EXPRESIN TOTAL Y EDUCACIN EMOCIONAL

Toms Motos Departamento de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Valencia

Quien mueve el cuerpo mueve el corazn; quien mueve el corazn, mueve las emociones; quien es capaz de emocionarse y quien es capaz de emocionar ha encontrado la llave del misterio-milagro de la educacin. El msculo que no se ejercita se atrofia, por eso sabemos de gente que no se acuerda de rer. Y lo mismo pasa con el cerebro: quien no repasa, renueva, despilfarra y juega con sus pensamientos, costumbres y conocimientos, fcilmente pierde la agilidad necesaria para entender un mundo en cambio permanente. Adems, y esto s que es una gran pena, pierde el placer de crear, el gozo de vivir y el privilegio de compartirlo. As que, danzad, danzad, benditos! (Carlos Pons, maestro y actor).
1. QU ENTENDEMOS POR EXPRESIN?

Expresin es un trmino que hace referencia a tal cantidad de cosas distintas que ha perdido su sentido y se ha convertido una de esas muletillas de las se echa mano en los discursos junto a libertad, inters general, cultura o desarrollo. Etimolgicamente expresin se deriva de exprimere, que significa hacer salir presionando. El sentido originario de expresin es el de movimiento del interior hacia el exterior, presin hacia fuera. Pero este trmino adquiere sentidos muy precisos en las distintas disciplinas. As, en Esttica se entiende por tal la propiedad que posee una obra de arte para suscitar emociones, sentimientos; en Lingstica: palabra o grupo de palabras utilizadas para manifestar sentimientos, pensamientos, opiniones y tambin es el significante, lo que es dicho, esto es, el enunciado; en Algebra: conjunto de trminos que representan una cantidad; en Psicologa: comportamiento exterior, espontneo o intencional, que traduce emociones o sentimientos; por ejemplo: la expresin de alegra; la expresin de sorpresa. La manifestacin de los estados afectivos puede ser revelada por los gestos, la palabra, por los signos que aparecen en el rostro. Y, tambin, es un trmino que se atribuye a hechos vagos, as se utiliza la palabra expresin para referirnos ciertos gestos ms o menos vehementes de comunicacin interpersonal: mover los brazos al hablar, gesticular, subrayar las frases, etc. 1.1. Sentidos de la expresin En el mbito de la educacin este trmino se utiliza con diferentes significaciones. A) Expresin como eco de las primeras vibraciones del organismo. El acto por el que abrimos nuestro cuerpo para dejar escapar la sustancia del ser interior, la msica de los cuerpos, los ritmos secretos del organismo. Desde esta perspectiva, la funcin de la expresin es hacer que "la memoria de las sensaciones que la larga prctica intelectual ha soterrado resurja de cada ser, forme parte de l y tome posesin de s mismo". (Stern, 1976: 28). Por lo tanto, expresarse sera el resultado del retorno a la propia autenticidad y la traduccin de nuestro ser en signos externos que manifiestan el yo interior. La expresin, alimentndose de los sentimientos y de las experiencias del pasado, vuelve actual lo que tras nosotros hemos dejado y cuyo recuerdo no ha muerto en nosotros. () Conservamos de igual manera la huella de las sensaciones que nuestro cuerpo ha percibido desde que somos un ser viviente. () La expresin las trae desde la memoria inconsciente y las proyecta en le presente, creando imgenes para reencarnarlas, haciendo revivir un pasado jams destruido, sino olvidado por

