Forma bsica 8: formar un concepto

Hans Aebli
Cuando narramos en clase lo que suceda en un torneo medieval, cmo se
lleg a la guerra campesina alemana, cuando describimos la vida en un oasis del
Sahara o contamos cmo se representaban en su poca los dramas de
Shakespeare, fomentamos al mismo tiempo la formacin de conceptos. Y lo mismo
sucede cuando elaboramos un esquema de accin y no nos limitamos a que los
alumnos realicen sus correspondientes secuencias, sino que reflexionamos sobre
ellas y captamos sus partes y relaciones esenciales. Cuando llevamos a cabo,
juntamente con los alumnos, una operacin matemtica, formamos al mismo tiempo,
por regla general, el correspondiente concepto. En realidad, por tanto, hemos
hablado ya de formacin de conceptos, ya que el torneo, las causas de la guerra
campesina, el drama isabelino, la construccin de centrales elctricas y la
reduccin de quebrados a un comn denominador no son otra cosa sino objetos
del pensamiento, es decir, conceptos.
En el presente captulo ampliamos el campo del anlisis psicolgico y de sus
consecuencias didcticas. Pensamos en la formacin de conceptos tales como
aceleracin o tensin elctrica, oxidacin o reduccin, color protector o inmunidad,
adverbio o acusativo con infinitivo, justicia o gracia. No se trata de esquemas de
accin ni de operaciones, ni tampoco de meras imgenes representativas; pero s,
con certeza, de conceptos. Nos preguntaremos cul es su esencia. Igualmente cierto
es que la formacin de conceptos es una tarea central de la enseanza, pues all
donde hemos formado un concepto, hemos captado un fenmeno, lo hemos
destacado de la multiplicidad de las impresiones que nos asaltan y cuando lo
volvemos a encontrar, somos capaces de identificado. El contenido del concepto, es
decir, las interrelaciones esenciales, estn resumidas, por as decido, como
empaquetadas en l; ya no se nos escapan entre los dedos tan fcilmente. Un
concepto formado se puede aplicar, el empaquetado lo ha hecho manejable.
Sin embargo, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. Son
sus instrumentos. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. Al aplicarlos a nuevos
fenmenos, captamos stos y se van ordenando en nuestra mente. El visitante de
una clnica psiquitrica slo ve personas cuyo comportamiento le parece raro, slo
los ve como mentalmente anormales, locos; pero el que sabe lo que es una
depresin, una esquizofrenia o una neurosis, ve claramente las correlaciones y los
cuadros clnicos se van agrupando. Igualmente se ordena el mundo de las plantas y
el del tiempo meteorolgico para aquellas personas que poseen los conceptos de la
botnica y la meteorologa. Kant ha dicho que no basta con la mera contemplacin,
que necesitamos conceptos para llegar a ser personas que ven. Efectivamente, los

conceptos son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los
instrumentos que nos ayudan a analizado.
Los conceptos, por ltimo, son las unidades con las que pensamos al
combinarlos, ordenarlos y transformarlos. Hablar de los conceptos como
contenidos de la mente humana es, pues, incompleto e incluso induce a error,
pues nos hace creer que la enseanza tiene sobre todo la misin de amueblar la
mente del nio, como ha dicho Claparede, en lugar de preguntarse qu instrumentos
le proporcionamos y cmo le orientamos en su utilizacin. Al darle instrumentos
conceptuales de interpretacin y de dominio activo de los fenmenos y de la
existencia, lo que hacemos es formar la consciencia.
Parte psicolgica
Psicologa de la formacin de conceptos
Existen dos grandes bloques de teoras de la formacin de conceptos. El ms
antiguo data de hace 2000 aos y lo llamamos grupo de teoras de la abstraccin. El
otro se remonta a mediados del siglo XIX. Las denominamos teoras de la formacin
de conceptos mediante conexin y construccin. Durante mucho tiempo se ha credo
que ambas teoras se excluan mutuamente. Nosotros creemos que ms bien se
complementan y ambas tienen su importancia en la enseanza. Como se puede
comprender, no es posible explayar aqu el problema en toda su amplitud, pero s
transmitir una idea de l. Para ello nos serviremos de un pequeo experimento que el
propio lector puede aplicarse a s mismo.
Obtencin de conceptos (Concept Attainment)
Imagnese, querido lector, que le sucede como al infeliz Robinson Crusoe y
que llega como nufrago a una isla desierta. Imagnese adems que esa isla tiene
una vegetacin precaria hasta el extremo, que prcticamente se reduce a setas. Por
fortuna le agradan las setas y posee un sentido del gusto tan excelente que puede
distinguir una venenosa de otra que no lo es, antes de que sea demasiado tarde.
(Con ello no se arriesga a tener que concluir prematuramente las reflexiones que
deseara hacer despus de probadas.) Su propsito es, lgicamente, diferenciar por
sus caractersticas externas, entre las setas que le son desconocidas, las
comestibles, de las venenosas. Pero la reserva de setas es tan escasa en la isla que
no puede limitarse a mantenerse exclusivamente de la clase de setas que ha
reconocido como comestible tras una primera prueba. Tiene que aprovechar
cualquier seta comestible que haya en la isla. Por otra parte, quiere probar el menor
nmero posible de venenosas, porque le ocasionan molestias gstricas. Su finalidad

es, por tamo, distinguir por sus caractersticas externas, entre las setas de la isla, el
grupo de las comestibles del grupo de las venenosas.
En vista del doble peligro que representa la intoxicacin y la muerte por
hambre, a que est expuesto, hemos ordenado en la figura 20 las setas de la isla, de
modo bien claro. Esto aumenta sus probabilidades de solucionar el problema.

Fig. 20. Los 32 ejemplares de un sistema cerrado en el que tiene lugar una obtencin de
conceptos. El probador experimenta sucesivamente diversas setas, para averiguar si son
comestibles o venenosas, establece hiptesis acerca de las caractersticas responsables de ello
y las elimina segn el resultado que ha obtenido con las setas elegidas que ha degustado. Las
dos primeras estn sealadas, con su resultado.

Los cinco pares de caractersticas o de dimensiones de caractersticas,

como puede usted advertir fcilmente, son las siguientes:
1. Sombrero o embudo.
2. Color claro o color oscuro.
3. Presencia o ausencia de verrugas en el tallo.
4. Borde liso o borde dentado.
5. Engrosamiento en forma de turberosidad en la base o ausencia de
engrosamiento.

Esto da lugar, como ustedes ven, a 25 = 32 combinaciones distintas de

caractersticas o de clases de setas. Tengan en cuenta, que stas se dividen en dos
grupos o cantidades parciales: comestibles y venenosas. Su problema consiste,
evidentemente, en saber por dnde va la lnea divisoria. Se darn tambin cuenta de
que la toxicidad o la comestibilidad que estableceremos con arreglo al criterio
externo pueden depender de la presencia de una sola caracterstica o de la
simultnea presencia de dos, tres, cuatro o las cinco caractersticas. As, puede ser
importante un par de caractersticas y cuatro pares carecer de importancia, 2
importantes y 3 sin importancia, 3 importantes y 2 sin importancia, 4 importantes y
uno sin importancia, o bien ser importantes todos los pares de caractersticas.
Comienzan ustedes sus pruebas. Ensayan primeramente con una seta oscura,
en forma de embudo, sin engrosamiento, con borde liso y sin verrugas. Han tenido
suerte! Es comestible. Esto les permite pensar tranquilamente qu puede hacer que
esta seta sea comestible. Han comenzado a pensar correctamente: podra ser que
tenga forma de embudo o que sea oscura, que no tenga engrosamiento o que tenga
un borde liso, o, por ltimo, que carezca de verrugas. Podra ser tambin, sin
embargo, que tenga forma de embudo y sea oscura, o que tenga forma de embudo y
no muestre engrosamiento, o que tenga forma de embudo y Como ven, existen
muchas otras hiptesis si renen todas las combinaciones de dos, tres, cuatro y
cinco caractersticas. Nosotros hemos contado 31 hiptesis y ustedes?
Y ahora pueden pasar a buscar la segunda seta. Eligen una con sombrero, es
de color claro, sin engrosamiento, con borde liso y sin verrugas. Es venenosa! Por
fortuna lo notan a tiempo y la escupen. Una vez que se han repuesto del susto
reflexionan sobre si ha fallado alguna de sus 31 hiptesis y cules son. S, tienen
razn: han fallado siete hiptesis. Slo siete, por desgracia. Naturalmente habra sido
mejor que hubiesen podido ser eliminadas ms, pues as existen an sospechas
sobre qu caractersticas indican toxicidad y qu otras indican que las setas que las
poseen son comestibles. De qu siete hiptesis se trata? Les daremos una
pequea pista. Cuando una caracterstica, como por ejemplo el borde liso o la
ausencia de verrugas, estn presentes igualmente en la seta comestible y en la
venenosa, la toxicidad y la comestibilidad no pueden depender de fa una o la otra
caracterstica. Tampoco es imaginable que el ser txica o comestible dependa de la
conjuncin de ambas caractersticas. A pesar de ello, quedan otras 24 hiptesis
acerca de cuya veracidad o falsedad no pueden decir nada. Lo que importara ahora
sera elegir la prxima prueba de modo tal que fallasen muchas de las 23 falsas
hiptesis, a fin de que quedase slo una correcta. Pero ustedes han llegado ya muy
lejos en sus reflexiones. Les podemos, por tanto, dejar abandonados a su suerte.
Tienen muchas probabilidades de sobrevivir.

Lo que acabamos de describir es un famoso experimento psicolgico. Tiene

una prolongada historia. Fue inventado por el psiclogo alemn Narziss Ach (1921)
en Knigssberg, luego fue ms desarrollado por el joven Wygotski (1934/1969) en
Mosc y lleg a Estados Unidos, donde fue investigado por Hovland (1952) desde el
punto de vista terico. En el ao 1956, Bruner, junto con sus colaboradores present
una gran monografa sobre el problema (Bruner, Goodnow y Austin, 1956). Dio lugar
a multitud de trabajos sobre el asunto de la obtencin de conceptos, que persistieron
hasta finales de la dcada de los 60. En la actualidad se ha apaciguado el inters por
este experimento (Aebli, 1981, pgs. 175 y ss.). Contina de todos modos, si bien en
forma modificada, en un conocido juego: Mastermind.
Aqu nos interesan los aspectos fundamentales del problema. Su solucin
exige complejas reflexiones: se plantean hiptesis y se comprueban en las
experiencias logradas con las otras pruebas de setas, su nmero se va reduciendo
hasta que queda una nica muestra. La solucin dice qu caractersticas son
acertadas y cules no, y determina as claramente el grupo de las setas comestibles
y el de las venenosas. No nos ocuparemos aqu del proceso de planteamiento y
comprobacin de estas hiptesis, ni de las estrategias que desarrollan los sujetos.
Todo ello puede leerse en Bruner y colaboradores (1956).
Podemos comprobar, adems, que aqu se trata de un problema de induccin:
es evidente que hay que encontrar una relacin, de ley, entre el par de
caractersticas venenosa-no venenosa y una o varias parejas de las caractersticas
visibles. sta es la esencia de la induccin tal como la defini ya Francis Bacon en su
Novum Organum (1620). Tampoco insistiremos aqu sobre ello.
Lo que aqu nos interesa es el proceso fundamental que Bruner designa como
conncept attainment, es decir, como logro u obtencin del concepto. Muchos autores
hablan tambin de formacin del concepto. Nosotros proponemos hablar de
formacin del concepto mediante abstraccin o bien de formacin abstractiva del
concepto, diferencindola de la formacin del concepto por conexin o
formacin conectiva del concepto.
Es evidente que el sujeto que experimenta que una primera seta es
comestible, tendr en cuenta luego sus diversas caractersticas, as por ejemplo la
forma de trompeta. Al observar esta caracterstica, descuidando de momento las
otras, crea un concepto: el de la seta con forma de trompeta o, ms brevemente,
la seta-trompeta. ste es el contenido del concepto. Corresponde a la forma. La
amplitud de este concepto en el correspondiente sistema est tambin clara:
comprende 16 ejemplares. El concepto es, pues, bastante abstracto, ya que
prescindimos de otras cuatro caractersticas. Es tambin ms general que el de setatrompeta oscura, ya que existen 16 clases de setas-trompeta, pero slo ocho clases

de setas-trompeta oscuras. Si se agrega otra caracterstica, no quedan ms que

cuatro, luego slo dos y si se incluyen las cinco caractersticas en la definicin de la
clase de seta, queda en nuestro sistema nicamente una seta que represente a
dicha clase. De ello se deduce que la amplitud del concepto aumenta con la
creciente abstraccin de su contenido.
Podemos dibujar tambin una pirmide conceptual, en la que se incluyen en
distintos planos contenidos conceptuales de diversa abstraccin. Si, por ejemplo,
incluimos en la base del contenido conceptual forma de trompeta, oscura, con
verrugas, de borde liso y engrosada, en un primer nivel de abstraccin
podemos abstraer el ltimo de los rasgos enumerados. Constituimos as un concepto
superior, el de las setas en forma de trompeta, oscuras, con verrugas y con el borde
liso. Es un concepto superior, ya que abarca las setas con y sin engrosamiento. En
los siguientes pasos de la abstraccin llegamos a los conceptos de setas en forma
de trompeta, oscuras y con verrugas, de setas con forma de trompera y oscuras y
por ltimo, de setas con forma de trompeta. Fcilmente puede imaginarse lo que
seguira: setas, vegetales, seres vivos. Aqu no estn ya enumeradas las
caractersticas. Pero las diversas denominaciones de los conceptos designan por su
parte combinaciones de caractersticas que van siendo progresivamente ms pobres
de contenido. Y por el contrario, la amplitud del concepto aumenta cada vez ms con
cada paso hacia la abstraccin. En el mundo existen ms plantas que setas y ms
seres vivos que plantas. Sucede, adems, que muchas definiciones de conceptos
designan primeramente el concepto superior y luego las caractersticas especficas:
una seta trompeta es una seta (concepto superior) que tiene la forma de una
trompeta (caracterstica especfica).
Entre los rasgos que asociamos a un concepto hay unos que se perciben
como tpicos o caractersticos, mientras que otros se nos muestran como
secundarios, hasta insignificantes. Lo mismo puede decirse de los diversos ejemplos
de conceptos generales. Consideramos al pinzn como un ave tpica y al pingino
como una atpica, a la trucha como un pez tpico y a la anguila como uno atpico
(Smith, Shoben y Rips, 1974). En clase se estudiarn los representantes tpicos, pero
sealando al mismo tiempo que existen representantes atpicos que cumplen todos
los criterios de un concepto, es decir, que el pingino es un ave en todos los
sentidos, y que el murcilago y el delfn son totalmente mamferos.
Surge la pregunta principal: qu formacin de conceptos es la que tiene lugar
mediante abstraccin? Puede hablarse aqu de formacin de conceptos? Acerca de
esta pregunta existe una gran controversia desde el pasado siglo (Mili, 1843,61865:
Whewell, 1840, 1858). Llega hasta nuestro tiempo y se manifiesta, entre otras cosas,

por el hecho de que Bruner no llama al proceso que hemos descrito formacin del
concepto, sino obtencin del concepto.
Los motivos estn claros. Si tenemos en la base de la pirmide conceptual un
concepto como el de la seta en forma de embudo, oscura, con verrugas y abultada,
con bordes lisos en el sombrero y a continuacin abstraemos uno o varios de sus
rasgos: qu es lo que se obtiene as de nuevo? Nada. Slo suprimimos
caractersticas. Hay que haber conocido ya al principio rodas las caractersticas, para
prescindir luego de algunas. Qu formacin de conceptos es sta?
La pregunta toma, sin embargo, un cariz distinto cuando no se parte de
sistemas cerrados, como el de Ach-Wygotski-Bruner, sino de un sistema abierto en el
que no existe desde el principio un nmero fijo de rasgos (Aebli, 1981, pg. 186).
Esto se da con frecuencia en situaciones de aula. Consideremos algunos ejemplos.
En la clase de gramtica deseamos elaborar un concepto como el de sujeto, el
de predicado o el de modo del verbo. Presentamos a los alumnos algunas
frases en las que, por ejemplo, surge cada vez una distinta. Las dems partes
de la frase son iguales:
- Canta con voz muy fuerte
- Canta dando notas falsas
- Canta con alegra
- Canta con mucho temperamento
Les preguntamos a los alumnos qu es lo que tiene en comn la parte de
frase variable. Luego les presentamos a los alumnos diversos sonetos y les
preguntamos por los rasgos formales comunes.
En la clase de literatura del nivel superior hacemos leer diversos fragmentos
de Blasco lbez o Rubn Daro y les preguntamos a los alumnos si
encuentran en ellos rasgos comunes.
En historia del arte proyectamos juntas diapositivas de iglesias romnicas y
gticas (o barrocas, o neoclsicas), de distintos cuadros de El Greco,
Velzquez, Czanne o interpretamos distintas partituras de Mozart y
Beethoven, de Wagner y de Falla. La pregunta es tambin aqu: Descubrid lo
que tienen en comn En qu se diferencian los edificios, los cuadros, las
partituras?

 En botnica y zoologa procedemos igual con distintos tipos de plantas, por

ejemplo monocotiledneas y dicotiledneas, o mostramos imgenes de
diversas ballenas y distintos batracios.
En geografa hacemos estudiar en el mapa diversas ciudades portuarias,
nudos de comunicaciones o lneas frreas que cruzan una cordillera y leemos
textos correspondientes.
En matemticas de primaria presentamos a los alumnos diversos cuadrilteros
(cuadrados, rectngulos, trapecios) y les hacemos determinar sus
caractersticas comunes y diferentes. Les hacemos descubrir una ley comn
dentro de series numricas, as en la serie 3, 10, 17, 24, 31, la diferencia
constante; en la serie 2, 8, 18, 32, 50, el doble del cuadrado de los nmeros 1,
2, 3, 4 y 5. (En los tests de inteligencia se plantean con frecuencia tareas de
este tipo haciendo proseguir la serie numrica.)
En ciencias experimentales como la qumica y la fsica mostramos a los
alumnos series de fenmenos con cifras variables; as, por ejemplo, diversas
palancas en equilibrio (2 dm x 600 g, 3 dm x 400 g, 4 dm x 300 g, 6 dm x 200
g, etc.). La pregunta es tambin aqu si se puede hallar una ley comn, una
conexin comn de los correspondientes nmeros.
En todo ello se trata, evidentemente, de problemas interesantes para los
alumnos. Fcil es imaginar que las preguntas acerca de los rasgos comunes y de las
diferencias provocan una investigacin y una bsqueda intensas. Por qu este
efecto estimulante, cuando el proceso de abstraccin se ha mostrado, por as decido,
como banal en los ejemplos citados?
El motivo est claro. En los sistemas cerrados en los que tiene lugar una
busca de conceptos, todas las caractersticas vienen dadas desde un principio y son
visibles. Se trata slo de elegir las que tienen relacin con el criterio exterior (por
ejemplo, setas comestibles-setas venenosas). La determinacin de las posibles
hiptesis y su paulatina eliminacin es un proceso interesante, pero el de la
abstraccin es, sin embargo, tan sencillo que no puede despertar inters.
Sucede de otro modo en los ejemplos didcticos. El resultado decisivo no
consiste aqu en la eliminacin, sino en el planteamiento de hiptesis. Lo que
interesa no es prescindir de unas caractersticas para conservar las restantes, sino
encontrar caractersticas y combinaciones de ellas que sean comunes en los
ejemplos dados. Es, pues, una tarea interesante y exigente, ya que los alumnos a los
que se les presentan estos problemas poseen ya un rico repertorio de posibles
puntos de vista. La pregunta es, por tanto, la de si puede hallar y evocar los que son

adecuados. Suele ser tambin importante la conexin entre las diversas

caractersticas, recurdense, por ejemplo, las leyes de las palancas. No es evidente,
sin ms, que el producto del brazo de la palanca, una medida de longitud, por el peso
sea constante y por tanto comn a todos los ejemplos dados.
Esta reflexin muestra tambin que en realidad no formamos conceptos por
abstraccin, sino porque hallamos los puntos de vista que nos explican un fenmeno,
es decir, que volvemos a encontrar en los fenmenos ciertas caractersticas que nos
son ya conocidas y que les son comunes. Cuando stas dependen, segn una ley,
de un criterio exterior, hablamos de induccin, es decir, de una relacin inmodificable
que se mantiene aun cuando varen las formas de manifestacin (las cifras de
medida).
Pero con ello nos hemos encontrado con la otra clase de formacin de
conceptos: conexiones entre caractersticas para formar nuevas estructuras.
Hablamos, plsticamente, de construccin de contenidos de conceptos. En
general podemos afirmar lo siguiente: el alumno forma conceptos, en clase, al evocar
y conectar entre s, a partir de lo que ya sabe, elementos del pensamiento, ante un
nuevo fenmeno o para resolver un problema de accin o de pensamiento. As
construye el contenido de un nuevo concepto. Por lo general se trata aqu de una red
de interrelaciones entre caractersticas. La amplitud de un concepto es la cantidad de
casos o de ejemplares a los que se ajusta el contenido del mismo. Es decir, seran
aquellos casos a los que se puede aplicar el concepto.
Estructura interna de un concepto
Deseamos hablar primeramente de la estructura interna de un concepto en un
sentido esttico. Con ello significamos la formada por elementos interconectados.
Consideremos el ejemplo del color protector. Los elementos que constituyen este
contenido conceptual son evidentes: un animal, su color, su enemigo, el entorno del
animal y el color de dicho medio. Las relaciones entre los elementos son expresadas
en el lenguaje mediante verbos: el enemigo intenta atacar al animal. Pero esto
supone que se distinga de su entorno o de su trasfondo. Pero nuestro animal tiene
un color que es igual al de su medio. El enemigo no consigue distinguirle, ni por tanto
descubrirle y atacarle. El color le protege, es su color protector. Estas conexiones
pueden registrarse grficamente como red de interrelaciones (figura 21).
Habra mucho que decir acerca de estas redes, y no puede hacerse en el
presente libro, destinado a la prctica. Lo hemos expuesto en nuestra obra sobre la
teora (Aebli, 1981, pg. 104). Las afirmaciones resumidas en la red conceptual de la
figura 21 son fciles de leer. Entre el enemigo y el animal existe una triple relacin. El

enemigo ha de diferenciar al animal del entorno para que le pueda descubrir y ha de

descubrirle para poderle atacar. Pero el color del animal, que es idntico al de su
medio, impide que el enemigo le distinga de ste, que le descubra y le ataque. Por
ello, el color protege al animal contra su enemigo. Llamamos a un color as color
protector.

Fig. 21 Red de significados que reproduce el contenido del concepto color protector. Los
verbos establecen las relaciones entre los elementos enemigo, animal, color y
entorno.

Por qu exponer en forma de red los contenidos conceptuales? Ello

corresponde a nuestro actual y mejor saber acerca del modo como los contenidos
conceptuales estn almacenados en el saber humano, es decir, como estn
depositadas las significaciones en la memoria semntica (en la memoria de
significados). Lo decisivo es el conocimiento de que no hay que representarse los
contenidos de la memoria como cadenas de vocablos o imgenes.
Los conceptos y las representaciones que almacenamos en nuestra memoria
como saber, mantienen mltiples relaciones con conceptos vecinos. Estas relaciones

las interpretamos en las redes como lneas conectivas. Tambin es en ello

importante la diferenciacin entre conceptos acerca de cosas y conceptos acerca de
relaciones. A estos ltimos los sealamos con un marco oval o rectangular, los
conceptos acerca de cosas estn expuestos sin marco alguno. Este modo de
notacin fue propuesto por Lindsay y Norman (1977). Otros autores (Kintsch,
1974,21977) as como Anderson y Bower (21974) utilizan notaciones semejantes,
pero no idnticas.
La red de la figura 21 reproduce el contenido del concepto general color
protector. Tiene carcter formal. Al igual que en una frmula algebraica, se pueden
colocar en el lugar de los conceptos parciales expuestos (enemigo, animal, color,
entorno) todos los trminos especficos posibles: en el de animal, la rana por
ejemplo, en el de enemigo, la cigea; en el de color del animal y de su entorno,
verde, etc. En el lugar de animal podemos poner hembra de pato y en el lugar
de enemigo, el zorro. Entonces tenemos que poner pardo en el lugar
correspondiente al color del animal y de su medio. Aqu nos volvemos a encontrar,
por tanto, con la generalidad del concepto: el concepto de color protector es aplicable
a multitud de casos. Puede tener diversos contenidos, pero su ncleo queda definido
por pocas relaciones. Si introducimos las caractersticas especficas concretamos o
ilustramos el concepto general.
Despus de este ejemplo biolgico consideremos otro histrico. El concepto
ser Causas de la guerra campesina suiza de 1653.
En esta guerra civil los campesinos de los cantones de Berna y Lucerna se
sublevaron contra sus seores de las ciudades. Esta guerra tena, entre otras
causas, motivos econmicos, dependientes de las modificaciones que hubo al
terminar la Guerra de los Treinta Aos (1648). Durante esta guerra, los campesinos
de Alemania, que haba quedado asolada, haban producido poco. Suiza, que no se
vio implicada en la guerra produjo y export sus productos agrcolas a precios muy
elevados a Alemania, con lo cual ganaron mucho dinero los campesinos suizos.
Despus de firmar la paz, la produccin agrcola alemana se reanud, los precios
descendieron y la situacin econmica de los campesinos suizos empeor
radicalmente, lo cual provoc un gran descontento. Este descontento, junto con otra
serie de causas polticas y sociales, condujo a la guerra campesina suiza de 1653.

La red de la figura 22 muestra cmo la moderna psicologa cognitiva concibe

la representacin de un concepto as en el saber del profesor y del alumno. Tambin
aqu reconocemos multitud de elementos conceptuales, conectados entre s muy
diversamente y se ve ya cmo se estructurara un contenido conceptual. Al mismo
tiempo se comprende tambin lo que supondra disponer, de un modo mvil, de un
concepto de esta ndole.

Fig. 22. Red de significados relativos a las causas econmicas de la guerra campesina suiza de
1653.

Consideremos, por ltimo,

un concepto que posee un componente intensamente sensorial: la
mquina fotogrfica, reflex. El que
posea este concepto tiene, por una
parte, una imagen representativa
de su estructura, que vendra a ser
como muestra la figura 23.
Fig. 23. Corte trasversal de una cmara
fotogrfica de espejo: una red" visible de
interrelaciones tcnicas.

En esta imagen podr imaginarse tambin ciertos movimientos, como por

ejemplo el camino del rayo luminoso a travs de la mquina fotogrfica y el
movimiento del espejo, activado por un botn y que deja el paso libre al rayo de luz
hacia la pelcula. En una imagen esquemtica as o bien en una autntica imagen de
la cmara reflex, el alumno advierte multitud de relaciones espaciales, como, por
ejemplo, el diafragma, que se encuentra entre el primero y el segundo grupo de
lentes del objetivo, el espejo tras el objetivo, que forma un ngulo de 45 o con
respecto al rayo de luz y que desva, por tanto, a ste en ngulo recto, la pelcula tras
el espejo, el prisma sobre el espejo y el ocular entre el prisma y el ojo del fotgrafo.
El sentido de esta construccin es entonces muy probablemente almacenado de un
modo verbal, en una forma muy semejante a como hemos visto que sucede en
cuanto al concepto del color protector y los motivos de la guerra campesina suiza.
Formulado como texto, tal saber conceptual adoptara aproximadamente la siguiente
forma:
Una cmara reflex o de espejo est construida de tal modo que la imagen que el
fotgrafo ve en el visor corresponde exactamente a la imagen que incide sobre la
pelcula. Esto se logra desviando dicha imagen, delante de la pelcula, mediante un
espejo mvil y un prisma, alojo del fotgrafo, pero en el momento de fotografiar,
queda libre el paso de la imagen hacia la pelcula al moverse hacia arriba el espejo.

Sera una equivocacin que el alumno quisiera fijar esta explicacin

independientemente de la imagen (interna o externa) del aparato. Las afirmaciones
de la explicacin han de ser ms bien proyectadas sobre la imagen del aparato, ya
que ponen en mutua relacin las partes del objeto y el proceso que tiene lugar en el
interior de la cmara fotogrfica.
El proceso de formacin de conceptos
Cmo surge un nuevo concepto en el saber del alumno? Nuestra respuesta
es la misma que hemos dado ya en el caso de los cursos de accin y de las
operaciones: los conceptos surgen tambin mediante una construccin. Esta puede
adoptar diversas formas. Ya que la formacin de conceptos es una tarea exigente,
tendr por lo general lugar bajo la orientacin del profesor. Las formas de esta
orientacin pueden variar; sobre ello trataremos en la parte didctica del presente
captulo. Estn, sin embargo, claros los casos extremos: el procedimiento ms
conservador consiste en que el profesor explica el nuevo concepto y el alumno sigue
la explicacin. Hacia la mitad de la escala establecemos una formacin de conceptos
solucionadora de problemas, en la cual el profesor interviene ayudando y guiando
cuando sea preciso. En pocos casos logra el alumno la formacin por s mismo, de
un concepto en el marco de un problema planteado en comn por la clase y el
profesor.

Se trata, pues, de una construccin. Recordemos el proceso desarrollado en

el ejemplo del color protector y admitamos que se ha conseguido un grado medio
entre la independencia y la direccin. El dilogo entre el profesor y la clase transcurre
aproximadamente as:
- Profesor: Querramos saber, por tanto, por qu la hembra del pato silvestre tiene
un plumaje tan anodino, pardo y con pintas, mientras que el macho lo tiene de
colores llamativos. Tenis idea de por qu es as?
Admitamos que se dan todo tipo de respuestas, pero que no tienen que ver an
con el verdadero tema.
- Profesor: Pensemos entonces, en primer lugar, dnde anida este animal y cmo
incuba sus huevos. Alguno de vosotros lo ha observado?
- Respuesta de los alumnos: Los patos silvestres construyen sus nidos bastante
lejos del agua, en tierra llana. Los huevos son incubados por la hembra.
Permanece sentada varios das sobre los huevos y slo los abandona durante
algunos momentos.
- Profesor: Podemos imaginar entonces qu peligros acechan a la hembra que est
incubando.
- Alumno: Puede estar atacada por enemigos. El zorro es uno de ellos.
- Profesor: Recordemos entonces el color de la hembra del pato y pensemos cmo
es lo que rodea al nido. Pensad sobre todo en los colores.
- Alumno: La hembra del pato es de color pardo y tambin los juncos y la hierba
secos son pardos. El zorro no podr verla bien. Si no la descubre, tampoco la
atacar y la dejar en paz. El plumaje pardo es como un camuf1aje.
- Profesor: S, el color pardo protege al animal. Por ello se denomina color protector.
En esta explicacin se reconocen los siguientes rasgos caractersticos de la
construccin de conceptos. Al principio hay un problema, que constituye el marco
para la explicacin siguiente. La expresin decisiva es: Por qu ? Por qu
tiene la hembra del pato silvestre un plumaje tan anodino, pardo y con pintas? Con
ello se interroga acerca de una red de relaciones, que vinculan y ordenan el hecho a
explicar, al saber actual del alumno. Esta trama de significado se denominar funcin
de la coloracin especial del plumaje. En casos similares se hablar de las causas de
un acontecimiento o de las intenciones que llevan a ejecutar una accin.
La explicacin elaborada en comn hace entrar en juego, paso a paso, hechos
y conceptos procedentes del repertorio de saberes de los alumnos. Se van
asociando sucesivamente: primeramente la representacin del animal que anida y de
la incubacin de los huevos. (Son pocos los alumnos que tienen conocimientos del
hecho en cuestin, pero los dems entienden lo que dicen sus compaeros y se
forman la correspondiente representacin cuando les escuchan.) Es condicin previa

para ello que todos los alumnos entiendan qu es anidar y qu significa incubar
huevos. Si el profesor se da cuenta de que no sucede as, explica ambos
conceptos, construyndolos a partir de otros ms elementales an. Habla, por
ejemplo, de hacer un nido o recuerda que las aves mantienen sus huevos
calientes durante mucho tiempo, para que pueda crecer el embrin. Algunos alumnos
saben que los patos silvestres construyen sus nidos en tierra llana. La representacin
de anidar recibe as su determinacin espacial. La pregunta siguiente por parte del
profesor est destinada a evocar en los alumnos representaciones de posibles
peligros que amenazan al animal que est incubando. Ellos piensan en los enemigos
del pato, por ejemplo en el zorro. El profesor recuerda el color del pato. Al mismo
tiempo intenta que, a partir de lo que saben, sus alumnos evoquen la representacin
del color del entorno del animal. Establecen la relacin entre ambos hechos, al
comprobar la semejanza del color. Luego piensan en la intencin del zorro, que es un
depredador: descubrir al pato si es posible y atacarle, pero comprueban que el
ataque depende de que lo descubra y que no lo puede hacer porque no le ve, ya que
su entorno tiene un color idntico al de su plumaje. Un alumno capta la analoga con
el camuflaje del uniforme de los soldados y del atuendo de los cazadores. Con ello
queda construida la estructura de referencias. El profesor resume todo comprobando
que el color pardo protege al animal y que por tanto puede ser llamado color
protector.
Se produce aqu un proceso de estructuracin. Si tuvisemos que representar
formalmente la explicacin, veramos cmo se asocian hechos que van siendo
paulatinamente conocidos, con conceptos evocados a partir del saber ya existente.
La nueva relacin enriquece los conceptos y representaciones anteriores con nuevos
rasgos. A partir de pato, resulta un pato que incuba, a partir de nido, un nido
sobre tierra llana. El animal se convierte en animal que incuba, en animal que es
amenazado, en animal que se camufla, etc. Los resultados de las sucesivas
interconexiones son constantemente resumidos y, por as decido, empaquetados
de una forma manejable, fcilmente retenible, para que, a partir de esta base, se
pueda seguir construyendo o estructurando. As, la construccin aspira a un vrtice
que constituye un trmino. Se alcanza cuando el alumno se da cuenta de que la
semejanza del animal con su entorno le protege de su enemigo. Finalmente, la
relacin superior en la construccin del concepto recibe una denominacin, como
final. El nombre del concepto color protector, designa al contenido conceptual as
construido. Esto es lo importante: a cada contenido conceptual corresponde el
nombre de un concepto. Se trata del signo verbal que a continuacin es utilizado
como representante del contenido conceptual. Sirve tambin para la comunicacin,
como hemos visto en el primer captulo.

Al mismo tiempo se advierte tambin que aqu se ha construido todo un

complejo de saber. El alumno no solamente ha adquirido el concepto de color
protector, sino que ha llegado a entender todo un sistema de interconexiones
biolgicas. La idea del color protector supone una posible perspectiva dentro de este
saber (Aebli, 1981, pgs. 205 y ss.). Est asimismo claro que la representacin
rectora en la construccin de tales redes de saber ha de ser la de coherencia. No
queremos transmitir al alumno fragmentos de saber que no tengan entre s relacin.
La representacin rectora ideal es la de una imagen del mundo, en s coherente, de
una imagen de la realidad y de los procesos que en ella se producen. Le sirve al
alumno para orientarse bien en el mundo y dar a sus acciones y pensamiento el lugar
exacto que en l les corresponde: un mapa cognitivo, y slo en el sentido geogrfico,
sino ms bien un mapa de la realidad, puesto al servicio de la orientacin en sentido
amplio.
Y una observacin final, antes de que entremos en la parte didctica: los
conceptos pueden tener tambin por objeto acciones y operaciones. Toda estructura
de relaciones que se vaya construyendo paso a paso a partir de partes ms simples
y que se encauza hacia un vrtice ideal, que recibe entonces un nombre, proporciona
un concepto. Lo especial de los ejemplos que hemos puesto en este captulo es que
en ellos se ha reconstruido con el pensamiento y expuesto conceptualmente una
parcela de realidad, mientras que en los captulos sobre la accin y la operacin se
han establecido esquemas relativos a actuar y operar, a actividades del alumno, por
tanto. Lo que all hemos visto no constituye, como ahora vemos, sino un caso
especial de formacin de conceptos. Es rasgo comn a todas estas formas la
construccin mediante conexin, el carcter de red del saber resultante, su
delimitacin y designacin representativa mediante un sustantivo, as como la
posibilidad de su transferencia a nuevas situaciones.
Parte didctica
Formar, elaborar y aplicar conceptos
Ya hemos visto en la parte psicolgica de este captulo cmo se almacenan
conceptos en el saber del hombre y cmo se construyen. Ahora abordaremos la
realizacin didctica de la formacin de conceptos. Conviene, ante todo, que
tengamos en cuenta el papel que desempea la formacin de conceptos en las
diversas materias de enseanza.
Si consideramos con cierta perspectiva nuestras materias didcticas,
encontraremos unas que cultivan la formacin de conceptos de un modo
relativamente consciente y sistemtico. Aqu se incluyen las reas de matemticas y
ciencias de la naturaleza. Dentro de las relativas al lenguaje, es la gramtica la que

introduce y emplea sistemticamente los conceptos. En la clase de literatura y en la

de historia se cultiva, en muchos centros, la formacin de conceptos de un modo
menos consciente y sistemtico. El motivo de ello es que los asuntos humanos de
que se trata son demasiado complejos y ningn caso se parece a otro, que la historia
no se repite y cada obra basada en el lenguaje posee su individualidad propia. Quiz
sea as, pero tampoco en el bosque es cada rbol igual a otro y a pesar de ello existe
la botnica, y la diversidad de los seres humanos no ha impedido a la psicologa
captar conceptualmente rasgos comunes de su comportamiento. El historiador y el
estudioso de las ciencias literarias poseen, como es lgico, su repertorio de
conceptos, lo que sucede es que no intentan definirlo sistemticamente y
estructurarlo hasta constituir sistemas conceptuales. No es cometido de una
didctica general decirles a las ciencias especializadas cmo ha de organizar su
enseanza, pero s podemos afirmar con seguridad que una enseanza que, aparte
de transmitir saberes especiales e impartir el aprendizaje de habilidades prcticas,
proporcione a los alumnos conceptos claros, que los interrelacione conscientemente
en sistemas coherentes y que les d ocasin de trabajar con ellos, resulta ms
fructfera y es vivida por ellos como ms interesante y estimulante que una
enseanza que descuide esto.
Los conceptos como redes de interconexiones de cosas
En primer trmino se plantea la cuestin de si se han de definir los conceptos
que se transmiten en la enseanza. Esto slo se hace con alumnos mayores, los de
menos edad se van habituando a los conceptos que introducimos mediante el trato
prctico. En la vida cotidiana adquirimos numerosos significados exactos de
conceptos que no hemos definido jams. Ms importante que una definicin, que
designa al concepto superior y a una diferencia especfica (la ballena es un
mamfero que...) es para el profesor tener en cuenta que los contenidos de los
conceptos poseen carcter de red y que estas redes, por su parte, se interconectan
con conceptos vecinos y, finalmente, con toda la imagen del mundo de la persona
que los forma. Es, por ello, de desear que el profesor sea tambin consciente del
arraigo que alcanzan los conceptos a tratar, dentro del saber general del alumno.
Con ello no queremos decir que todo concepto deba situarse dentro del sistema de
saber acerca del mundo, pero como representacin Ideal de la meta no conviene
perder de vista esta aspiracin y preguntarse siempre por la coherencia interna del
saber conceptual que transmitimos en clase. Los alumnos nos lo agradecern, pues
la necesidad de ayuda en forma de orientacin es muy grande precisamente en las
sociedades pluralistas.
As pues, para su propia preparacin el profesor dibujar la red de los
conceptos que deseara impartir en una materia determinada. No es que opinemos

que haya de presentar esa red tambin a sus alumnos y que se la haga aprender.
Ello no es, por supuesto, imposible, pero no es ni mucho menos siempre deseable y
necesario. El resultado ms importante de dicha preparacin es ms bien que el
profesor mismo reflexione sobre la red de interconexiones de un sector de una
materia, que se mueva con holgura y libremente dentro de ella. Esto tiene como
consecuencia que no solamente resulte clara su exposicin del tema, sino que la
transparencia y la movilidad que ha logrado le capaciten tambin para aceptar
adecuadamente las propuestas de los alumnos, situarlas e incluirlas en su
exposicin.
Durante la preparacin, el profesor piensa adems si existe un concepto
previo en el saber actual y en la experiencia del alumno, que contenga ya rasgos
esenciales del concepto a estructurar. As por ejemplo, el concepto del molino con
estanque y conduccin a la rueda hidrulica contiene ya rasgos esenciales del
concepto central elctrica. O bien los alumnos han experimentado cmo bajan los
precios de los productos agrcolas cuando aumenta la oferta, por ejemplo de
manzanas o de fresas. En estos casos, el siguiente proceso de construccin precisa
el concepto previo global y al mismo tiempo lo transforma de acuerdo con las nuevas
interconexiones. En la central elctrica se trata de la produccin de energa elctrica
y no ya del trabajo de un molino, la cada de precios en Suiza despus de la Guerra
de los Treinta Aos fue atribuible al restablecimiento de la agricultura alemana,
etctera.
En otros casos no existe tal concepto previo y en su lugar puede surgir un
planteamiento de problema, que anticipa tambin la estructura a construir. Nos
proponemos pensar cmo puede ser utilizada el agua procedente de un valle para
obtener electricidad o qu cambios econmicos acontecidos tras la Guerra de los
Treinta Aos pudieron provocar la rebelin de los campesinos y la guerra campesina
consecutiva.
Construir el contenido del concepto
As pues, la construccin slo puede tener lugar explicando o resolviendo
problemas. En el primer caso, el profesor realiza toda la construccin y el alumno
sigue la explicacin, es decir, la construye consecutivamente. De ste modo, el
procedimiento se asemeja al de narrar, pero como el esfuerzo, debido a la novedad
de las conexiones conceptuales, resulta ms exigente para el alumno que en el caso
de la narracin, aumenta el riesgo de que algunos alumnos o clases enteras no
puedan seguir la construccin. La cuestin que se plantea entonces es si el profesor
se da inmediatamente cuenta de ello. No es imposible, por una parte, porque l
mismo advierte la dificultad de las diversas etapas de la construccin, por otra,

porque una persona que no es capaz de seguir una explicacin muestra signos
caractersticos de no entender y de falta de participacin. Pero es muy difcil darse
cuenta de esto cuando se tienen veinte alumnos.
De aqu la ventaja del desarrollo: el profesor divide la construccin en una
serie de etapas parciales. Cada una de stas es presentada como problema parcial
que el alumno debe realizar. Este procedimiento aumenta la atencin y hace ms
visibles las posibles dificultades. Las respuestas errneas e incompletas, el nmero
de manos alzadas son evidentes signos de ello. Pero tambin aqu amenazan los
errores clsicos. Est muy extendida la tendencia por parte del profesor a considerar
a la clase como un interlocutor nico y a tratarla en consecuencia; es decir, a
considerar una nica respuesta correcta como signo de que todos han comprendido
y pensar que todos los alumnos que la han escuchado han entendido tambin lo que
ha querido decir el que dio la respuesta. Naturalmente, no es as. De aqu, la
necesidad de hacer hablar a varios alumnos y ver si el resto de la clase da seales
de entender la aportacin de sus compaeros. Con ello se repite el problema que ya
nos hemos encontrado anteriormente, al hablar de la explicacin.
El nico mtodo que permite estar hasta cierto punto seguro de que se
produzca una construccin del concepto por la mayora de una clase, consiste en
formular varias veces, de distintas maneras, sus etapas decisivas o hacerlas
formular, uniendo a esto inmediatamente cierto control de la comprensin. Esto se
realiza dejando deducir conclusiones de la idea comprendida o enlazando reflexiones
a su aplicacin: Cuando la hembra del pato corre peligro, sobre todo cuando est
incubando, qu deducs del hecho de que el macho tenga el plumaje mucho ms
coloreado? (Que no ayuda a incubar.) En qu perodo de la vida creis que es
ms probable que los animales presenten un color protector, en la infancia o en la
edad adulta? Por qu? (En la infancia.) Creis que los depredadores tienen
tambin colores protectores? (Menos.) Qu ventajas tendra para un
depredador un color que se asemeje al del entorno? (Que no es descubierto, al
cazar, por sus presas.) Est justificada en este caso la denominacin de color
protector? Cmo se podra llamar este color? (Color de camuflaje, color de
cazador.)
Otro problema se deriva del hecho de que la secuencia de las etapas parciales
de una explicacin o de un desarrollo realizado en comn con los alumnos presenta
la forma de una cadena, es decir, de un proceso lineal, mientras que el resultado es
una red. El que explica ha de tejer la red de interrelaciones como una araa, a partir
de un hilo nico. Pero el alumno no puede tener a cada momento en la cabeza toda
la red tejida hasta entonces; slo le son inmediatamente presentes las ltimas
relaciones que ha estructurado. La explicacin, por tanto, debe volver

constantemente a aquellos puntos en los que ha dejado un elemento, reconsiderarlo

y seguir tejiendo a partir de ah. Pero esto presupone que el elemento que se ha
abandonado est an presente y puede ser tratado en cuanto sea oportuno. Esto
exige que est ya consolidado en cierta medida.
De ello se deduce que los resultados parciales tienen que ser
conscientemente fijados y grabados en la memoria. Esto se lleva a cabo
repitindolos varias veces y, dado el caso, considerndolos desde diversos aspectos.
Los buenos explicadores lo hacen inconscientemente, formulando varias veces
aquellos elementos que suponen ideas importantes ligeramente modificados,
fijndolos al final en un frmula precisa y bien destacada. Un concepto parcial que
resuma y frmulas pregnantes -Diferenciacin del animal con respecto a su
trasfondo, Diferenciacin como condicin previa del descubrimiento, Cada de
precios como consecuencia del nuevo aumento de la produccin en Alemania, El
espejo oscilante entre el objetivo y la pelcula-, sirven para esa consolidacin. Un
concepto nico que resuma puede resultar til aqu; pero, en cambio, no es logico y
natural que una expresin recientemente introducida sirva para ello. As, por ejemplo,
el trmino diafragma debe ser interpretado y aprendido antes de que sustituya al
elemento del pensamiento dejar paso a cantidades modificables de luz. Para ello,
suele ser necesario que se explique la etimologa del nombre del concepto. El
espejo oscilante oscila hacia arriba cuando se acciona el disparador del aparato
fotogrfico, el diafragma calibra la cantidad de luz que incide sobre la lente y deja
pasar slo una determinada cantidad; si entrase demasiada luz, la pelcula se
velara.
Dado que una explicacin es un proceso lineal que discurre -en el tiempo,
pero su resultado posee carcter de red, los profesores inteligentes hace mucho que
han descubierto la ventaja de las palabras clave ordenadas en el encerado en forma
reticular. Durante la clase fijan en l justamente lo que nosotros hemos llamado
exposicin ms adecuada de un concepto y con ello facilitan que se vuelvan a
considerar elementos que se dejaron aparte, y en los que se debe conectar de
nuevo la explicacin ms adelante. En lugar de que el alumno tenga que evocar la
idea a partir de su memoria, puede leerla en la pizarra.
Exactamente lo mismo puede decirse de un dibujo continuamente proyectado
en el encerado o de una obra que se va formando concretamente, como, por
ejemplo, una central elctrica construida en el cajn de arena.
Al final de la formacin de conceptos se repasan las etapas de la construccin
y se intenta conscientemente fijarlas. Hay que decir a los alumnos que lo que ahora
importa es considerar las interrelaciones en su conjunto y familiarizarse con ellas. La
finalidad es orientarse dentro de un sistema de interrelaciones como dentro de una

ciudad que se conoce bien: saber, con respecto a cada punto, qu conexiones
conducen a los puntos cercanos y aun cuando a uno se le presente un solo
elemento, saber situarlo dentro del marco de la totalidad. Con respecto a dos
elementos determinados se puede decir cmo se interrelacionan. En los apartados
siguientes mencionaremos las medidas especiales que sirven para este fin. Pero
aqu mencionaremos ya la meta perseguida: el alumno debe disponer, con movilidad,
de las relaciones que constituyen el contenido de un concepto y deber poder
aplicarlo a nuevas situaciones, ya que el concepto ha de ser un instrumento del
pensamiento y no simplemente un fragmento del saber.
Elaborar el concepto
Con respecto a la introduccin de una nueva operacin hemos hablado ya de
elaborar. La finalidad era darle movilidad y sta, a su vez, tena la tarea de
capacitar al alumno para adaptar una operacin a situaciones nuevas, es decir, para
realizar las necesarias transformaciones, variaciones, etc. As pues, la elaboracin
est al servicio de la aplicacin. Exactamente lo mismo es vlido con respecto a la
elaboracin de conceptos, pues tambin stos han de ser susceptibles de aplicacin;
slo as se convertirn en instrumentos de un pensamiento vivo. Para que un
concepto sea aplicable a una nueva situacin, no puede permanecer fijado a las
circunstancias especiales en las que fue introducido; su estructura interna debe ser
mvil y, con ello, capaz de adaptarse. El alumno tiene que comprender las relaciones
esenciales para ser capaz de reconocerlas, o bien de restablecerlas en una situacin
nueva.
El concepto va adquiriendo esta transparencia en el curso de su elaboracin.
Lo que ella significa lo reconoceremos ms claramente una vez introducida la
representacin, en red, de los conceptos. Elaborar significa precisamente que el
pensamiento se mueve por diversas vas a travs de una red. En el caso del color
protector (figura 21), por ejemplo, comenzamos en la primera elaboracin por el
animal, de l pasamos a su enemigo y luego progresamos hasta la semejanza entre
el animal y su entorno. Y ahora desarrollamos el problema, ya se trate del ejemplo
original representado por la hembra del pato silvestre, ya de un nuevo ejemplo (rana,
cra de pjaro, etc.) a partir del entorno, anotamos la semejanza del color del animal
con l y nos preguntamos para qu sirve. En un tercer caso comenzamos por el
depredador y su bsqueda de alimento y llegamos luego a la necesidad de
diferenciar la presa de su trasfondo. Si pensamos que un ave de rapia tiene que
poder divisar un nido de alondra situado en un prado, si desea atacarlo, vemos que
es sumamente til para la alondra su plumaje pardo moteado.

Anlogamente puede desarrollarse una estructura de interrelaciones histricas

o econmicas desde diversos puntos de vista y tambin el complejo de ideas
central elctrica permite tales variaciones. En este ltimo caso resulta
especialmente claro que hay que partir de la necesidad de energa elctrica en la
ciudad y los centros industriales y seguir luego por las conducciones de alta tensin
hasta la central elctrica y de all a las instalaciones generador-turbina-conduccin de
la presin-galera-embalse; otra posibilidad se da cuando comparamos el valle antes
y despus de la construccin de la presa, y una tercera posibilidad si pensamos
cmo en tiempos en los que existen supervits de energa elctrica en otras
centrales, se bombea el agua desde el ro del valle, hacia el embalse.
Estos ejemplos de elaboracin se basan, por tanto, en la idea de recorrer en
diversas direcciones la red de interrelaciones que presenta el contenido del
concepto. Otra forma de elaboracin parte del hecho de que se pueden considerar
los fenmenos de este mundo desde diversos puntos de vista. As los
acontecimientos econmicos y polticos de las guerras campesinas de los siglos XVI
y XVII resultan, como es lgico, muy distintos si se consideran desde la perspectiva
de los propios campesinos, de las autoridades ciudadanas contra las que se
sublevaron o de las potencias vecinas a las tierras en las que tuvieron lugar los
conflictos blicos. Igual sucede con respecto a la guerra de independencia
americana, que es completamente distinta si se la considera desde el punto de vista
de los colonos norteamericanos, de la corona inglesa, de los comerciantes britnicos,
de los franceses o de los espaoles.
Desde la perspectiva psicolgica es importante el hecho de que el cambio de
puntos de vista descentra el pensamiento del nio (Piaget, 1947/1960).
Volveremos sobre este proceso. Aqu nos limitaremos a comprobar que con cada
nuevo punto de vista surgen tambin nuevos aspectos del tema considerado, siendo
ms claramente captadas las interrelaciones dentro del conjunto conceptual. La
elaboracin depura al concepto de la escoria que se fij a l desde la primera
elaboracin. Destacan claramente las correlaciones esenciales. El concepto se
convierte en un mapa mental (cognitive map, Tolman, 1932) en el que el alumno es
capaz de moverse de modo libre e independiente. Y en especial, la expresin del
saber adquirido no depende ya de las frmulas verbales que se eligieron en la
elaboracin original. El significado se realiza en la red y no ya en la concatenacin de
palabras de la primera explicacin.
Aplicar el concepto
Los conceptos son instrumentos del pensamiento, corno hemos dicho. Por ello
hay que dar a los alumnos la oportunidad de emplear los instrumentos que han

adquirido. Cmo sucede esto y cul es la finalidad de la aplicacin? Conviene

considerar el proceso de aplicacin de conceptos en el conjunto del comportamiento
cotidiano. Para qu empleamos nuestros conceptos? Los utilizamos para
comprender el mundo que nos rodea y para realizar en l, actuando, nuestras
finalidades. Comprender el mundo exige del hombre moderno que comprenda, por
una parte, personas, objetos, procesos y situaciones y por otra parte, que comprenda
textos.
Quien desee manejar una cmara rflex debe saber cmo est construida y
cmo funciona. Como es natural, estos objetos estn construidos, en parte, para que
puedan ser manejados, como algunas personas hacen con un coche, sin saber qu
es lo que realmente sucede en l cuando lo usan, pero en cuanto surge una avera,
quien no entiende un aparato se ve ante dificultades insuperables. En cambio, el que
conoce su funcionamiento, intervendr racionalmente y lograr al fin hacer la
fotografa, aun cuando el espejo oscilante se le haya atascado. Quien compra una
casa debera saber qu es una hipoteca y el que compra un objeto a crdito debera
tener un concepto claro de los intereses que van a gravar su deuda. Son nuestros
conceptos los que nos hacen transparentes las situaciones problemticas. Al aplicar
a la situacin un concepto claro se le trasmite esa claridad. Vemos entonces las
correlaciones y nos ponemos en situacin de actuar correctamente.
Lo mismo sucede cuando nos encontramos ante exposiciones verbales del
mundo. Si queremos entender la seccin comercial de un peridico, necesitamos
poseer conceptos tales como balance comercial, efectivo, tipo de descuento.
Cuando leemos noticias polticas de Gran Bretaa y Alemania, tenemos que saber
qu es un primer ministro en Gran Bretaa y un canciller federal en Alemania (que
son lo mismo, es decir, jefes del gobierno) y cuando omos hablar del secretario de
Estado norteamericano, hemos de saber que su puesto se llama en Europa ministro
de Asuntos Exteriores (aunque con ciertas diferencias). Podra decirse que aqu no
se hace sino cambiar un nombre por otro, pero es un error. No sirve, naturalmente,
para nada cambiar la expresin secretario de Estado si no se entiende, por
ministro de Asuntos Exteriores si tampoco se entiende. Ms bien hay que
comprender cmo funciona un gobierno y cmo lleva su poltica exterior. Pero esto
es el contenido del concepto, la estructura de interrelaciones y procesos que subyace
a su denominacin. Esto es particularmente importante al leer un texto, ya que en
todo texto, como hemos visto, queda muchsimo sin expresar, que, sencillamente, se
presupone; el lector ha de aportar las correlaciones a partir de su propio saber. El
contenido del concepto es la unidad de saber que se evoca y aplica en el proceso de
lectura para interpretar el texto.

Las aplicaciones decisivas de los conceptos que transmitimos en clase tienen

lugar en las situaciones de la vida real. Como profesor hay que plantearse siempre, y
con respecto a cada materia que se imparta, la cuestin relativa a si se transmiten a
los jvenes puntos de vista que les hagan comprender el mundo. En el caso de la
clase de historia, la pregunta sera, pues, la siguiente: qu correlaciones de poltica
estatal y sociales debe comprender un ciudadano de nuestro tiempo para poder
desempear el papel que le corresponde como tal y qu conceptos proporciona para
ello la clase de historia?
En el caso de la clase de lengua nos preguntamos: qu es lo que hace ms
adelante el alumno con los conceptos que le hemos transmitido? De qu puntos de
vista debe disponer para apreciar algo cuando lee libros, el peridico, revistas? Qu
perspectivas necesita para saber ver y hacer un juicio en el teatro, ante la pantalla de
TV? Le transmitimos estos conceptos? Hemos intentado ejercitar su aplicacin?
En biologa, en fsica y en qumica no sucede de otro modo. Aqu se plantea
ms bien la cuestin de la aplicacin por el que no es especialista, pues incluso en la
enseanza superior, e! profesor tiene ante l pocos alumnos que lleguen a ser
bilogos, fsicos o qumicos. En la escuela bsica sucede lo mismo, si bien en mayor
medida. As pues, la pregunta es la siguiente: qu aplicaciones creemos que hay de
los conceptos geolgicos, fsicos, qumicos, matemticos a la vida del jurista, del
constructor, del artesano, del administrativo, de la profesora de jardn de infancia, del
ama de casa? Y viceversa: qu conceptos deberan poseer estas personas para
entender la realidad biolgica, fsica, qumica en la que viven y para comportarse en
ella con conocimiento de causa?
No hace falta multiplicar los ejemplos. El problema es evidente; su solucin es,
en parte, cuestin propia de la teora del currculum. Pero no es justo que unos
cuantos especialistas resuelvan este problema para el profesor, mientras que l
permanece sin inmutarse. Se trata de un problema que afecta a todos y que cada
uno ha de resolver por s mismo: ser consciente del sistema de conceptos que
transmite en sus clases y en segundo lugar preguntarse dnde cree que existen las
aplicaciones prcticas y tericas de estos conceptos; en tercer lugar, invertir la
pregunta y plantearse si los puntos de vista que ha transmitido al joven le permitirn
ver y reconocer, en su mundo, lo que debera ver y reconocer para comportarse
rectamente y para cumplir satisfactoriamente las tareas que se encontrar en su
profesin y en su tiempo libre. El profesor slo podr resolver estas cuestiones
cuando estudie durante toda su vida el mundo y las situaciones vitales que
encontrarn sus alumnos, cuando cree para ello los contactos necesarios y cuando
contraste constantemente el repertorio de conceptos y puntos de vista que les
transmite.