Formar Un Concepto
Formar Un Concepto
Formar Un Concepto
Hans Aebli
Cuando narramos en clase lo que suceda en un torneo medieval, cmo se
lleg a la guerra campesina alemana, cuando describimos la vida en un oasis del
Sahara o contamos cmo se representaban en su poca los dramas de
Shakespeare, fomentamos al mismo tiempo la formacin de conceptos. Y lo mismo
sucede cuando elaboramos un esquema de accin y no nos limitamos a que los
alumnos realicen sus correspondientes secuencias, sino que reflexionamos sobre
ellas y captamos sus partes y relaciones esenciales. Cuando llevamos a cabo,
juntamente con los alumnos, una operacin matemtica, formamos al mismo tiempo,
por regla general, el correspondiente concepto. En realidad, por tanto, hemos
hablado ya de formacin de conceptos, ya que el torneo, las causas de la guerra
campesina, el drama isabelino, la construccin de centrales elctricas y la
reduccin de quebrados a un comn denominador no son otra cosa sino objetos
del pensamiento, es decir, conceptos.
En el presente captulo ampliamos el campo del anlisis psicolgico y de sus
consecuencias didcticas. Pensamos en la formacin de conceptos tales como
aceleracin o tensin elctrica, oxidacin o reduccin, color protector o inmunidad,
adverbio o acusativo con infinitivo, justicia o gracia. No se trata de esquemas de
accin ni de operaciones, ni tampoco de meras imgenes representativas; pero s,
con certeza, de conceptos. Nos preguntaremos cul es su esencia. Igualmente cierto
es que la formacin de conceptos es una tarea central de la enseanza, pues all
donde hemos formado un concepto, hemos captado un fenmeno, lo hemos
destacado de la multiplicidad de las impresiones que nos asaltan y cuando lo
volvemos a encontrar, somos capaces de identificado. El contenido del concepto, es
decir, las interrelaciones esenciales, estn resumidas, por as decido, como
empaquetadas en l; ya no se nos escapan entre los dedos tan fcilmente. Un
concepto formado se puede aplicar, el empaquetado lo ha hecho manejable.
Sin embargo, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental. Son
sus instrumentos. Nosotros trabajamos con ayuda de ellos. Al aplicarlos a nuevos
fenmenos, captamos stos y se van ordenando en nuestra mente. El visitante de
una clnica psiquitrica slo ve personas cuyo comportamiento le parece raro, slo
los ve como mentalmente anormales, locos; pero el que sabe lo que es una
depresin, una esquizofrenia o una neurosis, ve claramente las correlaciones y los
cuadros clnicos se van agrupando. Igualmente se ordena el mundo de las plantas y
el del tiempo meteorolgico para aquellas personas que poseen los conceptos de la
botnica y la meteorologa. Kant ha dicho que no basta con la mera contemplacin,
que necesitamos conceptos para llegar a ser personas que ven. Efectivamente, los
conceptos son instrumentos que nos hacen ver y comprender el mundo. Son los
instrumentos que nos ayudan a analizado.
Los conceptos, por ltimo, son las unidades con las que pensamos al
combinarlos, ordenarlos y transformarlos. Hablar de los conceptos como
contenidos de la mente humana es, pues, incompleto e incluso induce a error,
pues nos hace creer que la enseanza tiene sobre todo la misin de amueblar la
mente del nio, como ha dicho Claparede, en lugar de preguntarse qu instrumentos
le proporcionamos y cmo le orientamos en su utilizacin. Al darle instrumentos
conceptuales de interpretacin y de dominio activo de los fenmenos y de la
existencia, lo que hacemos es formar la consciencia.