nuestra conciencia. () La expresin nos abre a nuestro ser secreto y lo revela, sin traicionarlo. (Stern, 1976: 55). Desde esta ptica de la expresin se rechaza la expresin colectiva, pues la expresin es siempre la topografa de la vida interior de cada individuo (Stern, 1976: 34) y la expresin libre pleonasmo extendido en una sociedad ignorante de que no existe la expresin sin libertad -. En esta acepcin la expresin equivale al momento de ser uno mismo. Para expresarse hay que desaprender y romper esquemas: dejar de lado la razn, adiestrada para ejercer un poder desptico sobre las dems dimensiones de nuestro ser, y permitir que nuestro cerebro emocional acte sin ningn tipo de censura. Y el primer esquema que hay romper es el miedo. Ya sabemos que el abejorro vuela porque no sabe que puede no volar. En el plano de la prctica, hay que ejercitarse en actividades que no excluyan de golpe la razn, pero que permitan dictar las imgenes con las que aquella ha de satisfacerse. B) Expresin como liberacin. Los productos expresivos son testimonio de lo que escapa a nuestra reflexin. Los lapsus, emergencia de preocupaciones inconfesadas o incontroladas y los garabatos automticos son presentados frecuentemente como ejemplos de actos no asumidos por la razn. En esta perspectiva de la expresin se fundamenta la funcin catrtica y teraputica del arte. La expresin es liberacin del hombre automtico y robotizado y opone frente a la mente reproductora (pensamiento reproductor, fijeza funcional y conceptual) la mente creadora inventiva; frente al cuerpo habituado (rutina, aburrimiento, alienacin) el cuerpo desinhibido, desrobotizado; y frente la expresin pautada (lenguaje codificado) la expresin total. En este sentido, Stern nos recuerda que la libertad de expresin es tan necesaria como la libertad de pensar. C) La expresin como enriquecimiento del yo. La expresin pretende el retorno a la propia autenticidad. Pero si la expresin se limitara a dar salida al ego sincero y verdadero que todos llevamos dentro, an no habra alcanzado la extensin de su cometido. Antes que nada, la expresin ha de ayudar al enriquecimiento de este ego. Sin un yo rico, completo y lleno, toda forma de expresin sera un mimetismo, una mscara. (Aymerich, 1971: 15). El pensamiento de esta autora, como afirma Farreny (2000: 216) es que la expresin ha de ser una exteriorizacin inteligente y adecuada de todo lo que es real en el ser humano. La expresin se presenta como una va de desarrollo y crecimiento en todas las dimensiones: ntimas y esenciales haciendo al sujeto un ser apto para recibir y asumir- y externas, dirigidas hacia fuera hacindolo capaz de transmitir y de proyectarse. (Aymerich, 1971: 19). D) La expresin como creacin. La creatividad es bsicamente expresin. En esta sentido, todos somos creativos en todos los lugares y en todos los momentos de la vida. Los grandes tericos de la creatividad as lo reconocen al colocar la expresin en la base todo proceso creativo. As hace Taylor al distinguir los cinco niveles en el producto creativo: expresivo, productivo, inventivo, innovador y emergente. La creatividad expresiva es la forma ms elemental de creatividad, caracterizada por la espontaneidad y la libertad, pero puede ocurrir que estos productos estn desprovistos de aptitudes especiales como ocurre, por ejemplo, en el dibujo de los nios. D) La expresin como comunicacin. La actividad de la expresin consiste en una emisin consciente o no de signos y de mensajes que corresponden de una manera analgica a una realidad alejada u oculta (Salzer (1984: 17) y el objetivo de la expresin se concreta en traducir nuestro ser en signos exteriores. La expresin, que hay que entender como una manifestacin exterior del pensamiento o de los estados psquicos, no acaba en acto solipsista. Adquiere toda su entidad cuando se hace transitiva, social. Las actividades expresivas son fundamentales para el desarrollo de la capacidad creadora y para los procesos de socializacin. Y esta es la razn de que el binomio expresin-comunicacin sea uno de los principios en que se fundamenta la educacin actual. Entendemos por comunicacin todo lo que hace que cualquier signo o mensaje emitido sea recibido por otro, sea comprendido y sentido de manera comn: todo lo que pueda favorecer o perjudicar el acercamiento en la comprensin recproca (Salzer, 1984: 17)

