones de los recursos humanos en
la gestin deportiva, si se puede aprovechar las
filosofas y resultados que se han desarrollado en otras
organizaciones similares y que han conseguido ser
eficaces en su poltica de recursos humanos, para
aprender o implementar sus polticas adaptndolas al
sector deportivo.

Teniendo en cuenta que la gestin deportiva
tiene sus propias especialidades y variedades segn
sea pblica o privada, que gestione equipamientos o
servicios, etc. Este estudio pretende enfocarse y
profundizar ms especficamente en los recursos
humanos de la gestin deportiva municipal, aunque
muchos de los contenidos aqu expuestos a su vez
pueden ser tiles y tener una fcil aplicacin en otros
servicios deportivos diferentes.

Los servicios deportivos municipales (S.D.M.)
han surgido con los municipios democrticos a partir
de 1979 y gracias a lo que tan digna y hbilmente
recoge nuestra Constitucin Espaola. Es importante
reconocer que en estos aos se ha hecho mucho por
el deporte en los municipios, especialmente en lo
medianos y en los grandes, pero an son muchas las
carencias que se tienen para cubrir las necesidades
que demandan los ciudadanos. Una de esas
deficiencias es la planificacin y gestin correcta de los
recursos humanos, de hecho los responsables de estas
organizaciones empiezan a realizar preguntas como:
Es importante que prestemos atencin a los Recursos
Humanos? A pesar de los problemas organizativos,
presupuestarios y de equipamiento, es conveniente
organizar y definir polticas de recursos humanos?
La experiencia ha demostrado en ms de una
organizacin que los problemas ms importantes que
se tienen o se han tenido en los S.D.M. son derivados
por las personas que forman y participan en ella,
generando tensiones y problemas interpersonales que
son muy difciles de resolver y que no llegan a cicatrizar.

Si la vida diese la oportunidad de recoger
carrete y volver atrs, seguramente ser en el rea de
recursos humanos dnde ms cambios y ms
planificaciones se haran, ya que es ah donde radican la
mayor parte de los conflictos y problemas, afectando
directamente a la ejecucin y calidad del servicio
deportivo.

S todava hay servicios deportivos que no han
tenido problemas en esta rea, es necesario felicitarlos,
quizs sea por que an llevan poco tiempo, pero
tambin decirles que no bajen la guardia, pues las
situaciones son cambiantes y esos cambios no afectan a
todos de la misma forma, siendo a su vez fuentes de
conflictos. Otro factor determinante para el buen
funcionamiento de los recursos humanos es la
motivacin y la implicacin del personal, ya que suele
sufrir altibajos y situaciones muy diversas, por lo que
los directivos tienen que estar muy atentos a estos
aspectos que inciden directamente en la organizacin.

Por otro lado aquellos S.D.M. que ya lleven
algn tiempo funcionando y hayan tenido o tengan
conflictos con el personal sabrn y entendern la
necesidad de estudiar y aplicar polticas de recursos
humanos, pues ni el pasado ni el presente podemos
modificarlo, pero si podemos tener un futuro ms
acorde a las necesidades de la organizacin si se realiza
una adecuada gestin de recursos humanos.

En este captulo no se puede, ni se van a tratar
todos los aspectos que intervienen en los recursos
humanos, ya que esta rea es tan amplia y a veces tan
compleja que el extenderse tanto podra ejercer el
efecto contrario al que se pretende. La intencin es
comentar algunas estrategias y habilidades que son
fundamentales para realizar una gestin de recursos
humanos digna, y que a su vez sea capaz de crear una
dinmica en la organizacin en la que se puedan
alcanzar los resultados deseados. Sin olvidar que parte
de los objetivos de la gestin de recursos humanos es
conseguir la motivacin del personal para que este sea
eficaz en su trabajo y pueda obtener satisfaccin y
realizacin personal

2. Pensamientos y teoras sobre los
recursos humanos (un poco de historia)

Antes de adentrarnos en algunos aspectos
especficos de los recursos humanos (R.R.H.H.) de las
organizaciones deportivas es conveniente conocer
algunos pensamientos y evoluciones que han tenido los

71
R.R.H.H., ya que ello nos permite tener una visin de
cmo han sido y son estos recursos en las
organizaciones.

Quizs el primer paso que se debe analizar es
definir qu se entiende por el trmino recursos
humanos, siendo su concepcin ms extendida u
utilizada como: Personas que trabaj an en una
organizacin, tambin denominadas personal.
Desde el punto de vista organizativo que busca
la consecucin de resultados es necesario tener
presente algunos aspectos estratgicos que son
necesarios mejorar continuamente y que a lo largo de la
historia no siempre se han valorado ni atendido con la
misma intensidad. Estos aspectos deben ser atendidos
para seguir siendo competitivos y ofrecer los mejores
servicios a los ciudadanos.

En este ciclo se aprecia grficamente que para
conseguir los resultados deseados por las
organizaciones intervienen una serie de factores,
siendo el personal uno de ellos, a nuestro juicio el ms
determinante, pues si el personal no es el adecuado o
no se siente involucrado por mejorar, los otros aspectos
difcilmente mejorarn.

Otra visin de cmo han ido evolucionando los
aspectos estratgicos es:

ASPECTOS ESTRATEGICOS PASADO PRESENTE FTURO
PERSONAL NO ERA TENIDO
EN CUENTA
SE EMPIEZA A
TENER PRESENTE
EL PRINCIPAL
ACTIVO
PRODUCTOS POCA VARI EDAD
Y CALI DAD
ACEPTABLE
CALIDAD Y
VARI EDAD
ALTA CALI DAD Y
VARI EDAD
PROCESOS LENTOS,
BUROCRATI-
ZADOS
AGILES MUY EFECTIVOS
PRODUCTIVIDAD POCO EFICIENTE EFICIENTE MUY EFICIENTE

En esta tabla se aprecia que todos los aspectos
estratgicos han evolucionada a lo largo de la historia y
seguirn hacindolo en el futuro. El personal ser el
factor que ms ha cambiado desde el punto de vista
cultural. En pocas palabras, de ser considerado como
un elemento que no tena voz y era explotado con
jornadas laborales interminables, a ser considerado el
activo ms importante de la organizacin.
En el libro El lado humano de la organizacin
de Douglas McGregor (1960) da dos enfoques extremos
de cmo han sido considerados los R.R.H.H. y como
deberan ser. Estos dos puntos de vista llevan a su vez a
dos estilos de direccin diferentes, uno autocrtico que
corresponde bsicamente con el pasado y otro que
corresponde a las bases del liderazgo y que viene a ser
como el estilo que sienta las bases del sistema de

ASPECTOS ESTRATGI COS PARA EL PROGRESO
CONTINUO DE LAS ORGANIZACIONES
PERSONAL
PRODUCTOS PRODUCTIVIDAD
PROCESOS

72
gestin del futuro, teniendo presente que algunas
organizaciones ya han implementado este segundo
estilo, mientras otras an les cuesta salir totalmente del
estilo autocrtico.

TEORI A X
(Estilo Autoritario)
TEORIA Y
(Estilo Liderazgo)
1
A la mayora de la gente le disgusta el trabajo,
lo evitan cuando pueden
El trabajo es una actividad natural.

2
A la mayor parte de la gente hay que
coaccionarla y amenazarla con el castigo para
que trabaje. Hay que vigilarla y supervisarla
La gente es capaz de auto-dirigirse si se
siente comprometida con los objetivos.
3
Gran parte de la gente prefiere que la dirijan.
Tienden a evitar la responsabilidad
Generalmente la gente se siente
comprometida con los objetivos si se la
recompensa por conseguirlos.
4
El trabajador normal puede aprender a
aceptar y buscar responsabilidad
5
El miembro tpico de la sociedad en general
tiene imaginacin y creatividad.

Esta visin extractada de McGregor puede
ayudarnos significativamente a ver las visiones
contrastadas y dependiendo del estilo de direccin
utilizado, potenciamos una u otra. Por otro lado esa
lnea tan delgada y fina que separa los dos esquemas
en la realidad ha supuesto muchos traumas sociales,
cierres de empresas, revoluciones sociales y muchos
aos de aprendizaje. An hoy en da los R.R.H.H. es
una asignatura pendiente en muchas organizaciones y
pases, pero lo positivo en la gestin deportiva es que
empezamos a darle la importancia que tiene en la
organizacin.

3. Cmo es la organizacin
deportiva municipal?

A pesar de que no hay una estructura comn
para todos, si se puede decir de una forma generalizada
que los municipios medianos y grandes suelen
organizarse a travs de un organismo autnomo que
depende del Ayuntamiento, con capacidad orgnica,
jurdica y financiera propia que suelen denominarse
Fundaciones, Patronatos o Institutos de Deportes.

Los municipios pequeos debido a su falta de
recursos y estructuras, organizan sus S.D.M.
directamente a travs de la Concejala o Delegacin.
Este modelo est mucho ms integrado dentro de las
estructuras funcionales del Ayuntamiento utilizando para
su funcionamiento los propios sistemas operativos que
cuenta la Corporacin.

De estos dos sistemas de funcionamiento lo
que ms nos interesa saber es cmo estn
organizados los R.R.H.H. y que aspectos son comunes.
Segn un Seminario que ha realizado el Instituto
Andaluz del Deporte sobre: La gestin de
los recursos econmicos y humanos en municipios
mayores de 20.000 habitantes de toda Andaluca y que
ha desarrollado J uan Correal Naranjo. Se puede sacar el
siguiente cuadro esquemtico de cmo est
estructurado el personal propio y ajeno

ORGANISMO
AUTONOMO
DELEGACIN O
CONCEJALA
MUNICIPIOS
GRANDES
MUNICIPIOS
MEDIANOS
MUNICIPIOS
PEQUEOS

73

TRABAJADORES

PROPIOS
AJENOS
INDICE (*)
CAPITALES DE
PROVINCIA
53% 46% 7.000
MUNICIPIOS
+ DE 20 MIL
27% 73% 3.700
MEDIA
35% 65% 4.150
(*) INDICE.- HABI TANTES CENSADO POR CADA TRABAJ ADOR PROPI O DEL S.D.M. P.D. .- EN ESTE CUADRO
NO SE REFLEJ AN EL PERSONAL COLABORADOR QUE ESTA POR CONVENI O O POR SUBVENCI N

Un aspecto comn de todos los S.D.M. es que
todos han decidido externalizar parte de los servicios
que ofrecen, hasta tal extremo que la media, segn se
aprecia en el cuadro, es del 65% de los trabajadores
lo hacen a travs de trabajadores ajenos, es decir
mediante contratos, subcontratos o concesiones con
otras empresas.

De este cuadro tambin se desprende que los
municipios medianos tienen un % mayor de
trabajadores ajenos que las capitales andaluzas.
Quizs la causa pueda deberse a que los municipios
medianos han empezado a desarrollar los servicios
deportivos ms recientemente, observando los errores y
aciertos que han cometido otras organizaciones con ms
experiencia, llegando a la conclusin de que la
externalizacin puede llegar a ser una ventaja, para
ejecutar una gestin de personal ms eficaz.

Dentro del personal que trabaja en un servicio
deportivo municipal puede verse que se aglutina en
distintos perfiles en funcin de cmo sea su relacin
laboral o su colaboracin. Estos perfiles se pueden ver
resumidos en el siguiente cuadro:

RELACIN
PERFILES TPICOS DEL PERSONAL
QUE TRABAJA PARA LOS S.D.M.
DIRECTA
FUNCIONARIOS
LABORALES
CONTRATACIN
INDIRECTA
FIJOS
EVENTUALES
CONCESIONARIOS
AUTNOMOS
SUBCONTRATADOS
CONVENIOS
COLABORACIN
ACUERDOS
o CLUBES
o FEDERACIONES
o EMPRESAS
o AUTNOMOS

El hecho de reflejar este esquema es para que
nos ayude a reflexionar y dibujar un mapa de cmo
esta organizado los R.R.H.H. en los S.D.M. Una
conclusin importante es que tan slo el 35% (como
media) es personal propio, aunque probablemente sea
an menor si se hubiese tenido en cuenta el personal
colaborador que tambin presta servicios a travs de
clubes o federaciones.
Bajo estos datos que se han realizado en
Andaluca y que posiblemente sean parecidos en el
panorama nacional, las preguntas claves que tendramos
que hacernos con respecto a los recursos humanos
seran: Hay que hacer una poltica de R.R.H.H. para el
personal que trabaja en el servicio pero que esta
contratado indirectamente? Qu ventajas e
inconvenientes puede tener?

74
An no se han escrito todas las paginas sobre
la externalizacin de los servicios, tambin llamado
outsurcing, es ms, se ha escrito con mayor frecuencia
describiendo las enormes ventajas que ofrece frente
a los inconvenientes. No se puede negar que este
sistema de gestin de personal, tan desarrollado
ltimamente, permite una mayor agilidad y flexibilidad
para ajustarse en cada momento a las necesidades y
requerimientos de la demanda. Pero en esta situacin
se plantean algunas cuestiones bsicas:

Se siente este personal ajeno identificado con los
objetivos de la organizacin?
Cmo acta la direccin ante los conflictos internos
de este personal?
Estn incorporados en la cultura empresarial?
Qu piensan los trabajadores propios con respecto a
los ajenos?

A pesar de que la descentralizacin es
recomendada en casos donde el servicio que se presta
no es el ncleo principal, o mejor dicho la autentica
funcin de la organizacin. En los S.D.M. no siempre
se cumple este criterio, pues suele ser prctica
habitual la externalizacin en la ejecucin de los
programas de actividades, el eje principal de toda
entidad deportiva.

Hoy en da ya tenemos casos reales donde una
mala aplicacin de la poltica de externalizacin ha
provocado conflictos internos con este personal,
llegndose en algunas situaciones concretas a
incorporarse en la organizacin como propio. Esto nos
lleva a la conclusin de que la direccin de los S.D.M.
debe planificar cuidadosamente el plan estratgico de
los R.R.H.H. con los servicios externalizados por
distintas razones.

1. Para que puedan conocer e identificarse con los
objetivos que se tienen.

2. Porque el personal ajeno tambin suele tener
contacto con los usuarios transmitiendo calidad e
imagen de la organizacin.

3. Para evitar que una mala confeccin de contratos,
pliegos de condiciones, etc. puedan provocar ms
inconvenientes que ventajas.

Este panorama general que presentan los
S.D.M. desde la perspectiva de los R.R.H.H. hace que
lleguemos a las siguientes conclusiones:

1. Al tener ms del 60% de personal ajeno, se puede
decir que son organizaciones que se pueden
adaptar perfectamente a los cambios y
necesidades del futuro.
2. Esta estructura fomenta la eventualidad
incorporndose continuamente personas nuevas a la
organizacin, teniendo que explicar los objetivos
continuamente y sin que pueda trazarse claramente
un plan de formacin continuado.

3. Suele haber falta de identificacin con la cultura de
la organizacin y con sus objetivos generales.

4. Aspectos bsicos que debe cumplir un servicio
deportivo municipal para una eficaz poltica de
recursos humanos

Una vez que hemos dibujado un mapa general
de cmo estn organizados los R.R.H.H. en los S.D.M.,
el paso siguiente que debemos afrontar es Qu se
puede hacer para mejorar la poltica y estrategia de los
recursos humanos en la organizacin deportiva?

Para que una poltica de R.R.H.H. pueda
funcionar adecuadamente es necesario a su vez que el
S.D.M. tenga un sistema organizativo y operativo
mnimo, es decir donde los procesos administrativos, o
la toma de decisiones estn establecidos. Si no hay un
sistema organizativo mnimo no se puede organizar una
poltica de recursos humanos, en muchas ocasiones una
mala organizacin es mucho ms eficaz que la ausencia
de la misma. A pesar de que es necesario que se
cumpla esa premisa se puede decir en lneas generales
que los S.D.M. tienen un sistema organizativo que les
permite poder avanzar haca una poltica eficaz de
R.R.H.H.

Los S.D.M. pueden y deben realizar algunas
acciones que fomenten, estimulen y potencien la eficacia
en la poltica de personal y por lo tanto en el
rendimiento y la efectividad. Las medidas que puede
tomar la organizacin no siempre se ven a corto plazo, a
veces ni siquiera a medio, pero si son decisivas para el
futuro. En ms de una ocasin son medidas intangibles
que no se pueden ver ni tocar, pero sin las cuales es
muy difcil progresar. Son como la parte de la tierra que
no se ve, pero que si no tiene los minerales y el agua
necesaria, el rbol (la organizacin) no puede
desarrollarse con races slidas y profundas para crecer.

Existen 3 aspectos bsicos que deben ser
definidos en una organizacin deportiva para que tenga
proyeccin de futuro y crear una poltica de R.R.H.H.
estable y fuerte. Estos son:

LA MISIN
LA CULTURA ORGANIZATIVA
LOS OBJ ETIVOS

75

4.1. La misin

An son pocas las organizaciones que
le dan una gran importancia a la Misin para el
desarrollo de los Recursos Humanos, el problema
radica fundamentalmente en que se intenta poner
soluciones y remedios a la parte tangible (segn se
aprecia en el dibujo del rbol), es decir que se incide
mucho ms en los aspectos que se ven y se aprecian
que en aquellos otros que no se ven (aspectos
intangibles).

A pesar de los problemas que puedan
haber en materia de personal, en estos momentos
estamos hablando de construir una organizacin slida
y estable que sepa aguantar los temporales que le
depara el futuro, por ello es necesario preparar y
abonar la tierra antes de plantar (o hacer crecer
establemente) el rbol de nuestra organizacin.

Se es consciente de que muchas
organizaciones tienen un enunciado de Misin o fin,
sobre todo aquellas que estn constituidas con
Patronatos, Fundaciones o Institutos del Deporte, pues
gracias a sus estatutos aprobados por el pleno de la
Corporacin se explica y se define el fin principal. Pero
la realidad nos ensea algunos aspectos referentes a
la Misin y estatutos de estas entidades que son
necesarios resear:
Que la mayora de los estatutos de las
organizaciones deportivas han sido copiados unos
de otros, sin que haya diferencias significativas.

Que la mayora de los miembros de la organizacin
incluida la direccin no conoce en profundidad esos
fines, y en consecuencia es difcil llevar a cabo.

Que cuando se aprobaron, se hicieron sobre una
base terica que desconoca la realidad y las
necesidades deportivas de la poblacin.

Tampoco se quiere dar la impresin de que lo
realizado por las organizaciones deportivas en este
sentido haya sido intil o ineficaz, en algunos casos la
direccin establecida fue la correcta y en otras muchas
el tiempo y los resultados han demostrado que la
organizacin ha crecido con una base poco slida,
generando con los aos problemas estructurales y de
personal que costar mucho solucionar.

Dado la importancia que tiene la definicin de la
misin y la puesta en marcha hacia su consecucin, es
necesario que de una forma seria y consciente las
organizaciones deportivas se replanteen de nuevo la
misin de su organizacin para poder ofrecer de cara al
futuro un nivel de calidad de servicio de acuerdo a las
exigencias de los ciudadanos, a la vez de crear las bases
intangibles tan necesarias para desarrollar las polticas
OBJETIVOS
ASPECTOS
INTANGIBLES

S. D. M.
ASPECTOS
TANGIBLES
MISIN CULTURA
ORGANIZATIVA

76
de personal adecuadas y productivas. Los hechos
principales que justifican el replantearse de nuevo la
definicin de la misin son:

Estatutos obsoletos que no siempre se ajustan a
las realidades del momento.

Objetivos demasiado genricos y poco claros.

Falta de compromiso del personal con la misin de
la organizacin.

Necesidad de especificar los puntos fuertes y
aspectos principales a los que quiere y debe
centrase los organismos deportivos

Para mejorar las polticas de R.R.H.H.

Un aspecto en el que no se puede o no se debe
caer es en copiar y hacer propio la misin de otra
organizacin con la falsa creencia de que por ser
similares o estar sujetas a un mismo sistema
legislativo se puede tener los mismos objetivos y
planteamientos. Es necesarios recordar que cada
sistema deportivo tiene y hay que luchar por que tenga
su propia identidad ya que nuestros usuarios o
ciudadanos parten de una cultura y un sistema social y
econmico diferente, y esas peculiaridades hacen que
cada uno busque su propia misin organizativa.

Por lo expuesto, es necesario que si se quiere
construir una estructura slida y perdurable en el
tiempo para mejorar los recursos humanos en la
organizacin se necesita definir o redefinir de nuevo la
misin en el caso de que se tenga y no haya sufrido
modificaciones en los ltimos 5 aos. Pero para que
esta sea efectiva y tenga los efectos deseados en la
organizacin y muy especialmente en todo el personal
debe cumplir algunos requisitos:

Debe ser debatida y buscar la participacin de
todos o en su defecto de la mayor parte de los
miembros de la organizacin.

Debe estar escrita y visible para que todos puedan
verla, recordarla e interiorizarla.

Los enunciados de la misin deben estar alineados
con principios y valores universales que marquen
un comportamiento tico y correcto.

Se debe fomentar y favorecer el desarrollo
personal y profesional de todos sus miembros.
El enunciado final puede ser corto y fcil de recordar
por todos los miembros

Cuando esta accin es realizada en la
organizacin puede parecer que nada ha cambiado, que
todo permanece igual, pero la verdad es que todo
empezar a ser diferente porque hemos marcando una
direccin y sentido entre todos, lo que permite que todos
se involucren y se automotiven en conseguir el proyecto
comn. Es muy difcil valorar y calcular con exactitud la
fuerza de esta accin pero si tiene un efecto muy
beneficioso en todo el personal que se siente
identificado con ese propsito.

Algunas de las ventajas de elaborar y
consensuar la misin entre todos los miembros son:

1. Impulsa a la organizacin con unas expectativas a
largo plazo dndole una visin de futuro.

2. Cuando las personas participan en la elaboracin
terminan involucrndose en los proyectos y objetivos
de la organizacin hacindolos suyos.

3. Da un sentido al trabajo personal y de grupo.

La definicin y el enunciado de la misin son de
los aspectos de la organizacin que no se suele prestar
la atencin necesaria, entre otras razones por que las
organizaciones se sienten atrapadas por los objetivos a
corto plazo y por la sensacin de la urgencia, pero la
efectividad y la motivacin que produce la misin en los
R.R.H.H. de la organizacin hace que si no se ha
realizado todava se empiece a disear un plan para
llevarla a cabo.

Es a su vez necesario decir que es conveniente
revisar cada 4 o 5 aos el propio enunciado de la
misin, ya que los cambios de la sociedad y de la propia
organizacin nos obligan a adaptarnos a esas nuevas
necesidades.

4.2. La cultura organizativa

Todas las organizaciones tienen una cultura, al
igual que todas las personas tenemos nuestra
personalidad, esta podr ser ms fuerte o ms dbil,
con carcter o sin el, pero siempre hay una personalidad
o una cultura que caracteriza a la organizacin.

Qu es la Misin de la Organizacin?: Es el fin
que justifica la existencia de la misma
LA CULTURA ES A LA
ORGANIZACIN LO QUE LA
PERSONALI DAD ES AL HOMBRE

77

Pero por qu es necesario hablar y
plantearnos el tema de la cultura de la organizacin
cmo uno de los pilares bsicos para la eficacia en los
R.R.H.H.? La respuesta es bastante lgica ya que si no
se da el clima adecuado las personas no se sentirn
bien en la organizacin y por lo tanto no darn lo
mejor de s mismas. Imagnese cuando tenemos que
tratar con personas cuya personalidad no nos gusta,
nos sentimos incmodos sin que pueda existir una
buena comunicacin entre ambos, adems de desear
que el contacto termine lo ms rpidamente posible.
Igual ocurre cuando la cultura no es la adecuada.

El hecho de haber definido la Misin de la
organizacin es un gran paso para esclarecer la
Cultura, pero para conseguir la cultura adecuada es
necesario trabajar y estar pendiente de los detalles
que afectan al da a da.

Hay organizaciones deportivas en que la
cultura est arraigada y es muy fuerte, entre otras
cosas porque los miembros llevan muchos aos en la
organizacin, pero eso no significa que la cultura sea
la adecuada o la idnea para afrontar el futuro. Para
que una cultura pueda hacer frente al futuro, en el
rea de R.R.H.H. se debe cumplir con una serie de
requisitos:

Requisitos para conseguir una adecuada cultura
organizativa
1. Centrada en el desarrollo de la persona
2. Basada en principios y valores ticos
3. Que permita el intercambio de informacin entre sus miembros
4. Fomenta el sentido de pertenencia al grupo
5. Lucha por la calidad
6. Involucra a sus miembros en la toma de decisiones
7. Escucha y atiende las necesidades de los usuarios
8. Abierta al cambio y al aprendizaje continuo

En la medida que se apliquen los puntos anteriores se
conseguir que la cultura de las organizaciones
deportivas sea la adecuada, dando un gran paso para
que los Recursos Humanos tengan xito en el futuro.

4.3. LOS OBJETIVOS

Tal y como se ha visto en el dibujo del rbol, se
puede apreciar que los objetivos vienen a ser el tronco
del mismo y que a su vez el primer aspecto tangible de
las organizaciones deportivas.

Los objetivos deben alinearse en la Misin y la
Cultura, debiendo ir todos en la misma direccin, pues
en el caso de no ser as crear incoherencia y
frustracin para todos los miembros, sin saber muy bien
que camino tomar en cada uno de los procesos.

Se ha hablado y escrito mucho sobre la
importancia de los objetivos, pero desgraciadamente no
dedicamos el suficiente tiempo a ellos, en muchas
organizaciones sus miembros trabajan segn van
saliendo los temas o bien estn centrados en
actuaciones pequeas y a corto plazo sin conocer cuales
son los objetivos anuales de la organizacin.

La definicin de los objetivos tiene
grandes efectos en la organizacin y muy especialmente
en el personal ya que estos les motiva y les estimula
hacia su desarrollo personal y de su autoestima. Todo
ello se puede ver de una forma ms grfica en el
esquema Theory of goal, Setting & Task perfomance
E. A. Locke.

4.3.1. Direccin por objetivos

Dentro de la importancia que tiene los
objetivos para la organizacin y tambin para el
personal se quiere desarrollar con mayor nfasis la
Direccin por Objetivos (DPO), pues cuando se ha
aplicado este sistema operativo de gestin a las
organizaciones, se ha observado que la productividad y
los resultados han mejorado por encima del 50%.

DIRECCIN POR OBJETIVOS
Sistema de Gestin que incorpora la
participacin en la toma de
decisiones, en el estableciendo de
objetivos y en el feedback
DEFINICIN:
CULTURA DE LA
ORGANI ZACI N
DEPORTI VA
Es el conjunto de valores,
smbolos y rituales compartidos
por los miembros de una
organizacin, que define la
forma en que se hacen las
cosas para solucionar los
problemas internos y los
relacionados con usuarios,
proveedores y entorno

OBJ ETIVOS
MISIN
CULTURA
ORGANIZATIVA
OBJETIVO: LO QUE LA ORGANIZACIN
TRATA DE LOGRAR

78
Theory of goal, Setting & Task perfomance E. A. Locke

Qu pretende la D.P.O.?

La D.P.O. pretende crear un sistema de
trabajo y de gestin que permita una continuidad en el
mismo a la vez que un seguimiento y control. As
mismo involucra a todos los miembros de la
organizacin hacindoles participes, con lo que se
consigue unos objetivos ms ajustados a la realidad.
Para que sea eficaz este sistema debe cumplir con
algunos requisitos esenciales, estos son:

Fijar objetivos generales

Determinar objetivos individualizados para cada
una de las personas de la organizacin.

Hacer un seguimiento de su consecucin y evaluar
los resultados obtenidos

Quines participan?

En la D.P.O. participan toda la organizacin
desde el mximo responsable hasta el operario o
profesor, pasando por toda la escala de cargos. La
participacin es uno de los secretos de este sistema,
ya que si no se cuenta con el personal a la hora de
confeccionar los objetivos ellos no los tomaran como
propios, adems pueden caer en el error de hacerlos
inalcanzables o utpicos.

Cmo funciona?

El gerente o mximo responsable de la
organizacin debe reunirse con los responsables de los
distintos departamentos y marcar los objetivos
generales y especficos de cada una de las reas. A su
vez cada jefe o responsable de rea debe reunirse con
sus subordinados ms inmediatos para marcar y definir
los objetivos de cada uno de ellos y as sucesivamente
hasta que cada miembro de la organizacin sepa
exactamente cuales son sus objetivos adems de
conocer con precisin cmo se van a evaluar o medir.

Los mandos intermedios deben ayudar y apoyar
en cada momento a sus colaboradores para que estos
consigan sus objetivos, ya que ste es un proyecto
donde todos estn implicados.

Otro aspecto importante, que genera polmica,
es si los objetivos deben estar marcados y fijados por
los superiores o en su defecto deben ser participativos y
consensuados. El postulado que aqu se defiende es que
los objetivos deben negociarse y buscar la participacin
de aquellos que deben luchar por conseguirlos, pues es
la nica forma de conseguir que el personal se
identifique con los objetivos y a su vez luche por
alcanzarlos.

Caractersticas que deben cumplir los objetivos

Para que los objetivos puedan llevarse a cabo
por el sistema de D.P.O., estos deben cumplir una serie
de requisitos:
ESQUEMA DE LA IMPORTANCIA DE LOS OBJ ETIVOS
DIRIGIENDO LA
ATENCION
REGULANDO EL
ESFUERZO
AUMENTANDO LA
PERSISTENCIA
DESARROLLANDO
ESTRATEGIAS Y PLANES
PARA SU CONSECUCIN
LOS
OBJETIVOS
MOTI VAN AL
INDIVIDUO

EJECUCIN
DE LA
TAREA

79
1. Que sean programados anualmente.
2. Que sean alcanzables y retadores para los
departamentos y el personal.
3. Que estn definidos de una manera
concreta y precisa.
4. Que sean medibles.
5. Que estn por escrito y que todos los
implicados los conozcan.
6. Que se realice un seguimiento:
6.1. Para saber si nos hemos
equivocados en los objetivos
6.2. Por si han ocurrido imprevistos
6.3. Para saber si los objetivos se van
cumpliendo segn lo previsto
7. Que sean evaluados.
Proceso de la D.P.O.

Todo el proceso mencionado se resume en tres
etapas:

1. PLANIFICACIN DE LOS OBJ ETIVOS
2. SEGUIMIENTO.
3. EVALUACIN.

Cuando el proceso se ejecuta correctamente hay a
su vez una 4 etapa denominada FEEDBACK que nos
permite aprender de cada una de las anteriores, es
decir de los aciertos y los errores pudiendo a su vez
ser ms eficiente en los proyectos.

Resultados de la D.P.O.

Cuando se incorpora este sistema a la
organizacin deportiva y teniendo en cuenta su
desarrollo y ejecucin se puede esperar los siguientes
resultados:

1. Trabajar con una planificacin
2. Dirigir con una orientacin hacia los
resultados
3. Fomentar la comunicacin en todas las
estructuras organizativas
4. Desarrollar el potencial y la creatividad del
personal
5. Aumentar la motivacin de los recursos
humanos.

Conclusiones

Despus de lo expuesto se puede decir a
modo de conclusin que el rea de recursos humanos
en la Gestin Deportiva Municipal ha sido posiblemente
la gran olvidada a la hora de planificar estrategias
adecuadas para un buen funcionamiento del servicio.

Los S.D.M. que ya estn consolidados y tienen
una estructura organizativa, empiezan a cuestionarse los
recursos humanos como un elemento principal para
afrontar el futuro con xito y poder ofrecer al ciudadano
los niveles de calidad que cada vez demandan con ms
exigencia. Por otro lado, los municipios medianos o
pequeos que an no tienen consolidado su estructura
deportiva, no se cuestionan esta rea como prioridad.
Aunque tienen la posibilidad de aplicar las estrategias
correctas para no caer en los mismos errores que otros
ya han cometido.

Tambin hay que decir que en este apartado no
se dice todo lo que debe escribirse sobre los R.R.H.H. Se
ha querido exponer los aspectos que se consideran los
ms importantes y que en la mayora de las
organizaciones pasan desapercibidos, sin que se le
preste demasiada atencin y tiempo para su mejora.
Estos aspectos son los denominados intangibles de la
organizacin, pero que son la base para que otras
polticas tangibles puedan tener eficacia y fructificar
adecuadamente.

1 ETAPA

PLANIFICACIN DE
LOS OBJ ETI VOS
1 ETAPA 1 ETAPA

SEGUIMIENTO
1 ETAPA

EVALUACI N
2 ETAPA 3 ETAPA
FEEDBACK
PROCESO DE LA D.P.O.

80
Como refleja el ttulo de este captulo
pensamos que estos son los ASPECTOS BSIC0S
PARA LA EFICACIA EN LOS RECURSOS HUMANOS EN
LAS ORGANIZACIONES DEPORTIVAS y confiamos que
la aplicacin de estos principios pueda dar los
resultados adecuados en los Servicios Deportivos
Municipales y en las Organizaciones Deportivas de una
forma ms general.

