Centro de Innovacin, Investigacin y Evaluacin en Educacin

MANUAL CURSO: EVALUACIN DE SISTEMAS EDUCATIVOS

Dr. Tito Larrondo Gonzlez Ao 2013

Centro de Innovacin, Investigacin y Evaluacin en Educacin (CIIE)

Director: Dr. Tito Larrondo Gonzlez Investigadores: Mg. Guillermo Avendao Cervantes Dr. Jos Lino Contreras Dra. Marcela Lara Cataln Mg. Miguel Muoz Baquedano Dr. Arturo Pinto Guevara Mg. Ximena Snchez Segura Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin

Evaluacin de los Sistemas Educativos Dr. Tito Larrondo G. U. de Playa Ancha-Chile Presentacin: La Educacin en estos ltimos 30 aos ha tenido una fuerte y vertiginosa expansin, tanto en su concepcin, funcin y metodologa como tambin en las reas que contribuyen a su puesta en prctica, aceptndosele en la actualidad como un medio que permite el progreso tanto de los pases del Hombre. Cualquiera sea el criterio de anlisis, se coincidir en que un importante factor en el crecimiento de la Educacin lo ha constituido el desarrollo que ha tenido, tanto en el plano terico como prctico, la Evaluacin Educacional: la cual ha logrado una significativa aceptacin general como tambin de los profesionales del rea educativa. La Evaluacin desde su aparicin formal, a partir de los planteamientos de Ralph Tyler a comienzos de la dcada de los 50, ha experimentado un gran progreso, producto de la utilidad que ha prestado a la Educacin y de la atencin que ha suscitado en especialista de diferentes campos: filsofos, socilogos, psiclogos, educadores, polticos, administradores, etc. Esto se ha visto reflejado en el surgimiento de una gran cantidad y variedad de modelos evaluativos elaborados con la finalidad de contribuir a realizar evaluaciones en aspectos o reas especificas de los sistemas, programas o individuos y que tambin han permitido el desarrollo terico de este campo. Junto a lo anterior han emergido distintos conceptos de Evaluacin, los cuales lejos de debilitarla o afectarla la han potenciado, posibilitando la coexistencia de diferentes enfoques y campos de accin. Pese a existir diversas apreciaciones acerca del rol de la Evaluacin, todos coinciden en que es un proceso inherente a la tarea educativa cualquiera sea el nivel o proyeccin de ella y que contribuye al desarrollo armnico del proceso educativo. La Evaluacin es un medio poderoso de dinmica educativa de los sistemas escolares en sus distintos niveles y expresiones. Hoy es dificil concebir que se pueda realizar la labor educativa como tambin en forma adecuada el rol de un directivo supervisor educacional sin el apoyo de la Evaluacin. En particular este ltimo necesita tener una fundada y pertinente informacin que le permita establecer alternativas de decisin vlida y confiables frente a la tarea que supervisa y/o dirige con las cuales pueda procurar un trabajo ms efectivo. Cualquier anlisis, crtica, comentario, sugerencia o innovacin que desee hacer respecto a la accin educativa, requerir de un cuidadoso proceso de evaluacin. Muchas veces, en las tareas de supervisin, gestin o conduccin educativa, se toman decisiones respecto a puntos fundamentales y trascendentes sin que, a menudo esas decisiones sean las mejores respuestas frente a lo que se espera y desea solucionar. 3

En determinadas ocasiones se realizan cambios en Educacin que a lo mejor una evaluacin oportuna y adecuada hubiese indicado otro tipo de accin a seguir o que no era esa justamente la decisin que corresponda tomar. La preocupacin que actualmente existe a todo nivel por aspectos tales como la innovacin educacional, la oferta educativa, la calidad y la equidad en las oportunidades, suponen las mas de las veces de adecuados y permanentes controles y procedimientos de verificacin que contribuyan a determinar las reales discrepancias o debilidades que puedan evidenciarse en los sistemas educativos, cualquiera sean las dimensiones de ellos, y, que permitan los mecanismos de correccin oportunos. Lo anterior, ser posible siempre que exista la voluntad para realizar las revisiones y adecuaciones necesarias. De lo contrario todos los esfuerzos que se hagan por contribuir al desarrollo de la Educacin en particular y del hombre en general, tendrn ms bien un carcter emotivo y reactivo que efectivo o trascendente. OBJETIVOS La lectura y trabajo del presente mdulo permitir el logro de los siguientes objetivos: - Determinar las caractersticas que debe poseer el proceso evaluativo como un medio que contribuye al desarrollo de la tarea educacional. Planificar diseos de evaluacin aplicables en el desarrollo de las actividades de supervisin. Establecer criterios para juzgar la informacin recogida a travs de la Evaluacin supervisin. Planificar, implementar y comunicar un proceso de evaluacin aplicado a una situacin especifica educacional.