Para Aymerich (1996) la expresin intencionadamente o no siempre dice algo a alguien. No podramos comunicarnos si no supisemos expresar, porque la comunicacin siempre es expresin. Cuando la expresin es intencionadamente comunicativa se vale de los mltiples lenguajes de la persona. Y es ms rica cuando la persona posee ms contenidos expresables, que dependen en gran manera de la capacidad de los sujetos para interiorizar el mundo, es decir, hacer subjetiva la cultura objetiva. Pero tambin la expresin es por definicin corporal. El cuerpo es quien la hace posible, sin l no habra comunicacin entre un yo y otro yo. Como dice T. Bertherat (1990) nuestro cuerpo es nuestra casa. Somos sus nicos propietarios. Esta casa tiene unas paredes que se han ido construyendo a lo largo de la propia historia personal de cada uno: vivencias, emociones, disgustos, alegras, presiones sociales, familiares y morales son responsables de nuestra propia forma corporal: espalda, cara, piernas, brazos y todo el cuerpo llevan escrita nuestra propia historia. Las dos caras de la expresin: espontaneidad y tcnica La expresin surge de la dialctica equilibrada entre la creatividad y la tcnica, entre la espontaneidad y la regla establecida. "La expresin estar siempre en equilibrio entre la espontaneidad y la tcnica artstica. Entre la liberacin del yo y el conocimiento de los dems" (Dobbeleare, 1970, 28). A la espontaneidad debe seguir la tcnica, que da una forma y una estructura durable a nuestras inspiraciones y que confiere a nuestras obras un valor comunitario al marcarlas con cierto nmero de rasgos que las hacen accesibles a los otros. "Sin espontaneidad la obra es fra y sin vida. Sin tcnica, resulta confusa" (Dobbeleare, 1970, 80). La tcnica ha de permitir traducir las ideas o los sentimientos con un mximo de eficacia y de sinceridad. La tcnica reside en el conciencia de las posibilidades, en el dominio de los cdigos y en conocimiento de los logros alcanzados por los que ya han trabajado y obtenido productos relevantes (cultura). Es el saber hacer, fundamentado sobre una serie de reglas precisas y de procedimientos constatados por la prctica. En este sentido, los procedimientos clave del aprendizaje expresivo son el reto y el modelo. Pues si analizamos los procesos de creacin de cualquier profesional en el cualquier campo artstico encontramos dos fases: a) reproduccin mediante la imitacin de modelos, b) generacin de productos nuevos como resultado de un reto que se ha propuesto superar, ya que, como afirma U. Eco, para poder inventar libremente hay que ponerse barreras". La espontaneidad, en palabras de Moreno (1966:57), es "la respuesta adecuada a una nueva situacin o la nueva respuesta a una situacin antigua". Es la capacidad que exterioriza, libera y sensibiliza el conocimiento y nos mantiene abiertos a la realidad natural, social y a nuestro propio yo. Y tambin, la actitud que nos permite desarrollar el principio de la hiptesis n+l, es decir, siempre hay una nueva manera de hacer las cosas, de dar respuesta a un reto, y nos ayuda a superar los bloqueos perceptuales, emocionales y culturales, verdaderos enemigos de la creatividad. 1.2. Los campos de accin de la expresin La prctica de la expresin se distribuye en tres grandes campos: el arte, la psicoterapia y la educacin. stos vienen delimitados por la finalidad perseguida al utilizar la expresin y por la formacin de los que la practican y no tanto por los mtodos y las actividades utilizadas, que en esencia son las mismos. Si tomamos como ejemplo el teatro, tenemos que si se procede de una formacin en arte dramtico se ven las actividades dramticas desde una ptica teatral, como espectculo, resultado estticamente elaborado para ofrecer a un pblico; si la formacin es en psicoterapia se hablar de psicodrama o sociodrama; y si la formacin es pedaggica, se contemplarn las actividades dramticas como prcticas educativas, como exponente de los mtodos activos.

a) Educacin. La funcin de la expresin como accin educativa ha de ser la de ayudar al sujeto a adquirir confianza en s mismo y hacerlo cada vez ms conscientes de su propia capacidad de comunicacin. Pero adems, la prctica de la expresin acta tambin como soporte de la alfabetizacin esttica. Tendiendo en cuenta que sta se fundamenta en el comportamiento emocional y el comportamiento cultural, la pedagoga artstica habra de tener presente los siguientes objetivos: - Desarrollo de la autonoma, entendida como capacidad del estudiante para dirigir por s mismo su propio proceso de desarrollo personal. Desarrollo de la comunicacin, entendida como capacidad de emitir y recibir mensajes estticos.

