LA DEMOCRATIZACIN DEL ESPACIO ESCOLAR: UNA CONSTRUCCIN EN Y PARA LA DIVERSIDAD

The democratisation of the school environmment: a construction in and for the diversity

Tatiana Daz Arce, Sofa Druker Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin, Departamento de Educacin Diferencial, Avda. J. P. Alessandri 774, Santiago, Chile. [email protected] / [email protected] _____________________________________________________________________ _____________________________________________________ Resumen Este artculo tiene como objetivo contribuir a la democratizacin de la escuela a travs de la ampliacin del concepto de diversidad y sus posibilidades de aplicacin en la relacin pedaggica. Se presenta un panorama general de la configuracin histrica de la escuela chilena, para luego examinar sus implicancias en las concepciones sobre diversidad e identidad que actan como factores determinantes de la experiencia educativa. En este mismo sentido, se revisan y contrastan experiencias de investigaciones previas y planteamientos de autores como Bourdieu y Maturana respecto al surgimiento de construcciones de mundo legtimamente diversas y los modos en que stas se insertan en la sociedad y en la escuela, para, finalmente, proponer un abordaje de la problemtica educativa centrado en la aceptacin de la diversidad como eje estructurador de la relacin pedaggica y de las distintas situaciones de aprendizaje. Palabras clave: discriminacin, diversidad, habitus, construccin de mundo, contexto interaccional, identidad. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________ Abstract The objetive of this papaer is contribute to the democratisation of the school through the enlargement of the concept of diversity and its possibilities of application in the pedagogical relation. It presents a general overview of the historical chilean model of the school in order to examine its implications in concepts like diversity and identity that acting as determinant factors of the educational experience. This work includes reviews of previous experiencies of investigation and tehories of authors like P. Bourdieu and H. Maturana about different and legitamate, contstructions of the world and the way that they are integrated in the society and in the schcool. Finaly proposes

an approach of the educational problem through the acceptation of the diversity as basis of the pedagogical relation and of the different learning situations. Key words: discrimination, diversity, construction of the world, interactional context, identity. _____________________________________________________________________ _____________________________________________________

INTRODUCCIN
Este trabajo forma parte de la produccin terica de un conjunto de estudios previos1 realizados por Nolfa Ibez y equipo, basados en la Teora del Conocimiento y del Lenguaje de Humberto Maturana, y cuyo propsito principal ha sido describir el surgimiento del lenguaje en nios de dos culturas distintas: clase media de Santiago y mapuche rural de la IX Regin, observados en sus hogares desde los primeros meses de vida en situaciones de interaccin habitual con sus padres y/o familiares. Los hallazgos de estas investigaciones nos han permitido comprender la legitimidad de la construccin de mundo de los distintos nios estudiados, ampliando con ello el concepto de diversidad. Actualmente, el foco de investigacin se ha trasladado al espacio escolar en el que se sitan los nios antes estudiados en sus contextos de socializacin primaria, con el objetivo de analizar sus interacciones en el aula escolar y el vnculo de stas con sus primeras construcciones de mundo2. Para comprender las caractersticas que hoy distinguen a la escuela como espacio social altamente diferenciado debemos remitirnos, necesariamente, a la interrogante sobre cmo se configura histricamente la actual escuela chilena. El presente trabajo es el resultado de la articulacin, por una parte, de la mirada antropolgica focalizada en el devenir histrico de la escuela en Chile y las razones especficas de sus modos de configuracin actual y, por otra, de la mirada pedaggica en la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje y los modos de interaccin en que estos procesos se desarrollan. La vinculacin de ambos enfoques, lejos de parcelar en dos miradas la interaccin pedaggica en el aula escolar, nos permite aproximarnos a la accin educativa como un fenmeno socioeducativo altamente complejo en el que entran en conflictos intereses y necesidades, que a veces se encuentran en posiciones opuestas. La escuela en Chile ha experimentado diversas transformaciones en su proceso de consolidacin como una de las instituciones sociales ms relevantes para la definicin de nuestro perfil nacional. La valoracin social de la escuela tambin se ha modificado sustancialmente con el paso de los siglos, originndose hace algunas dcadas una corriente crtica a los procesos de educacin formal que caracteriza a la escuela como un espacio altamente discriminatorio y segregacionista. Desde la intencin que este artculo suscribe, en relacin con contribuir al proceso de democratizacin de la sociedad chilena a travs de la democratizacin de la escuela, los enfoques surgidos a partir de estas nuevas corrientes de pensamiento son extremadamente valiosos si sus productos tericos son utilizados para analizar reflexivamente las condiciones actuales en que se desarrolla la relacin pedaggica y, al mismo tiempo, intentar encontrar salidas a los puntos muertos en la educacin chilena.