Bibliografa

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en la gestin de recursos humanos.
Barcelona Edit. Gestin 2.000
Alberto C. Hernando V. Fernndez J .A. (1996)
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organizaciones. Madrid. Edit. McGraw-Hill
Maestro J .C. (1998) En busca de tu estrella polar Un
camino hacia el liderazgo A Corua. Edit.
Penta.

81

Captulo 33
La calidad en la gestin
de los servicios deportivos
Vernica Morales Snchez

Juan Correal Naranjo
Patronato Deportivo Municipal de Benalmdena

Hablar es una necesidad
Escuchar, es un arte
-Goethe-

82
1. Introduccin

La progresiva importancia que desde hace unos
aos ha tenido el deporte en Espaa, ha suscitado
gran inters por diversas disciplinas entre ellas la
Psicologa Social. Hablar de deporte es sinnimo de
algo actual, pues se trata de un fenmeno social de
gran relevancia, caracterstico de la sociedad de
consumo.

Temas tales como la satisfaccin del usuario y la
calidad de los servicios, pueden ser abordados desde
la perspectiva de la Psicologa del consumidor,
eligiendo el marketing social como instrumento para la
comprensin de algunos aspectos abordados en el
mbito del deporte y de la actividad fsica.

La Calidad viene a ser el resumen de la satisfaccin
total o global de los clientes sobre un servicio
consumado, mediante mtodos de implantacin, por
ese razonamiento, el concepto de calidad estar en la
mente de cada cliente, el objetivo ser conocer al
cliente y cubrirles sus necesidades, superando sus
expectativas para favorecer el concepto de excelencia
y calidad total (Zeithaml, Parasuramant, Berry, 1993).

Debido a la difusin de la prctica deportiva y a la
diversificacin de organizaciones deportivas, tanto
pblicas como privadas, es necesario, orientar sus
objetivos hacia una gestin eficaz de la calidad en los
servicios deportivos y aumentar as, la satisfaccin de
los usuarios y rentabilizar, de forma adecuada, las
instalaciones.

"El estudio de la satisfaccin del consumidor en
los servicios deportivos es un elemento integral de la
gestin eficaz de las empresas de servicios deportivos.
La satisfaccin del consumidor no es un elemento
unitario que se pueda separar de la gestin y
marketing de la empresa. Es ms, la satisfaccin no
debe ni puede separarse de la filosofa y objetivo
empresarial que fundamenta el devenir organizacional"
(Luna y Mundina, 1998).

Contemplar al consumidor como elemento clave
de la gestin es una de las tendencias de principios de
los noventa y que actualmente ha recibido mucha
atencin cientfica, preferentemente en crculos
americanos (ACR, Association for Consumer
Research; SCP, Society for Consumer Psychology).

El contenido de este captulo representa un
intento de explicar, de forma prctica, el significado
de la palabra calidad, excluida del vocablo de la
gestin, considerada casi en exclusividad por los
especialistas, convirtindose para la empresa en uno
de los trminos ms importante. La gestin de la
calidad representa la autntica esencia de la gestin
empresarial, como dato curioso, podemos indicar, que el
profesor Asaka, especialista en temas de calidad,
considerado como uno de los cuatro grandes padres del
CWQC (Company-wide quality control o Calidad Total)
junto a Kaoru Ishikawa, Masao Kogure y ShigeruMizuno,
atribuye a un error de traduccin la suerte del control de
calidad en J apn. En 1950, en vez de traducir control por
jishego se us la palabra kanry que significa gestin; se
empez as a plantear la gestin de la calidad en vez del
control de la misma. Un papel dominante en este sentido
lo desarroll el Quality Control Research Group, que se
constituy, en 1949 en el mbito de la J apanese Union of
Scientists and Engineers (J USE). Uno de cuyos
principales miembros fue Kaoru Ishikawa, desaparecido
en 1989 y que fue durante muchos aos el secretario
general de esta entidad (Galgano, 1993).

"Cuanto ms positiva sea la percepcin que los
gerentes realizan sobre las diferentes reas de la
gestin de una instalacin, los usuarios de la misma
manifestarn una mayor satisfaccin con su uso. Una
gestin ms positiva supone mayores niveles de
frecuencia de realizacin de las tareas propias de la
gestin, mayor nivel de planificacin de esas tareas,
mayor participacin del gerente en las mismas (lo que
conllevara a nuestro entender una gestin ms
profesionalizada, y una menor necesidad de mejorar
esas tareas, tal como lo perciben los propios gerentes
de la instalacin).Tambin es de esperar que las
diferentes reas de la gestin presenten una influencia
diferenciada sobre las distintas variables de satisfaccin
consideradas, y en principio, es de esperar que la
gestin del mantenimiento de la instalacin y la gestin
de la oferta (servicios y actividades ofrecidas a los
usuarios) tengan mayor capacidad predictora sobre la
satisfaccin con el uso que la gestin de personal"
(Ramos, Peir y cols, 1993)

Aunque el deporte, ha recibido poca atencin
desde disciplinas tales como la gestin empresarial, la
psicologa del consumo y del marketing, podemos
apreciar su influencia en la gestin de organizaciones de
servicios deportivos. Desde la perspectiva de la Gestin
de la Calidad del Servicio, es necesario el anlisis de la
satisfaccin del usuario, para el mejor conocimiento de
las expectativas y necesidades especficas del
consumidor.

"Tenemos el deber de intentar resituar la filosofa
de la satisfaccin del consumidor en la filosofa
empresarial de tal manera que todos los miembros de
la organizacin tengan un nico espritu y objetivo. Por
ello, hablar de satisfaccin del consumidor, sin hablar
de la direccin de recursos humanos o de la gestin del
marketing o de la estructura organizativa o del estilo de
direccin, es intentar analizar de modo independiente

83
aquello que es un todo en s. Slo en la medida que la
empresa como un todo organizacional sea capaz de
asumir el reto de la filosofa de la satisfaccin del
consumidor, podemos plantearnos su internalizacin
en las organizaciones actuales. Los servicios
deportivos adolecen de un excesivo nfasis en el
producto bsico con independencia de las
motivaciones y necesidades del consumidor. Ello hace
que sea mayor el nfasis que debe ponerse en dichos
servicios" (Luna y Mundina, 1998).

Por tanto pretenderemos explicar, o
familiarizar al lector, con un concepto de calidad,
tradicionalmente relacionado con la calidad del
producto, aplicable a toda actividad empresarial, en
este caso la deportiva, que debe pasar a convertirse
en una tcnica utilizada por todo el personal de la
organizacin y no reservada , por tanto a los
especialistas del control de calidad.

2. La calidad en el deporte y el ejercicio fsico

Antes de comenzar con la explicacin del
concepto de calidad, creemos interesante, obtener una
visin reciente y amplia de la relacin existente entre
este trmino calidad y el deporte y el ejercicio fsico.
Para ello hemos acudido a las bases de datos SPORT-
DISCUS para poder apreciar cules son los conceptos
ms utilizados y cules son los autores con ms
trabajos publicados en este mbito. Para ello, se ha
hecho una bsqueda con una estrategia cruzada
QUALITY and (SERVICE or SERVICES), se ha
encontrado 218 referencias de trabajos publicados,
realizando, un anlisis sobre las palabras claves ms
utilizadas en estos trabajos.

Tabla 1
Concepto Fre. %
Recreation 59 6,2
Leisure 47 4,94
Evaluation 32 3,36
Customer-service 27 2,84
Administration 25 2,63
Quality-of-life 24 2,52
Sport 24 2,52
Program 23 2,42
physical-fitness 21 2,21
physical-education 16 1,68
facility 16 1,68
handicapped 14 1,47
delivery-system 12 1,26
park 12 1,26
aged 12 1,26
case-study 10 1,05
comparative-study 10 1,05
Tabla 1
Concepto Fre. %
exercise 10 1,05
therapy 10 1,05
community 9 0,95
satisfaction 9 0,95
trend-analysis 9 0,95
professional 8 0,84
survey 8 0,84
economics 8 0,84
marketing 8 0,84
total-quality-
management
7 0,74
theory 7 0,74
planning 7 0,74
administration- 7 0,74
australia 6 0,63
social-change 6 0,63
association 6 0,63
united-states 6 0,63
Employee 6 0,63
health-club 6 0,63
outdoor-recreation 6 0,63
Professional-
preparation
5 0,53
elite-athlete 5 0,53
Recreation- 5 0,53
Role 5 0,53
Health 5 0,53
service-industry 5 0,53
survey- 5 0,53
Attitude 5 0,53
Adolescent 5 0,53
Aging 5 0,53
Work 5 0,53
social-policy 5 0,53
Lifestyle 4 0,42
Economics- 4 0,42
Policy 4 0,42
Injury 4 0,42
Management-system 4 0,42
Municipal 4 0,42
Participation 4 0,42
Psychology 4 0,42
University 4 0,42
Politics 4 0,42
Consumer 4 0,42
Secondary-school 4 0,42
Futurology 4 0,42
work- 4 0,42
health-care 4 0,42
leisure-education 4 0,42
therapy- 4 0,42
Rehabilitation 4 0,42
Ontario 4 0,42
Tourism 4 0,42
Volunteer 4 0,42
Manager 3 0,32

84
Tabla 1
Concepto Fre. %
Design 3 0,32
Method 3 0,32
motivation- 3 0,32
dietary-
supplementation
3 0,32
Dissemination-of-
information
3 0,32
Counseling 3 0,32
Leadership 3 0,32
Education 3 0,32
job-analysis 3 0,32
integration 3 0,32
industry 3 0,32
in-service-training 3 0,32
equipment 3 0,32
use-study 3 0,32
woman 3 0,32
government 3 0,32
golf 3 0,32
leisure- 3 0,32
physical-therapy 3 0,32
socioeconomic-factor 3 0,32
business 3 0,32
society 3 0,32
questionnaire 3 0,32
child 3 0,32
cost-benefit-analysis 3 0,32
review 3 0,32
measurement 3 0,32
risk-management 3 0,32
basketball 3 0,32
research 3 0,32
teacher-training 3 0,32
satisfaction- 3 0,32
cooperation 3 0,32
tennis 3 0,32
philosophy 3 0,32
perception 3 0,32
participation- 3 0,32
skill- 3 0,32
teaching 3 0,32
ningn campo
mostrado
3 0,32
canada 3 0,32
selection 3 0,32
expectation 2 0,21
career-development 2 0,21
adaptation 2 0,21
evaluation- 2 0,21
behaviour 2 0,21
cardiovascular-system 2 0,21
ethnic-group 2 0,21
certification 2 0,21
brazil 2 0,21
coaching 2 0,21
communication 2 0,21
Tabla 1
Concepto Fre. %
adult 2 0,21
australia- 2 0,21
athletic-training 2 0,21
alienation 2 0,21
athletic-trainer 2 0,21
decision-making 2 0,21
consultant 2 0,21
efficiency 2 0,21
test-reliability 2 0,21
membership 2 0,21
psychotherapy 2 0,21
questionnaire- 2 0,21
resort 2 0,21
retailing- 2 0,21
social-service 2 0,21
socialization 2 0,21
specialist 2 0,21
sports-medicine 2 0,21
standard- 2 0,21
state 2 0,21
privatization- 2 0,21
student 2 0,21
pricing 2 0,21
testing 2 0,21
theoretical-model 2 0,21
theory- 2 0,21
Training 2 0,21
Travel 2 0,21
Undergraduate 2 0,21
united-kingdom 2 0,21
University- 2 0,21
Values 2 0,21
Water 2 0,21
water-quality 2 0,21
Stroke 2 0,21
Lifetime-sport 2 0,21
Finland 2 0,21
Follow-up-study 2 0,21
Football 2 0,21
golf-course 2 0,21
group-dynamics 2 0,21
heart-disease 2 0,21
history 2 0,21
insurance 2 0,21
interview 2 0,21
intrinsic-motivation 2 0,21
Korea 2 0,21
program- 2 0,21
life-cycle 2 0,21
federal-republic-of-
germany
2 0,21
Man 2 0,21
marathon 2 0,21
marketing- 2 0,21
achievement 2 0,21

85
Tabla 1
Concepto Fre. %
mental-disorder 2 0,21
multipurpose-facility 2 0,21
national-park 2 0,21
needs 2 0,21
non-profit-association 2 0,21
nutrition 2 0,21
personnel 2 0,21
Library 2 0,21
952

Con respecto a los autores hemos obtenido estos
resultados:

Tabla 2
Autor Fre. %
Crilley, G. 7 9,46
Howat, G. 7 9,46
Crompton, J . L. 6 8,11
Milne, I. 6 8,11
Mackay, K. J . 4 5,41
Backman, S. J . 3 4,05
Absher, J . 3 4,05
Burton, T. L. 2 2,7
Goodale, T. L. 2 2,7
Hardman, K. 2 2,7
Hespel, P. 2 2,7
J uppi, J . 2 2,7
Kim, S. Y. 2 2,7
McKenzie, T. L. 2 2,7
Wong, L. 2 2,7
McLean, D. D. 2 2,7
Orlick, T. 2 2,7
Partington, J . 2 2,7
Perrin, D. H. 2 2,7
Riley, B. 2 2,7
Shephard, R. J . 2 2,7
Shilbury, D. 2 2,7
Stone, E. J . 2 2,7
Vergauwen, L. 2 2,7
Wilhite, B. 2 2,7
Lephart, S. M. 2 2,7
74

La bsqueda en la base PsyINFO con la
estrategia QUALITY and (SERVICE or SERVICES) and
(cc=3700) or SPORT or SPORTS) nicamente arroja
un montante de 15 trabajos.

3. Un servicio municipal deportivo:
la calidad como respuesta

Como hemos mencionado anteriormente, el
deporte como fenmeno social y como frmula para la
mejora de la calidad de vida de los ciudadanos, ha
tenido su eclosin en las dos ltimas dcadas y muy
especialmente en los ltimos 10 aos. Hoy da, la
mayora de los municipios espaoles cuentan con
instalaciones deportivas, con personal tcnico, con
programas deportivos, en muchos casos consolidados, y
en definitiva con una oferta de servicios que pretende
cubrir una demanda creciente de los ciudadanos de
practicar deporte y realizar ejercicio fsico.

Durante los primeros aos, los responsables
municipales (tanto polticos como tcnicos) centramos
nuestra prioridad en construir las instalaciones
deportivas, en disear los programas y en atraer al
ciudadano para que utilizara y participara en las
diferentes ofertas deportivas que se le ofrecan. El
objetivo era la bsqueda de la participacin, sin importar
ni el concepto de rentabilidad econmica, ni el concepto
de calidad del servicio.

Con el paso de los aos, el planteamiento de
muchos municipios ha cambiado, los ciudadanos se han
mentalizado sobre los beneficios de una prctica
deportiva regular y se han enganchado a unos hbitos
deportivos saludables, y los responsables municipales
hemos centrado ahora nuestras prioridades, en buscar
un equilibrio entre la rentabilidad social y la econmica
y en mejorar la calidad de nuestras instalaciones.

Por su parte, el ciudadano que al comienzo de
su vinculacin con el fenmeno deportivo, quedaba
satisfecho tan solo por disponer de un espacio donde
practicar su deporte favorito, hoy da exige que ese
espacio rena toda una serie de requisitos de higiene,
limpieza, de trato, en definitiva, exige unos
determinados estndares de calidad. De ah la necesidad
que hoy tienen los servicios deportivos municipales de
orientar sus objetivos en la mejora de la calidad.

Pero la calidad como objetivo empresarial tiene
an escasa trayectoria en nuestro pas, y as el primer
Plan Nacional de Calidad data de 1990, mientras que,
por ejemplo, en Francia, se cre en 1975. Pero si
reciente es el enfoque hacia la calidad en el sector
privado, ms lo es an en el sector de los servicios
pblicos deportivos, siendo an muy pocas las
referencias existentes sobre el desarrollo de autnticos
planes de calidad en los servicios deportivos de los
municipios espaoles. (Habra que destacar, en
vanguardia de esta orientacin, a los Ayuntamientos de
Barcelona y Alcobendas).

Pero la escasez de tradicin y de referencia, no
debe ser obstculo en modo alguno, para que muchos
municipios, conscientes de la mayor exigencia por parte
de sus ciudadanos, empiecen a sentar las bases de lo

86
que ser su poltica de calidad en los servicios
deportivos municipales.

La bsqueda de mtodos para mejorar y
garantizar la calidad de los servicios que algunos ven
an como secundarios, ser una autntica necesidad
en un futuro prximo. As se interpret en el
Encuentro Europeo sobre la Funcin de la
Administracin Pblica, donde entre las conclusiones
se recogan que los pases de la Unin Europea sern
juzgados en los prximos aos no solo por el ndice de
inflacin, su tasa de desempleo y sus variables
econmicas, sino adems por el correcto
funcionamiento, en trminos de calidad y eficacia, de
los servicios pblicos y para pblicos que presten a
sus ciudadanos/usuarios.

Pese a que este enfoque hacia la calidad es
cada da ms incuestionable, an hay personal de
servicios de la Administracin pblica, que no acaban
de entender la necesidad de la aplicacin de la gestin
de la calidad en el mbito municipal, aduciendo que
este sector es diferente del sector privado, o que no
opera en un ambiente competitivo, o que est limitado
por restricciones legislativas, o que no tiene clientes
sino administrados. Todos estos esquemas que limitan
la visin de la Administracin como prestadora de
servicios de calidad al ciudadano no tienen, en el siglo
XXI, justificacin alguna.

El incentivo que ha de impulsar a la
Administracin pblica local en general y a los
servicios deportivos municipales en particular a
orientarse hacia la calidad, ha de ser el mismo que
impulsa a la empresa privada a hacerlo: la
supervivencia como entidad en un contexto
competitivo, donde los recursos son limitados y donde
los ciudadanos demandan cada da mayores niveles de
calidad en todos aquellos productos y servicios que
utilizan.

Antes de continuar, intentaremos explicar de
forma escueta, qu es un servicio municipal de
deportes. La mayora de los municipios espaoles
ofrecen hoy da a sus ciudadanos una oferta de
servicios deportivos. En unos casos los municipios
administraran estos servicios a travs de la propia
concejala y en otros casos, a travs de los conocidos,
Organismos Autnomos locales. En cualquiera de estos
dos supuestos el municipio podr utilizar las formas de
contratacin establecidas en la Ley de Contratos de las
Administraciones Pblicas, dando lugar entonces en
funcin de este uso, a un modelo de gestin directo,
indirecto o mixto. Pero sea cual sea el modelo de
gestin adoptado por el municipio para el
cumplimiento de sus fines, hay que establecer que son
ante todo empresas de servicios, eso s, con el
calificativo de pblicos

Las funciones que tienen encomendadas los
servicios deportivos municipales de Deportes (por
denominarlas de manera genrica, sean o no,
Organismos Autnomos Locales), podramos
concretarlas en:

Promocin y fomento de la prctica
deportiva.
Gestin de las instalaciones deportivas.
Gestin de los servicios deportivos.

En definitiva, actividades todas ellas que encajan
completamente con las que son propias de las
empresas del sector servicios.

4. Servicio y calidad

Toda actividad empresarial conduce a un
producto, que puede ser un bien o un servicio. Los
productos fueron definidos por Kotler, Armstrong,
Saunders y Wong (1996) como todo aquello que se
ofrece en un mercado para atencin, adquisicin, uso o
consumo y que puede satisfacer un deseo o necesidad.
Incluye objetos fsicos, servicios, personas, lugares,
organizaciones e ideas. Los servicios son una clase de
productos con caractersticas distintivas respecto a los
bienes de consumo, stas caractersticas seran la
intangibilidad, caducidad, inseparabilidad y
heterogeneidad. No obstante la mayora de los
productos no pueden clasificarse como bienes de
consumo o servicios puros por lo que autores como
Levitt (1981) han propuesto distinguirlos segn sean
tangibles o intangibles, considerando la intangibilidad
como la diferencia ms relevante entre bienes de
consumo y servicios. Para otros autores como
Parasuraman, Zeithaml y Berry, 1985) las cualidades de
bsqueda, de experiencia y las basadas en la
credibilidad son las que definen la naturaleza del
producto No obstante hay otras maneras de definir los
servicios sin prestar atencin a sus caractersticas
distintivas frente a los bienes de consumo, sino como
una de las posibles actividades de una organizacin o
como uno de los componentes de su oferta total. Esta
perspectiva es defendida por Wild (1971) que propone
las siguientes actividades: manufacturacin, servicios,
transporte y suministros, aunque casi todas las
organizaciones ofrecen una combinacin de ellas.
Gummensson (1992) seala que aunque todas las
organizaciones ofrecen bienes de consumo y servicios
las proporciones varan, siendo necesario que una
empresa de servicios est compuesta por elementos del
servicio, elementos tangibles y los elementos de
software informtico (Garca, 2000).

87
Por lo tanto, un bien es algo que se puede
ofrecer al mercado para ser adquirido, usado o
consumido, para satisfacer un deseo o una necesidad.
Un servicio, por su parte, es una actividad
esencialmente intangible y no se puede poseer. Una
lavadora o una mquina de fotos son bienes. Un
consejo legal o la gestin de un patrimonio son
servicios. En estos ejemplos el bien es tangible y el
producto es intangible. Sin embargo la frontera entre
lo que son bienes o servicios no parece muy ntida. En
el mbito que nos encontramos, una clase de tenis o
de natacin son servicios, pero su materializacin
requiere de una instalacin y de unos materiales que
son perfectamente tangibles.

Debido a la simbiosis que se establece en
muchos de los bienes y servicios, podramos
clasificarlos de la siguiente manera:

Bienes tangibles puros: como un baln o una
raqueta, que no incorporan servicios.

Bienes tangibles con algn servicio que los
mejora: como puede ser una bicicleta con
servicio de mantenimiento y servicio de
financiacin.

Servicios acompaados de algunos bienes:
como cursos de esqu que incluyan alojamiento
y pensin alimenticia.

Servicios puros: como el alquiler de una pista
de tenis o la asistencia a un partido de ftbol.

En muchas ocasiones, ante la dificultad de
diferenciar determinados bienes de los servicios, se
establece que cuando el peso del bien es mayor que el
del servicio - un coche, por ejemplo - el producto
se llama bien y a la inversa lo llamaremos servicio (el
caso de un curso de esqu). Igualmente el criterio para
distinguir en la prctica los bienes de los servicios, es
precisamente el objeto de la venta. Si es tangible se
trata de bienes, y si es intangible se trata de servicios.

En los Servicios Municipales de Deportes la
cuestin est totalmente clara, pues nuestra oferta
comprende fundamentalmente servicios puros que no
van acompaados de bienes aadidos y en algunas
ocasiones servicios que si van acompaados con algn
elemento tangible aadido.

Niveles de un servicio deportivo.

Cualquier servicio deportivo prestado por
nuestras entidades locales se puede analizar
diferenciando los siguientes niveles:

a) El nivel esencial, que se refiere a la
necesidad que el servicio va a satisfacer. En el
caso de un curso de Aerobic, lo que va a buscar
el cliente estar relacionado con la salud, la
belleza, la diversin, la mejora de la forma
fsica, las relaciones, etc. Se refiere a lo que
realmente va a motivar la compra de ese
servicio.

b) El nivel accidental, viene dado por los
elementos tangibles que el cliente va a percibir
de servicio. En el caso de una clase de Aerobic,
lo accidental vendr dado por todo lo que
posibilita la prestacin del servicio, es decir: el
profesor, las instalaciones y el material para el
desarrollo de la clase.

c) El nivel aadido; lo constituyen todos
aquellos valores aadidos que aportan
beneficios marginales al cliente, y permite
complementar el servicio prestado y
diferenciarse de la competencia: En un curso de
Aerobic, la existencia de taquillas individuales, o
la facilidad para acceder por el mismo precio a
la sala de pesas, o la entrega de un carnet que
ofrezca descuentos en compras de material
deportivo, son todos elementos
complementarios que nada tiene que ver ni con
el nivel bsico ni con el accidental, pero que
permite dar un valor aadido al servicio que
cada da ms valora el cliente y ms tiene en
cuenta a la hora de elegir un servicio u otro.

El concepto de calidad en la empresa ha
evolucionado radicalmente en los ltimos cincuenta
aos. En un principio se trataba de una labor de
inspeccin: los productos o piezas sin defectos se
aprobaban para la venta, los defectuosos se
rechazaban, proponiendo as, normas necesarias para
producir los factores y piezas de determinados
productos con el fin de asegurar la precisin de las
mismas y facilitar su intercambio. Posteriormente, se
impuso el control estadstico de la calidad: el mismo
proceso de verificacin pero practicado sobre muestras
representativas de lotes de produccin, no sobre todos y
cada uno de los productos. Sin embargo, encontraron
que los consumidores evaluaban los bienes, y sobre todo
los servicios, en trminos subjetivos y no de ajuste a
esas normas, especialmente para aquellos en los que es
frecuente el contacto humano entre empleado y clientes
(Norman, 1984). Posteriormente surgen estudios donde
valoran la calidad en trminos de uso del producto y el
precio de ste, existiendo cierta polmica entre la
relacin subjetiva, de la relacin entre calidad y valor-
precio. Buzzell y Gale en 1987 definen la calidad en base
a la percepcin de los clientes y en la satisfaccin de sus
expectativas, la calidad es lo que dicen los clientes que

88
es, y la calidad de un producto particular es la que los
clientes perciben del mismo.

La evolucin del concepto de calidad concluy
con la consideracin de la perspectiva de los clientes,
a lo largo de estas ltimas dcadas gran nmero de
organizaciones y expertos han buscado una definicin
para el campo de la calidad, podemos llegar a la
conclusin que la calidad es el grado en que un
producto o servicio cubre las exigencias del cliente al
que va destinado.

Considerando el concepto de calidad, como un
concepto dinmico, diferente para cada persona,
producido por los cambios existentes en aspectos del
comportamiento humano como las necesidades,
expectativas, percepciones, etc. de los consumidores,
implicados en la evaluacin de la gestin de la calidad
en los servicios; abre un nuevo camino en la
investigacin psicosocial y en la prctica profesional,
dada la importancia para las organizaciones de
servicios, en descubrir y satisfacer las expectativas de
sus clientes.

Por lo tanto, la bsqueda de la calidad pasa
por estudiar este proceso dinmico y adaptar los
productos y servicios a las demandas de los clientes.
Un producto o servicio alcanza el nivel de calidad
deseado cuando responde a las demandas y
requerimientos de los clientes a los que va dirigido.
Por lo tanto, es importante tener en cuenta que la
calidad no la define la empresa, sino que la definen los
clientes.

Posteriormente, se ha ido avanzando al
respecto, producindose un avance cualitativo del
concepto, el aseguramiento de la calidad, es una
cuestin de toda la organizacin, de todos sus
departamentos, de todo su personal, incluso de sus
proveedores externos. Finalmente muchas empresas,
lamentablemente, casi exclusivamente privadas, han
llegado a la situacin actual, en la que la calidad, se
considera parte integrante de la estrategia global de la
empresa y se gestionan como tal factor estratgico.

En un mercado competitivo quienes
determinan si un producto o servicio es aceptable y
satisface sus necesidades son los clientes y no los
departamentos de produccin, de control de calidad o
de servicio al cliente. Por lo tanto el diseo y
caractersticas de ese producto o servicios debe partir
de un claro entendimiento y conocimiento de las
necesidades, preferencias, valores, percepciones y
criterios de compra de los clientes.

5. Qu es un servicio deportivo de calidad?

Un servicio deportivo de calidad, al igual que un
servicio en general, es aquel que satisface una
necesidad expresada y cumple con las expectativas que
ha generado. Un adulto que se inscribe en un curso de
natacin al objeto de aprender a nadar, valorar el
servicio que reciba de calidad siempre que haya
percibido que se han puesto los medios, las tcnicas y
los estmulos necesarios para que aprenda a nadar y
tambin siempre que se hayan cumplido sus
expectativas, es decir, su idea de como iba a ser el
curso y como se iba a desarrollar.

El servicio recibido menos las expectativas
creadas podr dar lugar a tres niveles de calidad:

Calidad normal: servicio recibido igual a
expectativas creadas.

Calidad superior: servicio recibido mayor
que las expectativas creadas.

Calidad inferior: servicio recibido menor que
las expectativas creadas.

La calidad exigida en los servicios pblicos por los
ciudadanos es una exigencia natural que viene
impulsada por el aumento del nivel de vida, por el
progreso social, por el conocimiento del exterior y por
un mercado altamente competitivo.

Los ciudadanos son cada vez ms exigentes, y sus
expectativas han aumentado con respecto a los servicios
pblicos deportivos que demandan. La Administracin
Local ha de hacer frente a este reto, cumpliendo con
dichas expectativas. Por ello, es importante conocerlas y
prestar el servicio adecuado.

La bsqueda de la calidad de los servicios
municipales deportivos se ha de convertir en el marco
de referencia del trabajo cotidiano, ya que los
ciudadanos, que sostienen con su esfuerzo impositivo los
servicios municipales, tienen derecho a percibirlos con
calidad, proporcionndoles la mxima satisfaccin, a un
coste razonable.


89
6. Factores que influyen en la calidad
de los servicios deportivos

6.1. Los aspectos constructivos

ASPECTOS FUNCIONALES

ASPECTOS DECORATIVOS

ASPECTOS SOCIO CULTURALES

6.2. El mantenimiento de las instalaciones

En las instalaciones deportivas municipales hay
que vencer dos fuerzas:

MANTENIMIENTO

LIMPIEZA E HIGIENE

ORDEN GENERAL

MANTENIMIENTO

6.3. Los contenidos y caractersticas
de las actividades

OBJETIVOS

CARACTERISTICAS

ESTRATEGIAS

6.4. El personal tcnico deportivo

APTITUDES

ACTITUDES

DEDICACION

Terminaciones de obras adecuadas
Comunicaciones sencillas
Diferenciacin de zonas segn funcin
Dependencias suficientes para las
diversas necesidades
Vestuarios amplios
Variacin de colores
Adecuacin del mobiliario y
equipamiento
Estilo personal diferenciado
Luminosidad
I nstalaciones alegres, atrayentes.
Delimitacin de zonas de estancia y ocio.
Mala fama
Malas
costumbres
Limpieza de la zona deportiva
Limpieza y tratamiento de vestuarios
Limpieza de aseos (I nodoros, lavabos y
duchas)
Limpieza de las zonas anexas.
Mobiliario y equipamiento en su lugar
especfico
Almacenes ordenados
Recepcin transparente
Sistematizacin
Solucin rpida de averas.
Material y equipamiento deportivo
cuidado
Limpieza en la terminacin de los
trabajo.
Las actividades
Uno de los ejes
Principales de la
Entidad

Delimitados y claros
Adecuados a los intereses y
necesidades de las personas
Que busquen el bienestar y la salud.

Recreativa
Variada
Practica
Favorezca la comunicacin.

Conocida por el usuario
I ntensidad controlada y progresiva
Que favorezca la autoevaluacin
Decisiva
importancia
El alma de la
actividad

El lder del
grupo
Conocimientos de la actividad fsico
deportiva
Capacidad de trabajo
Recursos didcticos
Preparacin
Escuchar los intereses de los dems.

Actitud positiva y espritu de servicio
Compromiso con su trabajo
Amabilidad y educacin
Transmisor de ilusin
Alegra
Escuchar los intereses de los dems

Atencin personalizada

90
El trato del personal de la instalacin

El servicio que se presta al usuario comienza
desde que entra hasta que se va y afecta a
todo el personal

EL TRATO DEBE SER

CARACTERIZADO POR

EL TRATO NO DEBE SER

IMAGEN

6.5. El ambiente socio cultural de la entidad
- Es necesario definir el tipo de vida
socio cultural deseada:
Cultura y valores de la entidad
Normas de funcionamiento
Darlas a conocer
Cumplirlas

COMPORTAMIENTOS PERMITIDOS

CONTENIDOS

FACILIDADES

SERVICIOS COMPLEMENTARIOS

6.6. La comunicacin de la entidad con el cliente

CARACTERSTICAS

CONTENIDOS

RETROALIMENTACIN

Educado
Sincero
Eficiente
Dar prioridad a los intereses del cliente
Trato personal
Escucharle con atencin
Resolver el problema del cliente

Tener comportamientos: rutinarios,
estereotipados, mecnicos.
Cuidada, pulcra
Que represente a la entidad

Vestimenta adecuada
No fumar
Forma de hablar
Uso correcto de la instalacin.
Organizacin de actividades deportivas
Organizacin de actividades
extradeportivas.
I ntencionalidad educativa con los nios
Fomento de las relaciones amistosas
Fomento del juego limpio.
De inscripcin y reserva de las
instalaciones
De pago
De tramitacin de quejas y sugerencias
De contacto con el profesorado y la
direccin
Bar o restaurante
Taquillas
Aparcamiento
Alquiler de material
Guardera
Descuentos en compras y servicios
Que sea comprendida
Que llegue a tiempo
Que llegue a todos los interesados
Que sea continua
Normas de uso
Normas de inscripcin y reserva
Cambios
Nuevos servicios o tarifas
Ideario y cultura de la empresa
Compromiso de la entidad
Carta de servicios
Evaluacin de los servicios
Tratamiento de quejas y reclamaciones


91
7. Sistema de calidad

Anteriormente, hemos mencionado, que el
nivel de exigencia de nuestros ciudadanos es cada da
mayor, la competencia en la prestacin de servicios
deportivos es una realidad en muchos municipios y la
necesidad de optimizar adecuadamente los recursos,
es ya una obligacin. Todo ello acta acelerando el
proceso de mejora de la calidad en nuestros servicios
deportivos municipales. Pero esta mejora de la calidad
va a tener que concretarse antes o despus a travs
de un sistema de calidad que asegure que los servicios
que se prestan estn sujetos a unas especificaciones y
por lo tanto cumplen con unos estndares de calidad
que se han fijado previamente.