- Desarrollo del sentido crtico, como capacidad de analizar mensaje verboicnicos, situarlos en el contexto en que se inscriben y poder hacer una lectura crtica de las situaciones culturales a las que hace referencia. - Desarrollo de la creatividad, como capacidad que da nuevas dimensiones a la representacin artstica, asociada a diversos lenguajes expresivos o haciendo una lectura renovada de las productos artsticos ya existentes. La prctica de la expresin ha de estar integrada en todas las reas curriculares, ya que es necesario trabajar todas las dimensiones de la persona (emocional, relacional, corporal) y no slo las cognitivas. La expresin ha de constituir la base de los mtodos activos y el espacio donde el saber ser predomina sobre el saber y el saber hacer. Pero en el currculum actual la expresin queda reducida al rea de Descubrimiento de s mismo, en la Educacin Infantil; al rea de Educacin Artstica, en Primaria; y a alguna optativa en Secundaria. b) Psicoterapia. La expresin permite entrar en relacin con sujetos de comportamientos irregulares y difciles. As se pueden trabajar problemas derivados de la incomunicacin (autismo, soledad, bloqueos, etc.); superar conflictos personales (desinhibicin, estimulacin,); mejorar las capacidades sensoperceptivas (atencin, observacin, concentracin, etc.); desarrollar la extroversin para conseguir la liberacin de la confianza en s mismo, la afectividad, la adquisicin de seguridad, etc. Tenemos tendencia a conservar la memoria de las experiencias traumticas en nuestro cuerpo. La expresin permite liberar determinadas tensiones o frustraciones y sustituirlas por vivencias positivas y estimulantes. La psicoexpresividad puede ayudar a despertar las aptitudes que todos tenemos y conseguir un dominio sobre las facultades fsicas y psquicas. c) Arte. Los productos de la expresin pueden resultar formas artsticas o manifestaciones que son testimonio de un ideal de estilo propio de un individuo, de una cultura o de una poca. En este caso, estaramos en la accin artstica. Tambin se entiende por expresin artstica el modo de expresin personal que se apoya en la aplicacin precisa de habilidades y de conocimientos (saber hacer), con vista a la traduccin de ideas, sentimientos y sensaciones mediante signos, sonidos, imgenes, formas, tonos, olores, palabras, sabores, o cualquier otra estructura de conjunto, que suscita impresiones agradables y armoniosas, excitantes o provocadoras. La expresin favorece la creatividad y la imaginacin, cualidades imprescindibles de todo artista. La esttica reconcilia las facultades superiores e inferiores de la persona, lo apolneo y lo dionisaco, la sensualidad el intelecto, el placer y la razn. En palabras de Ch. Maillard (1996) artista es aquel que sabe ensanchar la mirar y sabe escuchar, es aquel que sabe crear ese espacio interior en el que la realidad la propia y la del mundo- acude en estado naciente, pues la realidad siempre est aconteciendo y su manera de darse a la conciencia es el aparecer d) Arte y psicoterapia. La interseccin de cada uno de tos tres campos van a producir nuevas reas de relacin como se muestra en el grfico 1. As la primera se generara por el contacto entre de Arte y

Psicoterapia, espacio de la expresin y liberacin por el arte. Entre otras manifestaciones de este mestizaje tenemos ya muy codificadas: Art-terapia: tcnica utilizada con personas que presentan dificultades emotivas o problemas de comportamiento, consistente en la utilizacin de las artes visuales (dibujo, pintura, escultura) a fin de facilitar un relajamiento o disminucin de la intensidad emotiva y la comunicacin no verbal. Musicoterapia: uso de la msica en el tratamiento y la reeducacin de personas que presentan problemas psicolgicos sociales o fsicos. La musicoterapia provoca estimulacin afectiva y motriz y favorece la relajacin muscular. Ludoterapia o terapia por el juego: un aproximacin no directiva segn la cual el nio se entrega a actividades que le conducen a expresarse. e) Formacin y desarrollo personal. La interseccin entre Psicoterapia y Educacin genera el nuevo campo de la formacin y el desarrollo personal. Ciertas actividades expresivas concernientes al desarrollo personal, por ejemplo, el juego de roles, la dramatizacin de situaciones, las tcnicas de improvisacin espontnea se usan con esta finalidad. Este enfoque de la formacin se propaga en los mbitos ms dispares como la formacin en la empresa, en la sanidad, en el trabajo social, en los centros de desarrollo personal, etc. f) El tercer campo de mediacin sera el de la animacin sociocultural. La animacin en general es dinamizacin, activacin, impulsin de actividades humanas efectuadas por los grupos. Su finalidad es dinamizar y poner en movimiento las instituciones y crear una nueva dinmica que contribuya a abandonar el aletargamiento de las estructuras y de las personas. Las actividades en este sector estn dirigidas a personas procedentes de medios muy heterogneos y se realizan en un contexto ldico. g) El cuarto campo, que estara constituido por la supersposicin del arte, la terapia y la educacin, vendra constituido por el lenguaje total, espacio holstico, multiexpresivo y socio-psico-artstico-educativo, donde las lneas tienden a superponerse, donde todos los caminos se confunden en una ruta comn.