Cabe destacar que comprendemos el concepto de democratizacin de la escuela fundamentalmente asociado a la relacin pedaggica que establece el docente con sus estudiantes, como as tambin a la disposicin emocional propiciada en el aula por los profesores (Ibez 2002). La relacin pedaggica es primordialmente una interaccin entre el educador y sus educandos a lo largo de la linealidad temporal de la clase, cuya motivacin principal es el logro del aprendizaje de los contenidos del currculum escolar. Esta relacin ocurre en un mbito institucional, en coherencia con los propsitos o fines de la institucin que la enmarca y, al mismo tiempo, establece los roles y funciones que realizarn los actores que participan de dicha relacin. La disposicin emocional que se genere en el aula escolar estar necesariamente marcada por el estilo interaccional de la relacin pedaggica (Ibez 2001) y por las caractersticas que asuman los roles de ser profesor y ser estudiante al interior de la misma. En este contexto, consideramos clave para el proceso de democratizacin al interior del aula la ampliacin del concepto de diversidad, donde ampliar significa entender como legtimo el hecho de que los alumnos son diferentes entre s, y que esta diferencia no implica ser mejor o peor sino simplemente distinto; los modos que asuman los roles de ser profesor y ser estudiante en la relacin pedaggica pueden comportar, o no, la aceptacin y legitimacin de la diversidad. Para los propsitos de nuestro estudio, es especialmente relevante comprender las condiciones histricas que dieron luz a la actual configuracin del espacio escolar, para descubrir los por qu y los cmo de la discriminacin y del tipo especfico de violencia simblica (Bourdieu 1995) que determina el devenir del proceso educativo en que los nios chilenos participan cada da. A pesar de que concordamos con la perspectiva, casi universal, de que la escuela hoy existe como un espacio profundamente antidemocrtico, no creemos que esta condicin sea inherente al espacio escolar; cada aspecto que caracteriza a nuestra escuela ha encontrado razones especficas para configurarse de ese modo y, en consecuencia, creemos que cada uno de estos aspectos son susceptibles de ser modificados. Bajo esta consideracin, el objetivo del presente artculo es contribuir a la democratizacin de las aulas a travs del anlisis de las condiciones histricas que han configurado nuestra escuela, y aportar con ello a la erradicacin progresiva de la discriminacin.

CONFIGURACIN DEL ESPACIO ESCOLAR EN CHILE

La trayectoria de la enseanza formalizada en Chile (podemos identificar en ella niveles distintos y progresivos de formalizacin) se inicia en el perodo de la Colonia y est principalmente a cargo de rdenes religiosas. La vocacin principal de estas escuelas, que en su amplia mayora atendan a nios provenientes de la lite nacional, era adoctrinar a sus estudiantes en la fe catlica y civilizarlos ; es decir, formarlos en una manera de ser y hacer propia de las lites europeas que les permitieran compartir un habitus (Bourdieu 1997) con ellas. Distintas necesidades se imbrican en este perodo para dar luz a las escuelas de primeras letras, escuelas de gramtica, parroquiales y de misiones. Primero, se hace imprescindible asegurar mecanismos de reproduccin cultural para la naciente lite nacional dentro del territorio; por otra parte, los nuevos patrones requieren contar con mano de obra indgena que, para constituirse como tal, debe adquirir caractersticas de sumisin, adems del manejo de la lengua castellana. Y, finalmente, la evangelizacin de los indgenas del territorio es percibida como un imperativo moral tanto para los

sacerdotes como para la corona espaola, as como tambin educar en los valores cristianos al bajo pueblo que comienza a formarse en las ciudades y villas (Labarca 1939). En todos los casos, la implementacin de espacios educativos populares en la primera fase del perodo colonial responde a la jerarquizacin de prioridades realizada por quienes detentaban el poder, y nunca, a demandas propias de los sectores ms desprotegidos. Aunque en todas las escuelas las prcticas pedaggicas se centraban en la asimilacin de conocimientos y en la transmisin de conductas, los contenidos educativos eran diferentes en unas y en otras. Mientras que en los espacios educativos dispuestos para el bajo pueblo la evangelizacin y occidentalizacin de las conductas eran los contenidos exclusivos de las clases, en las escuelas de lite se incluan tambin materias consideradas cientficas, como la matemtica y la filosofa. Con la Independencia y el inicio de la Repblica, comienza en Chile un proceso de consolidacin del Estado Nacin que reordena las prioridades de las lites gobernantes. El aseguramiento del territorio, la unidad nacional y la homogeneizacin cultural de la sociedad pasan a ser elementos claves para el xito del proyecto nacional y, de esta forma, la educacin formal se reestructura en funcin de una nueva construccin de sentido guiada por la necesidad de establecer una identidad chilena nica. Desde 1810 y aproximadamente hasta 1850, la educacin en Chile se imparte con muy poca supervisin estatal, los profesores suelen ser miembros de las comunidades donde ensean y pertenecen a la misma esfera cultural que sus estudiantes. La escuela existe como un espacio muy poco estructurado y diferenciado de la comunidad o la familia, los nios son atendidos individualmente por el profesor en tiempos consensuados, no reglamentados, y no existen cronogramas de aprendizaje fijos. Los nios asisten cuando pueden y avanzan segn sus ritmos en un espacio social que, aunque con una meta especfica vinculada al aprendizaje, es casi una prolongacin de su ambiente domstico, donde se desarrollan con fluidez todos los aspectos regulares de la vida cotidiana (Egaa 2000). A partir de 1850, podemos observar una centralizacin progresiva del proceso de escolarizacin; el Estado manifiesta una preocupacin creciente por aumentar los niveles de formalizacin y el alcance de la educacin pblica (Nez 1997; Toro 2002). La supervisin y el control sobre las prcticas y conocimientos involucrados en el espacio escolar aumentan rpidamente y, de este modo, comienza a configurarse la escuela como el espacio social que hoy conocemos. En este perodo, el Estado forma profesores normalistas que se desempean principalmente como supervisores en las escuelas esparcidas por el territorio con el fin de alinearlas en funcin de los objetivos que el mismo Estado ha fijado para ellas. En las zonas de frontera, estos objetivos estn vinculados a la delimitacin simblica del territorio nacional a travs de la creacin de una identidad chilena, distinta a la peruana, la boliviana o la mapuche, que diera un soporte intersubjetivo a la delimitacin poltico-administrativa, convirtiendo el territorio nacional en un territorio socialmente significativo y simblicamente integrado a la nacin chilena. En todas las escuelas del pas se inicia al mismo tiempo un proceso de formalizacin y estructuracin que persegua delimitar el espacio escolar como lugar altamente diferenciado de la familia o la comunidad; con este fin, se crea una serie de normas respecto de la conducta, el vestuario, los tiempos y modos de relacin que son