METODOLOGIA Para el mejor xito de este mdulo se debe proceder de la siguiente manera: 1.- Lectura analtica y por separado de cada ttulo, haciendo las notas marginales que sean necesarias. 2.- Desarrollo oportuno de las actividades propuestas. 3.- Respuesta y verificacin de las autoevaluaciones 4.- Lectura y reflexin final del mdulo, en lo posible con lecturas complementarias.

ACTIVIDAD N1

Antes de continuar la lectura del mdulo, responda por escrito lo siguiente. 1.- Cul debe ser a su juicio el Rol que debe tener la Evaluacin Educacional?

2.- Cul es el concepto que usted tiene de Evaluacin? Justifquelo

3.- Haga una lista de 10 problemas o aspectos que se deberan evaluar al realizar sus tareas como Directivo Educacional en una realidad educacional especifica. Evite referirse a situaciones generales, refirase a aspectos concretos. Ejemplo de un problema especfico o particular de una realidad: Establecer el nivel y condicin de dominio en Matemtica al trmino del Primer Semestre de los alumnos del 8 ao Bsico H de la Escuela G-23 y los factores que influyeron en dicho rendimiento

CONCEPTO DE EVALUACION La Evaluacin desde su aparicin, como preocupacin real, ha tenido un rol gravitante en el quehacer educativo, siendo en gran medida responsable del crecimiento vertiginoso de la Educacin a partir de la Segunda Guerra Mundial. Tal como lo seala Tyler (1969) a partir de la segunda mitad de este siglo, se han originado y seguirn emergiendo nuevos roles, procedimientos, instrumentos, condiciones, conocimientos y teoras acerca de la Evaluacin y la Educacin producto de la interaccin entre ambos conceptos. As se han favorecido y estimulado tantos los aportes financieros como la sensibilidad ciudadana, dndose un fuerte impulso para la realizacin de determinados proyectos de investigacin, innovacin o accin. Otro aporte relevante a este proceso de expansin es que se ha concitado la atencin de especialistas de diferentes reas, quienes han hechos interesantes e importantes aportes al transferir conceptos, metodologas y perspectivas desde sus respectivas disciplinas al cambio siempre vigente de la Educacin como tambin al de la Evaluacin, acrecentando el desarrollo terico y diversificando su quehacer prctico. Con ello se ha ampliado adems el horizonte educativo, desde los mbitos del sistema formal hacia una atencin del Hombre y de todas sus instancias sociales. La Educacin desde este punto de vista, dej de ser preocupacin circunstancial o puntual de algunos pocos para transformarse en una necesidad vital y en la cual se supone se sitan las esperanzas de un desarrollo ms integral del ser humano, toda vez que el crecimiento cientfico y tecnolgico futuro le dejar un tiempo y espacio significativamente amplio en su disposicin. La conceptualizacin de la Evaluacin ha sido muy dinmica, coexistiendo en la actualidad diferentes acepciones entre las que se pueden distinguir juicio (valorar), medicin (cuantificar), congruencia (comparar), decisin (acumular) o accin (modificar). En todas estas conceptualizaciones se coincide y acepta que la Evaluacin es un proceso inherente e integrado, que tiene como principal propsito el contribuir al progreso del proceso educativo. Con la intencionalidad de procurar una visin sinttica, definiremos Evaluacin como el proceso de recoleccin sistemtica de evidencias con las cuales se pretende determinar el mrito de algo para su mejor desarrollo. Lo anterior significa tener presente tres elementos esenciales. Primero, que es preciso planificar la obtencin de la informacin de modo de tener alguna certeza de su calidad y precisin, diferencindola de aquella informacin no dotada de la cualidad del objeto evaluado, pero que muchas veces lo acompaa. Es conveniente y metodolgicamente imprescindible poder distinguir las evidencias sustantivas de aquellas circunstanciales o no pertinentes. 6