Grfico 1. Campos de accin de la expresin 2. EXPRESIN TOTAL 2.1. Lenguajes expresivos A la hora de expresar una realidad se emplean tres modelos bsicos de lenguajes: el icnico, el analgico y el grfico. El icnico emplea el lenguaje plstico; el anlogico, el plstico y el corporal; y el simblico, el matemtico y el verbal. Por su parte, cada uno de estos lenguajes se presenta ms apto y preciso para expresar determinadas realidades. As el lenguaje verbal y el matemtico son especialmente adecuados para expresar la vida intelectual, debido a que ambos exigen una alta capacidad abstracta a causa del convencionalismo que les

es propio; para las manifestaciones de la vida afectiva es ms apropiado el corporal y para las manifestaciones estticas el lenguaje plstico. La teora de la expresin reconoce seis formas bsicas o multilenguajes: lingstica oral, lingstica escrita, numrica, plstica, rtmico-musical y corporal. A las que habremos de aadir las nuevas formas mixtas de expresin que se generan a partir de la mezcla de lenguajes. La expresin audiovisual, basada en la imagen, el sonido, la palabra y el color. La expresin dramtica, que integra la lingstica, la corporal, la plstica y la rtmico musical y se presenta como una disciplina de encrucijada, una especie de sntesis de materias o de posibilidades de ejercer la polivalencia, en la que no se procede por sucesin, pasando de una disciplina a otra, sino que por el contrario, hay la posibilidad de dar a la expresin el soporte que convenga segn el fin elegido, por lo que se presenta como mximo exponente de la expresin total (Barret). La tecno-instrumental (mquinas, artefactos) Y en informtica el hipertexto (texto hiperactivo integrado por el texto propiamente dicho, sonido, imgenes estticas e imgenes en movimiento). La utilizacin del lenguaje corporal, gestual, o muscular, como dira Einstein, permite a las personas pensar activamente con el cuerpo. El empleo del lenguaje icnico-plstico asegura el pensamiento fluido de los automatismos conscientes o inconscientes del sujeto, auspiciando la representacin visual e icnica de las propias ideas, emociones, o proyectos. La confluencia de todos estos lenguajes, actualmente se dan en ciertas manifestaciones como el teatro, las manifestaciones artsticas de vanguarida o en las producciones multimedia abren el camino a la expresin total, donde el pensamiento creativo y divergente, imaginativo e inventivo se manifiesta a travs de la conjuncin los distintos lenguajes expresivos. 2.2. Proceso de representacin expresiva: impresin-expresin-comunicacin-reflexin. Todo acto expresivo se basa en un movimiento de doble direccin: del mundo exterior hacia la persona (impresin) y de la persona hacia el mundo exterior (expresin). Slo podemos expresarnos si, voluntariamente o no, nos dejamos impresionar por lo que nos rodea o interpela. Si no somos como placas sensibles que registramos mediante los sentidos y almacenamos las diversas sensaciones muy poco podremos despus expresar. Los medios que facilitan la impresin (Moccio, 1998, 5-8) son la tranquilidad, la receptividad y el pensamiento personal. La tranquilidad es la actitud que nos permite servirnos de nuestras propias energas. Y esto exige: disponibilidad o preparacin para recibir; descontraccin o actuar para hacer que desaparezcan las tensiones de nuestro entorno; relajacin o preparacin para la receptividad, que favorezca un estado de no resistencia a las sensaciones; y dominio de uno mismo o conducta autnoma, no slo en los aspectos fsicos sino a los aspectos del espritu que conduzcan al equilibrio del pensamiento. La receptividad o acumulacin de energas se consigue mediante la interpelacin de nuestros sentidos; la atencin, que aade una voluntad de sentir; la observacin o capacidad para detenernos sobre la cosas, el mirar en su interior y tratar de comprenderlas no slo en la apariencia sino tambin en su contenido. El pensamiento personal equivale al despliegue de nuestra energa y supone concentracin, es decir, centrar la atencin en el punto u objeto nico que hemos elegido, en el desarrollo del objeto de nuestro deseo. Desde hace tiempo estamos intentando desarrollar un modelo (Motos 1996, 1999), que en principio estaba destinado a la didctica de la educacin artstica, pero hemos ido comprobando con el transcurso del tiempo que es aplicable a cualquier materia siempre que se trabaje a partir de objetivos expresivos. (Ver grfico