Parte psicolgica
Psicologa de la formacin de conceptos
Existen dos grandes bloques de teoras de la formacin de conceptos. El ms
antiguo data de hace 2000 aos y lo llamamos grupo de teoras de la abstraccin. El
otro se remonta a mediados del siglo XIX. Las denominamos teoras de la formacin
de conceptos mediante conexin y construccin. Durante mucho tiempo se ha credo
que ambas teoras se excluan mutuamente. Nosotros creemos que ms bien se
complementan y ambas tienen su importancia en la enseanza. Como se puede
comprender, no es posible explayar aqu el problema en toda su amplitud, pero s
transmitir una idea de l. Para ello nos serviremos de un pequeo experimento que el
propio lector puede aplicarse a s mismo.
Obtencin de conceptos (Concept Attainment)
Imagnese, querido lector, que le sucede como al infeliz Robinson Crusoe y
que llega como nufrago a una isla desierta. Imagnese adems que esa isla tiene
una vegetacin precaria hasta el extremo, que prcticamente se reduce a setas. Por
fortuna le agradan las setas y posee un sentido del gusto tan excelente que puede
distinguir una venenosa de otra que no lo es, antes de que sea demasiado tarde.
(Con ello no se arriesga a tener que concluir prematuramente las reflexiones que
deseara hacer despus de probadas.) Su propsito es, lgicamente, diferenciar por
sus caractersticas externas, entre las setas que le son desconocidas, las
comestibles, de las venenosas. Pero la reserva de setas es tan escasa en la isla que
no puede limitarse a mantenerse exclusivamente de la clase de setas que ha
reconocido como comestible tras una primera prueba. Tiene que aprovechar
cualquier seta comestible que haya en la isla. Por otra parte, quiere probar el menor
nmero posible de venenosas, porque le ocasionan molestias gstricas. Su finalidad
es, por tamo, distinguir por sus caractersticas externas, entre las setas de la isla, el
grupo de las comestibles del grupo de las venenosas.
En vista del doble peligro que representa la intoxicacin y la muerte por
hambre, a que est expuesto, hemos ordenado en la figura 20 las setas de la isla, de
modo bien claro. Esto aumenta sus probabilidades de solucionar el problema.
Fig. 20. Los 32 ejemplares de un sistema cerrado en el que tiene lugar una obtencin de
conceptos. El probador experimenta sucesivamente diversas setas, para averiguar si son
comestibles o venenosas, establece hiptesis acerca de las caractersticas responsables de ello
y las elimina segn el resultado que ha obtenido con las setas elegidas que ha degustado. Las
dos primeras estn sealadas, con su resultado.
por el hecho de que Bruner no llama al proceso que hemos descrito formacin del
concepto, sino obtencin del concepto.
Los motivos estn claros. Si tenemos en la base de la pirmide conceptual un
concepto como el de la seta en forma de embudo, oscura, con verrugas y abultada,
con bordes lisos en el sombrero y a continuacin abstraemos uno o varios de sus
rasgos: qu es lo que se obtiene as de nuevo? Nada. Slo suprimimos
caractersticas. Hay que haber conocido ya al principio rodas las caractersticas, para
prescindir luego de algunas. Qu formacin de conceptos es sta?
La pregunta toma, sin embargo, un cariz distinto cuando no se parte de
sistemas cerrados, como el de Ach-Wygotski-Bruner, sino de un sistema abierto en el
que no existe desde el principio un nmero fijo de rasgos (Aebli, 1981, pg. 186).
Esto se da con frecuencia en situaciones de aula. Consideremos algunos ejemplos.
En la clase de gramtica deseamos elaborar un concepto como el de sujeto, el
de predicado o el de modo del verbo. Presentamos a los alumnos algunas
frases en las que, por ejemplo, surge cada vez una distinta. Las dems partes
de la frase son iguales:
- Canta con voz muy fuerte
- Canta dando notas falsas
- Canta con alegra
- Canta con mucho temperamento
Les preguntamos a los alumnos qu es lo que tiene en comn la parte de
frase variable. Luego les presentamos a los alumnos diversos sonetos y les
preguntamos por los rasgos formales comunes.