En segundo lugar el evaluador o quien acta como tal tiene la responsabilidad ineludible de ser capaz de hacer la distincin de lo anterior y procurar la interpretacin adecuada de la informacin, sin realizar una exclusin a priori de ella. La tarea del evaluador consiste, por tanto, en distinguir, valorar e interpretar los reales aportes de diferentes factores involucrados y no limitarse a una descripcin de ellos solamente. Un tercer aspecto que se debe tener muy presente dice relacin con el hecho de que la evaluacin debe procurar un efecto proactivo con respecto al objeto y al contenido que evala, pues tiene que ser capaz de insinuar, generar, orientar o proveer cursos de accin. En sntesis, lo bsico es que la Evaluacin sea realizada y planificada con la intencin de provocar algn tipo de accin a partir de sus resultados. No se puede realizar un esfuerzo evaluativo solamente con el propsito de satisfacer ciertas necesidades administrativas o de control punitivo. La Evaluacin tal como se ha definido no es una accin sino un proceso . Habitualmente se confunden estas dos dimensiones, vale decir el acto evaluativo y el proceso evaluativo propiamente tal. LA EVALUACION COMO ACTO Cuando se considera la Evaluacin como una accin sta aparece generalmente como un evento separado del proceso que se desea evaluar, tomando en cuenta aspectos muchas veces parciales. La frecuencia con la cual se aplica, tiende a ser muy variable y a menudo espordica. Su origen o motivacin inicial es ms bien reactiva o surge de acuerdo a las necesidades del momento. Sus intenciones o sus proyecciones no siempre son conocidas y muchas veces ni siquiera son consideradas. Hay una fuerte dosis de subjetividad de parte de quien la implementa. Su ejecucin esta de alguna manera negada de condicionantes tcnicas y su puesta en prctica est regida generalmente por el azar. Las caractersticas que se han enunciado y destacado suelen ser propias de una evaluacin no planificada y que corresponde a la prctica ms frecuente a nivel institucional o de sala de clases. LA EVALUACION COMO PROCESO En cambio si se entiende a la Evaluacin como un proceso, necesariamente se concuerda en que ste debe estar integrada a la tarea educativa. Debe ser permanente, de modo tal de poder informar y ayudar a su mejoramiento de manera oportuna. Para ello es preciso que responda a una planificacin, en la cual se tendr claridad respecto a su utilidad inmediata y futura, lo que obliga a exigir precisin acerca del rol o papel que le corresponde cumplir al evaluador, el cual no tan solo debe ser 7

capaz de organizar su tarea sino de verificar cual es la planificacin general a la cual debe ser til. La Evaluacin en consecuencia, debe ser considerada como un medio, vale decir un factor de desarrollo y no tan solo un factor de verificacin. Es conveniente enfatizar la necesidad de que toda evaluacin sea siempre pblica ya que en la medida que exista la conviccin de que la evaluacin es necesaria y que la informacin no tiene un carcter especifico, particular o punitivo-sancionador, sino ms bien orientador de la tarea global, es evidente que concitaremos una mayor cooperacin de parte de los actores del proceso educativo, que son en definitiva quienes requieren y sufren la Evaluacin. Adems si se logra establecer y convencer que la Evaluacin no es inflexible sino que es un proceso de ayuda, perfectible, la tarea anterior ser necesariamente mejor comprendida y apoyada. La Evaluacin como proceso debe procurar tener criterios que permitan que las comparaciones o los anlisis que se hagan sean de alguna manera aceptados y comprendidos por todos, lo que se lograr buscando siempre la inalcanzada objetividad. Esto ltimo debe hacer aumentar los esfuerzos para que los criterios, establecidos y por establecer, permitan orientar mejor la tarea. As entonces la Evaluacin ser un proceso sistemtico, integrado, deliberado, vale decir discutido, fundamentado, participativo y eminentemente valorativo. LA EVALUACION EN EL PROCESO EDUCATIVO La Evaluacin Educacional como proceso est destinada a conocer y valorar la realidad especifica que preocupa al evaluador y favorecer, respecto a esa misma realidad, el establecimiento de alternativa para ofrecerlo a quien debe tomar decisiones. La Evaluacin Educacional va a tener en ese sentido un contexto de aplicacin muy concreto que es el mbito educacional. De este mbito educacional la evaluacin procurar la recopilacin de evidencias y su transformacin en conocimiento til de modo tal de permitir el empleo o uso de este conocimiento en beneficio del proceso educativo mismo. La Evaluacin tambin participa en las interacciones personales, especialmente en todo lo que dice relacin con nuestras emociones, en las expresiones del lenguaje, en las coordinaciones motrices y sicomotrices, en nuestros comportamientos sociales, en el desarrollo y modificacin de las actitudes, asentamiento y crecimiento de los valores, en el aprendizaje, etc. De alguna manera reaccionaremos y nos relacionamos de acuerdo a como nos percibimos y cual es la apreciacin que tenemos de los otros y del entorno.

Una decisin necesaria para lograr el mejor desarrollo del proceso educativo, sobre todo desde el punto de vista de la Gestin Supervisin Educacional, es que se debe educar para asumir de la manera ms concreta posible la evaluacin a nuestra quehacer, no tan solo educativo sino tambin vivencial, de modo tal que sta pueda definitivamente integrarse como un medio de ayuda a la Educacin. En sntesis, la Evaluacin es un proceso de indagacin, de conocimiento, de investigacin, de crecimiento, presente en diferentes reas o aspectos del quehacer educativo y que requiere de una mayor preocupacin para ocupar mejor sus efectos positivos, respecto de la Educacin. ACTIVIDAD N2 En base al anlisis de la lectura hecha hasta aqu responda lo siguiente: 1.- Haga una lista de 10 diferencias entre la Evaluacin entendida como accin y la Evaluacin como proceso. Ejemplo : La Evaluacin : ........................................ si es .............................................. Accin Proceso

1.- Espordica Permanente 2.- Asistemtica Sistemtica 3.4.5.6.7.8.9.10.2.- Nombre a lo menos 3 acepciones que tiene el concepto de Evaluacin .......................................................................................................................... .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................