Podramos definir un sistema de calidad como
un conjunto de polticas, procedimientos, recursos y
herramientas que posibilitan la gestin eficaz y
eficiente de la calidad en una organizacin, y que nos
llevan a conseguir los objetivos que nos hemos
marcado.

Lo ms probable es que en buena parte de los
servicios deportivos municipales (sobre todo en los ya
consolidados) se estn aplicando acciones ms o
menos sistemticas, con el objetivo de mejorar la
calidad de los servicios. Pero si los servicios
municipales de deporte, en la lnea de lo que est
haciendo la empresa privada, quieren dar un paso
ms, y racionalizar estas acciones, con el objetivo de
garantizar el adecuado nivel de calidad, debern
implantar un sistema de aseguramiento de la calidad.

Un sistema de calidad en una entidad local
puede apoyarse en cinco herramientas bsicas:

1. Elaborar un manual de calidad y
procedimientos

2. Crear un equipo de mejora de la calidad

3. Elaborar las cartas de servicios

4. Evaluacin de la calidad del servicio

5. Implementar un sistema de atencin a las
reclamaciones y sugerencias.

7.1. Elaborar un manual de
calidad y procedimientos

Para poder alcanzar niveles de calidad
elevados y estables es necesario establecer una
estructura documental donde se reflejen los mtodos
de trabajo de la empresa. Este sistema documental
debera ser como un contrato para lograr el compromiso
de los empleados con la empresa.

El Manual de calidad y procedimientos es un
conjunto de informacin de carcter descriptivo que se
estructura en tres niveles:

NIVEL 1: El Manual de Calidad: El primer nivel
lo conforma un documento base donde se indican los
principios que sigue la empresa con respecto a los
procesos y elementos que influyen en la calidad de los
servicios prestados. Se le conoce como Manual de
Calidad y viene a recoger el detalle de la misin y
filosofa de la empresa.

En el Manual de Calidad debera contemplarse:

- Objeto y campo de aplicacin.

- Indice (no obligatorio)

- Introduccin: informacin general sobre la
empresa:

-Nombre
-Direccin
-Telfono, FAX, correo electrnico...
-Datos de su origen y evolucin
-Instalaciones y caractersticas.
-Actividades y servicios que desarrolla.

- Poltica de Calidad: Escrito de la direccin
donde se definen los planteamientos de la
empresa en cuanto a calidad.

- Descripcin de la organizacin: Organi-
grama y funciones.

- Elementos del sistema de calidad. Aqu se
definen los objetivos y puntos ms
destacados de los procesos que influyen
directa o indirectamente en la calidad.

- Definiciones: Trminos que necesitan ser
aclarados para el personal interno o
externo.

- Gua del Manual de Calidad. Refleja que es
lo que se encuentra en el Manual y en que
lugar se halla.

- Material de soporte: Anexos que se
consideren oportunos.

El Manual de Calidad es una declaracin de
principios y como tal tiene una relacin directa con la

92
estructura de la empresa y debe ser elaborado por la
Direccin de la empresa.

NIVEL 2: Los Procedimientos Generales. Los
documentos de segundo nivel son los procedimientos
generales. El procedimiento general describe como se
llevan a cabo las actividades o procesos claves en el
funcionamiento de la empresa, pero sin llegar a definir
tareas concretas que no sean de inters general. Los
procedimientos generales suelen ser
interdepartamentales y dan una visin global de todos
los procesos que tienen relacin con el sistema de
calidad, por lo que se definen desde que empieza el
proceso hasta que acaba con la entrega al cliente.
Los procedimientos sueles tener una
estructura determinada, que es invariable y que podra
consistir en los siguientes apartados:

Descripcin de los objetivos que se
pretende lograr.
Alcance: define el rea de aplicacin y en
que medida se aplica el procedimiento.
Responsabilidades: delimita las
responsabilidades para cada actividad
descrita en el procedimiento.
Ejecucin: Describe por orden cronolgico
la tcnica operativa de las actividades.
Referencias: Se citan documentos o
normas aplicables.
Anexos: Se adjunta los impresos,
documentacin, especificaciones, planos,
etc. que se utilicen para documentar el
procedimiento.
Registros: Registros y formatos que
se utilicen al ejecutar el procedimiento.

NIVEL 3: Los Procedimientos especficos. En este nivel
nos encontramos con las instrucciones tcnicas o de
trabajo que explican al detalle como se lleva a cabo
una tarea. Para tareas difciles, de alta
responsabilidad, podra aprovecharse la misma
estructura del procedimiento general. En cambio, para
tareas sencillas lo anterior puede ser innecesario,
pudindose redactar de manera ms sencilla a travs de
formatos preestablecidos.

Redaccin y Procedimiento del Manual de Calidad:
A la hora de redactar el Manual de Calidad y los
Procedimientos, deberemos ir respondiendo a las
siguientes cuestiones:

1. Qu debemos escribir?: Todas aquellas
actividades que pudiesen tener influencia directa o
indirecta en la calidad, de forma que pueda resultar til
e inteligible en la formacin de nuevos empleados.

2. Quin lo debe escribir? Es ya reconocido, el
sentido de pertenencia a la empresa como un factor de
los ms importantes para la motivacin de todos los
empleados. Consiste en sentirse parte de la
organizacin, orgullosos de pertenecer a ella y
deseosos de que funcione bien para la propia
satisfaccin. Para lograr este sentimiento con el Sistema
de Calidad, debe conseguirse que todos los empleados
se involucren y participen en su elaboracin. A existir
tres niveles de documentacin se generan tres formas
participacin, una para cada nivel.

Deber existir un directivo de la empresa, que
ser el responsable encargado de la definicin,
implantacin y funcionamiento del sistema de calidad, el
cual tendr autoridad suficiente para cambiar los
mtodos de trabajo y organizacin, deben poseer
adems los dotes de liderazgo suficientes para motivar
al personal de la empresa y conseguir su participacin.

Una vez nombrado el responsable, este se
encarga de coordinar la definicin y redaccin de los
documentos, en colaboracin con los dems empleados,
de acuerdo a lo siguiente:

Documento Nivel de decisin Personas implicadas
Manual de Calidad Estrategias Direccin

Procedimientos Generales

Organizacin de procesos
Mandos I ntermedios
Equipos interdepartamentales
Procedimientos Especficos Instrucciones de trabajo Personal de base

La redaccin del Manual de procedimientos debe ser
previa a los procedimientos y debe difundirse a toda la
organizacin para que se conozca los principios que
regirn los procedimientos.

3 Cmo elaborar el Manual?: Las fases por
las que atraviesa la redaccin del documento podra
ser:

Elaboracin del borrador. El encargado del
sistema de calidad conjuntamente con los
empleados que se detallaban en el punto
anterior, desarrollar un borrador que ser
el documento de revisin 0.

Fase de Lanzamiento. Tras la elaboracin
del borrador todo el documento se somete a
consulta a todo el personal afectado,
pudiendo este sugerir modificaciones para
mejorar o aclarar el contenido inicial. La
fase de lanzamiento termina con la

93
redaccin definitiva en base al borrador y
las sugerencias recibidas.

Aprobacin. Antes de la distribucin
formal del documento se procede a la
aprobacin del mismo por el responsable
asignado previamente. Normalmente se
designan al Director general para el NIVEL
1, al equipo directivo para el NIVEL 2 y a
los mandos intermedios para el NIVEL 3,
es decir, un estamento superior al
encargado de la redaccin.

Distribucin. Una vez aprobado el
documento se distribuye formalmente a
los departamentos implicados,
manteniendo registro de dicha distribucin
para asegurar que siempre se mantiene la
ltima revisin vigente.

Revisiones. Las revisiones pueden
solicitarse tanto por un empleado como
por un cliente. Las efectuar el mismo
estamento que elabora el procedimiento
en su versin inicial, siguiendo los pasos
antes citados para cambiar partes del
documento que puedan haber quedado
obsoletas o haber sido mejoradas.

7.2. Crear un equipo de
mejora de la calidad

Para que un plan de calidad sea operativo, sus
objetivos generales se han de descomponer en
objetivos especficos, concretos y entendidos por todos
los que trabajan en las instalaciones y servicios.

Definir estos objetivos para su seguimiento y
corregir rpidamente los errores que se puedan
producir, es la funcin bsica que ha de tener el grupo
de calidad.

Funciones del equipo de calidad:

Recopilar los procedimientos establecidos en
la entidad por escrito, de cada rea o
departamento y hacer la revisin para
adaptarlos plenamente a los servicios.

Definir o redefinir los procedimientos de todos
los puntos dbiles de nuestra instalacin.

Establecer el sistema concreto de recogida de
informacin en el mbito propio de cada
responsable, para configurar el resumen
peridico de indicadores.
Motivar al equipo humano de cada rea para
conseguir la mxima implicacin en el plan de
calidad.

Analizar peridicamente la implantacin del plan
de calidad, el cumplimiento de la carta de
servicios, definiendo las actuaciones a corto
plazo para corregir y mejorar los errores
detectados.

Proponer las mejoras a introducir.

Establecer un plan de comunicacin con los
usuarios.

El equipo de mejora de la calidad podra estar
formado por los siguientes componentes:

- El Gerente, que presidir las reuniones.
- El Director Tcnico, que podra ser el
responsable de calidad.
- Todos los responsables de rea.

Estrategias bsicas del trabajo de este equipo
de mejora de calidad podra ser la siguiente:

Una reunin mensual del equipo de mejora

Una reunin trimestral del personal de
cada rea con su responsable.

Un contacto permanente del responsable
de calidad con los responsables del rea
con el fin de ayudarles a implantar el
sistema.

Un aspecto fundamental para el correcto
desarrollo de una organizacin es la motivacin, y a la
hora de implantar y desarrollar un sistema de calidad
esta resulta imprescindible para predisponer a todo el
equipo humano a aportar todo tipo de iniciativas que
tengan como finalidad mejorar la calidad del servicio.

Una frmula para motivar a participar
al personal en la mejora de los procesos de
calidad, es la bsqueda de sugerencias de los
empleados y el establecimiento de un sistema
de incentivos a las mejores iniciativas
individuales y de equipo:

- Mejor iniciativa colectiva del rea.
- Mejor iniciativa colectiva general
- Mejor iniciativa individual.

Por otro lado un factor vinculado con la calidad y
con la motivacin es la formacin del personal de la
organizacin. A la hora de establecer un plan de

94
formacin en la empresa deberemos tener en cuenta
los tres mbitos siguientes:

- Formacin en el mbito general, donde se
podr prever un curso anual, para todos
los miembros de la entidad, centrado en le
concepto de calidad y atencin al usuario.

- Formacin en el mbito del rea, donde
se puede prever un curso anual orientado
fundamentalmente a la formacin
especifica de las tareas que son propias
de esa rea. (Actividades deportivas,
mantenimiento de instalaciones,
contabilidad, etc.)

- Formacin en el mbito individual, donde
se puede buscar reforzar determinadas
capacidades profesionales, especialmente
aquellas que suponen puntos dbiles en la
organizacin (informtica, idiomas, etc.)

7.3. Elaborar las cartas de servicios

La carta de servicios describe los compromisos
que la entidad gestora de la instalacin establece con
sus usuarios y se compromete firmemente a llevar a
cabo.

Esta carta debe ser elaborada conjuntamente
por la direccin y el equipo de calidad, donde habr
representantes de las diferentes reas de la
instalacin. Estos representantes, a travs de un
proceso interno debatirn con el personal de su rea
la propuesta de carta de servicios para posteriormente
llegar a una propuesta definitiva, que se celebrar a la
J unta de Gobierno o al rgano de decisin de la
entidad para su aprobacin.

La realizacin de las cartas de servicios
deportivos en los municipios, se debe efectuar de
manera progresiva, de forma que poco a poco, cada
instalacin deportiva vaya definiendo su carta y su
puesta en vigor.

No es conveniente, lgicamente, adquirir
compromisos sin estar preparados para cumplirlos. No
es til realizar la publicacin de la carta de servicios,
sino se han puesto en marcha todos los dispositivos
internos necesarios para el cumplimiento de los
compromisos adquiridos, y se ha asegurado su
funcionamiento. Es conveniente la existencia de un
sistema de calidad que d soporte a la carta de
servicios.

Las cartas de servicios pueden tener la
siguiente estructura bsica:
Presentacin de los objetivos de la carta de
servicios.

Descripcin de los servicios que ofrece la
instalacin.

Especificacin de los compromisos de la
instalacin respecto a los servicios que ofrece.

Colaboracin que se espera de los usuarios.

Canal de tramitacin de quejas, sugerencias o
reclamaciones

7.4. Evaluacin de la calidad del servicio

Si una empresa se plantea desarrollar un
sistema de calidad, lo hace con la finalidad de mejorar
sus servicios, y con ello el grado de satisfaccin de sus
clientes, lo cual se traducir en unos mejores resultados
en la explotacin del servicio.

Analizar este nivel de satisfaccin es por lo tanto
fundamental para saber en que medida se estn
cubriendo los objetivos planteados, y en que medidas las
estrategias y actuaciones emprendidas han logrado el fin
propuesto.

El anlisis de la opinin de los clientes sobre los
servicios y sobre la empresa y la obtencin de
indicadores es fundamental tambin para obtener de
nuevo informacin que nos permita conocer la situacin
actual de cara a realizar las correcciones oportunas en
el sistema de calidad, en funcin de los valores
obtenidos en cada servicio o rea. Para una revisin
ms exhaustiva de los indicadores, remitimos al lector,
al captulo de Evaluacin de Programas de Actividad
Fsica
6

Uno de los sistemas para recoger la opinin de
los clientes es la realizacin de encuestas, estas
deberan realizarse al menos dos veces al ao: una vez
al principio del programa o de la temporada y otra vez al
final.

La realizacin de estas encuestas se puede
efectuar bien con personal de la empresa o bien a
travs de personal externo (convenio con universidades,
convenio con T.A.F.A.D. o empresas especializadas). La
opcin de encuestar a travs de personal externo es la
ms adecuada al ser ms imparcial y no condicionar de
ninguna manera la opinin de los clientes.

Es conveniente mantener un esquema
determinado en la elaboracin de las diferentes
encuestas, realizadas a lo largo de los aos, al objeto de

6
Para mayor informacin se podran revisar

95
puedan contrastarse los datos y puede realmente
medirse la evolucin que sufren estos con respecto a
los anteriores.

Con independencia de las encuestas, donde se
hace una recogida de opinin generalizada entre
nuestros clientes, tambin podemos obtener
informacin sobre la valoracin de la calidad del
servicio a travs de:

Cartas al director.
Opiniones directamente recibidas por el
personal.
Hojas de sugerencias y reclamaciones.

A continuacin daremos una mencin especial
al tratamiento de sugerencias y reclamaciones.

Consideramos de gran importancia promover la
necesidad existente de estrategias de investigacin
que sean tiles a la hora de guiar la intervencin
profesional, fciles de aplicar por parte de los
profesionales del propio sector y con ello intentar, para
estudios posteriores, un acercamiento hacia la mejora
de La Calidad en los Servicios Deportivos Municipales
(Morales, 2000).

Tras los resultados obtenidos de otros
estudios que hemos realizados con la adaptacin del
SERVQUAL (Morales, Hernndez y cols, 2000) hemos
podido comprobar que se trata de un instrumento que
rene los requisitos metodolgicos necesarios para
estimar la evaluacin en la gestin de la calidad en las
organizaciones de servicios municipales deportivos y
as poderlo utilizar como una de las herramientas de
evaluacin de la calidad. Uno de los instrumentos que
vamos proponer para Evaluar la Calidad de la Gestin
en Servicios Municipales Deportivos es la adaptacin
del SERVQUAL para este tipo de servicios. Este
instrumento ser utilizado en la evaluacin de la
Calidad de la Gestin de los Servicios Deportivos
Municipal de Benalmdena, junto a otros instrumentos.

Este instrumento nos ofrece un Modelo con
una estructura central para entender y mejorar la
calidad de los servicios, con pautas especficas y
prcticas para dicha mejora, es denominado por sus
autores, como Modelo de las Deficiencias,
Parasuraman, Zeithaml y Berry muestran con ello, las
discrepancias, vacos o deficiencias que necesitan ser
vigiladas para ofrecer un servicio excelente,
centrndose en las expectativas que tienen los clientes
sobre la organizacin de servicio en concreto; la forma
en que los usuarios crean sus expectativas y los
factores claves que afectan a ese proceso. Puede ser
aplicado a una amplia gama de empresas de servicio.
Suministrando un esquema bsico basado en un
formato de representacin de las expectativas y
percepciones que incluye declaraciones para cada uno
de los cinco criterios sobre la calidad del servicio:

1. Elementos tangibles: Apariencia de las
instalaciones fsicas, equipos, personal y materiales
de comunicacin.

2. Fiabilidad: Habilidad para realizar el servicio
prometido de forma fiable y cuidadosa.

3. Capacidad de respuesta: Disposicin y voluntad
para ayudar a los usuarios y proporcionar un
servicio rpido.

4. Seguridad: Conocimientos y atencin mostrados
por los empleados y sus habilidades para inspirar
credibilidad y confianza.

5. Empata: Atencin individualizada que ofrecen las
empresas a sus consumidores.

Es importante tener en cuenta que este
esquema se puede adaptar o complementar, cuando la
empresa considere necesario, para aadirle las
caractersticas especficas que respondan a las
necesidades de investigacin de esa empresa en
especfico. Los hallazgos detectados en investigaciones
realizadas por dichos autores revelaron cuatro factores
claves causantes de las deficiencias internas que
contribuyen a los bajos niveles de calidad en el servicio
percibido por los clientes:

Deficiencia 1: La discrepancia entre las expectativas
del cliente y las percepciones que tienen los
directivos sobre esas expectativas.

Deficiencia 2: La discrepancia entre la percepcin de
los directivos sobre las expectativas de los clientes y
las especificaciones o normas de calidad del
servicio.

Deficiencia 3: La discrepancia entre las normas de
calidad del servicio y el servicio real ofrecido.

Deficiencia 4: La discrepancia entre el servicio real
que se realiza y lo que se comunica a los clientes
sobre l.

Deficiencia 5. La discrepancia entre las expectativas
de los clientes y las percepciones del servicio, es el
resultado de las cuatro deficiencias anteriores.

Al examinar los distintos anlisis de las
deficiencias, una empresa no slo puede evaluar la
calidad global de su servicio, tal y como lo perciben los
clientes, sino que, adems puede determinar cules son

96
los criterios y las facetas clave, con el propsito de
centrar en esas reas los esfuerzos que realice para
mejorar la calidad de su servicio. Adems, al
identificar los puntos de deficiencia en el plano de
servicio se centra la atencin en la necesidad de
programar entrenamientos especiales, realizar
inspecciones adicionales, disear subprocesos
correctivos o, incluso, redisear los procesos iniciales.

En la actualidad estamos utilizando este
instrumento como una de las herramientas en el
proceso de evaluacin en la Calidad en la Gestin de
los Servicios Municipales Deportivos de Benalmdena.
Colaboracin iniciada en 1998 con el Patronato
Municipal de Deportes de Benalmdena.

Aunque el deporte, ha recibido poca atencin
desde disciplinas tales como la gestin empresarial o
el marketing, podemos apreciar su influencia en la
gestin de organizaciones de servicios deportivos.
Desde la perspectiva de la gestin deportiva,
concretamente desde la dimensin de la Calidad del
Servicio, es necesario el anlisis de la satisfaccin del
usuario, estudio que servir para el ajuste a las
necesidades especficas del consumidor. Por ello, el
estudio de la conducta del consumidor permite que las
estrategias de marketing se amolden a las
expectativas de los usuarios. Asumiendo criterios de
calidad y una estandarizacin de los servicios capaz de
generar profesionales implicados en una gestin eficaz
(Morales, 2000).

7.5. Implementar un sistema de atencin
de reclamaciones y sugerencias

Si partimos del enunciado dado por Peter y
Waterman en su libro En busca de la excelencia:
...la capacidad de escuchar es el principal ingrediente
que diferencia a las compaas excelentes de sus
competidoras..., tendremos que hacer todo lo posible
que el personal de la empresa que est en contacto
con el pblico, est suficientemente mentalizado sobre
este aspecto y acte en consecuencia.

Ello implica no solo saber escuchar al cliente
cuando este hable, sino saber hacer hablar al cliente
cuando el personal percibe que est molesto o tiene
algn problema. Haciendo hablar al cliente obtenemos
informacin sobre determinadas situaciones que estn
resultando negativas y sobre todo y ms importante,
nos da la oportunidad de actuar en la correccin de las
mismas.

El objetivo es canalizar el mayor nmero
posible de opiniones negativas, primero a travs de su
exposicin verbal y a continuacin de forma escrita a
travs de las hojas de sugerencias o reclamaciones.

A partir de estas hojas, la Direccin y el
personal de la empresa en general, debern extraer los
aspectos negativos de la queja y transformarlos en una
oportunidad. Una oportunidad para:

Solucionar deficiencias.
Evitar perdida de clientes.
Aumentar la confianza del reclamante en la
empresa.

La empresa que asuma este enfoque sobre una
poltica de reclamaciones eficaz, ha de tener claros los
siguientes aspectos:

Que deben hacerse por escrito
Que todo el personal ha de estar
mentalizado.
Que tiene que estar definido el
procedimiento a seguir.
Que se tiene que llevar un control.
Que se tienen que atender todas las
peticiones.

Con respecto a este ltimo punto es importante
saber que los clientes ms descontentos, son aquellos
cuyas reclamaciones no se han atendido o al menos
contestado. Es posible transformar un cliente
descontento en lo contrario, simplemente atendiendo de
forma adecuada su peticin, lo cual no implica,
necesariamente satisfacer lo que nos demanda. Las
buenas o malas experiencias casi siempre se le
relacionan directamente con las personas, con sus
actitudes o con el servicio recibido. Las personas
recuerda mucho mejor dnde no fue bien tratado, que
donde s lo fue. Tienen a quien contrselo, quien le
escuche.

Hay que entender las quejas: como:

Una excelente oportunidad para demostrar
nuestras competencias y ser eficaces.
El momento idneo para ayudar al cliente.
Una buena fuente de informacin para saber,
cules pueden ser nuestros dficit, en la prestacin
del servicio

Un estudio de Albrech afirma que las quejas ms
frecuentes de los ciudadanos cuando entran en contacto
con una Institucin Pblica son principalmente las
siguientes:

APATA: (lo contrario de simpata y empata). Los
empleados en contacto directo con el pblico dan la
imagen de no preocuparse de las necesidades de los
usuarios y a menudo no dan seales siquiera de que
hayan constatado su presencia.

97

Sacrselos de Encima: Decir a los usuarios
que sus necesidades no pueden ser atendidas ni
por el empleado disponible, ni por los
procedimientos que la organizacin ha previsto, y
no ofrecerles la alternativa de otro lugar donde s
pueden ayudarles.

Frialdad: Al usuario se le percibe como un
personaje molesto y as se le hace notar. Es como
si se le transmitiera un mensaje del tipo Si Vd. se
fuera, yo podra seguir con mi trabajo. Los
mensajes de tipo no verbal son aqu muy
relevantes: ausencia de contacto visual, uso
excesivo de monoslabos, tono seco y cortantes,
etc.

Condescendencia: El mensaje de fondo es:
Cmo pretende saber lo que es mejor para Vd.!
Eso solamente lo s yo y mi Organizacin!" No
perdamos el tiempo en explicarle el por qu de las
cosas, porque Vd. no lo entendera. El resultado
es una alta probabilidad de incidentes, conflictos y
situaciones problemticas.

Robotizacin: El empleado pblico trata al
ciudadano de forma estereotipada, con saludos y
frases de despedida mecanizados, sin aportar el
mnimo de calor que las relaciones interpersonales
requieren por oficiales que stas sean.

Excesiva reglamentacin: El empleado saca el
manual de procedimientos y se dice algo as
como: la realidad es lo que existe aqu. Si no lo
pone, es que no existe. Esta falta de flexibilidad y
de estar pegado a las norma provoca una
gestin conflictiva en la mayora de los servicios
con atencin directa.

Transferencias El empleado traslada las
preguntas y necesidades de los clientes a otras
partes de la Organizacin, que en ocasiones
tampoco son las adecuadas. El resultado es un
cliente molesto, irritado y agotado. En definitiva,
poco proclive al dilogo.

Qu es lo que los Quejosos buscan siempre? Segn
Robert Townsend. Las personas que se quejan desean
que alguien les escuche, les muestre simpata, que se
excuse y si es lo apropiado, que corrijan el error. En la
medida en que sus quejas sean atendidas
correctamente, ms rpidamente se calmar.

Importante:

Escuche con simpata.

Escuche la queja completa.
No interrumpa excepto, quizs, para hacer una
aclaracin; incluso las aclaraciones se pueden hacer
mejor al final, cuando la persona ha terminado de
explicarse.

No trate de excusarse o de responder a los
planteamientos del cliente, hasta que ste no haya
acabado de decirlo todo.

Muestre comprensin y preocupacin:

Asegrese, antes de seguir adelante, de que
comprende lo que sucedi desde el punto de vista
del cliente y que puede repetir los hechos que son
fundamentales para lograr la satisfaccin del cliente.
Le ayudar a demostrarle que comprende lo
importante que fue el evento para l y, adems, que
usted se preocupa de su bienestar.

El primer problema que tienen las personas que
plantean sus quejas es que nadie (en realidad) les
escucha. Todos tenemos siempre algo que decir y
nos mantenemos a la bsqueda de alguien que nos
escuche. Esto es especialmente cierto cuando una
persona tiene una queja.

No utilice la palabra problema para referirse al
evento. Es posible que el usuario no haya pensado
que es un problema hasta que se lo mencionamos.
Describa el evento: De acuerdo con lo que
entiendo, sucede... (describa el evento). Estoy en
lo cierto? Si no es lo cierto desde el punto de vista
del cliente, aclare los puntos de divergencia y trate
de nuevo. Confirme y reconfirme su comprensin
del evento hasta que el usuario confirme por
completo que usted es capaz de repetir con
exactitud sus preocupaciones.

No culpe a ninguna otra persona en la organizacin.
Recuerde que usted representa la organizacin: a
toda la organizacin. Si algo va mal no empeore la
situacin haciendo que parte de su organizacin
parezca incompetente.

No se ponga a la defensiva; generalmente, los
ciudadanos no le culpan a usted personalmente. E
incluso si lo hacen, piensan, muy buenas razones
para hacerlo.

Antes de proceder con la solucin, pregunte: "Hay
algo ms que yo debera saber?". El propsito de
esa pregunta es el de permitirle al cliente que
exprese cualquier frustracin que an mantenga y
de darle una nueva oportunidad de comunicarse en
profundidad con usted.


98
Pngase de acuerdo en una solucin: Llegue a un
acuerdo de solucin, en ese momento, su actitud
debe ser de lograr que tanto usted como los
clientes se coloquen en el mismo lado: todos
contra el problema; no usted contra los usuarios.
A veces los usuarios tienen problemas para
comunicar con exactitud lo sucedido o para
expresar con precisin lo que esperan que se haga
respecto a la situacin planteada. Si la solucin no
es obvia, discuta la situacin con el cliente y
analice las ventajas y desventajas de distintas
soluciones.

No explique como se produjo el error.
Generalmente, no desean escucharla, parecera
una justificacin ms que una explicacin. La
excepcin sera cuando el error ha sido
claramente del usuario, es cuando se necesitara
mucho tacto.

Comunique lo que puede hacer, no lo que no
puede hacer.

No diga: Usted debe... Las personas reaccionan
y piensan: No, yo no tengo que....

Nunca diga: Tratar cuando, en realidad, no lo
har. Compromtase en algo especfico o no lo
haga. Es un elemento destructor de las
negociaciones ya que cuando no se hace lo que se
promete, se ve, al fin de cuentas, como un fallo.

No diga que har algo lo ms pronto posible.
Diga lo que tiene intencin de hacer y luego
hgalo.

Mantenga su atencin y la del cliente en el
presente y en el futuro y no en el pasado. No diga:
Por qu no hizo...? Es demasiado tarde para
eso.

Cuando maneja una queja normal usted tiene un
solo problema: solucionarlo (Cottle, 1991).

La mejora de la calidad se basa en:

El compromiso individual.

El autocontrol emocional.

Una actitud activa y de mejora continua.

Considerar a cada ciudadano como si fuera nico.

La calidad es responsabilidad de todos, luego el
nmero de especialistas en la calidad de la
atencin al usuario, es igual al de las personas que
trabajan en el servicio.

Esto implica el logro de un compromiso individual de
todos los empleados.

Es necesario hacer las cosas bien la primera vez,
sin olvidar que para cada cliente esa es su vez.

Es necesario ejercer un continuo autocontrol
emocional no slo sobre s mismo sino, dentro de lo
posible, una atenta observacin de las respuestas
emocionales de los ciudadanos. Esto nos ayudar a
reajustarnos a su momento emocional.

Hay que pasar de una actitud pasiva (o de subsanar
errores) a una activa (prevencin de los mismos).

El objetivo es la mejora continua, es decir, la meta
es progresar constantemente porque la variedad de
situaciones y problemticas la tenemos casi
garantizada.

El peor enemigo de la calidad en atencin al pblico
es, sin duda alguna, la rutina.

Recordar algo importante: Actuar sin disponer de
informacin es peligroso; pero disponer de la
informacin y no actuar es trgico (Cottle, 1991).

7.6. La transformacin de los servicios
municipales de deportes a travs de la calidad

A travs de la implantacin de una poltica de
calidad en toda la organizacin municipal se pueden
conseguir importantes cambios de la propia cultura
corporativa, dando lugar a organizaciones mucho mejor
posicionadas para hacer frente a un mercado cada vez
ms exigente y competitivo. A continuacin
expondremos brevemente los puntos principales segn,
la Kansas Quality Management, sealando cuales son los
cambios que se pueden operar en una administracin
pblica local, o en nuestros servicios municipales de
deportes en particular, mediante la aplicacin de la
gestin de la calidad.

Beneficios de la implantacin de un sistema de
calidad en los servicios municipales de deportes:

1. Conseguir la plena satisfaccin del
usuario de los servicios de nuestras
instalaciones. Este objetivo nos permitir
consolidar el crecimiento de la masa social
fidelizada, cada vez ms, la identidad entre
los usuarios y la instalacin.

99
2. Conseguir que las instalaciones
funcionen a la perfeccin y que los
factores ambientales y el entorno sea un
complemento efectivo imprescindible. Este
objetivo nos permitir mantener las
instalaciones en un estado ptimo con lo
cual ser un ejemplo de buen
funcionamiento y un elemento
fundamental de prestigio en nuestro
entorno social y en el mbito de las
instalaciones pblicas y privadas.

3. Conseguir que el equipo humano (los
trabajadores) estn motivados y tengan
la satisfaccin de saber que estn
contribuyendo decisivamente a la
consecucin de un fin (con el cual se
siente plenamente identificado). Este
objetivo nos permitir consolidar nuestro
equipo humano y mejorar sus
conocimientos y capacidades.
Conseguiremos tambin una mayor
comunicacin entre las personas que
hagan el trabajo y los usuarios que
reciben el servicio.

4. Conseguir una mayor solidez en la
gestin econmico - financiera de la
entidad que la gestiona. El cumplimiento
de este objetivo nos permitir
posicionarnos mejor de cara al futuro y
hacer frente sin traumas a los cambios
(que algunos de ellos son muy rpidos)
que se producen en la sociedad.

Implantar un sistema de calidad requiere una
inversin de esfuerzos, recursos y formacin. Pero
esta inversin a medio y largo plazo ser totalmente
rentable para todos:

Para los usuarios en primer lugar.
Para los trabajadores.
Para la entidad deportiva.
Para el Ayuntamiento.

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102

Captulo 34
Medios de comunicacin y deporte
Flix Moral Toranzo

103
1. Introduccin

En muchos estudios sociales las relaciones
entre comunicacin y deporte han sido calificadas
como un matrimonio de intereses, autores como
Moragas (1994), utiliza la expresin de sinergias
para denominar de una forma ms tcnica esta
relacin y cooperacin entre ambos campos.
Podemos hablar de una influencia bidireccional
entre medios de comunicacin y deporte. Por una
parte, los distintos medios de comunicacin (prensa,
radio y televisin) cubren parte de su programacin
general incluyendo una seccin dedicada al deporte, y
algunos de estos medios basan su propia existencia de
forma especfica y exclusiva en la actividad deportiva.

Por otro lado, gracias a los medios de
comunicacin se produce una mayor difusin de los
deportes en general y de deportes minoritarios. Al
mismo tiempo, se difunde una cultura deportiva, sus
valores y usos sociales, implicando no slo a los
propios deportistas, sino tambin a muchas personas
que no practican deporte, como es el caso de los
espectadores.

No podemos olvidar en esta relacin, los
aspectos econmicos, que son fundamentales a la
hora de establecer objetivos y prioridades en la
atencin a las actividades deportivas. Los estudios de
preferencia del pblico condicionan las retransmisiones
deportivas que estn dispuestas a financiar las firmas
comerciales, con el fin de lograr sus objetivos privados
de publicidad.

Como afirma Alcoba los medios de
comunicacin por un lado, se han servido del deporte
y, por otro, le han ayudado, ya que, si bien se
aprovecharon de la actividad deportiva para obtener
un aumento de receptores, al ser el deporte un tema
requerido por stos, desde otra ptica han promovido
su difusin. Por ello, desde su inclusin en los mass
media de la informacin deportiva, sta sali
fortalecida y acrecent el efecto comunicacional del
deporte. Alcoba (1987) -pg 355-.

2. El deporte en los medios de comunicacin

El sistema de medios de comunicacin en
Espaa es bastante similar al resto de Europa
Occidental. Existe una prensa deportiva diaria y no
diaria, generalista y especializada, bastante
consolidada, adems de un nmero creciente de
programas y transmisiones deportivas en las emisoras
de radio y televisin. En la ltima dcada, la
informacin y el espectculo deportivo han adquirido
un mayor protagonismo en el conjunto del sistema social
comunicativo.

La comunicacin deportiva ha pasado de ser una
hermana pobre de la informacin, a ser reclamada por
la sociedad, y el periodismo deportivo, empujado por la
expansin del deporte y los intereses creados a su
alrededor, se ha convertido en una faceta de la
informacin con personalidad propia. De hecho, el
periodista deportivo se ha convertido en uno de los ms
seguidos de la informacin periodstica especializada y
se ve inmerso en una gran responsabilidad, ya que sus
opiniones van a tener gran influencia en los receptores
de los medios y consecuentemente en el
comportamiento de los espectadores en los
acontecimientos deportivos.

2.1. La informacin deportiva en la prensa

Haciendo un breve recuerdo histrico, fue en los
ltimos aos del siglo XIX cuando comenzaron a
aparecer las primeras informaciones de carcter
deportivo en la prensa espaola por influencia del
periodismo anglosajn y francs. Desde aquella poca,
existen en el mercado publicaciones especializadas. El
Cazador, fue la primera revista deportiva editada en
Barcelona entre 1856 y 1857. La ms antigua que
todava perdura es El Mundo Deportivo, de Barcelona,
nacido en 1906 como semanario y transformado en
diario en 1929. El primer diario deportivo espaol fue
Exclsior editado en Bilbao en 1924, y despus de El
Mundo Deportivo, surgi en Madrid Gran Sport, en 1930,
que dur dos meses. J ones (1994).

Saltando a la actualidad, y segn se refleja en el
Informe Anual de la Comunicacin 1997/98 (Daz, 1998),
la prensa especializada deportiva ha aumentado su
difusin. En el bienio 1996-1997 en contraste con el
generalizado descenso en todas las modalidades de la
prensa de informacin general, los peridicos
especializados han crecido, y lo han hecho con una
mayor homogeneidad.

Como aparece reflejada en la tabla n 1. Entre
las cabeceras deportivas en 1997, Marca, se mantuvo
como el ttulo de mayor difusin en Espaa; situndose
posteriormente y de forma consecutiva los diarios Sport,
As, El Mundo Deportivo y Super Deporte.

Tabla N 1

Evolucin de la difusin de los diarios de
informacin deportiva (1987-1997)
1987 1995* 1997
1.Marca 143.821 458.441
2.Sport 50.468 131.140

104
3.As 156.534 123.447
4.El Mundo Deportivo 54.927 101.072
5.Super Deporte 8.144* 11.582
Total diarios 405.750 825.682

Fuente: Actas control O.J .D 1987-1997.

La evolucin de difusin de la prensa diaria de
informacin deportiva, tomando la referencia de los
ltimos cinco aos, refleja un fuerte crecimiento del
31,1 por ciento. Datos que aparecen reflejados en la
tabla n 2.

Tabla n 2

Evolucin de la difusin de la prensa diaria
de informacin deportiva (1993-1997)
Comunidad
autnoma
Difusin
1993
Difusin
1997
Variacin
% 93-97
Andaluca 72.479 107.798 48,7
Aragn 20.637 18.779 -8,9
Asturias 14.709 19.997 36,0
Baleares 13.104 20.417 55,8
Canarias 14.275 29.759 108,5
Cantabria 8.160 11.761 44.1
Castilla y Len 30.478 41.989 37,8
Catalua 147.759 172.933 17.0
C. Valenciana 57.081 90.678 58,9
Extremadura 9.856 14.676 40,9
Galicia 33.208 42.121 26,8
La Rioja 4.123 5.152 25,0
Madrid 132.796 156.538 17,9
Murcia 11.195 17.188 53,5
Navarra 5.044 6.560 30,1
Pas Vasco 28.170 32.206 14,3
Ventas
extranjero
3.685 4.445 14,3
Total 629.954 825.682 31,1

Fuente: Actas control O.J .D 1994-1998.

Los valores relativos de difusin de los diarios
deportivos muestran una geografa del consumo
peculiar. Los ndices ms bajos se dan,
paradjicamente en las regiones donde ms prensa de
todo tipo se lee, como Navarra y Pas Vasco, y en las
menos lectoras, como Extremadura, Andaluca y
Murcia. Con un ndice de difusin de 12,6 copias por
1.000 habitantes aparece Navarra, la comunidad lder
en la circulacin de prensa, pero tambin muestran los
valores ms bajos Extremadura 13,7, Pas Vasco 15,4,
Murcia 15,5 y Andaluca 15,6. Madrid 31,1 copias por
1.000 habitantes y Catalua 28,3, destacan como las de
mayor consumo relativo. Estos datos se exponen en la
tabla n 3.

Un aspecto importante desde una perspectiva
cultural, es aquel que refleja la cuota que la prensa
deportiva tiene en el conjunto del consumo de diarios.
Eso es, el porcentaje de la prensa deportiva sobre el
total del medio. Los diarios deportivos significan
prcticamente la quinta parte de la difusin de la prensa
en Espaa. En la mayora de las comunidades
autnomas la cuota de las cabeceras especializadas se
encuentra entre el 15 y el 20 por ciento de la media
diaria de ejemplares vendidos, pero hay excepciones
llamativas. Mientras que en Castilla-La Mancha, la
comunidad con menor ndice de difusin de prensa, el
33,5 por ciento de las ventas diarias de prensa
corresponden a las cabeceras deportivas, en Navarra, la
regin con el ndice de circulacin ms elevado, el
porcentaje desciende al 6,7.

En general el peso de los diarios deportivos es
ms acentuado en las regiones menos lectoras,
Andaluca 24,2 por ciento, Murcia 23,7 por ciento y
Extremadura 23,4 por ciento o en aquellas que se
concentran buena parte de la actividad deportiva del
pas como Madrid 23,8 y Catalua 21,8. Datos que son
reflejados en la tabla n 4.

Tabla n 3

ndices de difusin de diarios deportivos 1977 (ejemplares /
1.000 habitantes)
Madrid 31,1 Asturias 18,4 Andaluca 15,6
Catalua 28,3 Canarias 18,3 Murcia 15,5
Baleares 26,5 Castilla-La Man. 17,5 Pas Vasco 15,4
C. Valenciana 22,4 Galicia 17,2 Extremadura 13,7
Cantabria 22,3 Castilla y L. 16,8 Navarra 12,6
La Rioja 19,4 Aragn 16,7

Tabla n 4

Cuota de los diarios deportivos 1977
(% sobre el total de ventas de diarios)
Castilla-LaMan. 33,5 Catalua 21,8 Aragn 15,2
C.Valenciana 25,7 Castilla y L. 18,3 Cantabria 15,0
Andaluca 24,2 Baleares 16,5 Asturias 14,2
Madrid 23,8 Galicia 16,3 Pas Vasco 8,8
Murcia 23,7 La Rioja 16,2 Navarra 6,7

105
Extremadura 23,4 Canarias 16,0

Comparando la edad de los lectores de los
diarios lderes en los segmentos de la informacin
general y la informacin especializada deportiva, El
Pas y Marca, evidencian diferencias substanciales en
los respectivos perfiles de su audiencia, como se
refleja en la figura n 1. En tanto que Marca encuentra
entre los jvenes, desde los catorce aos, un
porcentaje significativo de sus ventas, cuya punta esta
en el tramo 25-34 aos, su proyeccin decrece a partir
de los 35-44 aos. Por el contrario los lectores
menores de 24 aos representan un segmento de
audiencia menor para El Pas, que encuentra entre los
tramos 35-44 y 25-34 aos su pblico ms numeroso,
seguido del comprendido entre 45 y 54 aos. El
promedio de edad para un lector del diario Marca es de
33 aos, mientras que para uno del diario El Pas es de
38,9 aos.

Por cada lector de El Pas entre 14 y 19 aos, el
diario Marca recibe en este mismo tramo 3,5. Los cuatro
diarios de mayor audiencia registrados por EGM en 1997
- El Pas, El Mundo, El Peridico de Catalunya y La
Vanguardia- tienen en su conjunto tres veces menos
lectores entre 14 y 19 aos de los que en este tramo
acreditan los diarios de informacin deportiva - Marca,
As, Sport y El Mundo Deportivo-.

Figura n 1.

0
5
10
15
20
25
30
35
14-19 20-24 25-34 35-44 45-54 55-64 >65
Marca El Pas
Lectores Marca y El Pas segn tramos de edad (1997) en %.
Fuente:EGM, acumulado 1997

2.2. La informacin deportiva en la radio

Los programas deportivos comenzaron en la
radio espaola en los aos 30 con el locutor Carlos
Fuerte Peralba en Unin Radio. En los aos '50 naci
Carrusel deportivo; en los '60 Domingo deportivo
espaol y en los '70 Radiogaceta de los deportes
(J ones, 1994).
Por lo que se refiere a la informacin
deportiva, tambin ha pasado a ocupar sta un lugar
destacado dentro de la programacin en la mayora de
las emisoras. As entre las cadenas radiofnicas de
mayor audiencia, tanto pblicas como privadas, no hay
ninguna que no disponga de algn programa diario de
informacin deportiva. En la mayora de los casos estas
compiten entre s en el horario nocturno.
Desde una vertiente radiofnica se pueden
distinguir los siguientes tipos de programas deportivos
(Gutirrez, 1994):

Informativo: programa que generalmente precede
a los radiodiarios de informacin general. Su
duracin vara en funcin de la franja horaria,
siendo de unos 30 minutos al medioda y de una
hora u hora y media por la noche. En mbitos
profesionales suelen distinguirse a su vez, dos
tipos de informativos: los monotemticos y los
polideportivos. Los primeros giran casi
exclusivamente en torno al ftbol y los segundos

106
prestan mayor atencin a otros deportes sin
dejar de lado el ftbol.

Transmisin: seguimiento en directo del
acontecimiento deportivo. Se emiten
principalmente los fines de semana, y
ocasionalmente durante la semana. Son el
ftbol y el baloncesto los que despiertan un
mayor inters en este campo.

Simultneo o carrusel: programa que tiene por
eje la conexin mltiple con los principales
centros en los que se desarrollan los eventos
deportivos. Es un clsico en la radiodifusin
espaola y ocupa generalmente la tarde de los
domingos.

Magazine-espectculo: se caracteriza porque
est dirigido y presentado por una estrella de la
radiodifusin deportiva, centrado generalmente
en el ftbol. Se suele ubicar en la medianoche
y tendente a crear estados de opinin en la
audiencia.

Anlisis de la programacin
radiofnica deportiva

Para analizar la incidencia del deporte en la
programacin radiofnica se deben tener en cuenta
tres dimensiones:

Vertical: consisten en observar la programacin
del da a da en una emisora con la finalidad de
constatar el tipo de programas que ofrece, en que
franja horaria y en que porcentaje.

Horizontal: se presta la atencin en los productos
que ofrecen las distintas emisoras en cada una de
las franjas horarias.

Cbica o transversal: es una mezcla de las dos
anteriores, vertical y horizontal; con el objeto de
insertar productos complementarios o diferentes
del resto de las emisoras buscando un mayor
rendimiento social y econmico.

Adems de estas tres dimensiones, la
programacin esta sujeta a dos perodos temporales,
diaria y fin de semana, los cuales son imprescindibles
para determinar el estado de la programacin
radiofnica deportiva.

La programacin de lunes a viernes

Desde una perspectiva vertical, podemos
destacar como caractersticas principales de la
informacin deportiva diaria:

Que la programacin deportiva en una emisora
pblica supone aproximadamente un 7% del total de la
emisin diaria, mientras que en una emisora privada el
porcentaje llega al 16%.

La mayor parte de las emisoras ubican sus
programas en las franjas de medioda y noche. Con
emisiones que preceden al radiodiario de informacin
general, denominados informativos deportivos.

Desde una perspectiva horizontal se constata
una tendencia de las emisoras a la duplicacin de
productos en OM y FM, y tambin la competitividad en
franjas horarias. Como es el caso de los magazine-
espectculo de El larguero y Supergarca como
programas estelares de la radiodifusin deportiva
espaola.

La programacin fin de semana

La programacin del fin de semana se diferencia
de la diaria en una mayor flexibilidad a la hora de
ofrecer los distintos acontecimientos deportivos del
sbado y el domingo.

Desde una dimensin vertical, se observa un
aumento en la atencin al mundo del deporte tanto en
RNE (Radio1), como en el resto de las emisoras
privadas, Ser, Cope y Onda Cero, como se muestra en
la figura n 2. En el que se recoge el porcentaje de
programas deportivos en distintas emisoras
diferenciados en diaria, sbado y domingo. El
crecimiento ms espectacular se detecta en las
privadas, puede calificarse al sbado y domingo de
jornadas deportivas radiofnicas.

Desde la perspectiva horizontal, se constata la
ubicacin de los programas en las mismas franjas
horarias.


107
Figura n 2

0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Diaria Sbado Domingo
Ser O.M
Ser F.M
Cope O.M
Cope F.M
Onda Cero
Radio 1
Porcentaje de los contenidos deportivos de algunas emisoras
Fuente: Gutierrez, M a partir de los dices de programas de 1994-1995

El deporte ms tratado en la mayora de los
programas radiofnicos deportivos es el ftbol,
seguido del baloncesto, que al no coincidir los horarios
de la competicin con los del ftbol, ha permitido que
las tardes de los sbados y las maanas de los
domingos la oferta radiofnica se llene tambin de
deporte.

2.3. La oferta deportiva televisada

La programacin deportiva ha estado presente
en la televisin espaola desde sus comienzos,
Televisin Espaola (TVE) inici las emisiones del
primer programa en 1956 y las del segundo en 1966.
Desde el principio ambas cadenas ofrecieron
programacin deportiva. Adems de las transmisiones
generalmente futbolsticas, que se hacan en diferido
para no perjudicar la recaudacin de los clubes, haba
diferentes programas especializados.

En los ltimos aos ha aumentado la cantidad,
calidad y variedad de los programas deportivos, sobre
todo desde la existencia de los canales autonmicos y
privados. A ello, hay que sumar tambin la aparicin
de los canales va satlite especializados en deporte.

Al margen de las cadenas monotemticas,
tambin en las emisoras convencionales se ha
producido un aumento en los contenidos deportivos. La
razn hay que buscarla en la capacidad del deporte
para satisfacer las necesidades de la televisin y
viceversa. El deporte ofrece espectculo y emocin a
unas emisoras deseosas de obtener altos ndices de
audiencia y elevados ingresos publicitarios. La televisin
a su vez, puede financiar el deporte mediante el pago de
derechos televisivos y favoreciendo la contratacin de
patrocinio y publicidad.

Hace algn tiempo se vendi la idea en Espaa
de que la televisin acabara con el ftbol, apocalptica
apreciacin que revelaba una mirada extraviada de la
realidad. Los hechos han confirmado que el ftbol y la
televisin son un matrimonio indisoluble, no se conoce
ningn dato que haga pensar en una regresin. Todo lo
contrario, la afluencia a los estadios ha aumentado en
esta dcada, el inters por el ftbol se ha convertido en
un fenmeno social y el potencial de nuestra Liga se ha
multiplicado en el mercado mundial. Segurola. (1998)

Aparte de las referencias al deporte, debemos
distinguir cuatro categoras principales de espacios
estrictamente deportivos, Garca. (1994):

Transmisiones deportivas: programas que consisten
en la transmisin total o parcial de un acontecimiento
deportivo, ya sea en directo o en diferido.

Estas transmisiones deportivas se producen
especialmente los sbados y los domingos. En los fines
de semana encontramos ms del 72% de las
transmisiones emitidas por el conjunto de las cadenas
televisivas.

Programas deportivos de actualidad: aquellos
programas que tratan la actualidad ms inmediata, ya
sea en forma de resmenes de la jornada o de noticiario

108
deportivo. La mayora de los programas de este
formato se concentran entre domingo y lunes, como
consecuencia del hecho de que la mayor parte de la
actividad deportiva tiene lugar precisamente los
sbados y domingos.

Programas deportivos que no son de estricta
actualidad: su contenido no es estrictamente reciente
aunque puedan existir referencias a la actualidad.

Programas deportivos varios: es una categora de
carcter abierto que nos permita clasificar diversos
programas de nuevo formato. Pertenecen a esta
categora los programas de humor, concursos,
tertulias, infantiles que tienen en el deporte su centro
de inters.

El xito permanente de la televisin, radica en
que se ha convertido en un hbito social consolidado,
segn una encuesta del CIS sobre Hbitos del
comportamiento ante la televisin, realizada en 1998,
el 91 por ciento de la poblacin ve durante algo ms
de tres horas y cuarto al da la televisin y en un alto
porcentaje de tiempo sepresenta como expresin
terica del ocio.
En la actualidad, segn refleja en el Informe
Anual de la Comunicacin 1997/98. Daz (1998). En los
valores de tematizacin de las distintas cadenas, a
partir de la presencia en las distintas programaciones de
determinados gneros televisivos. Como puede
apreciarse en el figura n 3. En primer lugar se sita la
ficcin (cine y series) con un 38,3 por ciento. En
segundo lugar aparece el apartado de miscelnea con
el 16,5 por ciento, en el que se engloban secciones con
programas generalistas en el que se tratan muchas
materias inconexas y mezcladas. En la tercera posicin
la ocupa el apartado de informacin con un 14,6 por
ciento. En cuarto lugar los programas culturales con un
9,8 por ciento. Y la quinta posicin la ocupan los
programas deportivos con un 8,3 por ciento de la
emisin en 1997, ocupando estos una ubicacin
estratgica en las franjas de ms alto consumo, en
cuanto al nmero de retransmisiones, est dominada
por el ftbol 94,6 por ciento. En la tabla n 5 se ofrecen
datos pormenorizados de la oferta (porcentaje de
programacin dedicado por las cadenas a cada gnero)
y del consumo (aportacin del gnero deportivo a la
audiencia de la cadena) en las televisiones pblicas y
privadas.

Figura n 3.

38,3
16,5
14,6
9,8
8,30
4,6
3,4
2,5
1,9
Ficcin Miscelnea Informacin
Culturales Deportivos Infoshow
Musicales Concursos Otros
Fuente: Media Planning
Clasificacin de la oferta por gneros % (1997)

Tabla n 5

Oferta y consumo audiovisual de las televisiones
pblicas y privadas (1997)
Deportes
Cadena Oferta Consumo
TVE
TVE1 2,5 5,7
La 2 15,4 22,9
TV Privadas
Tele 5 0,8 0,0
Antena 3 1,9 5,7
Canal Plus 19,0 32,9
Autonmicas
Canal Sur 6,3 12,6
TV 3 4,1 11,3

109
Canal 33 13,1 22,4
ETB 1 21,7 46,6
ETB 2 3,7 4,2
TVG 11,8 19,1
TVM 6,7 14,3
Canal 9 2,5 6,8
Total 8,3

Fuentes: Sofres AM.
En figura n 4 se muestra el aforo a "los
estadios virtuales" o valor medio de la cifra de
espectadores en los acontecimientos deportivos (ftbol)
transmitidos por televisin de varias comunidades
autnomas. En el caso de Andaluca tiene un aforo de
996.912 espectadores alcanzando una audiencia media
del 14,4 por ciento, con un reparto de audiencia
deportiva por canales de: Canal Sur 41 por ciento,
Antena3 36 por ciento y TVE1 23 por ciento.

Figura n 4
997
877
745
536
375
216
0
200
400
600
800
1000
Andaluca Catalua Madrid Valencia Galicia Pas Vasco
Aforo de los "Estadios Virtuales" en las transmisiones de ftbol
(en miles de personas)
Fuentes: Sofres AM,1997.

Los programas ms vistos

Entre las diez emisiones ms vistas en 1997,
seis fueron transmisiones deportivas. Como se ve
reflejado en la tabla n 6. El ftbol aparece como
valor de polarizacin de audiencias masivas en cortos
perodos de tiempo. Esta circunstancia confiere a las
transmisiones de los partidos en directo un atributo de
extensin del espectculo, y por consiguiente del
negocio del espectculo. La compra de los derechos de
emisin de los encuentros de las competiciones
futbolsticas no slo ha generado una va de ingresos a
los clubes, sino que ha convertido este espectculo en
una lnea central en la tematizacin audiovisual. As, por
ejemplo, segn los datos de la temporada de 1998-99,
el ftbol cuesta a la RTVA unos 4.000 millones de
pesetas, los derechos de emisin equivalen,
aproximadamente, al 75 por ciento de las ganancias de
la cadena en todo un ao de emisin.

Tabla n 6

Las 10 emisiones con mayor audiencia en 1977
Ttulo Cadena Audiencia*
1 Ftbol Antena 3 32,1
2 Mdico de familia Tele 5 28,7
3 Ftbol (At.Madrid -Ajax)** TVE1 22,7
4 Unidos, paz y libertad TVE1 22,5
5 Ftbol (Valencia-R.Madrid) Antena 3 21,5
6 Ftbol (Espaa- Malta) TVE1 21,0
7 Hostal Royal Manzanares TVE1 20,0
8 Ftbol (Barcelona-R. Betis)** TVE1 19,8

110
9 Ftbol (At.Madrid -Ajax) TVE1 19,6
10 Especial Morancos TVE1 19,5
* Sobre poblacin de 4 o ms aos. Cada punto de audiencia = 366.560 espectadores.
** Prorroga del partido.

Fuentes: Sofres A.M.

La importancia de los temas deportivos, se
hace evidente cuando se analiza el contenido de los
espacios informativos diarios, que como se muestra
en la figura n 5 el 20,67 por ciento del tiempo lo
ocupan las noticias deportivas.

Figura n 5

20,67
15,64
9,15
8,82
7,66
7,15
6,79
4,4
3,2
1,1
2
0,7
0,24
0,5
Deportivas Polticas Sociales
Meteorolgicas Consumo Cultura
Sucesos Terrorismo Salud
M.Ambiente Ciencia Sociedad
Comunicacin Loteras
Contenido en % de los espacios informativos (1998)
Fuente: Consumer, abril 1998

3. Deporte, violencia y medios de comunicacin

En la dcada de los setenta se apuntaba, que
si bien los actos de vandalismo alrededor de los
campos de ftbol profesional haban aumentado, dicho
incremento no se corresponda en modo alguno con la
enorme trascendencia que los medios de comunicacin
concedan ha dicho problema.

A esta conclusin tambin llegaron distintas
investigaciones sociales, en las que se confirmaba, que
la violencia de los hinchas radicales del ftbol era
mucho menor de lo que poda pensarse, debido a la
excesiva alarma social creada en torno a este
fenmeno por los medios de comunicacin. La
competencia cada vez ms feroz entre los medios de
comunicacin por los niveles de audiencia, hizo que se
utilizaran estos sucesos violentos relacionados con el
deporte como reclamo informativo.

Para muchos el deporte internacional, por s
mismo, tiende a promover un mayor entendimiento
entre las naciones; aunque otro punto de vista igual de
vlido, puede ser, el que el deporte, especialmente el
deporte espectculo esencialmente competitivo, puede
fomentar el protagonismo y exaltar los antagonismos
internacionales. As, el deporte puede considerarse
como fuente de tensin y los medios de comunicacin
como amplificadores potenciales de la misma. Halloran
(1992).

Se puede establecer una clara separacin entre
la violencia en el deporte y la violencia alrededor del
mundo deportivo.

La primera de ellas, surge como consecuencia
directa del juego deportivo, en la que se incluyen
aquellas situaciones de violencia y agresin
protagonizadas bsicamente por los jugadores.

En el segundo caso, la violencia alrededor del
mundo deportivo es protagonizada por ciertos
espectadores o aficionados en forma de actos
vandlicos. Es esta ltima forma de violencia la que va

111
a ser desarrollar a lo largo de este apartado, siendo
generadora de una gran preocupacin social y de
lamentables incidentes, que traen como resultado
importantes costes econmicos, y lo que es peor en
algunos casos, el coste de vidas humanas.

En muchos de estos sucesos podemos
destacar una serie de rasgos caractersticos, que poco
tienen que ver con la propia prctica deportiva:

En primer lugar, el progresivo alejamiento del
terreno de juego de la mayora de estos actos
violentos y altercados, que ocurren antes o despus de
los partidos, en el exterior de los recintos deportivos, o
en los trayectos de una ciudad a otra.

En segundo lugar, la perdida progresiva de su
significacin deportiva, ya que hay pocas razones
deportivas que ayuden a entender una violencia
juvenil gratuita que si bien se manifiesta con
ocasiones de acontecimientos deportivos, poco o nada
tiene que ver con aspectos propios del juego.

Y por ltimo, la aparicin de evidentes
elementos de premeditacin y organizacin que
acompaa a estos modos de violencia colectiva.
Algunas formas de violencia organizada con el nombre
de hooligan que aparecen en el Reino Unido y que se
han ido extendiendo por toda Europa.

El vandalismo juvenil en el ftbol

Existen caractersticas psicosociales en la
mayora de las investigaciones cientficas que
confirman la estrecha relacin entre las
personalidades violentas y una infancia cargada de
malas experiencias. Vivir en un entorno violento
aumenta enormemente el riesgo de ejercer este tipo
de conductas o de convertirse en vctima,
especialmente cuando la exposicin cotidiana a la
misma se produce en momentos de especial
vulnerabilidad como la infancia o la adolescencia Daz-
Aguado. (1995).

La mayora de los padres violentos han sido en
su niez vctimas de la violencia de sus propias
familias. las semillas del talante violento y antisocial
se siembran y se cultivan durante los primeros aos de
la vida, se desarrollan en la infancia y suelen
comenzar a dar sus frutos dainos a principios de la
adolescencia, Rojas (1994).

A medida que estos nios se adentran en la
adolescencia adquieren especial importancia las
pandillas o grupos de amigos. Las pandillas juegan un
papel central en el fenmeno de los hinchas radicales
del ftbol. Para aquellos nios que han nacido y se han
desarrollado en ambientes problemticos, se sentirn
cmodos entre jvenes de caractersticas similares que
se relacionan con el entorno de una forma violenta.

El odio y resentimiento contra s mismos con el
que crecen, lo proyectan como mecanismo psicolgico
de defensa, contra colectivos a los que consideran
inferiores. As inmigrantes, negros, homosexuales,
vagabundos, etc., se convierten en objetivo esencial de
sus actos violentos.

Gracias a sus comportamientos agresivos y
violentos en el contexto futbolstico algunos de estos
jvenes han tomado conciencia de que por vez primera
son alguien para los dems y se les tiene en cuenta y los
medios de comunicacin elevan sus actos a nivel de
acontecimiento social.

En Europa es bien conocida la infiltracin de
miembros de movimientos racistas y xenfobos entre los
jvenes hinchas radicales en el ftbol.

Sirva como ejemplo de la violencia alrededor del
ftbol y de vandalismo juvenil, los hechos recientemente
acontecidos el da 8 de Diciembre de 1998 junto al
estadio del Atltico de Madrid. Tras la celebracin del
partido Atltico de Madrid-Real Sociedad, se produjeron
graves enfrentamientos entre hinchas de ambos
equipos, con el resultado del asesinato del aficionado
de la Real Sociedad, Aitor Zabaleta.

Estos sucesos encendieron nuevamente las
seales de la alarma acerca del fenmeno de la
violencia vinculada al mundo del ftbol, y el
consiguiente eco de este problema en los distintos
medios de comunicacin.

En el diario el Pas en su edicin del da 13 de
Diciembre de 1998, aparecan titulares como: Es el
ftbol culpable de la violencia? Es la propia trama de
este deporte la que genera explosiones de violencia
homicida? O son fenmenos ajenos al ftbol los que se
escenifican y actan aprovechando la tensin del
espectculo?

Diferentes puntos de vista se expresaban en
este peridico sobre el origen y mantenimiento de estos
actos, los cuales se exponen a continuacin:

El planteamiento de Vicente Verd, que bajo el
ttulo de La masa candente. Defiende, que las tribus
urbanas, los militantes fascistas, y los hinchas
desaforados han encontrado una fcil ocasin de
identidad en los enfrentamientos futbolsticos. Este
trpode supone un caldo de cultivo de la violencia. Por
otro lado ninguna reunin de masas ofrece mejores
condiciones para la exhibicin que los grandes partidos

112
de ftbol. Quienes protagonizan hoy las reyertas, las
agresiones con bates o navajas son, de antemano
violentos al margen de la potencial violencia del ftbol.
Los nacionalismos incandescentes introducen en el
caso de Espaa un elemento adicional que
enmascaran la actual tendencia hacia el enfriamiento
de la masa futbolstica, pero efectivamente, no es esta
masa la candente, sino la temperatura del caldo de
cultivo que aqu y ahora azuzan, sobre todo los
polticos.

Por otro lado, opiniones como la de Enrique
Gil Calvo con el ttulo de Fuera de juego. Argumenta,
que al igual que la ecuacin violencia y ftbol es falaz,
tambin puede serlo la que lo reduce a politizacin
extremista, pues muchas veces la ideologa radical,
como la afiliacin a un club futbolstico, no es ms que
una excusa para justificar la violencia, as lo
demostrara que tan neonazis se creen los ultras del
Atltico como los del Madrid o los del Barcelona, lo que
no les impide atacarse con saa bajo el mismo signo
de la cruz gamada. Pero todos estos matices no
anulan el hecho esencial: es indudable que el contexto
del ftbol parece favorecer un cierto clima de
violencia, que se desenvuelve en su seno con toda
facilidad.

El origen premoderno del ftbol reside en los
diversos juegos de pelota, que sin reglas y con
extraordinaria violencia, practicaban las clases
populares inglesas. En el siglo XIX se institucionalizo el
ftbol asociacin profesional, basado en unas estrictas
reglas de juego que exigan el autocontrol interiorizado
de la violencia, desde entonces por completo excluida
del campo de juego.

Pero esa misma violencia expulsada del campo
resurge fuera de l, ahora practicada por
espectadores que la despliegan en los alrededores del
estadio. Para ellos y quienes la practican son jvenes
desarraigados que por su socializacin machista, su
fracaso escolar y su difcil integracin social, recurren
a la misma violencia incontrolada que practicaron sus
antecesores premodernos. De ah la paradoja de que
la violencia extradeportiva que ahora rodea al ftbol
sea la heredera de aquellos juegos violentos para cuyo
control se institucionaliz el ftbol moderno.

La violencia en los
medios de comunicacin

Como indic J ulin Garca Candau en el
Seminario sobre Violencia y agresin en el Deporte,
los medios informativos son el vehculo ms eficaz
para el flujo de las pasiones. Los medios de
comunicacin social, cada da ms poderosos, sobre
todo desde que han incorporado la imagen, son la
correa de transmisin de un mundo en el que
constantemente aflora la violencia por razones que van
desde los intereses econmicos a las propias
caractersticas de una disciplina. Los medios
informativos que en el rea deportiva no se sustraen,
desgraciadamente, en muchos casos en el ambiente que
les rodea, son cmplices inconscientes de lo ms
execrable que tiene el deporte de masas

Se pueden observar en numerosos ejemplos la
influencia del lenguaje informativo, que el lenguaje
deportivo tiene un acento de lucha, en parte tambin
belicoso. Pero estas continuas repeticiones determinan
una insensibilizacin en la utilizacin de vocablos de
moda, que se convierten en palabras en el que va
desapareciendo el sentido original.

Nada se escapa al ojo codicioso de las cmaras
de televisin o a la curiosidad profesional del periodista.
Donde quiera que se produzca un hecho violento en un
apto deportivo, de inmediato es difundido y con
frecuencia magnificado y amplificado, hasta el ltimo
rincn de la sociedad.

El carcter agresivo de los graderos quiz no
sera posible si los medios de comunicacin no
colaboran a ello. El lenguaje empleado por dichos
medios es propenso a la exaltacin de lo violento y la
prueba de ello est en las frases que se utilizan
constantemente. Los titulares de los peridicos, sobre
todo al referirse al ftbol, estn llenos de frases como
El Real humill al Atltico, paliza del Sevilla al Cdiz.
Estas atribuyen a la crnica deportiva un sentido de
combate y de pugna.

Al mismo tiempo se van adoptando nuevos
trminos y conceptos, que contribuyen a un lenguaje
vivo, que a su vez, funciona con numerosas abreviaturas
y estereotipos.

Puesto que es ms fcil producir un suceso
extraordinariamente malo que un suceso
extraordinariamente bueno, la tentacin de obtener
acceso a produccin de noticias por el camino ms fcil
es bastante real. Quizs la violencia es la manera ms
extendida de llamar la atencin de los medios de
comunicacin de forma fcil.

Se puede plantear la hiptesis de que la
eleccin de sucesos y del lenguaje que hace el
periodista, las imgenes y las descripciones utilizadas en
la presentacin de estos sucesos, pueden influir en la
opinin que tienen del deporte alguna gente, y los que
estn implicados en l, y que cuando se informa sobre
las competiciones nacionales o internacionales puede
haber implicaciones ms amplias. Es posible que los
medios de comunicacin fomenten el reconocimiento de

113
similitudes y/o diferencias entre pueblos y naciones. La
presentacin amistosa puede fomentar la tolerancia
hacia las organizaciones sociales, sistemas polticos y
actitudes hacia el deporte. Y con un enfoque diferente,
ms orientado al conflicto, los medios de comunicacin
podran fomentar el patriotismo, amplificar las
diferencias, tensiones y crear o reforzar estereotipos.

As, la percepcin en directo en la televisin
est en gran medida influida por los comentarios del
informador. El tipo de informacin influye sobre la
percepcin, la actitud, y en consecuencia,
posiblemente tambin sobre la conducta real de las
personas que participan en el acontecimiento
deportivo.

Este planteamiento trasladado a la relacin
entre los medios de comunicacin y la agresividad, nos
lleva a la tesis de que el deporte espectculo es un
producto de los medios de comunicacin.

En base a esto, autores como Volkalmer
(1975) plantea cuatro hiptesis de trabajo: los efectos
de la informacin sobre la percepcin y la conducta de
los deportistas y los espectadores: 1.Tienen una carga
agresiva directa. 2. Crean las condiciones para la
conducta agresiva. 3. Tiene efectos a largo plazo con
vistas a la forma de pensar de los grupos contrarios
incluso fuera del deporte 4. Dan al espectador la
posibilidad de disculpar su propia conducta errnea.

No se excluye la funcin catrtica del deporte
como elemento sublimador (la competicin ocupa el
lugar de la agresividad destructiva desde el punto de
vista social) y acepta la tesis del carcter heroico y la
identificacin (sentimiento de nosotros) y la
participacin interna ligadas a l. Aqu existe la
posibilidad de sacar al espectador del papel pasivo que
se le ha adjudicado, pues su compromiso emocional,
a menudo reforzado o incluso provocado por las
actitudes expectativas en los medios, ofrece la
posibilidad de desarrollar conductas no slo agresivas
sino tambin activas.

Tambin es necesario que en el deporte y los
medios de comunicacin, se promueva nuevo
lenguaje, en el que se limite el uso de un vocabulario
de trminos blicos y de violencia. Que los medios de
comunicacin y los protagonistas deportivos sean
capaces de eliminar de su narracin esquemas
agresivos, que sean capaces de construir celebracin y
la fiesta por el triunfo sobre esquemas positivos, sin
necesidad de despreciar a los rivales, usando y
construyendo nuevos smbolos de entendimiento y
eliminando el racismo en todas sus manifestaciones.

Los medios de comunicacin ocupan un papel
importante de cara a mitigar en lo posible los actos
violentos que acontecen en el deporte por reflejo social
y esto sera posible mediante una informacin que sin
perder el carcter atractivo, sea didctica y se ajuste a
la realidad.

4. Efectos de los medios de
comunicacin sobre el deporte

Ante la infinidad de acontecimientos que ocurren
cada instante, los medios se ven obligados a seleccionar
aquellos que van a ofrecer al pblico. Los medios
cuentan su verdad, pero al hacerlo estn construyendo
nuestra verdad, la verdad de todos. En muchos casos
aquello que no logra aparecer en ellos ni siquiera existe.
La comunicacin es un proceso social, que tiene un
comienzo (proceso de produccin), una mitad (el
contenido que se produce) y un producto final (efectos,
implicaciones y consecuencias). Centrndonos en este
ltimo, el proceso de influencia de los medios de
comunicacin puede ser medido a diferentes niveles: a
nivel individual en trminos de opiniones, actitudes,
valores, imitacin, etc. A nivel de la sociedad, creando
rasgos distintos y climas de opinin, y hasta cierto punto
controlan la efectividad del dilogo social, estableciendo
el orden del da, ordenando prioridades e invitando a los
ciudadanos a participar.

La influencia de los medios sobre el deporte se
hizo trascendentalmente importante con la llegada de
las transmisiones en directo. En este momento se inicia
el proceso de adaptacin de los calendarios deportivos
nacionales e internacionales a las exigencias del
calendario de los mass media. Poco a poco se produce
la adaptacin de los horarios del deporte a las
exigencias o prioridades horarias, especialmente a la
hora ptima de audiencia de la televisin.

La presencia y las exigencias de los mass media
tambin afectan a la eleccin de las sedes para
organizar los grandes acontecimientos deportivos.

Los cambios empezaron a ser radicales cuando
los estadios se convirtieron en platos de televisin. La
televisin influye, indirectamente en la propia iconografa
de los estadios, y no slo por la presencia de paneles
publicitarios, sino tambin por la previsin de decorados
y animaciones diseadas para la satisfaccin de la
televisin.

Otra importante influencia se manifiesta en la
nueva jerarquizacin de los deportes. Quien determina
la popularidad de los deportes ya no es nicamente el
espectculo deportivo propiamente dicho, sino la
espectacularidad de las imgenes televisivas. La

114
televisin de alta definicin y los procesos de
digitalizacin y multimedia determinarn nuevas
formas de ver el deporte, incrementando su
espectacularidad y probablemente el inters entre los
telespectadores.

La televisin afecta a la regulacin de los
deportes, al juicio de los rbitros y ha empezado a
imponer sus criterios sobre la propia duracin de las
competiciones.

Esta nueva situacin afecta tambin a los
aspectos culturales ms profundos de las relaciones
entre los ciudadanos y el deporte. La televisin tiene
su incidencia en la composicin de los pblicos
haciendo cada vez ms evidente la presencia de
jvenes en los estadios, mientras que los mayores
siguen el deporte, cada vez ms mayoritariamente,
por la televisin.

Tras la buena adaptacin a la pequea
pantalla, se produjo un xodo importante de
aficionados de los estadios, por cuanto la televisin
ofrece al espectador una visin perfecta del desarrollo
del juego y la repeticin de los detalles y las acciones
importantes que ocurren en el partido. El espectculo
deportivo se ha trasladado as en una gran proporcin
de los estadios a los hogares y a los bares. Es tal el
impacto de la televisin, que en Estados Unidos,
algunos deportes como el baloncesto han adaptado
sus reglas de juego al esquema de la televisin
comercial.

Por otro lado, la personalidad del informador
deportivo en la estructura de la redaccin es altamente
decisiva. A veces se hacen reproches a las
informaciones de los periodistas deportivos, que se
pueden probar perfectamente en muestras elegidas al
azar, pero que no se deben generalizar. La aplicacin
excesiva del sensacionalismo exagerado, con el
lenguaje de los gritos, insensibiliza y reduce el deporte
a lo ms destacado. En la personalizacin se convierte
a algunos en hroes, en dolos, que dependen no tanto
de su rendimiento como del favor de los medios de
comunicacin.

El periodismo de estrellas, como una forma
de mantener o elevar el apetito del pblico por el
espectculo deportivo, los medios de comunicacin no
dudan en recrear diariamente toda una fantasa
alrededor del deporte, donde nacen y mueren mitos de
una forma vertiginosa. Se investigan escndalos y se
escarba en la vida privada de los dolos para
incrementar la atencin sobre el ambiente deportivo.

Las propuestas posibles de las funciones del
deporte en la sociedad no son mutuamente
excluyentes o tambin que diferentes deportes pueden
desempear diferentes funciones en diferentes
sociedades.

Se pone de manifiesto, que segn el tipo de
formacin, caracterizacin y creacin de prejuicios, a
partir de la informacin primaria de la prensa, radio y
televisin; se provocan determinadas influencias sobre
el deporte, que pueden hacerse evidentes sobre la
psicologa del deportista (presin del rendimiento), el
espectador (pasividad), el arbitro (aspecto tico) y otros
grupos implicados, politizacin: aspecto ideolgico,
nacionalista y sociopoltico, problemas de identificacin,
formacin de grupos, lenguaje y hasta del uso de los
artculos deportivos.

5. Efectos del deporte sobre
los medios de comunicacin

La influencia que el deporte ejerce en los
medios de comunicacin se manifiesta principalmente en
su programacin y en su economa. As, por ejemplo,
como consecuencia de su dimensin global, ha sido uno
de los principales protagonistas de los procesos de
implantacin de las tecnologas en la comunicacin
contempornea. La consolidacin de algunas cadenas de
televisin y su popularidad se ha debido en parte a su
protagonismo en la cobertura de grandes
acontecimientos deportivos.

Al margen de los aspectos puramente
econmicos del deporte, de los que se daba cuenta al
principio de este captulo. Lo que ha arraigado al
deporte en los medios de comunicacin es su gran
fuerza sugestiva y fascinadora, unida a la dramtica
periodstica. A los que tenemos que aadir una serie de
factores presentes en el propio acontecimiento, como
son: la existencia concreta, observable, el proceso de
formacin y realizacin gracias al rendimiento, el
resultado, la inteligencia de la actuacin (a pesar de la
casualidad), que parecen objetivar los resultados
deportivos. A esto se une un movimiento masivo con sus
actores y un sistema de competicin.

Por lo que respecta a la influencia del deporte
en la programacin de los mass media, debe sealarse
que constituye una fuente inagotable de noticias para los
medios y de una clase de noticias de gran inters
popular.

Aunque la mejor medida de la trascendencia en
la programacin e influencia del deporte en los medios
de comunicacin, se hacen evidente cuando analizamos
las tablas y figuras del apartado segundo de este
captulo. En ellos se muestra la gran importancia y el
peso especfico real de los temas deportivos por s solos

115
o en relacin a otros contenidos temticos ya sea en
prensa, radio o televisin.

El papel del deporte en la sociedad
contempornea transciende con mucho el mbito de la
actividad fsica, para implicar decididamente, el mbito
de la cultura cotidiana con el deporte espectculo

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116

Captulo 35
Psicologa del deporte y computadoras:
la produccin digital especializada y
el acceso a redes
Tulio Guterman
Universidad de Buenos Aires
Director de www.efdeportes.com

117
Introduccin

La dcada de los 90 signific sin duda un momento
clave en la expansin de la Psicologa del Deporte en
distintas regiones del mundo. El aumento de la oferta
acadmica, la creacin de cursos de especializacin y
maestras y la realizacin de tesis de doctorado
influyeron en la construccin de nuevos conocimientos
y en la formacin de nuevos profesionales. Asimismo,
la intervencin eficaz de profesionales especializados
en la preparacin de deportistas y equipos deportivos,
junto con alguna presencia de la temtica en los
medios masivos le dio un mayor auge.

Pero adems, la dcada a la que nos
referimos seala la notable expansin del uso de la
computadora
7
. Esto fue impulsado por un
abaratamiento en los costos de los equipos hogareos,
la aparicin de sistemas operativos amigables que
produjeron la deselitizacin en su uso ya que no
demandaban un conocimiento tcnico exhaustivo o que
requera una preparacin especializada, y sobre todo,
por la aparicin pregnante de las redes informticas
representadas en las World Wide Web- en la cultura
planetaria.

Las mquinas inteligentes se han vuelto
objetos cotidianos en nuestra vida; y la computadora
personal, que da acceso a un entorno multitarea con
numerosos usos y aplicaciones en el mismo aparato,
se ha transformado en un icono de los tiempos
contemporneos.

De la mano de la computadora estamos
viviendo una notable expansin de la cultura a gran
escala, en donde lo global convive con las
manifestaciones locales; en donde lo nimio o accesorio
se vuelve ineludible; en donde la experiencia y los
conocimientos personales pueden adquirir nuevas,
complejas e interesantes significaciones.

En este nuevo escenario, todos los campos del
conocimiento, las ciencias, las tcnicas y las artes, se
han visto sacudidas y estimuladas por el uso de esta
herramienta tecnolgica y la Psicologa del Deporte no
es la excepcin.

Equipamiento

La computadora produce informacin digital,
esto es, no se trata de elementos reales que pueden
ser manipulados sino que son bits, objetos virtuales. A
estos objetos se puede acceder solamente a travs de

7
Lo que en Espaa llaman ordenador, en Argentina
denominamos computadora. Utilizo esta ltima palabra en el
texto.
una computadora. Se trata de la construccin de un
nuevo medio, que incluso determina compitiendo o no-
que los medios tradicionales manifiesten fuertes
transformaciones de la mano de la virtualizacin de la
informacin: el libro, el cine, la radio y la televisin.

Una computadora se compone de una parte
tangible que se denomina hardware y una parte virtual o
software, que es como normalmente se lo denomina. A
la fecha, un hardware standard, para quien precise
equiparse se compone de un microprocesador Pentium
III 700 MHZ, 128 MB de memoria RAM, disco rgido de
20 GB, placa de Vdeo de 32 megabytes, un Mdem de
56 K que justamente permite el acceso a las redes, una
placa de sonido de 16 Bits, una disquetera de 1.44, un
DVD, un Monitor de 15 pulgadas, un teclado, un Mouse o
ratn y parlantes. Tambin conviene disponer de un
escner, una impresora a chorro de tinta, una cmara
de vdeo y un disco ZIP de 100 megabytes, en caso de
necesitar guardar mayor informacin fuera del disco
rgido. Esta configuracin permite disponer de una
excelente estacin de trabajo a un costo razonable, que
sin duda redituar beneficios mediatos.

Existen otras posibilidades como adquirir una
computadora porttil muy recomendable-, muchas de
las cuales alcanzan los mismos rendimientos que las
computadoras hogareas y disponen en forma
comprimida de la misma estructura de hardware.
Tambin han surgido en los ltimos tiempos las
Palmtops y telfonos celulares que permiten diversos
usos interesantes.

En cuanto al software, es conveniente disponer
de un paquete integrado de programas que comprende
un procesador de texto, una planilla de clculo, una base
de datos y un realizador de presentaciones. Al adquirir
el equipamiento, el hardware incluye el software
necesario (ej. con el escner siempre se incluyen
programas de procesamiento de imgenes). Hay
numerosos sitios en la WWW y CD ROMs que
acompaan revistas especializadas, donde se pueden
obtener aplicaciones para diversos fines tanto gratuitas
(freeware) como de bajo costo.

Funciones

Un recorrido por las tareas que llevan a cabo los
Psiclogos aplicados sobre el campo disciplinar permite
pensar posibles usos de la computadora. Estas acciones
se derivan de la articulacin del campo de la Psicologa
del Deporte, la informtica y la telemtica, esto es, el
vnculo entre las computadoras entre s a travs de
redes de telecomunicacin.

Hacia finales de 1980 y principios de los 90 se
consideraba que el Psicologa del Deporte cumpla

118
ciertas funciones bsicas. Una de ellas era la de
producir nuevos conocimientos, que luego se aplicarn
ya sea como formador y asesor directo con otros
especialistas (directivos, entrenadores, rbitros) y
como agente de cambio para solucionar
inconvenientes que surgen en las situacin deportiva.
A la vez de esta intervencin indirecta sobre el
deportista, poda cumplir una funcin de actuacin
directa como asesor dentro del entorno del deportista
(Riera y Cruz, 1991).

Estas funciones siguen presentes en los
tiempos actuales, pero sin duda que se ven
potenciadas y encuentran en la computadora un
recurso para mejorar la eficacia. En Argentina, por
ejemplo, se asocia fuertemente toda intervencin de
un psiclogo con el psicoanlisis o con alguna
enfermedad. Y en el deporte, el psiclogo
generalmente trabaja no sobre aspectos clnicos sino
sobre la prevencin.

Una consulta sobre qu es la Psicologa del
Deporte en la Red; una presentacin clara y didctica
con el apoyo de una presentacin ante un auditorio
puede aventar toda idea equivocada sobre esta y otras
cuestiones. Tambin se pueden utilizar distintos
programas para generar datos sobre diversos
aspectos como ansiedad, falta de concentracin,
autoestima y otros, que permiten evaluar con gran
exactitud y en breve tiempo; lo que vuelve ms
confiables y comprensibles los juicios profesionales.

Aplicaciones

Entre las posibles aplicaciones que articulan la
funcin del Psiclogo del Deporte y el uso de la
computadora consideramos:

1. Produccin de informacin e investigacin

La computadora colabora en la produccin de
la informacin sobre Psicologa del Deporte, cuestin
indispensable a la hora de pensar la legitimacin de la
disciplina. La posibilidad de hacer acopio de
documento y disponer en pocos segundos la
informacin necesaria hace de la computadora una
herramienta de notable valor en este terreno.

Es cierto que no toda informacin es
conocimiento, pero s se ven facilitados aspectos del
acceso al conocimiento que otrora parecan imposibles
de abordar, o eran muy difciles o sumamente
costosos de obtener.

La produccin de libros sobre la especialidad
an es exigua. Pocas empresas editoriales invierten en
un tema que todava se concibe para pocos. Los
tiempos de las editoriales son a mediano plazo y la
circulacin de revistas es discontinua, dependiendo en
muchos casos de subsidios que a veces son difciles de
obtener o se dejan de obtener al cabo de un tiempo.

De todas formas, el mundo editorial se va
transformando paulatinamente. Ya es posible adquirir
libros que en incontables casos no llegan a las libreras
tradicionales- a travs de Internet. Y a la vez se ven
facilitados ciertos procesos editoriales que antiguamente
demandaban un largo tiempo, ya que tanto el contenido
del libro como el formato, llega en la mayora de los
casos, ya listo para su edicin final.

Por otro lado, el campo de las Ciencias del
Deporte, en especial el rea mdica hegemoniza la
informacin y no concibe a la Psicologa del Deporte
como una ciencia en todo su derecho. La frecuencia de
aparicin del tema en estas publicaciones es
circunstancial y tampoco ha tenido la presencia que
merece.

Un caso opuesto a toda esta corriente es el
proyecto que me toca liderar junto a otros profesionales
de diversas disciplinas y es el de Lecturas: Educacin
Fsica y Deportes (www.efdeportes.com). Aparece en
1996 como revista digital (exclusivamente hasta la
fecha) y un ao despus se constituye como contenido
en un sitio en la World Wide Web. La Psicologa del
Deporte ha sido un tema pregnante y con marcada
presencia en los 30 nmeros que se publicaron hasta la
fecha (febrero de 2001). Significa un espacio de fuerte
referencialidad y enorme visibilidad, al cual se accede
sin costo alguno. All es posible obtener informacin
calificada de autores de distintos pases del mundo y de
los temas ms variados.

Una recorrida por las temticas de los trabajos
publicados permite acercarse a las problemticas
actuales de la disciplina a fines del siglo XX y principios
del presente: motivacin, personalidad, interaccin en
equipos deportivos, perfil psicolgico, burnout, uso de
tests, retiro, violencia, agresin, metodologa
observacional, inteligencia en el deportista, activacin,
ansiedad, uso de la informtica, evaluacin, actitud,
liderazgo, infancia y deporte, lesiones, sociometra,
miedos, preparacin psicolgica, entrenador deportivo,
entrenamiento mental, tctica, cbalas, atencin y
deporte municipal. Se abordan temas en torno a
distintos deportes, como ftbol, natacin, tenis de
campo, hockey sobre patines, baloncesto, tiro deportivo
y tenis de mesa.

A su vez una observacin detallada sobre los
autores y sus procedencias geogrficas marca que, con
caractersticas propias, el campo de la Psicologa del
Deporte se extiende a ambos mrgenes del ocano

119
Atlntico: estn presentes Argentina, Brasil, Espaa,
Cuba y Colombia
8
.

Por otra parte, un estudio de la audiencia
brinda datos notables en cuanto al inters despertado.
A la fecha ingresaron a la pantalla principal ms de
medio milln de visitantes, desde su inauguracin a
fines de marzo de 1997. Si bien la publicacin no es
exclusiva de Psicologa del Deporte, el acceso a este
sitio produce una enorme curiosidad y avidez por la
novedad de dicha informacin.

Para muchos autores significa un espacio de
extraordinaria visibilidad. La mayora se ve sorprendida
por la fuente enorme de relaciones que este espacio
ofrece. Y los contactos llegan desde las zonas ms
inslitas.

En cuanto a la investigacin, sera esperable
que madure la idea en los actores en cuanto a la
realizacin de investigaciones comparadas
multidisciplinarias e interdisciplinarias, que abran
nuevos horizontes al conocimiento que disponemos en
Psicologa del Deporte y en el deporte.

Tengamos presente que, tal como plantea
Laercio Elias Pereira
9
, director del Centro Esportivo
Virtual (www.cev.org), somos el testimonio de que
Internet es una red de personas que utilizan
computadoras; no una red de computadoras con
personas. De all que es necesario concebir ala Red
no como un espacio dado, acabado, sino que se
metaforiza ms bien como un organismo vivo que se
va construyendo y expandiendo de la mano de
nuestras continuas y por momentos insistentes-
iniciativas.

2. Contacto con otros profesionales

La va regia para acceder a informacin de
actualidad, debates y contactos con otros Psiclogos
del Deporte o personas interesadas en dicha temtica
es a travs de las listas de intercambio que son
recursos de comunicacin del tipo asincrnico. Esto
significa que la respuesta a nuestros mensajes no es
instantnea. Las tres listas ms significativas y que
convocan mayor cantidad se detallan en la Tabla N 1:

Otra forma de obtener informacin interesante
a travs del correo electrnico es por medio de
boletines o newsletters. Personalmente, adems de
liderar EFDeportes.com, me ocupo de producir y
difundir un Boletn de Novedades que llega hoy ms de

8
A todos estos contenidos se accede en
http://www.efdeportes.com/psicologia
9
Prefacio en Informtica y Deporte, INDE Publicaciones,
Barcelona, 1998.
13.000 suscriptores de 41 pases (Alemania, Andorra,
Argentina, Australia, Blgica, Bolivia, Brasil, Canad,
Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Dinamarca, Repblica
Dominicana, Ecuador, Estados Unidos, El Salvador,
Espaa, Francia, Gibraltar, Guatemala, Holanda,
Inglaterra, Israel, Italia, J apn, Macao, Mxico,
Mozambique, Nicaragua, Nueva Zelanda, Panam,
Paraguay, Per, Portugal, Puerto Rico, Repblica Checa,
Suecia, Suiza, Uruguay, Venezuela). Casi la totalidad
son de habla hispana y portuguesa.

Otra forma de contacto es con autores de textos
que abordan distintas temticas de la especialidad. A
partir de este medio, no slo es posible consultar una
produccin determinada sino tambin intercambiar ideas
y opiniones con quien la produce. Y todo este proceso
comunicacional se lleva a cabo en segundos la
obtencin de un documento- y horas o pocos das,
recibir una respuesta a una consulta.

Adems vale la pena mencionar, que cuando se
constituyen crculos ms cercanos o grupos de trabajo
se puede intercambiar en forma sincrnica por sistemas
de chateo o ICQ
10
, por tele o videoconferencia.

3. Auxiliar en la tarea docente

El campo del deporte se ha legitimado
paulatinamente en los ltimos aos en los medios
acadmicos. La mirada prejuiciosa de los intelectuales
sobre el deporte ha dado paso a un inters creciente en
la multiplicidad de relaciones que produce. Ya muy
pocos lo miran con desdn o lo niegan como objeto de
estudio o campo interesante para intervenir sobre
problemticas esenciales de nuestra realidad. Ya no es
un tema menor.

En este sentido, hay una enorme expansin de
cursos de Psicologa del Deporte en los niveles de grado,
especializacin y postgrado en universidades, y tambin
escuelas e institutos superiores en gran cantidad de
pases.

Accediendo a la Red, las distintas ctedras
pueden obtener textos de inters para los estudiantes y
a la vez utilizarlos para actualizar los programas de
estudio. Hay docentes que ya tienen toda o gran parte
de la bibliografa en la Web
11
, a la cual se puede acceder
fcilmente desde una computadora, a cualquier hora y
desde cualquier lugar del mundo.

10
Personalmente utilizo el MSN Messenger Service. Es un
programa muy sencillo de utilizar y se obtiene registrando una
cuenta de correo en Hotmail.com
11
Para dar uno de los tantos casos, el Dr. Antonio Hernndez
Mendo, de la Universidad de Mlaga,
http://www.efdeportes.com/ efd0/mendo.htm

120
Tabla N 1

Nombre de la lista Idioma Sede Direccin
Psico-Deporte espaol Espaa [email protected]
SportPsy ingls Temple Univ. USA [email protected]
CevPsi-L portugus Centro Esportivo Virtual, Brasil [email protected]

Sin duda que poner a disposicin de los
estudiantes un entorno digital saturado de informacin
y promover su seleccin, lectura y comprensin
producir mejores niveles de aprendizaje. Una mayor
aceptacin y conocimiento llevar indefectiblemente a
que ms graduados universitarios se acerquen a la
Psicologa del Deporte con el inters de desarrollar all
su tarea profesional y sus investigaciones.

4. Recursos para la evaluacin y registro

La tarea profesional cotidiana del Psiclogo del
deporte es sumamente ardua y estresante.
Continuamente se ve envuelto en situaciones de gran
tensin e incertidumbre. De ah que disponer de
recursos que brindan datos confiables y registros que
se pueden obtener en breve tiempo, ayuda a convivir y
tolerar estos altos niveles de tensin. Y a la vez ayuda
a mantener altos niveles de autoestima. La
computadora es, en este sentido, una herramienta de
enorme valor como asistente para obtener datos
significativos para la toma de decisiones.

Los Psiclogos del deporte no solamente han
utilizado programas sino que tambin han trabajado
en su construccin. El pionero fue sin dudas J oan
Riera, quien para 1985 planteaba que una de las
funciones del profesional aplicado era justamente la de
participar en el mejoramiento y desarrollo de
instrumentos de observacin en el deporte.

Un paso gigante en la contribucin del
territorio de articulacin entre Psicologa del Deporte y
Computadoras lo dio Antonio Hernndez Mendo con su
libro Introduccin a la informtica aplicada a la
psicologa del deporte (Hernndez Mendo y Ramos
Polln, 1996).

En l aparecen los desarrollos de
informatizacin del Transcriptor, del Profile of Moode
States (POMS) y de entrenamiento de los procesos
atencionales
12
.

El Transcriptor es un programa que fue
diseado para la transcripcin y anlisis de datos
recogidos en video, aunque permite trabajar tambin

12
En http://www.efdeportes.com/ soft.htm se accede tanto a los
programas como a una explicacin ms exhaustiva de los mismos.
con cintas magnetofnicas y planillas. Se trata de un
sistema pensado para que pueda ser til no slo en la
investigacin, sino tambin en el trabajo clnico, en
educacin, en psicologa del deporte y en deporte en
general, y en cualquier situacin en la que interese
analizar comportamientos economizando tiempo y
esfuerzo. El diseo del programa permite al usuario la
realizacin de cuatro funciones bsicas: gestin de
ficheros, transcripcin, control de calidad de los datos, y
anlisis de observaciones, tiempos y particiones.

El cuestionario informatizado del Profile of Mood
States (P.O.M.S.) que originalmente fue creado por
Mcnair, Lorr y Droppelman (1971) mide seis estados de
humor (tensin/ansiedad, depresin/melancola,
odio/hostilidad/angustia, vigor/actividad, fatiga/inercia y
confusin/desconcierto).

El Programa de entrenamiento de la atencin
informatiza una tcnica ampliamente utilizada en
Psicologa del Deporte, cuyo objetivo es llevar a cabo un
entrenamiento de la atencin. Es la utilizacin de una
rejilla con nmeros en la forma de ejercicio Grid o de
parrilla.

Todos estos desarrollos de software fueron
configurados para presentar un entorno amigable con el
usuario, de ah que son intuitivos, y no es necesario
hacer un curso o tener conocimientos especficos para
utilizarlos.

Estimo que la produccin de software puede ser
a futuro un rea potencial de desarrollo profesional de
los Psiclogos del deporte.

Conclusiones

A la Psicologa del Deporte le queda mucho
camino por recorrer. Prueba de ello es que a febrero de
2001, en Altavista (www.altavista.com), uno de los
motores de bsqueda ms utilizados de la Web slo hay
711 registros de la palabra Psicologa del Deporte.
Poco, muy poco.

Todava quedan muchas preguntas sin
contestar, muchos misterios por resolver. Un sinfn de
nuevas preguntas se abren ante nuestros ojos.
Preguntas que bajo entornos digitales pueden inspirar

121
investigaciones mediante- algunas respuestas: qu
efecto produce la msica? qu tipo de msica es ms
conveniente en la precompetencia y la
postcompetencia? qu efecto producen las imgenes
y el vdeo? Un reciente trabajo del Dr. Francisco Garca
Ucha, da cuenta del poco abordado tema de los
beneficios de la msica en la literatura especializada
en idioma espaol. Entre otras cuestiones plantea que
...no se reportan investigaciones en este sentido
dentro de la psicologa del deporte pero contamos con
elementos empricos de la importancia que tiene tanto
para la relajacin como para la movilizacin del
deportista, el hecho que interprete canciones o los
elementos que se corresponden con una meloda...
13
.
La digitalizacin de diversos fragmentos en formato
MP3 o Real Audio puede permitir y facilitar el
emprendimiento de una investigacin en este sentido,
que de otra manera sera muy engorrosa, ya que se
pueden organizar adecuadamente estos archivos
digitales en el espacio de la computadora porttil. En
medio de una realidad donde los recursos pueden ser
escasos, es posible digitalizar imagen fija y en
movimiento a un costo accesible...

El protagonismo y la iniciativa de los
Psiclogos aplicados a este campo puede hacer de
esta joven ciencia un saber convocante, interesante y
necesario en todas las estructuras del deporte. En esta
tarea son elementos indispensables la adquisicin de
conocimientos terico-prcticos, la constitucin de
redes de intercambio transnacionales, la potenciacin
de recursos disponibles, la participacin de mayor
cantidad de actores, con esfuerzo, creatividad y
continuidad.

13
Lleva el ttulo Influencia de la msica sobre el estado
psicolgico del futbolista. Ver el libro de Marcelo Roff, Ftbol de
Presin. Psicologa Aplicada al Deporte. Lugar Editorial, Buenos
Aires.
Bibliografa

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estado psicolgico del futbolista. En M. ROFFE,
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122

Captulo 36
Programas de actividad fsica
con personas mayores
Miguel ngel Garca Martn

123
1. Introduccin

La actitud y atencin social hacia el
envejecimiento ha estado y est notablemente influida
por factores culturales vinculados a determinadas
pocas y contextos sociales. En este sentido, desde la
perspectiva de las sociedades occidentales, se advierte
un notable cambio a partir del advenimiento de la
revolucin industrial y el capitalismo (Baltes y
Carstensen, 1996). La irrupcin de esta nueva
concepcin econmica y social supuso una
equiparacin entre productividad y valor. La retirada
de la persona de la cadena de produccin iba asociada
a su desvalorizacin social. En este sentido, el
envejecimiento y su correspondiente reflejo laboral, la
jubilacin, suponan para la persona un autntico
estigma.

Irnicamente, a esta visin negativa de las
personas mayores y del envejecimiento contribuy en
parte la atencin social de la que inicialmente fue
objeto este colectivo en los pases ms desarrollados.
As, al centrarse sta casi exclusivamente en los
problemas que presentaban, fundamentalmente,
dependencia fsica, enfermedad y ausencia de
recursos econmicos, coadyuv a instaurar esa visin
negativa. La concepcin del envejecimiento como
tiempo de declive fsico y mental se reforz por la
aplicacin de polticas que, aunque bienintencionadas
en su origen, consideraban a las personas mayores
como un colectivo necesitado que nicamente
demandaba ms dinero, atencin mdica y cuidados.

Frente a lo anterior, las ltimas dos dcadas
han sido testigo de un progresivo cambio. Uno de los
apoyos que ha auxiliado a este cambio ha sido el
tratamiento que el envejecimiento ha recibido de la
comunidad cientfica. Recientes descubrimientos en
reas de conocimiento biolgicas, sociales y
psicolgicas, permiten defender objetivamente una
visin ms alentadora de este proceso vital. As, por
ejemplo, se ha observado cmo las personas mayores
pueden mejorar sus destrezas mentales a partir del
entrenamiento cognitivo. En este sentido, en la
memoria, una de las facultades que puede verse
afectada durante el envejecimiento, se observan
mejoras funcionales significativas tras la realizacin de
ejercicios cognitivos apropiados que compensen estas
prdidas (Dixon y Bckman, 1995; Fernndez-
Ballesteros, Montorio, Guerrero, Izal, Llorente, y
Hernndez, 1990; Hernndez y Pozo, 1999).
Igualmente, el mantenimiento de la autonoma
funcional e instrumental de estas personas se ve
facilitado por un medio favorecedor que propicie la
actividad y desenvolvimiento personales, as como la
asuncin de responsabilidades y la percepcin de
control sobre el ambiente (Altholz, 1988; Cape, 1983;
Lewis, 1984).

De esta manera, una gran parte de la literatura
gerontolgica se centra actualmente en el estudio de
aquellos factores que contribuyen a conseguir lo que se
ha venido en llamar envejecimiento exitoso (successful
aging) o, prescindiendo de anglicismos, buen envejecer
o envejecimiento saludable. Ya en la dcada de los aos
sesenta, para Maddox (1965) la clave para conseguirlo
estaba en el mantenimiento de la actividad, el
reemplazamiento de roles sociales perdidos por otros, y
en la implicacin de la persona mayor en relaciones
interpersonales que le permitieran seguir vinculado e
integrado socialmente. Actualmente, la mayor parte de
los autores siguen opinando de un modo muy similar
(Baltes y Carstensen, 1996; Fisher, 1995; Ryff, 1989;
Schutz y Heckhausen, 1996). Desde el punto de vista
psicolgico, la identificacin de los seis factores de Ryff
(1989) representa uno de los intentos ms precisos en
la identificacin de los factores que favorecen un buen
envejecer, a saber: autonoma, dominio o control sobre
el medio, interaccin con otras personas, crecimiento
personal, autoaceptacin y sentido de propsito o, lo
que es lo mismo, accin motivada por la consecucin de
metas significativas para la persona.

De un modo lento aunque de forma continuada,
estos nuevos objetivos se estn reflejando en las
polticas y programas de intervencin dirigidos a las
personas mayores. En este sentido, tanto la Carta
Europea de los Mayores de 1992 como los ms recientes
principios de las Naciones Unidas en Favor de las
Personas Mayores as lo contemplan. Sirva como
ejemplo, que tres de estos cinco grandes principios son
independencia, participacin y autorrealizacin. Estos
principios han tenido reflejo en las polticas nacionales
de intervencin sobre este colectivo, como as queda
reflejado tanto en el Plan Gerontolgico Nacional (1993)
como en las posteriores leyes surgidas en algunas
Comunidades Autnomas. Es el caso de la andaluza Ley
de Atencin y Proteccin a las Personas Mayores (BOJ A
num. 87, 1999), cuyo ttulo VIII De la Cultura, el Ocio,
el Turismo y el Deporte-, mantiene esta lnea. El
fomento de la actividad fsica y el deporte en las
personas mayores viene a ser un claro ejemplo de este
cambio de mentalidad en la atencin social del colectivo.
Estas actividades, aunque en nuestro pas an son poco
frecuentes entre los mayores (Alebran, 1996), parecen
ir en aumento en los ltimos aos. Este incremento lo
han experimentado tanto aquellas prcticas
consideradas como ms suaves (por ejemplo, caminar o
jugar a la petanca) como tambin, atendiendo a la
mejor forma fsica de los pensionistas actuales, otras
actividades con un mayor componente fsico (por
ejemplo, excursionismo, natacin, marcha, aerbic, etc.)
(Subirats, 1992).

124
A lo largo de este captulo se abordar
precisamente la necesidad de implementar programas
de ejercicio fsico en los mayores, analizando los
efectos beneficiosos que la prctica deportiva tiene
sobre su salud psquica y fsica. Con relacin a la
primera, se analizar la repercusin sobre el bienestar
de estas personas a travs de la satisfaccin de una
serie de necesidades psicolgicas. En cuanto a la salud
fsica, se describirn los diferentes correlatos
fisiolgicos que la actividad regular conlleva, y su
repercusin sobre una mayor autonoma e
independencia funcional entre quienes la realizan. As
mismo, en atencin a una clara intencin de
aplicabilidad de lo aqu tratado, se ofrecer
informacin orientada tanto a la realizacin de una
correcta valoracin fsica funcional del sujeto que se va
a incorporar a una actividad fsica regular, como a la
estructuracin y planificacin de un programa de
ejercicio fsico con personas mayores.

2. Los beneficios psicolgicos derivados de las
prcticas deportivas en personas mayores

En una interesante revisin presentada en el
Congreso Internacional Actividad Fsica, Enveje-
cimiento y Salud, organizado por la EGREPA
(European Group for Research into the Elderly and
Physical Activity), se puso de manifiesto que las
principales lneas de investigacin en el campo de la
actividad fsica en personas mayores se centran en
aspectos fisiolgicos (46,09%), de promocin de la
salud (21,56%) y tcnicos (19,68%) (Faria, 1999).
Frente a este casi noventa por ciento de la produccin
cientfica, menos de un diez por ciento (8,09%) hacan
referencia a aspectos pedaggicos, y slo un 4,58%
tena una aproximacin psicosocial o antropolgica. Sin
embargo, pese a esta descompensacin hacia el lado
biomdico, no cabe duda de la importante repercusin
que la realizacin de actividades fsicas tiene no slo
en la res extensa sino tambin en la res cogitans y, en
lo que podramos denominar, res social.

El anlisis de los estudios llevados a cabo en el
campo de la psicologa del deporte en personas
mayores as lo demuestra. En este sentido, Simmer,
Hickey y Searle (1995) destacan los procesos sociales
y psicolgicos que la prctica deportiva tiene en el
bienestar de las personas mayores. Estas actividades
incrementan la sensacin de logro personal,
reforzando los sentimientos de competencia y auto-
eficacia. Una interpretacin similar realizan McAuley,
Shaffer y Rudolph (1995), quienes remarcan la
importancia de estas prcticas para los mayores que
presentan algn tipo de deterioro fsico, para los que
la sensacin de control y bienestar durante la
realizacin de los ejercicios se relaciona con una
mayor percepcin de autoeficacia una vez concluida la
sesin. Este aspecto de la autoeficacia es importantsimo
de cara a la adherencia a los programas de ejercicio de
aquellas personas que se incorporan por vez primera.
No hay que olvidar que su tasa de adherencia es baja,
ya que ms de un 50% no llega a continuar pasados los
seis meses (Dishman, 1982; Grove y Spier, 1999). De
Gracia y Marc (2000) destacan la importancia de
considerar estas variables psicolgicas en el diseo y
evaluacin de los programas de actividad fsica para
personas mayores. En estos programas no slo se ha de
considerar la adecuacin de un determinado tipo de
ejercicio (por ejemplo, aerbico vs. anaerbico) y su
estructuracin (intensidad, frecuencia y duracin), sino
tambin la percepcin subjetiva y su repercusin sobre
la autoeficacia, bienestar psicolgico y autoestima de
quien lo va a realizar. Pues son stas variables las que
van a condicionar en gran medida la adherencia de la
persona mayor a dichos programas y el mantenimiento
o no de una pauta de actividad fsica regular.

La repercusin de la actividad fsica sobre el
estado de nimo es igualmente importante. Pierce y
Pate (1994) analizaron precisamente las variaciones que
se producan en el estado de nimo de diecisis mujeres
(media = 64,5 aos) tras una sesin de ejercicios
aerbicos. Los resultados mostraron descensos
significativos de las puntuaciones de depresin, as como
una menor tensin y mejor humor. Igualmente, Kovach
(1998) advirti en su estudio una reduccin general de
los niveles de depresin de un grupo de participantes en
un programa de actividades fsicas. Estos beneficios
tambin se dejaron notar en una reduccin de los
sntomas de ansiedad e hipocondria. Los resultados
corroboran los hallados por McNeil, LeBlanc, Esther y
J oyner, (1991), quienes tras utilizar la misma escala de
depresin (BDI de Beck y otros, 1961), observaron una
reduccin en las puntuaciones de los sntomas
somticos. J unto con stos, son muchos los autores que
tras analizar los efectos del ejercicio fsico sobre los
mayores recomiendan estas prcticas (Cohen, 1993;
Emery, Schein, Rebecca, Hauck, y MacIntyre, 1998;
J ohnson y Koshes, 1985; Kibbutz, 1999).

Desde un punto de vista menos patolgico, el
ejercicio fsico tiene tambin una notable repercusin en
el bienestar subjetivo de los mayores (Krawczyski y
Olszewski, 2000). ste, en trminos generales, se puede
definir como resultado de una valoracin subjetiva en la
que intervienen diversos componentes. En ella, a travs
de la consideracin de elementos de naturaleza afectiva
y cognitiva, el sujeto percibe tanto su estado anmico
presente como la congruencia entre los logros
alcanzados y sus expectativas en una serie de dominios
o reas vitales, as como con su vida en general.


125
Un ejemplo, de la influencia del ejercicio fsico
sobre el bienestar subjetivo de los mayores lo
encontramos en el estudio realizado en nuestro pas
por de Gracia y Marc (2000). Emplearon una muestra
de 107 sujetos de edades comprendidas entre los 61 y
los 77 aos, que voluntariamente se inscribieron en
programas de actividad fsica patrocinados por
entidades con servicios de atencin social para
personas mayores. Los sujetos se distribuyeron en
funcin de sus preferencias y disponibilidad de horario
en dos grupos experimentales y dos de control. Los
primeros eran un grupo de ejercicio aerbico y un grupo
de yoga (no-aerbico); mientras que los de control
estaban integrados por un grupo de actividades sociales
y otro de lista de espera. Utilizaron entre otras, la
adaptacin al castellano de la Subjetive Exercise
Experiences Scale SEES (de Gracia y Marc, 1997), que
contiene una subescala de bienestar psicolgico. ste se
increment significativamente en los grupos de ejercicio
frente al grupo de control, siendo el incremento mayor
en el grupo de actividad aerbica.

36,5
42,9
19,4
23,3
16,8
19,3
12,7
15,2
12,5
7,82
30,4
36,5
16,3
16,8
12,7
14,7
48,3
49
0,18
0,14
32
32,6
39,1
41,1
1,87 1,87
20,2 20
33,9
30,69
0
10
20
30
40
50
60
70
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S
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a
d
PRE POST

Figura 1. Comparacin de los valores medios de las variables analizadas en el grupo
experimental de gimnasia al inicio y al final del taller.

En un estudio similar realizado en la capital
malaguea (Garca, 2000), entre los asistentes a un
taller de gimnasia de mantenimiento ofertado en un
Centro de Da para Personas Mayores, los resultados
obtenidos fueron muy alentadores (Ver Figura 1). Los
sujetos en esta ocasin asistieron a razn de tres das
por semana a sesiones de cuarenta y cinco minutos
durante un perodo de seis meses. El grupo de
integrantes de este taller estaba formado por veintitrs
sujetos. La muestra total se compuso de noventa y
ocho personas distribuidas en otros tres talleres, en
este caso, de manualidades, dibujo y pintura e
informtica, ms un grupo control de personas que se
hallaban en lista de espera. El bienestar subjetivo se
midi a travs de la satisfaccin vital y el estado
anmico. J unto con estas medidas, se obtuvo
informacin de las siguientes variables: apoyo social,
soledad, control percibido, salud, autoeficacia social,
deterioro cognitivo, nivel de actividad y satisfaccin con
la actividad realizada. Las mejoras ms significativas en
estas variables se obtuvieron precisamente en el grupo
de gimnasia, en el que no slo se increment el
bienestar subjetivo entre el inicio y la finalizacin de la
actividad deportiva, sino que tambin experiment
incrementos significativos en el apoyo social y el control
percibido. Los valores del resto de variables, si bien se
modificaron en lnea con la hiptesis inicial, no llegaron
a alcanzar variaciones estadsticamente significativas.

Fuera de nuestro pas, los resultados aportados
por Cowper, Morey, Bearon y Sullivan (1991), confirman
estos hallazgos. En esta ocasin, usando una escala
diferente (Psychological General Well-Being Index
PGWB), obtienen tambin incrementos en las
**
**
**
**
**
**
*
Taller de Gimnasia
(*) p<,05 (**) p<,01

126
Figura 2. Beneficios personales y sociales de la realizacin de actividades fsicas. Fuente: Csikszentmilhalyi (1982).

puntuaciones de bienestar subjetivo entre personas
mayores que intervienen en sesiones de ejercicio de
noventa minutos durante tres das a la semana. Es
importante remarcar que estas diferencias se
mantuvieron tras un ao de seguimiento.

En un intento de comprender los beneficios
psicolgicos obtenidos por las personas mayores a
travs de su participacin en las prcticas de ocio en
general, y en las actividades deportivas en particular,
Tinsley y otros (1983, 1984), agrupan las necesidades
psicolgicas satisfechas con estas prcticas en torno a
ocho grandes dimensiones:

1. Expresin del yo (denominada inicialmente por el
autor auto-actualizacin):
Representa la necesidad que tiene todo individuo
de manifestarse satisfactoriamente a travs del uso
creativo de sus capacidades.

2. Compaerismo:
Hace referencia a la necesidad de tener relaciones
de apoyo en las que, de un modo ldico, la persona
se sienta aceptada y valorada por parte de los
dems, de forma que se incremente su propia
estima.

3. Poder:
Necesidad que representa el deseo de percibir
control sobre situaciones sociales y de ser objeto
de la atencin de los dems.

4. Compensacin:
Muestra la necesidad personal de experimentar
algo novedoso o inusual, de romper con la rutina
diaria.

5. Seguridad:
Alude a la satisfaccin que experimenta la persona
cuando se compromete en una actividad que le
asegura la ausencia de cambios no deseados, a la
vez que le garantiza que sus esfuerzos se
reconocern y sern valorados por parte de los
dems.

6. Servicio:
Necesidad de asistir y ayudar a los dems.

7. Intelectual y esttica:
Hace referencia a la necesidad de estimulacin
intelectual, as como de participar en actividades de
carcter artstico

8. Soledad deseada (denominada inicialmente por el
autor autonoma):
Factor que destaca la necesidad de la persona de
hacer cosas por s sola sin experimentar sentimientos
negativos.

Csikszentmihalyi (1982) remarca que la prctica
de actividades fsicas tiene unas importantes
repercusiones tanto para el bienestar subjetivo del
propio sujeto como para su comunidad. En este sentido,
diferencia dos tipos de consecuencias: personales o
individuales y sociales (Ver Figura 2). Las primeras son,
por una parte, el placer o la diversin personal que el
sujeto obtiene de la prctica de estas actividades, y por
otra, la oportunidad que le brinda para su crecimiento
personal. Las prcticas deportivas tambin favorecen la
armona y el cambio social. Siendo preferibles aqullas
actividades que presentan todos estos componentes. El
deporte, de esta manera, puede servir como un vehculo
para la transmisin de conocimientos, valores y normas.
En referencia a este ltimo punto, no hay que olvidar el
importante papel que desempea el deporte en el
proceso de socializacin, pues a travs de l, los
infantes no slo aprenden a jugar en una actividad fsica
concreta, aprenden sobre todo a jugar el difcil juego de
la vida (tolerancia, disciplina, competicin, actuacin en
equipo, sacrificio para la consecucin de unos logros,
etc.). La participacin en algunos deportes tambin
refleja la pertenencia a determinadas clases sociales. El
deporte, igualmente, puede contribuir a reforzar los
lazos con la comunidad identificndose, por ejemplo,
con el equipo local.
Cambio Social
(4.)
Placer / Diversin
Personal (1.)
Armona
Social
(3.)
Crecimiento
Personal
(2.)

127
Todo lo anterior justifica desde el punto de
vista psicolgico el apoyo y promocin de programas
de actividad dirigidos a personas mayores. El fomento
de estas actuaciones cobra ms importancia si cabe
cuando se tiene en cuenta el escaso porcentaje de
estas personas que realizan actividades deportivas
durante su tiempo libre. Un estudio realizado por el
Centro de Investigaciones Sociolgicas (Ver Figura 3)
muestra que menos de un 8% de los hombres mayores
de sesenta y cinco aos dice practicar algn deporte,
mientras que este porcentaje se reduce a un 3% den el
caso de las mujeres (Abelln, 1996).
0 20 40 60 80 100
Acts. Culturales
Deporte
Ir al bar
Leer
Oir radio
Actividades de ocio de los mayores por sexos
Varones Mujeres

Figura 3. Diferencias de gnero en los patrones de ocio de las personas mayores.
Fuente: CIS, estudio n 2.072, 1993 (Abelln, 1996).

3. La promocin de la actividad fsica
en personas mayores y sus beneficios
sobre la salud

Ante todo se ha de aclarar que no todas las
actividades fsicas son adecuadas para su realizacin
por personas mayores. Por ese motivo, conviene antes
conocer las diferentes modalidades de actividad o
ejercicio fsico, y cules son las ms convenientes para
estos sujetos. Obviamente, a estas indicaciones
generales hay que sumar las restricciones propias de
cada persona, derivadas de una evaluacin rigurosa de
sus aptitudes fsicas, actividades realizadas
anteriormente, motivacin, intereses, etc., variables
que son las que condicionarn fundamentalmente el
tipo de programa de actividad a prescribir.

En funcin del gasto energtico y del esfuerzo
requerido para la realizacin de la actividad fsica, sta
puede ser de baja o alta intensidad. Dentro del primer
grupo entran actividades como caminar, realizar las
tareas u ocupaciones habituales diarias, deportes que
requieran poco consumo calrico como pescar, jugar a
la petanca, tiro de precisin, etc. Debido al escaso
esfuerzo que requieren, estas actividades tienen pocos
efectos a nivel cardaco o respiratorio, centrndose sus
efectos bsicamente a un incremento de la flexibilidad
articular y de la activacin neuromuscular (Brown,
Sinacore, Ehsani, Binder, Holloszy, y Kohrt, 2000; De
Vito, Bernardi, Forte, Pulejo, y Figura, 1999; Stevenson
y Topp, 1990) que repercute positivamente en el
mantenimiento de la movilidad y autonoma del mayor.
La actividad fsica que, indudablemente, si tiene una
repercusin ms evidente sobre las condiciones fsicas
es la de alta intensidad, en ella el sujeto s se ve
enfrentado a un esfuerzo continuado que le requiere un
mayor gasto energtico. En funcin de la forma en la
que el organismo obtenga este mayor aporte de
energa, este segundo tipo de actividades se dividen a su
vez en aerbicas y anaerbicas.

Las actividades que se realizan de forma
aerbica, es decir, con la participacin del oxgeno en el
proceso normal de respiracin celular, son las ms
aconsejables para ser realizadas por personas mayores
(Blain, Vuillemin, Blain, y J eandel, 2000; de Gracia,
Marc, 2000; Godoy y Godoy, 1999; Perri, 1982). En
este grupo se encuentran ejercicios como: natacin,
ciclismo, aerbic, gimnasia, atletismo, ftbol,
baloncesto, tenis, remo, etc. Frente a estas, las

128
actividades anaerbicas se realizan sin la participacin
de oxgeno, suponen la realizacin de grandes
esfuerzos musculares en intervalos temporales
reducidos, y se orientan fundamentalmente al aumento
de la potencia muscular. Por este motivo, no es
aconsejable su realizacin durante el envejecimiento.
Con el primer tipo de actividades se movilizan los
grandes grupos musculares, siendo sus principales
efectos:

Aumento de la capacidad aerbica (Morio,
Barra, Ritz, Fellmann, Bonny, Beaufrere, Boire y
Vermorel, 2000; Delbello, Sabbadini, Travan y
Battigelli, 1999):

- Aumento de la capacidad vital volumen de aire
que se puede expulsar tras una expiracin forzada
posterior a una inspiracin mxima-.
- Mejora de la musculatura respiratoria de la caja
torxica.
- Mejor oxigenacin sangunea.

Mejora en la musculatura esqueltica (Brown y
otros, 2000):

- Retraso de la atrofia muscular.
- Incremento de la fuerza y coordinacin muscular.

Mejora de la flexibilidad articulatoria (Brown y
otros, 2000; Ross, Bohannon, Davis, y Gurchiek, 1999).

Mejora de la actividad cardiovascular (Ades,
1999; J over, 1985):

- Fortalecimiento del msculo cardaco hace que
su contraccin sea ms vigorosa y efectiva, reduciendo
el peligro de infarto y otras patologas coronarias-
- Disminucin de la frecuencia cardaca.
- Disminucin de la presin arterial y del colesterol,
lo que reduce el riesgo de arteriosclerosis.
- Reduccin del riesgo de formacin de cogulos en
el interior de los vasos sanguneos trombosis-, al
favorecer la eliminacin de sustancias de desecho en
sangre.

Mejora del metabolismo (Mitchell, Aittchison y
Grant, 1996; J uby, 1999; Blain y otros, 2000).

- Incremento de la fijacin de calcio en los huesos,
compensando a travs de un aumento del anabolismo,
la descalcificacin que sufren como consecuencia de la
inactividad.
- Mejora del metabolismo de la glucosa.
- Aumento del gasto energtico y disminucin del
tejido adiposo.
- Mejora de los procesos oxidativos derivados de la
respiracin celular, favoreciendo la disminucin de
radicales libres.

Mejora en el sistema inmunolgico (Nieman y
Pedersen, 1999)

- Aumento de linfocitos T.

Ante el resumen anterior no cabe otra
afirmacin que la de que El deporte es salud,
especialmente en el caso de las personas mayores
donde la inactividad no tiene ms que consecuencias
negativas sobre aqulla. Datos tan elocuentes como los
aportados por Nieman y Pedersen (1999) lo confirman.
En su revisin del efecto que el ejercicio moderado tena
sobre la salud, hallaron que el simple hecho de caminar
regularmente, haca que se redujeran a la mitad el
nmero de enfermedades padecidas durante un perodo
de quince semanas. La sabidura popular recoge
igualmente los beneficios que sobre la salud de los
mayores tiene la prctica del ejercicio. As, un dicho
castellano afirma que tres son los secretos para una
vejez sana y una vida prolongada, a saber: mucho trato,
poco plato y mucho zapato. Por lo tanto, a las frecuentes
relaciones sociales y el contacto con otras personas, hay
que aadir una disminucin en la ingesta calrica y
caminar lo bastante como para desgastar la suela de
muchos zapatos.

Y como no slo de caminar se ejercita el
cuerpo, los programas de actividades en los que se
pueden implicar nuestros mayores son mltiples y
variados. En este sentido, siguiendo con la
categorizacin iniciada, los programas de ejercicios se
pueden clasificar tambin de acuerdo a los propsitos u
objetivos que con ellos se persiguen en: de resistencia,
de fortalecimiento, de flexibilidad, de equilibrio, de
relajacin o de coordinacin.

a. Ejercicios para incrementar
la resistencia fsica

Este tipo de ejercicios requieren ser realizados
de manera rtmica y continuada. As, actividades como
caminar, nadar, remar o montar en bicicleta son unos
buenos ejemplos. Todas estas actividades son
apropiadas para reducir la grasa corporal, reducir el
estrs y la presin arterial (Swart, Pollock y Brechue,
1996), e incrementar la densidad y resistencia de los
huesos (Annette y Ruth, 1993). Todos los autores
aconsejan iniciar este tipo de actividad de manera
gradual. Al comienzo, diez minutos caminando pueden
ser suficientes. Posteriormente, se irn incrementando,
por ejemplo, a razn de un minuto cada vez, hasta ser
capaz de caminar durante unos treinta minutos tres

129
veces por semana. Como se ver ms adelante con
mayor detalle, tanto en ste como en el resto de
programas de ejercicio para mayores, es preferible
asegurarse de estar por debajo de la capacidad del
sujeto antes que sobrepasarla. Un indicador sencillo en
estas situaciones es, por ejemplo, ser capaz de hablar
mientras se realiza el ejercicio sin que esto llegue a
dificultar excesivamente la respiracin. Si es as, la
persona no est sobrepasando sus limitaciones y est
realizando esa actividad a un ritmo adecuado.

b. Ejercicios para el fortalecimiento muscular

En ocasiones el mayor debe emplearse ms a
fondo en, por ejemplo, levantar una pesada bolsa de
la compra, abrir un frasco cuya tapa est bloqueada o
mover un mueble en casa algo voluminoso. Estas
actividades requieren una mayor fuerza muscular.
Para incrementar la fuerza muscular es necesario
hacer trabajar al msculo por encima de lo
acostumbrado habitualmente sin que, por supuesto,
ese sobreesfuerzo se traduzca en una lesin. Este tipo
de programas de ejercicio son por tanto algo ms
duros, trabajando cada grupo muscular por un breve
perodo de tiempo de manera intensa. As, por
ejemplo, ejercicios rtmicos de levantamiento de pesos
ligeros en aparatos de gimnasia adaptados al mayor
pueden incrementar de manera progresiva su fuerza
muscular. En este caso, la especificidad de los grupos
musculares trabajados es mayor que en el caso de los
ejercicios de resistencia.

c. Ejercicios de flexibilidad

Nuestro cuerpo pierde flexibilidad conforme
avanza la edad debido a la prdida de elasticidad de
los tejidos conjuntivos. Las afecciones en las
articulaciones son igualmente frecuentes en este
colectivo. Este proceso puede desembocar en rigidez y
agarrotamiento muscular, limitando el rango de
movilidad de la persona mayor. Los ejercicios
apropiados para incrementar esta flexibilidad y frenar
el proceso son, entre otros, los llamados estiramientos
estticos. Estos estiramientos consisten en pequeos y
repetidos movimientos de las principales articulaciones
(cuello, hombros, brazos, rodillas, cadera, muecas,
tobillos, dedos, etc.). Los estiramientos o rotaciones
realizadas de un modo regular ayudan a mantener la
flexibilidad, a la vez que mejoran la postura, la marcha
y la movilidad general del mayor.

d. Ejercicios de equilibrio

Si se tienen en cuenta las importantes y
negativas consecuencias que las cadas tienen en el
bienestar fsico, psicolgico y social de nuestros
mayores, su prevencin cobra un destacado papel en la
intervencin sobre estas personas. Resulta un objetivo
prioritario dentro de cualquier programa de
entrenamiento fsico la mejora de su equilibrio. El
principio bsico de estos ejercicios est en provocar
aquellas posturas corporales en las que la persona se
vea forzada a percibir su propio peso en una situacin
de inestabilidad, debiendo recuperar la posicin de
equilibrio. En este sentido, son ejercicios tpicos los
siguientes:

- En posicin de pie, colocar las manos a la
espalda e ir levantando y flexionando
alternativamente cada pierna. Es conveniente
acompaar este ejercicio de un ligero balanceo para
sentir las reacciones de las piernas y pies al volver a
la posicin de equilibrio.

- Andar de puntillas.

- En posicin erguida y en cuclillas, realizar
pequeos saltos con las manos a la espalda.

- Andar con los brazos colocados en cruz sobre
una lnea marcada en el suelo (por ejemplo, la
delimitada por dos lneas de baldosas), pisando el
centro de la lnea. Una variante de este ejercicio es
realizarlo con los ojos cerrados.

- En la misma postura que el ejercicio anterior,
elevar una pierna hacia atrs para mantener el
equilibrio durante unos segundos.

- Frente a una pared, con los pies juntos y el
tronco erguido, intentar buscar el mximo
desequilibrio posible antes de colocar las manos
sobre la pared para restablecer el equilibrio perdido.

En atencin a aquellas personas mayores que
tienen dificultades de equilibrio es muy importante tener
en cuenta una serie de consejos en el
acondicionamiento del lugar donde se realizan estos
ejercicios. En este sentido, por ejemplo, la instalacin de
firme antideslizante o de barras en las paredes a la
altura de la cintura para asirse durante su ejecucin, as
como la presencia de materiales acolchados en suelo y
superficies de riesgo, reduce enormemente los posibles
accidentes que se puedan ocasionar.

e. Ejercicios de relajacin

Simples actividades de relajacin como respirar
profunda y pausadamente reducen considerablemente el
estrs y mejoran ostensiblemente la salud del mayor
(Danner y Edwards, 1992). Han sido variados los
procedimientos de relajacin empleados (meditacin,
yoga, biofeedback, etc.) en algunos programas aplicados

130
a estos sujetos. Sin embargo, no hay necesidad de
tener que emplear tcnicas ms elaboradas que, o
bien requieren de importantes medios tcnicos o estn
vinculadas a concepciones filosficas que exceden los
planteamientos algo ms pragmticos de un programa
de entrenamiento fsico concreto. Ejercicios bsicos
de contraccin-distensin con los grupos musculares
de piernas, brazos y abdomen, por ejemplo, ayudan a
alcanzar resultados muy satisfactorios.

f. Ejercicios de coordinacin

Son todas aquellas actividades que requieran
la intervencin secuenciada de diferentes partes del
cuerpo o diferentes grupos musculares. El
entrenamiento en coordinacin muscular puede
combinarse con otro tipo de ejercicios como, por
ejemplo, de flexibilidad o equilibrio tales como: flexiones
de brazos y piernas de manera alternativa, colocacin
de las manos y los pies en el interior de aros distribuidos
en el suelo siguiendo una secuencia determinada, etc.

En la Tabla 1 se expone lo que podra ser un
ejemplo de ejercicios aplicables a personas mayores
estructurados en cinco sesiones y dirigidos a algunas de
las funciones anteriormente expuestas. As mismo, en la
Tabla 2 se ofrecen algunas sugerencias sobre ejercicios
que requieren poco equipamiento, fciles de realizar y
muy apropiados para estas personas. En esta ocasin,
se clasifican de acuerdo a las partes del cuerpo y grupos
musculares tratados.

SESIN

ESTRUCTURACIN DE ACTIVIDADES

FUNCIN

1
- Preparacin/Calentamiento: (1)
- Componente principal:
- En posicin tumbada, levantar las piernas de manera alternativa hasta
donde se pueda.
- De pie, flexionar las rodillas y mantenerse en esa posicin durante veinte
segundos.
- En posicin de rodillas y con los brazos apoyados en el respaldo de una silla,
realizar pequeas elevaciones rtmicas localizando el movimiento en las articulaciones
de los hombros.
- Sentado, realizar una flexin de las piernas de forma que las plantas de los
pies queden enfrentadas.
- Levantar un baln (u otro objeto similar) con ambas manos hasta dejarlo
por encima de la cabeza, extendiendo completamente los brazos.
- Realizar crculos con los brazos arriba, a los lados y hacia abajo.
- Colocados por parejas, pasar un baln directamente con las manos o
hacindolo botar en el suelo.
- Individualmente, levantar una pelota alternativamente con cada brazo y
describir crculos en el aire con ella
- Enfriamiento/Recuperacin: (2)

FLEXIBILIDAD
COORDINACIN

2
- De pie, realizar torsiones del tronco a derecha e izquierda.
- Tumbado boca arriba, realizar elevaciones de las piernas hasta la altura que sea
posible.
- De pie, realizar flexiones con el tronco hasta alcanzar la punta de los pies con las
manos.
- De pie, con los brazos extendidos, realizar giros de manera simultnea y alternada.

FLEXIBILIDAD
RESISTENCIA

3
- Caminar sobre una lnea recta con los brazos en cruz.
- En grupo, situarse todos en lnea y caminar a la vez, avanzando todos
simultneamente la misma pierna.
- De rodillas y a cuatro patas, extender simultneamente el brazo y pierna contrario,
manteniendo la posicin durante unos segundos, repitindolo nuevamente con las
otras extremidades.
- De frente a una pared y con las manos apoyadas en la cintura, inclinarse hacia
aqulla todo lo que sea posible hasta tener que colocar las manos sobre la pared.

COORDINACIN
EQUILIBRIO

- Trote combinado con pequeos saltos y palmada arriba.
- Con los brazos en cruz, torsiones del tronco a cada lado.


131

SESIN

ESTRUCTURACIN DE ACTIVIDADES

FUNCIN
4
- Levantamiento alterno de rodilla y brazo del mismo lado del cuerpo.
- Tumbado boca arriba, mover las piernas a modo de pedaleo.
RESISTENCIA

5
- Trote combinado con paradas y torsiones de tronco.
- Tumbado en el suelo realizar suaves contracciones abdominales, elevando
ligeramente el tronco y el cuello.
- De pie, con las piernas separadas, desplazar alternativamente el peso del cuerpo a
cada lado del cuerpo.
- Tumbado de lado, tratar de elevar la pierna lo mximo posible y dejarla en esa
posicin durante unos segundos. Repetir el ejercicio con la otra pierna.
- Con una pelota de tenis en cada mano y los brazos extendidos, abrir y cerrar las
manos.

RESISTENCIA

(1)
- Caminar.
- Realizar pequeos saltos.
- Giros de cabeza, tronco, brazos, muecas, piernas y
tobillos.
- Estiramientos de piernas, brazos, cuello y espalda.
- Elevacin de brazos y piernas.
- Flexin de brazos y piernas.
(2)
- Caminar lentamente.
- Ejercicios de respiracin profunda.
- Estiramiento general y de los grupos musculares
trabajados.
- Giros en las articulaciones trabajadas

Tabla 1. Ejemplo de estructuracin de cinco sesiones de ejercicios
dirigidas a mejorar las funciones indicadas.

Ejercicios para grupos musculares de cuello, hombros y brazos:
A) En posicin sentada:
1. Giros de la cabeza a derecha e izquierda, de manera que la barbilla se aproxime lo ms posible o llegue a tocar los hombros.
2. Flexiones de la cabeza hacia delante y hacia atrs, de forma que la barbilla se acerque lo mximo al pecho, y la nuca a la
espalda.
3. Rotaciones lentas con la cabeza en ambos sentidos.
B) De pie:
4. Con los brazos en posicin extendida y relajada, realizar crculos al cruzarlos por delante del pecho. Realizar estas rotaciones
en ambos sentidos de manera alternada.
5. Giros con los brazos simultneamente y de manera alternada adelante y atrs.
6. Elevacin de los brazos arriba pasando antes por la posicin de manos a los hombros y brazos en cruz. Realizar estos
movimientos en cuatro tiempos.
7. Con los brazos en posicin de cruz, abrirlos y cruzarlos por delante del pecho, alternando la superposicin de las palmas de
las manos.
8. Estando de frente a una pared (aproximadamente a cincuenta centmetros) apoyar las manos y hacer flexiones y
extensiones de brazos dejando caer el peso del cuerpo sobre aqulla.
9. Flexiones y extensiones de los dedos de la mano al abrirla y cerrarla.
10. Utilizando una pelota de tenis, flexionar los dedos de la mano y apretar con fuerza la bola.
11. Coger una silla por el respaldo, subirla y bajarla con el cuerpo en posicin recta.

Ejercicios para grupos musculares de espalda, cintura y abdomen:
A) En posicin sentada:
12. Pasar lentamente de una posicin, con el cuerpo sentado completamente extendido y con los brazos arriba, a otra con el
tronco flexionado, con la espalda encorvada, hombros cados y manos tocando la punta de los pies.
13. Flexiones laterales del tronco con las manos puestas en la nuca.
14. Con la manos a la altura de las clavculas, llevar a cabo torsiones de tronco a derecha e izquierda.
15. Con los brazos en alto y extendidos, describir pequeos crculos con el tronco haciendo rotaciones a derecha e izquierda.
16. De manera alternada, subir y bajar las piernas mantenindolas primero flexionadas, para pasar posteriormente a hacer lo
mismo con las piernas extendidas.

Tendidos en el suelo en posicin dorsal (boca arriba), con las piernas semiflexionadas y los codos apoyados en el suelo:
17. Flexiones y extensiones primero alternativas, y posteriormente simultneas, de las dos piernas.

132
18. Abrir y cerrar las piernas lateralmente apoyndolas en el suelo.
19. Con las piernas abiertas, llevar a cabo torsiones del tronco para tocar con las manos el suelo, realizndolas de manera
alternativa a cada lado.
Ejercicios para grupos musculares de piernas y caderas:
A) Sentados en una silla:
20. Elevacin alternativa de las piernas, flexionndolas hasta cogerlas con las manos. Al alcanzar esta posicin, marcar crculos
con las puntas de los pies en ambos sentidos.
B) De pie, apoyados en una silla:
21. Con los pies apoyados en el suelo, flexin y extensin de los tobillos.
22. Apoyando las manos en el respaldo, elevaciones alternas laterales de ambas piernas. Pasar posteriormente a balancearlas
alternativamente adelante y atrs.
23. Apoyadas las manos en el respaldo, realizar ligeras flexiones de las piernas, estando stas separadas a la altura de los
hombros. Posteriormente, abrirlas y cerrarlas lateralmente. Por ltimo, de manera alternativa, elevar cada una de las piernas,
flexionndolas al subir.
24. En la misma postura que el ejercicio anterior, con una pierna adelantada, realizar flexiones profundas de esta pierna.
Repetir alternativamente con ambas piernas.
25. Dar saltitos sobre el suelo separando mnimamente las puntas de los pies del suelo.

Tabla 2. Ejercicios agrupados por grupos musculares apropiados para su realizacin
con por personas mayores. Fuente: Hernndez (1995).

4. La evaluacin previa como gua para la
prescripcin del programa de actividades a
seguir

Si la evaluacin del estado de salud y la
aptitud fsica es importante para cualquier persona que
decide comenzar a hacer ejercicio de una manera
regular, esta importancia es mayor en el caso de las
personas mayores. De no tenerse en cuenta, todas las
potencialidades teraputicas del ejercicio vistas
anteriormente pueden convertirse en riesgos para su
propia salud. Por este motivo, se hace necesaria una
exhaustiva exploracin mdica que nos aporte
informacin sobre su aptitud fsica, es decir, la
capacidad de respuesta de su organismo ante una
situacin de actividad concreta. Esta aptitud o
capacidad estar determinada por mltiples
circunstancias, entre las que se incluyen tanto
condicionantes genticos o constitucionales como
factores derivados de su propia historia personal como
es la actividad fsica realizada durante su vida o los
cambios biolgicos y psicosociales acontecidos en su
proceso de envejecimiento.

Con relacin a esta exploracin mdica, y
dado que el psiclogo que atiende a stas personas se
encuentra en ocasiones ante demandas de realizacin
de ejercicio procedentes de personas con limitaciones
de salud, es conveniente saber cundo ste esta
contraindicado o limitado. Por este motivo, junto a
otras pruebas dirigidas a la evaluacin de la aptitud
fsica que aparecen resumidas en la Tabla 5, a
continuacin se expone un sencillo protocolo elaborado
por Calvo y otros (1996) en respuesta a la peticin del
Departamento de Servicios Sociales del Ayuntamiento
de Salamanca. Este Departamento se encontr
precisamente con la necesidad de poner en prctica un
programa de actividad fsica para personas mayores
sanas. Segn los autores, el procedimiento diseado
resulta rpido de aplicar (media hora apro-
ximadamente) y bastante til en la ubicacin de los
sujetos en los distintos programas de ejercicio llevados
a cabo.

En este procedimiento se determinan
inicialmente las contraindicaciones absolutas, relativas y
las limitaciones para la realizacin de ejercicio del
sujeto. Para ello se tiene en cuenta las indicaciones que
aparecen en la Tabla 3.

1. Contraindicaciones absolutas:
Infecciones e inflamaciones agudas.
Insuficiencia grave: heptica, cardaca,
respiratoria o renal.
Estenosis coronaria grave.
Angina de pecho de mnimos esfuerzos.
I nfarto de miocardio reciente.
Bloqueo aurculo-ventricular grave.
Sndrome de Wolf-Parkinson-Whait
(taquicardia).
Aneurisma ventricular o artico.
Embolia pulmonar o sistmica reciente.
Cor pulmonale crnico (cardiopata por
hipertensin pulmonar secundaria a un
padecimiento del pulmn o de sus vasos, con
hipertrofia del ventrculo derecho).
Hipertensin arterial no controlada.
Enfermedades infecciosas crnicas.
Enfermedades que perturben el equilibrio.
Enfermedades metablicas no controladas.
Procesos tumorales malignos.
2. Contraindicaciones relativas:
Enfermedades vasculares compensadas.
Extrasistolia ventricular (arritmias).
Bloqueo de rama izquierda.
Existencia de marcapasos.
Varices graves (tromboflebitis).
Consumo de medicamentos
betabloqueantes.
Alteraciones neuromusculares.

133
Artritis o artrosis deformante.
Isquemia cerebral transitoria reciente.
Antecedentes de traumatismos craneales.
Ciruga en cabeza o columna vertebral.
Obesidad desmedida.
Enfermedades que empeoran con la
humedad.
Osteoporosis.
3. Limitaciones:
Discapacidades psicofsicas.
Cardiopatas sin insuficiencia cardaca.
Pacientes intervenidos del corazn.
Disminuciones graves de vista y odo.
Hernias hiatales o abdominales.
Alteraciones musculoesquelticas que
dificulten la actividad motriz.

Tabla 3. Contraindicaciones y limitaciones para la
prctica deportiva en personas mayores. Fuente: Calvo
y otros (1996).

Esta informacin se combina con una medida
de su aptitud para llevar a cabo esfuerzos fsicos que
consiste en la Prueba del Escaln, una adaptacin del
Test de Harvard. Para ella necesitamos un cajn o
taburete estable de treinta y cinco a cuarenta
centmetros de altura. El sujeto debe subir al cajn con
una pierna y despus con la otra hasta quedar
completamente de pie, posteriormente ha de bajar de
la misma manera. A mitad de la prueba, si se quiere,
se puede cambiar la pierna que inicia la subida. La
persona deber realizar esta operacin durante un
tiempo de tres minutos a un ritmo aproximado de diez a
doce veces cada treinta segundos. Es muy importante
mantener este ritmo de un modo constante durante todo
el tiempo que dure la prueba, bien sea hasta agotar los
tres minutos o hasta que el sujeto tenga que dejarla por
estar fatigado. Por ello, se hace necesario que el
evaluador vaya marcndolo, por ejemplo, del siguiente
modo: 1, 2, 3, 4 - 1, 2, 3, 4... Una vez concluida la
prueba, la persona descansar sentada un minuto, tras
lo que se le tomar el pulso. La mejor localizacin para
tomar el pulso es en la arteria de la mueca, con los
dedos ndice y corazn. Esta es una operacin algo
difcil, ya que el pulso ser muy rpido y difcil de contar,
estando los valores normales entre 110 y 120 puls/min.
al final de los tres minutos.

La aptitud fsica ser tanto mayor cuanto menor
sean las pulsaciones, pues va a depender, como
ejercicio aerbico que es, de la eficiencia de los
sistemas cardiovascular y respiratorio para aportar
oxgeno a la musculatura esqueltica. En funcin de los
datos que aparecen en la Tabla 4, en la que se
combinan el nmero de pulsaciones por minuto y el
tiempo que dura la prueba, se le otorgar una
puntuacin al sujeto.

PULSACIONES POR MINUTO
TIEMPO

70-74

75-79

80-84

85-89

90-94

95-99

100-
104

105-
109

110-
114

115-
119
Ms de
120
0 29 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
30 59 20 20 15 15 15 15 10 10 10 10 10
1 - 1,29 30 30 25 25 25 20 20 20 15 15 15
1 30 1 59 45 45 40 40 35 35 30 30 25 20 20
2- 2 29 65 60 60 55 55 50 45 45 40 35 30
2 30 2 59 75 70 65 65 60 55 50 50 45 40 40
3 90 85 80 75 70 70 65 60 55 55 50

Tabla 4. Baremo de puntuacin de aptitud fsica en
la Prueba del Escaln. Fuente: J over (1985).

De acuerdo con estas dos informaciones se
plantea si resulta adecuada o no la inclusin de ese
sujeto en un programa de actividades fsica, y dado el
caso con qu intensidad. En este sentido, los autores
optan por sugerir la exclusin si presenta alguna
contraindicacin absoluta o no pudo realizar la prueba
de esfuerzo por tener importantes discapacidades o
contraindicaciones relativas acom-paadas de una
puntuacin por debajo de cuarenta puntos. Si no es
as, se aconseja la inclusin en alguno de los
programas de ejercicio de acuerdo con los siguientes
niveles de intensidad:

I. Primer nivel (de revitalizacin) en aquellas
personas que:
a) No presentan contraindicaciones absolutas o
relativas y tienen una puntuacin en el test de
esfuerzo por debajo de 40 puntos.

b) Tienen alguna contraindicacin relativa y una
puntuacin entre 40 y 60 puntos.

c) Con cualquier puntuacin presentan una limitacin.

d) Tienen ms de 75 aos.

II. Segundo nivel (de mantenimiento fsico) para
aquellas personas que:


134
a) No tienen contraindicaciones absolutas o
relativas ni limitaciones, y obtienen una
puntuacin superior a 40 puntos.

b) Presentan contraindicaciones relativas y
una puntuacin superior a 60 puntos.

III. Tercer nivel (de deporte) cuando:

a) No tienen contraindicaciones ni limitaciones y
tienen puntuaciones superiores a 60 puntos.

J unto con estas pruebas para medir la aptitud
fsica, actualmente se dispone de otras que incluyen
ejercicios ms variados, destinados a evaluar la forma
fsica general del mayor. Tal es el caso del Test
Funcional de Forma Fsica Fullerton (Rikli y J ones,
1999a, 1999b), en el que se incluyen distintas pruebas
destinadas a medir seis aspectos: fuerza en mitad
superior del cuerpo, fuerza en la mitad inferior del
cuerpo, resistencia aerbica, flexibilidad de la mitad
superior del cuerpo, flexibilidad de la mitad inferior del
cuerpo y agilidad/equilibrio dinmico.
Lamentablemente esta prueba an no ha sido
adaptada al castellano.

En este proceso de valoracin, tambin resulta
conveniente recoger informacin sobre el nivel de
actividad fsica que viene desarrollando habitualmente
el sujeto. Aunque en la actualidad ya se disponen de
instrumentos informatizados como el QUANTAP
(System of Quantification and Qualification of Past
Physical Activity), que ofrece, entre otras medidas,
indicadores de gasto energtico, curvas de regularidad
o perfiles de actividad, basta con la administracin de
autoinformes de rpida aplicacin. Tal es el caso del
PAF (Perfil de Actividad Fsica), desarrollado por
Snchez-Barrera y otros. (1993). As mismo, es muy
til recoger informacin sobre la percepcin subjetiva
que el sujeto tiene acerca de la actividad desarrollada.
En este sentido, retomando lo anteriormente
comentado, es importante tener en cuenta la
importancia de estos aspectos en la satisfaccin que la
persona mayor experimenta con el ejercicio, y cmo
esto va a determinar en gran medida su adherencia al
programa fsico. Un instrumento adecuado para ello es
la Subjetive Exercise Experiences Scale (SEES), de la
que se dispone de versin en castellano (de Gracia y
Marc, 1997). Como en toda actitud, las creencias
hacia el ejercicio fsico van a determinar en gran
medida su realizacin o no. Armadans, Cruz y Franco
(1998), remarcan este aspecto a la hora de tratar de
conseguir una mayor demanda de estos programas
por parte de las personas mayores. Estos autores, al
elaborar la Escala de Creencias sobre la Vejez y el
Ejercicio (ECVE), ponen de manifiesto que los sujetos
que reflejan una orientacin positiva en sus creencias
tanto en autoimagen como en percepcin de salud-
resultan ser candidatos idneos para aceptar una
oferta de actividad fsica. Frente a stos, en aquellos
otros casos en los que no aparece esta orientacin,
mostraran una predisposicin negativa hacia la prctica
del ejercicio, lo que dificultara la aceptacin de una
oferta de este tipo. Es decir, no slo es importante
evaluar la aptitud fsica del mayor para el ejercicio, sino
asimismo su actitud y satisfaccin con ste. Todo esto
muestra la importancia de tener en cuenta no slo
aspectos biolgicos en este proceso evaluativo sino la
necesidad tambin de considerar numerosas y
relevantes variables psicosociales que van a incidir en el
desarrollo del programa de actividades fsicas a
desarrollar con estas personas.

5. Adaptacin de las actividades fsicas a las
caractersticas del sujeto. Recomendaciones a
tener en cuenta en su planificacin

Un principio fundamental en la aplicacin de un
programa de actividades fsicas en personas mayores es
el de la individualizacin o personalizacin, segn el
cual, todos y cada uno de los ejercicios que entren a
formar parte de ese programa han de adaptarse a las
condiciones, limitaciones y preferencias (si las hubiera)
de cada sujeto. Igualmente el incremento en la
intensidad del esfuerzo requerido para la realizacin de
las actividades ha de ser gradual (principio de
progresin), adecundose el ritmo de esta progresin a
las caractersticas del mayor. En este sentido, aunque es
necesario para que se consigan unos efectos positivos
con el ejercicio, que el organismo haga frente a un
esfuerzo superior al que generalmente est habituado
(principio de sobrecarga), el establecimiento de ese
nivel de esfuerzo debe regirse por las condiciones
iniciales del sujeto (por ejemplo, si lleva a cabo una vida
muy sedentaria, si hace ejercicio aunque espordi-
camente, si posee una buena/excelente aptitud fsica,
etc.).

En la Tabla 6 se recogen las recomen-daciones
en cuanto a frecuencia, intensidad, dura-cin y tipos de
ejercicio ms adecuados para la salud, elaboradas por
el American College of Sports Medicine (ACSM) y la
American Heart Association (AHA). Esta gua se ha
realizado para poblacin adulta, por lo que requiere
algunas adaptaciones para su utilizacin con personas
mayores. En este sentido, es imprescindible en las fases
iniciales de un programa de ejercicio comenzar lenta y
gradu-almente por pequeos esfuerzos escasamente
superiores a lo acostumbrado en el sujeto. De esta
forma, se evitar no slo el riesgo de lesiones
musculares y cardacas, sino tambin, y es algo a tener
muy en cuenta con las personas mayores que

135
participan por vez primera en programas de este tipo,
la desmotivacin y abandonos iniciales al comprobar
que se cansan en exceso en cada sesin (Grove y
Spier, 1999). En cuanto a la intensidad del
entrenamiento debe ser moderada, oscilando entre el
30 y el 75 por ciento del volumen mximo de consumo
de oxgeno (VO
2
mx.). Debido a que la medicin de
este indicador no siempre est disponible, se puede
calcular la intensidad del ejercicio basndose en la
frecuencia cardaca mxima. As, si consideramos
oportuna una intensidad inicial del 60%, podemos
multiplicar este porcentaje por la frecuencia cardaca
mxima. Por ejemplo, la aplicacin de este porcentaje
en un sujeto con 160 puls/min. (.60 X 160 puls/min. =
96 puls/min.), nos indicara que no debemos someterle
a esfuerzos que le requieran superar esta tasa
cardiaca. En opinin de Swart, Pollock y Brechue (1996)
el porcentaje aplicado sobre la tasa cardaca mxima
est ms prximo al VO
2
mx. y provee una muy
adecuada estimacin de la intensidad del ejercicio en
personas de edad comprendida entre 60 y 80 aos.

Frecuencia Intensidad Duracin Tipo de Ejercicio

ACSM
3/5 das/sem. 55-90% de la frec.
cardaca mx.
40-85% del volu-men
mx. de con-sumo de
oxgeno
15-60 min. de
forma continuada

Aerbico

AHA
Al menos 3
das/sem.
50-60% del volu-men
mx. de con-sumo de
oxgeno.
30 min. como
mnimo

Aerbico

Tabla 5. Recomendaciones del American College of Sports Medicine y
del American Heart Association. Fuentes: Fletcher y otros (1995) y Pate y otros (1995).

Con relacin a la duracin de las sesiones, no
es aconsejable que sobrepasen en ningn momento
los 50 minutos, o los 30 si se trata de sesiones
iniciales. El nmero de sesiones semanales debe estar
en torno a tres. Se ha de tener en cuenta que la
cantidad total de trabajo va a depender de la duracin
y la intensidad de los ejercicios. Por lo que ejercicios
de baja intensidad realizados durante un tiempo
prolongado, tienen la misma repercusin en cuanto a
actividad realizada que los intensos realizados durante
un breve espacio temporal. Por este motivo, resultan
preferibles para las personas mayores de vida
sedentaria, las actividades de baja intensidad (por
ejemplo, caminar) llevadas a cabo a lo largo de ms
tiempo, a otros tipos de ejercicios ms intensos
realizados durante un tiempo menor.

En cuanto a la modalidad de ejercicio, se
puede deducir de todo lo dicho hasta ahora, que los
ejercicios ms aconsejables con personas mayores
son, sin lugar a dudas, los de tipo aerbico.
Los incrementos del esfuerzo deben estimular
de un modo continuo y progresivo el sistema
cardiorrespiratorio. Esta progresin ha de tener en
cuenta tres fases o niveles (Swart, Pollock y Brechue,
1996):

1- Inicio.
2- Incremento lento y moderado.
3- Mantenimiento.

Test de Harvard:
Consiste en hacer subir y bajar un escaln de
50,8 cm. de altura durante cinco minutos (o
hasta que la persona no pueda ms) a razn
de treinta veces por minuto. Una vez
terminada la prueba, pasado un minuto, se
toma el pulso durante treinta segundos. En
funcin de esos datos se consultan las tablas
correspondientes.
Test de Rufier:
Se pide a los sujetos la realizacin de un
cierto nmero de flexiones. Normalmente
treinta, salvo que no haya hecho nunca
antes ejercicio o tenga una edad elevada,
en cuyo caso este nmero se reduce a
quince o veinte. Se registra la frecuencia
cardaca antes, justo despus de concluidas
las flexiones y un minuto despus. Estos tres
valores se suman y el resultado se divide por
200. Si el resultado est entre cero y cinco,
se considera una buena aptitud; normal
entre cinco y diez; y no adecuada para la
realizacin de ejercicio si el valor sobrepasa la
decena.
Test de Martinet:
Realizacin de veinte flexiones durante
cuarenta segundos. Una vez realizadas, la
tasa cardaca no debe ser superior en
cuarenta pulsaciones a la del estado normal.
El sujeto debe estar completamente
recuperado pasados dos minutos.
Test de Letournow:
Administrado en tres tiempos a razn de un
minuto entre uno y otro, en los que se

136
miden pulso y presin sangunea sistlica y
diastlica. En el primero, el sujeto debe
realizar veinte flexiones de piernas a un ritmo
de una por segundo. En el segundo, debe
hacer como que corre durante quince
segundos aunque no se ha de mover del
sitio. Por ltimo, ha de repetir la segunda
actividad pero de un modo ms rpido (180
pasos/min.). Se consideran cinco categoras
de resultados: normotnico, distnico,
hipotnico, hipertnico y retardado. Las ms
normales o adecuadas son las dos primeras,
en ellas la presin arterial mxima aumenta,
incrementndose en menor medida la
mnima, el pulso cardaco es moderado y la
recuperacin de los valores normales es
rpida.
Reaccin ortosttica:
Tomar el pulso y la presin sangunea
acostado en reposo y tras llevar un minuto
de pie despus de levantarse rpidamente.
Grandes variaciones en el pulso entre ambas
mediciones desaconsejan la realizacin de
actividades fsicas de pie para esa persona.
Test de Cooper:
Consistente en recorrer la mayor distancia
posible durante doce minutos bien sea
caminando o corriendo durante un tiempo
determinado, que se establecer en funcin
de las caractersticas de la persona evaluada.
Anlisis de gases en esfuerzo:
Consistente en medir el consumo mximo de
oxgeno tras la realizacin de un esfuerzo
como pedalear en bicicleta, andar o subir
repetidamente un escaln. Los valores
normales en reposo estn en torno a 0,25
ls/min., mientras que durante la actividad
mxima suelen elevarse a 3,4 ls/min. en los
varones y 2,3 ls/min. en las mujeres.
Otras medidas:
Cardiovasculares: EKG, Sport-Tester
(sensor precordial acompaado de un
visor).
Respiratorias: Neumogramas, medicin
de volumen respiratorio a travs de
espirometras, VEMS o volumen
espiratorio mximo por segundo tras una
inspiracin forzada.

Tabla 5. Medidas de evaluacin de la aptitud fsica.
Adaptada de J over (1985) y Godoy (1999)

En la fase de inicio, que durar de dos a seis
semanas aproximadamente, los ejercicios deben ser
de baja intensidad. Esto permite que el organismo se
adapte sin que se produzcan dolores musculares ni
lesiones. En el segundo nivel, los incrementos deben
ser sistemticos en la duracin e intensidad del
ejercicio. Se han propuesto incrementos de cinco
minutos de duracin cada 2-3 semanas, adecundose
la intensidad al nivel de esfuerzo que tolere cada
sujeto. Para personas adultas, este proceso de
incremento puede durar unos seis meses, mientras
que en el caso de personas mayores puede que sea
necesario que este nivel se mantenga durante un ao.
Pollock, Graves, Swart y Lowenthal (1994) aportan una
sencilla regla para el clculo de este perodo, y es
permitir hasta un 40% ms de tiempo de adaptacin por
cada dcada una vez superados los treinta aos. As,
por ejemplo, si a los treinta aos se avanza cada
semana, a los cincuenta esta progresin se puede
retardar hasta las dos semanas, y para las personas de
setenta aos este perodo se puede ampliar hasta las
cuatro semanas. El nivel de mantenimiento se alcanza
en funcin de las metas de salud y mejora fsica que
cada participante se propone, mantenindose la misma
intensidad y duracin de los ejercicios una vez
alcanzado.

Las sesiones de actividad siempre se deben
dividir en tres unidades o partes: calentamiento,
entrenamiento propiamente dicho y enfriamiento. Un
calentamiento adecuado debe incluir ejercicios de baja
intensidad tales como estiramientos y giros, caminar o
realizar pequeas flexiones de l as extremidades y el
tronco. Estas actividades favorecen la flexibilidad de los
msculos y articulaciones, e incrementan la circulacin
sangunea y la temperatura de los msculos para evitar
los desagradables calambres musculares. Las personas
mayores generalmente necesitan un perodo de
calentamiento superior para adaptar su frecuencia
cardaca y respiratoria. La duracin de esta fase ser
tanto mayor cuanto ms intenso sea el entrenamiento
fsico a realizar posteriormente. Durante el
calentamiento se procurar activar aquellos grupos
musculares sobre los que se va a centrar la fase de
entrenamiento. Una vez concluida sta, se realizarn
ejercicios de enfriamiento destinados a recuperar
gradualmente los niveles basales o de reposo. Para ello,
se llevarn a cabo ejercicios de respiracin profunda,
relajacin muscular y otros de baja intensidad como
caminar o estiramientos de brazos y piernas. Debido a la
vasodilatacin perifrica durante el ejercicio, estos
ejercicios permiten que el sistema cardiovascular
recobre la normalidad. Godoy y Godoy (1999) aconsejan
que al inicio las sesiones se dividan a partes iguales
entre cada una de las fases, avanzando
progresivamente hasta conseguir que las cuatro sextas
partes sean ocupadas por el entrenamiento propiamente
dicho, y los otros dos sextos se distribuyan a partes
iguales entre el calentamiento y el enfriamiento.

6. Conclusiones

A lo largo de este captulo se ha analizado la
importante repercusin que tiene la prctica de
actividades fsicas y deportivas en la calidad de vida de
las personas mayores. stas, gracias a los beneficios
tanto fsicos como psicolgicos que dichas prcticas le

137
reportan, les dan no slo ms aos a la vida sino, lo
que es ms importante, ms vida a los aos. El que ha
sido y es objetivo fundamental de muchas de las
actuaciones institucionales con este colectivo, debe
estar presente siempre que nuestra labor profesional
nos lleve a trabajar con ellos. En este sentido, no se
trata nicamente de preservar la autonoma funcional
o de incrementar las puntuaciones de determinados
indicadores biomdicos. Si la intervencin se quedara
simplemente ah, poco se habra avanzado en la
concepcin de partida de la atencin social de estas
personas que se comentaba al inicio. J unto con esto
que no frente a-, igualmente los programas de
actividades con estos sujetos tienen que velar por su
bienestar subjetivo.

Por ello, acompaando a esa informacin
tcnica, tan necesaria para la planificacin y ejecucin
de programas de actividad fsica teraputicamente
saludables y seguros, es conveniente conocer
igualmente esa otra informacin sobre sus
componentes y beneficios psicosociales. Tener
presentes estos aspectos contribuye enormemente a
ampliar precisamente las posibilidades teraputicas de
estos programas a mbitos tan importantes como los
fsicos, cuantitativamente menos perceptibles pero de
una relevancia subjetiva que incrementa
cualitativamente su repercusin sobre la vida del
mayor. En definitiva se podra decir que es
simplemente eso: calidad de vida y no slo cantidad
de vida. Espero y deseo que, entre las mltiples lneas
que conforman estas breves indicaciones sobre los
programas de actividad fsica con personas mayores,
se haya dejado entrever esa filosofa de actuacin.

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140

Captulo 37
El deporte en el presente milenio
Myriam Alvarez Alvarado
Experta en Recursos Humanos

Jess Roca Hernndez
Instituto Andaluz del Deporte

141
1. Marco conceptual

Las organizaciones deportivas se pueden
analizar de tres formas muy diferentes. Por una parte
podemos observar su configuracin y tamao interno,
investigando los organigramas.

Por otro lado podemos considerar algunas
caractersticas operativas cmo el reparto de tareas
especializadas, las reglas, procesos, relaciones, toma
de decisin, y por ltimo analizando la autoridad y
responsabilidad en el seno de la organizacin.

Existen autores cmo Mintzberg
14
que analizan
la organizacin dividindola en las cincos partes
clsicas:

Fig. 1. Las cinco partes fundamentales
de la organizacin.

El modelo de Mintzberg representa uno de los
ms utilizados para explicar las estructuras
organizativas, sus peculiaridades y su evolucin en el
tiempo.

En el caso de nuestras organizaciones el
ncleo de operaciones representado por el sector ms
amplio, es el nivel donde se transforman los imputs en
outputs, es donde se realiza el apoyo directo a la
produccin del servicio. Estara representado por los
monitores deportivos, por los guardarropas, personal
de taquillas, telefonistas, conserje,.., etc.

La lnea media es la encargada de poner en
contacto el vrtice de la pirmide con el ncleo de
operaciones, recopila informacin, transmite

14
Mintzberg, H. La estructuracin de las organizaciones,
Barcelona, Ariel, 1983
rdenes,.., etc. En nuestro caso estara formado por el
coordinador de actividades, el jefe de mantenimiento, ...
etc.

El pice estratgico aglutina a todas las
personas con responsabilidad sobre la organizacin la
componen, directores generales, directores de
instalaciones, gerentes de empresa, consejeros
delegados,..etc. Procesan la informacin del entorno y la
transmiten a la organizacin, son los encargados
fundamentales de emitir las estrategias, revisan la parte
filosfica: misin, valores y objetivos.

A ambos lados de la pirmide observamos por
una parte la tecnoestructura que puede estar dentro o
fuera de la organizacin y la componen analistas que
normalizan y homogeneizan criterios permitiendo
mejorar la organizacin y distribucin del trabajo,
tendremos por lo tanto normalizadores de procesos de
trabajo, analistas de planificacin y control y analistas de
personal

Por ltimo el staff de apoyo cuyo funcin sera
la de prestar apoyo a la organizacin fuera del flujo de
trabajo. Podran ser los departamentos de i+d, los
departamentos de relaciones pblicas y comunicacin,
servicios mdicos , restauracin,..,etc.

Otros autores analizan las organizaciones bajo
una aproximacin contingente
15
considera la
organizacin cmo un sistema abierto, y cmo tal
influenciado por unas variables determinantes que nos
van a configurar modelos organizativos diferentes como
consecuencia de la combinacin de las mismas, estas
son: medio ambiente, estrategia organizativa, actividad
principal de la organizacin y antecedentes culturales.

Cada una de estas variables conlleva a su vez
unas caractersticas propias, en el caso de la primera,
medio ambiente tiene las siguientes dimensiones:
variabilidad, complejidad y hostilidad. A mayor entropa
en el entorno mayor flexibilidad presentarn las
estructuras, de forma que aumente su capacidad de
adaptacin. Igualmente en el caso de la tarea
tendremos que analizar su grado de dificultad y
variabilidad, que sern determinantes de la tecnologa y
esta en el sector deportivo se ha vuelto mucho ms
compleja.

15
Aguirre Sbada, A., Castillo Clavero, A.M., Tous Zamora, D.
Administracin de Organizaciones. Fundamentos y Aplicaciones.
Ediciones Pirmide, Madrid, 1999
TECNOES-
TRUCTURA
STAFF DE
APOYO
CUMBRE
ESTRATGIC
LNEA
MEDIA
NCLEO DE
OPERACION
ES

142

Fig. 2. Variables determinantes de la estructura
Pero a pesar de la importancia que tienen las
estructuras en el diseo y configuracin de la
organizacin, no slo nos vamos a centrar en este
aspecto. El poder en las organizaciones del presente
milenio no va estar en sus estructuras sino en las
relaciones, en su cultura y en sus valores.

Sern organizaciones basadas en la confianza
como instrumento principal de control, claro est que
para llegar a este nivel sus componentes deben gozar
de un alto grado de madurez en su desarrollo
personal.

2. La organizacin deportiva del futuro

Pensar en la organizacin del futuro, es
pensar en organizaciones con una gran capacidad de
adaptacin al medio ambiente y con una gran
adaptabilidad para flexibilizar su estructura interna de
forma que se garantice su supervivencia.

No basta con tener capacidad de cambio,
debemos adelantarnos a l. Si tenemos que disear un
servicio cuando nos lo solicitan nuestros clientes,
probablemente muchos de ellos se habrn marchado a
buscarlos en el servicio deportivo ms cercano. Esto
hace cambiar la forma de gestionar y la forma de actuar
por parte de los componentes de una organizacin. Se
trata de pensar en nuestros clientes pero tambin en
nuestros no clientes, se trata de fidelizar, pero para eso
hay que sorprender, cuntos factores sorpresa hemos
ofrecido ltimamente a nuestros clientes?, cmo
percibe nuestro servicio el entorno?, y nuestros
clientes internos?

La cadena servicio-beneficio, que cadencia
tiene?:

Fig.3: Cadena servicio-beneficio

ORGANI ZACI N
ESTRATEGI A
MEDIO
AMBI ENTE
CULTURA
TAREA
Satisfaccin de los
miembros de la
organizacin
Crecimiento
Beneficios
Fidelidad de
los clientes
Calidad y Valor
del servicio

143
La organizacin del futuro debe construirse
bajo la premisa bsica de la flexibilidad, el
compromiso con el individuo, trabajo en equipo,
competencias individuales y de grupo excelentes y
saber gestionar la diversidad.

Uno de los grandes problemas que tenemos
en nuestras organizaciones para orientarlas al futuro,
es ser conscientes que la mayor parte de los procesos,
estructuras y servicios que nos han funcionado en el
pasado, representan un freno para el avance. Aceptar
esta premisa es muy complicado: las personas y las
organizaciones tienen miedo al cambio , a pesar que
vivimos constantemente sumergido en l ,interior y
exteriormente. Esto no quiere decir que todo lo
anterior era o estaba mal diseado, sino ms bien que
hay que modificarlo al menos en algunos de sus
aspectos, lo que probablemente nos produzca como
resultado un servicio nuevo.

Este es uno de los problemas que estamos
observando en las organizaciones deportivas que
siguen siendo estticas, centradas en las mismas
estructuras de poder, no hemos avanzado como
organizaciones , slo han avanzado los servicios, pero
no encuentro que haya tenido repercusin en el
interior de las mismas. En algunas organizaciones
pblicas se estn introduciendo departamentos de
calidad, de grandes manifestaciones singulares..etc.
pero poco ms.

Charles Handy, compara la organizacin del
futuro a una hoja de trbol dnde una de sus hojas la
constituira la capacidad esencial de la organizacin, su
razn de ser, su ncleo de competencias, otra sera el
trabajo subcontratado y la tercera el personal flexible
que tendr que ser capaz de asumir cada cierto
tiempo habilidades y capacidades nuevas al ritmo que
marquen las nuevas tecnologas.

Fig. 4. Trbol de Handy
Requerir de lderes que sean capaces de dirigir
siempre alertas, porque los clientes tienen su criterio,
estn ms formados, nos exigen poder consumir el
servicio de formas diferentes, quieren ser sorprendidos.
Esto nos va a solicitar nuevas competencias tcnicas y
directivas,

An cuando la necesidad de avances en todos
los aspectos del mundo organizativo deportivo pblico y
privado, parece claro y todo el mundo est de acuerdo,
parecen incapaces y /o reacias a generar esa actitud
global, ese energa de avance. Tenemos que ser
capaces de romper con la segunda ley de la
termodinmica, hay que crear una nueva energa
renovada, que permita una mayor comprensin de los
cambios que se estn produciendo en nuestro entorno.

Es difcil que algunas personas rompan sus
compromisos conceptuales personales, y cambien la
actitud de control de la informacin por ser capaz de
compartirla, la independencia por la interdependencia, la
individualidad por el equipo, la comodidad por la
entrega, la rigidez por la flexibilidad, los clanes por los
grupos, los jefes por los lderes, en definitiva el
compromiso con un objetivo superior la misin de la
organizacin.

Las nuevas organizaciones no pueden mantener
las dependencia de la cadena de mando slo por que el
organigrama lo dicte, si van a estar basadas en la
confianza y el apoyo , el trabajador debe funcionar con
la autonoma suficiente, pero para esto se requiere de
un nuevo contrato social entre persona y organizacin,
donde se recoja el compromiso del individuo ms all de
horario y condiciones de pago y vacaciones.

Esta situacin configura una nueva relacin
persona-organizacin que debe evolucionar en doble
sentido, la organizacin tambin debe hacerse participe
de la vida de sus personas.

Los principales impedimentos para el cambio y
los mayores obstculos para el xito se encuentran
dentro de la propia organizacin, la labor de la direccin
es muy complicada ya que debe ser capaz de movilizar
las energas internas o externas para conseguir romper
barreras, facilitar el desarrollo de ventajas competitivas
y conseguir un clima de armona entre los equipos de
trabajo.

Si la seguridad ha sido la cualidad ms valorada
por el empleado del pasado, el nuevo busca lugares
donde pueda desarrollarse como persona y profesional,
busca crecer, parece una paradoja, puesto que estamos
asistiendo en muchos sectores al crecimiento del empleo
precario, pero a la vez la valoracin las personas
altamente formadas, a las que nadie quiere dejar
NCLEO
COMPETENCIA
L
PERSONAL
SUBCONTRATADO
FLEX
I

144
escapar, este tipo de empleo ir en aumento para un
determinando tipo de perfil profesional, slo para
aquel que pueda pasar a ser una persona empleable,
por sus conocimientos, habilidades y actitudes.

Pocas organizaciones sobrevivirn sino son
capaces de poder en prctica rpidos cambios
estratgicos sin tensiones o perturbaciones.

3. Megatendencias del presente
milenio en las organizaciones deportivas

Como tendencias del presente milenio
definiremos aquellas que van a enriquecer y mejorar
la organizacin actual hacindola crecer y mejorando
sus beneficios.

A pesar de las diferencias que encontramos
en las organizaciones deportivas, existen muchas
similitudes, pero algunas de las cuestiones que vamos
a plantear resuenan en todas las partes y cada vez van
a tener ms eco en todo el sector deportivo.

Siempre que se plantean premisas generales
tenemos el doble problema de a quin afecta y en qu
grado, esto ser una labor de cada gestor y cada
persona perteneciente a una organizacin.

Actualmente es normal escuchar a miembros
de organizaciones deportivas quejarse de cuestiones
cmo la falta de misin, de comunicacin, de
formacin , de delegacin, de motivacin , de nuevas
perspectivas, de objetivos, de definicin de tareas, de
injusticia,....etc., es normal, ya que muchas de las
que estn hoy en da funcionando se crearon en una
determinada poca, con determinadas personas , que
prcticamente no han variado, esto no es tan grave, lo
peor es que sus paradigmas son muy similares, al
comienzo les cuesta ver el cambio, y cada vez que
pasa su tiempo de permanencia en el mismo puesto,
les resulta ms complicado abandonar sus cmodas
posiciones, no han sido formados y educados en esa
lnea de trabajo organizacional.

Hasta ahora las organizaciones deportivas
siempre han tenido demanda para consumir la oferta
que generaban pero el ocio y turismo deportivos son
valores en alza dentro del mercado, y con seguridad
en los prximos aos la iniciativa privada va a realizar
sustanciosas inversiones en este rea de negocio, esto
les va a imponer el cambio, en su concepcin y diseo.

En este sentido podemos considerar las
siguientes tendencias:

1. La Misin cmo Vehculo de Avance en la Nueva
Sociedad

Cualquier grupo humano que une sus esfuerzos
para conseguir una meta, no puede optimizar el
movimiento de sus energas sino es gracias al desarrollo
de una misin que vaya en consonancia con su
idiosincrasia, que les ayude a adaptarse en el medio y
que estimule sus lazos de unin entorno a sus logros a
corto, medio y largo plazo.

Esta idea es una forma de vida de cualquier
equipo deportivo, la gente del deporte hemos tenido la
suerte de vivir estas circunstancias de una forma ms o
menos consciente, a un nivel micro, y conocemos que la
misin involucra a todos los miembros en torno a un
compromiso entrelazando todos los pensamientos y
actitudes del grupo, posibilitando la verdadera unin de
fuerzas.

En este sentido hay que tener en cuenta que el
proceso de infundir el sentido del destino de la
organizacin es ms complicado que su definicin, ya
que cmo los dems elementos de la organizacin sta
es variable, por lo tanto la misin avanza con los
avances de la sociedad.

Ese proceso necesita de la sinceridad de la
participacin de todos los componentes, adems debe
coincidir con sus intereses o al menos tener un punto en
comn con ellos.

La misin debe ser conocida por todas las
personas de la organizacin y debe ser el punto de
apoyo de proyeccin de la imagen de la misma. En
algunas ocasiones la misin no es clara de definir por
circunstancias estratgicas, esperar la publicacin de
una ley, cambios polticos, incertidumbre en el sector...,
etc.

En estos casos es cuando es ms necesario que
los lderes de la organizacin se pongan en marcha de
forma que la organizacin se rena en torno a una
estrategia eficaz, la misin, por que si hay algo que
desgasta ms a una organizacin es la falta de misin,
es el hasto en los procesos y las normas, el
desgobierno, la falta de autoridad , la dejadez,...,etc.,
esto es la tristeza, la enfermedad y la muerte de los
grupos.

La misin nos es la imagen de que todos vamos
en el mismo barco, o todos en el mismo coche, sino,
ms bien es que nos lo creemos, y da sentido a nuestra
vida laboral, nos ayuda a trabajar por nuestra empresa
por que estamos convencidos que es bueno para
nosotros. La persona tiene una necesidad de
autocrecimiento o de reconocimiento de su labor, si esto

145
no est concebido por su organizacin nunca se
sentir comprometido con la misma, y buscar su
propio crecimiento dentro o fuera.

En la nueva sociedad slo con las
organizaciones deportivas que proyectan una misin
en su entorno podrn obtener el xito.

Las sociedades tambin abanderan una u otra
misin, por lo tanto los gestores deportivos tendremos
que ser capaces de identificarla y reflejarla en
nuestras organizaciones, para confeccionar estrategias
que estn en sintona.

La misin de las organizaciones deportivas
destacar, segn el entorno , por su dimensin social,
econmica, turstica, de salud,..etc.

2. Valores Compartidos y Sentido de Pertenencia

Es el alma de las organizaciones y de las
personas, es el autochequeo en cada instante de lo
que se est haciendo, es una estructura de
comparacin continua de los valores que se proyectan.

Un comportamiento organizativo basado en
valores ya no es una interesante eleccin filosfica:
hoy es un imperativo para la supervivencia.
16

Los valores que van triunfar en la organizacin
del futuro son:

1. calidad
2. honestidad
3. compromiso
4. flexibilidad
5. autocrecimiento
6. virtud
7. visin de futuro
8. conocimiento
9. interdependencia
10. respeto

Los valores individuales de los miembros de la
organizacin estn en interseccin con los de la
organizacin, pero lo importante es que se sepan
cuales son los valores que priman dentro de la
organizacin, para saber si encajan los de los
integrantes, los procesos de seleccin cada vez
estarn ms centrados en esta perspectiva.

16
Blanchard, K., OConnor M. Direccin por Valores. Editorial
Gestin 2.000. Barcelona, 1997.

Fig. 5: Interseccin de valores

Los valores constituyen la base de cualquier
estrategia de la organizacin y son el asiento de los
pilares fundamentales de sus decisiones sobre clientes,
empleados, servicios, organizaciones aliadas, provee-
dores y accionistas.

Las organizaciones del futuro por la madurez de
sus integrantes sern centros productores de valores. En
todas las organizaciones existen valores no identificados,
el actuar es tan sencillo cmo identificarlos,. evaluarlos y
ver si nos impulsan o nos aumentan las fuerzas de
rozamiento al avance.

De esta forma la energa provocada por los
valores en el personal, es similar al que nos muestra el
prototipo clsico anterior, un sistema en equilibrio
depende de que las fuerzas que acten sobre l sean
igual a cero, pero esto no basta en las organizaciones ya
que esto significara el estatismo, si queremos una
organizacin dinmica, hay que despertar en ella la
energa personal y aglutinarla, esto slo es posible si se
realiza alrededor de los valores.

Un sistema en equilibrio, cmo en el esquema
anterior, sera aquel que mantiene la organizacin en la
posicin en el entorno, en nuestra figura existe un
equilibrio que permite al cuerpo permanecer en la
misma posicin por estar igualadas las fuerzas, existe
un peso directo producido por la mecnica global de
funcionamiento de la organizacin , ste debe ir
adaptndose al entorno y a las dificultades que le
presenta, en el prototipo sera la pendiente del plano.

El peso de la organizacin est descompuesto
en sus dos dimensiones, una que le permite continuar
en equilibrio, aunque no avanzar, que sera el trabajo
habitual, y otra que le arrastra hacia atrs, que es la
falta de flexibilidad y adaptabilidad al mercado, a sta
hay que sumar el desgaste interno que sufre la
organizacin, por lo tanto si queremos crecer en
entornos sociales cambiantes necesitamos de esa
energa personal que nos va a permitir hacer rodar
SI STEMA
VALORES
INDIVIDUA
L
SISTEMA
VALORES
ORGANIZA-
CI ONAL

SVI

SVO

146
adelante la organizacin, obtener beneficios,
adaptarnos al entorno e integrar a las personas, sin
duda sern los valores quienes lo permitirn.

Fig. 6. Los pilares de la organizacin

Fig. 7. Las fuerzas que posibilitan el avance de la organizacin

Este es uno de los grandes problemas en las
organizaciones deportivas, se conformaron con el
impulso inicial, no llegan a comprender cmo es
posible aunar esta energa que nos permita
desestabilizar el sistema en entornos turbulentos, para
seguir creciendo.

El entorno actualmente a algunas
organizaciones no tiene el grado de dificultad que
presenta el ngulo del plano, pero se van deslizando
lentamente, los conflictos internos, con las
organizaciones, los problemas con los clientes, con
sindicatos...etc., y sin darse cuenta van retrocediendo
ya que no son capaces de avanzar en entornos
cambiantes.

El impulso y la movilizacin lo generan los
valores, que se agrupan alrededor de una misin, el
trabajo habitual nos permite slo mantener las
estructuras con los requerimientos que tuvieron en el
momento de su creacin.

147

Fig. 8. Tipos de entorno

Cuanto ms evolucionada est la relacin de la
organizacin con el entorno, ms importante va a ser
la utilizacin de los valores, estos guan las formas de
actuar de los individuos.

El sentido de pertenencia a un grupo es un
indicador de la aceptacin personal de los valores
imperantes en la organizacin, este aspecto cada da
es ms importante en el seno de las empresas.

Podemos encontrar tres situaciones diferentes
en la relacin valores personales- valores
organizacionales:

1. Aceptados pero no compartidos, el
empleado intenta seguir la teora de valores en uso en
la organizacin, pero al no compartirlos acaba por
aplicar los suyos. Tiene sus propios motivos que le
arrastran lejos de los valores proclamados por la
empresa. Van a producirse roces importantes con la
cultura de la misma.

2. Aceptados y compartidos en parte, es una
persona que duda por no conocer la organizacin,
puede ser que nadie les haya transmitido de una
manera clara cuales son los que se entienden ms
aceptados en su seno o por el contrario no sabe cuales
son los suyos por lo tanto tiene poco criterio
comparativo.

3. Aceptados y compartidos, son los
trabajadores del presente milenio, la organizacin es
un medio para desarrollarse, no podemos fingir, para
crecer nuestros ideales estarn en una misma sintona
con los de la organizacin. La honestidad no es slo con
la organizacin, es en primer lugar con mi persona.

Las situaciones ms crticas, se presentan cuando
los valores de la persona no evolucionan con la
organizacin o viceversa, en ambos casos, se va a
producir la ruptura con la empresa.

Por lo tanto la formacin en actitudes y valores de
acuerdo con la cultura y misin de la organizacin es
una oportunidad de mejora continua en su seno. Pero
tendremos en cuenta el nuevo cambio de orden las
empresas se convertirn en captadores de empleados
con valores similares, ya que su educacin y
transformacin requiere de grandes esfuerzos.

3. La Planificacin Integral y Estratgica
cmo Forma de Vida.

La planificacin en las estructuras deportivas, es
casi inexistente o en cualquier caso est parcelado a
instalaciones, actividades,... ,etc. , a su propio mundo.

En el prximo milenio se va a planificar
pensando en todos los sectores que rodean y afectan al
deporte, los planes generales se imponen como gua de
los planteamientos filosficos misin, valores y cultura.

ENTORNO INICIAL

ENTORNO CAMBIANTE

ENTORNO TURBULENTO

148

Fig. 9. Relaciones del sector deportivo

Saldremos del da a da para obsesionarnos
con la visin estratgica, donde las alianzas con
asociaciones de otros sectores nos van a permitir
buscar una nueva dimensin en el mercado sin perder
nuestra misin, ms bien, amplindola.

La planificacin se hace ms necesaria cuanta
ms incertidumbre rodee al mercado y al entorno, a
mayores sorpresas estratgicas ms importante es la
elaboracin de planes integrales generales, piense
en el futuro va a pasar la mayor parte del tiempo en
l Peter Drucker.

Se impondr la planificacin de los sistemas
intangibles de la organizacin hay que ser capaces de
planificar la motivacin, la comunicacin, la relaciones
interpersonales, la cultura..,etc.

Esto significa la planificacin clsica se queda
en la planificacin de los elementos tangibles de las
organizaciones: servicios, inversiones, gastos,
presupuestos, equipamientos, instalaciones...etc.

Pero, cmo se planifica algo que no podemos
medir con seguridad, los intangibles?, midiendo
algunos indicadores internos y externos cmo:

- empleados mal informados
- falta de inters e iniciativa
- pocas ideas nuevas e innovaciones
- servicios subdesarrollados
- excesivo absentismo y accidentes
laborales
- costosas disputas y reivindicaciones
- imagen pblica negativa
- falta de compromiso y buena voluntad por
parte de los empleados
- sobornos y sabotajes
- conformidad y exceso de sumisin.
- reclamaciones de indemnizaciones de los
empleados
- tecnologas infrautilizadas
- clientes enojados y ofendidos
- indiferencia por los xitos o fracasos de la
compaa
- actitud continua de queja
- falta de calidad en los servicios
- comunicacin nula entre empleados
- rumor como medio de comunicacin
- falta de difusin de los servicios
- falta de proyeccin de la imagen
- servicios sin modificar desde hace tres aos
- ...,etc.

Una vez valorados individualmente y por grupos,
trazar el perfil de lo que se desea ser cmo conjunto, y
disearemos los puentes que nos permitan saber el
camino hacia donde deseamos llegar. Por que si no
decimos como grupo donde queremos ir, da igual la
direccin que tomemos, no iremos nunca a ningn lugar,
no mejoraremos por desconocer las guas que desea el
grupo.

El deporte se consolida cada vez ms cmo
elemento dinamizador de sectores como la sanidad, la
educacin, los servicios sociales, el medio ambiente, la
cultura y el turismo, tenemos que aprovechar ese
denominador comn, ese fluido conector que permita
potenciar la posicin social y la importancia de las
organizaciones deportivas en el entorno.

Por lo tanto se impone una planificacin que
tenga en cuenta los planteamientos sectoriales y los
intangibles de la organizacin.

MEDIO AMBIENTE
TURISMO
SANIDAD
SERVICIOS
SOCIALES

EDUCACIN
CULTURA

SECTOR
DEPORTIVO

149

Fig.10: Esquematizacin de los procesos de planificacin

4. La apuesta por la innovacin y la creatividad

La innovacin como la define Peter Druker es
un cambio que crea una nueva dimensin de
actuacin. Si incorporamos este trmino a la forma de
gestionar los servicios, a la forma en que tratamos a
nuestros clientes, a la hora de configurar nuestras
estructuras, en nuestras instalaciones,...,etc., poco a
poco lo esteremos convirtiendo en un rasgo cultural
ms de nuestras empresas.

Entendemos la creatividad cmo aquellas
aportaciones que visualizan de modo evolucionado un
servicio o un producto, su puesta en prctica sera la
innovacin, de ah que la una sin la otra no tienen
sentido. Podemos ser capaces de ver los cambios que
necesita un servicio pero si no son soluciones que se
puedan poner en prctica a corto, medio o largo plazo
van servir de poco a la organizacin.

Las organizaciones del futuro de preocuparn
especficamente de la gestin de la innovacin en su
seno, identificarn los creativos potencial y creern un
clima favorable para su desarrollo.

Las premisas fundamentales para el desarrollo
de la creatividad e innovacin dentro de las
organizaciones son:

- apoyar a las personas con iniciativa, aunque
cometan errores, son los nicos que los pueden
cometer, ya que son los que trabajan.
- sea ms tolerante con los errores de sus
compaeros, de esta forma evitar organizaciones
paralizadas por el miedo al fracaso
17
.
- realice los ajustes necesarios para que no se repitan
los pequeos fracasos con un enfoque positivo.
- practique una poltica de puertas abiertas y realce
con su conducta y escucha activa las sugerencias de sus
empleados
- premie el gusto por lo sencillo en la innovacin
- establezca la innovacin como compromiso de cada
departamento, permitiendo que todos participen en un
continuo proceso de cambio.
- nunca cree un clima de competitividad entre sus
empleados o con sus compaeros, establezca la
cooperacin como primer paso a la innovacin.
- exprese el agradecimiento explcito a aquellas
personas que innovan y crean dentro de la organizacin.
- procese todas las quejas y sugerencias de clientes y
proveedores.
- haga participe a los clientes de la mejora de los
servicios. Premie tambin su creatividad
- d a conocer un balance anual de las mejoras
producidas y a que nivel, producto de la creatividad e
innovacin, quedar sorprendido.
- introduzca ambos trminos en su agenda habitual.
- impulse los grupos de mejora entre personas con
responsabilidad directa en un servicio.
- est atento a las mejoras de los servicios de sus
competidores

Uno de los problemas en las organizaciones
deportivas es el estancamiento en los servicios una vez
que son lderes en el mercado en el que operan, esto

17
Peters T. DEL CAOS A LA EXCELENCIA. Ediciones Folio.
Barcelona, 1.989

+

planificacin clsica

+ + + +

planificacin integrada


150
debemos corregirlo si queremos pertenecer a las
nuevas organizaciones. Hagmonos las siguientes
preguntas:

Cuntos aos estn vigentes los mismos
servicios y programas?
Qu innovaciones se han introducido en caso
que hayan cambiado?
Qu opinan de ellos los clientes?
Qu procesos no han variado?
Qu imagen proyectamos?
Quines han participado en los procesos de
mejora?
Cunto tiempo hace que no se establecen
grupos de mejora?
Tienen nuestros servicios ventajas
competitivas?sabemos reconocerlas?
Dnde nos hemos quedado estancados?

La creatividad y la innovacin sern las
herramientas ms econmicas y rentables que van a
poseer las organizaciones del futuro.

No optimizar su utilizacin ser un retroceso o
al menos una dificultad para adaptarse a los cambios
organizacionales. Perderemos el orgullo que supone
para la empresa y sus empleados la diferenciacin del
valor aadido en sus servicios y productos, provocados
desde dentro.

5 La gestin centrada en el cliente
interno primero y despus externo

Cmo conocemos por la cadena de valor para
poder ofrecer un servicio de calidad al cliente debemos
primero dar un servicio de calidad a todas las
personas que componen la organizacin, sin la
satisfaccin de estas, difcilmente podrn ofrecer un
servicio ptimo al cliente externo.

Esto no lo han entendido la mayora de las
organizaciones, y se lanzan en una aventura perdida,
por mejorar los servicios de atencin al cliente, sin
darse cuenta que este mismo servicio debe darlo en su
seno.

Por lo tanto satisfaccin de las personas de una
organizacin es igual a satisfaccin de las personas
que se acercan a la misma a consumir sus productos y
servicios deportivos.

Pautas a seguir en la nueva organizacin para
mejorar la atencin al cliente (externo e interno):

- asegrese que los empleados que estn ms en
contacto con los clientes conocen las habilidades,
conocimientos y actitudes que le permitan atender a los
clientes con calidad.
- observe como solventan una situacin difcil, una
queja, un contratiempo,..etc.
- realice entre sus empleados encuestas de
satisfaccin en el puesto, aspiraciones, sueos, logros,
anhelos, motivacin,....,etc.
- aparte a las personas de trato duro, con falta de
moderacin, bajo respeto, exceso de confianza, crtica,
polmica. ..,etc., de los puntos clave de informacin
externa e interna.
- dgale a su empleado o colaborador que se espera
de l en el puesto de trabajo, establezca junto a l las
reas de mejora.
- incorpore la opinin del cliente a los grupos de mejora,
no se limite a las encuestas de satisfaccin.
- abra una lnea electrnica permanente se sugerencias,
escchelas todas por muy descabelladas que le puedan
parecer.
- rodee sus servicios de un bonito envoltorio, pero sin
menoscabo de un servicio competitivo.
- despierte el inters por los pequeos detalles.
- disee sus servicios con objetivos de alto nivel de
forma que quienes los proporcionan se vean arrastrados
y entusiasmados por una causa mayor. Introduzca
trminos cmo, trabajamos para mejorar la salud de
nuestros clientes, hacemos agradable el descanso de
nuestros clientes, mejoramos el desarrollo de los
jvenes de nuestra ciudad, somos el centro de
reuniones de las familias ms sanas de la ciudad,
aadimos calidad de vida a nuestros mayores...,etc.
- aumentemos la lealtad de empleados y la fidelidad de
los clientes, trabajemos activamente en esta lnea.
Informemos a todos los miembros de los organizacin
de porqu estamos preocupados por esto.
- cuando disee un servicio piense que est
proporcionando una experiencia al cliente.
- imite al mejor aunque sea de la competencia.

El cliente del presente milenio va a ser:

- ms selectivo.
- ms formado.
- con ms posibilidad de elegir donde
consumir.
- habr que llevarle el servicio hasta su casa.
- acostumbrados a ser cautivados.
- no tolera que le defraudes.
- es imprevisible.
- no se molesta en quejarse simplemente
abandona.
- le gustar cada vez ms un servicio ms
personalizado.
- difcil de sorprender.


151

El cliente interno va ser cada vez:

- ms empleable que empleado.
- nmada en su carrera profesional.
- valorar el equilibrio:
posicin salario - tiempo libre familia -
vida social
- el saber es su bandera.
- ms exigente con sus compaeros.
- ms participativo en las decisiones de su
organizacin.
- ms autnomo.
- necesitar trabajar menos horas
presenciales.
- conocedor de la tecnologa.
- adaptable al cambio.
- ser a intervalos de su vida laboral
trabajador autnomo y en otros contratado.

6. La confianza en el hombre: la base

La mayora de las personas se les oye hablar de
que las personas son el principal activo, pero muy
pocas actan en consecuencia, y la base es la
confianza en la persona ,en el hombre.

Slo con la confianza en el hombre podremos
confeccionar la organizacin del futuro, esta confianza
significa hacerle ms partcipe, ms autnomo,
capacitado para el trabajo en equipo, gestor de la
toma de decisiones en su mbito de competencia,..,
etc.

Cuando la organizacin pone confianza en sus
activos humanos estos asumen con responsabilidad su
rol dentro del sistema.

La confianza es un supuesto anticipado de los
resultados que la persona va a obtener en una
determinada tarea, sta puede tener diferentes grados
de acierto, en todas las ocasiones debemos
asegurarnos que la persona percibe que no es un
problema cometer un error o decir lo siento no se
cmo se hace. Es ms rentable esta estrategia que
recriminar, por que slo servir para crear barreras y
hacer que las personas aprendan a esconder los
resultados.

La confianza rompe las cadenas de mando
antiguas, no todas las decisiones deben
necesariamente pasar por toda la cadena de mando.

Es una relacin de esperanza entre los miembros
de la organizacin que permitan potenciar el buen
clima laboral y cmo consecuencia el mayor rendimiento
en el trabajo.

La confianza potencia la creatividad y la innovacin
en la empresa. Las condiciones para establecer la
confianza como valor en la organizacin son:

- explique a sus compaeros que se espera de su
trabajo, y establezca los mecanismos de control mutuo.
- no sea reiterativo con una tarea que adjudic a un
empleado y que piensa debera ya estar hecha.
- confe trabajos a sus empleados que nunca hayan
realizado y supongan un reto.
- mantenga reuniones con sus compaeros donde les
informe de la situacin general del departamento y la
organizacin.
- Intente establecer el horario de trabajo flexible.
- preocpese sinceramente por sus asuntos personales .
salud, familia..etc., siempre que el empleado d el
primer paso, respetando siempre su vida privada.
- comparta los momentos importantes de su vida,
matrimonio, nacimiento, ascenso, defunciones,
enfermedades, problemas...etc.
- anmele a medir sus resultados con los objetivos
declarados.
- refuerce sus logros en el grupo.

7. El cambio cmo parte de su
vida diaria, aceptacin y adaptacin

La aceptacin del cambio en las organizaciones
no es una decisin, es una actitud diaria. Los cambios
drsticos en las organizaciones son muy costosos,
traumticos, y difciles de aceptar incluso por aquellos
empleados a quienes les va a beneficiar, adems el
entorno no puede esperar a que se tomen las decisiones
ms adecuadas .

La turbulencia social que opera en el mercado
necesita actuaciones continuas de cambio, por eso el
cambio debe ser un indicador de la cultura
organizacional, debe estar en el inconsciente de la
organizacin cmo un valor de relevancia.

Para ser capaces de gestionar el cambio
deberamos identificar las oportunidades e intervenir
sobre ellas, la mayor parte del tiempo las
organizaciones lo pasan actuando sobre los problemas,
esto no les permite conocer los cambios que se
producen a su alrededor, se pasan el tiempo resolviendo
el pasado.

La organizacin deportiva del presente milenio
deber incorporar la gestin del cambio como parte
fundamental de sus planes estratgicos.


152
Los servicios deportivos cambian
continuamente, la sociedad demanda cada vez nuevos
retos, no podemos seguir cmodos en el pasado,
debemos observar el futuro y que oportunidades se
van a producir, para eso analizaremos:

- cambios tecnolgicos en maquinaria deportiva y de
gestin integral.
- nuevos equipamientos.
- hbitos de consumo de servicios deportivos en los no
clientes.
- cambios sociodemogrficos.
- anlisis de los cambios sectoriales en sanidad,
educacin, cultura, turismo, medio ambiente y
servicios sociales.
- estar atento a las nuevas tendencias en las
dimensiones del deporte: alto rendimiento y base,
deporte para todos y deporte espectculo.

Los problemas de las organizaciones no
orientadas al cambio son:

aumento exponencial de los problemas internos
y externos.
abandono de clientes, por no ver satisfechas sus
expectativas.
decisiones drsticas y traumticas.
conflictividad laboral.
estructuras no acordes con la nueva misin.
obsolescencia cultural.
servicios mantenidos desde sus inicios.
instalaciones convencionales.
ausencia de creatividad e innovacin.
desconfianza.
mal clima laboral, estrs, apata,
desconcierto..etc.
paradigmas inamovibles.
procesos y procedimientos no revisados.
abandono y absentismo.

8. Enfoque de los conflictos internos y externos
bajo la premisa del gano-ganas

Los conflictos en las organizaciones disipan la
energa destinada a la consecucin de la misin, y
desgastan a los individuos y grupos en la consecucin
de los logros.

El enfoque de los conflictos debe tener su base
en la negociacin, en la solucin de problemas, no en
la competitividad y la confrontacin.

No se trata de que haya vencedores y
vencidos, sino el conflicto volver a resurgir, la idea es
que haya acuerdo y cada parte pueda salir ganadora,
es la nica forma de que gane toda la empresa.
El enfoque negociador colaborador nos va a
permitir:

- reunir a las personas con los objetivos.
- no dejar cadveres en el camino.
- sustituir la competitividad por la colaboracin.
- mejorar el clima laboral.
- fortalecer el trabajo de los equipos.
- evitar la conflictividad sindical.
- mejorar las relaciones con otros organismos.
- mejorar la autoestima de los individuos y del
grupo.
- unir los departamentos.
- reducir los estresores.
- introducir valores como la honestidad y la
justicia.

9. La nueva sociedad de la comunicacin

En el prximo milenio uno de los grandes
problemas que van a tener las organizaciones son la
intoxicacin o saturacin de informacin debido a los
grandes avances en los medios de comunicacin.

Es cmo una vuelta al pasado donde la
informacin era escasa y difcil de localizar, ahora lo
difcil es valorar que fuentes son las correctas y cundo
y dnde puedo localizarlas.

La mayor parte de la contratacin del servicio
se realizar por Internet, incluso algunos de ellos se
podrn consumir por la misma va, cmo el entrenador
personal, el asesoramiento de salud deportiva..etc.

El correo electrnico y la videoconferencia son
ya hechos del presente que van a ser habituales en el
futuro.

Esta nueva sociedad nos va a permitir:

una mejor y mayor difusin de nuestros servicios.
un seguimiento rpido de la satisfaccin de
nuestros clientes.
la eliminacin de las barreras del espacio y
tiempo.
una mayor informacin de las personas que se
acerquen a nosotros a por Internet.
una facilidad para operar en mercados lejanos
una mejor comunicacin con organizaciones
similares situados a distancia, pero con
problemticas parecidas.
solucin integral informtica a problemas de
gestin.
aumentar la capacidad de produccin.


153
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el 31 de mayo de 2003

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