exclusivas de la escuela y que la constituyen como espacio social especfico. En esta poca se introduce el uso de reloj como norma para las escuelas, con la reglamentacin de horas de inicio y trmino para las clases; tambin se establecen comportamientos propios de la escuela, como levantar la mano antes de hablar, formarse para entrar y salir de clase, dirigirse al profesor como seor y a los alumnos por su apellido; sentarse derecho, no hablar en clase, etc. Estas normas persiguen distinguir a la escuela como el espacio social legtimo para entregar conocimiento vlido (Egaa 2000). Desde ese momento, la escuela se sacraliza en su funcin: es la nica institucin que posee la verdad y que est legitimada para transmitirla a las nuevas generaciones que deben recibirla sin cuestionarla, para hacer posible la obtencin de ttulos y certificados que los autentifiquen como chilenos integrados al esquema social dominante. No se trata slo de recibir conocimientos verdaderos, sino tambin, de adquirir conductas, creencias y modos de relacin validados por la nica institucin con autoridad conferida e incuestionable para hacerlo: la escuela. La preocupacin de los supervisores normalistas, que al fin y al cabo es el reflejo de la preocupacin estatal, por la falta de diferenciacin entre la escuela y otros espacios sociales tales como la familia o la comunidad, puede ser entendida desde la necesidad que el nuevo Estado tiene, por una parte, de aprehender una unidad nacional esquiva y desdibujada y, por otra, de constituir una identidad homognea en base a principios que son ajenos a la mayor parte de la sociedad (Egaa 2000) y que, sin embargo, son considerados como verdaderos y positivos por las lites que constituyen la cuna de los nuevos gobernantes y pensadores. Educar al pueblo ya no implica slo civilizarlo sino que tambin chilenizarlo. Ambos conceptos estn ntimamente relacionados, puesto que la nueva repblica se levanta sobre la base de viejos ideales sociales. La revolucin poltica no implica independencia cultural, no mejora la valoracin de los habitus propios de los indgenas, de los campesinos y del bajo pueblo en general, sino que, por el contrario, privilegia una serie de principios de moral y conducta que provienen de Europa y que siguen siendo los referentes vlidos de civilidad y progreso. Son estos principios, y no la propia manera de ser de la mayora de los habitantes del pas, los que conformarn el ideal de cmo debe ser un buen chileno y que se transformarn en contenidos para los currculum en las aulas de cada una de las escuelas pblicas del pas.

DISCRIMINACIN Y DIVERSIDAD EN EL ESPACIO ESCOLAR

El espacio escolar, como espacio social diferenciado y exclusivo, encuentra su razn de ser en los procesos de consolidacin nacional que atraviesa la sociedad chilena a partir de 1810. Las motivaciones para generar escuela, en este contexto, poco tiene que ver con la formacin de trabajadores calificados o con las ideas de movilidad social que hoy en da son aspectos fuertemente vinculados a la valoracin de la educacin, sino que ms bien, estas motivaciones surgen por la necesidad del nuevo sistema de gobierno de construir una identidad nacional nica que resuma las virtudes de la civilizacin occidental . A partir de este punto, y es la tnica a lo largo de la historia, la escuela se configura como productora de una cierta clase de identidad que se define y limita en funcin de la oposicin a otras identidades existentes en el territorio. Peruanos, bolivianos, pueblos indgenas y el bajo pueblo comparten una condicin que determina su posicin en la sociedad chilena, todos ellos son considerados enemigos del proyecto nacional y, en cuanto tales, se convierten en un

 otro negativo y peligroso que funciona como referente de alteridad en la propia construccin de identidad. (Gonzlez 2002). Estos procesos de diferenciacin, basados en la descalificacin y la negacin, encuentran su razn de ser en la necesidad de constituir un espacio cultural propio que otorgue sentido a las recientes divisiones poltico-administrativas del territorio, y han sido vividas de modo similar prcticamente por todas las sociedades que han atravesado por procesos de construccin nacional. Es particular, sin embargo, la construccin de identidad a contrapelo de la cultura propia de la gran mayora de los habitantes del territorio chileno indgenas, campesinos y, en general, el bajo pueblo quienes deben ser eliminados como referentes culturales legtimos; la escuela se configura como un espacio instrumental para este fin, ya que es aqu donde se sancionan y corrigen las conductas, lenguajes, tiempos, modos de pensar, creencias, etc., que son producto de las cosmovisiones particulares de esos grupos, las que se intenta reemplazar por aquellas derivadas de una moral y un cdigo conductual externo que la escuela valida ante toda la sociedad como el verdadero ser chileno .3 La identidad entendida como homogeneidad cultural cobra, de este modo, un sentido unvoco que se reproduce e impone desde las aulas. La diversidad, en este contexto, no slo no es atendida, sino que es considerada peligrosa e indeseable y, en consecuencia, la discriminacin se impone dentro de las prcticas pedaggicas como un mecanismo legitimado para asegurar la viabilidad de la identidad nacional concebida en trminos de la negacin y demonizacin del otro. Esta clase de reaccin ante la diversidad no es propia nicamente del sigo XIX, le hemos visto operar en nuestras escuelas hasta hace pocos aos y ha estado presente en muchas de las polticas educacionales y prcticas pedaggicas en las aulas. Con un enemigo interno distinto (la ideologa marxista), la vimos operar, por ejemplo, en las transformaciones educacionales impulsadas en el marco de la dictadura militar a partir de 1973. As tambin, y en el contexto de la actual y creciente migracin de ciudadanos peruanos a nuestro pas, han existido casos en que docentes derivan nios a grupos diferenciales slo por el hecho de ser peruanos, sin que previamente se determine la existencia de alguna necesidad educativa especial transitoria o permanente, es decir, la condicin de nacionalidad distinta constituye un dato suficiente para suponer que estos nios presentan problemas de aprendizaje (Daz 2001). Es claro que las conceptualizaciones acerca de la diversidad y la discriminacin se han transformado profundamente con el correr del tiempo. Hoy en da, por ejemplo, es muy difcil pensar en un profesor incitando a sus estudiantes a descalificar a un compaero de clase por su pertenencia tnica o por su origen socioeconmico, sin embargo, la discriminacin, aunque silenciosa, sigue siendo uno de los elementos que define el espacio escolar y que impide la democratizacin de las aulas, puesto que las prcticas discriminatorias se siguen aplicando a nios que presentan rasgos conductuales, creencias, lenguajes o maneras de pensar que son producto de sus previas construcciones de mundo cuando stas no coinciden con aquellas que han sido validadas desde la cultura dominante. En las escuelas de hoy, la atencin a la diversidad est instalada en el discurso docente, y el respeto a la misma es inculcado a los estudiantes, al menos en teora. La discriminacin opera, en estos contextos, como ente solapado pero altamente efectivo a la hora de determinar xitos y fracasos en el proceso escolar de los nios y nias,

particularmente a travs de la censura, el desprecio, la crtica, el miedo, la negacin o la descalificacin de lo distinto slo por el hecho de serlo.

EXPERIENCIAS PREVIAS DE INVESTIGACIN: LA CONSTRUCCIN DE LA DIVERSIDAD

Para poder precisar de mejor manera lo recin sealado es necesario referirnos a los trabajos de investigacin en torno al surgimiento del lenguaje citados previamente. Ellos han permitido situar en contextos concretos de socializacion aquello que Maturana seala, desde la biologa, en relacin con que la realidad no preexiste a nuestras distinciones como sujetos observadores, sino que construimos el mundo en el fluir de las interacciones que mantenemos con otros en un contexto determinado (Maturana 1995). Estos estudios han evidenciado que los sentidos o significados que construimos en el lenguaje como sujetos observadores (Maturana 1990) tienen que ver con nuestra particular historia de interacciones y con el estilo del fluir relacional que sta adquiere, ya que estos sentidos o significados no existen de manera independiente de quien los construye (Ibez 2000). Por ejemplo, el contexto interaccional familiar de los nios/as mapuche, que han formado parte de las investigaciones, se caracteriza por una temporalidad de las acciones de los adultos con los nios, diferente a la temporalidad observada en las acciones de los adultos con los nios no mapuche. Los adultos mapuche esperan mucho ms tiempo a los nios y de este modo la construccin de sentido de estos ltimos, respecto del tiempo, es diferente a la de los nios no mapuche que se han estudiado (Ibez 2003). Asimismo, estos trabajos han develado que los roles adoptados por los familiares ms cercanos a cada uno de los nios observados varan entre las familias mapuche y no mapuche. En el caso de los nios de Santiago, el rol maternal es ejercido casi exclusivamente por una persona, habitualmente la madre biolgica, en cambio, en el caso de los nios mapuche, este rol es compartido indistintamente por otros miembros del ncleo familiar ms cercano, adems de la madre biolgica. En tal sentido se ha observado que en el contexto interaccional habitual de las nias mapuche estn presentes los padres, abuelos maternos y paternos, bisabuela (en una de ellas), tas, tos y primos, quienes interactan recurrentemente con ellas al interior de sus actividades familiares habituales; es decir, no dejan sus actividades para atender o dedicarse a las nias, lo hacen entre esas actividades, por lo que ellas tienen la atencin de todo su grupo familiar (Ibez 2004: 235). Adems de las diferencias advertidas en el contexto interaccional de nios de diferentes culturas, se ha constatado que los objetos relacionales que surgen en la construccin de mundo de nios que comparten una misma cultura (como es el caso de los nios de Santiago), tambin presentan diferencias que se hacen evidentes al analizar el fluir relacional de estos nios en sus contextos interaccionales particulares, pero que pueden resultar menos obvias en una primera impresin, ya que son objetos relacionales que se designan con una misma palabra. Esto quiere decir que entidades relacionales que han surgido a la luz de historias de interacciones producidas en contextos de interaccin diferentes, poseen sentidos distintos, aunque sean designadas del mismo modo. As, por ejemplo, para dos de los nios de Santiago observamos la construccin del objeto relacional que designamos con las palabras /psame/ o /dame/, no obstante, entre estos nios tal objeto relacional no tiene un significado igual o equivalente. En uno de los casos estudiados el objeto relacional /psame/ o /dame/ se construy

involucrando al inicio el sentido de dominio o posesin, durante los primeros meses de edad ... la madre jugaba con l recurrentemente a pasar y entregar objetos que eran tuyos o mos , por lo que, durante el juego, algunos deban entregarse y otros se podan conservar. Las primeras entidades que surgen en el lenguaje para este nio entre los 7 meses y 28 das y los diez meses de edad, tienen que ver con pasar o dar t, dame o psame (algo que tienes) y luego con no querer pasar o dar no te doy paso (algo que tengo) . Cuando el nio tiene 11-12 meses de edad, el solo gesto de pedir (mano extendida) de la madre gatilla en ocasiones un cambio en la emocin del nio, de agrado a desagrado, negndose a pasar el objeto que se le pide. Cuando tiene 16 meses y la madre le pide que le convide de la manzana que come, el nio mueve la cabeza en gesto de no y se va de la habitacin; cuando el nio tiene 24 meses, la hermana le pide un dulce de los que l tiene en un recipiente, diciendo dame y extendiendo su mano, y el nio dice no, mo abrazando el recipiente (Ibez 2003: 81). En el otro caso, la construccin del objeto relacional que designamos con las palabras /psame/ o /dame/ se construy sin connotar el sentido de dominio o posesin, pues slo corresponda a un flujo relacional en el que la madre y el beb intercambiaban objetos a modo de juego. Ello quiere decir que ambos nios han construido distintos objetos relacionales, aun cuando las palabras que utilizan las madres y los otros adultos puedan ser las mismas, por lo que las diferencias advertidas en las entidades relacionales corresponden a los distintos modos que asumen los contextos interaccionales desde los cuales surgen tales entidades. Desde nuestra perspectiva es posible establecer conexiones entre estos hallazgos y algunos de los planteamientos del socilogo Pierre Bourdieu. Por ejemplo, la construccin particular de mundo de cada sujeto, como el estilo del fluir relacional desde donde surge dicha construccin puede relacionarse con el concepto de habitus. Lo anterior se seala puesto que consideramos que el modo del contexto interaccional en el que se producen las relaciones sociales de un grupo particular, constituira el habitus o sistema de disposiciones a travs de las cuales opera dicho grupo. Asimismo, al entender este constructo como el sistema de disposiciones para operar de cierta manera en el pensar, sentir o actuar, y que es incorporado por los sujetos a travs de su historia, estamos entendiendo tambin que la construccin de mundo que haga cada individuo se vincula ntimamente con el habitus desde donde se realiza dicha construccin. En tal sentido, el hallazgo de la existencia de una temporalidad distinta entre las familias mapuche y no mapuche en la relacin nios-adultos que determina el contexto de socializacin primaria, constituye un ejemplo de las mltiples posibilidades que existen para la construccin de visiones sobre el mundo, las relaciones que configuran el surgimiento de distintos objetos relacionales y su vnculo con el habitus desde donde se constituyen. En relacin con esto ltimo, y tal como seala Bourdieu, es posible establecer un sistema de disposiciones ohabitus comn a un grupo humano o clase, dado que este grupo se hallara bajo condiciones similares de existencia y, por ende, presentara una historia comn a travs de la cual incorporara tales disposiciones las que, al mismo tiempo, permitiran a este grupo o clase distinguirse de otros. Por lo tanto, la diferenciacin observada entre el contexto interaccional de familias mapuche y no mapuche obedecera a distintos habitus de clase, ya que esta distincin correspondera a disposiciones para operar propias de cada grupo en virtud de la historia a travs de

la cual se producen sus condiciones de existencia, es decir, seran propias, por ejemplo, de la temporalidad en que cada grupo opera, pero tambin de los roles adoptados por los integrantes de las familias observadas. A la luz de estos planteamientos es posible establecer que los contextos interaccionales se vinculan con el sistema de disposiciones o habitus, desde el cual se produce y organiza la prctica social de cada sujeto, construyendo significados o sentidos que comportan visiones de mundo en coherencia con ese sistema de disposiciones en el cual operamos. Por otra parte, pero en esta misma perspectiva, el concepto de Capital es entendido como un conjunto de bienes acumulados y susceptibles de ser producidos, distribuidos, consumidos, invertidos e incluso perdidos. El concepto de Capital Cultural que Bourdieu tambin denomina como habitus incorporado, corresponde entonces a los bienes culturales acumulados por un sujeto o una clase de sujetos, cuyo rumbo est determinado por el origen de clase de los mismos. A partir de lo develado en nuestras investigaciones, es posible sealar que las diferencias observadas en las interacciones familiares de los grupos estudiados corresponden a distintos habitus incorporados, o al capital cultural de cada grupo. No obstante nuestros hallazgos permiten concluir que estos habitus no estn determinados nicamente por el origen de clase social, como lo ha planteado Bordieu, sino que ellos se vinculan con el estilo del fluir relacional propio de la dinmica interaccional de cada familia, es decir, con el contexto interaccional particular observado en cada grupo familiar, incluso cuando se trata de familias de similar origen en cuanto a clase social. En consecuencia, las experiencias de investigacin han derivado en la construccin de un concepto de diversidad que reconoce la participacin de las distinciones de grupo (clase, gnero, etnia, etc.) en la configuracin de las construcciones de sentido, pero que al mismo tiempo trasciende dichas distinciones al relevar en su surgimiento la historia de interacciones particulares de cada sujeto.

DIVERSIDAD: PROYECCIONES EN EL ESPACIO ESCOLAR

La existencia de mltiples contextos interaccionales en el seno de la sociedad hace posible la construccin de diversos sentidos sobre el mundo, no obstante, en nuestra cultura escolar esta diversidad no es visualizada, ya que como espacio de socializacin se caracteriza por aspectos tales como su rigidez y verticalismo, particularmente en las interacciones al interior del aula escolar. Autores como Jackson (1991) dan cuenta de estas caractersticas, atribuyndolas a la tradicin social propia de la cultura escolar, es decir, al sistema de disposiciones para operar o habitus que la cultura escolar ha construido a lo largo de su historia, aspecto que en el caso chileno, se ha revisado al inicio de este trabajo. Segn este mismo autor, las redes de conversacin propias del aula se caracterizan por su multidimensionalidad, simultaneidad e inmediatez, es decir, por ser un espacio ecolgico en el que se realizan mltiples tareas, las que pueden ejecutarse paralelamente y a un ritmo acelerado, producindose un alto nmero de interacciones sociales, las que son controladas por el profesor, quien discrimina entre las que considera vlidas y las que segn su criterio no lo son.

El control total del tiempo, tal como seala Jackson (1991), es uno de los aspectos constitutivos y determinante del espacio escolar. El tiempo, entendido como recurso, al interior del aula es administrado y reglamentado exclusivamente por el profesor, quien establece horarios y determina los periodos aceptables de demora y reaccin, estableciendo, al mismo tiempo, los modos especficos en que estos deben producirse. Imaginemos ahora qu es lo que pasa en un aula concreta cuando un profesor de primer ao bsico indica a los estudiantes sacar sus cuadernos, guardar silencio, o resolver una operacin de suma; aquellos nios, para los que la orden dada implica inmediatez debido a su construccin de mundo sobre el tiempo, se apresurarn a cumplir el mandato, ya que el ahora est implcito en la propia demanda. Del mismo modo, si en este curso estuviese presente alguno de los nios o nias mapuche que hemos observado, l o ella probablemente respondera con mucha ms lentitud ya que, en su construccin de sentido sobre la temporalidad, la orden no necesariamente involucra rapidez o inmediatez en la accin y, por lo tanto, el nio o nia se desenvolvera como si fuese l o ella y no el docente quien tiene el control sobre su propio tiempo. En esta situacin, el profesor a cargo del curso probablemente reprendera o criticara al nio o nia mapuche, no por el hecho de ser mapuche, sino por ser lento en relacin a sus compaeros o, inclusive, desobediente. En un sentido similar, cuando al nio que ha construido el objeto relacional /psame/ o /dame/, implicando el sentido de dominio o posesin, se le solicite en la escuela que preste o comparta algunas de sus pertenencias, tales como tiles escolares o su colacin, y ste se niegue porque para l pasarle un objeto a otro implica perder la posesin del mismo, probablemente ser catalogado como egosta por sus compaeros y/o el profesor, pues ellos ignoran que en la construccin de tal entidad relacional hay una historia de interacciones producidas desde un sistema de disposiciones o habitus particular, el que a su vez da cuenta de un estilo de fluir relacional que caracteriz la relacin materno infantil. En el caso del nio que ha construido el objeto relacional que designamos con las palabras /psame/ o /dame/ sin implicar el sentido de dominio o posesin, probablemente el compartir objetos o situaciones no tenga ninguna connotacin particular, pues la construccin de esta entidad relacional ha sido coherente con un habitus en el que el estilo del fluir relacional no ha estado marcado por un sentido de propiedad. En el caso de las nias de familias mapuche, no se observ durante los primeros aos de vida que la historia de interacciones del grupo familiar relacionada con /dar/ o /pasar/, se caracterizara por la construccin de entidades que involucren la nocin de pertenencia o posesin. Por el contrario, el estilo del fluir relacional de estos grupos familiares da cuenta de un sentido comunitario de los objetos y situaciones: la nia tiene 9 meses y est con su primo menor de casi 8 meses, una ta adulta, una nia visitante de aproximadamente 5 o 6 aos y otros familiares que conversan en la misma habitacin. La nia visitante trae un telfono celular de juguete, diciendo al y se lo pone en la oreja al nio diciendo llame al pap y despus repite lo mismo con Ale we kyen quien intenta tomarlo, la nia no se lo da, va a buscar otro telfono celular igual al primero y se lo pasa a la ta, sta se lo pasa al nio de 8 meses quien lo sostiene en sus manos. Ale we kyen le quita el telfono celular al nio, la nia visitante se lo quita a ella, lo pone de nuevo en las manos del nio y le pasa el que tiene ella a Ale we kyen por un momento y luego se lo lleva. Ninguno de los dos bebs reclama o llora por el objeto (Ibez 2003: 81). En el contexto

escolar, probablemente para esta nia los objetos y situaciones tendrn la misma connotacin comunitaria, compartindolos sin que ello implique la decisin de hacerlo o no hacerlo, puesto que el compartir corresponde al estilo del fluir relacional desde el cual ha construido su mundo, sin embargo, para el profesor y/o sus compaeros ella aparecer como generosa al compartir sus pertenencias. Estos ejemplos nos permiten visualizar algunas de las formas posibles en las que opera la discriminacin solapada en nuestras escuelas; la connotacin valrica que los profesores pueden otorgar a determinadas conductas implica muchas veces la descalificacin, no directamente de esas conductas, sino que de las construcciones de mundo que los nios traen a la escuela y, con ello, de los propios nios. Por ejemplo, en los casos citados la discriminacin no surge directamente desde la condicin tnica o de clase de los nios, pero la distincin valrica que se ejerce sobre sus conductas, al catalogarlos como lentos, egostas o generosos, dice relacin con la no compresin de que ellas devienen del estilo relacional que ha caracterizado su forma de construir el mundo, en donde la cultura, la clase social, la etnia, etc., operan como un marco para los contextos interaccionales desde donde surgen los distintos estilos relacionales.

CONCLUSIONES
La escuela se ha configurado histricamente como un espacio de transmisin restringido a una nica construccin de identidad y, en este contexto, a la reproduccin de conductas y conocimientos ajenos para la mayora de la sociedad chilena. Junto con la formalizacin del sistema educativo, las prcticas discriminatorias al interior de ste se asentaron como mecanismos vlidos para asegurar la eficacia de la escuela como instrumento civilizador . Aunque las circunstancias especficas que dieron origen a esta configuracin particular de escuela se han transformado, el sistema educativo ha perpetuado una visin unvoca sobre lo que deben ser los estudiantes y sobre cmo deben serlo. Esta visin sigue relacionndose con idealizaciones de valores y conductas que deberan definirnos como chilenos, las que son exclusivas de una minora y, al mismo tiempo, excluyentes de los modos de ser y de las construcciones de sentido que no estn contempladas en los estereotipos dominantes; de este modo, la discriminacin en la escuela pasa por la no aceptacin de la diversidad como un aspecto central y legtimo de las visiones de mundo que se transponen y refunden en las aulas. Los hallazgos de los trabajos mencionados en el presente articulo requieren necesariamente volver a reflexionar sobre el concepto de diversidad, particularmente en el mbito educativo, ya que ms all de las connotaciones vinculadas con la clase socioeconmica, el gnero, la discapacidad, lo religioso, e incluso lo tnico, las investigaciones previas nos revelan que la construccin de sentidos o significado propios que constituyen la visin particular de mundo, emergen desde las particularidades de los contextos interaccionales en que cada individuo opera, y por tanto se constituyen en legtima diversidad. Por consiguiente, proponemos que estos habitus, observados como distintos, sean ubicados en el mbito educativo fuera del eje de la relacin entre dominacin y poder, sealado por Bourdieu, para situarlos en el contexto de su reconocimiento como habitus legtimamente diversos, dada la singularidad de las redes conversacionales que conforman, y que al mismo tiempo legitiman su surgimiento. Lo anterior no significa desconocer la existencia de este eje al interior de la escuela, pues

los antecedentes histricos inicialmente expuestos la ponen de manifiesto. Del mismo modo, la implementacin de un marco curricular mnimo, que supone, por una parte, respetar los elementos que son comunes o caractersticos de la cultura nacional y la pluralidad de opciones de vida que se expresan en nuestra sociedad (Mineduc 1999: 1), y que en la prctica se ha transformado en un currculum mximo, es decir, un currculo que resguarda los elementos comunes de una identidad social nica pero que no ha logrado cautelar la pluralidad en las opciones de vida, ratifica la relacin entre dominacin y poder. En este contexto, y reconociendo que la escuela surge como un ente de dominacin sobre la base del ejercicio del poder, y que dicha condicin se ha perpetuado a pesar de la modificacin de las condiciones histricas que han contextualizado a la misma, proponemos intentar democratizar el espacio escolar, a partir del reconocimiento de habitus legtimamente diversos, es decir, de formas de construir visiones de mundo autnticamente distintas. La finalidad de esta propuesta se centra en el intento por romper la lgica de la relacin dominado-dominante, que valida un determinado capital cultural por sobre otro, pues esta diferenciacin en la validacin resulta improcedente si aceptamos que la construccin de sentidos o significados, que constituyen una visin particular de mundo, tiene que ver con la historia de interacciones de cada sujeto y con el contexto en el que stas se producen, lo que conlleva a que cualquiera sean los capitales culturales de los que se trate, stos se configuran como legtimamente diversos y no como ms o menos validados. De este modo, la aceptacin de la diversidad no debe mirarse como la sola identificacin de algo distinto que se incorpora desde la voluntad de un otro que se encuentra en posicin de poder con la finalidad de transformarla en la construccin de una nica identidad. Por el contrario, la aceptacin de la diversidad a la que nos hemos referido, implica comprender que esta es parte constitutiva de los sujetos, de sus modos de interaccin y de sus visiones de mundo. La materializacin de esto ltimo en la interaccin pedaggica del aula escolar constituye para nosotras, una forma de romper la lgica dominado-dominante y un paso inicial hacia la democratizacin del espacio educativo, dado que la incorporacin en la interaccin pedaggica de diferentes construcciones de identidad, y legtimas visiones de mundo, implican el surgimiento de un proceso educativo que hace visible la diversidad y permite la construccin de una educacin participativa. Si bien la planeacin pedaggica, es decir, la prctica curricular preactiva, se inscribe en la lgica dominado-dominante y, por ende, en la validacin de un habitus por sobre otro, la interaccin pedaggica en el aula escolar que reconoce la diversidad, implica una prctica curricular interactiva que tiene la posibilidad de modificar lo previamente planificado, aceptando la incorporacin de identidades distintas, en el entendimiento que las interacciones de los actores educativos del aula se produce desde dichas identidades; es decir, se produce desde la imposibilidad de abandonar el habitus desde donde los sujetos han aprendido a relacionarse con los otros. La legitimacin de la diversidad como aspecto constitutivo del espacio escolar implica la aceptacin de la misma como elemento estructurador en la configuracin de nuestra sociedad. La decisin de situar la diversidad como eje central del saber pedaggico conlleva tambin decidir respecto al tipo de sociedad que vivimos, ampliando el concepto de identidad para relevar una construccin de sentido respecto al ser chilenos, inclusiva de las mltiples formas de ser que se configuran como producto de diversos contextos interaccionales, los que se desarrollan en el seno de los

distintos habitus de grupo presentes en nuestra sociedad. Las implicancias sociales de este nuevo concepto de diversidad incluyen, necesariamente, el abandono de parmetros externos que han sido utilizados como estereotipos en la validacin de sistemas de disposiciones oficiales. De este modo, la construccin educativa en y para la diversidad trasciende el espacio de una demanda meramente social, para convertirse innegablemente en un imperativo tico al que los sistemas educativos en general, y las redes de conversaciones pedaggicas en particular, deben responder. No se trata slo de resolver demandas sociales a travs del abordaje pedaggico particularmente dirigido a grupos diversos en lo socioeconmico, religioso, tnico, de gnero, etc., que aparecen con capitales culturales heredados descendidos o deslegitimados frente a otros grupos dominantes que imponen su propio habitus. Por el contrario, nos enfrentamos a una necesidad axiolgica que no se resuelve por el camino de la compensacin, pues como ya se ha sealado no se est en el eje de la relacin dominado-dominante, sino que se soluciona por la va de la aceptacin, ya que proponemos situarnos en el eje de la relacin de comprensin de lo diverso como legtimamente diverso. Esto quiere decir que la accin educativa abandona la lgica de lo diverso como inequidad que debe compensarse, para situarse en la incorporacin de la diversidad a travs de estrategias que le permitan a estos grupos distintos propiciar un currculo escolar que incorpore sus propios y diversos capitales culturales, para que desde all se amplen los sentidos y significados ya construidos en el fluir de sus particulares estilos de interaccin. Al plantearnos la necesidad de salir del eje de dominacin, estamos invitando a que la decisin respecto a los contenidos de la educacin no sea el resultado de una disputa de poder, sino el resultado de un reconocimiento de identidades diversas desde las cuales se construyen distintos sentidos del proceso educativo en coherencia con estas identidades. La comprensin de lo diverso, y las acciones educativas que ella desencadenara, implican democratizar el sistema escolar y particularmente las relaciones pedaggicas entre el profesor y sus estudiantes, ya que la implementacin de un currculo escolar que incorpore los distintos capitales culturales de los educandos no slo significa modificar lo que se ensea en la escuela, sino tambin implica modificar las formas en que el contenido del currculo se ensea, as como las formas que el docente propicia para que dicho currculo sea aprendido por los estudiantes; es decir, modificar el estilo del fluir relacional entre el profesor y sus alumnos y alumnas. La democratizacin de la escuela es un proceso complejo y multidimensional que implica un cambio significativo en la conceptualizacion social de la educacin. La intencin de este artculo ha sido abordar el tema de la democratizacin desde la dimensin de las interacciones concretas que se dan en el aula y, en este sentido, de la relacin pedaggica que involucra la prctica docente. Una visin ampliada y democrtica de la diversidad implica no atender lo diferente sino aceptar como legtimo que dichas diferencias existen, sin establecer sobre ellas cargas valricas en un sentido u otro, y, de este modo, sin que la diversidad acabe por constituir un elemento para estigmatizar a los nios y nias que se forman dentro del espacio escolar. El enfoque sobre democratizacin que aqu hemos presentado intenta convertirse en una invitacin a poner en el centro del saber pedaggico la comprensin de la diversidad y su aceptacin como componente legtimo de nuestras aulas, para

posibilitar el desarrollo pleno de las potencialidades de los estudiantes y de los profesores que construyen, cada da, el sentido de ir a la escuela .

NOTAS
1 2

DIUMCE/99; FONDECYT 2000 N 1000078 y FONDECYT 2002 N 1020496. FONDECYT 1060230. Nolfa Ibez, investigadora responsable. Tatiana Daz, coinvestigadora. Soledad Rodrguez y Sofa Druker ayudantes de investigacin. 3 Sobre este punto, revisar el concepto de violencia simblica. Pierre Bourdieu 1995.

BIBLIOGRAFA
Bourdieu, P. (1995). La Reproduccin. Mxico: Fontamara. [ Links ]

Bourdieu, P. (1997). Capital Cultural, Escuela y Espacio Social. Buenos Aires: Siglo XXI. [ Links ] Daz, T. (2001). Registro de Apoyo Pedaggico en la Escuela Particular Santa Marta. Documento de Trabajo. [ Links ] Egaa, M. L. (2000). La escuela primaria popular en el siglo XIX en Chile. Reconstruccin del espacio escolar. Santiago: PIIE. [ Links ] Gonzlez, S. (2002). Chilenizando a Tunupa. La Escuela Pblica en el Tarapac andino 1880-1990. Santiago: DIBAM. [ Links ] Ibez, N. (2000). El lenguaje en el nio. Una nueva mirada. Estudios Pedaggicos 26: 51-67. [ Links ] Ibez, N. 2001). El contexto interaccional en el aula: una nueva dimensin evaluativa. Estudios Pedaggicos 27: 43-53. [ Links ] Ibez, N. (2002). Las emociones en el aula. Estudios Pedaggicos 28: 3145. [ Links ] Ibez, N. (2003). La construccin del mundo en el lenguaje. Revista de Psicologa de la Universidad de Chile XII, 2: 71-84. [ Links ] Ibez, N. (2004). El surgimiento del lenguaje en el nio. Estudio comparativo en dos culturas. Actas de las Cuartas Jornadas Interuniversitarias de Investigacin, pp. 229240. Santiago, Vicerrectora Acadmica, Direccin de Investigacin, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin. [ Links ] Jackson, Ph. (1991). La vida en las aulas. La Corua: Fundacin Paideia. Labaraca. A. (1939). Historia de la enseanza en Chile. Publicaciones de la Universidad de Chile. [ Links ] [ Links ]

Maturana, H. (1990). Emocin y lenguaje en educacin y poltica. Santiago: Hachette. [ Links ] Maturana, H. (1995). La realidad, objetiva o construida? Mxico: Anthropos. [ Links ] MINEDUC (1999). Decreto N 240 Santiago, Chile: Ministerio de Educacin de la Repblica de Chile. [ Links ] Nez, I. (julio 1997). Historia reciente de la educacin Chilena. En http://historiaeducacion. tripod.com/id7.html [ Links ] Toro, P. (2002). Nuevos recuerdos de las viejas escuelas: notas sobre la historia de la educacin escolar en Chile y algunos de sus temas emergentes. Persona y Sociedad XVI, 2: 125-140. [ Links ]