3.Qu importancia puede tener para el Directivo que la Evaluacin debe planificarse? .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... .................................................................................................................................... PRINCIPIOS GENERALES QUE ORIENTAN A LA EVALUACION 1.- La Evaluacin debe considerarse como parte integrante del proceso educativo en su totalidad. Debe estar presente en sus diferentes instancias, determinacin de fines, medios, procesos resultados, participantes, etc. 2.- La Evaluacin debe ser un proceso continuo en la labor educativa. En todo momento se debe estar evaluando, antes, durante y despus de un proceso enseanza-aprendizaje. Se debe procurar obtener informacin de manera oportuna pero que a su vez forme parte del objeto a evaluar y contribuya a su mejor comprensin. 3.- La evaluacin debe aplicar a los diferentes aspectos del proceso educativo. Lo importante es delinear y obtener informacin til de las variables y condiciones que interactan en una situacin de aprendizaje. (Alumno, Programas, Entorno, Familiar, Profesores, Directivos, Recursos, Estrategias, etc). 4.- La Evaluacin debe hacer uso de diferentes medios para recopilar informacin. Cada medio aporta datos sobre aspectos particulares y a menudo no conectados directamente entre si. Adems como son los aspectos a considerar tan variados, se hace ms necesario el uso de medios y procedimientos diversos. (Pruebas, Observaciones, Entrevistas, Encuestas, Pautas de verificacin, Filmaciones, Debates, Anlisis de Documentos, etc.). 5.- La Evaluacin debe efectuarse por diferentes personas y/o entidades. En el proceso educativo participan diferentes personas y en diversas situaciones, todas deben aportar datos. (Directivos, profesores, alumnos, personal administrativo y de servicio, comunidad, especialistas, autoridades, etc.) 6.- La Evaluacin debe hacerse en funcin de los objetivos educacionales esperados. Estos ayudan a mejorar la objetividad y conduccin del proceso educativo. Esto es ms relevante si consideramos que todo objetivo es la determinacin explcita o implcita de la discrepancia existente entre una necesidad detectada o deseada y su correspondiente bsqueda de satisfaccin (diferenciada entre lo que se es y lo que se desea o debe ser).

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7.- La Evaluacin debe procurar respetar las diferencias individuales. No se debe olvidar que cada uno es una realidad o individualidad mutable en el tiempo y en el espacio. Las diferencias individuales no solo son una definicin de principio sino una realidad que nos interpela en cada momento. 8.- La Evaluacin se debe evaluar. Es preciso revisar la planificacin, ejecucin y resultados de la Evaluacin. Esto contribuye a mejorarla y aumentar su validez y confiabilidad en cuanto a sus hallazgos y a su impacto. AUTOEVALUACION I Responda las siguientes preguntas, verifique las respuestas que se entregan al final del mdulo y repase los aspectos deficitarios. 1.- De los siguientes conceptos de Educacin, cual define mejor lo que se entiende en este mdulo por educar. a) b) c) d) Transferir conocimientos y valores Procurar cambios de conductas y actitudes Lograr la formacin completa del educando Ayudar a desarrollar la inteligencia

2.- Desde el punto de vista de la Educacin, tradicionalmente se ha considerado que: a) b) c) d) Toda enseanza provoca aprendizaje El aprendizaje es producto de la experiencia La enseanza es independiente del aprendizaje La enseanza es un medio para el aprendizaje.

3.- Utilizando las mismas alternativas anteriores, desde el punto de vista moderno, cual sera su nueva respuesta. 4.- La afirmacin siguiente La Evaluacin carece de tcnicas y procedimientos infalibles, se basa en el hecho que: a) b) c) d) El objeto a medir no es constante El aprendizaje no es observable directamente Usa juicios de tipo valorativos personales Los instrumentos no son confiables

5.- La Evaluacin ha tenido un fuerte incremento y preponderancia en estos ltimos aos, lo que se ha reflejado en a) b) c) d) aportes a la Estadstica y Computacin Mayor sensibilidad de la sociedad Mayor aceptacin de los especialistas Desarrollo de modelos y enfoque evaluativos 11

6.- Pese a los diferentes enfoques que coexisten de la Evaluacin respecto a la Educacin, todos coinciden en que es un proceso: a) b) c) d) Contundente Sistemtico Proyectivo Inherente

7.- La finalidad de realizar permanentes y oportunos controles de verificacin es: a) b) c) d) Determinar la calidad de los productos obtenidos. Establecer las limitaciones o debilidades del sistema Tomar decisiones confiables y objetivas respecto a las personas Contribuir al desarrollo armnico de la Evaluacin asociaciones entre las diferentes acepciones de la

8.- Cul de las siguientes Evaluacin es correcta: a) b) c) d) Accin (valorar) Medicin (acumular) Congruencia (comparar) Juicio (modificar)

Verificar sus respuestas al final del mdulo.