En la clase de literatura del nivel superior hacemos leer diversos fragmentos
de Blasco lbez o Rubn Daro y les preguntamos a los alumnos si
encuentran en ellos rasgos comunes.
En historia del arte proyectamos juntas diapositivas de iglesias romnicas y
gticas (o barrocas, o neoclsicas), de distintos cuadros de El Greco,
Velzquez, Czanne o interpretamos distintas partituras de Mozart y
Beethoven, de Wagner y de Falla. La pregunta es tambin aqu: Descubrid lo
que tienen en comn En qu se diferencian los edificios, los cuadros, las
partituras?
Fig. 21 Red de significados que reproduce el contenido del concepto color protector. Los
verbos establecen las relaciones entre los elementos enemigo, animal, color y
entorno.
Fig. 22. Red de significados relativos a las causas econmicas de la guerra campesina suiza de
1653.
para ello que todos los alumnos entiendan qu es anidar y qu significa incubar
huevos. Si el profesor se da cuenta de que no sucede as, explica ambos
conceptos, construyndolos a partir de otros ms elementales an. Habla, por
ejemplo, de hacer un nido o recuerda que las aves mantienen sus huevos
calientes durante mucho tiempo, para que pueda crecer el embrin. Algunos alumnos
saben que los patos silvestres construyen sus nidos en tierra llana. La representacin
de anidar recibe as su determinacin espacial. La pregunta siguiente por parte del
profesor est destinada a evocar en los alumnos representaciones de posibles
peligros que amenazan al animal que est incubando. Ellos piensan en los enemigos
del pato, por ejemplo en el zorro. El profesor recuerda el color del pato. Al mismo
tiempo intenta que, a partir de lo que saben, sus alumnos evoquen la representacin
del color del entorno del animal. Establecen la relacin entre ambos hechos, al
comprobar la semejanza del color. Luego piensan en la intencin del zorro, que es un
depredador: descubrir al pato si es posible y atacarle, pero comprueban que el
ataque depende de que lo descubra y que no lo puede hacer porque no le ve, ya que
su entorno tiene un color idntico al de su plumaje. Un alumno capta la analoga con
el camuflaje del uniforme de los soldados y del atuendo de los cazadores. Con ello
queda construida la estructura de referencias. El profesor resume todo comprobando
que el color pardo protege al animal y que por tanto puede ser llamado color
protector.
Se produce aqu un proceso de estructuracin. Si tuvisemos que representar
formalmente la explicacin, veramos cmo se asocian hechos que van siendo
paulatinamente conocidos, con conceptos evocados a partir del saber ya existente.
La nueva relacin enriquece los conceptos y representaciones anteriores con nuevos
rasgos. A partir de pato, resulta un pato que incuba, a partir de nido, un nido
sobre tierra llana. El animal se convierte en animal que incuba, en animal que es
amenazado, en animal que se camufla, etc. Los resultados de las sucesivas
interconexiones son constantemente resumidos y, por as decido, empaquetados
de una forma manejable, fcilmente retenible, para que, a partir de esta base, se
pueda seguir construyendo o estructurando. As, la construccin aspira a un vrtice
que constituye un trmino. Se alcanza cuando el alumno se da cuenta de que la
semejanza del animal con su entorno le protege de su enemigo. Finalmente, la
relacin superior en la construccin del concepto recibe una denominacin, como
final. El nombre del concepto color protector, designa al contenido conceptual as
construido. Esto es lo importante: a cada contenido conceptual corresponde el
nombre de un concepto. Se trata del signo verbal que a continuacin es utilizado
como representante del contenido conceptual. Sirve tambin para la comunicacin,
como hemos visto en el primer captulo.
que haya de presentar esa red tambin a sus alumnos y que se la haga aprender.
Ello no es, por supuesto, imposible, pero no es ni mucho menos siempre deseable y
necesario. El resultado ms importante de dicha preparacin es ms bien que el
profesor mismo reflexione sobre la red de interconexiones de un sector de una
materia, que se mueva con holgura y libremente dentro de ella. Esto tiene como
consecuencia que no solamente resulte clara su exposicin del tema, sino que la
transparencia y la movilidad que ha logrado le capaciten tambin para aceptar
adecuadamente las propuestas de los alumnos, situarlas e incluirlas en su
exposicin.
Durante la preparacin, el profesor piensa adems si existe un concepto
previo en el saber actual y en la experiencia del alumno, que contenga ya rasgos
esenciales del concepto a estructurar. As por ejemplo, el concepto del molino con
estanque y conduccin a la rueda hidrulica contiene ya rasgos esenciales del
concepto central elctrica. O bien los alumnos han experimentado cmo bajan los
precios de los productos agrcolas cuando aumenta la oferta, por ejemplo de
manzanas o de fresas. En estos casos, el siguiente proceso de construccin precisa
el concepto previo global y al mismo tiempo lo transforma de acuerdo con las nuevas
interconexiones. En la central elctrica se trata de la produccin de energa elctrica
y no ya del trabajo de un molino, la cada de precios en Suiza despus de la Guerra
de los Treinta Aos fue atribuible al restablecimiento de la agricultura alemana,
etctera.
En otros casos no existe tal concepto previo y en su lugar puede surgir un
planteamiento de problema, que anticipa tambin la estructura a construir. Nos
proponemos pensar cmo puede ser utilizada el agua procedente de un valle para
obtener electricidad o qu cambios econmicos acontecidos tras la Guerra de los
Treinta Aos pudieron provocar la rebelin de los campesinos y la guerra campesina
consecutiva.
Construir el contenido del concepto
As pues, la construccin slo puede tener lugar explicando o resolviendo
problemas. En el primer caso, el profesor realiza toda la construccin y el alumno
sigue la explicacin, es decir, la construye consecutivamente. De ste modo, el
procedimiento se asemeja al de narrar, pero como el esfuerzo, debido a la novedad
de las conexiones conceptuales, resulta ms exigente para el alumno que en el caso
de la narracin, aumenta el riesgo de que algunos alumnos o clases enteras no
puedan seguir la construccin. La cuestin que se plantea entonces es si el profesor
se da inmediatamente cuenta de ello. No es imposible, por una parte, porque l
mismo advierte la dificultad de las diversas etapas de la construccin, por otra,
porque una persona que no es capaz de seguir una explicacin muestra signos
caractersticos de no entender y de falta de participacin. Pero es muy difcil darse
cuenta de esto cuando se tienen veinte alumnos.
De aqu la ventaja del desarrollo: el profesor divide la construccin en una
serie de etapas parciales. Cada una de stas es presentada como problema parcial
que el alumno debe realizar. Este procedimiento aumenta la atencin y hace ms
visibles las posibles dificultades. Las respuestas errneas e incompletas, el nmero
de manos alzadas son evidentes signos de ello. Pero tambin aqu amenazan los
errores clsicos. Est muy extendida la tendencia por parte del profesor a considerar
a la clase como un interlocutor nico y a tratarla en consecuencia; es decir, a
considerar una nica respuesta correcta como signo de que todos han comprendido
y pensar que todos los alumnos que la han escuchado han entendido tambin lo que
ha querido decir el que dio la respuesta. Naturalmente, no es as. De aqu, la
necesidad de hacer hablar a varios alumnos y ver si el resto de la clase da seales
de entender la aportacin de sus compaeros. Con ello se repite el problema que ya
nos hemos encontrado anteriormente, al hablar de la explicacin.
El nico mtodo que permite estar hasta cierto punto seguro de que se
produzca una construccin del concepto por la mayora de una clase, consiste en
formular varias veces, de distintas maneras, sus etapas decisivas o hacerlas
formular, uniendo a esto inmediatamente cierto control de la comprensin. Esto se
realiza dejando deducir conclusiones de la idea comprendida o enlazando reflexiones
a su aplicacin: Cuando la hembra del pato corre peligro, sobre todo cuando est
incubando, qu deducs del hecho de que el macho tenga el plumaje mucho ms
coloreado? (Que no ayuda a incubar.) En qu perodo de la vida creis que es
ms probable que los animales presenten un color protector, en la infancia o en la
edad adulta? Por qu? (En la infancia.) Creis que los depredadores tienen
tambin colores protectores? (Menos.) Qu ventajas tendra para un
depredador un color que se asemeje al del entorno? (Que no es descubierto, al
cazar, por sus presas.) Est justificada en este caso la denominacin de color
protector? Cmo se podra llamar este color? (Color de camuflaje, color de
cazador.)
Otro problema se deriva del hecho de que la secuencia de las etapas parciales
de una explicacin o de un desarrollo realizado en comn con los alumnos presenta
la forma de una cadena, es decir, de un proceso lineal, mientras que el resultado es
una red. El que explica ha de tejer la red de interrelaciones como una araa, a partir
de un hilo nico. Pero el alumno no puede tener a cada momento en la cabeza toda
la red tejida hasta entonces; slo le son inmediatamente presentes las ltimas
relaciones que ha estructurado. La explicacin, por tanto, debe volver
ciudad que se conoce bien: saber, con respecto a cada punto, qu conexiones
conducen a los puntos cercanos y aun cuando a uno se le presente un solo
elemento, saber situarlo dentro del marco de la totalidad. Con respecto a dos
elementos determinados se puede decir cmo se interrelacionan. En los apartados
siguientes mencionaremos las medidas especiales que sirven para este fin. Pero
aqu mencionaremos ya la meta perseguida: el alumno debe disponer, con movilidad,
de las relaciones que constituyen el contenido de un concepto y deber poder
aplicarlo a nuevas situaciones, ya que el concepto ha de ser un instrumento del
pensamiento y no simplemente un fragmento del saber.
Elaborar el concepto
Con respecto a la introduccin de una nueva operacin hemos hablado ya de
elaborar. La finalidad era darle movilidad y sta, a su vez, tena la tarea de
capacitar al alumno para adaptar una operacin a situaciones nuevas, es decir, para
realizar las necesarias transformaciones, variaciones, etc. As pues, la elaboracin
est al servicio de la aplicacin. Exactamente lo mismo es vlido con respecto a la
elaboracin de conceptos, pues tambin stos han de ser susceptibles de aplicacin;
slo as se convertirn en instrumentos de un pensamiento vivo. Para que un
concepto sea aplicable a una nueva situacin, no puede permanecer fijado a las
circunstancias especiales en las que fue introducido; su estructura interna debe ser
mvil y, con ello, capaz de adaptarse. El alumno tiene que comprender las relaciones
esenciales para ser capaz de reconocerlas, o bien de restablecerlas en una situacin
nueva.
El concepto va adquiriendo esta transparencia en el curso de su elaboracin.
Lo que ella significa lo reconoceremos ms claramente una vez introducida la
representacin, en red, de los conceptos. Elaborar significa precisamente que el
pensamiento se mueve por diversas vas a travs de una red. En el caso del color
protector (figura 21), por ejemplo, comenzamos en la primera elaboracin por el
animal, de l pasamos a su enemigo y luego progresamos hasta la semejanza entre
el animal y su entorno. Y ahora desarrollamos el problema, ya se trate del ejemplo
original representado por la hembra del pato silvestre, ya de un nuevo ejemplo (rana,
cra de pjaro, etc.) a partir del entorno, anotamos la semejanza del color del animal
con l y nos preguntamos para qu sirve. En un tercer caso comenzamos por el
depredador y su bsqueda de alimento y llegamos luego a la necesidad de
diferenciar la presa de su trasfondo. Si pensamos que un ave de rapia tiene que
poder divisar un nido de alondra situado en un prado, si desea atacarlo, vemos que
es sumamente til para la alondra su plumaje pardo moteado.