2). Este modelo se basa en cuatro dimensiones: las fases del proceso, el proceso de representacin artstica, los momentos de la clase o taller y el tipo de actividades realizadas.

Grfico 2

1. Proceso creador. La mayor parte de los investigadores identifican estas fases en el proceso creador: Preparacin: situacin del sujeto en el clima favorable y con los medios adecuados para crear. Incubacin: elaboracin interna de la obra; informacin y tanteo, anlisis de la situacin y bsqueda de soluciones mltiples. Iluminacin: plasmacin de la nueva idea o fijacin de la mejor solucin encontrada. Revisin: evaluacin de los resultados; experimentacin, correccin y puesta en prctica. 2. Cualquier proceso expresivo se articula sobre estas palabras clave: percibir, sentir, hacer, reflexionar .

 Percibir. Es tanto como estar a la escucha de uno mismo y del entorno. Supone la disponibilidad del individuo a dejarse impregnar por los estmulos del entorno fsico y humano y permitir que surjan las imgenes que stos inducen. La percepcin consiste en desplegar las antenas de todos los sentidos para poder captar los estmulos del exterior y dirigir la mirada hacia el mundo interior. Esto implica un estado de disponibilidad en los planos cognitivo, motriz y afectivo. Houlle (1987: 18) caracteriza esta fase en los siguientes trminos: es de orden sensorial y emocional; al suscitar la atencin del individuo permite establecer lazos entre sus percepciones sensoriales y su imaginacin; exige de una actitud de espera activa y de disponibilidad corporal. El sujeto debe dejarse impresionar por los estmulos del medio, estar abierto y ser sensible a todo lo que le rodea y tratar de tomar contacto consigo mismo. Desde el punto de vista didctico, la percepcin supone crear un clima de calma y de escucha consciente y mirada activa, una atmsfera dinmica y estimulante; ofrecer un amplio abanico de experiencias sensoriales; ayudar a tomar conciencia de uno mismo y de la realidad exterior. Los ejercicios y actividades de relajacin, de concentracin, de percepcin sensorial, de observacin se incluyen dentro de esta fase. La actitud a adoptar podemos concretarla en los siguientes principios: - Tomar conciencia de que siempre estamos percibiendo con los cinco sentidos. - Dar importancia a los detalles prcticos. - Estar en contacto con la las realidades fsicas. - Atender al momento actual - Darse cuenta de los detalles pequeos de la vida cotidiana. Sentir. Se trata de no olvidar el sentir en el proceso de aprendizaje. En este sentido ya Neill (1974: 37) adverta que la mayor parte del trabajo escolar que hacen los adolescentes es tiempo, energa y paciencia perdidos. Roba a la juventud el derecho a jugar, jugar y jugar. Pone cabezas viejas sobre hombros jvenes. (...) Porque se les ha enseado a saber, pero no se les ha dejado sentir. Estos estudiantes son amables, agradables, vidos, pero les falta algo: el factor emocional, la facultad de subordinar el pensar al sentir. Les hablo de un mundo que desconocen y que seguirn desconociendo, pues sus libros de texto no tratan del carcter humano, ni del amor, ni de la libertad, ni de la independencia. Y as va el sistema, atendiendo nicamente a normas de aprendizaje en libros, alejando la cabeza del corazn. Hacer. El sujeto pone en accin sus imgenes interiores, elabora a partir de un estmulo, comunica su mundo interior. Este hacer se debe orientar en dos direcciones: la exploracin y la actualizacin. La exploracin es un periodo de ensayos mltiples, de lanzamiento de propuestas diversas. En las actividades de exploracin se pone el acento sobre los medios e instrumentos con los que se realiza el aprendizaje de los distintos lenguajes. La actualizacin es la etapa de elegir, de organizar, de arrancar. Momento en el que la creacin emerge a partir de las propuestas planteadas. Es la fase por excelencia de la expresin-comunicacin. La actividad base de este periodo es la improvisacin articulada sobre distintas situaciones. Reflexionar. Se trata de disponer de un momento de pausa para volver sobre la actividad realizada y apropiarse de la experiencia vivida. Es el momento del anlisis, de la vuelta sobre lo que ya ha sido vivido y tomar conciencia de los medios utilizados para expresarse. Las actividades de reflexin se suelen realizar bajo alguno de los siguientes formatos:

- Actividades de interiorizacin. - Verbalizacin simple: cada alumno por turno comenta la actividad. - Intercambio verbal - se comenta y analiza la actividad con intervenciones libres. - Transposicin a otras formas de expresin (escritura, dibujo, collage, expresin corporal, etc.) de las imgenes, emociones, sensaciones o ideas surgidas durante las fases de percepcin, exploracin y actualizacin. - Presentacin ante el grupo de una actividad evaluadora realizada por un equipo. El rea de la expresin y cualquier acto de enseanza aprendizaje - es el espacio de las cuatro c: primero hay que reaccionar con los sentidos (cuerpo), despus con los sentimientos y las emociones (corazn) para terminar con la reflexin, el conocimiento y la voluntad (cerebro), sobre unos contenidos culturales (cultura). 3. EXPRESIN Y EDUCACIN EMOCIONAL Durante dcadas el modelo de inteligencia acadmica - abstracta o coeficiente de inteligencia - fue el patrn de referencia. Basado en habilidades numricas, verbales, mecnicas y espaciales fundamentalmente, ha sido til para clasificar a los individuos con vistas a predecir su rendimiento en ciertas actividades, y entre ellas las acadmicas. Hoy parece existir acuerdo en que este modelo supone un concepto restringido de inteligencia, pues en l se ha prescindido de las emociones en los procesos mentales y no se han tenido en cuanta otras habilidades tanto o ms importantes en la vida. Gardner (1995, 1998) considera que cada individuo es una combinacin de las siete inteligencias (lgicomatemtica, lingstica, espacial, cintico-corporal, muscial, interpersonal e intrapersonal; recientemente ha propuesto otra adicional, la naturalista, y ha anunciado, asimismo, la posible incorporacin de dos nuevas inteligencias, la espiritual y la existencial) que funcionan conjuntamente y de manera nica, aunque algunos presentan un desarrollo ms acentuado en una o ms de ellas. Y como existen diferentes tipos de mentes, diferentes formas de aprender, recordar, pensar, comprender y desempear algo, encontramos, cmo mnimo, siete maneras de conocer el mundo y de relacionarse con l. Por tanto, cada individuo aprende, representa y utiliza el conocimiento de modo diferente. Gardner define la inteligencia interpersonal como la capacidad de discernir y responder adecuadamente a los estados de nimo, temperamentos, motivaciones y deseos de los dems y la inteligencia intrapersonal como el acceso a los propios sentimientos y la capacidad de discriminarlos y formarlos para que guen el comportamiento Aunque Gardner crea un espacio para las emociones en la descripcin que hace de la inteligencia intrapersonal, no profundiza en el papel de los sentimientos, ya que se centra ms en los procesos de cognicin de los mismos y deja por explorar lo que hay de inteligencia en las emociones. Daniel Goleman (1996), por su parte, pone de manifiesto la existencia de la inteligencia emocional y el papel relevante de los sentimientos sobre el pensamiento. Para l, el comportamiento inteligente debe otorgar un papel central a las emociones, dentro del conjunto de aptitudes necesarias para adaptarnos e interactuar con nuestro entorno. La inteligencia emocional, en esencia, se concreta en un gobierno adecuado de nuestros sentimientos y en la capacidad para conectar con los dems, intuir sus sentimientos y respetar sus intereses. Las competencias bsicas a las que hace referencia la alfabetizacin emocional o inteligencia emocional son: conocer los propios sentimientos, controlar los sentimientos, motivacin propia, reconocer los sentimientos de los dems y manejar las relaciones. Habilidades que se concretan en confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relacin con los dems, capacidad de comunicar y cooperacin. Por otra parte, hay que subrayar,

