Captulo 1: MARCO TERICO DEL CURRCULO

1. Concepto.

urrculo es un trmino polismico que se usa indistintamente para referirse a planes de

estudio, programas e incluso a la instrumentacin didctica. De hecho, el currculo es un
objeto de conocimiento que nos hace evidente la dificultad de establecer lmites
disciplinarios rgidos, donde los objetos queden taxonmicamente ubicados.

El currculo es un plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso concreto y determinado

de enseanza/aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa". (Arnaz 1990, p. 9)

En cuanto a plan: es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas,

estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar.

Como gua: explcita el proceso E/A claramente, "a la vista" de educandos y educadores.

Es una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma

intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en forma de
pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y incorporacin al
trabajo as como para trascender en una vida futura. Constituye el qu y el cmo se ensea;
presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectado: la construccin y la accin,
que se articulan a travs de la evaluacin. Implica una concepcin de la realidad, del conocimiento,
del hombre, del aprendizaje y est situado en un tiempo y espacio social determinado. (Pansza,
1995).
Consideraciones:
En el currculum existen elementos ocultos de carcter axiolgico, afectivo, conceptual, que guan
en mayor o menor medida la enseanza y el aprendizaje, sin que se tenga conciencia de ellos.
Tales elementos deben ser identificados para hacer posible su incorporacin explcita al currculum
o para ser desechados abiertamente.
El "currculo oculto" devela la funcin ideolgica de la escuela, que ha sido una preocupacin de
las perspectivas crticas de la educacin.
El trmino "currculo oculto", fue utilizado por Phillip Jackson (segn Arciniegas), debe retomarse
precisamente como una categora analtica que permita responder a una serie de preguntas que
nos debemos forjar alrededor de la escuela y su funcin social, tratando de penetrar tanto en sus
relaciones internas como externas.
La escuela, a travs del currculo, puede servir a diferentes intereses y abrir posibilidades de
cambio. Si bien es cierto que los grupos hegemnicos buscan el consentimiento, este no se da en
bloque: hay conflictos que generan "resistencias", mismas que se entienden slo a travs del
anlisis del proceso educativo.
2. Clasificacin de las definiciones de currculum.
Como experiencias de aprendizaje que ocurren en una institucin educativa:
El currculum es un plan que orienta la seleccin de las experiencias de aprendizaje (Taba
1974, p. 25)
El currculum es el conjunto de experiencias de aprendizaje (Johnson 1970, p. 11)
El currculum es resultado de las experiencias de aprendizaje (Donald 1974, p. 165)

3. Tendencias actuales sobre el concepto del currculum:

El anlisis de las definiciones conceptuales permite establecer las siguientes tendencias.
a) El currculo visto como contenidos de la enseanza:
Se trata de una lista de materias, asignaturas o temas que delimitan el contenido de la
enseanza y del aprendizaje en las instituciones escolares. Destacan la transmisin de
conocimientos como funcin primordial de las escuelas (Briggs).
b) El currculo, como plan o gua de la actividad escolar: enfatiza la necesidad de un modelo ideal
para la actividad escolar. Su funcin consiste en homogeneizar el proceso de
enseanza/aprendizaje (Hilda Taba).
c) El currculo entendido como experiencia: pone su nfasis en lo que en realidad se hace, "la
suma de las experiencias que los alumnos realizan dirigidos por la escuela" (Johnson).
Lo ms importante de estas definiciones es que destacan el carcter dinmico del currculo,
entendindolo no slo como una proposicin o plan, sino como un proceso vivo en el cual
intervienen seres humanos que le imprimen sus caractersticas peculiares.
d) El currculo como sistema: se caracteriza por presentar: elementos constituyentes, y
relaciones entre los elementos constituyentes. Destaca aqu la existencia de metas hacia las
cuales apuntan los elementos y sus relaciones. (Kaufman).
e) El currculo como disciplina o teora: es decir, el currculo no se presenta como proceso activo
dinmico sino, tambin como reflexin sobre este mismo proceso.
4. Supuestos para analiza el currculo en su realidad:

Es un espacio de poder sujeto a la correlacin de fuerzas.

Ejercicio de planeacin (sistemtico o no) producto de negociaciones polticas.

Legitima el quehacer docente y valida un tipo de saber cientfico.

Implica una confrontacin directa con los intereses y expectativas de los grupos sociales
de una institucin.

La realidad del currculum rebasa el proyecto curricular.

5. Aspectos que se distinguen en el campo del currculum:

En el campo del currculo, podemos distinguir distintos aspectos, a saber:

El doctrinario: que define la naturaleza del hombre, del mundo y de la vida.

El analtico: que aborda la relacin de los diferentes

currculum.

La tcnica curricular, es decir, las normas de accin que concretan y hacen operativa la
teora.

elementos que componen el

El aspecto doctrinario constituye una toma de posicin respecto al currculo. Lo analtico y lo

tcnico implican la teora propiamente dicha.
6. El carcter interdisciplinario del currculum:
El objetivo de la investigacin es descubrir respuestas a determinados interrogantes a travs de la
aplicacin de los procedimientos cientficos. Estos procedimientos han sido desarrollados con el
objeto de aumentar el grado de certeza de que la informacin reunida sea de inters para la
interrogante que se estudia y que, adems, rena las condiciones de fiabilidad y objetividad.
Por "problema entendemos cualquier dificultad que no se puede resolver automticamente, los
problemas cientficos pueden ser tericos o prcticos, abstractos o concretos, implican la
necesidad de dar respuesta a una cuestin indagada; descifrar los valores de ciertas incgnitas,
descubrir algn proceso desconocido, intervenir en el comportamiento de un procedimiento para
cambiarlo, formular nuevos conceptos, inferir conclusiones, establecer hiptesis o determinar
explicaciones".( C. Selltiz et al; Mtodos de investigacin en las relaciones sociales. E. Gortari,
Lgica general).
El currculo debe construirse a partir de la seleccin y ordenacin de los objetos de la realidad; esta
es dinmica; sus fenmenos se dan integrados e interactuantes, y por una misma complejidad, no
pueden ser abordados satisfactoriamente desde la perspectiva de una disciplina nica, ya que las
disciplinas aisladas siempre implican un recorte de la realidad.
Para poder ubicar las prcticas, campos profesionales, las tendencias ideolgicas de estas
prcticas, las caractersticas y problemticas propias de la enseanza se debe considerar las
siguientes disciplinas:
a) Epistemologa o teora de la construccin del conocimiento cientfico, se toman elementos
para la ordenacin y secuenciacin de los conocimientos en funcin de criterios vlidos. Estos
criterios se desprenden de la adecuada delimitacin del objeto de estudio de la disciplina
respectiva y de sus modos de construccin, es decir, de sus mtodos, as cmo de los lmites y
relaciones entre investigacin, conocimiento y aprendizaje, que frecuentemente es una tarea
muy descuidada.
La ciencia como prctica; representa una forma histrica de la relacin de los hombres con la
naturaleza en entre s; se produce como formacin histrica concreta, en un proceso de
institucionalizacin, que permite no solo la produccin sino tambin la legitimacin de los
conocimientos llamados cientficos.
Aqu viene al caso analizar las diferentes concepciones sobre la ciencia, ya que ellas reflejan
una visin del mundo y del conocimiento y esto influye indudablemente en el diseo del
currculo.

El empirismo: considera que la experiencia sensorial es la nica fuente del saber.

El idealismo: considera la razn como la realidad.

El materialismo: el saber es un resultado de la interaccin dialctica entre el sujeto y los

objetos de la realidad. Destaca la relacin entre ciencia e ideologa.

El positivismo: se interesa en el desarrollo de leyes generales aplicables a todas las

ciencias sin que importe su especificidad como humanas o naturales. Insiste en la
sistematizacin de los objetos de estudio, lo que llevara a la objetividad.

Filosofa Perenne: considera el ser de las cosas, su esencia y existencia que permiten al
hombre conocerlas por su intelecto.

b) La sociologa: esta ciencia tiene como objeto de estudio la sociedad y sus instituciones; y
puesto que el currculo es una concrecin de la relacin educacin/sociedad, toma de esta
disciplina los criterios que le permitan esclarecer las relaciones que se advierten entre el
conocimiento y la sociedad. De la concepcin de las profesiones, de su funcin social y del
tipo de ejercicio que de ellas se requiere.
Diversas tendencias que se reflejan en la concepcin del currculo:

El enfoque humanista: procede de una investigacin moralizadora y a menudo transhistrica. En esta categora se encuentran Durkheim y Manheim.

El enfoque econmico: conforme a este, la primera preocupacin consiste en medir la

rentabilidad, en un sentido amplio, del sistema de enseanza para la colectividad.

El enfoque interpersonal: predomina aqu el estudio de la socializacin, tomada en el

sentido de adaptacin al entorno. R. Merton y T. Parssons: se centra en el problema de
las normas y los valores; su objetivo principal es el estudio de los desequilibrios
momentneos introducidos por el sistema social en general, y del sistema de
enseanza en lo particular.

El enfoque macrosociolgico y totalizador: se orienta al control social por parte del

gobierno.

c) La psicologa: explica, desde la perspectiva del sujeto, el proceso de enseanza

aprendizaje y las relaciones que los sujetos establecen entre s.
d) La pedagoga: la educacin como una funcin social tiene como principal objeto preparar
al hombre para mejorar sus condiciones de vida; en primer lugar para respetarlas, y luego
para transformarlas. La educacin es un proceso interminable de maduracin personal
humana y poltica".

El diseo del currculo se a abordado como TRABAJO DE EQUIPO.

El involucramiento de quienes disean el currculo, CARACTER PARTICIPATIVO.

Sistemtico: la planeacin constituye la norma de accin curricular.

Carcter sobre determinado: hay por lo menos tres determinaciones importantes que
hay que tomar en cuenta en el diseo, implantacin y evaluacin de los planes y
programas de estudios, como son: el marco legal, terico disciplinario y el pedaggico.
El marco legal est representado por las normas que dan legitimidad al plan, como por
ejemplo, la Ley General de Profesiones, la Ley Orgnica de la UNAM, el Reglamento
General de Exmenes, etctera.
El terico disciplinario implica las perspectivas conceptuales desde las cuales se
aborda la formacin del profesionista, las limitaciones y exigencias, tanto tericas como
metodolgicas y tcnicas que se deben considerar en funcin de las practicas
profesionales.

El marco pedaggico implica la concepcin que se tenga sobre educacin y la finalidad

de esta.
e) Las fuentes y la metodologa. las fuentes son: las necesidades sociales,
las
prcticas
profesionales, o sea, el papel determinado que se cumple dentro de la estructura de la divisin
social del trabajo. As como:

Las disciplinas implicadas, que dan cuenta de los conocimientos y mtodos de trabajo.

Los alumnos, pertenecen a una determinada cultura y clase social, o sea, como una
sntesis estructurada de naturaleza y sociedad.

"Un hecho mal interpretado es un obstculo".

En la elaboracin de un nuevo plan de estudios se presentan cuatro situaciones bsicas.

- Existe ya el trabajador emprico
- Existe una necesidad disciplinaria
- Existe un problema social definido
- Existe una oportunidad poltica
El antecedente de muchas profesiones es la necesidad de legitimar un ejercicio
determinado, reivindicando as la accin de un grupo que acta ya desarrollado un trabajo
concreto en la comunidad.

La evaluacin puede ser interna o externa. La primera comprende: el anlisis del mercado y su
concrecin en las prcticas y campos profesionales; y la segunda, la opinin de especialistas
externos as como el anlisis comparativo con otros currculos de la misma de especialidad.

f)

La Antropologa Filosfica: que estudia en hombre en su totalidad. La orientacin de las

acciones del hombre, su relacin con Dios, el mundo, con otras personas, consigo mismo, su
autoconcepto, etc.

7. Conceptos sobre Desarrollo y Diseo Curricular:

1) Conceptos fundamentales:
a) Desarrollo Curricular (DC): entendemos un conjunto de procesos encaminados a la definicin
de una formacin profesional especfica. Podemos sealar los siguientes procesos ineludibles
en todo DC:
Procesos ineludibles en el Desarrollo curricular.
La seleccin de un subconjunto de conocimientos relacionado con el conjunto universal de
conocimientos sobre un rea de estudios cientficos, tecnolgicos o humansticos.

La seleccin de un rea laboral que delimite los perfiles de formacin profesional.

La seleccin de un estilo peculiar de docencia u orientacin didctica.

La definicin de un perfil de formacin profesional.

La definicin de las caractersticas generales que debe tener el cuerpo de profesores.

La definicin de los recursos e infraestructura necesarios para una renovacin acadmica.

La tarea de Desarrollo Curricular implica, necesariamente, una planificacin sobre la base de la

realidad con fundamentos en el diagnstico de la infraestructura acadmica (profesores,
investigadores) que puede incorporarse a un proceso de este tipo y aquella que la institucin
es capaz de conseguir para este propsito.
a) Tendencias internacionales en materia curricular y algunas evidencias empricas en cuanto al
rendimiento escolar:

La necesidad de una formacin profesional de carcter general, en el entendido de que la

orientacin del ejercicio profesional est relacionado con las oportunidades laborales del
egresado as como con la posposicin de la especializacin a los postgrados.

El rendimiento acadmico de los alumnos y el desarrollo de actitudes ticas.

El desarrollo de la capacidad de investigacin cientfica.

Esta tendencia se ha adoptado, por el considerable ahorro de recursos.

b) Diseo Curricular: entenderemos en este manual por diseo curricular al conjunto de

elementos de un programa acadmico que determinan la organizacin de la enseanza.
Estos elementos son los siguientes:

La divisin del subconjunto de conocimiento en unidades de enseanza.

La secuencias de las unidades de enseanza. Est relacionada con las formas de

aprendizaje de los individuos y con los perfiles de formacin profesional que se pretenden.

Los programas de las unidades de enseanza. El problema de este punto es equilibrar la

enseanza de conocimientos mnimos necesarios con las prerrogativas de la libertad de
ctedra.

La divisin del programa en ciclos temporales.

La carga acadmica (tanto de profesores como de alumnos) por ciclo.
Las formas de evaluacin y control del rendimiento acadmico.

2) Procedimientos para el Desarrollo y Diseo Curricular:

Los procedimientos para el desarrollo y el diseo curriculares, por sus caractersticas, pueden
concebirse como un problema de "seleccin y construccin de opiniones".
Esto significa que, aun cuando hay un conjunto de opciones posibles, la seleccin de una opcin
debe ser ponderada a la luz de la diversidad de intereses de una comunidad institucional.
a) Quienes seleccionan las opciones:
El primer problema se relaciona con la seleccin de individuos "representativos" de la
comunidad/institucin. Por representativo queremos sealar que los individuos que participen
deben tener una significacin entre la comunidad institucional de carcter intelectual y tico.
Esto no exime, la representatividad de carcter poltico, en consideracin a las fuerzas de
grupos formales e informales, que forman parte de las comunidades universitarias.
La forman de designacin de los individuos que participaran, tendra que ser una decisin de
la autoridad jerrquica-poltica de ms alto nivel, y que debe ser la promotora del proyecto de
renovacin acadmica.

Se puede distinguir tres tipos de individuos que tendran que formar parte de un proceso de
desarrollo curricular.

La autoridad jerrquica que promueve e impulsa el proyecto de reforma acadmica y

decide quin o quines participan en el proceso.

Individuos con liderazgo acadmico, intelectual y tico.

Ex alumnos que han alcanzado notoriedad profesional.

Representantes de sectores productivos y sociales.

Expertos en desarrollo curricular.

b) Cmo se seleccionan y construyen las opciones.

Habra que distinguen dos momentos, el primer caso, habra que diferenciar el proceso de
seleccin y construccin de opciones, propiamente, del momento de difusin y legitimacin de
la propuesta de reforma acadmica.

Seleccin y construccin de opciones. En esta fase en necesario definir el papel de cada

uno de los sujetos sealados en el punto anterior y las formas que puede tomar su
participacin.

La autoridad correspondiente tendra como funcin, ponderar, avalar y dar a conocer las
propuestas de reforma acadmica.

Los sujetos con liderazgo acadmico, con liderazgo poltico y los expertos, seran los
encargados de selecciones y construir las opciones.

El proceso de seleccin implica buscar compatibilidades conceptuales y valorase en las

propuestas y, por lo tanto, exige que se eliminen incongruencias y se adicionen elementos en
aqullas categoras insuficientes tratadas por los grupos de opinin.
La construccin de la opcin seleccionada se realiza mediante el "diagnstico de la opcin";
esto es, mediante la previsin viabilidad, de los obstculos para la puesta en marcha el nuevo
proyecto acadmico y de los cursos de accin necesarios para su implementacin, etc. Para
dicho diagnstico, se considera lo siguiente:

Aspecto poltico. En la medida en que toda reforma acadmica tiene efectos de orden
laboral, de status acadmico, de pervivencia generacional de grupos profesionales, etc.

Aspecto normativo. En relacin con lo anterior y con las posibilidades de xito de la reforma
acadmica.

Aspecto financiero. El diagnstico, asimismo, tiene como propsito identificar las reas en
las que es necesario un financiamiento extraordinario.

Aspecto administrativo. Por ltimo, es necesario prever la refuncionalizacin del aparato

administrativo de cara a la buena marcha de la reforma acadmica.

c) Elementos que deben tomarse en cuenta para definir las estrategias y los cursos de accin:
Definir qu aspectos deben ser aprobados por cuerpos colegiados y cules pueden ser
llevados a cabo por instrucciones de autoridades.

Definir qu aspectos pueden ser factor de conflicto o de consenso y los que pueden ser
suprimido o modificados.

Prever los lmites tolerables de un posible desvirtuamiento de la "primera propuesta

curricular" y prever las consecuencias una vez traspasado ese lmite.

d) Difusin y Legitimacin:
La difusin y la legitimacin de un proyecto de este comienza desde el momento mismo de su
ideacin; sin embargo, es necesario considerar una etapa formal de difusin del proyecto de
reforma curricular para el conocimiento de los individuos de la comunidad universitaria que
tengan inters en l; la difusin debe concebirse tambin como una oportunidad de rplica y
retroalimentacin al proyecto mismo.
3) El diseo del Currculo:
a) Esquema general del Diseo Curricular:
El primer paso consiste en definir el "esquema general" del proceso de enseanza/aprendizaje.
Este esquema general est orientado por los perfiles y por la orientacin didctica. Delinea en
nfasis que se dar a la formacin del profesional y sus posibles ramificaciones.
Pondremos algunos ejemplos:
El ms usual consiste en una primera etapa de formacin general y una segunda etapa de
especializacin.

Otro esquema, es el utilizado bajo el concepto de troncos comunes y troncos

especificants.

Un tercer esquema est relacionado con la idea de proporcionar a los estudiantes una
formacin terico/experimental slida; consiste en iniciar la carrera con una enseanza
terica que abarque casi toda la carga de aprendizaje y, posteriormente, se disminuye
gradualmente al tiempo que aumenta el aprendizaje en reas experimentales.

Un cuarto esquema consiste en dividir en tres bloques de enseanza/aprendizaje el

currculum a fin de integrar desde el inicio de la carrera de formacin terica. la capacidad
de definir y resolver problemas de investigacin y las destrezas laborales.

b) La Organizacin del conocimiento Objeto de la Enseanza:

La organizacin curricular del conocimiento objeto de enseanza est definido por los
propsitos o posibilidades de relacionar los contenidos con la formacin profesional.
Por relacin entre contenidos nos referimos a los lmites disciplinarios entre unidades de
enseanza.
Dos tipos de lmites y analizaremos.

Organizacin curricular cerrada: en este tipo de organizacin los lmites epistemolgicos

entre disciplinas se mantienen bien definidos (por ejemplo, la clsica divisin entre
anatoma y fisiologa en las ciencias mdicas).

Organizacin curricular abierta: en esta forma de organizacin, los lmites disciplinarios

entre contenidos de enseanza estn difuminados (por ejemplo, historia econmica); los
profesores tienen un mayor control sobre lo que esta enseado y cmo se ensea, y la
relacin con el aprendizaje de sus alumnos esta basada en una asuncin de
responsabilidades frente a sus conocimientos previos y la formacin ulterior.

c) La Organizacin del Plan de Estudios.

En estrecha relacin con los puntos anteriores habr que tomar decisiones sobre:

El tiempo que se dedica a cada uno de los bloques curriculares descritos en el esquema
general, y los ciclos de estudio.

La obligatoriedad u opcionalidad de las unidades de enseanza.

La secuencia de enseanza, es decir, la simultaneidad y la sucesin de unidades de

enseanza.

Las formas de acreditacin.

Para el control del rendimiento escolar, habra que apuntar, adems de lo sealado en el
xito en los efectos sobre un mayor aprovechamiento de los alumnos radica en una tutora
de calidad.

El programa de las unidades de enseanza y las formas de evaluacin son elementos que
deben ser potestad de los profesores que imparten las unidades de enseanza; sin
embargo, dicha potestad debe potestad debe tener un control institucional.

d) La Organizacin de los profesores:

Tres momentos o fases de diseo donde es necesaria una actividad especial de los profesores:
Durante el diseo del esquema general del currculum, la definicin de la relacin entre
contenidos y del plan de estudios;
Durante la elaboracin de los programas de enseanza, y
Para la revisin peridica el plan y los programas de estudio.
Para cada una de estas actividades es necesario contar con grupos organizados de profesores.
Grupo de construccin de la orientacin general del currculum: el entendido de que el
esquema general del currculum concreta la identidad institucional que la caracteriza y le da
una naturaleza distinguible.

Grupos de diseo de programas de estudio: una vez definidas las orientaciones por el
grupo anterior, el diseo de los programas de estudio (temario, bibliografa, formas de
calificacin, etc.). Corresponde a los profesores a cuyo cargo estar la enseanza.

Grupos para la revisin peridica del plan y los programas de estudio. Estos grupos
tendrn a su cargo el control de la buena marcha del proyecto acadmico.

Grupo de revisin del plan de estudios. Revisarn peridicamente la efectividad en el

rendimiento escolar del plan de estudios y harn recomendaciones que orienten su
modificacin o permanencia, sea del plan en su conjunto o de algunos de sus elementos.

Grupo de revisin de los programas. Su funcin es revisar la actualidad de los programas,

la secuenciacin y la realizacin entre contenidos;

Las recomendaciones para la conduccin poltica de un proceso de desarrollo curricular

tienen que hacer frente a la complejidad de las organizaciones institucionales. Slo una
planificacin de la participacin de la comunidad institucional puede hacer frente a la
complejidad poltica de las reformas acadmicas.

CURRICULUM
En su origen, el trmino design el curso de los estudios emprendidos por un alumno en una
institucin dada; en los pases anglosajones ha llegado a ser equivalentes a los contenidos de las
materias que se han de adquirir a lo largo de un ciclo educativo.
Desde el siglo XVIII existen, en relacin con este tema, dos posturas contradictorias; una pretende
centrar el c. en materias indispensables y la otra propone hacer del nio, de su experiencia, de sus
necesidades y de sus motivaciones, el modelo sobre el que se establecer la cantidad y la calidad
de los contenidos que se han de aprender.
Se habla mucho hoy de modelos de desarrollo curricular., entendido ste como un proceso que
incluye definicin de objetivos, opciones y valores ajustados a los fines, saberes, destrezas,
actitudes, estrategias de aprendizaje, material de apoyo y tcnicas de evaluacin.
Las reformas emprendidas tienden principalmente a perfeccionar los currculos. para lograr que
sean:
a) Ms adecuados a las necesidades de la colectividad nacional y a las exigencias de la
comunidad internacional;
b) Ms coherentes y mejor articulados entre s, ocupndose particularmente de las relaciones
entre contenidos escolares y extraescolares y del paso de un nivel a otro;
c) Ms equilibrados desde el punto de vista interno, y atendiendo al tiempo efectivo que cada nio
puede razonablemente dedicar diariamente a su educacin;
d) Ms interdisciplinarios, de forma que se tenga en cuenta la evolucin de la estructura de los
saberes y la velocidad de integracin de estos en la vida nacional, y
e) Ms flexibles y ms adaptables al cambio.
En esta lnea, y paralelamente a la actualizacin del currculo normal, se ha ido desarrollando la
nocin de currculo abierto. Se denominan as aquellos currculos que, especificando los objetivos
de aprendizaje, hacen especial hincapi en describir con exactitud la situacin en que han de
llevarse a cabo, enumeran los medios materiales y personales que han de intervenir en el
aprendizaje, pero no indican la conducta final del alumno ni exigen una forma expresa de
evaluacin. Este tipo de currculo ms flexible que favorece una mayor amplitud de realizaciones
y que posibilita un mayor desarrollo de las diferencias y de los intereses individuales, intenta
contrarrestar la rigidez y excesiva determinacin del trabajo escolar que conlleva la aplicacin de c.
cerrado o formal. Ejemplos de puesta en prctica de currculo abierto se encuentran en el campo
de la enseanza de la creatividad.
CURRICULUM, TEORIA DEL:
La teora del currculo nace en torno a 1918, cuando F. Bobbitt publica su obra The Currculum. En
la bsqueda de una racionalizacin de la prctica escolar tendiente al logro de unos resultados de
aprendizaje por parte de los alumnos que los capaciten para el desempleo efectivo de las
actividades necesarias a la sociedad en un momento dado.
La teora del currculo se ocupa de justificar la enseanza intencional y por ello planificada de
alguna manera, lo que requiere plantearse que contenidos se van a ensear, por que seleccionar
esos contenidos y no otros, con qu criterios se seleccionan, al servicio de que objetivos, con qu

orden se ensea, por medio de que actividades, de que agentes puede uno servirse, con qu
normas regular el proceso, y cmo comprobar que las decisiones tomadas son adecuadas o no.
Este sera el contenido de la teora del currculo desde una perspectiva sincrnica.
La teora del currculo es una teora prctica o aplicada - una tecnologa - que pretende dirigir la
accin coherentemente con unos planteamientos tericos previos.
La variedad de teoras del currculo, que hoy aparecen en la bibliografa especializada tiene su
explicacin en la multiplicidad de enfoques filosficos e ideolgicos de la educacin, por la variedad
de concepciones psicolgicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, por la funcin social que se le
atribuye a la enseanza, por las distintas posiciones en torno al problema de que es y cmo se
desarrolla el conocimiento.
Otra fuente de dispersin reside en la diversidad de modelos existentes a la hora de especificar los
elementos que intervienen en la configuracin de la prctica pedaggica y que tendrn que ser
considerados en el momento de tomar decisiones.
La especialidad de cada teora del currculo est condicionada por el peso que se dar a un
componente determinado o por el hecho de partir de una determinada base y no de otra.
En orden a encontrar un camino para conducir cientficamente la prctica; si bien hay que tener
muy claro que estar siempre al servicio de unos ideales -objetivos- que contienen una visin del
hombre, de la sociedad y de la cultura. G. Beauchamp - teoras del c. por excelencia- cuando
afirma que cualquier t. del c. debe comenzar por definir el mbito de referencia, clarificar los
valores que acepta y las fuentes de su determinacin, especificar las caractersticas del diseo,
describir los procesos para elaborar esas decisiones y proveer un medio para revisar las
decisiones que toma de una forma continua.
Las teoras acerca del currculo podemos tipificarlas en los modelos siguientes:
a) Modelos tradicionales.
b) Modelos de reas.
c) Modelos estructurales.
Currculo por reas de vida.
Currculo por necesidades
d) Modelos taxonmicos.
Hay que sealar que en la actualidad se pueden distinguir, en orden a la investigacin curricular,
tres lneas de trabajo o direcciones:
a) La psicolgica, que se plantea los problemas relativos a transferencia y generalizacin;
b) La fundamentada en las aportaciones del anlisis de sistemas;
c) La bsqueda de un currculo integral (integracin de todos los mbitos del sujeto).
Las formas de evaluacin y control del rendimiento.

Captulo II: DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

1. Composicin del currculum:

os currculos difiere entre s en razn de las circunstancias y caractersticas peculiares de

los procesos de enseanza y aprendizaje que norman. Aunque los currculos difieren en
cuanto a nivel, la duracin de los estudios, los propsitos, etc. se identifican los siguientes
elementos comunes:

a) Objetivos curriculares: son los propsitos educativos generales que se persiguen con un
sistema especfico, particular, de enseanza/aprendizaje.
b) Plan de Estudios: es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos
curriculares, as como la organizacin y secuencia en que deben ser abordados dichos
contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
c) Cartas descriptivas: son las guas detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en
que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.
d) Sistema de evaluacin: es la organizacin adoptada respecto a la admisin, evaluacin,
promocin y acreditacin de los alumnos. Mediante un sistema que regula el ingreso, trnsito y
egreso de los estudiantes, en funcin de los objetivos curriculares.
El currculo es un sistema, en cuanto que es un todo organizado cuyas partes son independientes;
los cuatro elementos destacados deben ser coordinados entre s para que se logre el propsito
central de todo curriculo.
Los componentes de un currculo deben estar coordinados entre s; ese "deber ser" no
corresponde, frecuentemente, al "ser" que de hecho se da en nuestras instituciones educativas.
2. Elaboracin del Currculo:
Un currculo determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo operador,
junto con otros, en un sistema concreto de enseanza/aprendizaje. El curriculo ha de procurarse
que sea un buen instrumento, que sirva para lograr algo valioso. En las actividades que se refieren
al currculo debe haber una relacin de continuidad, estas actividades son: las de elaborarlo,
instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo.
Elaborar el currculo: es una operacin compleja mediante la cual se crean y articulan los objetivos
curriculares, el plan de estudios, el sistema de evaluacin y las cartas descriptivas de la gua a la
denominamos currculum .

La construccin del currculum se inicia al formular los objetivos curriculares en los que se
expresa la razn de ser, la justificacin y la direccin del proceso de enseanza/ aprendizaje
que ser guiado por el currculum. Los objetivos expresan una descripcin global de los
aprendizajes que deben producirse al trmino de un proceso concreto de enseanza/
aprendizaje.

El contenido pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado en la

sub/operacin a la que denominamos elaborar el plan de estudios, de la cual se obtiene una
descripcin de los contenidos que sern tratados, la articulacin que se tiene entre s, el orden
en que debern o podrn ser abordados, as como el tiempo que se destinar a cada uno de
ellos.

El diseo del sistema de evaluacin implica el establecimiento de las polticas, los

procedimientos e instrumentos que se utilizar n en la evaluacin de los aprendizajes, y de
todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza/ aprendizaje, incluyendo al
currculo.

Elaborar las cartas descriptivas significa hacerse de las guas detalladas para cada parte del
plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias, mdulos, reas, etc.

1) Formulacin de los objetivos curriculares:

Los objetivos curriculares deben ser concebidos y formulados como una descripcin de los
resultados generales que deben obtenerse de un proceso educativo, considerados valiosos por
una institucin, porque con ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de
necesidades sociales. El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:

"El egresado ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas en la planeacin,

administracin y evaluacin del proceso educativo".

Formular los objetivos curriculares es una operacin que ha de iniciarse con la actividad destinada
a precisar las necesidades que se atendern.
a) Precisar las necesidades que se atendern: en esta tarea se pueden distinguir cuatro tareas
principales:

Identificar los propsitos del sistema y del supra-sistema: los propsitos de una institucin
educativa (un sistema) y del grupo de instituciones del cual forma parte (suprasiste-ma) tienen
un origen inmediato en la legislacin aplicable al caso y en el conjunto de teoras, normas y
valores que prevalecen en las instituciones.
La identificacin de los propsitos del sistema y del suprasistema, por tanto, no pueden
restringirse al examen de los documentos oficiales que los consignen explcitamente, pues ha
de realizarse adems un anlisis de la legislacin aplicable y del conjunto de teoras, normas y
valores prevalecientes, conjunto al que nos referiremos como "principios polticos, filosficos y
cientficos".
* Artculo 3ro. Constitucional.
* Ley Federal de Educacin: art. 45
* Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior.
* Leyes orgnicas.

Seleccionar las necesidades que se atendern: con los propsitos del sistema y suprasistema,
se procede a seleccionar las necesidades que se atendern, sirviendo stos como criterios que
orientan y norman esa seleccin. Implica distinguir entre todas las posibles necesidades
sociales, al conjunto de las que especficamente puede contribuirse a satisfacer mediante un
proceso concreto de enseanza/aprendizaje.

Jerarquizar las necesidades seleccionadas: consiste en ordenarlas segn su importancia; ello

implica valorarlas, es decir, asignables un valor, un peso relativo determinado de acuerdo con
los propsitos institucionales.

Cuantificar las necesidades seleccionadas: es la operacin destinada a precisar la magnitud,

con arreglo a alguna escala, de cada una de las necesidades seleccionadas previamente. La
seleccin y jerarquizacin debe hacerse con base a criterios cualitativos aunque las decisiones

que se tomen al respecto deber n ser confirmadas a partir de la cualificacin de las

necesidades. Deben considerarse las necesidades presentes y futuras.
b) Caracterizar al alumno insumo: es la operacin que nos permite prever, dentro de ciertos
lmites, las posibilidades de transformacin del alumno que ingresar en determinado sistema
de enseanza/aprendizaje, as como las estrategias y los medios que mejor se adaptan a las
caractersticas del educando. Las caractersticas del alumno que comnmente se consideran
son: la edad, la escolaridad, la situacin econmica, los antecedentes culturales, el estado de
salud, el coeficiente intelectual, etc.
c) Elaborar el perfil del egresado: implica la descripcin de como ser el alumno producto del
sistema para el cual se esta elaborando el curriculo. El perfil del egresado es un dibujo a
grandes rasgos con las caractersticas principales que ha adquirido como resultado de haber
transitado por un determinado sistema de enseanza aprendizaje. El perfil incluye slo las
caractersticas que sean producto de una transformacin intencional. Entre las caractersticas
ms
importantes
se
destacan:

Las reas del conocimiento en las cuales tiene un cierto dominio.

Lo que ser capaz de hacer en ellas.
Los valores y actitudes que probablemente habr asimilado.
Las destrezas que habr desarrollado.

d) Definir los objetivos curriculares: el perfil del egresado facilita la tarea de definir los objetivos
curriculares, los cuales deben ser formulados como objetivos de aprendizaje, o para decirlo
ms precisamente, como los objetivos ms generales del aprendizaje que deben producirse
mediante un proceso concreto de enseanza/aprendizaje.
La claridad y precisin son fundamentales en los objetivos curriculares, pero adems deben
ser en lo posible, evaluables esto es, ha de procurarse fijar objetivos de los que sea posible
decidir si se han alcanzado o no.

2) Elaborar el Plan de Estudios:

Los planes de estudio sirven para informar acerca de: a) aquello sobre lo que han de aprender los
educandos; b) el orden que deber n seguir dentro de el proceso de enseanza/aprendi-zaje, o las
opciones que tiene el educando en cuanto al orden a seguir.
Un plan de estudios es una descripcin general de lo que ha des ser (o puede ser) aprendido, a la
que debe complementrsele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas
descriptivas.
La elaboracin del plan de estudios implica tres tareas fundamentales: la seleccin de los
contenidos, el derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares y el estructurar los cursos
del plan de estudios.
El trmino contenido aqu se refiere a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje:
conocimientos, actitudes y habilidades.
a) La seleccin del contenido: consiste en elegir de todos los posibles objetos de aprendizaje
aquellos que son pertinentes para el logro de los objetivos curriculares previamente
formulados. La seleccin de los contenidos es necesaria porque:

Dado un conjunto definido de objetivos curriculares algunos contenidos son pertinentes

para el logro de aquellos y otros no.

De entre los contenidos pertinentes algunos tienen que ser descartados por no ser viables
con lo disponible.

En algunos de los contenidos pertinentes se presentan dos o m s enfoques o paradigmas

distintos, ej. lgica formal, lgica tradicional.

b) Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares: la idea es contar con

enunciados con los cuales se describa la clase de conducta que adquirirn los alumnos en
relacin a los contenidos seleccionados para el plan de estudios. Los objetivos particulares
tienen sus races en los objetivos curriculares y en los contenidos del plan de estudios.
Es conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares sean
excesivamente generales, pues ello provocara que al hacer las cartas descriptivas de los
cursos se especulara sobre sus propsitos generales y contenidos; tambin evitar que sean
excesivamente especficos pues se tendra demasiada informacin en la cual sera fcil perder
la "visin de conjunto"
c) Estructurar los cursos del plan de estudios: un curso es la unidad elemental de un plan de
estudios, y puede tener una de las siguientes funciones:

Facilitar el logro de un objetivo particular.

Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares.

Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha originado varios
cursos.

La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio, y de
consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgico y administrativo,
principalmente. Segn el nfasis que el plan de estudios haga en estos aspectos, se identifican
los siguientes tipos:

El plan de estudios organizado por disciplinas: cada curso se refiere a una disciplina o a
una parte de ellas.

El plan de estudios integrado por reas: en cada uno de los cursos se encuentran
contenidos provenientes de diversas disciplinas.

El plan de estudios modular: en cada curso hay una conjuncin de contenidos provenientes
de diversas disciplinas, como en las reas pero organizadas en relacin a un problema
central.

El plan de estudios es un medio, que debe tener una secuencia y organizacin tal que se le
facilite al educando aprender lo complejo a partir de los simple, as como integra en un todo
coherente, sistemtico , el conjunto de aprendizajes que adquiera.

3) Disear el sistema de evaluacin:

Al elaborar las cartas descriptivas se necesita contar ya con lineamientos y polticas precisas
referentes a la evaluacin, que hayan sido fijados de antemano en un proceso en el que la decisin
tomada al respecto se relacione coherentemente con otras decisiones. Por lo anterior se precisa
haber diseado ya el sistema de evaluacin antes de emprender la elaboracin de cartas
descriptivas.
Disear el sistema de evaluacin implica: Definir las polticas del sistema de evaluacin,
seleccionar los procedimientos de evaluacin y caracterizar los instrumentos de evaluacin
requeridos.
a) Definir las polticas de evaluacin: es la actividad en la que se producen las normas que
orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y medios de
evaluacin. Estas normas deben considerar:
El marco jurdico de la institucin
Los principios polticos, filosficos, cientficos y pedaggicos de la misma.
Los objetivos curriculares
La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, as como la
organizacin del mismo.
b) Seleccionar procedimientos de evaluacin: consiste en elegir los mtodos y las tcnicas
que mejor respondan a las necesidades de evaluacin de los aprendizajes, conforme a las
polticas previamente definidas.
c) Caracterizar los instrumentos de evaluacin: De lo que se trata es describir las propiedades
distintivas de los instrumentos necesarios para la evaluacin, habida cuenta de los
procedimientos que se seleccionaron y las polticas adoptadas.
4) Elaborar las cartas descriptivas:
Las cartas descriptivas son los documentos que sirven como medio de comunicacin entre
profesores, alumnos y administradores acadmicos. Contienen una minuciosa descripcin de los
aprendizajes que deber n ser alcanzados por los educandos as como los medios y procedimientos
que pueden emplearse para lograrlo y para evaluar los resultados. Las cartas descriptivas incluyen
fundamentalmente las siguientes secciones: Propsitos generales, objetivos terminales, contenido
temtico, objetivos especficos de aprendizaje, experiencias de aprendizaje y criterios y medios
para la evaluacin. Estas secciones son el resultado de las siguientes actividades bsicas:
a) Elaborar los propsitos generales de cada curso: solo en los casos en los que a un objetivo
particular corresponda un curso y viceversa.
b) Elaborar los objetivos terminales de cada curso: que son oraciones con las que se
describen los aprendizajes en un nivel intermedio de generalidad.
c) Especificar el contenido de los cursos: se parte de la enunciacin general que ya se hizo de
los contenidos y se procede a realizar una descripcin minuciosa y detallada.
d) Elaborar los objetivos especficos de los cursos: es determinar con la mayor precisin
posible, los aprendizajes que debern lograr los alumnos, esto es, lo que puede ser capaces
de hacer, la o las conductas que podrn mostrarse en relacin con cada uno de los contenidos.
Recapitulando:

Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso
completo de enseanza/aprendizaje. ej. el bachillerato, la licenciatura.

Los objetivos particulares, en el nivel de plan de estudios son logros a mediano alcance
con los que se espera lograr los objetivos curriculares.

Los objetivos especficos, en el nivel de las cartas descriptivas, son los logros que han de
obtenerse a corto plazo, para hacer posible la conquista de los logros a mediano y largo
plazo.
Los objetivos especficos de cada curso tienen su origen y razn de ser en los objetivos
curriculares.

e) Disear las experiencias de aprendizaje para cada curso: Esta actividad se realiza durante
la elaboracin de las cartas descriptivas. Sirve para determinar las orientaciones
metodolgicas tiles a los profesores, alumnos y administradores.
f)

Definir los criterios y medios para la evaluacin en cada curso: Sirve como orientacin y/o
norma, algunos son obligatorios, como en el caso de algunas instituciones en las que los
profesores tienen que aplicar pruebas tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en
relacin a objetivo logrado.

3. Instrumentacin del currculum:

Las operaciones que a continuacin se describen estn destinadas a hacer posible la aplicacin
del currculum:
1) Entrenar a los profesores:
La participacin de los profesores puede ser mejorada en cuanto a su eficacia si se les facilita
entrenamiento sobre el trabajo especfico que han de desempear. Son dos las necesidades
que principalmente deben atenderse en un programa de entrenamiento de profesores:

La que se deriva de una insuficiente preparacin en relacin con los contenidos que han de
manejarse en el proceso de enseanza/aprendizaje.

La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didctico es decir, conocimientos y

habilidades requeridas en la enseanza.

El incremento en todo sentido del conocimiento disponible, hace que la educacin continua de
los profesores sea una necesidad de primer orden y no un ideal; dicha necesidad se satisface
en parte con programas de entrenamiento para profesores, sobre todo cuando dichos
programas estn estructurados y conforma un sistema coherente, que favorece la formacin
integral de los profesores, segn sus necesidades y posibilidades.
2) Elaborar los instrumentos de evaluacin:
Al disear el sistema de evaluacin se llega a caracterizar los instrumentos de evaluacin
ahora se procede a su elaboracin. Sobre los profesores recae esta actividad y es importante
erradicar la prctica de que cada profesor construya aisladamente sus propios instrumentos de
evaluacin y adems cuando ya esta a punto de necesitarlos. Anticipar su elaboracin es lo
conveniente.
3) Seleccionar y/o elaborar los recursos didcticos:
Al elaborar las cartas descriptivas han de disear las experiencias de aprendizaje para cada
curso idneas a los objetivos previamente propuestos. Muchas de esas experiencias no
pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos didcticos, como es el caso

evidente de las cintas que permiten escuchar la pronunciacin correcta en un idioma extranjero
y que el educando grabe su pronunciacin para que la compare. Se sugiere seleccionar los
recursos didcticos de entre los ya disponibles en el mercado, o el elaborarlos si lo disponible
no satisface nuestras necesidades.

4) Ajustar sistema administrativo a currculum:

Desde una perspectiva sistemtica, el aparato administrativo de una institucin educativa es un
subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al sub/sistema
de enseanza/aprendizaje: profesores, normas, organizacin escolar, etc., por lo cual es
necesario asegurarse de que exista un ajuste educado del sistema administrativo al de
enseanza/aprendizaje, que es el esencial. Se necesita ajustar el sistema administrativo a la
nueva gua, pues aqu ha sido diseado y/o se ha ajustado al o los currculos anteriores, esto
es, a sus requerimientos especficos de insumos.
Si en una institucin educativa se prctica una evaluacin sistemtica de la misma como
sistema, habr regular y peridicamente cambios en el subsistema administrativo, a fin de
adecuarlo al subsistema de enseanza/aprendizaje.
5) Adquirir y/o adaptar las instalaciones fsicas:
Cmo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas de trnsito y servicios, etc.?
Qu tipo de muebles y enseres debe haber en todos esos lugares? Estas son preguntas que
deberan ser respondidas cuando ya se contara con el o los currculos que guan el proceso de
enseanza/aprendizaje. La idea es tener las instalaciones fsicas ms apropiadas para el logro
de ciertos propsitos, con los recursos financieros disponibles, y no gastar stos en la
adquisicin de instalaciones fsicas de costo "razonable" (a veces no mucho) y la elaboracin
posterior de los currculos que permitan esas instalaciones.

4. Aplicacin y evaluacin del currculum:

4
1) Aplicar el currculum:
El currculo orienta directa o indirectamente, todas las actividades particulares y concretas que
constituyen un determinado proceso de enseanza/aprendizaje. Aplicar un currculo es,
adaptarlo a casos concretos, a determinados alumnos en un tiempo determinado, al aqu y
ahora.
Los profesores adaptan el curriculo al seleccionar "cmo" los alumnos podrn aprender. Pero
tambin lo hacen en lo que se refiere al "qu" han de aprender los educandos, y a la manera
de averiguar se han producido los aprendizajes esperados. Los objetivos de aprendizaje
contenidos en las cartas descriptivas han de ser los que deben lograr como mnimo los
educandos, pero tenemos que reconocer la presencia de circunstancias que pueden obligar,
literalmente obligar, a adaptar las cartas en ese aspecto, es decir, en cuanto a los objetivos por
alcanzar; ello ocurre, por ejemplo, cuando se forman grupos de alumnos excepcionalmente
capaces.
La aplicacin de un currculo es la ocupacin y responsabilidad principal de los profesores.
Deben decidir sobre las experiencias de aprendizaje, pero con base en decidir previamente
para cada grupo de alumnos si pueden o no intentar lograr los objetivos establecidos para los
cursos, o se tienen que hacer modificaciones en algn sentido a tales objetivos.

El apoyo de los profesores consiste, cuando el proceso est en marcha, en adaptar el

currculum a las circunstancias concretas, de tal manera que los educandos al egresar del
proceso tengan las caractersticas esperadas.
En la aplicacin del currculo interviene el subsistema administrativo; las siguientes acciones
son ejemplo de ello.
Establecer los momentos en los que se iniciaran y terminar n los periodos lectivos.
Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales y colegiadas de los profesores.
Proporcionar los recursos didcticos requeridos en los diversos cursos.
En general, los subsistemas administrativos de las instituciones educativas cumplen funciones
auxiliares que deben estar orientadas a hacer posible la aplicacin de la curricula. Si el
subsistema administrativo funciona bien, adapta el currculum sin deformarlo, sin provocar un
uso deficiente del que acabe por convertirlo en una mala gua por incoherente, intil, etc.

2)

Evaluar el currculum:
Consiste en emprender acciones destinadas a conocer lo que efectivamente se est logrando
asi como las medidas que pueden tomarse para incrementarlos cualitativa y/o
cuantitativamente.
Evaluar el currculo es la tarea que consiste en establecer su valor como el recurso normativo
principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje para determinar la conveniencia
de conservarlo, modificarlo, o sustituirlo.
La importancia del currculo es tal que su evaluacin debe ser una actividad deliberada,
sistemtica y permanente, desde el momento mismo en que se inicia la elaboracin del
currculo. Para efectos de anlisis, conviene distinguir dos facetas:
La evaluacin formativa que se realiza simultneamente con todas aquellas en las que se
elabora, instrumenta y aplica el currculo, cada una de sus actividades debe estar
fundamentada y relacionada coherentemente con las dems; la evaluacin formativa del
currculo implica analizar los fundamentos de cada decisin, examinar las relaciones entre las
decisiones adoptadas y juzgar la necesidad de conservarlas o modificarlas a partir de los
resultados que se van obteniendo.
Algunas normas vlidas para evaluar el currculo, tanto en la etapa formativa como en la
acumulativa son:

El currculo ha de ser til para satisfacer una o varias necesidades sociales.

Los objetivos curriculares deben ser alcanzables en las

circunstancias realmente
imperantes, es decir, han de ser "realistas".
Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe ser posible determinar de
alguna manera si se est logrando o no, si se han logrado o no.

El currculo ha de ser coherente con la poltica y filosofa educativas contenidas en las

leyes aplicables al respecto.

El currculo ha de ser una gua suficientemente concreta como para que el esfuerzo de
todos contribuya al logro de las mismas metas, pero ha de ser lo suficientemente general

como para permitir la actividad discrecional de profesores y administradores, condicin

necesaria para una actividad en la que son determinantes las circunstancias particulares.

El currculo ha de ser til para la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los

educandos considerados en cuanto individuos.

Debe haber plena congruencia entre todas las partes o componentes de un currculum;
esto implica que cada una de esas partes, a su vez, posea coherencia interna.
El logro de los objetivos especficos de cada curso debe ser el medio para que
efectivamente se logren los objetivos terminales respectivos. Lo mismo ha de ocurrir en las
relaciones:

Objetivos terminales -------> Propsitos generales de curso.

_________________________________________________
Propsitos generales
-------> Objetivos particulares del curso
_________________________________________________
Objetivos particulares -------> Objetivos curriculares
del plan de estudios

Los contenidos seleccionados deben ser pertinentes para el logro de los respectivos
objetivos.

Cualquiera de los contenidos debe contribuir a la formacin integral del educando.

Los aprendizajes deben ser significativos para el educando, debe poderlos integrar con lo
que ha aprendido previamente y a su realidad material e intelectual.

Los aprendizajes deben ser diseados de conformidad con las leyes del aprendizaje.

El currculo debe adecuarse al desarrollo promedio del educando en lo biolgico,

psicolgico y cultural.

El currculo debe estar adaptado a las caractersticas promedio de los educandos (edad,
est socioeconmico, antecedentes culturales, etc.).

El currculo debe considerar los recursos realmente disponibles.

Ntese que en todas las normas enlistadas son fciles las divergencias de interpretacin
por cuanto los conceptos implicados no tienen el mismo contenido para los educadores.

Con la evaluacin formativa del currculum no puede juzgarse mas que en relacin con su
congruencia interna y eficiencia. Eficiencia es el grado con que son aprovechados los
recursos durante una actividad. Eficacia es el grado de semejanza que hay entre los
resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad.

Para evaluar la eficacia del currculum se precisa su evaluacin acumulativa, en la que adems
de reexaminar la congruencia interna, se determina si el currculum sirve o no para la
satisfaccin de las necesidades seleccionadas en la evaluacin acumulativa se distinguen
cuatro tareas fundamentales.
3)

Evaluar el Sistema de Evaluacin:

Evaluar el sistema de evaluacin, implica examinar cada uno de los elementos principales del
currculo y las relaciones entre ellos, a fin de determinar si la funcin es adecuada y si los
resultados esperados se cumplen. Como dichos resultados son aprendizajes es importante
asegurarnos de estarlos evaluando correctamente.
De las polticas y los procedimientos de evaluacin han de juzgarse:

Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o han tenido que ser modificados.

Si su aplicacin de facto es coherente con los principios polticos filosficos y cientficos de

la institucin.

Si son los adecuados a los objetivos curriculares que se pretenden alcanzar.

La eficacia de dichos instrumentos generalmente se considera que los instrumentos de

evaluacin son eficaces si tienen las caractersticas de validez y confiabilidad, entre otras.
Evaluar los instrumentos de evaluacin significa juzgar si poseen o no determinadas
caractersticas consideradas como necesarias; as como si son congruentes con las polticas y
los procedimientos de evaluacin que se admitieron.
De la evaluacin de los instrumentos se obtienen tres posibles resultados y son:

4)

5)

Determinar que no se sabe con exactitud la cantidad y calidad de los aprendizajes que han
logrado los educandos.

Establecer que los instrumentos no son congruentes con las polticas y/o procedimientos
de evaluacin.

Esclarecer que los instrumentos s son congruentes con dichas polticas y procedimientos
adems de que s tienen las caractersticas consideradas como necesarias para que sean
eficientes.

Evaluar las cartas descriptivas consiste en:

Determinar si los objetivos especficos pueden ser alcanzados por los educandos y si la
secuencia dada a los objetivos es la ptima.

Verificar que con los objetivos especficos logrados por los educandos se logren los
objetivos terminales.

Verificar que dado el logro de los objetivos terminales se alcancen los propsitos generales
del curso.

Examinar si los propsitos generales del curso coadyuvan para lograr el o los objetivos
particulares correspondientes del plan de estudios.

Evaluar el plan de estudios:

Como el plan de estudios no puede ser considerado solo como un conjunto estructurado de
contenidos, consideramos que su evaluacin debe seguir un procedimiento anlogo al de las
cartas descriptivas el cual consiste en:

Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable; esta tarea incluye el
examen de la secuencia dada a los objetivos.

Verificar si cada uno de los objetivos particulares es necesario para el logro de los objetivos
curriculares.

6)

Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condicin suficiente para

el logro de los objetivos curriculares.
Evaluar los objetivos curriculares:
Consiste en responder a la siguiente pregunta: Resulta valioso el aprendizaje obtenido por
los educandos merced a la intervencin deliberada y organizada por la institucin? Para
contestar cabalmente esta pregunta es necesaria:

Verificar si se han logrado los objetivos curriculares.

Determinar si los egresados efectivamente son tiles para la satisfaccin de las

necesidades seleccionadas, en la medida de lo previsto.

Examinar en qu medida esas necesidades se han modificado y/o en que sentido ha

cambiado la orientacin de la institucin; si las necesidades se han modificado
sustancialmente o la institucin ha experimentado un giro importante en su orientacin, los
objetivos curriculares tendrn que evaluarse en forma inmediata.

En muchas instituciones ha ocurrido que se decide evaluar un plan de estudios sin que se
cuente con los respectivos objetivos curriculares.
En esas circunstancias se ha seguido por lo regular alguno de estos caminos:

Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifican (que "ya es muy viejo",
que tiene lagunas o repeticiones, etc.) y elaborar uno nuevo al cual precede casi siempre,
ahora s, la formulacin de objetivos curriculares (o su equivalente).

Establecer que se quiere obtener con un proceso determinado de enseanza-aprendizaje,

deducir que se puede lograr con el plan de estudios vigente y comparar una y otra cosa; si
lo que se puede obtener no coincide con lo que se desea obtener, se procede a modificar o
desechar el plan, segn la "incapacidad" que en l se vea para lograr lo deseado.

_____
Nota: el presente documento es un resumen del libro de: ARNAZ, Jos A. La planeacin
curricular, Ed. Trillas, Mxico, 1991.

Captulo III: LAS BASES PARA LA ELABORACION DEL CURRICULUM

1. Funcin de las Instituciones Educativas (escuela):

l concepto de sociedad acerca de la funcin de la escuela pblica determina en alto grado

que clase de currculo tendrn las escuelas. En una cultura compleja con un sistema de
valores mltiples, es difcil establecer una funcin central nica para cualquier organismo.

El debate sobre la funcin de la escuela, realmente es un debate sobre los problemas que encara
cada sociedad:

El equilibrio entre libertad y control.

El equilibrio entre tradicin y cambio.
La opcin entre minoras, de poder o de intelecto.
Los factores de participacin en la estructura de la poltica pblica.

Por otra parte, los rasgos de la crisis de la educacin estn trazados por los efectos
transformadores de la ciencia y la tecnologa sobre la sociedad.
Algunas de las funciones que se le asignan a las escuelas y que en general son aceptados son:
1) La educacin como preservadora y transmisora de la herencia cultural: se refiere a
reproducir en el estudiante el conocimiento, las actitudes, los valores y las tcnicas que tienen
importancia cultural, o valor corriente. La escuela en esta funcin introduce a la juventud en la
cultura, siendo as responsable de su continuidad.
Justificaciones:
Transmisin de la sabidura acumulada de la comunidad y de las verdades y valores
bsicos.
Una base cultural slo es posible a partir de las tradiciones y estn poseen races que es
necesario transmitir.
La racionalidad y las verdades que ha producido. La tradicin clsica tiene prioridad.
Consecuencias:
Rechazo de las asignaturas tcnicas y de la educacin vocacional.
La capacitacin para los empleos es problema de la industria.
Diferencias:
Fuerte determinacin cultural VS Desarrollo individual independiente.
Qu, es lo que ha de transmitirse y de qu manera.
Cambio VS preservacin.
El desarrollo intelectual VS las dems funciones.

2) La educacin como instrumento transformador de la cultura: esta funcin le seala a la

escuela un papel creativo en la modificacin y la reforma de la cultura dentro de la cual
funciona. Implica un fuerte vnculo entre educacin y poltica popular, as como el atender las
necesidades de la cultura corriente y ayudar a formar el futuro.
La educacin es un proceso social y el instrumento primordial y ms eficaz para la
transformacin social. La escuela tiene que desempear una funcin creativa en la formacin
de los individuos y, mediante ellos, en la formacin de la cultura.
La escuela tiene una doble naturaleza social: por un lado es el arma instituida por la sociedad
para educar a los jvenes, pero los mismos materiales que constituyen el programa de la
escuela son tomados tambin de la vida de esa sociedad.
Esto significa:
Que la ejercitacin intelectual no slo debe dirigirse a la comprensin de la cultura y el dominio
de las herramientas intelectuales necesarias para lograr esa comprensin; sino tambin en la
formacin de valores y las lealtades esenciales de la cultura.
Apreciacin del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado del cambio social. La
educacin debe adaptar sus metas y programas a las condiciones en cambio y bajo las
circunstancias de los cambios acelerados introducidos por la tecnologa moderna.
La idea de que la educacin es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones
valorativas. Por esto la educacin siempre comprender un elemento prescriptivo si bien la
investigacin cientfica determinar aquello que es, no prescribir aquello que debe ser. La
educacin es una empresa moral porque selecciona las partes de la cultura, la sabidura, los
valores y los ideales que ha de transmitir.

Diferencias:

Cambio de la sociedad: mediante el cambio en los individuos VS reconstruccin planificada

del sistema social.
Funcin social: satisfacer necesidades corrientes de la sociedad VS orientacin crtica de
la escena cotidiana.
Cambio social mediante reforma gradual reestructurando la perspectiva de la nueva
generacin VS esfuerzo planificado en la reconstruccin.

Cuestionamientos:

La capacidad de la educacin en general y la de las escuelas en particular para asumir la

funcin rectora en el cambio de la sociedad y, especialmente, en la estructura social, ha
sido seriamente cuestionada. Los socilogos seala que las metas de la educacin son
generalmente conservadoras.
Se cree que se exagera en la capacidad real y potencial de la educacin y de las escuelas.

3) La educacin como media para el desarrollo individual: segn este punto de vista, la
educacin debe dirigirse al desarrollo de todas las facultades del hombre y, en especial, a su
imaginacin creativa, su libertad, su independencia, su derecho a la investigacin propia y sus
facultades fsicas y emocionales.

Esta funcin ha influido sobre todo en los programas y prcticas escolares que los conceptos
de la funcin social de la educacin. Los datos sobre las secuencias evolutivas tuvieron gran
efecto sobre la ubicacin de las asignaturas por grados, por ejemplo.
En la actualidad el desarrollo individual esta ligado a los orgenes sociales de las facultades
individuales con la consideracin pertinente de las diferencias en los antecedentes y la
capacidad que pueden imponer estos orgenes sociales o el medio ambiente. Tambin se
relaciona con la escuela concebida como instrumento para lograr la "igualdad social" (la
educacin aumenta las diferencias) y favorecer la movilidad social.
Los criterios sobre la funcin social de la educacin se dividen entre aquellos que consideran
que la preocupacin principal debe ser:

Servir a las necesidades sociales y los cambios sociales o;

A una reconstruccin planificada de la sociedad.

2. Sociedad y currculo:
En la educacin a partir de la importancia que se le de a la orientacin social o individual, se
identifican dos campos uno que preconiza el punto de vista psicolgico del desarrollo individual y
otro el del mejoramiento (transformacin) social.
Si se piensa que la funcin principal de la educacin es transmitir "las verdades perennes" no
podemos menos que inclinarnos a un currculo y enseanza uniformes. Los esfuerzos por
desarrollar la facultad de pensar sern diferentes si se considera que la funcin principal de la
educacin es fomentar el pensamiento creativo y la solucin de problemas o seguir las formas
"racionales" del pensamiento establecidas por nuestra tradicin.
1) El Anlisis de la Sociedad:
Que exige la sociedad de la educacin y que contribucin puede o debe hacer est a la
cultura, sobre todo en una sociedad compleja en la cual ocurren cambios rpidos y vastos.
Para determinar qu conocimiento merece mayor atencin, qu tipo de capacitacin debe
prevalecer y qu valores son relevantes.
2) Las fuentes de informacin para el anlisis de la sociedad:
Las dificultades del anlisis de la sociedad y la cultura en proporcionar una gua para la
educacin no residen en la impotencia de las ciencias de la conducta ni en la carencia de
hechos.
Sobre las tendencias en la cultura integral. La dicotoma entre el ideal de la dignidad y la
autonoma individuales y el papel casi annimo y mecnico del individuo en la vida econmica
de nuestro tiempo.
La igualdad de oportunidades, la santidad de la individualidad del ser humano, su libertad y sus
derechos a la luz de los cambios en el ordenamiento social.
Sin embargo, un educador que busca orientacin en la literatura de las ciencias de la conducta
no haya un camino fcil para descubrir la relacin de este conocimiento con la educacin y la
conduccin de las escuelas.

No existe hasta ahora un anlisis ordenado y coherente de la "institucin de la educacin" o de

la repercusin de las fuerzas sociales sobre ella.
No hay hasta ahora una "ciencia del hombre" y tampoco una descripcin adecuada de la
cultura de la sociedad moderna. Los maestros que buscan orientacin deben encontrar su
camino a travs de una marisma de conceptos e ideas en una serie de disciplinas sociales,
cada una de ellas ubicada dentro de un sistema de pensamiento y un lenguaje especializado.
_____
TABA, Hilda. Elaboracin del currculum; Parte 1: Las bases para la elaboracin del currculum.
Ed. Troquel 1974, Buenos Aires, pp. 33-51
3. Conocimiento, cultura, adaptacin y currculo:
Tradicionalmente el problema del "conocimiento" en el diseo del currculo escolar ha constituido el
aspecto de ms relieve en este proceso, pues tradicionalmente "currculo" y "conocimiento
organizado" han sido sinnimos.
Los problemas relativos a la seleccin del conocimiento o "contenido" del currculo se refieren
fundamentalmente a la relevancia del conocimiento y a la determinacin de su alcance; los
problemas relativos al ordenamiento del contenido se refieren principalmente al orden lgico y
al orden psicolgico de los conceptos, hechos, destrezas, valoraciones, que integran el currculo
escolar.
1) La relevancia del contenido del currculo:
Seleccionar el conocimiento relevante para integrar el currculo escolar es la tarea ms
delicada que se plantea al diseador una vez que ha sido provisto de los objetivos que se
desean alcanzar a travs de este instrumento. El conocimiento relevante es aqu que resulta
til para alcanzar los fines, metas u objetivos del currculo.
"La relevancia no es, en particular, una propiedad absoluta: nada es relevante o irrelevante en
y por s mismo. Relevante para qu cmo y por qu, es la pregunta..." para quien y cuando.
La congruencia fines/conocimiento garantiza la relevancia del contenido del currculo slo
desde el punto de vista tcnico, pero no garantiza la relevancia social efectiva del
conocimiento, es decir, su verdadera utilidad como medio o instrumento de adaptacin.
El contenido curricular relevante debe verse, como el conjunto de conocimientos transmitidos
por la escuela que son esenciales para la mejor adaptacin del individuo a su grupo y a su
cultura, en un espacio y tiempo determinado.
a)

Conocimiento y adaptacin: entendemos por conocimiento el conjunto de conceptos que

integran teoras que explican el funcionamiento del mundo natural y social; el conjunto de
procedimientos sistematizados que constituyen las tcnicas de control de la naturaleza y
de la sociedad, o que sirven de medios de expresin individual y/o social del individuo, tal
como es la escritura y el arte.
Para Lorenz la evolucin de los mecanismos cognoscitivos est relacionada con la
seleccin natural. Los mecanismos lgicos y de aprendizaje del ser humano son aquellos
que han demostrado su utilidad para la sobrevivencia de la especie. De esta manera, los
seres humanos heredan los mecanismos lgicos de organizacin y procesamiento de
informacin: as, las "categoras" del entendimiento, de las que hablaba Kant, como la
"causalidad", "modalidad", "relacin", etc., como las categoras de "espacio" y "tiempo" y el

esquema de "substancia", son heredadas, y por lo tanto, no dependen ni del ambiente ni

de la actividad del sujeto
Piaget, no niega el carcter biolgico de la lgica. En verdad, desde sus m s tempranos
trabajos, siempre afirma la imposibilidad de "ensear" lgica a los nios con vistas a
"adelantar" su pensamiento, y esto es tomado como una prueba de que el pensamiento
lgico emerge naturalmente del nio.
Para Jean Piaget el desarrollo de las estructuras lgicas del sujeto (causalidad, sedicin,
clasificacin, numeracin, etc.) depende del ambiente tanto como de la maduracin del
sujeto. As las "categoras" del entendimiento no son, para Piaget, mecanismos
parcialmente biolgicos y parcialmente construidos por la influencia de la calidad y cantidad
de la estimulacin cultural, ambos en interaccin "didctica".
Para Lorenz, el aprendizaje, el acopio de informacin acerca del ambiente, es vital para la
adaptacin o sobrevivencia del organismo. Este autor distingue dos clases de aprendizaje
en los seres vivos: por un lado, el "aprendizaje del genoma", que corresponde a la
adquisicin de rasgos (morfologa) y conductas que pasan a integrar programas genticos
en la especie; por otro lado, Lorenz distingue el "aprendizaje por esfuerzo" o por "xito" y
"fracaso", que es caracterstico de algunas especies superiores y particularmente, del
hombre.
Para Piaget, todo aprendizaje, incluyendo el "aprendizaje del genoma" est mediado por
factores lgicos, o por mecanismos de equilibracin, sin cuya pre/existencia no existe
asimilacin real de la informacin ambiental.
Piaget niega, simplemente, que la lgica pueda aprenderse o que cualquier cosa pueda ser
aprendida por el sujeto con independencia de sus estadios de desarrollo cognoscitivo.
La definicin de conocimiento o informacin relevante, vara, entonces, de acuerdo a cada
uno de estos investigadores. Si asumimos la perspectiva piagetiana, el conocimiento
relevante para la adaptacin es aqu que se ajusta al estadio de maduracin o desarrollo
de las estructuras lgicas del individuo, no precisamente por su valor como informacin,
sino como oportunidad para el ejercicio de sus poderes lgicos.
Konrad Lorenz, encontramos que el conocimiento relevante es aquella informacin que
facilita la integracin del individuo a las tradiciones culturales del grupo, y la labor de la
educacin consistir en seleccionar aquellas actividades de aprendizaje no contradictorias
con las races biolgicas de la cultura.
b)

Factores sociales en la relevancia del conocimiento: la relevancia del conocimiento

posee una dimensin social; es evidente que el individuo enfrenta su realidad a partir de la
"definicin social" de esta y de sus objetivaciones destinadas a legitimar las prcticas
institucionales.

Conocimiento y nivel de desarrollo social: el conocimiento es relevante a un

espacio/tiempo histrico determinado. Aceptando la existencia de "desarrollos
desiguales" o "diferenciales de desarrollo" de una sociedad a otra, podemos decir que
el conocimiento que genera cada grupo social es relevante a sus circunstancias
histricas y que fuera de tales circunstancias no cumple ningn papel adaptativo. As
pues, el conocimiento terico relevante debe ser "estructuralmente consistente" con el
conjunto de las instituciones sociales para que pueda cumplir su rol adaptativo.

El nivel de teora relevante depende, de la diversificacin de la produccin econmica,

diversificacin esta que refiere a niveles de desarrollo histrico/social, de maduracin
de sus fuerzas productivas.

Conocimiento y dependencia: para los pases o comunidades inscritos dentro de alguna

" rea de influencia" o dominacin de alguna potencia, el conocimiento o construcciones
tericas producidas por estos pases dependientes, tienden a realizarse de acuerdo a la
problemtica, patrones, estilos de pensamiento y criterios de valoracin propios del
pas dominante.
La dependencia en el plano del conocimiento se manifiesta en la importacin de
modelos explicativos que aplicados a la realidad de los pases dependientes resultan en
visiones distorsionadas, insuficientes o ilusorias; o en una produccin intelectual que no
se relaciona con las necesidades explicativas del pas dependiente. La importacin de
modelos va, desde cosmovisiones teolgicas y estereotipos de belleza hasta teoras
cientficas sofisticadas, pasando por modelos explicativos de las ciencias sociales que
hablan del "potencial revolucionario de la clase obrera".
De acuerdo a lo dicho, resulta obvia la dificultad de definir el "conocimiento relevante"
en situacin de dependencia. Exige un esfuerzo de los, limites para no sucumbir frente
a la comodidad de los modelos explicativos importados y frente a las "modas"
intelectuales, esfuerzo este que rara vez se produce en los pases dependientes.

c)

Conocimiento moderno VS conocimiento tradicional: las sociedades modernas educan

sobre la base de un saber predominante sujeto a controles racionales, a travs de una
metodologa fundamentalmente analtica o lgica, las sociedades tradicionales educan
sobre la base de un saber predominante ligado al sentimiento, a travs de procedimientos
de identificacin con el grupo y sus tradiciones.
Si el propsito explcito, si no de la totalidad, al menos de la mayora de los sistemas
educativos consiste en socializar a los individuos dentro de una visin moderna de la
realidad del cosmos y de la sociedad, lo antes dicho tiene, entonces, consecuencias de
trascendencia para el currculo escolar, para la definicin de "relevancia" dentro del
currculo y, en general, para la adaptacin del individuo.
La justificacin tica del objetivo de modernizacin debe buscarse, sin duda, en la nocin de
"progreso" tan extensamente difundida en la mayora de las ideologas polticas
contemporneas.
La flexibilidad y desarrollo de las fuerzas productivas y de la vida institucional dependen del
sistema de creencias que se posea acerca del cosmos y de la sociedad, y de su difusin,
no slo en los estratos superiores sino en las capas "bajas" de la poblacin. El propsito de
la modernizacin en el plano educativo consista en imponer una visin del mundo racional
o lgico; y en romper los sistemas de creencias tradicionales contrarios no slo a las
instituciones polticas que expresan la modernizacin, sino tambin a los procesos
econmicos que la definen: crecimiento econmico e industrializacin.

2) Diferencias entre pensamiento "tradicional" y el pensamiento "moderno":

Par Robin Horton la diferencia entre pensamiento "tradicional" y pensamiento "moderno"
emerge de un elemento esencial: mientras las culturas tradicionales no han desarrollado la
conciencia de alternativas a sus modelos tericos establecidos (mstico, religioso o metafsico),
en las culturas modernas, cientficamente orientadas, tal consecuencia, ha sido altamente
desarrollada. En otras palabras, mientras para el pensamiento tradicional el mundo no puede

ser pensado sino de una sola manera, para el pensamiento moderno existen diversos modelos
alternativos para interpretar la misma realidad.
La carencia de alternativas en las teoras acerca del mundo y de la sociedad, tienen dos
importantes consecuencias:
1o. La ausencia de conciencia de las alternativas conduce a una aceptacin absoluta de las
teoras establecidas e impide toda posibilidad de cuestionamiento.
2o. Las creencias establecidas tienen una validez absoluta y exclusiva, cualquier otra idea
que pueda contradecirla es una amenaza de caos, y por lo tanto, evoca una ansiedad inmensa.
Las diferencias entre el pensamiento "tradicional" y el pensamiento "moderno" pueden ser,
entonces, clasificadas segn se refieran a la presencia de una visin de alternativas, o la
presencia o ausencia de ansiedad cuando se "amenaza" una teora establecida.
a) Diferencias referidas a la presencia o ausencia de visin de alternativas:

Actitud mgica en relacin a las palabras versos actitud racional en relacin a ellas: el
pensamiento tradicional supone un poder de las palabras tal, que pronunciadas bajo
circunstancias apropiadas, producen los eventos o los estados que ellas evocan.
Para el pensador tradicional, al no haber alternativa para su sistema de palabras y
conceptos, las palabras aparecen vinculadas de una forma absoluta a la realidad. No hay
manera de que vea las palabras como variaciones independientes de la realidad que
designan. Palabra y realidad est n tan ntimamente ligadas en la mente del pensador
tradicional, que al manipular una, evidentemente, se afecta la otra.
La actitud del pensamiento moderno frente a las palabras es otra. Para este, las palabras
son instrumentos al servicio de las funciones de explicacin y prediccin. Para el pensador
moderno, las palabras son instrumentos para construir modelos que pueden diferir uno del
otro sin que la realidad se afecte.

Ideas asociadas a circunstancias especficas versos ideas asociadas a ideas: para el

pensamiento tradicional, las teoras o ideas acerca de la realidad est n ligadas a las
"ocasiones" particulares que las evocan y no a proposiciones generales que tratan las
"ocasiones". Mientras el pensamiento tradicional construye teoras ad-hoc o para cada
circunstancia, el pensamiento moderno construye teoras generales que explican lo
particular dentro de un contexto m s amplio, asociando otras ideas.

Pensamiento irreflexivo frente a pensamiento reflexivo: este rasgo indica que el

pensamiento tradicional carece de una reflexin de "segundo orden", es decir, de un
pensamiento sobre el pensamiento. Carece de conciencia de la lgica como tal, "cuales
son las reglas generales que nos permitiran distinguir un razonamiento correcto de uno
incorrecto" y por otra parte, carece de reflexin epistemolgica, esto es, no responde a la
pregunta" sobre qu bases puede uno decir que conoce algo acerca del mundo?".

Mezcla de lo emocional y lo lgico en contraposicin a teoras que tratan de diferenciar

ambos componentes: la mezcla de lo objetivo (lgico) y lo subjetivo (necesidades) es
comn a los sistemas tericos tradicionales y modernos, es estos ltimos existe, sin
embargo, un esfuerzo por aclarar o hacer consciente los dos componentes. Del
pensamiento tradicional al pensamiento moderno hay un trnsito de la teora
"personalizada" a la teora impersonal.

b) Diferencias debidas a la presencia o ausencia de "amenazas" a las teoras (o

creencias) establecidas:
En las culturas tradicionales el cuestionamiento de las creencias es una ruta vedada al
pensamiento, y cuando las teoras fallan en la prediccin de los fenmenos, la falla se
atribuye no a la teora sino a la poca capacidad o destreza de quienes formulan la
prediccin, mantenindose invocada la "doctrina" o cuerpo terico.
El pensamiento moderno no carece del recurso de la "elaboracin secundaria" pues ningn
terico abandona, ante el primer fracaso, sus teoras. Gran parte de la ciencia moderna se
ha enriquecido de esta resistencia a la derrota. La diferencia fundamental estriba,
entonces, en otra parte, y es en la actitud del terico moderno que no supone el caos ni el
derrumbe mental si sus teoras tienen que ser desechadas.
Adivinacin VS diagnosis: lo que caracteriza la adivinacin es que se protege en tanto
teora, con lo que se denomina secuencias causales convergentes, que atribuyen un
mismo efecto a varias causas posibles; el diagnstico recurre a conexiones causales
que atribuyen efectos distintivos a determinados patrones de antecedentes.

Ausencia VS presencia del mtodo experimental: mientras en el pensamiento

tradicional existe rechazo a ajustar la teora a la nueva experiencia, el pensador
moderno, o el cientfico, invierte bastante tiempo para crear deliberadamente nueva
experiencia para evaluar las teoras.

Confesin de ignorancia: para el pensador tradicional no existe la ignorancia: siempre

posee una respuesta para toda situacin problemtica. Para el pensador moderno, por
el contrario, la confesin de ignorancia es condicin necesaria para hacer avanzar las
teoras que sustenta.

Coincidencia y probabilidad: para el pensador tradicional nada de lo que ocurre sucede

sin "causa". El pensador moderno, est dispuesto a aceptar la convergencia accidental
de dos cadenas de eventos independientes.
Mientras el pensamiento tradicional exige anticipaciones definidas y completas de los
eventos, el pensamiento moderno se satisface con la probabilidad de ocurrencia.

Actitud productiva VS actitud destructiva frente al sistema categorial: este rasgo del
pensamiento tradicional se relaciona con la nocin de "tab", "una reaccin de horror y
aversin a ciertas acciones o sucesos que son considerados como monstruosos y
contaminantes".
En trminos cognoscitivos, puede decirse que dado que todo sistema de creencias
implica un sistema de categoras, y viceversa, la elaboracin secundaria y el tab,
pueden verse como las dos caras de la misma moneda.

Evaluacin del tiempo: Para las sociedades tradicionales es la evaluacin del pasado
"la poca dorada" y una visin del futuro - en tanto portador de lo nuevo y de lo extrao
- como un riesgo de caos, y por lo tanto, algo que debe ser anulado, por lo menos
expurgado de todo peligro a travs de los ritos. Para las sociedades modernas, el
futuro es visto como "progreso", y como tal, es connotado positivamente.

c) Factores para el paso de una sociedad tradicional a una sociedad moderna:

Desarrollo de la transmisin escrita del sistema de creencias: La transmisin oral no

permite la toma de conciencia de los cambios ocurridos en el sistema de creencias en el

transcurso de las generaciones; la transmisin escrita permite, en cada generacin,

"congelar" el estado de la teora, de manera que las generaciones futuras pueden consultar
los cambios que se han producido por pequeos que ellos sean.

Desarrollo de comunidades culturalmente heterogneas: no-basta el contacto superficial

entre diferentes culturas para tomar conciencia de las alternativas para el sistema de
creencias propio; es necesario, adems, penetrar al mundo de creencias de otra
comunidad, pues debe suponer el contraste con las propias y no slo el "registro" de la
existencia de "otras concepciones del mundo".

Desarrollo del sistema de exploracin/viajes/comercio: el encuentro de otras culturas

favorece el desarrollo del pensamiento abierto en la medida en que se esta en contacto
con la heterogeneidad del pensamiento, de las formas de vida, etc.
4. Los "estilos cognoscitivos" en diferentes culturas:
Las tesis de H. A. Witkin se refieren a los modos caractersticos de funcionamiento de las
actividades perceptibles e intelectuales de diferentes culturas, y de los individuos dentro de una
cultura. Los estilos cognoscitivos son productos finales de determinados procesos de socializacin.
Witkin tom como conceptos esenciales para su definicin de los estilos cognoscitivos, los de
"globalizacin" y "articulacin" tanto de la percepcin como del pensamiento.
La percepcin y el pensamiento se pueden determinar como articulados cuando la persona es
capaz de percibir, de un campo estructurado, como discretos, los temas que lo integran: en este
caso el sujeto analiza el campo. Tambin se dice que la percepcin y el pensamiento son
articulados cuando la persona es capaz de estructurar un campo que le ha sido presentado
desorganizadamente.
El pensamiento tradicional es "global" o indiferenciado al carecer de instancias lgicas de control
que permitan discernir de la realidad de las categoras generales de lo particular y contingente.
5. Economa poltica y desarrollo del pensamiento:
Robin Horton identifica tres factores para el trnsito hacia formas superiores del pensamiento.
Estos factores son: el desarrollo de la transmisin escrita del sistema de creencias; el desarrollo de
comunidades culturalmente heterogneas y el desarrollo del sistema exploracin-viajes-comercio.
Aunque estos tres factores tengan implicaciones econmicas y polticas, slo el ltimo es
claramente econmico.
Por otra parte, el fenmeno social aparentemente m s relacionado con la aparicin de formas ms
avanzadas del pensamiento del pensamiento abstracto o pensamiento lgico-matemtico- es el
fenmeno de la industrializacin. El proceso de industrializacin es una compleja red de
actividades sociales que afecta el funcionamiento y la estructura de toda la sociedad, desde la
familia hasta el Estado y toda la gama de sociedades intermedias que la integran. Sin embargo, el
proceso de industrializacin forma parte de un proceso m s amplio denominado "modernizacin"
que incluye el fenmeno de la industrializacin, que viene a ser su dimensin econmica.
6. Consecuencias para el desarrollo curricular:
1) En relacin con el individuo:
a) El currculo escolar debe facilitar las adaptaciones individuales de acuerdo a las
exigencias del entorno natural y social, partiendo del diagnstico del nivel de
maduracin del individuo.

b) Para Piaget, desde el punto de vista cognoscitivo, el conocimiento relevante que facilita
las adaptaciones individuales es aqu que estimula los poderes lgicos o el desarrollo
de la razn en el individuo.
c) Para Lorenz, el conocimiento relevante para el individuo es aquel que le permite
integrarse a las tradiciones culturales del grupo, incluyendo en estas tradiciones el
dominio de las tcnicas de control de la sociedad y de la naturaleza.

2) En relacin con el grupo social:

a) El conocimiento relevante, socialmente considerado, es aquel que es congruente con las
circunstancias histricas (nivel de desarrollo econmico-social) de un grupo social
determinado, o congruente con el nivel de maduracin de sus fuerzas productivas.
b) Otra dimensin de la relevancia es la exigencia de un esfuerzo propio, original, de cada
cultura para explicar su realidad o para manejar su entorno natural-social.
3) En cuanto a la exigencia de modernizacin.
a) Cuando existe un proyecto de modernizacin, el conocimiento organizado en el currculo
escolar debe promover la conciencia y la elaboracin de alternativas a los modelos tericos
impuestos por la tradicin, para lo cual debe:

Desarrollar una actitud racional en relacin a las palabras.

Estimular el pensamiento abstracto que explica lo particular dentro de contextos generales.

Desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico, esto es aqul que est en capacidad de

"pensarse a s mismo" para establecer las deficiencias de razonamiento.

Diferenciar lo emocional y lo lgico en el discurso, dando lugar a las "descentraciones

afectivas" necesarias para el pensamiento lgico.

b) El conocimiento organizado en el currculo escolar promueve la modernizacin al fomentar

la conciencia de pluralidad de teoras acerca de un mismo fenmeno, y la tolerancia de las
opiniones diferentes. Con tal propsito, debe:

Fomentar la nocin de "probabilidad".

Desarrollar la habilidad en el manejo del mtodo cientfico.

Tomar conciencia de lo que se ignora como punto de partida para acrecentar el saber.

Promover una actitud crtica - no protectora - frente al sistema de creencias, o frente a las
teoras, establecidas.

Evaluar el futuro como probabilidad de mejoramiento de la calidad de vida.

La mayor parte de las tareas que permiten al currculo actuar como instrumento de adaptacin
individual y social, y eventualmente como instrumento de modernizacin, se refieren no slo a
decisiones relativas al contenido del currculo sino tambin, y muy especialmente, al mtodo o
mtodos para su transmisin. De los mtodos y su tratamiento en el currculo nos ocuparemos
ms adelante.