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A A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8

Estndares de utilidad Identificacin de los destinatarios Credibilidad en los Evaluadores Seleccin y enfoque de la informacin Interpretacin de los factores de valoracin Claridad de los informes Distribucin de los informes Oportunidad de los informes Impacto de la evaluacin

B B1 B2 B3

Estndares de factibilidad Procesos prcticos Viabilidad poltica Efectividad

C C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8

Estndares de propiedad Obligaciones formales Conflicto de intereses Informacin completa y veraz Derecho pblico a estar informado Derechos de las personas Interaccin equilibrada Informacin equilibrada Responsabilidad financiera

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EVALUACION Y RENDIMIENTO DR Tito Larrondo G- Universidad de Playa Ancha-Chile

Para todos es conocido y sabido que la Evaluacin es un elemento importante dentro del desarrollo del proceso educativo. En el mundo moderno, en la vida cotidiana y por lo tanto tambin en la escuela, la Evaluacin pasa a ser un elemento importante en la toma de decisiones y especialmente en el trabajo permanente de interaccin entre las personas. Lamentablemente, su realizacin trae una serie de dificultades, de temores, de tensiones, de angustias. Esto es vlido tanto para profesores, directivos, padres y especialmente alumnos, quienes diariamente se ven obligados a enfrenarse a una suerte de subjetividades, controversias y problemas. La causa de esta dificultad esta en una de las reas de la Evaluacin que es la Calificacin. Tradicionalmente los profesores han confundido la Evaluacin con la colocacin de notas: es cierto que hoy en da es menos probable encontrar esta dificultad en trminos reglamentarios, en trminos formales; pero en la prctica, en el lenguaje frecuente, en los hechos, esto an se mantiene. La Evaluacin es un instrumento poderoso, es un medio a travs del cual se toman importantes decisiones que los sistemas tanto polticos como econmicos y educacionales utilizan frecuentemente. Nada en la vida actual se hace sin un proceso de Evaluacin. No queremos decir con esto que la Evaluacin sea lo ms importante sino que es justamente ese medio que permite una sinergia, un movimiento, un transcurrir de energa en una direccin ms adecuada. Junto con considerar la Evaluacin como un instrumento poderoso, tambin tenemos que reconocer que no sabemos evaluar o que no estamos acostumbrados a hacerlo, por lo cual incurrimos frecuentemente en juicios valorativos, en apreciaciones parciales, momentneas y muchas veces rpidas. Si a lo anterior agregamos que evaluamos siempre, y que siempre lo estamos haciendo, el problema se hace an ms dramtico. Para poder asumir estas dificultades, para poder asumir estos desafos, se necesita un repensamiento acerca de la Evaluacin. Los profesores necesitamos hacer seriamente una reflexin diaria, ojal colectiva, acerca de cual debe ser el papel de la Evaluacin en nuestra tarea formadora de personas. Decimos frecuentemente que la Evaluacin es un proceso, pero no basta solamente con utilizar esta palabra sino darle el sentido profundo que ella tiene.

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Tendremos que reconocer que la Evaluacin se realiza con varias intenciones o momentos en los cuales debemos participar. En primer lugar es un recoger o registrar informacin, en segundo trmino un analizar, en tercer lugar un sancionar, y finalmente un actuar. Muchas veces por desconocimiento o por premura, no consideramos la mayora de estas etapas, quedndonos solamente con la tercera, vale decir con el sancionar. Si a eso se une el hecho que para sancionar se requerir de informacin pertinente la que muchas veces no ha sido exhaustiva, es probable que las decisiones que se tomen de esta manera sean poco acertadas y por lo tanto la posibilidad de cometer errores es mayor. Adems de lo anterior paulatinamente el profesor ha ido posponiendo la posibilidad de aplicar sus propios criterios para juzgar el trabajo, el avance, el progreso de sus alumnos. Con lo anterior, no estamos sealando que se debe terminar con una Evaluacin eminentemente calificadora, sino que debemos tomar en cuenta adems de los elementos tcnicos y del uso de instrumentos confiables, la observacin, la apreciacin que diariamente hacemos los profesores de todo el proceso educativo y que en general, hacemos los seres humanos durante toda nuestra vida. El punto esta en determinar si el ms conveniente una evaluacin segmentada, puntualizada o una evaluacin global y amplia. Creemos que ambas formas de evaluacin se deben complementar permanentemente, nunca es posible evaluar el todos como tampoco las evaluaciones parciales nos darn una visin completa del total, en consecuencia al uso de instrumentos y registros tcnicos debe sumarse permanentemente la apreciacin que nosotros hacemos de todas las situaciones que nos toca permanentemente vivir. Evidentemente no es fcil asumir esta responsabilidad, debemos practicar permanente el arte de preguntar y el arte de responder. Muchas veces los profesores por la presin que tenemos en nuestras tareas, por el exceso de trabajo, por el cmulo de responsabilidades no nos damos el tiempo para una conversacin profunda y para una observacin sabia. Para otros profesionales, como mdicos, psiclogos, socilogos, economistas la observacin del anlisis global que hace de sus clientes es fundamental para un tratamiento adecuado. Por qu los profesores no podemos tambin aplicar esta dinmica a nuestro quehacer? Hay una serie de acciones que nosotros deberamos poner en prctica para ampliar el concepto de la evaluacin y quitarle ese sentido punitivo, de castigo, de divisin, de enfrentamiento, de conflicto que permanentemente tiene. Una actividad importante es el observar diariamente, observar todo aquello que aparentemente es poco relevante: actitudes de los alumnos, interacciones entre ellos, formas de prestar atencin, resultados esperados, resultados no esperados 15

alcanzados, uso de materiales, asistencia, estado fsico del alumnos, estado anmico, estado psicolgico. Otra opcin que deberamos frecuentemente desarrollar en nuestras aulas es el buscar explicacin a lo observado, los profesores muchas veces generalizamos demasiado, nos quedamos con la primera apreciacin que nos formamos sin indagar suficientemente: no somos disciplinados en la bsqueda de mejores explicaciones para los hechos que registramos, muchas veces lo que vemos no es lo que debemos ver y muchas veces lo que vemos no es sino lo que creemos ver. Un tercer elemento es ser sistemtico, llevar registro de las observaciones, hacer un seguimiento de aquellos aspectos, segmentos o reas que nos han parecido relevante y ver como ellas transcurren en el tiempo y como se integran a otros factores. Tambin es importante de compartir las apreciaciones de aula, hacer ms enriquecedoras nuestros consejos de profesores y no solamente dedicarnos a las estadsticas impersonales. Debemos procurar poder informarnos profesional y colectivamente. En la misma lnea anterior, como profesionales, deberamos reunirnos permanentemente a nivel de nuestras unidades educativas para establecer criterios que nos permita generalizar, establecer puntos de referencia para la Evaluacin. Preguntarnos por ejemplo cuando alguien ser considerado un buen alumno, cuando determinaremos que un alumno no esta rindiendo lo que corresponde o cuando puede seguir a la etapa siguiente. Practicar mucho la forma de preguntar. Evitar preguntas sancionadoras, identificando inmediatamente culpables, determinando inmediatamente explicaciones sin haber hecho los pasos anteriores. Los alumnos no son flojos, no son buenos alumnos, no son malos alumnos: los alumnos estn alcanzando los resultados adecuados. Todo alumno tiene derecho a equivocarse, todo alumno tiene y debe tener la posibilidad de crecer, de desarrollarse. Evitar ser unidireccionales en nuestras preguntas, no preguntar u observar sobre lo mismo. Los profesores debemos ser estratgicos en nuestras observaciones, ponernos en el lugar y en la posicin que nos permita ver no tan slo lo que cotidiana y simplemente se observa, sino tambin ver aquellos aspectos poco claros, poco evidentes que a veces explican mejor los fenmenos que se estn produciendo. Creemos que la Evaluacin tiene una gran gravitacin en el desarrollo del proceso educativo, nuestros alumnos aprenden no siempre lo que le enseamos sino fundamental y especialmente lo que preguntamos, por lo tanto esta importante accin de nuestro quehacer educativo, como es el evaluar, debe concitar una mayor atencin de nosotros. En muchas otras profesiones, tras largas deliberaciones se van buscando acuerdos y se va avanzando en la bsqueda de mejores explicaciones, buscando nuevas tcnicas y nuevos usos por qu nosotros que tenemos la posibilidad de hacer 16