como mantienen Goleman, Kaufman y Ray (2000), que la inteligencia emocional est en plena sintona con la creatividad, o como dicen estos autores, con el espritu creativo. De las aportaciones de Goleman, y las de Maturana (1999), Csikszentmihalyi (1998), Moraes (1999), Marina, (1999) o Bisquera (2000) se deduce la propuesta de que la innovacin curricular ha de tener presente esta realidad para la planificacin de los contenidos curriculares. Pues como afirma Gardner (1999: 91) mucho de lo que hoy se ensea, se hace bsicamente por razones histricas. Incluso los profesores, no digamos los estudiantes, a menudo desconocen por qu un cierto tema debe tratarse en la escuela. Tenemos que reconfigurar los programas de manera que se centren en habilidades, en conocimientos y, sobre todo, en la comprensin de todo lo que es realmente deseable actualmente. Y tenemos que adaptar estos programas tanto como podamos a los diferentes estilos de aprendizaje y capacidades de los estudiantes. Pero qu se entiende por educacin emocional. En opinin de Bisquerra (2000. 251) es el proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional, complemento indispensable del desarrollo cognitivo, construyendo ambos los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar los retos que se plantean en al vida cotidiana. Todo ello tiene por finalidad aumentar el bienestar personal y social. Un planteamiento curricular de las emociones ha de tener en cuanta los objetivos, los contenidos, las estrategias y la evaluacin. Torre (2000: 560 y siguientes) aborda estos aspectos, sealando unos objetivos dirigidos a la autorreralizacin, a las relaciones con el grupo de convivencia, al trabajo y otros de orientacin social; como contenidos bsicos seala la autoestima y la conciencia de bienestar, a los que aade los propuestos por Bisquerra (2000: 247-250) (conciencia de las propias emociones, control emocional, autoestima, comunicacin afectiva y efectiva, relaciones interpersonales, resolucin de conflictos, habilidades de vida y calidad de vida). Como recurso metodolgicos recomeinda Torre, las tcnicas creativas, las tcnicas dramticas, el procedimiento ORA y la interrogacin didctica. Y como instrumentos de evaluacin, los utilizados para evaluar la creatividad. En nuestra prctica estamos desarrollando un plan de intervencin de la educacin emocional destinado a la formacin del profesorado que utiliza bsicamente como estrategias didcticas los procedimientos expresivos, fundamentalmente las tcnicas dramticas. Su contenido se centra en tres grandes aspectos de la educacin emocional: la capacidad de escucha, la habilidad social de asertividad y el desarrollo de la autoestima. En el grfico 3 se presenta el plan general de este modelo donde se relacionan los componentes psicosociales de la educacin emocional con los mdulos de contenido y las aspectos de la expresin dramtica con ellos relacionados que son los que proporcionan las estrategias didcticas. Dado que no disponemos de espacio para desarrollar con detalle todo le programa ponemos un ejemplo para que el lector pueda hacerse una idea. El mdulo 5, La comunicacin mediante la escucha activa se centra en las relaciones interpersonales y de entre las distintas dimensiones vinculadas al clima social trabaja el desarrollo personal a travs de la escucha activa.

Grfico 3 Los objetivos que pretende son: Lograr relaciones constructivas como base de un clima positivo dentro de las organizaciones escolares. Adquirir destrezas para la escucha activa. Desarrollar la capacidad de percibir al otro para interactuar y comunicarse con l. Transferir los conocimientos adquiridos durante los ejercicios a las situaciones de trabajo cotidianas Los contenidos se centran en Componentes de la escucha activa. El proceso de la escucha.

Filtros y obstculos que entorpecen la escucha Formas de utilizar la escucha activa de una manera eficaz.

En el desarrollo de las sesiones sigue la estrategia metodolgica del aprendizaje vivencial. Este es

un modelo de intervencin basado en el principio de hago y aprendo mediante el procesamiento de las vivencias habidas en situaciones simuladas. Cuando utilizamos el trmino vivencial, nos referimos al momento vivido por el grupo en actividades simuladas, semejantes a su realidad cotidiana, que permiten una amplia participacin y, tras la reflexin oportuna, un fuerte compromiso con el aqu y el ahora. En el aprendizaje vivencial identifica Gramigna (1997: 21-36) cinco estadios que se recogen en el grfico siguiente: