Tratamiento Educativo de La Diversidad Cultural - Maslo y Ose

estudios
Tratamiento educativo
de la diversidad cultural
Samuel Gento Palacios (Coordinador)
Irina Maslo
Eliora Maslo
Tiesna Ose
ESTUDIOS DE LA UNED
Tratamiento educativo
de la diversidad cultural
SAMUEL GENTO PALACIOS

(Coordinador)
IRINA MASLO
ELIORA MASLO
TIESNA OSE
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA
ESTUDIOS DE LA UNED (0133091EU01A01)

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la
autorizacin escrita de los titulares del
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en las leyes, la reproduccin total o
parcial de esta obra por cualquier medio
o procedimiento, comprendidos la reprografa
y el tratamiento informtico, y la distribucin
de ejemplares de ella mediante alquiler
o prstamos pblicos.
Universidad Nacional de Educacin a Distancia
Madrid 2010
Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid
Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: [email protected]
Samuel Gento (Coordinador)
Irina Maslo, Eliora Maslo y Tiesna Ose
ISBN: 978-84-362-5982-7
Primera edicin virtual: febrero de 2010
Impreso en Espaa - Printed in Spain
NDICE
I. OBJETIVOS GENERALES ..........................................................................
13
II. BREVE PRESENTACIN..........................................................................
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3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.5.
Tema ....................................................................................................
Propsito de la introduccin..................................................................
Breve descripcin ..................................................................................
Competencias a promover ....................................................................
Breve presentacin del contenido ..........................................................
Metodologa para lograr el xito ............................................................
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III. UNIDADES DIDCTICAS ......................................................................
21
Unidad Didctica 1: Identidad y mentalidad cultural en contextos sociales multifacticos ..
23
Resumen de la Unidad 1..............................................................................

Desarrollo de la Unidad 1 ............................................................................
1. La diversidad cultural como un fenmeno sociopedaggico ................
1.1. La diversidad cultural axiolgica..................................................
1.2. La diversidad de culturas de aprendizaje ......................................
1.3. La diversidad cultural de interaccin ..........................................
1.4. La diversidad de culturas de aprendizaje social ............................
2. La Diversidad en ambientes multifacticos ..........................................
2.1. La diversidad de culturas de aprendizaje social individual en ambientes multifacticos ..................................................................
2.2. La diversidad de culturas de aprendizaje social interpersonal en un
contexto multifactico ................................................................
2.3. La diversidad de aprendizaje social institucional en un contexto
multifactico ..............................................................................
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33
TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
2.4. La diversidad de culturas de aprendizaje social en un contexto

multifactico ..............................................................................
2.5. El enfoque sociocultural para la accin competente en contextos
multiculturales ............................................................................
3. Enfoque cultural para la actuacin competente en entornos multiculturales ................................................................................................
3.1. Comprensin de las personas ......................................................
3.2. Trabajo eficiente para que las situaciones sociales lleguen a ser ms
humanas ....................................................................................
3.3. Eleccin de un modelo de tratamiento educativo acomodado a la
diversidad cultural ......................................................................
Autoevaluacin de la Unidad 1 ....................................................................
Clave de autoevaluacin de la Unidad 1 ......................................................
Actividades Prcticas de la Unidad 1 ............................................................
Referencias de Ampliacin de Contenidos de la Unidad 1 ..........................
Glosario de Trminos de la Unidad 1 ..........................................................
Unidad Didctica 2: Tratamiento educativo de las culturas axiolgicas diversas de las personas ............................................................................................................
1. Exploracin de las diferentes situaciones educativas diversas en biografas de estudiantes en contextos multiculturales axiolgicos de las familias e instituciones educativas ..............................................................
1.1. Exploracin de situaciones educativas diversas en biografas de estudiantes en el contexto multicultural de instituciones educativas.
1.2. Exploracin de situaciones educativas diversas en biografas de estudiantes en el contexto multicultural de la familia ....................
2. Modelos de planificacin y anlisis de la diversidad de culturas axiolgicas....................................................................................................
2.1. La diversidad de modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales axiolgicas procedentes de la diversidad cultural de
las personas ................................................................................
2.2. La perspectiva de los estudiantes en la construccin crtica de modelos de planificacin y anlisis ..................................................
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NDICE

Actividades Prcticas de la Unidad 2 ............................................................
Referencias para ampliar contenidos de la Unidad 2 ....................................
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Unidad Didctica 3: Tratamiento educativo de la diversidad de culturas de aprendizaje de

las personas ....................................................................................................
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1. Exploracin de situaciones de aprendizaje diversas de los estudiantes en contextos educativos multiculturales ........................................
1.1. Situaciones de aprendizaje intraindividual ..................................
1.2. Situaciones de aprendizaje interindividual ..................................
2. Modelos de planificacin y anlisis integrador de culturas diversas de
aprendizaje en el contexto de los currcula de las instituciones educativas, estndares nacionales y estructuras internacionales ......................
2.1. Modelos tradicionales de tratamiento educativo de necesidades
especiales de aprendizaje procedentes de la diversidad cultural de
las personas ................................................................................
2.2. Comparacin del enfoque tradicional con el innovador en el tratamiento educativo de la diversidad en culturas de aprendizaje....
Actividades prcticas de la Unidad 3 ............................................................
Glosario de trminos de la Unidad 3 ............................................................
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Unidad Didctica 4: Tratamiento educativo de la diversidad cultural de interaccin en las

personas ........................................................................................................
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1. Exploracin de la situaciones diversas de interaccin de los estudiantes en contextos educativos multiculturales ........................................
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TRATAMIENTO
1.1. Exploracin de la diversidad de culturas de interaccin en el trabajo profesional ..........................................................................

1.2. Autoevaluacin del trabajo profesional para la integracin de culturas de interaccin en ambientes multifacticos ........................
2. Modelos de planificacin y anlisis de culturas de interaccin diversas
en el contexto de los currcula de instituciones educativas, estndares
educativos nacionales y estructuras internacionales ..............................
2.1. Modelos de planificacin y anlisis del tratamiento educativo integrador de las necesidades especiales de interaccin procedentes
de personas con diversidad cultural ............................................
2.2. Modelado de actuacin profesional para la interaccin en situaciones educativas ........................................................................
Glosario de trminos de la Unidad 4 ............................................................
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Unidad Didctica 5: Del conocimiento de la diversidad cultural, a la accin en el dilogo

cultural ..........................................................................................................
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1. Exploracin de nuevas oportunidades de un entorno de aprendizaje
sociocultural transformador ................................................................
1.1. La nueva responsabilidad profesional de promocin del aprendizaje en los procesos de anlisis de contextos multiculturales ........
1.2. Potenciacin de oportunidades de aprendizaje y de entornos de
aprendizaje sociocultural, como la tarea ms importante de la actuacin profesional......................................................................
1.3. El ciclo de aprendizaje sociocultural en la investigacin del
aprendizaje cultural ....................................................................
2. Del conocimiento de las culturas de aprendizaje social a la actuacin en
profesional: construccin de un sistema de tratamiento educativo de la
diversidad cultural ..............................................................................
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NDICE
2.1. Exploracin de la experiencia sociocultural de estudiantes y de

profesores/tutores en el proceso de anlisis de su actuacin profesional ......................................................................................
2.2. Sistema-visin constructivo para la vida y la actuacin profesional en diferentes situaciones culturales ........................................
2.3. Mejora de la competencia sociocultural en el proceso crtico de
la educacin................................................................................
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IV. REFERENCIAS DE INFORMACIN ....................................................
127
1.
2.
3.
112
115
Referencias bibliogrficas ......................................................................

ndice de tablas ......................................................................................
ndice de figuras ....................................................................................
127
134
134
V. ANEXOS ......................................................................................................
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Anexo 1: Lista de Autoevaluacin 1 ............................................................

Anexo 2: Cuestionario sobre estudiantes ......................................................
Anexo 3: Listas de comprobacin para la planificacin y el anlisis del modelo.
Anexo 4: Indicadores de estructuras de interaccin ......................................
Anexo 5: Lista de Autoevaluacin 2 ............................................................
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11
I
OBJETIVOS GENERALES
Para lograr el objetivo fundamental del curso, los autores de este libro intentarn, con la intervencin de estudiantes, profesores y tutores, trabajar para obtener los objetivos especficos de este mdulo.
Se trata de promover la competencia crtica de los participantes como
profesionales especializados para trabajar en la educacin de personas con
diversas culturas y como investigadores en ambientes multiculturales.
Para lograr el objetivo mencionado anteriormente, las unidades didcticas
propiciarn las siguientes condiciones:
Promocionar las competencias de los estudiantes para el conocimiento crtico del conocimiento terico y prctico de la identidad cultural y la
accin competente en ambientes multiculturales, con el fin de aclarar los
contenidos de implicacin en el enfoque sociocultural para el tratamiento educativo con diversidad y para indagar crticamente las tendencias de
tales desarrollos.
Mejorar las competencias de los estudiantes para aumentar el conocimiento por diversos tipos de investigacin de situaciones educativas multiculturales y para extender el conocimiento en contextos socioculturales
de educacin.
Mejorar las competencias de los estudiantes para aumentar el conocimiento por diversos procedimientos de investigacin de situaciones de
aprendizaje multiculturales y para extender el conocimiento en contextos
socioculturales de aprendizaje.
Promover las competencias de los estudiantes para aumentar el conocimiento mediante diversos tipos de investigacin de situaciones multiculturales de interaccin y para extender el conocimiento en contextos
socioculturales de interaccin.
13
TRATAMIENTO
Mejorar el uso de enfoques apropiados para educar a las personas con

necesidades culturales especiales en contextos multiculturales que facilitan
el autoconocimiento y la autoestima, la elevada autonoma y el desarrollo
personal en personas con necesidades culturales especiales.
14
II
BREVE PRESENTACIN
3.1. TEMA
El tema Tratamiento Educativos de Necesidades Especiales que Proceden de

la Diversidad Cultural de las Personas es uno de los objetivos ms importantes
de la estrategia poltica europea en educacin. La participacin en diferentes esferas de la vida pblica de las personas con diferentes rasgos culturales es evidente.
Est estrechamente vinculado con los derechos para la educacin autodefinida en una sociedad multicultural de personas con especiales necesidades
culturales.
Podemos encontrar los temas de efectividad y seleccin, as como igualdad de
oportunidades en educacin como puntos de partida para el debate.
3.2. PROPSITO DE LA INTRODUCCIN
El libro se refiere a la reconceptualizacin de la propia esencia de la integracin. La introduccin de un nuevo concepto est vinculada al examen crtico de
la comprensin tradicional de la integracin como el restablecimiento de la unidad. Incluye acontecimientos especiales tendentes hacia el aseguramiento de la
participacin total de las personas con necesidades especiales en la vida social.
A su vez la inclusin pide una radical exigencia de reconocimiento de la
normalidad del fenmeno de diversidad humana: todas las necesidades culturales especiales deberan ser aceptadas y previstas en todos los planes y documentos administrativos.
Incluye no slo la accesibilidad en todos los edificios pblicos y privados,
sino, tambin, las necesidades culturales especiales, que son individuales por natu-
15
TRATAMIENTO
raleza. Teniendo esto en cuenta, los temas de necesidades especiales se convierten en cuestiones de carcter sociopedaggico.
Necesitamos cambiar nuestro pensamiento y la definicin de lmites para
desarrollar un pensamiento de aceptacin total de las necesidades culturales
especiales como necesidades alternativas. No tenemos que hablar de personas
con necesidades culturales especiales. En lugar de ello, necesitamos hablar con
tales personas para entender su vista del mundo y de la vida. El dilogo cultural es una necesidad y debera tener lugar.
3.3. BREVE DESCRIPCIN
El contenido de esta obra se desarrolla a lo largo de cinco unidades correspondientes a:

Unidad 1. Identidad cultural y mentalidad en contextos sociales multifacticos.
Unidad 2. Tratamiento educativo de la diversidad cultural axiolgica de
las personas.
Unidad 3. Tratamiento educativo de la diversidad de culturas de aprendizaje en las personas.
Unidad 4. Tratamiento educativo de la interaccin de la diversidad cultural de las personas.
Unidad 5. Del conocimiento de la diversidad cultural a la accin en el dilogo cultural.
Las Unidades Didcticas se organizan en subunidades. Cada subunidad ofrece un paquete de conocimiento compacto referido al Tratamiento Educativo de
la Diversidad Cultural.
3.4. COMPETENCIAS A PROMOVER
Para alcanzar el objetivo mencionado, el libro ofrecer las condiciones e instrumentos para que los participantes desarrollen la competencia necesaria, que
ser:
16
BREVE
PRESENTACIN DEL MDULO
Especializar la intervencin para la educacin de personas con culturas diversas

como investigadores en ambientes multiculturales.
Como competencia a desarrollar por la Unidad 1, nos referimos a las siguientes:
Conocimiento crtico del saber terico y prctico de la comprensin de la
identidad cultural y la accin competente en ambientes multiculturales para
aclarar los contenidos implicados en el enfoque sociocultural para el tratamiento educativo de la diversidad, y para indagar crticamente sobre las
tendencias de desarrollo de la diversidad.
Como competencia a ser desarrollada por la Unidad 2, nos referimos a:
Aumentar el conocimiento de los diversos tipos de tratamiento educativo
en situaciones educativas y extender el conocimiento a contextos multiculturales axiolgicos de la educacin.
Aumentar el conocimiento de los diversos tipos de tratamiento educativo
para aprender situaciones y extender el conocimiento a lo largo de contextos multiculturales de aprendizaje.
Aumentar el conocimiento a travs de los diversos tipos de tratamiento
educativo en situaciones de interaccin y para extender el conocimiento a
lo largo de contextos multiculturales de interaccin.
Como competencia a desarrollar por la Unidad 5, nos referimos a:
Utilizar los enfoques ms apropiados para educar a personas con necesidades
culturales especiales en situaciones multiculturales, con el fin de promover
el conocimiento y la autoestima, la elevada autonoma, la actividad social y
el desarrollo personal en personas con necesidades culturales especiales.
3.5. BREVE PRESENTACIN DEL CONTENIDO
Unidad 1. Identidad cultural y mentalidad en contextos sociales multifacticos:

La primera unidad se ofrece en tres bloques de conocimiento: el conocimiento terico y prctico de la comprensin de la identidad cultural; la
17
TRATAMIENTO
actuacin competente en ambientes multiculturales; el enfoque sociocultural para el tratamiento educativo con diversidad.
Unidad 2. Tratamiento educativo de personas de culturas con perfiles axiolgicos
diversos:
La segunda unidad explora los tipos diversos de investigacin de situaciones educativas multiculturales; las posibilidades para usar los enfoques
ms apropiados para educar a las personas con necesidades culturales especiales en un contexto multicultural del tratamiento de la diversidad cultural axiolgica.
Unidad 3. Tratamiento educativo de personas con diversas culturas de aprendizaje:
La tercera unidad tiene el mismo contenido que la segunda unidad,
pero enfocado en la diversidad de culturas de aprendizaje.
Unidad 4. Tratamiento educativo de personas con culturas de interacciones diversas:
La cuarta unidad tiene el mismo contenido que la anterior unidad,
pero enfatizando culturas de interaccin diversas.
Unidad 5. Del conocimiento de la diversidad cultural a la accin en el dilogo cultural:
La unidad ltima conceptualiza los tipos de investigacin de situaciones educativas multiculturales y las posibilidades para usar los avances ms
apropiados para educar a personas con necesidades culturales especiales
para el aprendizaje social en contextos internacionales y nacionales.
3.6. METODOLOGA PARA LOGRAR EL XITO
El libro da seguimiento al proceso constructivo del proceso de investigacin

de los participantes en la situacin educativa multicultural ms apropiada de
acuerdo con las necesidades culturales diversas.
En la modalidad a distancia, usando las tecnologas de la informacin y la
comunicacin basadas en el conocimiento terico y en el conocimiento prctico, los participantes reconstruyen el dilogo intercultural de estudiantes, tutores
y profesores en la situacin real del contexto del sistema educativo.
18
BREVE
PRESENTACIN DEL MDULO
El libro desarrolla en tres fases el sistema constructivo del tratamiento del sistema educativo, a saber:
Los participantes reconstruyen su conocimiento sobre la diversidad cultural de la situacin educativa y de los enfoques para su tratamiento en
su propio sistema educativo nacional, en su institucin, en el contexto
individual de su puesto de trabajo y en el mbito internacional. Esta fase
utiliza los materiales individuales y suplementarios de la modalidad a distancia.
Los participantes reconstruyen su conocimiento de la diversidad cultural
en la situacin educativa y de los enfoques educativos para su tratamiento
en la realidad diversa de su pas, de su institucin, de su puesto de trabajo individual, del contexto individual y del contexto internacional. Esta
fase se lleva a cabo en pequeos grupos, en situaciones virtuales o reales,
con la utilizacin de materiales producidos por los participantes en el
aprendizaje e-learning interactivo y a travs del contacto en la modalidad de aprendizaje.
Se elabora un nuevo conocimiento y se construyen nuevos enfoques
sobre el tratamiento educativo en la diversidad cultural, que implican una
comprensin reelaborada de la especificidad nacional del propio pas, de
la institucin, del puesto individual de trabajo y de los contextos internacionales de intervencin.
Un enfoque constructivo del sistema sobre el tratamiento educativo en situaciones de diversidad cultural puede preparar a los participantes para abordar las
dificultades, a veces, incluso, el shock cultural, lo que resulta ser altamente
importante para la construccin de procesos. La des-construccin significa siempre el rechazo de la anterior posicin sobre el tratamiento educativo. Una dificultad que afecta a la transferencia del conocimiento reelaborado en la situacin
del trabajo individual se refiere al hecho de que las discrepancias deben ser evaluadas y des-construidas por los propios participantes. A la reconstruccin del
conocimiento se llegar a travs de la intervencin individual en contextos culturales determinados, lo que implicar el aprovechamiento del conocimiento
declarativo (sobre los aspectos cognitivos, emocionales y sociales de los procesos
de comunicacin en situaciones multiculturales) y el conocimiento procesal que
se deriva de la utilizacin de los medios (fuentes de informacin, procesos, mtodos, estrategias y tecnologas).
19
TRATAMIENTO
En esta obra los resultados sern presentados como visiones antropolgicas,

ticas y socio-crticas sobre las visiones relativas al tratamiento educativo y se
ofrecern, precisamente, para un debate amplio y continuado.
Aparece, sin embargo, la siguiente cuestin: Por qu algunas veces el
potencial del estudiante no llega a desarrollarse en plenitud, a veces incluso se detiene en su desarrollo y en otras ocasiones convierte en actuaciones
significativas investigaciones fundamentales e intervenciones sociales?.
Para hallar una respuesta a tales preguntas en distintas situaciones multiculturales deben iniciarse proyectos de investigacin referidos a los procesos presentados en este libro. Los estudiantes han de llevar a cabo la promocin del desarrollo de una competencia crtica en el contexto del aprendizaje sociocultural a lo
largo de toda la vida.
Esperamos que los hallazgos procedentes de la investigacin ayuden a
minimizar la separacin entre el conocimiento de la diversidad cultural y la
actuacin para la mejora de la educacin en el dilogo cultural.
20
III
UNIDADES DIDCTICAS
UNIDAD DIDCTICA 1
LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL

EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACTICOS
Resumen
La diversidad cultural como un fenmeno pedaggico en la tertulia:
La
La
La
La
diversidad
diversidad
diversidad
diversidad
axiolgica de las culturas.

de culturas de aprendizaje.
de culturas de interaccin.
de culturas de aprendizaje social.
La diversidad en contextos multifacticos:

La diversidad de culturas de aprendizaje individual y social en un contexto multifactico.
La diversidad de culturas de aprendizaje social interpersonal en un contexto multifactico.
La diversidad de culturas de aprendizaje social institucional en un contexto multifactico.
Diversidad de culturas de aprendizaje social regional en un contexto multifactico.
Diversidad de culturas de aprendizaje social multinacional en un contexto multifactico.
Diversidad de culturas de aprendizaje social internacional en un contexto
multifactico.
El enfoque sociocultural para la actuacin competente en un contexto multifactico:
Comprensin de las personas.
Actuacin efectiva para lograr que la situacin social llegue a ser ms
humana.
Eleccin del modelo de tratamiento educativo acomodado a la diversidad
cultural.
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1. LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO FENMENO

SOCIOPEDAGGICO
La experiencia en los pases europeos, por ejemplo en Finlandia y en Espaa,

prueba la disminucin de la confrontacin tnica y de la intolerancia hacia la
diversidad, as como tambin los cambios en la comprensin del concepto cultura, que elimina el reduccionismo de la cultura a los lenguajes tnicos y a la denominada herencia de la comprensin cultural como fenmeno sociopedaggico.
Las recientes bases de una sociedad democrtica integrada en todas las expresiones de la vida social radican en una serie de nuevos valores sociales que conecten al individuo con la sociedad, tales como: la comprensin del cultivo a lo largo
de toda la vida de los valores culturales axiolgicos individuales, las culturas individuales de aprendizaje e interaccin, as como la responsabilidad cvica para asegurar la igualdad de derechos para uno mismo.
Teniendo en cuenta la diversidad de necesidades culturales, las necesidades especiales se convierten en un tema sociopedaggico. Necesitamos cambiar nuestra manera de pensar y la definicin de los lmites que determinan el
pensamiento sociopedaggico (Bhnisch, Schrder, & Tiersch, 2005) para
lograr la aceptacin total de las necesidad culturales especiales como necesidades alternativas.
De acuerdo con el enfoque cultural del cientfico alemn Kron (Kron,

2001), los modelos educativos estn orientados a la construccin de culturas
axiolgicas, de aprendizaje o interaccin.
El desarrollo de este enfoque puede llevarse a cabo a travs de una diferente
observacin sociopedaggica de la cultura.
25
TRATAMIENTO
La literatura muestra algunos modelos de diversidad cultural. En ellos se nos

muestran los criterios para la actuacin profesional de carcter pedaggico del
educador al comienzo del siglo XXI, que ha sido definido a travs de la investigacin y el debate cientficos. Pero estos han de modificarse para responder a la
situacin presente y a las demandas del futuro.
Desde los aos 1970 la interaccin entre educadores y estudiantes se interpreta en el contexto de procesos de instruccin y aprendizaje que emplean,
en general, una perspectiva laboral. En los aos 1990 esta perspectiva es reemplazada por el concepto de aprendizaje abierto, en el que el aprendizaje se
interpreta como un proceso interactivo con el nfasis en su naturaleza comunicativa.
En la estructura de este enfoque los indicadores tpicos de una escuela democrtica para el trabajo profesional efectivo tambin han variado. Los procesos
interactivos surgen de las relaciones humanas en la actuacin real y estn estrechamente vinculados con las oportunidades para la participacin: para hacer algo
conjuntamente con los otros.
En este contexto, las necesidades culturales especiales no significan algo
realmente extraordinario. Si aceptamos la normalidad de ser diferente, necesitamos una actuacin profesional en un ambiente de dilogo cultural como
fundamento del proceso de inclusin.
De acuerdo con el enfoque cultural que afecta a la planificacin del tratamiento educativo de W. Kron (Kron, 2001), la comprensin de la cultura lleva
a diferenciar culturas educativas, de aprendizaje y de interaccin. Esto es posible
si se utilizan los siguientes aspectos de la cultura:
26
La interaccin de las personas y del lenguaje.

Las evidencias antropolgicas.
El carcter individual.
Los aspectos instructivos.
Los valores.
Los objetivos.
Los aspectos didcticos.
LA
IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACTICOS
Caractersticas de la cultura
Educacin como
cultura axiolgica
El aprendizaje como
cultura
La interaccin
como cultura
La interaccin
Humana y del mundo
El ser humano es un
ser cultural
La autntica cultura, la
humana
La cultura la realidad
vital del ser humano
Aspectos antropolgicos
El ser humano
como referente y
creador de valores
culturales
Qu aprende una persona en un ambiente

cultural
Interaccin de los
seres humanos en un
mundo cultural
Formas de manifestacin
individual
Sensibilidad
Comportamiento
Actividad
Elementos de las manifestaciones culturales
Herencia
Valores
Contenido
Informacin
Hechos
Smbolos
Cdigos
Aspectos instructivos
Condiciones y
posibilidades para el
desarrollo de la
identidad cultural
como identidad de
valores culturales
Instruccin intencional
de la organizacin
de procesos de aprendizaje
Comprensin de la
esencia cultural en el
trabajo interactivo en
un mundo con mentalidad cultural
Elementos de los valores
Los principios de la
herencia superior
Los objetivos (subjetivos) de aprendizaje
Esencia
Importancia
Aspectos educativos (metas,

objetivos)
Una personalidad
valiosa
Actuacin de la persona (individual) en la

sociedad
Comprensin mutual
en todas las reas
Aspectos didcticos
Cultura (Qu?)
Aprendizaje (Cmo?)
Smbolos (Por qu?

Qu?)
Tabla 1. Conceptos de diversidad de sensibilidad hacia la cultura. (Kron, F.W., 2001).
1.1. La diversidad cultural axiolgica
La cultura axiolgica considera a las personas como una realidad cultural,

como productores de valores. En el aspecto instructivo es necesario poseer la
comprensin del conocimiento como cultura. La cultura axiolgica es herencia, valor, condicin y oportunidad para el desarrollo de la personalidad. El
contenido del tratamiento educativo necesita mejorar el ambiente que promueve la construccin del conocimiento cultural como valor. La cultura de los
27
TRATAMIENTO
valores enfatiza la herencia ms alta, los valores y principios. En el aspecto instructivo hay una necesidad de conceptualizar una personalidad bien educada
como meta de la educacin, como el valor principal. En cuanto al tratamiento
para mejorar la construccin de la cultura axiolgica es importante entender lo
que ser objeto de instruccin (Kron, 2001), los valores que se tratar de promover.
La cultura axiolgica es herencia cultural, valor e identidad, como proceso y
resultado de la civilizacin en diversos componentes educativos (idiomas, literatura, matemticas, naturaleza, religin y otros (Nuenning, UN., Nuenning,
2005). La cultura axiolgica enfatiza el contenido de la informacin y los
hechos.
Las culturas axiolgicas incluyen el qu: ideales, objetivos, sujetos, contenidos y tipos de evaluacin que los individuos eligen como valores para la
construccin de su conocimiento.
1.2. La diversidad de culturas de aprendizaje
El aprendizaje como cultura descubre a las personas como cultura real,

como productores de valores. En el aspecto instructivo es necesario entender el
hecho de que las personas aprenden en un ambiente cultural. El aprendizaje
como cultura representa la actividad de la persona. El tratamiento educativo es
necesario para mejorar la autoorganizacin del autoaprendizaje. La meta de la
educacin se centra en la conceptualizacin del aprendizaje y los motivos por
los que un individuo acta en un entorno social. En el tratamiento educativo
es importante mejorar la eleccin de diversas formas de aprendizaje para la
construccin de la propia cultura de aprendizaje: cmo aprender eficientemente (Kron, 2001).
El aprendizaje como cultura es el proceso y el resultado de la autoconstruccin del usuario, e incluye la utilizacin que la persona hace de los medios y
cmo entiende las diferencias entre los procesos mediante la utilizacin de los
mismos (Nuenning, Nuenning, 2005), junto al aprendizaje de estrategias y tcnicas que las personas utilizan para el reconocimiento y la realizacin de procesos.
28
LA
As, por ejemplo, el profesor Josef Held (Held, 2001 y 2005), en el anlisis de la teora de Holzkamp (Holzkamp, 1983 y 1995) se une al punto de
vista de Hofmeister (Hofmeister, 1998) sobre el aprendizaje como utilizacin
de oportunidades para la accin, lo cual ampla la tradicional comprensin del
aprendizaje. La fundamentacin metodolgica de tal premisa terica constituye un sistema de construccin (Reich, 2002) y comprensin de la cultura
de aprendizaje.
La cultura del aprendizaje desarrolla como opcin procesos de la personalidad
de importante contenido educativo, informacin, hechos que se refieren al yo
como sujeto de aprendizaje en el reconocimiento y constatacin de procesos, y
es vista como promocin de estrategias y tcnicas de aprendizaje.
Las culturas de aprendizaje hacen referencia a cmo las personas elijen los
objetivos, las materias, los contenidos, las formas de aprender, las estrategias
de evaluacin, las tcnicas y los instrumentos de evaluacin para construir su
conocimiento.
1.3. La diversidad cultural de interaccin
La interaccin como cultura considera a las personas como una realidad cultural, ocupndose de la interaccin de las personas en un mundo cultural. En
cuando al tratamiento educativo, es necesario comprender el hecho de que las
personas viven y trabajan en un ambiente cultural. La interaccin asume como
contenidos culturales los smbolos y cdigos de interaccin. El tratamiento educativo se orienta a la mejora de las actividades interactivas en un mundo cultural.
La meta de la educacin se orienta a conceptualizar el propsito, significando e
importancia de la interaccin. En cuanto al tratamiento, el impulso a la construccin de la cultura de interaccin nos ayuda a comprender el porqu y el para
qu queremos interactuar (Kron, 2001).
La interaccin como cultura es la cultura del dilogo y la concepcin de procesos de aprendizaje como procesos interculturales, en los que aparecen los smbolos y los cdigos de estos ltimos (Nuenning, Nuenning, 2005).
29
TRATAMIENTO
La cultura de interaccin se refiere a por qu las personas elijen los objetivos, materias, tipos, formas y modalidades de evaluacin en los procesos
interactivos en un grupo, institucin, comunidad, pas o red internacional.
La cultura de interaccin se basa en las competencias para desarrollar la concepcin autoelaborada del conocimiento de la diversidad cultural, de los puntos
fuertes en la colaboracin individual, y de la actuacin y vida en sociedad con
otras personas en ambientes multiculturales.
1.4. Las diversidad de culturas de aprendizaje social
La cultura social supone un concepto integrador de la cultura educativa, de

aprendizaje y de interaccin.
Los contenidos de la cultura de aprendizaje social incluyen el qu, cmo y
por qu los individuos elijen los propsitos, las metas, los ideales, valores, evaluacin, objetivos de aprendizaje, materias, formas, estrategias, tcnicas, instrumentos de evaluacin y objetivos, especialidades, formas, evaluacin de la
interaccin de los individuos, grupos, instituciones, comunidades, sociedades
o redes internacionales para la vida y el trabajo.
2. LA DIVERSIDAD EN AMBIENTES MULTIFACTICOS
Ya Vigotski vio la posibilidad de que, frecuentemente, puedan observarse las

mismas ideas al mismo tiempo, o a cierta distancia, en diferentes pases y distintos lugares. Por esto resulta tan complicado determinar claramente el origen de
las ideas. Si el cambio social designa los procesos de desarrollo social que pueden ocurrir en todos los subsistemas de la sociedad como estructuras causa-efecto interrelacionados y con influencia sobre los individuos (Ogburn, 1922),
entonces los cambios socioculturales se producen en redes de cultura especfica
en las que participan conjuntamente otras personas y grupos en instituciones, pases, y en la esfera internacional.
30
LA
Los sistemas sociales abiertos de individuos, grupos, instituciones, comunidades o sociedades pueden ser denominados como contextos multiculturales (Wells, 1999).
En un sistema multidimensional, los idiomas de las culturas sociales de
acuerdo con la teora de la socioculturalidad de Vygotski ocupan un lugar central (Vygotski, 1934-1987). La idea de que los idiomas no son algo definido por
el individuo, sino por el contexto en el que se desarrollan los seres humanos, en
el que se produce el desarrollo social, es una de las aportaciones frecuentemente
mencionada de Vygotski. Esta idea suya se difundi a travs de los trabajos realizados por James Moffett en los EE. UU. y por James Britton en Inglaterra
(HMSO, 1975), as como por otros autores en una perspectiva plurilinge
(Goodman, 1987). As, la investigacin del multilingismo, como fenmeno
sociocultural, se coloca en primer plano (Wells, 1995).
Aunque el modelo de sistema social no procede originalmente del enfoque de
Vygotski, esta idea parece estar asociada con la concepcin sociocultural de
Vygotski: lo que Vygotski entiende como socioculturalidad del nivel micro y
macro de la situacin de desarrollo social del nio. El tratamiento educativo en
la diversidad cultural est, sin embargo, poco desarrollado, estando limitado a los
tres niveles sealados por Vygotski: el individual, micro y macro.
Bronfenbrenner es uno de los que primero introdujo los cuatro niveles, a
saber: individual, micro, meso y macro (Bronfenbrenner, 1981). Geulen,
Hurrelmann y Tillmann (Geulen, & Hurrelmann, 1980; Tillmann, 1994) desarrollaron un nuevo modelo siguiendo a Bronfenbrenner y Nestvogel
(Nestvogel, 1999) y aadieron un quinto nivel. La complejidad de la realidad
hizo necesaria esta diferenciacin posterior.
La diversidad en contextos multiculturales adopta la composicin siguiente: la
diversidad de culturas sociales de aprendizaje personal, interpersonal, institucional, regional, nacional e internacional de la educacin, la cultura de aprendizaje,
la cultura de interaccin (pensamiento, cohabitacin y colaboracin) en un
ambiente multifactico, as como la cultura de comunicacin que utiliza diferentes lenguas y medios (Figura 1).
31
TRATAMIENTO
Figura 1. Diversidad en entornos multiculturales (Nestvogel, R., 1999).
As, por ejemplo, de las diferentes visiones de la teora de procesos de integracin (Klein, Kreie, Kron, & Reiser, 1987) se derivan seis dimensiones de los
procesos de integracin: 1) los procesos individuales; 2) los procesos de interaccin; 3) los procesos institucionales; 4) los procesos de sociabilidad regional
(comunidad); 5) los procesos en sociedades multinacionales (pas); 6) los procesos
en la sociedad global.
2.1. La diversidad de culturas de aprendizaje social individual en ambientes

multifacticos
Las diversas culturas de aprendizaje social individual son consideradas como

fenmenos intraindividuales, interindividuales e introspectivos (vase secciones 1.1 a
1.3). La aceptacin de esta diversidad constituye el fundamento para la integracin, en cuanto precondicin para el reconocimiento de la alteridad y la posibilidad de inclusin. Las culturas de este tipo estn fundamentalmente determinadas por las capacidades y experiencia para el aprendizaje en contextos
multiculturales.
32
LA
2.2. La diversidad de culturas de aprendizaje social interpersonal

en un contexto multifactico
La cultura individual necesita encontrar su contexto de desarrollo, en el que

se dan interacciones diversas. La diversidad cultural en este contexto no significa algo
realmente extraordinario. Si aceptamos la normalidad de ser diferente, entonces
necesitamos aprender en un ambiente de dilogo cultural como fundamento de
procesos de inclusin.
La familia u otro grupo de aprendizaje son aqu concebidos como micro
contexto sociocultural, en el que el ambiente puede ofrecer o no posibilidades para la autoconstruccin.
Un contexto sociocultural quiz an ms importante ofrece y representa los
procesos de aprendizaje e instruccin en grupos: nos referimos al aula y al centro
educativo (Wells, 1993). Aqu puede facilitarse o puede hacerse ms difcil la
orientacin para disear el desarrollo de actitudes y autocompetencia.
2.3. La diversidad de aprendizaje social institucional en un contexto

multifactico
Las bases organizativas se ofrecen a cada uno por las instituciones: esta mbito hace referencia al meso contexto o ambiente sociocultural, que ofrece o no la
posibilidad de autoorganizacin de procesos de aprendizaje socioculturales.
2.4. La diversidad de culturas de aprendizaje social regional en un contexto

multifactico
Sin el nivel global (mundial), el contexto meso sociocultural y, por tanto, los
procesos de socializacin que resultan de la inmigracin y emigracin no pueden
ser suficientemente captados por el pas anfitrin.
De igual modo, los prejuicios y los estereotipos no pueden explicarse sin la
consideracin del nivel global, social, regional, institucional e interpersonal.
33
TRATAMIENTO
Cada una de las seis dimensiones es igualmente necesaria para lograr una integracin real y estn interconectadas. La integracin es un proceso permanente y
no es posible ver con total claridad sus resultados. Resulta til para la disminucin del sesgo social, pero no garantiza totalmente la eliminacin de estereotipos.
Sin embargo, nos permite aceptar otros puntos de vista sobre los lmites y necesidades especiales. Al mismo tiempo, podemos extender la comprensin de dichas
necesidades especiales, incluyendo personas con desrdenes fsicos o mentales,
conductas desviadas y, sobre todo, personalidades superdotadas y representantes
de mayoras o minoras pero con necesidades especiales.
El nuevo soporte para una sociedad democrtica en todas las expresiones
de la vida social est constituido por una serie de nuevos valores sociales que
interconectan al individuo y la sociedad: resulta, pues, necesaria la comprensin de la atencin, a lo largo de toda la vida, a las culturas individuales de
aprendizaje, a la interaccin, a la educacin y a la responsabilidad cvica para
garantizar la igualdad de derechos de toda persona, grupo, institucin, nacin
o contexto internacional.
2.5. El enfoque sociocultural para la actuacin competente en contextos

multiculturales
En la era posmoderna de la ciencia y la humanidad, a la que pertenece la

Pedagoga, en la Letonia actual al igual que en otros muchos pases las ideas
de Vygotski, sus colegas y sucesores estn incidiendo sobre la demonizada escuela sociocultural.
3. ENFOQUE CULTURAL PARA LA ACTUACIN COMPETENTE

EN ENTORNOS MULTICULTURALES
El enfoque sociocultural de Vygotski, al igual que el de Wertsch, enfatiza la

puesta en accin de soluciones prcticas para los problemas sociales y culturales
de su tiempo. Desde sus comienzos, Vygotski tena la intencin de desarrollar una
teora que nos ayudase:
Por una parte, a comprender a las personas.
34
LA
Por otra, a actuar eficientemente para lograr que la situacin social pueda
llegar a ser ms humana.
3.1. Comprensin de las personas
Las ideas sobre el aprendizaje tomadas, de nuevo, de Vygotski (Bruner, 1990;

Glaserfeld, 1989; Recich, 2002), por ejemplo las estrategias de aprendizaje mltiple, las formas de aprender as como las estructuras de aprendizaje favorable o
restrictivo de ciertos grupos diana con especificidad social y cultural, son consideradas como de necesaria utilizacin para la adquisicin de la autocompetencia,
como condicin necesaria para la autoorientacin en problemas y situaciones
multiculturales de la sociedad de informacin. De hecho, Vigotski reformula las
opiniones expresadas por Dewey cien aos antes. Por otra parte, la ley de la sinergia nos lleva al tema de la colaboracin en la realidad de hoy (Slavin, 1983;
Sharan, & Sharan, 1992).
Resulta, pues, necesario el acopio de la competencia de aprendizaje, as como
las de tipo cultural y social. A este respecto, las ideas de Vygotsky resultan de gran
utilidad. Su influencia ha hecho posible la introduccin en Letonia de la competencia sociocultural para el desarrollo de la comprensin sistemtica y construccionista de la denominada competencia sociocultural, que se define como la
combinacin individual de habilidades de aprendizaje social, multilingstico y
apoyado por los medios de comunicacin basadas en la capacidad y en la experiencia.
La actividad vital de las personas necesita habilidades de aprendizaje y
experiencia de autodesarrollo, habilidades de comunicacin y experiencia de
cultura de dilogo, habilidades para cooperar (con otras personas, con grupos,
con instituciones) y experiencia de cooperacin. Todo ello forma la estructura del contenido de la competencia sobre cultura social (Tilla, 2004: 51).
La competencia de cultura social, como capacidad individual, se desarrolla a
lo largo de la vida (como proceso) en los procesos de aprendizaje sociocultural.
Esta competencia se pone de manifiesto en la disposicin a la actuacin valiente,
exitosa y convincente en diversas situaciones de la vida. Tal disposicin surge de
la combinacin de habilidades individuales. La competencia cultural social (como
resultado) se pone de manifiesto en la interaccin del dilogo cultural para el
35
TRATAMIENTO
aprendizaje, la colaboracin y la comunicacin en cada situacin: esto es, a travs del rendimiento.
El aprendizaje social cultural se logra a travs de la construccin de la experiencia
sociocultural de procesos de auto desarrollo en interaccin con la adquisicin de la socializacin y la cultura. El perfeccionamiento de la competencia sociocultural se contina
basando en la existencia y ampliacin de nuevas experiencias de tipo sociocultural (Tilla,
2004: 188).
Es necesario mejorar en el tratamiento educativo la construccin personal de

experiencias de aprendizaje social y cultural a travs la comunicacin, la colaboracin y la cohesin con otras personas.
Por un lado, estos procesos son individualmente diseados o, como Vygotski
dijo, representan un movimiento continuo independiente que se caracteriza,
sobre todo, por el desarrollo y la formacin en algo nuevo, que era desconocido
antiguamente en el mundo (Vygotski, 1982; Maslo, 2003).
Estos procesos estn individualmente condicionales y se desarrollan segn
principios muy diferentes, de acuerdo con las caractersticas de cada personalidad (Vygotski, 1982; Maslo, 2003) o la cultura social de aprendizaje. Las
diferencias y caractersticas en el contexto sociocultural del individuo
(Vygotski, 1978) pueden ser investigadas como posibilidades potenciales, utilizadas o no, para la auto construccin de la persona.
Por otra parte, estos procesos son interpersonales y colaborativos y ofrecen la
posibilidad de construir una asistencia subsidiaria en situaciones problemticas de
tipo multicultural (Wells et al., 1994).
3.2. Trabajo eficiente para que las situaciones sociales lleguen a ser ms
humanas
Los cambios en la sociabilidad del conocimiento reclaman respuestas al

mismo, que se desarrollen prioritariamente como estrategias educativas en las que
puedan considerarse y utilizarse positivamente factores de mbito individual,
interpersonal, institucional, local, regional y global.
Para que pueda lograrse una nueva calidad de vida en convivencia, se necesitan respuestas basadas en procesos de innovacin que hagan posible el incremen-
36
LA
to de tal calidad, tales como los procesos organizados de integracin en situaciones multiculturales, junto a discusiones cientficas que superen la falta de vertebracin social.
Pero, segn Vygotski, tales procesos de innovacin social han de entenderse
dentro de una teora uniforme, que implique:
La comprensin de los cambios socioculturales. La complejidad de la realidad hace necesaria la captacin diferenciada del modelo de sistema multidimensional de culturas sociales. De aqu se deriva la necesidad de un
enfoque ms diferenciado que aborde contextos socioculturales.
Los nuevos desafos que han cambiado la realidad pueden estar generalizados y abordados dentro y entre las ideas de comprensin de las culturas de aprendizaje, as como de las estructuras sociales que favorecen o
restringen el aprendizaje de las estructuras sociales. Todo ello a fin de
contribuir al desarrollo de sistemas sociales abiertos a los individuos, los
grupos, las instituciones, comunidades, sociedades y situaciones multiculturales.
Dentro de las culturas especficas, es necesario que existan individuos y
grupos que posean las competencias necesarias para la orientacin de las
personas y los grupos en situaciones multiculturales y dentro de la sociedad del conocimiento.
Ha de tenderse a la construccin de un sistema social en el que la competencia sociocultural se combine con habilidades y experiencia para aprovechar las oportunidades de aprendizaje, para comunicarse en contextos plurilinges y para utilizar los medios de la sociedad de la informacin.
Esto significa que debe construirse un nuevo enfoque sistmico orientado a la
prctica y que conduzca a un tratamiento educativo fcilmente convertible a la
realidad de la diversidad cultural en situaciones y problemas de tipo multicultural. La complejidad de la realidad exige una diferenciacin de la visin multidimensional de los individuos, de los micro y meso sistemas (tales como el aula y
el centro educativo), y de sistemas macro (tales como los megacontextos de los
sistemas socioculturales). Esta visin diferenciada permitir la emergencia de consecuencias prcticas de gran relevancia.
El florecimiento de la Pedagoga como ciencia orientada a la comprensin de
la prctica educativa, el aprendizaje sociocultural y la instruccin, dentro de sis-
37
TRATAMIENTO
temas diversos de construccin de una nueva realidad social, es tpica de Europa

actual, y tambin de otros pases del mundo.
Es necesario ir en busca de estrategias educativas que contribuyan a superar el existente paralelismo en los diferentes niveles de las organizaciones educativas, que han de transformarse en entidades con un enfoque basado en el
aprendizaje sociocultural.
3.3. La eleccin de un modelo de tratamiento educativo acomodado

a la diversidad cultural
Los criterios emergentes para el tratamiento educativo en situaciones de