diariamente de nuestra clase un laboratorio no logramos que nuestros alumnos tengan otras posibilidades de aprender ? 1 Necesitamos ensayar maneras distintas de evaluar, de repensar nuestra forma de actuar. Debemos procurar que la Evaluacin sea un instrumento de conocimiento, de convencimiento y no de sometimiento. Es necesario que nos comprometamos con una bsqueda de xito pedaggico ms cualitativo que cuantitativo. Tenemos en nuestras manos la responsabilidad, asummosla como un desafo como una tarea por emprender siempre. LA EVALUACION, UN INSTRUMENTO PODEROSO ALGUNAS REFLEXIONES PARA EL XITO PEDAGOGICO Cmo lograr xito en lo que hacemos? Todo profesor, en su ejercicio profesional, se ha visto limitado, ms de una vez, en sus posibilidades de xito en cuanto al dominio del aprendizaje de sus alumnos por no poder identificar y evaluar a tiempo las debilidades del proceso educativo y en consecuencia realizar las correcciones oportunamente. A continuacin sealaremos algunos planteamientos que por la va de la reflexin y el anlisis a la luz de nuestra experiencia diaria nos permita tener una actitud ms abierta al cambio y al progreso educativo. La educacin es una aventura. Esta forma de entender la educacin como algo vital nos permite buscar en nuestras acciones otros caminos distintos; otras posibilidades explorando los imponderables, exigiendo una mayor creatividad. La educacin es establecer relaciones. Un sujeto educado es aquel que establece relaciones con su pasado, con su especie, con el futuro; con el entorno, consigo mismo. De lo contrario nuestro alumno, una vez que sale del sistema es un sujeto generalmente desadaptado, que necesita un proceso de incorporacin, de enriquecimiento, y no de sometimiento. Si fuera educado o si fuera formado en un sistema de relaciones, seria capaz de ubicarse y utilizar algn procedimiento para establecer relaciones multidireccionales. La educacin debe ser pensada y repensada desde el punto de vista de la evaluacin, para ello lo primero que tenemos que hacer es revisar los criterios para evaluar una misma figura, una misma poesa, un mismo ambiente, una misma situacin, pues en la mayora de los casos tenemos apreciaciones distintas, necesitamos criterios para determinar cul es la respuesta correcta. La educacin es un sistema. Todo sistema es una conceptualizacin: es lo que se define de l. La educacin es un sistema DINAMICO PERMEABLE. Cuando se evala un alumno, no se evala solamente a l sino su historia, su devenir, la situacin problemtica, su familia, el ambiente, TODO. Lamentablemente cuando hacemos evaluacin de enseanza- aprendizaje, nos olvidamos de ello, en aras de una evaluacin objetiva. 17

Decimos que la evaluacin es una instancia objetiva, infalible, cientfica. Y quines son los que evalan? Alguien con ciertas estructuras, ciertas caractersticas personales, limitaciones, experiencias. Es posible ser objetivo? En el aula, que tambin es un sistema desde el punto de vista del aprendizaje, es importante procurar plantear siempre METAS ALTAS pero ALCANZABLES. A veces trabajamos con metas altas pero inalcanzables. Tengamos presente que la competitividad es una condicin natural de ser humano y que logros altos ms motivaciones del individuo van a lograr un mejor aprendizaje, una mejor autoestima, y una mayor participacin. Nuestra tarea es lograr que los alumnos aprendan a querer aprender; la evaluacin al ser un proceso, debe lograr al memos que el alumno se d cuenta que pude aprender y que es un individuo imperfecto perfectible. Centremos nuestra atencin en el proceso por el proceso, y no en el proceso por el producto. Esta sera la forma para poder discernir, discriminar y hacer de la evaluacin un proceso permanente. Una de las tareas de la escuela es educar para la evaluacin. No estamos preparados para ello. No existe una cultura evaluativa. Nos dejamos presionar por el sistema. No se fijan ni exigen lmites de calidad. La evaluacin nos muestra a veces una realidad distinta de la esperada. La evaluacin es una forma de conocimiento que hasta ahora no se ha asumido como tal. La evaluacin es un mecanismo de relacin humana donde estn involucrados una serie de elementos que son propios del hombre: los sentidos, el aprendizaje, la cultura, la forma de pensar, las interacciones. Este tema, requiere de un anlisis proyectivo. Los profesores tenemos la obligacin de mirar con sentido de futuro. En nuestras aulas tenemos a los polticos, economistas, ciudadanos de maana. Los objetos existen independientes de nuestra percepcin de ellos. Pero ellos existen para nosotros en la medida que son ubicados en un sistema conceptual por nosotros. La existencia de los objetos es la que nosotros les damos. La realidad es la que yo veo. Otros pueden tener la misma o distinta, mejor o ms amplia percepcin de la realidad. La realidad de los objetos puede ser distinta en el tiempo por lo tanto la percepcin de la realidad es un proceso dinmico y arbitrario propio de la experiencia; de las conceptualizaciones, de la integracin y desintegracin que de ellas hacemos.

Cuando evaluamos un objeto, nos fijamos en lo que de l queremos ver. Evaluar es una forma de "VER" la realidad. No es la realidad misma.