diversidad cultural son tpicos del final del siglo XX, en el que se han producido
abundantes debates y estudios sobre el tema y donde la realidad educativa ha ido
modificndose para acomodarse a las situaciones de cada momento y a las exigencias del futuro.
A partir de los aos 1970, el tratamiento educativo interactivo se interpret en Letonia dentro de procesos de enseanza /aprendizaje que, en general, se basaban en una perspectiva conductista. En los aos 1990 esta perspectiva es reemplazada por el concepto de aprendizaje abierto, en el que ste es
interpretado como un proceso interactivo, que enfatiza su naturaleza comunicativa. Ello ha sido as dado que, al final de los aos 1990, la pedagoga fortaleci su posicin en Europa y en el mundo como una ciencia que difunde
el mensaje de por qu algunas personas adquieren un buen conocimiento
durante sus estudios, mientras que otras, en idnticas y simultneas situaciones, no lo hacen.
La Pedagoga actual trata, tambin, de profundizar en investigaciones sobre la
familia, la educacin infantil, la educacin bsica, los sistemas de educacin
secundaria y las estrategias educativas, partiendo de la necesidad de generalizar la
calidad del aprendizaje sociocultural. Para cumplir este ideal necesitamos un
conocimiento bsico que nos permita abordar este nuevo propsito: un nuevo
enfoque pedaggico que facilite que cada individuo, cada institucin educativa
cada organizacin regional, estatal, no gubernamental, etc. avance hacia la transformacin que promueva el aprendizaje sociocultural en el espacio europeo
38
LA
comn. Dentro de la estructura de este enfoque tpico de una sociedad democrtica, los indicadores de un tratamiento educativo efectivo se han cambiados,
tambin.
Hoy un ser humano puede adquirir individualmente slo una porcin pequea de la totalidad de informacin circulada alrededor del mundo. Slo con la utilizacin llena de todas las fuerzas cada humano tenga que realizar tareas conjuntamente tendremos tiempo de hacer algo realmente importante durante nuestras
vidas.
En la situacin actual, un ser humano puede adquirir individualmente slo
una pequea porcin de la totalidad de la informacin que circula en el mundo.
Slo mediante una utilizacin total de todas sus potencialidades puede una persona desempear todas las tareas y tener el tiempo suficiente para hacer algo realmente importante en su vida.
Aunque pueden ofrecerse ms argumentos, tal vez puedan resumirse en este
de Buchkremer, como sntesis de un enfoque educativo en contextos multiculturales, en los que cada institucin ha de tender al desarrollo de cada persona:
Cuanto ms diversos sean los seres humanos, ms sabia ser la humanidad
(Buchkremer, 1995).
En las situaciones futuras diversas, personas formadas con este enfoque educativo sern capaces de establecer instituciones, organizaciones y sistemas educativos que hagan frente a las crecientes oportunidades de aprendizaje sociocultural
de las futuras generaciones.
De acuerdo con Kron, el enfoque cultural de los modelos educativos para el
tratamiento de necesidades especiales debidas a la procedencia de culturas diversas puede clasificarse como sigue (Kron, 2001):
Modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales axiolgicas de personas con diversidad cultural.
Modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales de aprendizaje de
personas con diversidad cultural (unidad 3).
Modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales de interaccin de
personas con diversidad cultural (unidad 4).
Esta clasificacin se basa en los conceptos de comprensin diversa de la cultura (Kron, 2001), que se plantea en esta unidad 1.
39
TRATAMIENTO
Para elegir el modelo de tratamiento educativo correspondiente a la diversidad cultural en situaciones educativas, debera estar claro el propsito: qu que
se quiere lograr? Se intenta, nicamente, adquirir un conocimiento pragmtico,
habilidades y actitudes para hoy, o, por el contrario, construir nuevos valores para
la futura competencia humana y social que garantice el trabajo profesional en
situaciones multiculturales?
El mejor planteamiento del tratamiento educativo ha de plantearse la preparacin de los estudiantes para la utilizacin del conocimiento en situaciones prcticas. De este modo, no slo se utilizar el conocimiento sin el empleo de cuestionamientos ni debates, sino que se utilizarn tambin mtodos diversos de
procesamiento de la informacin basados en la estructuracin del conocimiento,
en reflexiones, estudios y debates enriquecedores.
Segn sea el puesto de trabajo profesional, los contenidos educativos pueden
estructurarse en cuatro grupos, a saber:
1) La mayora de los estudiantes no conoce previamente los contenidos, sino
slo algunos de ellos; pero existe abundante informacin sobre el tema, a la
que pueden acudir los estudiantes y el profesor, en Internet o bibliotecas.
2) Los estudiantes son dependientes del grupo: ellos mismos no determinan
ni escogen los contenidos de aprendizaje, sino que aprenden activa y participativamente.
3) El contenido educativo es interesante para el profesor o tutor, quien posee
una excelente competencia para la utilizacin de los mismos en su trabajo profesional: posee experiencia, ideas propias y podra mejorar la sensibilidad de los propios estudiantes. Los estudiantes, en cambio, tienen slo
algn conocimiento previo.
4) Los estudiantes no conocen los contenidos, lo que debe conocerse no est
definido clara y completamente ni puede encontrarse en la literatura:
nadie puede dar respuestas claras y completas a lo que debe aprenderse.
Cada uno de estos grupos necesita un tratamiento educativo diferenciado, tal
como se describe en las unidades 2 a 4.
40
LA
AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
Para evaluar crticamente el conocimiento terico y prctico de la comprensin de

la identidad y mentalidad cultural y la competencia profesional para trabajar en contextos multiculturales, trate usted de acuerdo con los objetivos de esta unidad de clarificar los contenidos que implica el enfoque sociocultural del tratamiento educativo en
la diversidad y de plantearse crticamente las tendencias del desarrollo de su desarrollo:
Qu saba usted de la cultura como fenmeno sociopedaggico antes del estudio de
esta unidad?
Qu sabe usted ahora de la cultura como fenmeno pedaggico?
Qu se plantea usted cambiar, en un futuro inmediato, en su puesto de trabajo,
despus de las reflexiones sobre esta temtica?
Qu saba usted sobre la diversidad en contextos multiculturales antes del estudio de
esta unidad?
Qu sabe usted ahora sobre la diversidad en contextos multiculturales?
Qu se plantea usted cambiar, en un futuro inmediato, en su puesto de trabajo
despus de sus reflexiones sobre esta temtica?
Qu saba usted sobre el enfoque sociocultural para la actuacin competente en un contexto multicultural antes del estudio de esta unidad?
Qu sabe usted ahora sobre el enfoque sociocultural para la actuacin competente en
un contexto multicultural?
Qu se plantea usted cambiar, en un futuro inmediato, en su puesto de trabajo
despus de sus reflexiones sobre esta temtica?
41
TRATAMIENTO
CLAVE DE AUTOEVALUACIN DE LA UNIDAD 1
La cultura como fenmeno sociopedaggico:

(Epgrafe 1.1.).
(Epgrafe 1.2.).
(Epgrafe 1.3.).
La diversidad en contextos multiculturales:
(Epgrafe 2.1.).
(Epgrafe 2.2.).
(Epgrafe 2.3.).
El enfoque sociocultural para la actuacin competente en un contexto multicultural:
(Epgrafe 3.1.).
(Epgrafe 3.2.).
(Epgrafe 3.3.).
42
LA
ACTIVIDADES PRCTICAS DE LA UNIDAD 1
El estudio puede ayudar a hacer el seguimiento de las tres fases del sistema de construccin de modelos didcticos
1. Reconstruya su conocimiento sobre la diversidad cultural en una situacin educativa y los enfoques educativos para el tratamiento de necesidades especiales culturales en su trabajo, utilizando la lista de comprobacin N.o 1 (Anexo 1).
La primera fase incluye materiales utilizados individualmente en la modalidad de educacin a distancia.
2. Des-construya su conocimiento de la diversidad cultural en situaciones educativas y el enfoque sobre el tratamiento educativo de necesidades culturales en su
trabajo.
La segunda fase se realiza con grupos de trabajo virtuales que utilizan los
materiales elaborados por los participantes en el aprendizaje interactivo a distancia y en el contacto a travs de la modalidad de aprendizaje.
3. Construya su nuevo conocimiento personal y su enfoque sobre el tratamiento
educativo en la diversidad cultural, basndose en un nuevo enfoque de su trabajo especfico.
En la tercera fase los resultados de la reflexin se presentarn como un breve
informe escrito conciso o un informe verbal realizado individualmente o en una
conferencia on-line, en la que se plantear un amplio debate.
43
TRATAMIENTO
REFERENCIAS PARA AMPLIAR CONTENIDOS

DE LA UNIDAD 1
LEONTJEV, A.N. (1981). The problem of activity in psychology. WERTSH, J.V. (Eds.).
The Concept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: Sharpe.
MASLO, I., TILLA, I. & MASLO, E. (2006). Tratamiento Educativo de la Diversidad
Cultural. Atencin un la diversidad en Europa y Amrica. (Madrid): 135-177.
MASLO, I. (2006). Treatment with diversity in multicultural environments. Atencin a
la diversidad en Europa y Amrica. Edificio de Humanidades (5 y 6 de may de 2006).
III International Conference Attention for the Diversity in Europe & America (Madrid,
5-6 May, 2006).
VYGOTSKI, L.S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
WERTSCH, J.V. & STONE, C.A. (1985). The concept of internalization in Vygotskis
account of the genesis of higher mental functions. WERTSH, J.V. (Eds.). Culture,
Communication and Cognition: Vygotskian Perspectives. New York: Cambridge
University Press.
WERTSCH, J.V. (1991). Voices of the Mind: a Sociocultural Approach to Mediated Action.
44
LA
GLOSARIO DE TRMINOS DE LA UNIDAD 1
Reconocimiento: acto en el que se ve o conoce a alguien.

Reconocer: saber de alguien o algo que se ha visto o del que se ha odo antes.
Comprensin: acto de saber de algo o alguien, en cierta manera.
Reconstruccin: segunda fase del proceso de construccin.
Des-construccin: primera fase del proceso de construccin.
Nueva construccin: tercera fase del proceso de construccin.
45
UNIDAD DIDCTICA 2
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE CULTURAS

AXIOLGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS
Resumen
Exploracin de situaciones educativas diversas en biografas de estudiantes en

el contexto de la familia y las instituciones educativas:
Exploracin de situaciones educativas multiculturales en el contexto axiolgico de la familia.
Exploracin de situaciones educativas multiculturales en el contexto del
axiolgico de la institucin educativa.
Modelos de diversidad cultural axiolgica para el tratamiento educativo integrador: planificacin y anlisis en el contexto de los currcula de las instituciones educativas, los estndares educativos nacionales y las estructuras internacionales:
Diferentes modelos de tratamiento educativo integrador de necesidades
especiales axiolgicas procedentes de personas con diversidad cultural en la actuacin profesional.
Perspectiva de los estudiantes en la construccin de un modelo crtico de planificacin y anlisis.
MATERIALES
48
CONVENCIONALES Y TECNOLGICOS PARA EL TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD
En el marco de la unidad 1, el enfoque de tratamiento educativo de la unidad 2 ayudar a los participantes en este curso a desarrollar una visin holstica en
la elaboracin de sus propios enfoques para la mejora de las culturas axiolgicas
de estudiantes, que den origen a objetivos sistemticos y resultados planificados.
Como marco terico para la explosin de situaciones educativas podemos
sealar las siguientes fuentes: Herskovits, 1949 (antropologa cultural);
Watzlawick, 1972 (interaccionismo simblico); Erikson, 1979 (epignesis de
identidad y ciclos de vida); Gagn, 1980 (interaccin individuo y ambiente
social).
1. EXPLORACIN DE SITUACIONES EDUCATIVAS DIVERSAS

EN BIOGRAFAS EDUCATIVAS DE ESTUDIANTES EN
CONTEXTOS MULTICULTURALES AXIOLGICOS
DE LAS FAMILIAS E INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Se aborda en este epgrafe la descripcin de situaciones educativas diversas a

partir del estudio de historias de vida de diferentes estudiantes que se inscriben en
familias y en instituciones educativas en las que concurren estructuras axiolgicas
de naturaleza peculiar.
1.1. Exploracin de situaciones educativas diversas en biografas

de estudiantes en el contexto multicultural de instituciones educativas
Para la exploracin de la diversidad de culturas axiolgicas en situaciones educativas en el contexto de la familia y de la institucin educativa podemos usar el
cuestionario sugerido (Anexo 2).
49
TRATAMIENTO
El primer grupo de preguntas se enfoca sobre la regin en la que est ubicada

la institucin educativa. Las preguntas que se plantean son vitales para el conocimiento de la institucin educativa a la que asiste el estudiante y para la concrecin de la localizacin de la institucin educativa (establecimiento, habitabilidad).
Estos detalles son cruciales para posibilitar el establecimiento de comparaciones
con resultados de investigaciones similares realizadas en otros pases. Adems,
estas preguntas contribuyen a posibilitar la comparacin entre las diferentes regiones del pas y para una investigacin detallada de la situacin educativa especfica en estas regiones.
Las preguntas que tratan de obtener informacin sobre las caractersticas
de las diversas situaciones educativas se agrupan en los siguientes apartados:
1. Educacin y ocupacin.
2. Lugar de residencia.
3. Dotacin de material.
4. Conocimiento y utilizacin de idiomas.
5. Utilizacin de las fuentes de informacin disponibles.
6. Intereses personales.
El siguiente grupo de preguntas se constituye por cuestiones sobre educacin,
e intentan averiguar detalles sobre procesos de educacin de los educadores,
padres e institucin educativa a la que se ha sido previamente, su tipo y localizacin.
El principal propsito de estas preguntas es averiguar el grupo social al que el
estudiante pertenece, la experiencia previamente obtenida y el grupo sociocultural del que el estudiante forma parte.
Segn la informacin tomada de Cultural Identity and Constitucional
Patriotism. Final Report (Marvakis, Pavlu, & Tsiakalos, 2001), deben distinguirse y examinarse varios grupos sociales con diferente identidad cultural y
experiencia socio cultural:
1. Los inmigrantes de las ex colonias.
50
TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE CULTURAS AXIOLGICAS DIVERSAS DE LAS PERSONAS
2. Los empleados a largo plazo que son extranjeros.

3. Los inmigrantes y los repatriados de otros pases.
4. Los repatriados que tienen cierta similitud con los inmigrantes (que
constantemente recrean la motivacin de regreso o estn estrechamente vinculados a las condiciones de vida en su anterior lugar de residencia).
5. Los inmigrantes ilegales desde hace tiempo.
6 . Los inmigrantes de la Comunidad Europea.
7. Los habitantes de regiones cultural o especialmente diversas (con variaciones en lengua, religin, los detalles histricos y/o valores culturales.
El hbitat previo afecta a la competencia socio lingstica segn el tiempo

que haya estado en otro lugar. Esta es la razn por la que la pregunta incluye
aclaraciones del tiempo, de 2 3 aos.
() Los estudiantes de otros pases parecen necesitar, generalmente un

par de meses para lograr una similitud de apariencia externa con los americanos (adecuados zapatos deportivos y camiseta playera), un par de aos para
dominar satisfactoriamente el ingls hablado; ms, incluso, de 5 aos para
adquirir la cultura axiolgica y normas sociales de las escuelas americanas
(Gage, Berliner, 1999).
Al mismo tiempo, las preguntas sobre religin pueden excluirse de la investigacin, debido a su naturaleza personal y pueden ser respondidas indirectamente
en el contexto de otras preguntas. Estas y otras preguntas que estn vinculadas a
las convicciones personales de la persona pueden ser respondidas en la entrevista
narrativa.
Otra pregunta se refiere a la institucin educativa a la que el encuestado asisti previamente (si ha sido una o varias instituciones, o varias al mismo tiempo:
por ejemplo, simultneamente una escuela elemental y otra de msica), incluida
con el propsito de obtener informacin sobre las condiciones especficas de
51
TRATAMIENTO
adquisicin de la identidad cultural. Se pregunta, por otra parte, a los educadores

por su asistencia a cursos y talleres de formacin en ejercicio, pues esto constituye una pregunta crucial para encontrar los tipos especficos de educacin posterior que los educadores prefieren y las fuentes principales que ofrecen esta formacin (instituciones del Estado, escuelas, proyectos particulares). Otro
importante propsito de esta pregunta es familiarizarse con los materiales y estrategias que los educadores tienen tendencia a utilizar en sus clases.
Finalmente, los padres de los estudiantes y los educadores son preguntados
sobre cmo se ha llevado a cabo la preparacin previa para la institucin educativa, tanto en instituciones educativas preescolares como en las familias. Un
importante factor para la investigacin es la diferencia en el proceso de preparacin que resulta de si los padres tienen intencin de enviar a sus nios a clases
bilinges, clases con otra lengua del Estado, aprenden una segunda lengua de una
niera o aprenden dos (tres o ms) lenguas en la familia.
El propsito de las preguntas que se refieren a la educacin de los padres
y los educadores y a su ocupacin es la identificacin de las diferencias vitales en su estatus socioeconmico. La relacin entre los logros de padres e
hijos ha sido cientficamente probada (su estatus es medido de acuerdo con
los dos siguientes criterios: primero, su ocupacin superior: doctor, administrador de nivel superior; inferior: trabajador no cualificado, agricultor
pobre; y segundo, los aos invertidos en su educacin superior: con un
promedio de 15 a 17 aos; inferior: con 6,3 a 6,8 aos). (Gage, & Berliner,
1999).
Las preguntas referidas al lugar de residencia ponen el nfasis en saber si el encuestado reside un en rea urbana o rural y el tiempo que ha estado en varios lugares
de residencia.
Los residentes en reas urbanas tienden, por trmino medio, a poseer
mayor dotacin de destrezas de conocimiento y logros educativos (Gage y
Berliner, 1999). El hbitat y el tiempo en que el encuestado ha residido all
tienen un efecto permanente sobre la competencia socio lingstica y la experiencia educativa individual. Por eso, se pide que se especifique el tiempo que
se ha residido en un lugar determinado cada dos aos.
52
TRATAMIENTO
1.2. Exploracin de situaciones educativas diversas en biografas

de estudiantes en el contexto multicultural de familia
Otro detalle recogido en estas preguntas se refiere a las condiciones de vida

especficas del encuestado ya resida en una casa privada (en rea urbana o rural),
o en un apartamento donde reside con otras personas.
Estas preguntas son tiles para identificar las interconexiones entre dotacin de
material y posibilidades de acceso a la informacin. El ambiente circundante, cultural y social, contribuye a crear un entorno educativo especial e influye en la experiencia y competencia sociocultural. Se obtienen datos de la experiencia adicional
de las personas con quienes vive la persona encuestada: por esto es importante saber
con quienes comparte apartamento la persona encuestada. Los educadores y los
padres son, adems, interrogados sobre su situacin familiar si son casados (en tal
caso, si es su primer matrimonio), divorciados o viudos, si son matrimonio civil o
pareja de hecho, heterosexual u homosexual (lo ltimo puede ser respondido en la
entrevista narrativa).
Las preguntas sobre recursos materiales buscan obtener informacin sobre
los siguientes detalles:
El ingreso por miembro familar;
Si la familia posee un aparato de televisin comprado en los ltimos
cinco aos, una cmara de vdeo, un coche comprado en los ltimos cinco aos, telfono, telfono mvil, una casa de verano, un
ordenador (con/sin conexin a Internet), etctera.
Estas preguntas son tiles para determinar el nivel socio cultural. Debido a la
referencia personal de estas preguntas, el encuestado mismo rellena estos datos,
en lugar de hacerlo el encuestador. Durante la aprobacin de la investigacin,
estas preguntas fueron las que causaron muchos problemas. Por otra parte,
muchas de ellas o no fueron respondidas o las respuestas dadas no se correspondan con las condiciones materiales de la persona encuestada.
Las preguntas sobre habilidades lingsticas y utilizacin del idioma cubrieron los aspectos siguientes:
La primera lengua de la personas encuestada
53
TRATAMIENTO
Las primeras lenguas de los padres de la persona encuestada;

Los lenguas utilizadas para comunicarse con parientes, amigos, desconocidos, instituciones educativas, etc.
Autoevaluacin de la persona encuestada de su habilidad para comunicarse y recibir informacin en lenguas extranjeras.
La prioridad principal de estas preguntas es determinar los vnculos entre el
idioma usado para comunicarse en familia y la competencia socio lingstica del
estudiante. Estas preguntas pueden ser respondidas y profundizadas durante la
entrevista, utilizando los patrones y orientaciones para este propsito (SavilleTroike, 1978).
Las preguntas referidas a la utilizacin de diferentes fuentes de informacin recogen datos sobre:
Qu fuentes de informacin se utilizan y con qu frecuencia.
Lengua utilizada en tales fuentes.
Aficiones personales actuales y durante el tiempo escolar.
Acontecimientos importantes actuales en el mundo, en el pas y la vida
personal.
Estas preguntas son tiles para clarificar el contexto sociocultural de la persona encuestada, lo cual tiene gran influencia sobre su experiencia educativa. Las
preguntas sobre aficiones ayudan a obtener informacin sobre la situacin educativa, dado que muestran el significado del aprendizaje informal. Un nfasis ms
detallado en estas preguntas puede hacerse en la entrevista.
La pregunta sobre el sexo de la persona encuestada y su fecha de nacimiento
permiten analizar las diferencias situaciones educativas en funcin de la edad y del
gnero.
El resumen de los resultados de la encuesta ofrece datos sobre los tipos ms
extendidos y comunes de situaciones educativas de los estudiantes: permiten
determinar si el estudiante mejora su conocimiento solamente en la institucin
educativa y fuera de ella, o si ha estudiado en al extranjero.
54
TRATAMIENTO
2. MODELOS DE PLANIFICACIN Y ANLISIS DE LA DIVERSIDAD

DE CULTURAS AXIOLGICAS
En este apartado se abordan los diferentes modelos que se utilizan para planificar y para analizar el hecho diferencial de los planteamientos axiolgicos, o escalas de valores, de grupos culturales especficos.
2.1. La diversidad de modelos de tratamiento educativo de necesidades

especiales axiolgicas procedentes de la diversidad cultural
de las personas
Dependiendo de tipo de culturas, el tratamiento educativo de la diversidad

puede adoptar distintos modelos. Tales modelos de tratamiento educativo de necesidades especiales axiolgicas procedentes de la diversidad cultural de las personas pueden ser
los siguientes:
Modelo de trabajo profesional laboral y de planificacin y anlisis de la
experiencia (1980).
Modelo de planificacin y anlisis terico de la educacin (1959, 1964,
1972, 1974, 1980, 1986, 1991).
Modelo de produccin de procesos de enseanza/aprendizaje (1959).
Modelo de educacin (institutriz, crianza) (1982).
Modelo cientfico-humanista (1972).
Modelo crticamente constructivo (1980, 1986, 1991).
2.2. La perspectiva de los estudiantes en la construccin crtica de modelos

de planificacin y anlisis
En primer lugar, la planificacin orientada al estudiante del modelo crticamente constructivo se basa en experiencia de utilizacin del conocimiento que tiene ms
importancia para los estudiantes si se sienten mejor para progresar, y estar listos
para vivir y trabajar.
55
TRATAMIENTO
En segundo lugar, se analizan los contenidos educativos.

Si los estudiantes no conocen previamente los contenidos, o si slo los conocen algunos de ellos, pero hay muchsima informacin sobre el tema en Internet
o en la biblioteca, puede ser conveniente utilizar el modelo de construccin crtica
(Klafki, 1992).
Instrucciones:
No pertenecen a la leccin, sino a los contenidos del libro.
No se trata, inicialmente, de contenidos, sino de objetivos del aprendizaje.
Los objetivos de este modelo de tratamiento educativo estn orientados a la
autodeterminacin, participacin y solidaridad del aprendizaje individual. Se
entiende que la educacin es para todos y holstica. El aprendizaje y la instruccin son procesos de interaccin. Los estudiantes participan en la planificacin y
anlisis de su propia educacin. La planificacin de tratamiento educativo es
como sigue:
Primera fase: anlisis de condiciones:
Ambiente social.
Desarrollo de la situacin.
Ambiente y situacin educativa.
Condiciones laborales y profesionales (trminos).
Intereses.
Conocimiento previo (preconocimiento).
Segunda fase: anlisis didctico (sistemticamente):
Importancia del tema (significacin) para la situacin educativa de los
estudiantes.
Importancia del caso (significacin).
Estructura de los contenidos (temticos, posibles dificultades, polisemia).
Materiales de aprendizaje.
Evaluacin.
56
TRATAMIENTO
Tercera fase: anlisis metodolgico (sistemticamente):

Formas sociales (pleno trabajo en grupos, lecciones frontales, trabajo
individual (trabajo individual o en pares).
Medios (retroproyector, ordenador, libro, etc.).
Instrumentos de evaluacin.
Cuarta fase: planificacin (proceso).
(Para comprobacin y prstamo, vase Anexo 3).
La utilizacin de este modelo de tratamiento educativo necesita la comprensin de los conceptos de aprendizaje y de interaccin, que se exponen en la
Unidad 3 y 4.
57
TRATAMIENTO
Para aumentar el conocimiento sobre los tipos diversos de tratamiento educativo en

situaciones educativas multiculturales y para expandir el conocimiento a cualquier contexto educativo axiolgico multicultural, siguiendo los objetivos de esta unidad, trate de:
1. Identificar los tipos existentes de experiencias educativas o biografas de estudiantes en contextos multiculturales de la familia e instituciones educativas
(Anexo 2).
2. Identificar modelos de actuacin profesional del trabajo del profesor o tutor para
la difusin de culturas axiolgicas de los estudiantes en el mbito de los currcula de las instituciones educativas, los estndares educativos nacionales y las estructuras internacionales.
3. Recobrar las mejores prcticas y ofrecer la experiencia que aportan a otros participantes como herramienta para su progreso (Anexo 3).
58
TRATAMIENTO
1. Exploracin de tipos existentes de experiencias educativas o biografas de estudiantes en contextos multiculturales de la familia e instituciones educativas:
(Epgrafe 1.1.).
(Epgrafe 1.2.).
2. Identificacin de modelos de actuacin profesional del trabajo del profesor o
tutor para la difusin de culturas axiolgicas de los estudiantes en el mbito de
los currcula de las instituciones educativas, los estndares educativos nacionales y las estructuras internacionales:
(Epgrafe 2.1.).
(Epgrafe 2.2.).
3. Recuperacin de mejores prcticas y oferta de la experiencia que aportan a otros
participantes como herramienta para su progreso.
(Anexo 2, 3, 4).
59
TRATAMIENTO
El estudio ha de servir de ayuda para seguir las tres fases de la construccin de un

modelo de tratamiento educativo de culturas axiolgicas:
1. La primera fase los materiales que han de utilizarse individual y colectivamente
en la modalidad a distancia.
2. La segunda fase trata de los grupos de trabajo virtuales que utilizan materiales elaborados por los participantes en el aprendizaje interactivo e-learning y mediante el contacto mediante la modalidad a distancia.
3. La tercera fase incluye la reflexin sobre los resultados, que se presentar como
un breve informe escrito o verbal en una conferencia on-line en la que se debata el informe.
60
TRATAMIENTO

DE LA UNIDAD 2
HUBER, G. L. (1997). Analysis of Qualitative Data with AQUAD Five for Windows.
MEDINA, A. R. & MATA, F. S. (2003). Didctica General. Madrid: Prentice Hall.
STALLMAN, E. & NADIROVA, E. (2000). Evaluation Plan and Evaluation Instruments. NewYork: Teachers College, Columbia University.
STEINER-KHAMSI, G. (2000) Qualitative Research Methods: Evaluation of International and
Multicultural Education Programs-Course Materials. New-York: Teachers College,
Columbia University.
STRODS, G.; OSE, L.; SKOROMKA, T. & MASLO, I. (2005). Collaboration in Computer
Assisted Qualitative Research. Areas of Qualitative PsychologySpecial Focus on Design.
Ingeborg Huber Verlag, pg. 235-237.
61
TRATAMIENTO
Modelo: Representacin ideal y abstracta de una realidad, inexistente tal cual en la prctica, basada en referentes tericos. Representa, pues, una concepcin hipottica de
una realidad, concepcin que puede servir como prototipo para interpretar a travs
de ella situaciones concretas que existen en la prctica (Gento, 1994: 374).
Mdulo: Cada una de las partes en las que se divide el contenido de un curso. El mdulo tiene su propia unidad y entidad peculiar, que permiten abordarlo de un modo
autnomo e independiente del resto de los contenidos del curso, aunque forme parte
de este ltimo.
Reversibilidad: Posibilidad de volver a su estado anterior. Aplcase, a veces, para referirse a la presin que puede ejercer un Profesor o persona con ascendiente sobre otra
persona, a la que se pretende obligar, mediante presin y actuacin autoritaria, a
regresar a situaciones anteriores.
Crtico: Que analiza una situacin o conjunto de ellas agrupadas en un determinado sistema, con el fin de analizar la calidad, viabilidad y eficiencia.
Constructivo: Que ayuda a componer, mejorar y desarrollar alguna determinada actividad, proceso o producto.
62
UNIDAD DIDCTICA 3
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS
Resumen
Exploracin de situaciones de aprendizaje diversas de los estudiantes en contextos educativos multiculturales:

Situaciones de aprendizaje intraindividual.
Situaciones de aprendizaje interindividual.
Planificacin y anlisis de modelos integradores de culturas de aprendizaje
diversas en el contexto de los currcula de las instituciones educativas, estndares
nacionales y estructuras internacionales:
Modelos tradicionales de tratamiento educativo de necesidades educativas
de aprendizaje que proceden de la diversidad cultural de las personas.
Comparacin del enfoque tradicional con el innovador para el tratamiento educativo de la diversidad de culturas de aprendizaje.
MATERIALES
64
1. EXPLORACIN DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE DIVERSAS

DE LOS ESTUDIANTES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES
Es obvio que los estilos de aprendizaje de los estudiantes son distintos segn
los distintos grupos de personas e, incluso, dentro de grupos de personas definidas se da una amplia variedad de estilos o formas de aprendizaje que, en definitiva, podemos considerar como peculiares culturas de aprendizaje (en cuanto
implican un particular modo de actuar, una diferente interpretacin y hasta, en
ocasiones, una simbologa propia de representar las estrategias de abordar dicho
aprendizaje). Si, adems de la peculiaridad de los grupos y de los individuos, nos
referimos al marco cultural de unos u otros, llegamos fcilmente a la conclusin
de que la diversidad de formas o culturas de abordar el aprendizaje se multiplica
por tantas variables como concurren. En los subepgrafes subsiguientes se aborda
esta temtica.
1.1. Situaciones de aprendizaje intraindividual
La peculiaridad de las habilidades de aprendizaje cada individuo, en cuanto se

refieren a los procesos intra e inter individuales nos permiten entender los ltimos hallazgos sobre el funcionamiento del cerebro humano. Este captulo presenta la visin de las teoras integradoras de la diversidad de culturas de aprendizaje.
Todo el mundo sabe que el cerebro tiene dos hemisferios, el derecho y el
izquierdo, y que cada uno de ellos controla funciones distintas y separadas del
cuerpo. Adems, un hemisferio es dominante y es, en gran parte, responsable
de la personalidad de un individuo.
65
TRATAMIENTO
Hasta finales del siglo XX, se aceptaba, generalmente, que aproximadamente

el 95% de los centros del lenguaje y funciones mentales de la poblacin adulta
eran regidos por el hemisferio izquierdo del cerebro, y slo el 5%, aproximadamente, de las operaciones mentales eran controladas por el hemisferio derecho
del cerebro. Como consecuencia, los resultados de las investigaciones se basaron,
en su mayor parte, en estudios sobre individuos en los que predominaba el cerebro izquierdo. Se lleg, tambin, a la conclusin de que todas las personas actuaban de un modo similar, sin que existieran diferencias significativas entre diferentes grupos de edad.
Estudios llevados a cabo a finales de siglo XX descubrieron la existencia
de un importante grupo de personas zurdas y, a lo largo de los aos 1980, se
impuls el estudio de este fenmeno. Se puso, entonces, de manifiesto que
muchas personas relevantes a lo largo de la historia de la humanidad, como
Julio Csar, Juana de Arco, Napolen, Miguel ngel, o Charlie Chaplin,
entre otros, eran zurdos, y a esta condicin de ser zurdo corresponda una
emotividad peculiar. En relacin con la actividad o profesin de estas personas, alcanzaron logros significativos, a pesar de creerse, generalmente, que los
artistas suelen ser personas de cerebro derecho. Los descubrimientos sealados ponen en tela de juicio la creencia comn de que en las personas con
dominancia de cerebro izquierdo predominan las actividades lgicas y el
pensamiento analtico.
Investigaciones subsiguientes demostraron que el nmero de personas en

las que predomina el hemisferio derecho del cerebro se va incrementando.
Esto parece indicar que, a partir de los aos 1980, las personas han modificado sus procesos de pensamiento y sus enfoques de aprendizaje. Esta constatacin tiene, tambin, una base filosfica y psicolgica, que los investigadores
atribuyen a la evolucin de los seres humanos y de la humanidad.
Todava, sin embargo, es difcil conocer, con total certeza, cuales son los factores que determinan el xito del estudiante en su proceso educativo. Las ltimas
investigaciones ponen de manifiesto que el nmero de estudiantes que no asisten
a las instituciones educativas o que fracasan en sus estudios va en aumento. Tales
estudiantes son, sin embargo, capaces de estar muchas horas delante del ordenador en su casa, particular intensamente en actividades extracurriculares o estar
66
TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD DE CULTURAS DE APRENDIZAJE DE LAS PERSONAS
mucho tiempo en clubs de Internet. Recientes descubrimientos sobre la actividad del hemisferio derecho del cerebro, que difieren de las opiniones tradicionales, ayudan a explicar este fenmeno.
Es importante recordar que el hemisferio izquierdo del cerebro es responsable slo de la memoria a corto plazo; pero los procesos de anlisis y sntesis de informacin aseguran la retencin a largo plazo. Para que la memoria a largo plazo se desarrolle, es necesario ejercitarla al menos cuatro veces a
la semana. Hasta ahora, este proceso ha sido asociado con nuestro conocimiento y percepcin sobre el papel jugado por el hemisferio izquierdo del
cerebro.
El proceso de adquisicin, interiorizacin y utilizacin del conocimiento
requieren tiempo. El anlisis de la prctica educativa muestra que la reciente
introduccin de nuevas materias ha reducido el nmero de horas de contacto con
cada materia y ha trasladado los procesos de anlisis, sntesis y evaluacin al trabajo en casa del estudiante.
Otro problema es causado por la estructura tradicionalmente lineal del curriculum. Cada materia tiene unos temas definidos que los estudiantes deben aprender secuencialmente. La cantidad de informacin disponible contina aumentando y, en gran parte, se queda rpidamente obsoleta. As, ocurre que aun cuando
se lleven a cabo procesos de adquisicin, interiorizacin y utilizacin del aprendizaje al menos cuatro veces por semana tal como se ha mencionado anteriormente, el estudiante no recuerda el primer concepto aprendido.
El siglo XXI ha sido denominado siglo de la informacin y el tradicional
tratamiento educativo intensivo en tiempo parece ser poco efectivo. Los estudiantes han reaccionado ante la nueva realidad con mayor rapidez de la que propugnaron los investigadores. Se cree que la personas slo utilizamos una pequea parte de nuestra capacidad cerebral total, y solamente ahora, con el incremento
de la informacin y el rimo de vida, estamos poniendo en accin capacidades del
cerebro hasta ahora no utilizadas.
A lo largo del siglo XX, los cientficos comenzaron a desarrollar teoras
sobre este fenmeno. Una que tales teoras inicialmente no probada fue la de
Gardner (Gardner, 1993, 1995, 1996) sobre inteligencias mltiples, que llam
67
TRATAMIENTO
la atencin sobre la funcin del hemisferio derecho del cerebro en los procesos de aprendizaje. Gardner menciona hasta siete inteligencias: verbal, lgicomatemtica, musical, cintica *, espacial *, social e intuitiva, y acenta la igual
importancia de cada una de ellas.
Goulmen (Goulmen, 2001) presenta entrevistas realizadas por Gardner con sus
estudiantes, en las cuales Gardner menciona hasta veinte tipos de pensamiento,
con un posdata de que pueden existir hasta treinta. Por supuesto, estas pueden aparecer como combinaciones especficas para cada individuo y con diferentes rasgos
dominantes. Esto significa que el aprendizaje es un proceso multifactico de carcter intraindividual.
El desarrollo de las teoras de Gardner, junto a otras investigaciones, nos
ayudan a entender por qu slo los estudiantes con un fuerte pensamiento verbal y lgico-matemtico son capaces de tener xito en educacin, mientras que
otros no lo son.
1.2. Situaciones de aprendizaje interindividual
El tratamiento educativo tradicional respeta slo las dos inteligencias sealadas por Gardner, a saber: la verbal y la lgico-matemtica, pues ambas coinciden
con nuestro conocimiento de la funcin del hemisferio cerebral izquierdo. Sin
embargo, las teoras de Gardner muestran una amplia variedad de procesos de
pensamiento y, por tanto, apuntan hacia otras posibilidades.
Los tratamientos educativos tradicionales promueven el aprendizaje racional, conectado con la actividad del hemisferio cerebral izquierdo. Las personas con un fuerte desarrollo verbal y matemtico enfocan el aprendizaje racionalmente y trabajan sobre conceptos hasta que estos pasan a engrosar la
memoria a largo plazo. La mayora de teoras psicoeducativas describen este
proceso.
Las teoras de Gardner son particularmente importantes porque afectan al tratamiento educativo de la diversidad cultural del aprendizaje, que est conectado
68
TRATAMIENTO
con la promocin del aprendizaje emocional. La falta de impulso a este tipo de

aprendizaje ayuda a explicar por qu el nmero de estudiantes con dificultades de
rendimiento escolar aumenta sucesivamente.
Las personas en las que predomina el cerebro derecho o aquellos cuyo
aprendizaje est determinado por una combinacin individual dominante de
habilidades musicales, cinticas, espaciales, sociales, intuitivas o de otro tipo aprenden
de un modo diferente, lo que debe tenerse en cuenta para impulsar su progreso.
El aprendizaje racional promueve el pensamiento basado en el funcionamiento del hemisferio izquierdo; pero el aprendizaje emocional se basa,
fundamentalmente, en la actividad del hemisferio derecho: este ltimo, a
diferencia del hemisferio izquierdo, est particularmente conectado con la
memoria a largo plazo.
El nombre mismo de aprendizaje emocional significa que, para desarrollar
la necesidad o deseo de aprender, es preciso conectar el tema con el inters,
deseo, valor, etc. El estudiante necesita habilidades de aprendizaje; pero este proceso es totalmente personal y, por supuesto, necesita tiempo. Aunque el entrenamiento en habilidades para aprender puede acordar el tiempo necesario, conviene tener en cuenta, tanto el aprendizaje como la adquisicin de destrezas para
el mismo uno no ocurren de una forma lineal, aunque estn cclicamente interrelacionados.
El aprendizaje emocional es un proceso de construccin personal significativo y multifactico y, por supuesto, todo aprendizaje es, no slo intra individual, sino tambin interindividual.
Esto explica por qu algunos aprenden mejor cuando escuchan msica y
otros, en grupo; mientras que otros, lo hacen mejor estando solos. Algunos estudiantes funcionan mejor si el profesor les dice cmo tienen que aprender; otros,
si el instructor les pregunta sobre el material; otros, en cambio, aprenden mejor
si ellos mismos pueden elegir qu y cmo aprender. Algunos aprenden mejor por
la noche; otros, por la maana. Algunos aprenden mejor en perodos cortos de
tiempo; otros necesitan ms tiempo. Algunos aprenden mejor inmediatamente
antes de un examen; otros, por el contrario, muestran un elevado estrs antes de
los exmenes. Hay estudiantes que aprenden cuando ven y leen; otros aprenden
69
TRATAMIENTO
mejor escribiendo, escuchando; otros, combinando la lectura y la escucha con la

escritura. Algunos estudiantes tienen dificultad para preguntar cuando no entienden algo; otros, en cambio, estn constantemente preguntando. Algunos se avergenzan y tienen miedo de hablar porque pueden cometer errores; a otros, en
cambio, no les importan las equivocaciones. Algunos piensan que el aprendizaje
es fcil; otros, en cambio, creen que es difcil.
Las variaciones presentadas no determinan el potencial de aprendizaje de una
persona; son slo una prueba de que las personas aprenden de modo diferente.
Pero, en todo caso, el xito ocurre slo cuando los adultos y los compaeros respetan estas diferencias y cuando la institucin educativa crea oportunidades para
la puesta en accin de estos procesos diferentes.
Slo quienes tienen una inteligencia verbal dominante aprenden metdicamente y sistemticamente. Pueden discrepar y debatir y gustan de escuchar lo que
se les dice. Suelen ser buenos lectores, les gusta escribir y pueden recordar detalles.
Los estudiantes con habilidades dominantes de carcter lgico-matemtico suelen pensar en abstracto, resuelven problemas con facilidad y se manejan bien en
experimentados de tipo lgico.
Aqullos en los que predomina la inteligencia espacial piensan frecuentemente en imgenes y pueden fcilmente interiorizar formas, dibujos, colores, tablas y
grficos.
La inteligencia musical dominante suele estar asociada a una percepcin de las
notas, ritmo y tonalidad. Personas con este perfil aprenden msica de odo, y
tanto la msica como el ambiente pueden influir en el xito de su aprendizaje.
Los estudiantes con inteligencia cintica dominante suelen tener xito si pueden controlar y utilizar sus cuerpos; suelen tener una buena percepcin sensorial
de su cuerpo; tienen buenos reflejos; y aprenden fcilmente a travs del movimiento. Estas personas recuerdan mejor tocando y haciendo, especialmente si
tales actividades estn conectadas con lo que han ledo o escuchado. Los estudiantes con este perfil personal no pueden, generalmente, estar sentados mucho
tiempo y necesidad frecuentes descansos.
Los estudiantes con inteligencia social dominante suelen ser buenos mediadores y pueden fcilmente convencer a otros. Suelen tener muchos amigos y pueden trabajar con xito en grupos.
70
TRATAMIENTO
Quienes poseen una inteligencia dominante de carcter intuitivo suelen tener

opiniones firmes, son conscientes de sus propios sentimientos y trabajan ms
cmodamente ellos solos.
Nuestra sociedad moderna est obligando a los educadores a cambiar su enfoque de actuacin profesional para acomodarse a las diferentes culturas de aprendizaje, lo que implica una diversificacin de sus enfoques de enseanza pues, en
efecto, no todos los mtodos de enseanza se ajustan a los distintos tipos de
aprendizaje de los estudiantes: los que sean apropiados para algunos de estos, pueden no serlo para otros.
As, por ejemplo:
Los relatos escritos y orales de acontecimientos, la escritura de peridicos o
revistas, los debates y las presentaciones pueden ser apropiadas para estudiantes con estilo de aprendizaje con dominancia verbal.
Los estudiantes con inteligencia de carcter lgico-matemtica suelen lograr
buenos resultados mediante la repeticin de solucin de problemas, anlisis gramatical, trabajo con ordenadores, juegos matemticos, experimentos,
etctera.
Los estudiantes con dominio espacial suelen sacar provecho de la combinacin de palabras e imgenes, smbolos, diagramas de grficos y mapas, y
visin de vdeos.
Los estudiantes con dominancia cintica necesitan moverse, repetir actividades con frecuentes interrupciones y cambiar de asiento en la clase.
Los estudiantes con dominancia musical aprenden mejor con canciones,
escuchando msica y creando su propia msica como ayuda para el aprendizaje.
Los estudiantes con predominancia social aprenden mejor mediante el uso
de role-playing, interpretacin, trabajo en grupo y debates o discusin en
grupos. Por el contrario, quienes poseen una inteligencia de tipo intuitivo
obtienen mejores resultados de aprendizaje estudiando solos y pensando en
solitario.
71
TRATAMIENTO
2. MODELOS PLANIFICACIN Y ANLISIS INTEGRADOR

DE CULTURAS DIVERSAS DE APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO
DE LOS CURRCULA DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS,
ESTNDARES NACIONALES Y ESTRUCTURAS
INTERNACIONALES
La peculiaridad individual del aprendizaje de los estudiantes no es descubrimiento reciente, sino que ha sido estudiado a largo de todo el siglo XX. Se han
llevado a cabo estudios en los que se ha comparado el rendimiento de los estudiantes con los mtodos de enseanza: en ellos se ha puesto de manifiesto que las
diferencias individuales no son, necesariamente, rasgos que deban corregirse, sino
peculiaridades que deben ser tenidos en cuenta por el profesor para optimizar los
resultados de los estudiantes.
De hecho, la forma de ensear de un profesor puede garantizar, en cierta
medida, el nivel de rendimiento de los estudiantes. Las ideas Komensky sobre
la prctica didctica (Komenskis, 1955) fueron un primer paso hacia la individualizacin del tratamiento educativo: este autor considera igualmente
importante el aprendizaje visual que los mtodos lingsticos y lgico-matemticos, incluyendo la habilidad de mirar junto a las de or, leer, y escribir.
En relacin con la eficacia de estos mtodos, se sabe generalmente que retenemos un 10% de lo que leemos, un 20% de lo que omos, un 30% de lo que
miramos, un de 50% de lo que escuchamos y leemos, un 70% de lo que presentemos nosotros y un 90% de lo que hacemos nosotros mismos (Bayer,
1986).
La msica crea un ambiente acogedor para los estudiantes con predominio de
la inteligencia musical. Pero cmo ayudar a los que poseen una inteligencia cintica, social o de otro tipo? El tratamiento educativo tradicional, que implica que
los profesores orientan el aprendizaje y los estudiantes permanecen en sus sitios,
hace difcil un aprendizaje defensivo* de estos estudiantes.
Esto atrajo la atencin de los investigadores durante el siglo XX y ellos sugirieron los grupos de aprendizaje como un mtodo de xito en el aprendizaje en
este grupo. Sin embargo, el xito del estudiante slo puede ser garantizado si su
trabajo es autodirigido.
72
TRATAMIENTO
Este hecho, junto a otro nuevo enfoque de tratamiento educativo tal como
la individualizacin del proceso de aprendizaje (Maslo, 1995) puede asegurar
ambos tipo de aprendizaje, racional y emocional, para todos los estudiantes.
2.1. Modelos tradicionales de tratamiento educativo de necesidades

especiales de aprendizaje procedentes de la diversidad cultural
de las personas
De acuerdo con la comprensin de la clasificacin de modelos de tratamiento educativo en la diversidad cultural, los que siguen a continuacin son los
modelos ms ampliamente difundidos para el tratamiento educativo de necesidades
especiales de aprendizaje basadas en la diversidad cultural de las personas.
Segn el modelo de planificacin y anlisis orientado al estudiante
(Boensh, 1981):
Modelo curricular (1980, 1986).
Modelo de enseanza (1972).
Modelo teortico estructural de enseanza y aprendizaje (1971).
Modelo terico de informacin ciberntica (1970-1986).
Modelo de desarrollo pedaggico (1982).
Modelo ciberntico (1965, 1970).
Modelo de enseanza terica (1970, 1980).
Modelo terico de aprendizaje (1980, 1986).
Si nos referimos a estudiantes dependientes que no determinan ni escogen
los contenidos de aprendizaje, no aprenden activa ni participativamente,
entonces es til, para mejorar su aprendizaje, utilizar el modelo terico de aprendizaje (Schulz, 1987).
El propsito y las tareas de un modelo terico de aprendizaje son las siguientes:
La competencia profesional (rea de autoridad);
73
TRATAMIENTO
La autonoma;
La solidaridad.
Los aspectos principales de la perspectiva de planificacin y anlisis son:
Las precondiciones de la cultura social (precondiciones, prerrequisitos).
Las precondiciones antropolgicas (precondiciones, prerrequisitos).
Las precondiciones (precondiciones, prerrequisitos) de aprendizajes
emocionales (afectivos), pragmticos y cognitivos.
Las materias (temas, asignaturas).
Los mtodos y los formas metodolgicas (mtodos, formas, procedimientos).
La seleccin de medios.
El curso (procedimiento, proceso).
Lista de comprobacin de planificacin y anlisis del tratamiento educativo
(Anexo 3)
2.2. Comparacin del enfoque tradicional con el innovador en el

tratamiento educativo de la diversidad en culturas de aprendizaje
Se han comparado los enfoques tradicional e innovador para la promocin del

aprendizaje. Se ha comentado el proceso de instruccin desde el punto de vista
del enfoque tradicional, racional, e innovador, emocional, del aprendizaje, lo que
constituye la condicin bsica para las reformas educativas.
Los modelos tericos de tratamiento educativo no han podido reaccionar
oportunamente a los cambios sociales. Este enfoque no se ajusta a la variedad de
pensamiento, ni siquiera de una forma racional, de acuerdo con el predominio
del hemisferio izquierdo. Segn dicho enfoque, el pensamiento percibe la informacin a travs de la mente. La mayora de las teoras educativas tradicionales
describen y construyen as la realidad de la praxis educativa.
74
TRATAMIENTO
La promocin del aprendizaje emocional implica la existencia de una combinacin individual del pensamiento verbal, espacial, cintico, social, musical,
intuitivo, etc. El aprendizaje emocional produce, sobre todo, inters, voluntad,
valores etctera, lo que hace surgir la necesidad de intervenir para construir el
conocimiento (Figura 2).
Figura 2. Factores que influyen en la orientacin duradera al aprendizaje (Kallenbach, 1997).
Este proceso no es lineal, sino cclico. De este modo, la informacin se reestablece en la memoria a largo plazo. El aprendizaje emocional es el proceso de
construccin del conocimiento relevante para uno mismo y ocurre de diferentes
maneras (Roth, 1997).
De acuerdo con la psicologa del aprendizaje tradicional, el aprendizaje es
considerado como conocimiento sobre un aprendizaje que tiene objetivos externos; pero la realidad es que el aprendizaje siempre tiene lugar en primera perso-
75
TRATAMIENTO
na. En el centro educativo, la persona es quien aprende y el proceso de aprendizaje ha sido considerado desde el punto de vista de esta persona: se trata de un
*aprendizaje expansivo, no defensivo*.
El enfoque actualizado de las teoras del aprendizaje considera la autodeterminacin del aprendizaje. Posmodernismo, postfordismo o no-liberalismo
son trminos nuevos en la sociedad. Y esta nueva sociedad necesita habilidades
nuevas que, en relacin con el aprendizaje, pueden denominarse como autoorganizacin, autorregulacin o autorresponsabilidad (Held, 2001).
El aprendizaje no funciona en las personas como un simple mecanismo, sino
que es una actividad del sujeto. El aprendizaje se entiende como una actividad
personal relacionada con las opciones sociales. El aprendizaje puede ser diferente, segn se entienda como percepcin del conocimiento o como formacin de
habilidades y actitudes. El dilogo comunicativo entre el profesor y el estudiante, como parte del proceso de aprendizaje, tienen un papel importante en las
reformas educativas. De esta forma, la creacin de oportunidades de construccin
sistemtica del aprendizaje se convierte en el reto de las reformas educativas, tal
como se expone en la Unidad 5.
76
TRATAMIENTO
Para incrementar el conocimiento a travs de los diferentes tipos de tratamiento educativo en situaciones multiculturales y para extender el conocimiento en contextos multiculturales de educacin segn los objetivos de esta unidad, intenta:
1. Identificar los tipos existentes de inter e intraindividualidad de situaciones de
aprendizaje en el contexto multicultural de su trabajo profesional.
2. Identificar modelos del trabajo profesional del tutor orientados a la difusin de culturas de aprendizaje de los estudiantes en el contexto de los currcula de instituciones educativas, estndares educativos nacionales y estructuras internacionales.
3. Recoger casos de mejores prcticas y ofrecer esta experiencia a otros participantes como instrumento de mejora (Anexo 3).
77
TRATAMIENTO
1. Exploracin de los tipos existentes de situaciones de aprendizaje en el contexto

multicultural del propio trabajo profesional:
(Epgrafe 1.1.).
(Epgrafe 1.2.).
2. Diversos modelos de tratamiento educativo orientados a la difusin culturas de
aprendizaje de los estudiantes en el contexto de los currcula de instituciones
educativas, estndares educativos nacionales y estructuras internacionales:
(Epgrafe 2.1.).
(Epgrafe 2.2.).
3. Casos de mejores prcticas, para ofrecer esta experiencia a otros participantes
como instrumento de mejora:
(Anexo 3).
78
TRATAMIENTO
El estudio es una ayuda para seguir las tres fases de sistema de construccin del modelo:
1. La primera fase trata de los materiales individuales suplementarios utilizados en la
modalidad a distancia.
2. La segunda fase se refiere a los grupos de trabajo virtual que utilizan los materiales elaborados por los participantes en el aprendizaje interactivo e-learning y en
la modalidad presencial.
3. La tercera fase se refiere a la reflexin sobre los resultados, que sern presentados
como un breve informe por escrito o un informe verbal en conferencia virtual o
en conferencia on-line, que se ofrecer para un amplio debate.
79
TRATAMIENTO

DE LA UNIDAD 3
BLOOM, B.S. (1982). Developing Talent in Young People. New York: Ballenting Books.
BRUNER, J.S. & HASTE, H. (1987). Making Sense: the Childs Construction of the World.
London: Methuen.
COREN, S. (1992). The Left-Handler Syndrom. NY.
GARDNER, H. (1995). Cracking Open the IQ Box. The American Prospect. Winter.
GLASERFELD, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching.
Synthese, 80: 121-140.
80
TRATAMIENTO
Espacial: relacionado con tamao, forma o posicin.

Cintico: relativo al movimiento.
Expansivo: amistoso y con disposicin a difundirlo a colegas, otros profesionales o personas.
Defensivo: utilizado para la defensa o proteccin.
81
UNIDAD DIDCTICA 4
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD

CULTURAL DE INTERACCIN EN LAS PERSONAS
Resumen
Exploracin de las diversas situaciones de interaccin de estudiantes en contextos educativos multiculturales:

Exploracin de la diversidad de culturas de interaccin en la actuacin
profesional.
Autoevaluacin de actuacin profesional integradora de culturas de interaccin en ambientes multifacticos.
Modelos de planificacin y anlisis integrador de culturas de interaccin
diversas en el contexto de los currcula de las instituciones educativas, los estndares educativos nacionales y las estructuras internacionales:
Modelos de planificacin y anlisis de tratamiento educativo profesional
de necesidades especiales de interaccin procedentes de personas con
diversidad cultural.
Modelos de actuacin profesional interactiva en la situacin educativa.
MATERIALES
84
1. EXPLORACIN DE SITUACIONES DIVERSAS DE INTERACCIN

DE LOS ESTUDIANTES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES
Para poder actuar profesionalmente en acciones educativas que promuevan la

inclusin e interaccin de personas con distintos perfiles culturales, es preciso
conocer la realidad con la que nos encontramos. En el mbito de las instituciones educativas habr, pues, que explorar esta diversidad cultural y las peculiaridades de interaccin que muestran. Se aborda, seguidamente, esta temtica.
1.1. Exploracin de la diversidad de culturas de interaccin en el trabajo

profesional
La exploracin de estructuras de interrelacin no puede ofrecer respuestas a

preguntas tales como si el profesor o tutor apoya u obstaculiza el desarrollo de
culturas de interaccin de los estudiantes, puesto que este modelo est tambin
arraigado en una serie de contradicciones que no estn totalmente definidas
(negro o blanco) en situaciones educativas reales.
Podemos ver la interconexin entre las estructuras o mtodos de interrelacin
y la apertura hacia la interaccin de culturas diversas, en el trabajo profesional con
grupos de interaccin en situaciones educativas contrastadas con situaciones educativas de grupos enfrentados (Boensch, Ardold, y Schrder, 1999: 46. Tabla 2):
85
TRATAMIENTO
Trabajo abierto del profesor o tutor a las diversidad

de culturas de interaccin:
Trabajo cerrado del profesor o tutor a la diversidad

de culturas de interaccin:
El profesor/tutor prepara materiales y folletos apropiados para la situacin educativa.
El profesor/tutor dirige y hace intervenir a

los estudiantes con el empleo de preguntas,
rdenes y direcciones.
l/ella, con la cooperacin de los estudiantes, realiza una divisin posterior de los
materiales a utilizar en bloques diferenciados.
l/ella ofrece la informacin bsica sobre el

material que ha de utilizarse o sus interpretaciones sobre el mismo.
l/ella consulta y ayuda a separar pequeos

grupos de estudiantes segn necesidades y
est, tambin, disponible en privado.
Tabla 2. Interconexin entre estructuras/mtodos de interrelacin y la apertura a culturas

de interaccin diversas (Boensch, Ardold, y Schrder, 1999: 46).
Dejando atrs la visin de los aos 1970 sobre la perspectiva profesional en la

interconexin entre estudiantes y profesores o tutores en situaciones educativas,
se ha tomado, en cambio, la visin de los aos 1990. Este enfoque explora la educacin como interaccin, haciendo nfasis en su parte comunicativa esencial, tal
como fue expuesto anteriormente. En la estructura de este enfoque orientado al
establecimiento de instituciones educativas democrticas, aparecen indicadores
especficos (Boensch, Ardold, y Schrder, 1999: 46) para medir la eficiencia* del
trabajo del profesor o tutor (Tabla 3):
Promocin de la comunicacin:
Bloqueo a la comunicacin:
Muestra las razones de la interaccin.
Las decisiones las tomas exclusivamente el profesor

sin explicarlas.
Las sugerencias son aceptadas y tenidas en cuenta.
El educador ordena direcciones e instrucciones

que han de ser obedecidos.
Ofrece alternativas.
Desprecia cualquier resistencia.

Intimida con castigos.
Ofrece apoyo emocional.
No respeta las emociones de los estudiantes.
Reesfuerza por crear un clima positivo y un

ambiente transformador para estimular a los
estudiantes.
Ejerce una crtica destructiva.
Elimina la presin.
Manipula conscientemente el temor de los estudiantes.
86
TRATAMIENTO
EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL DE INTERACCIN EN LAS PERSONAS
Promocin de la comunicacin:
Bloqueo a la comunicacin:
Estimula los logros.
Trata de obtener logros a toda costa.
Se esfuerza por encontrar compromisos en

situaciones conflictivas.
Se muestra inflexible y dura cuando se enfrenta a

alguna resistencia.
Tabla 3. Indicadores del puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, Ardold,

y Schrder, 1999: 46).
La base para estos criterios no es la descripcin de caractersticas posedas por

profesores/tutores y estudiantes como se hiciera en el enfoque de los aos 1970, sino
la descripcin la comunicacin entre los estudiantes y tales profesores o tutores.
Es obvio que slo el trabajo de profesores o tutores trata de asegurar la comunicacin y el dilogo que contribuya a crear en los estudiantes culturas de interaccin diversa, permitiendo a los estudiantes su propia construccin como personalidades nicas capaces de obtener el xito de muchas formas diferentes. As,
est cientficamente comprobado que slo los modelos de trabajo del profesor/tutor tienden a estimular la comunicacin que contribuya a una cultura axiolgica alcanzada por los estudiantes.
Criterios:
Parmetros de los criterios:
Independencia.
...
Autoconocimiento y evaluacin.
Capacidad para mirar problemas de la vida real
independientemente.
...
Enfoque e intereses que tratan de obtener

conocimiento nuevo.
Disposicin y deseo de obtener conclusiones y

recopilar resulta dedos de las observaciones.
...
Iniciativa, implicacin y voluntad para asumir

riesgos.
Disposicin para estimular la accin.

Aprobacin y proteccin de otras opiniones
Enfoque diferenciado, y combinado.
Conciencia e interpretacin de explosiones

emocionales.
Experiencia en la identificacin de estas
explosiones y clasificacin de las mismas.
Pensamiento crtico.
Capacidad para percibir y procesar

informacin.
Seales de pensamiento flexible.
Capacidad para probar, comparar, evaluar e
interpretar informacin de diferentes fuentes.
87
TRATAMIENTO
Criterios:
Parmetros de los criterios:
Habilidad efectiva para solucin de problemas
Disposicin y alegra al enfrentarse a un

problema;
Consciencia y enfoque adecuado al reto que
supone el problema;
Oferta de soluciones alternativas.
Creatividad y productividad
Voluntad de experimentar, enfoque innovador;

Acumulacin y uso de ideas nuevas, no
tradicionales, invenciones y soluciones.
Tabla 4. Indicadores de puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, Ardold,

y Schrder, 1999: 46).
Explicacin de la planificacin educativa a los estudiantes, argumentacin de requisitos.

Oferta alternativa en la estructura del estndar.
Oferta de eleccin cultural opcional de la diversidad cultural del estudiante.
Tabla 5. Indicadores de prctica educativa de comunicacin social.
La evaluacin de los modelos ofrecidos sobre la interaccin de estudiantes y

profesores o tutores, que muestran criterios e indicadores de las actividades del
educador a finales del siglo XX y que reflejan el estado de las investigaciones y
debates, nos han llevado a comprender que los criterios e indicadores universales
no existen y que cada pas tiene que modificarlos de acuerdo con la situacin
educativa existente y futura.
1.2. Autoevaluacin del trabajo profesional para la integracin de culturas

de interaccin en ambientes multifacticos
La eleccin de cdigos adecuados es vital para la exploracin que haga posible la recogida de informacin, ofrecida por las observaciones del trabajo profesional en situaciones educativas, sobre interconexiones existentes.
Hay tres fases en el proceso de moldeacin de un sistema de cdigos apropiados
(Huber, 1997) que se han convertido en la base para establecer el sistema de
metacdigos:
88
TRATAMIENTO
Sistema de cdigos para una particular institucin educativa y grupo de

estudiantes.
Especificacin entre categoras de profesor o tutor y estudiante.
Seleccin de criterios para los procesos de apertura del profesor o tutor y
el estudiante a las diversas culturas axiolgicas.
En el transcurso del proceso educativo, debe desarrollarse un sistema de cdigos que se ajuste a los metacdigos para la evaluacin de la actual situacin educativa y que est basado en planteamientos tericos adecuados (Figura 3):
Figura 3. Sistema de cdigos para el anlisis de datos cualitativos en situaciones

educativas (Stods et al., 2005).
89
TRATAMIENTO
Por ejemplo:
1. Profesor/tutor lenguaje verbal:
Palabras del profesor/tutor que complementan la cultura axiolgica
del estudiante (ejemplo: Mira, ahora tienes habilidades, ahora puedes, t eres, etctera.).
Palabras indicativas: indican qu hacer, cmo, etc.;
Etctera.
2. Lenguaje no verbal del profesor/tutor:
Expresiones faciales, gestos, posturas.
Contacto fsico.
3. Lenguaje no verbal del estudiante:
Expresiones faciales, gestos, las posturas;
Contacto fsico;
Etctera.
4. Materiales de aprendizaje:
Trabajo con libros de texto en la primera lengua;

Utilizacin de cuadernos de trabajo en la lengua del Estado.
Utilizacin de materiales desarrollados por el profesor/tutor.
Utilizacin de medios en diversas lenguas: libros, peridicos, revistas,
TV, radio, etctera.
Etctera.
5. Materiales de aprendizaje en diferentes lenguas:
Trabajo con libros de texto en la primera lengua.

Utilizacin de cuadernos de trabajo en la lengua del Estado.
Utilizacin de materiales desarrollados por los estudiantes.
Utilizacin de medios en diferentes lenguas: libros, peridicos, revistas, TV, radio, etctera.
Etctera.
6. Medios:
Libros, peridicos, revistas.
90
TRATAMIENTO
TV, radio.
Fotos.
Internet.
Etctera.
7. Actividades del profesor/tutor:

Prepara adecuadamente el trabajo, los materiales de aprendizaje y las
hojas de informacin.
En colaboracin con los estudiantes, divide el contenido de aprendizaje en situaciones educativas.
Consulta y ayuda a separar a pequeos grupos de estudiante y est a
su disposicin cuando sea necesario, tambin para conversaciones privadas.
Conduce y dirige a todos los estudiantes con la ayuda de preguntas
e instrucciones y determina la direccin de la situacin educativa.
Etctera.
8. Apertura a las diversas culturas de interaccin:
Transferencia de informacin de las diversas culturas de interaccin a
los estudiantes.
Transferencia de informacin de las diversas culturas de interaccin de
unos estudiantes a otros.
Etctera.
9. Procesos sociales en situaciones educativas de los estudiantes:
Los estn en estrecho contacto, cooperan y se ayudan unos a otros.

Se trabaja en grupos.
Se respetan las opiniones de los otros.
Se aprenda a cambiar las opiniones y conocimiento escuchando a los
otros.
Se desarrollan normas para las actividades y se aprende a observarlas y
controlarlas.
Los estudiantes contactan ocasionalmente unos con otros durante el
trabajo, cooperan y se ayudan unos a otros.
Con frecuencia son egocntricos y compiten entre ellos.
91
TRATAMIENTO
Casi no aprenden otras opiniones, no desarrollan procesos de empata con otros principiantes.
Etctera.
10. Las interrelaciones:
Interrelaciones estudiante-profesor/tutor.
Interrelaciones estudiante-estudiante.
Etctera.
11. Procesos emocionales en las situaciones educativas de los estudiantes:
Obtiene satisfaccin y experiencia de actividad autodeterminada.
Afronta sus necesidades de contacto con otros.
Expresan frecuentemente sus sentimientos, tambin los estudiantes
tmidos.
No padece un gran estrs.
Es ajeno a sus propios sentimientos y a los sentimientos de otros.
Sufre frecuentemente estrs psquico y fsico debido a su escucha
receptiva y a la limitada autoactividad en el habla.
Etctera.
12. Procesos intelectuales en las situaciones educativas del estudiante:
Los estudiantes trabajan y piensan ms independientemente.
Elaboran conocimiento relativamente independiente cuando utilizan
medios y la contribucin de otros.
Existe, frecuentemente, una oportunidad de pensamiento productivo
y combinado.
Superan el conocimiento, visiones y opiniones sin palabras.
Son activos y asumen la responsabilidad del proceso de aprendizaje.
Etctera.
13. Trabajo integrador profesional del profesor/tutor en la diversidad cultural de interaccin:
Motiva la actividad propia.
Acepta sugerencias.
Ofrece alternativas.
92
TRATAMIENTO
Ofrece apoyo emocional.

Evita crear un clima de temor.
Asegura el xito.
Busca compromisos en situaciones educativas conflictivas.
Decide todo por s mismo.
Prescribe siempre qu hacer.
Amenaza con castigos.
Maneja, conscientemente, el temor de los estudiantes.
Facilita el xito por todos los medios.
Etctera.
Frecuentemente nos encontramos con situaciones en las que varios cdigos

son aplicables a la parte transcrita. En tales casos, solemos utilizar todos los cdigos apropiados, como en el caso del ejemplo.
Los resultados de la investigacin obtenidos por observacin ofrecern una
oportunidad para identificar los tipos ms extendidos de diversidad de culturas
interactivas de los profesores/tutores.
Los datos de observacin pueden ser codificados y procesados con el programa AQUAD 6 (Huber, 1997). Es vital elegir los cdigos correctos en esta etapa
de la investigacin para posibilitar la recogida de informacin obtenida de la
encuesta, del vdeo y de otras tcnicas de carcter cualitativo. Esto facilitar, tambin, la comparacin de los resultados con los obtenidos en otros pases.
2. MODELOS DE PLANIFICACIN Y ANLISIS DE CULTURAS

DE INTERACCIN DIVERSAS EN EL CONTEXTO DE LOS
CURRCULA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS, ESTNDARES
EDUCATIVOS NACIONALES Y ESTRUCTURAS
INTERNACIONALES
La planificacin y el anlisis de la interaccin que pueda producirse debido a

la concurrencia del hecho cultural pede ser distinto cuando nos situamos en diferentes contextos y mbitos especficos. Por este motivo, se analizan en este epgrafe distintos contextos en los que puede producirse la aludida planificacin y
anlisis
93
TRATAMIENTO
2.1. Modelos de planificacin y anlisis del tratamiento educativo integrador

de las necesidades especiales de interaccin procedentes de personas
con diversidad cultural
De conformidad con la clasificacin de modelos de tratamiento educativo en

la diversidad cultural, los modelos ms utilizados de tratamiento educativo de
necesidades educativas de necesidades educativas de interaccin procedentes de la
diversidad cultural de las personas son los siguientes:
Modelo terico de actitudes (1981).
Modelo terico de interaccin (1981).
Modelo intercultural (1991).
Modelo comunicativo (1976, 1988).
Modelo constructivista (1973).
Modelo comunicativo crtico (190, 1986, 1995).
Si el contenido educativo es interesante para el profesor/tutor, si ste posee
excelente competencia, utiliza la de su trabajo profesional, tiene experiencia,
ideas propias y capacidad para mejorar la sensibilidad de estudiantes principiantes, y si los estudiantes tienen un conocimiento previo, entonces es til emplear
el modelo comunicativo crtico para el tratamiento de necesidades especiales de interaccin procedentes de la diversidad cultural de las personas (Winkel, 1988).
El modelo terico de actitudes y el terico de interaccin implican una
didctica de vacaciones, dado que no pueden reaccionar a los cambios en la
sociedad. Resultan, en cambio, ms recomendables los modelos comunicativo
crtico (Winkel, 1988) y el modelo comunicativo (Medina y Mata, 2003), que se
acomodan mejor al tratamiento educativo en la diversidad: estos ltimos sealados estn ms de acuerdo con los valores de las sociedades democrticas, enfatizan la vida de las personas y su trabajo en sociedad y el aprendizaje e instruccin
sin temor. Las rasgos principales del modelo comunicativo crtico son:
94
TRATAMIENTO
La educacin es un proceso comunicativo:

Orientado al estudiante;
Transparente;
Cooperativo.
10 axiomas:
Continuidad;
Normas y roles;
Progreso;
Control;
Economa;
Alboroto;
Institucionalizacin;
Ajuste a las herramientas;
Propsito;
Importancia.
Lista de comprobacin de planificacin y anlisis del tratamiento educativo
Anexo 3.
2.2. Modelado de actuacin profesional para la interaccin en situaciones

educativas
Aunque existen diferentes clasificaciones de estilos instructivos (por ejemplo:

autoritario, liberal, y democrtico), consideramos esta clasificacin til para determinar las oportunidades del profesor/tutor de desarrollar sus propias culturas de
interaccin en su trabajo profesional. Esta divisin permite buscar diferencias entre
los modelos autocrticos y los socialmente integradores, de acuerdo con la especificidad del tratamiento educativo integrador de culturas axiolgicas.
95
TRATAMIENTO
Propuestas de Tausch (Tausch y Tausch, 1968: 141):

Rara vez emplea el poder y la superioridad (por ejemplo: rdenes y presin sobre los estudiantes).
Ayuda a que los estudiantes alcancen sus metas y al cumplimiento de sus
aspiraciones slo en caso de verdadera necesidad.
Las instrucciones aseguran el respeto a los estudiantes como socios.
Se da una elevada proporcin de trabajo colaborativo.
Se apoyan las opiniones, decisiones y objeciones de los estudiantes, en
lugar de suprimirlas.
Existe un respeto exteriorizado hacia los otros en cada enfoque de actuacin.
Se crean y mantienen oportunidades para que otras personas acten
espontneamente.
En la toma de decisiones, se respeta y preserva la libertad e independencia de los participantes.
Esta primera posibilidad de modelar el trabajo del profesor/tutor se basa en
una serie de contradicciones:
Trabajo profesional integrador
en la diversidad cultural
Reversibilidad;
Comprensin de los otros;
Respeto;
Amistad;
Cortesa;
Optimismo.
Trabajo profesional desintegrador

en la diversidad cultural
Irreversibilidad;
Incomprensin de los otros;
Falta de respeto;
Hostilidad;
Descortesa;
Pesimismo.
Tabla 6. Modelos de trabajo profesional del profesor/tutor basados en una serie

de contrarios (Boensch, Ardold, y Schrder, 1999).
Por supuesto, esta es una visin muy tradicional de la instruccin, con lmites claramente definidos entre estilos opuestos, como blanco-negro. Sin embargo, aunque todo educador tiene rasgos positivos y negativos, una divisin estric-
96
TRATAMIENTO
ta como sta no es suficiente para que los educadores puedan evaluar convenientemente su estilo de enseanza en la contribucin a la interaccin de culturas de
los estudiantes.
Komensky fue uno de los primeros en asegurar que la interaccin del profesor/tutor slo puede ser evaluada si se considera su relacin con los estilos
de aprendizaje y las experiencias de los estudiantes. Apoyamos este planteamiento
Resulta de utilidad utilizar el segundo enfoque de modelado de las acciones
del educador, basado en la teora del interaccionismo simblico, para el establecimiento de la identidad cultural (Kron, 1999: 129).
Al mismo tiempo, se otorga atencin especial a la experiencia sociocultural primaria y secundaria acumulada por los estudiantes en sus interrelaciones.
Tal como se coment anteriormente, las personas con quienes se mantuvo
relacin inicialmente son padres, abuelos, hermanos, etc. En la investigacin
de la estructura y caractersticas de la interrelacin entre profesores/tutores y
estudiantes, hemos procurado tener en cuenta estas relaciones.
97
TRATAMIENTO
Para aumentar el conocimiento a travs de tipos diversos tipos de tratamiento educativo en situaciones multiculturales de educacin y para extender el conocimiento en
contextos multiculturales de interaccin, de acuerdo con los objetivos de esta unidad,
intente:
1. Identificar los tipos existentes de interaccin en el contexto multicultural de
situaciones de actuacin profesional educativas (Anexo 4).
2. Identificar modelos del trabajo profesional del profesor/tutor orientado a la
ampliacin de la interaccin entre las culturas de los estudiantes en el contexto de
los curricula de las instituciones educativas, los estndares educativos nacionales
y las estructuras internacionales.
3. Recopilar las mejores prcticas y ofrecer esta experiencia a otros participantes
como instrumentos para su progreso (Anexo 3).
98
TRATAMIENTO
1. Qu modelo de tratamiento educativo prefiere, si los estudiantes no saben los

contenidos educativos ms importantes?
(Anexo 3-4).
2. Qu modelo de tratamiento educativo prefiere, si el contenido educativo es
difcil para la sensibilidad o no est clara ni completamente definido cientficamente? Si no se halla en la literatura especfica, entonces nadie podr dar una
respuesta clara y completa al qu, cmo y de qu forma aprender?
(El Anexo 3-4).
3. Qu modelo de tratamiento educativo prefiere, si el contenido educativo es
interesante para el profesor/tutor, ste posee excelente competencia, la aplica a
su trabajo profesional, tiene experiencia, ideas propias, puede mejorar la sensibilidad de los estudiantes, y los estudiantes tienen conocimiento previo?
(Epgrafe 1.1).
(Epgrafe 1.2).
(El Anexo 3-4).
4. Es til emplear un modelo sistemtico constructivista del tratamiento educativo de
la diversidad cultural?
99
TRATAMIENTO
El estudio sirve de ayuda para seguir las tres fases del modelo constructivista del trabajo profesional:
1. La primera fase trata de la utilizacin individual de los materiales complementarios en la educacin a distancia, mediante la seleccin de las mejores prcticas,
para difundir esta experiencia entre otros participantes, como herramientas de
mejora.
2. La segunda fase se refiere a los grupos de trabajo virtuales, que utilizan materiales
producidos por los estudiantes, para el aprendizaje por medio de Internet interactivo y la modalidad de aprendizaje presencial.
3. La tercera fase hace referencia a los resultados de la reflexin, que se replantearn
como un breve informe escrito o un informe verbal en la conferencia virtual online o en un amplio debate.
100
TRATAMIENTO

DE LA UNIDAD 4
SHARAN, S. & SHARAN, Y. (1992). Expanding Cooperative Learning through Group

Investigation. New York: Teachers College Press.
SLAVIN, R. E. (1983). When does cooperative learning increase students achievement? Psychological Bulletin, 94: 429-445.
WELLS, G. (1999). Dialogic Inquiry: Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education.
New York: Cambridge University Press.
GENTO, S. (Director) Educational Treatment of Diversity in Europe and America, III.
International Conference, National University of Distance Education Faculty of
Education (Madrid, 2006, May, 3-4).
101
TRATAMIENTO
Colaboracin: trabajo conjunto para un propsito determinado.

Eficiente: que trabaja bien, rpidamente y sin derroche.
Eficiencia: intento de conseguir ser eficiente.
Transferencia: moverse de un lugar o trabajo a otro, dentro la misma organizacin.
102
UNIDAD DIDCTICA 5
DEL CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD

CULTURAL, A LA ACCIN EN EL DILOGO
CULTURAL
Resumen
Exploracin de nuevas oportunidades del ambiente transformador sociocultural de aprendizaje:

Responsabilidad del nuevo profesionalismo en el proceso de anlisis del
contexto multicultural.
Anlisis de posibilidades de aprendizaje social y tipos de contexto de
aprendizaje sociocultural transformador, como la tarea ms importante en
la actuacin profesional.
Ciclo de aprendizaje sociocultural en la investigacin del aprendizaje
sociocultural.
De conocimiento sobre las culturas sociales de aprendizaje, a la actuacin profesional: construccin de un sistema de tratamiento educativo de la diversidad
cultural:
Exploracin de la experiencia sociocultural de estudiantes y de los profesores/tutores en el proceso de anlisis de su actuacin profesional.
Sistema-visin constructivos para la vida y la actuacin profesional en
diferentes situaciones culturales.
Mejora de la competencia sociocultural en el proceso crtico de la educacin.
MATERIALES
104
1. EXPLORACIN DE NUEVAS OPORTUNIDADES

DE UN CONTEXTO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
TRANSFORMADOR
El tratamiento educativo de necesidades especiales procedentes de la diversidad cultural de las personas es uno de los aspectos ms importantes de la estrategia poltica europea de educacin. La participacin en las diversas esferas de la
vida pblica de personas con caractersticas culturales diversas es evidente. Esto
est estrechamente vinculado con el derecho a una educacin autodefinida en
una sociedad multicultural para personas con necesidades culturales especiales.
Las cuestiones sobre efectividad y posibilidad de eleccin, as como igualdad de oportunidades en educacin de las personas, constituyen objeto de
profundo debate. El progreso social y el cultural otorgan al ser humano una
gran responsabilidad en su habilidad para evaluar, analizar, elegir y trabajar
profesionalmente en nuevas y desconocidas situaciones. Por ello, la capacidad
del ser humano para desarrollarse con competencia es el aspecto ms importante: Esta manifestacin de competencia da al ser humano la oportunidad
de trabajar de un modo auto organizado para la transformacin social y cultural (Jrgensen, 1999: 4). En este sentido, la persona tiene hoy que estar
adecuadamente cualificada en el ms amplio sentido.
El trabajo profesional competente slo es posible en este proceso profesional
cuando todos los profesionales del lugar de de trabajo son participantes activos.
Las dimensiones ms importantes de la actuacin profesional son: la dimensin
social, la orientacin axiolgica, la comprensin del nuevo profesionalismo y la
responsabilidad de cada implicado por aprender en el proceso de anlisis del contexto multicultural (Jorgensen, 1999: 11).
105
TRATAMIENTO
1.1. La nueva responsabilidad profesional de la promocin del aprendizaje

en los procesos de anlisis de contextos multiculturales
Las dimensiones anteriormente citadas son requisitos para la formacin continua, para ser capaz de evaluar el conocimiento y para recibir la necesaria cantidad de informacin (Gardner, 1996). Implican la necesidad de estar abiertos a la
educacin y movilidad real, habilidad para cambiar fsica y espiritualmente.
El ser humano debera ser capaz de modificar su propio conocimiento, de dominar nuevas formas de percepcin, de entender el conocimiento econmico y de
percibir su perspectiva de utilizacin (Bruner, 1998).
De este modo, la capacidad de aprender es considerada como el componente estructural ms importante que acenta el aspecto subjetivo en la educacin.
La pedagoga actual admite que es imposible instruir a un estudiante y que la persona aprende por s misma. En el aprendizaje, en el proceso de educacin y de
formacin continua, se pone la mxima atencin en el proceso de aprendizaje en
lugar de en el contenido mismo. Este planteamiento constituye la base para poder
referirse a una habilidad universal la habilidad para desarrollar y para crear la
competencia crtica para el trabajo profesional en contextos multifacticos: una
competencia sociocultural.
Para ofrecer las condiciones de promocin de la aptitud crtica de profesionales especializados que trabajan por la educacin de personas con culturas diversas, los investigadores en ambientes multiculturales necesitan:
Mejorar las competencias* de la persona en formacin para evaluar crticamente el conocimiento terico y prctico sobre la comprensin de la
cultura social de aprendizaje y la actuacin competente* en ambientes
multiculturales, con el fin de poder clarificar los contenidos implicados en
el enfoque sociocultural para el tratamiento educativo en la diversidad, y
para cuestionarse crticamente las tendencias de desarrollo este tema.
Mejorar el empleo de los ms apropiados enfoques para educar a personas
con especiales necesidades de tipo cultural en contextos multiculturales,
para promover su autoconocimiento, elevacin de la autoestima, elevada
autonoma y desarrollo personal en personas con necesidades especiales de
tipo cultural.
Esta unidad conceptualiza el uso de los enfoques ms apropiados para el tratamiento educativo de personas con necesidades especiales de aprendizaje cultu-
106
DEL
CONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL, A LA ACCIN EN EL DILOGO CULTURAL
ral, dentro del proceso de investigacin de situaciones profesionales multiculturales en el contexto internacional y nacional, as como las posibilidades de dicho
tratamiento. Trata de construir la situacin ms apropiada de trabajo profesional
en relacin con el tratamiento educativo de tales necesidades culturales.
Surge, sin embargo, la siguiente pregunta: Por qu, algunas veces, el potencial cultural de las personas no se desarrolla en su totalidad, a veces incluso
se detiene y, en otras ocasiones, se hacen investigaciones fundamentales y se llevan a cabo actuaciones socialmente significativas?
Para buscar la respuesta a estas preguntas en diversas situaciones multiculturales, se inicia una investigacin sobre el proceso educativo. La promocin del desarrollo de la competencia crtica en el contexto del aprendizaje sociocultural ser
efectuada por profesionales. Esperanzadoramente, los resultados de esta investigacin ayudarn a minimizar la separacin entre el conocimiento de la diversidad
cultural y la actuacin para la mejora de educacin en el dilogo cultural.
1.2. Potenciacin de oportunidades de aprendizaje y de entornos

de aprendizaje sociocultural, como la tarea ms importante
de la actuacin profesional
La tarea ms importante del trabajo profesional consistira en proponer oportunidades interesantes de aprendizaje social y de creacin de ambientes culturales
en los que:
Por un lado, cada persona pudiera tener la posibilidad de encontrar su
propio contenido de aprendizaje sociocultural interesante y la estrategia
para el aprendizaje sociocultural que se acomode mejor a s mismo y,
por otro lado, un entorno de aprendizaje sociocultural que pueda modificarse.
Esta posibilidad propone un enfoque de investigacin sobre la actuacin. Se
aplica al modelado de procesos de aprendizaje y a la investigacin sobre los mismos, pues suele aceptarse que el proceso de aprendizaje puede ser transformado
en investigacin accin para la mejora del aprendizaje y de la competencia socio
cultural.
107
TRATAMIENTO
La mejora del aprendizaje pone de manifiesto la importancia personal de los

procesos de investigacin en el desempeo profesional. La investigacin sobre el
aprendizaje trata de construir un puente entre la teora y practicar, enfatizar la
solucin de problemas y suscita el inters por la prctica.
Esto significa que la investigacin accin emerge de la situacin problemtica para la cual las personas tratan de encontrar una solucin en cooperacin con
personas con diversidad cultural involucradas en el problema.
La investigacin se desarrolla de modo cclico o en espiral, pues cada enlace difiere del previo y se engarza en la fase subsiguiente de desarrollo cognitivo. En los ltimos ciclos, partiendo de los datos ya obtenidos y de su interpretacin, se mejoran los ciclos previos. Los enlaces ms importantes hacen
referencia a la deteccin de problemas, motivacin, obtencin de conocimiento, planificacin de la accin, realizacin, supervisin de consecuencias,
reflexin sobre procesos y resultados, reelaboracin de un nuevo plan, etc.
La investigacin accin implica estudio y colaboracin, en las que los participantes trabajan conjuntamente, para ayudarse mutuamente a planificar y llevar a
cabo la investigacin, explorar con el propsito de mejorar el estudio y, tambin,
el proceso de trabajo. Los profesores/tutores implicados en la investigacin de la
prctica educativa pueden evaluar, de modo crtico y reflexivo, su propia prctica, sus mtodos de trabajo, su percepcin, la comprensin y el enfoque educativo para el tratamiento de la diversidad de culturas de aprendizaje social.
El enfoque de investigacin accin es un mtodo simple pero efectivo de
mejorar el estudio y el aprendizaje. La unin de teora y prctica promueve la
capacidad de los participantes para el estudio, para mejorarse a s mismos y las
situaciones relevantes, y para ayudarse mutuamente en el estudio.
Los investigadores se enfrentan a dos paradigmas relacionados, a saber: el
positivismo y el postpositivismo. La pedagoga tradicional positivista aporta
definicin y comprobacin en mundo irracionalmente construido. Al
mismo tiempo, el pospositivismo fundamenta la ineficiencia de las acciones
humanas en organizaciones ampliamente automodificables, cuya existencia es
estimulada por grupos humanos de poder, los cuales deciden lo que es correcto y verdadero. El paradigma nuevo soluciona estos problemas, que el viejo
108
DEL
no pudo. La nueva ciencia de la pedagoga (pedagoga crticamente evaluada) apareci en la variedad de teoras que competan por la verdad y la realidad, dibujando como una ruta para ayudar a las personas a encontrar la verdad en su propia realidad sociocultural y, tambin, a aceptar la verdad de otras
personas.
En el mundo moderno, tal entendimiento mutuo es necesario. La investigacin accin es, en coherencia con esta necesidad, una actividad colaborativa, de
ayuda mutua: en ella nadie decide lo que es mejor para el otro. Tal investigacin
accin tiende a ser democrtica y constituye un proceso relajado que tiene el propsito de ayudar a encontrar las razones del problema y las secuencias para su
conocimiento y abordaje.
1.3. El ciclo de aprendizaje sociocultural en la investigacin del aprendizaje

cultural
La unidad de la investigacin del aprendizaje sociocultural constituye un ciclo

del aprendizaje sociocultural. La espiral de ciclos incluye una descripcin de la
diversidad cultural de la situacin social de aprendizaje y su reflexin: formulacin de preguntas, anlisis de la experiencia de planificacin del aprendizaje social
en contextos culturales, elaboracin de conclusiones, nueva planificacin del
aprendizaje social centro de la diversidad cultural.
Kemmis y McTaggart (Kemmis y McTaggart, 1982) examinan el aprendizaje como un ciclo espiral, en el que cada ciclo siguiente mejora: la solucin de ciertas preguntas, tareas o problemas, el conocimiento del investigador y la competencia personal (Figura 4).
Al igual que cualquier otro proceso de investigacin, el estudio requiere el
planteamiento de hiptesis, la verificacin y la estimacin de resultados. Los estudiantes se plantean la me la meta que es interesante para a ellos y que desean
alcanzar. En varios casos, el estudiante puede necesitar ayuda para descubrir lo
que es realmente importante para l/ella. El estudiante debe encontrar un camino de aprendizaje adecuado (eleccin de objetivos, contenido, medio, formas,
mtodos, instrumentos).
109
TRATAMIENTO
Figura 4. Espiral de la investigacin de ciclos de aprendizaje social

(Kemmis y McTaggart, 1982: 7).
Sin embargo, para evaluar resultados es preciso entender lo que significan para
el estudiante. ste ha de evaluar sus resultados educativos por s mismo, descubrir los problemas que surjan y los deseos de mejorar sus propios resultados en
aprendizaje sociocultural.
El ciclo de aprendizaje sociocultural se repite y es un proceso independiente
y que no termina, en el que los participantes en el proceso de aprendizaje sociocultural (alumnos, profesores, estudiantes, lectores, otros educadores) participan
activamente analizando, explorando y mejorando su aprendizaje social en contextos de diversidad cultural, potenciando as su propia competencia cultural.
Una comprensin ms amplia de la competencia incluye las habilidades y experiencia de aprendizaje, as como las oportunidades de creacin.
El aprendizaje es la reflexin acerca de la vida humana, el trabajo profesional y las actitudes que promocionan el desarrollo y mejora de la competencia (Kadishi, 2000).
110
DEL
La aparicin del concepto aprendiendo a aprender en la literatura cientfica

promovi debates acerca de la comprensin integral, individualmente orientada,
de la competencia. Segn ello, el aprendizaje sigue un proceso, a lo largo de toda
la vida, de construccin del propio sistema de valores: La competencia promueve el aprendizaje (Eckhorst, 1998: 216).
La creacin de un ambiente transformador de aprendizaje implica: promocin
de la competencia para la autoinvestigacin del aprendizaje, como investigacin
accin: La investigacin accin es un tipo de investigacin en la que los grupos
de alumnos pueden organizar las condiciones para que puedan aprender de su
propia experiencia y hacer que esta experiencia est al alcance de otros
(McTaggart, 1991: 170).
ste es un enfoque natural, se manejan tcnicas de investigacin etnogrfica,
tales como la observacin de los participantes. Incluye, tambin, estudio de casos
(Belanger, 1992). La investigacin accin ha sido utilizada en diferentes situaciones y para diversos contenidos: desarrollo de planes de estudios, introduccin de
estrategias profesionales en la enseanza superior, planificacin de sistemas y poltica de la educacin (Johnson, 1993). Diferentes investigadores (por ejemplo:
Holly y Southworth, 1990; Jacullo-Noto, 1992; Lieberman, 1988; Oja y
Smulyan, 1989; Sagor, 1992) suponen que para la de-construccin de la escuela
conviene utilizar un enfoque de investigacin accin, as en la evaluacin y autoevaluacin de los alumnos.
2. DEL CONOCIMIENTO DE LAS CULTURAS DE APRENDIZAJE

SOCIAL A LA ACTUACIN PROFESIONAL: CONSTRUCCIN
DE UN SISTEMA DE TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
El paradigma de educacin ha estado cambiando desde que se introdujeron

ciertos cambios en el sistema de educacin durante la ltima dcada del siglo XX.
Por supuesto, el trabajo profesional de los Profesores se ha visto influenciado por
tales cambios: los profesores se han transformado desde su condicin como lderes indiscutible a la de tutores que impulsan el proceso de aprendizaje sociocultural.
111
TRATAMIENTO
2.1. Exploracin de la experiencia sociocultural de estudiantes

y de profesores/tutores en el proceso de anlisis de su actuacin
profesional
La meta del profesor/tutor ha de fijarse en impulsar el desarrollo del estudiante y facilitar su aprendizaje. Debido al desarrollo que est teniendo el tratamiento
educativo de todas las personas, los enfoques del mismo van afianzando la interpretacin de que el proceso pedaggico debe ser, precisamente, una combinacin
integrada de orientacin y facilitacin del aprendizaje (Spona, y Maslo, 1991: 18).
La nueva orientacin del aprendizaje se entiende, cada vez en mayor medida,
como una interaccin entre el profesor/tutor y el estudiante, en la que se tiene en
cuenta la experiencia sociocultural inicial del estudiante.
Desde una perspectiva sociopedaggica, la actuacin profesional se
entiende como un proceso social y cultural, en el que la accin educativa
tiene que ver con la tecnologa, el arte y la cultura (Medina, & Mata, 2003).
As entendida, la intervencin socialmente integrada del educador/a implica
el aseguramiento de posibilidades de comunicacin entre l/ella mismo/a y
los estudiantes: tal comunicacin supondr una nueva experiencia sociocultural para ambos.
Partiendo de la idea de una pedagoga humanstica de promocin del potencial de los valores en situaciones educativas, del nfasis en el cultivo de actitudes
y de la idea constructivista del desarrollo de habilidades y aprendizaje, la actuacin del educador se interpreta como la de un catalizador del proceso de educacin.
El educador mismo personaliza el contenido cultural presente, puesto que,
consciente y/o inconscientemente, introduce su propia experiencia cultural en la
organizacin del proceso de educacin, junto al potencial cultural contenido en
el currculum. Este profesional debe facilitar la autonoma del estudiante y debe
incluir la experiencia de este ltimo en el proceso educativo.
El contenido cultural presente, aportado por el profesor, el estudiante y los
contenidos del programa de estudios, debe promover la interaccin social en la
situacin educativa y ha de prestar una particular atencin a los smbolos culturales importantes junto a los valores actuales y a los que puedan emerger en el
presente y en el futuro.
112
DEL
Los estudiantes, a travs de un dilogo con el educador como mentor, llevan

a cabo su propia evaluacin, en la que se analiza la parte de cultura presente que
debe prevalecer y la que debera dejarse atrs. Resumiendo los componentes descritos, resulta posible la formulacin de una definicin integradora de la actuacin profesional, interpretando esta actuacin como una experiencia de interaccin social, en la que concurren activamente los protagonistas fundamentales
(estudiantes y educador).
En este sentido, la actuacin profesional socialmente integradora del profesor/tutor se basa en la facilitacin de oportunidades para la integracin de las
diversas culturas de aprendizaje social, que abrir la posibilidad de la vivencia de
una nueva experiencia sociocultural, en la que ser posible el dilogo intercultural (Medina y Mata, 2003). Para que este dilogo pueda darse deben darse las
siguientes condiciones:
1. La actuacin profesional debe estimular, por todos los medios, la comunicacin social.
En una situacin educativa de este tipo, es vital la atencin al establecimiento de un entorno positivo, a la promocin del autoconocimiento de
los estudiantes y a la mutua comprensin entre el educador y todos y cada
uno de los estudiantes. El nuevo profesional de la educacin renuncia al
monopolio del poder y construye una relacin con los estudiantes sobre la
base de la igualdad y la intercomunicacin abierta y constructiva: ello hace
necesario la estimulacin a los estudiantes para que pongan en accin su
propio pensamiento y para que aporten su experiencia como base de esta
nueva relacin educativa (Glaserfeld, 1995; Medina y Mata, 2003).
2. La actuacin profesional trata de facilitar la tolerancia de los estudiantes a la diversidad cultural. Para promover el aprendizaje y adquisicin de conocimiento sobre diversas peculiaridades socioculturales (sexo, raza y estrato social),
el profesor provoca la constitucin de grupos heterogneos durante el
proceso de aprendizaje: para facilitar la constitucin, cohesin y adecuado
funcionamiento de tales grupos, el profesor ha de tratar de integrar en
ellos a los estudiantes con diferencias lingsticas u otro tipo, evitando su
aislamiento del clima social de la clase y contribuyendo a la emergencia de
la tolerancia mutua.
3. El nuevo profesional de la educacin delega una parte de su responsabilidad en el
estudiante: esto ser una manifestacin de poder compartido, en la que el
educador hace a los estudiantes copartcipes en la toma de decisiones y les
otorga la libertad de eleccin de mtodos y contenidos del currculum
113
TRATAMIENTO
acomodados a la situacin educativa individual de los propio estudiantes. El profesor organiza as, de modo flexible y compartido, el proceso de aprendizaje a partir de su experiencia y responsabilidad y contando,
tambin, con la responsabilidad compartida de los estudiantes.
En este enfoque participativo, se da a los estudiantes la oportunidad y responsabilidad de construir interrelaciones democrticas mutuamente enriquecedoras. Desde la perspectiva sociocultural del propio estudiante, es importante destacar la relevancia del respeto hacia su motivacin e implicacin en
su propio proceso de aprendizaje. El profesor/tutor activa su imaginacin en
un contexto innovador, en el que los estudiantes son estimulados a adquirir
una imagen inteligente del mundo e intervenir en l, dentro con sus propias
posibilidades y de acuerdo con su propia voluntad y capacidad de decisin.
4. El vocabulario del profesor/instructor no contiene prejuicios contra la diversidad
cultural (divisin entre estudiantes inteligentes o estpidos, manifestaciones de que no puede esperarse nada de algunas personas, su padre o
madre era exactamente lo mismo, expresiones como desvariar como un
gitano/a, etc.).
Los tericos de la educacin intercultural, especialmente B. Fenimore y S.
Nieto, han enfatizado que el autntico aprendizaje intercultural slo es posible cuando se ha logrado liberar el lenguaje de prejuicios; pero, al mismo
tiempo, estos autores sealan que an no se han eliminado las manifestaciones peyorativas del lenguaje dentro de las instituciones educativas (Fenimore,
2000; Nieto, 1994).
5. El profesor/tutor aporta su propia experiencia sociocultural a su labor profesional.
Pero tal contribucin, debe estar precedida por una autoevaluacin reflexiva y constructiva, que debiera ser transferida a la situacin educativa y
comunicada a los estudiantes, con el objetivo de animarlos a que compartan su propia experiencia (sobre criterios de contribucin a la integracin
sociocultural).
En las instituciones educativas con una nica lengua de comunicacin oficial pero que tengan muchos estudiantes de otras nacionalidades o de diversas
114
DEL
culturas axiolgicas y donde existan diferencias objetivas entre las experiencias socioculturales de los estudiante y los profesores/tutores, debidas a diferencias tnicas y lingsticas, as como a diversidad generacional de edad o de
otro tipo, estos ltimos deben tratar de fomentar el dilogo intercultural
(Anexo 2).
El aprovechamiento de la experiencia sociocultural de profesores/tutores
y de los estudiantes, a travs de la promocin de las relaciones mutuas respetuosas, enriquecer la cultura de la lengua oficial y dar a la actuacin profesional un valor aadido (Medina y Mata, 2003).
Para facilitar el dilogo cultural es necesaria una nueva visin del educador
como impulsor de situaciones educativas integradoras que entienda su trabajo
profesional como un agente de promocin social y cultural en las condiciones de:
Interaccin social.
Presentacin de contenidos culturales.
Contribucin a la autonoma de los estudiantes.
Desarrollo de la cultura presente.
Oferta de posibilidades para que los principiantes amplan su experiencias
sociocultural.
El educador ha de estar dispuesto a aplicar, a travs de su actuacin profesional generalmente en instituciones educativas los principios pedaggicos a la
accin educativa: de este modo, contribuir a cerrar la separacin entre teora y
prctica y, mediante un enfoque sociopedaggico de su actuacin, promover el
tratamiento educativo que facilite la comprensin y aproximacin intercultural.
2.2. Sistema-visin constructivo para la vida y la actuacin profesional

en diferentes situaciones culturales
La visin de un sistema constructivo para la vida y la labor profesin, en situaciones culturales diversas de la sociedad de la informacin, reclama una competencia individual crtica, que podra denominarse competencia sociocultural y
115
TRATAMIENTO
que se caracterizara por la interaccin entre las oportunidades de obtencin de

experiencias de dilogo cultural, de aprendizaje individual, de colaboracin y de
comunicacin.
El proceso integrador de autodesarrollo, socializacin y adquisicin de
cultura caracteriza el desarrollo de la competencia sociocultural, que se
adquiere a travs del proceso de aprendizaje sociocultural.
La facilitacin de sistemas propios autoorganizados de aprendizaje sociocultural, que respondan a las distintas formas o estilos de aprendizaje en cada edad debe
responder a los principios de:
Opcionalidad.
Dilogo cultural.
Integracin del aprendizaje, la comunicacin y la colaboracin en diferentes situaciones de interaccin para el enriquecimiento mutuo y social.
Para la puesta en accin de estos principios, ha de renunciarse a la visin
tradicional de la educacin, segn la cual el aprendizaje es un proceso receptivo, lineal y sistemtico, cuya meta est externamente definida y se orienta a
la adquisicin de un contenido previamente determinado. En un sistemavisin constructivo, cada uno autoconstruye su propio aprendizaje, que se va
elaborando a travs del esfuerzo personal, la colaboracin y la comunicacin
como procesos interactivos. El aprendizaje sociocultural es un proceso de
construccin creativa, activa, participativa, colaborativa y multidimensional, y
trata de lograr objetivos individualmente importantes y abiertos (Tilla, 2004).
El sistema constructivo de autoorganizacin del aprendizaje sociocultural se
dirige al establecimiento de nuevas oportunidades de aprendizaje que mejoren las
propias habilidades y experiencia. El aprendizaje, la interaccin y la cultura axiolgica se convierten en el contenido del aprendizaje sociocultural, que ha de ser
abierto y relacionado con el contexto sociocultural individual. El aprendizaje, la
colaboracin y la comunicacin tienen un especial significado para los medios
didcticos, las diversas fuentes de informacin, las nuevas tecnologas y las diversas lenguas (Figura 5).
116
DEL
Figura 5. Sistema constructivo de autoorganizacin del aprendizaje sociocultural

(Tilla, 2004).
La experiencia de aprendizaje sociocultural comprende las actitudes subjetivamente manifestadas, las habilidades y el conocimiento, creados en el proceso de
aprendizaje de este tipo a travs de la reconstruccin, de-construccin y nueva
construccin.
El tratamiento educativo ha de seguir las tres fases de sistema de construccin,
que se exponen seguidamente:
Los estudiantes y los educadores en cuanto personas que aprenden reconstruyen su propio conocimiento sobre el tratamiento educativo para la
diversidad cultural en su propia situacin educativa, en su propio pas, institucin, puesto de trabajo, contexto individual e internacional. Esta fase
se lleva a cabo con los materiales individuales y suplementarios en la
modalidad a distancia;
La persona que aprende de-construye su propio conocimiento sobre tratamiento educativo para la diversidad cultural en su propia situacin educativa, en diferentes contextos nacionales, instituciones, puestos de trabajo, contexto individual e internacional. Esta fase afecta a pequeos grupos
que trabajan en situaciones presenciales o virtuales, que utilizan materiales
elaborados por los participantes en situaciones de e-learning y en la
modalidad presencial.
117
TRATAMIENTO
Se llega a la nueva construccin del conocimiento y de enfoques de tratamiento educativo de la diversidad cultural, con una nueva comprensin
de la especificidad de cada pas, institucin, puesto de trabajo individual,
contenidos internacionales y de intervencin.
Un enfoque sistemticamente constructivo del tratamiento acercamiento de
de la diversidad cultural puede preparar a los estudiantes para hacer frente a las
dificultades: a veces, incluso, el shock cultural, que es una parte muy importante de los procesos de construccin, contribuye, tambin, al fortalecimiento de
posiciones inteligentes y optimizadotas, al negar posiciones errneas o ineficientes en el citado tratamiento educativo y permitir la afluencia de otras ms beneficiosas para todos.
Otra dificultad prepara la transferencia de conocimiento nuevo a la situacin
individual de trabajo. Las discrepancias deben ser evaluadas y de-construidas por
los propios participantes. De este modo, cada uno llega a la construccin de una
nueva comprensin de los contenidos de la diversidad cultural, a saber: el conocimiento declarativo (sobre los aspectos cognitivos, emocionales y sociales de
colaboracin y procesos de comunicacin en situaciones multiculturales) y el
conocimiento procesal para utilizar los recursos (fuentes de informacin, mtodos, estrategias, procedimientos y tecnologa).
La reconstruccin mental de la propia experiencia de aprendizaje socio
cultural, con el sistema visin a que venimos refirindonos aplicado a situaciones concretas, contribuye a cambiar la actitud hacia lo que fue controlado
y experimentado. La de-construccin comienza con el intercambio de las
experiencias personales con las de otras personas: con la introduciendo de
combinaciones de actitudes diversas, de habilidades y de conocimiento, se
busca la captacin de lo comn y diferente, lo aceptable e inaceptable. La
nueva construccin es nueva construccin de experiencias de aprendizaje
sociocultural, como resultado de la evaluacin de otras perspectivas detectadas, lo que conduce a la creacin de nuevo conocimiento y a la herencia de
otro: slo se guarda en la memoria aquello que parece nuevo e importante
para los implicados.
118
DEL
La autoorganizacin del aprendizaje sociocultural muestra, as en la unidad

subjetiva y objetiva, un sistema unitario, que incluye: la organizacin del aprendizaje sociocultural, los procesos de construccin de la experiencia (aspecto subjetivo), las oportunidades para la propuesta, preparacin y orientacin de actividades
(Akopova, 2005), evaluacin de tales actividades y procesos de construccin de
cada fase (aspecto objetivo).
2.3. Mejora de la competencia sociocultural en el proceso crtico

de la educacin
Uno de las tareas actuales bsicas sobre mejora del aprendizaje sociocultural es
el otorgamiento, a los estudiantes, de oportunidades para formarse en la habilidad
para ser socioculturalmente competentes en la sociedad (Tabla 6). La existencia
de tales oportunidades en instituciones educativas facilitara la mejora del trabajo
profesional competente.
Investigaciones llevadas a cabo muestran hoy que los jvenes, en comparacin con otros grupos sociales, estn ms abiertos a la evaluacin crtica de
los cambios sociales y son ms activos en el apoyo activo a una sociedad
democrtica (Held, 1999).
Multidimensionalidad:
Oportunidades:
Para presentar contenidos culturales diversos.
DIMENSIN
CULTURAL
Para ampliar la experiencia sociocultural personal.

Para explorar el desarrollo posterior de las actuales culturas diversas.
Para colaborar en situaciones de interaccin entre distintas culturas.
DIMENSIN
SOCIAL
Para solucionar problemas en contextos multiculturales.

Para crear nuevas perspectivas sociales.
Para comunicar la utilizacin de diversas tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
DIMENSIN
DE APRENDIZAJE
Para participar creativamente.

Para contribuir a la autonoma de los estudiantes (eleccin, independencia,
responsabilidad).
Tabla 7. Oportunidades multidimensionales para el cambio en instituciones educativas

(Rubene, 2004, 2006).
119
TRATAMIENTO
Para promover el establecimiento de una cultura de aprendizaje social, los

profesionales han de tener un dominio de su propio trabajo. Esto supone que la
oportunidad de trabajar competentemente no slo se extienda a la propia profesin, sino que tiene, tambin, que orientar adecuadamente en otras reas de
contenidos, que ser capaz de utilizar diferentes lenguas y nuevas tecnologas, que
las formas de colaboracin sean efectivas en ciertas situaciones y que sean capaces de organizar la colaboracin para promover la mejora de la experiencia
sociocultural.
1. La tarea ms importante del trabajo profesional competente podra ser proponer posibilidades de aprender interesante y facilitar ambientes de aprendizaje transformador*, en los que, por una parte, cada persona pueda tener
la posibilidad de encontrar su propio contenido de aprendizaje interesante y que mejor le acomode y, por otra parte, permita a los participantes
trabajar activamente en el anlisis, indagacin y mejora de su propio
aprendizaje para optimizar su competencia sociocultural personal.
2. Para facilitar el dilogo cultural es necesario tener una visin de la actividad profesional que potencie la posibilidad de interpretar y presentar el
contenido de la multiculturalidad como una oportunidad para la interaccin social y cultural activa, de dar auge a al aprender autnomo, y de facilitar el acceso a nuevas oportunidades de optimizacin del presente y el
futuro de la sociedad. Asumiendo el sistema, generalmente aceptado, de
principios constructivos de una determinada profesin, es posible superar
la aparente ruptura entre la teora de la integracin y actuacin prctica de
promocin de la misma.
3. La capacidad crtica para juzgar basada en una razonable argumentacin es
una parte integral de la educacin democrtica. La utilizacin de la misma
no ha de consistir, precisamente, en exteriorizar destructiva o negativamente los errores, sino, a travs del conocimiento integral, explorar y
sugerir oportunidades para los cambios en el aprendizaje como proceso de
comunicacin y colaboracin. La provisin de estas oportunidades facilitara a los estudiantes y educadores trabajo profesional socioculturalmente
competente.
4. Las reformas de la legislacin educativa deberan incluir la promocin de
la competencia individual sociocultural en la educacin a lo largo de la
vida, que caracteriza a las sociedades actuales. Para promover el asentamiento de la cultura del aprendizaje social, los profesionales de la educa-
120
DEL
cin no slo necesitan tener un buen dominio del contenido de su propia

profesin, sino que, tambin, han de poder orientar adecuadamente en
otros contenidos socioculturales, poder utilizar varias lenguas, saber manejar nuevas tecnologas, y conocer las necesidades, los intereses y las habilidades de los dems, las formas de colaboracin que son efectivas en las
situaciones concretas y cmo organizar la colaboracin para promover la
mejora de la experiencia de sociocultural.
121
TRATAMIENTO
AUTOEVALUACIN LA UNIDAD 5
De acuerdo con los objetivos de la Unidad 5, para mejorar la propia competencia de

utilizacin de los enfoques ms apropiados para educar a personas con necesidades especiales de tipo cultural en situaciones multiculturales, es necesario reflexionar sobre el
conocimiento de s mismo y sobre la propia autoestima, como mejores casos de buena
prctica que puedan ofrecerse a otros participantes como herramienta para su progreso.
Adems del estudio sobre la diversidad cultural en la poca actual, resulta conveniente debatir sobre la propia autonoma, la actividad social y el desarrollo individual de
personas con necesidades especiales de tipo cultural, como valores de la autoconciencia
en la sociedad multicultural, para:
Entender el estudio como medio del autodesarrollo que, en todo tiempo, ofrece nuevas oportunidades para que cada persona perciba su propia actividad vital.
Aprender a promover la explotacin del potencial de aprendizaje personal.
Captar la peculiaridad que representa la propia personalidad en la colaboracin y
comunicacin con los otros.
Lograr algo tan importante como la contribucin a la promocin social, la apertura de s mismo y a los otros de nuevas posibilidades de mejora y de oportunidades de adquisiciones de experiencia para el momento actual y el futuro.
122
DEL
Principales puntos de debate:

1. Para facilitar un dilogo cultural, es necesario tener una nueva visin del trabajo
profesional, entenderlo como actividad social y cultural para la interaccin de los
contenidos de la diversidad sociocultural, la promocin del aprendizaje autnomo y la orientacin hacia nuevas oportunidades para el momento actual y el
futuro de la sociedad.
Casos de buena prctica para ofrecer esta experiencia a otros participantes como instrumentos de promocin (Lista de autocomprobacin 2, Anexo 5).
2. Tomando el sistema, generalmente aceptado, de principios de construccin en
situaciones reales de trabajo profesional, es posible superar la ruptura entre la teora de la integracin e inclusin y la actuacin prctica.
3. Las reformas de la legislacin educativa establecen la orientacin hacia la competencia sociocultural individual a lo largo de la vida, que caracteriza a las sociedades actuales.
123
TRATAMIENTO
Debatir sobre los aspectos siguientes:

1. La primera parte consistir en la preparacin del debate, con los materiales complementarios utilizados en la modalidad a distancia interactiva.
(Lista de comprobacin de la autoevaluacin 2 en Anexo 5).
2. La segunda fase ser la discusin entre grupos virtuales, con la utilizacin de
materiales elaborados por los participantes en e-learning o en la modalidad presencial.
3. La tercera fase consistir en la presentacin de resultados, como breve informe
escrito o como informe verbal en conferencia on-line organizada para un
amplio debate.
124
DEL

DE LA UNIDAD 5
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125
TRATAMIENTO
Competencia, competencias: Funcin o atribuciones de la autoridad.

Competencia, competencias: Habilidades o destrezas suficientes y manifestadas.
Competencia: Utilizacin combinada de habilidades individuales, que existen o son
construidas, para llevar a cabo algo de modo efectivo.
Competente: Persona capaz de realizar algo de modo efectivo, debido a su dominio en
la utilizacin combinada de habilidades individuales en situaciones existentes o construidas por s misma.
Transformar: Cambiar totalmente algo en su forma, apariencia o naturaleza.
Transformador: Que ayuda a cambiar totalmente algo en su forma, apariencia, o naturaleza
126
IV. REFERENCIAS DE INFORMACIN
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133
TRATAMIENTO
2. NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Conceptos de diversidad de sensibilidad hacia la cultural (Kron,
F.W., 2001) ........................................................................................
Tabla 2. Interconexin entre las estructuras/mtodos de la interrelacin y la
apertura a culturas de interaccin diversas (Boensch, M., Ardold, H.
& Schr der, W., 1999: 46) ..................................................................
Tabla 3. Indicadores del puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, M.,
Ardold, H. & Schrder, W., 1999) ......................................................
Tabla 4. Indicadores de puesto de trabajo del profesor/tutor (Boensch, M.,
Ardold, H. & Schrder, W., 1999) ......................................................
Tabla 5. Indicadores de prctica educativa de comunicacin social ....................
Tabla 6. Modelos de trabajo profesional del profesor/tutor basados en una
serie de contrarios (Boensch, M., Ardold, H. & Schrder, W., 1999) ..
Tabla 7. Oportunidades multidimensionales para el cambio en instituciones educativas (Rubene, Z., 2004, 2006) ............................................
27
86
87
88
88
96
119
3. NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Diversidad en ambientes multiculturales (Nestvogel, R., 1999) ..........
Figura 2. Factores que influyen en la orientacin duradera al aprendizaje
(Kallenbach, C., 1997)........................................................................
Figura 3. Sistema de cdigos para el anlisis de datos cualitativos en situaciones
educativas (Stods et al., 2005) ............................................................
Figura 4. Espiral de investigacin de ciclos de aprendizaje social (Kemmis,
S. & McTaggart, R., 1982: 7) ............................................................
Figura 5. Sistema constructivo de autoorganizacin del aprendizaje sociocultural
(Tilla 2004) ........................................................................................
134
32
75
89
110
117
VI. ANEXOS
MATERIALES
136
Anexo 1
LISTA DE AUTOEVALUACIN 1
(Por favor, escriba algunas claves relativas a su reflexin)
Contenido de la unidad
Qu sabas antes
del estudio?
Qu sabes ahora?
Qu le gustara
cambiar despus
de reflexionar
sobre el futuro en su
puesto de trabajo?
1. Cultura como fenmeno sociopedaggico:

Diversas culturas educativas
Diversas culturas de aprendizaje
Diversas culturas de interaccin
Diversas culturas de aprendizaje social
2. Diversidad en un Entorno
Multicultural:
Diversas culturas personales de
aprendizaje social en un entorno multifactico
Diversas culturas de aprendizaje social interpersonal en un
entorno multifactico
Diversas culturas de aprendizaje social institucional en un
Diversas culturas de aprendizaje social regional en un entorno multifactico
Diversas culturas de aprendizaje social multinacional en un
Diversas culturas de aprendizaje social internacional en un
3. Enfoque sociocultural sobre
una accin competente en un entorno multicultural:
Entender a la gente
Actuar efectivamente para
que la situacin social pueda
hacerse ms humana
137
TRATAMIENTO
Anexo 2
No |__|__|
CUESTIONARIO SOBRE LOS ESTUDIANTES
Querido amigo,
Actualmente se estn organizando en Letonia diferentes proyectos relacionados con reformas en educacin debido a los cambios en la estructura de la comunidad. El objetivo de nuestras investigaciones es aclarar cmo un nio siente las
condiciones de estos cambios reunir informacin sobre ello y analizar la situacin real en la escuela, investigar el antecedente sociocultural del proceso de estudio, establecer qu estimula y qu obstaculiza el desarrollo del nio, qu tipo de
experiencia sociocultural adquiere el nio para encontrar las posibles soluciones
a los problemas conjuntamente con los profesores y los padres.
La informacin que se consiga durante el proceso de investigacin ser utilizada nicamente para necesidades de investigacin, con total confidencialidad.
Su preocupacin por proporcionar las respuestas precisas nos permitir obtener datos objetivos, y cuanto ms se adecuen a la situacin real el grupo de investigadores podr estudiar mejor la situacin en las escuelas de Letonia.
Gracias de antemano por su apoyo y comprensin!
Principios para rellenar el cuestionario:
Lea detenidamente cada pregunta y ponga un crculo en la respuesta ms adecuada: en
las preguntas en las que se pide escribir la respuesta, escrbala lo ms precisa y detalladamente posible.
1. Colegio (por favor, escriba el nombre completo del colegio):
2. Dnde est situado el colegio al que va el estudiante? Por favor, marque
una de las respuestas siguientes:
1. Riga
2. Daugavpils, Liepaja, Jelgava, Ventspils, Jurmala, Rezekne
3. Centro regional
4. Otra ciudad
5. Pueblo pequeo, lugar, pas
138
ANEXOS
3. Sexo del estudiante:

1. Hombre
2. Mujer
4. Ao de nacimiento del estudiante: |__|__|__|__|
Mes: |__|__|
Da: |__|__|
5. Cuntas personas de la familia (incluyendo al alumno) viven con el estudiante? Por favor, escriba el nmero de personas.
|__|__|
6. Qu parentesco tienen con el estudiante los miembros de la familia con
los que convive? Por favor, marque con un crculo todas las respuestas que
correspondan:
1. Padre
2. Madre
3. Hermano, hermana
4. Abuelo
5. Abuela
6. Otros miembros de la familia que sean parientes_______________
7. Otros miembros de la familia que no sean parientes_____________
7. Cul es el estado civil de los padres del estudiante?
Padre
Madre
Casado/a (primer matrimonio)

Casado/a (segundo matrimonio)
Casado/a (tercer, cuarto o quinto matrimonio)
Matrimonio civil
Casados, pero viven separados
Divorciados
Viudo/a
Soltero/a
139
TRATAMIENTO
8.
Madre del estudiante
Padre del estudiante
Ao de nacimiento |__|__|__|__|
Ao de nacimiento |__|__|__|__|
Mes |__|__|
Mes |__|__|
Da |__|__|
Da |__|__|
9. Cul es la nacionalidad del estudiante?

1. Letona
2. Rusa
3. Bielorrusa
4. Polaca
5. Juda
6. Lituana
7. Estonia
8. Gitano
Otra (cul?) ______________________________
10. Cul es la nacionalidad de los padres del estudiante?
Madre del estudiante
Padre del estudiante
11. Ciudadana
Ciudadana
Padre
Madre
Estudiante
Letona
Otra (cul?)
EDUCACIN
12. En qu tipo de colegios ha estudiado el alumno? Marque todas las respuestas adecuadas. Por ejemplo, si ha estudiado en la escuela primaria, despus en
la escuela bsica y posteriormente en la escuela secundaria, ponga un crculo en
las tres respuestas de la primera fila.
140
ANEXOS
13. Por favor, diga, de cada uno de los centros educativos en los que ha estudiado, si est situado en Letonia o en otro pas. Y especifique, por favor, en qu
ciudad o pueblo est o estaba situado.
Pas
Letonia
rea de poblacin
Otro pas
Ciudad
(escriba cul,
por favor)
Municipio
(escriba cul,
por favor)
1. Escuela primaria
2. Escuela bsica
3. Escuela secundaria
4. Gimnasio
5. Escuela de arte o de msica
6. Escuela tcnica
7. Escuela de formacin profesional
8. Escuela nocturna
9. Escuela especial
10. Clase de correccin pedaggica
14. Cul es el nivel de estudios de los padres del alumno?

Nivel de estudios
Padre
Madre
1. Educacin primaria o educacin bsica incompleta

2. Educacin bsica o secundaria incompleta
3. Secundaria
4. Formacin Profesional
5. Superior
6. Otro (cul?)
7. Sin informacin
141
TRATAMIENTO
15. En qu tipo de colegio han estudiado sus padres?

Estado
Letonia
F
rea de poblacin
Ciudad
Municipio
Otro estado (escriba cul, (escriba cul,
por favor)
por favor)
F
1. Escuela primaria
2. Escuela bsica
3. Escuela secundaria
4. Gimnasio
5. Escuela de arte o de msica
6. Escuela tcnica
7. Escuela profesional
8. Escuela nocturna
9. Escuela especial
10. Clases de correccin pedaggica
11. Escuela superior
(sin especificar la carrera)
12. Educacin profesional superior
13. Ttulo de Bachiller Universitario
14. Educacin superior - Master
15. Educacin superior - Doctor
16. Qu nivel de educacin tienen los abuelos del estudiante?

Educacin
Abuelos maternos
Padre
1. Escuela primaria o educacin bsica

incompleta
2. Educacin bsica o secundaria
incompleta
3. Secundaria
4. Formacin profesional
5. Superior
6. Otro (cul?)
7. Sin informacin
142
Madre
Abuelos paternos
Padre
Madre
ANEXOS
17. Cmo se prepara para la escuela el alumno? Estudi en.?

1. Institucin preescolar (jardn de infancia)
2. En casa, con los padres y los abuelos
3. Con un tutor privado
4. Escuela Waldorf
5. Con niera o institutriz
6. Con un profesor de la familia
7. Otro (escriba cul, por favor)_____________________________
18. Cmo se prepararon los padres del estudiante para la escuela?
Estudiaron en?
Padre
Madre
1. Institucin preescolar (jardn de infancia)

2. En casa, con los padres y los abuelos
3. En escuela de arte
4. Con un tutor privado
5. Con niera o institutriz
6. Con un profesor de la familia
7. Otro
19. Para estudiantes:

Asiste el alumno a alguna de las siguientes instituciones ajenas a la escuela
para educacin extraescolar? Seale todas las que correspondan.
1. Escuela de msica
2. Escuela de arte
3. Institucin con intereses educativos
4. Escuela de deportes
5. Otro (cul?)
143
TRATAMIENTO
20. Para padres:

Asisti a alguna de las siguientes instituciones ajenas a la escuela para educacin extraescolar durante sus aos de colegio? Seale todas las que correspondan.
1. Escuela de msica
2. Escuela de arte
3. Institucin con intereses educativos
4. Escuela de deportes
5. Otro (cul?)
21. Cules son las aficiones o hobbies del estudiante? (Seale 3 posibles).
1. ___________________
1. ___________________
1. ___________________
22. Cules son las aficiones de los padres del estudiante?
1. Padre_________________________
1. Madre_________________________
HABILIDADES IDIOMTICAS
23. Qu idioma es el primero que aprendi a hablar el alumno?
1. Letn
2. Ruso
3. Otro (cul?)
24. Cules son los primeros idiomas que empezaron a hablar los padres del
estudiante?
Padre
1. Letn
2. Ruso
3. Otro (cul?
144
Madre
ANEXOS
25. Qu idiomas habla normalmente el estudiante con las siguientes personas? (si es alguno distinto, diga cul):
Principalmente
o slo letn
Letn Otros
ms ms
que
que
otros letn
Principalmente
o slo otros
Principalmente
ruso
Responde
en el
Ninguno,
idioma
no habla
en que se
le pregunta
1. Madre
2. Padre
3. Hermanos,
hermanas
4. Niera,
institutriz,
profesor de la
familia
5. Abuela maternal
6. Abuela paterna
7. Abuelo materno
8. Abuelo paterno
9. Otros parientes
10. Mejor amigo
11. Otros amigos
12. Extranjeros
145
TRATAMIENTO
26. Qu idioma habla usted normalmente con las siguientes personas? (si la
respuesta es otra, diga cul):
PrincipalPrincipalLetn ms Otros ms
mente o
mente o
que otros que letn
slo letn
slo otros
F
Responde
Principalen el
mente
idioma en
ruso
que se le
pregunta
F
Ninguno,
no habla
1. Hijos
2. Madre
3. Padre
4. Hermanos,
hermanas
5. Abuela maternal
6. Abuela paterna
7. Abuelo materno
8. Abuelo paterno
9. Otros parientes
10. Mejor amigo
11. Otros amigos
12. Niera, institutriz,

profesor de familia
13. Extranjeros
146
ANEXOS
27. Cmo valorara los conocimientos del estudiante habilidad para conversar en los siguientes idiomas?
Idioma
Habla con
fluidez
Puede hablar
sobre cualquier
tema con pocas
dificultades
Habla de acuerdo
Habla un poco,
con su edad
puede hablar slo
(nivel educativo)
sobre cuestiones
(segn lo enseasencillas
do en el colegio)
No habla nada
o casi nada
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
28. Cmo valorara los conocimientos de usted habilidad para hablar en

los siguientes idiomas?
Idioma
Habla con
fluidez
Puede hablar
sobre cualquier
tema con pocas
dificultades
F
Habla de acuerdo
Habla un poco,
con su edad
puede hablar slo
(nivel educativo)
sobre cuestiones
(segn lo enseasencillas
do en el colegio)
F
No habla nada
o casi nada
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
147
TRATAMIENTO
29. Cmo valorara los conocimientos del estudiante habilidad para

entender los siguientes idiomas?
Idioma
Entiende todo
completamente
Entiende de acuerEntiende casi

do con su edad
todas las palabras (nivel educativo)
y expresiones
(segn lo enseado
en el colegio)
Entiende textos
sencillos
(anuncios, etc.)
No entiende nada
o casi nada
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
30. Cmo valorara los conocimientos de usted habilidades para comprender los siguientes idiomas?
Idioma
Entiende todo
completamente
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
148
Entiende casi
todas las palabras
y expresiones
F
Entiende de acuerdo con su edad

(nivel educativo)
(segn lo enseado en el colegio)
F
Entiende textos
sencillos
(anuncios, etc.)
F
No entiende nada
o casi nada
ANEXOS
31. Cmo valorara los conocimientos del estudiante habilidad para leer
en los siguientes idiomas?
Idioma
Lee con fluidez
Lee de acuerdo
Puede leer casi
con su edad
Puede leer textos
cualquier texto con (nivel educativo)
sencillos
alguna dificultad (segn lo enseado (anuncios, etc.)
en el colegio)
No lee nada
o casi nada
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
32. Cmo valorara los conocimientos de usted habilidad para leer en los
siguientes idiomas?
Idioma
Lee con fluidez
Lee de acuerdo
Puede leer casi
con su edad
alguna dificultad (segn lo enseado en el colegio)
F
Puede leer textos

sencillos
(anuncios, etc.)
F
No lee nada
o casi nada
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
149
TRATAMIENTO
33. Cmo valorara los conocimientos del estudiante habilidad para escribir en los siguientes idiomas?
Idioma
Escribe con
fluidez
Escribe de acuerPuede escribir

Puede escribir casi do con su edad
cosas sencillas
(nombre, colegio,)
alguna dificultad (segn lo enseado
aficiones, etc.)
en el colegio)
No lee nada
o casi nada
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
34. Cmo valorara los conocimientos de usted habilidad para escribir en

los siguientes idiomas?
Idioma
Escribe con
fluidez
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Sueco
7) Otro
8) Otro
9) Otro
150
Escribe de acuerPuede escribir

Puede escribir casi do con su edad
cosas sencillas
No entiende nada
(nombre, colegio,)
o casi nada
alguna dificultad (segn lo enseaaficiones, etc.)
do en el colegio)
F
ANEXOS
35. Qu idiomas entienden/utilizan los abuelos del alumno?

Idioma
Rama materna
Padre
Madre
Rama paterna
Padre
Madre
1) Letn
2) Ruso
3) Alemn
4) Ingls
5) Francs
6) Otro (cul?)
7) No sabe
36. Qu idiomas utiliza el estudiante para la obtencin de informacin

(libros, medios masivos, Internet)?
1. Letn
2. Ruso
3. Ingls
4. Alemn
5. Francs
6. Otro (cul?)
37. Qu idiomas utilizan los padres del estudiante para la obtencin de
informacin (libros, medios masivos, Internet)?
Idioma
Rama materna
Rama paterna
1. Letn
2. Ruso
3. Alemn
4. Ingls
5. Francs
6. Otro (cul?
151
TRATAMIENTO
UTILIZACIN DE FUENTES DE INFORMACIN

38. Con qu frecuencia utiliza usted las siguientes fuentes de informacin?
(Por favor, marque una respuesta en todas y cada una de las lneas)
Todos los
das o
casi todos
los das
Varias
veces a
la semana
Varias
veces
al mes
Menos
de una
vez al mes
Menos
Segn las
de una necesidades Nunca o
vez cada
casi nunca
seis meses
1) Peridicos, revistas
2) Televisin
3) Radio
4) Internet
5) Libros
6) Informacin de
amigos y conocidos
7) Informacin de
familiares
8) Folletos de publicidad
9) Otro (cul?)
39. Con qu frecuencia utiliza el estudiante las siguientes fuentes de informacin? (Por favor, marque una respuesta en todas y cada una de las lneas).
Todos los
das o
casi todos
los das
1) Peridicos, revistas
2) Televisin
3) Radio
4) Internet
5) Libros
6) Informacin de
amigos y conocidos
7) Informacin de
familiares
8) Folletos de publicidad
9) Otro (cul?)
152
Varias
veces a
la semana
Varias
veces
al mes
Menos
de una
vez al mes
Menos
Segn las
de una necesidades Nunca o
vez cada
casi nunca
seis meses
ANEXOS
40. Cul es en su opinin el acontecimiento ms importante?

1. En el mundo__________________________________________
2. En Letonia___________________________________________
3. En su vida personal_____________________________________
RESIDENCIA
41. Residencia del estudiante (por favor, escriba el nombre del lugar de residencia del estudiante (ciudad o municipio, calle, nmero, cdigo postal):
Regin________________________________________
Ciudad o municipio______________________________
Nombre de la calle_______________________________
Nmero _______________________________________
Cdigo postal___________________________________
42. El estudiante vive
En una casa de campo
En una casa particular
En un piso particular en edificio en altura
En un piso alquilado en un edificio en altura
En un hostal
Con parientes
Otra residencia
(Cul?)_____________________________
153
TRATAMIENTO
43. Dnde naci y vivi el estudiante en cada correspondiente periodo de

edad? En caso de que en un periodo de edad concreto haya vivido en varios
sitios, marque aqul en el que ha vivido durante ms tiempo.
Pas
Letonia
Lugar de nacimiento
0-2 aos
3 -5 aos
6 -7 aos
8 -11 aos
12 -13 aos
14 -15 aos
16 -18 aos
19 -21 aos
154
rea de poblacin
Otro pas
Ciudad
(escriba cul,
por favor)
Municipio
rural (escriba
cul, por favor)
ANEXOS
44. Para los padres:

Por favor, marque abajo donde naci y vivi durante los correspondientes
periodos de edad. En caso de que en un periodo de edad concreto haya vivido
en varios sitios, marque aqul en el que vivi durante ms tiempo.
Pas
Letonia
F
rea de poblacin
Otro pas
F
Ciudad
(escriba cul,
por favor)
F
Municipio
rural (escriba
cul, por favor)
F
Lugar de nacimiento
0-2 aos
3 -5 aos
6 -7 aos
8 -11 aos
12 -13 aos
14 -15 aos
16 -18 aos
19 -21 aos
22 -25 aos
26 -30 aos
31 -35 aos
36 -45 aos
46 -55 aos
56 -65 aos
66 -60 aos
Mayor de 80
CARACTERSTICAS DE LA SITUACIN FINANCIERA

Cdigos para la pregunta 45:
1.
2.
3.
4.
5.
Propietario de tienda o empresa

Granjero
Profesin liberal (mdico, abogado, etc.)
Gerente de nivel superior de la institucin o empresa
Gerente de unidad (departamento, sector, tienda) de la institucin o
empresa
155
TRATAMIENTO
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
Especialista (sin cargas de direccin)

Comunicacin y tecnologas de la informacin
Especialista mdico
Profesor
Educador
Personal de pedidos, trabajo creativo, personal ordinario (por ejemplo, que lleva de la mano con el lpiz)
Lugar de trabajo fuera de Letonia
Empleado de servicios o de comercio (por ejemplo, ayudante de
tienda, guarda, revisor, etc.)
Pen, trabajo manual (por ejemplo, en la empresa)
Cuidado de nios
Desempleado, buscando trabajo
Jubilado
Minusvlido
Ama de casa
Estudiante
Sin respuesta, no lo sabe, la pregunta no es aplicable
45. Ocupaciones de los parientes

Madre
Padre
Abuela
paterna
Abuelo
paterno
Abuela
materna
Abuelo
materno
46. Cul de las siguientes situaciones caracterizan los ingresos de la familia

del estudiante?
1. Necesitamos pedir dinero prestado para subsistir
2. Difcilmente llegamos a fin de mes con nuestros ingresos
3. Podemos ahorrar algo de dinero para compras como una televisin, un frigorfico
4. Nos podemos permitir un viaje al extranjero al menos una vez al
ao
5. Ahorramos mucho dinero
6. No sabe, difcil de concretar
156
ANEXOS
47. Tiene la familia del estudiante.?

(Por favor, marque la respuesta en la columna apropiada, tiene o no tiene)
Tiene
No tiene
Televisin en color comprada hace menos de cinco aos
Grabadora de vdeo
Cmara de video
Telfono
Telfono mvil
Coche comprador hace menos de cinco aos
Tractor comprador hace menos de cinco aos
Lancha motora
Ciclomotor
Bicicleta
Ordenador sin conexin a Internet
Ordenador con conexin a Internet
Casa en propiedad (propiedad inmueble)
Casa de campo
48. Cules fueron los ingresos netos de la familia del estudiante el mes pasado despus del pago de impuestos, teniendo en cuenta todos los posibles ingresos-salario, beneficios, pensiones, etc.? (El dato es necesario para calcular el salario medio necesario para la compra de nuevas tecnologas).
hast 10 lats
11 20 lats
21 30 lats
31 40 lats
41 50 lats
51 60 lats
61 70 lats
1
2
3
4
5
6
7
71 80 lats
81 90 lats
91 100 lats
101 120 lats
121 150 lats
151 200 lats
201 250 lats
8
9
10
11
12
13
14
251 300 lats

301 400 lats
401 - ...
15
16
17
Difcil de precisar
Gracias por su cooperacin!
157
TRATAMIENTO
Anexo 3
LISTA PARA LA PLANIFICACIN Y ANLISIS DEL MODELO
(Klafki, W., 1962)
Fases de
aprendizaje
Objetivos
de aprendizaje
Actividades de
los aprendices
Material
Medios
Actividades
del instructor
158
Introduccin
Presentacin
Resolucin
de problemas
Entrenamiento
ANEXOS
LISTADO PARA LA PLANIFICACIN Y ANLISIS DEL MODELO

CRTICO DE COMUNICACIN DEL TRATAMIENTO EDUCATIVO
DE LA DIVERSIDAD DE INTERACCIN CULTURAL
(Winkel, R., 1992)
Hora
Salida
Herramientas
Objetivos
Comentarios
159
TRATAMIENTO
Anexo 4
INDICADORES DE ESTRUCTURAS DE INTERACCIN
Procesos intelectuales y beneficios en los pequeos
grupos de trabajo de los estudiantes:
Procesos intelectuales en los grupos retrasados de

alumnos de trabajo presencial
Los estudiantes aprenden a trabajar y a

pensar con independencia;
Son capaces de formarse un conocimiento independiente basado en los materiales
de estudio y los suplementos;
Los estudiantes tienen una gran oportunidad de trabajar de forma ms productiva y de pensar crticamente;
Los estudiantes comnmente aceptan el

conocimiento preparado y las conclusiones como suyos propios;
Actividades independientes de los estudiantes y decisiones que afectan al proceso de aprendizaje se dan rara vez;
Los estudiantes son conducidos por el
profesor y rara vez tienen oportunidad de
resolver los problemas con independencia;
Procesos sociales y beneficios en los pequeos grupos de trabajo de los estudiantes:
Procesos sociales en los grupos retrasados de alumnos de trabajo presencial:
Los estudiantes son capaces de desarrollar

contactos mutuos cercanos, para cooperar y ayudarse unos a otros;
El trabajo de los estudiantes est bien
organizado de acuerdo con sus propias
necesidades y habilidades;
Los estudiantes respetan las opiniones de
los dems;
Aprenden a formarse opiniones flexibles
que pueden ser cuestionadas y modificadas despus de que les resulten familiares
otras opiniones;
Desarrollan un grupo de reglas para trabajar juntos y aprenden a atenerse a ellas.
Las habilidades de los estudiantes para

establecer contacto, cooperar y ayudarse
unos a otros son relativamente pequeas:
Trabajan para el profesor y son a menudo egocntricos y competitivos de una
manera hostil;
Los estudiantes tienen limitadas sus posibilidades de acceder a las opiniones de los
otros;
Los estudiantes estn a menudo demasiado dispuestos, tanto a obedecer como a
oponerse al profesor y a sus mandatos.
160
ANEXOS
Procesos emocionales y beneficios en los pequeos

grupos de trabajo de los estudiantes:
Procesos emocionales en los grupos retrasados de

alumnos de trabajo presencial:
Los estudiantes adquieren un gran sentido de cumplimiento, de progreso y de

desarrollo junto que la experiencia autoadquirida;
Los estudiantes son capaces de satisfacer
su necesidad de contactos con otros;
Se les anima a expresar sus sentimientos;
Los estudiantes are sometidos a menos
presin y tensin.
Los estudiantes estn a menudo insatisfechos y frustrados debido a su trabajo con

habilidades limitadas y pensar con independencia;
Los estudiantes tienen una habilidad bastante pequea para los contactos mutuos
con otros y se sienten alienados con respecto a sus emociones y a las de los otros;
Los estudiantes estn a menudo bajo presin fsica y mental y bajo tensin debido
al proceso de aprendizaje inactivo y a la
absorcin receptiva de informacin y
actividad limitadas;
Estn menos motivados.
161
TRATAMIENTO
Anexo 5
LISTA DE AUTOEVALUACIN 2
(Por favor, escriba algunas claves relativas a su reflexin)
Los mejores casos
prcticos propios o de
otros participantes
correspondan al
contenido de la
Unidad 5
162
Qu elabor
competentemente
antes del estudio
Qu elabora
competentemente
antes del estudio
Qu le gustara
cambiar, despus de
su reflexin sobre el
futuro, en su puesto
de trabajo?

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estudios

SAMUEL GENTO PALACIOS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

ESTUDIOS DE LA UNED (0133091EU01A01)

I. OBJETIVOS GENERALES ..........................................................................

II. BREVE PRESENTACIN..........................................................................

III. UNIDADES DIDCTICAS ......................................................................

Unidad Didctica 1: Identidad y mentalidad cultural en contextos sociales multifacticos ..

Resumen de la Unidad 1..............................................................................

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

2.4. La diversidad de culturas de aprendizaje social en un contexto

Clave de autoevaluacin de la Unidad 2 ......................................................

Unidad Didctica 3: Tratamiento educativo de la diversidad de culturas de aprendizaje de

Resumen de la Unidad 3..............................................................................

Unidad Didctica 4: Tratamiento educativo de la diversidad cultural de interaccin en las

Resumen de la Unidad 4..............................................................................

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

1.1. Exploracin de la diversidad de culturas de interaccin en el trabajo profesional ..........................................................................

Unidad Didctica 5: Del conocimiento de la diversidad cultural, a la accin en el dilogo

Resumen de la Unidad 5..............................................................................

2.1. Exploracin de la experiencia sociocultural de estudiantes y de

IV. REFERENCIAS DE INFORMACIN ....................................................

Referencias bibliogrficas ......................................................................

Anexo 1: Lista de Autoevaluacin 1 ............................................................

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Mejorar el uso de enfoques apropiados para educar a las personas con

El tema Tratamiento Educativos de Necesidades Especiales que Proceden de

3.2. PROPSITO DE LA INTRODUCCIN

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

3.3. BREVE DESCRIPCIN

El contenido de esta obra se desarrolla a lo largo de cinco unidades correspondientes a:

3.4. COMPETENCIAS A PROMOVER

PRESENTACIN DEL MDULO

Especializar la intervencin para la educacin de personas con culturas diversas

3.5. BREVE PRESENTACIN DEL CONTENIDO

Unidad 1. Identidad cultural y mentalidad en contextos sociales multifacticos:

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

3.6. METODOLOGA PARA LOGRAR EL XITO

El libro da seguimiento al proceso constructivo del proceso de investigacin

PRESENTACIN DEL MDULO

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

En esta obra los resultados sern presentados como visiones antropolgicas,

LA IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL

La diversidad cultural como un fenmeno pedaggico en la tertulia:

axiolgica de las culturas.

La diversidad en contextos multifacticos:

1. LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO FENMENO

La experiencia en los pases europeos, por ejemplo en Finlandia y en Espaa,

De acuerdo con el enfoque cultural del cientfico alemn Kron (Kron,

EDUCATIVO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

La literatura muestra algunos modelos de diversidad cultural. En ellos se nos

La interaccin de las personas y del lenguaje.

IDENTIDAD Y MENTALIDAD CULTURAL EN CONTEXTOS SOCIALES MULTIFACTICOS

Qu aprende una persona en un ambiente

Elementos de las manifestaciones culturales

Elementos de los valores

Los objetivos (subjetivos) de aprendizaje

Aspectos educativos (metas,

Actuacin de la persona (individual) en la

Smbolos (Por qu?