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En toda evaluacin, distinguiremos tres instancias o aspectos: la constatacin, la decisin -las alternativas de decisin- y la sancin. Lo que ocurre es que generalmente nos saltamos la segunda instancia sin analizar las alternativas de decisin. Necesitamos una actitud evaluadora distinta que permita su incorporacin de manera positiva y til. Repensemos nuestra forma de evaluar para que el alumno aprenda el arte de preguntar y el arte de responder. Toda evaluacin es un si misma una decisin, independiente de la decisin que se debe tomar, porque cuando se evala, se focaliza algo que se quiere ver excluyendo otras cosas. La evaluacin tiende por naturaleza a excluir. Pero... Acaso toda planificacin no es tambin excluyente de otras alternativas?, que a lo mejor no se pensaron porque esa era la alternativa, o la mejor forma de ver las cosas. Las metodologas son excluyentes. En el fondo, somos excluyentes. Nuestro pensamiento tiende a ser excluyente en la medida que se centra en un punto, en un rea, en un aspecto. La evaluacin es un proceso tcnico - poltico. Tcnico: porque existen criterios universalmente aceptados. O perfectamente definidos e instrumentalmente adecuados para dicha evaluacin. Los procesos se tecnifican pero no son tcnico. Polticos : porque se toma decisiones de acuerdo a las circunstancias. La evaluacin tiene en s misma un efecto de control de conduccin que obliga al sujeto evaluado a preocuparse de aquellos aspectos a ser evaluados. La evaluacin es abrir y cerrar crculos. Cuando se evala un objeto, se abre un crculo y se cierra otro. Es un permanente proceso de decisiones acerca de qu evaluar entendiendo por proceso una permanente interaccin de fuerzas y no de etapas. Las etapas son decisiones metodolgicas para evaluar fuerzas. Se ha querido mostrar en estas apretadas lneas que la evaluacin es un instrumento poderoso, que est presente siempre en nuestras interacciones, y que a travs de ella cometemos muchsimos errores (tambin aciertos) de apreciacin. Si prestsemos atencin a estas limitantes seguramente haramos ms exitoso nuestro trabajo pues nos permitira ser ms asertivos, oportunos y creativos.

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PENSAMIENTO, CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE Dr. Tito Larrondo G. El presente artculo tiene por finalidad dar a conocer algunos elementos que puedan contribuir a analizar las caractersticas, aportes y requerimientos metodolgicos que tienen tres trminos que se usan frecuentemente en el proceso educativo y que se considera prioritarios desarrollar en la actualidad. Estos conceptos responden a algunas de las cualidades ms distintas y propias de los seres humanos y su ejercicio supone un desafo ineludible de la escuela en forma particular y de la sociedad toda de manera general. Corresponden en el fondo a aquellas capacidades que nos permiten entendernos, conocer, explicar, saber y proyectar tanto lo conocido como lo desconocido; lo presente y lo pasado; lo vigente y lo superado. En sntesis son las habilidades que han posibilitado el estado actual de evolucin tanto cientfica, social, econmica, poltica, cultural, artstica y filosfica que ha tenido el hombre y que estamos ciertos ser la palanca que le permitir avanzar en el prximo milenio de manera armnica, humana y sustentable. QU ES PENSAR? Es un trmino muy amplio, de difcil definicin que involucra aspectos tales como opiniones, reflexiones, recuerdos, proposiciones, hasta ideas nuevas. Su ejercicio puede ser realizado desde una perspectiva personal como tambin desde el punto de vista colectivo. El anlisis puede considerar tanto la perspectiva prctica como tambin el desarrollo de ideales y utopas. Pensar, supone un proceso anticipatorio que permite prever consecuencias y trascendencias del quehacer cotidiano, profesional, valrico, afectivo, moral y ambiental. Supone tambin ser un medio que contribuye al entendimiento y acuerdo entre las personas, los desafos y caractersticas del entorno. La Educacin debe ensear a la gente pensar! Lo anterior adquiere especial importancia en el contexto actual en que se necesita tomar decisiones para un mundo cada vez ms cambiante y con menos ataduras. Por lo tanto en el ensear a pensar hay imperativos morales, polticos, econmicos y estratgicos. El futuro demanda una gran capacidad de adaptacin y de aplicacin de lo antiguo a formas nuevas. En la actualidad el desafo de la sociedad es aspirar a una CALIDAD TOTAL de sus empresas que contribuya a respetar la dignidad de las personas y a favorecer un desarrollo vital ms feliz y equitativo. La necesidad de 20

repensar y buscar mejores respuestas a los problemas ha sido la determinante del desarrollo de la REINGENIERIA y, en la actualidad, el tema es el MEJORAMIENTO CONTINUO de una institucin o sistema. Lo anterior es un ejemplo de cmo el pensar algo desde perspectivas distintas, posibilita el surgimiento de respuestas y propuestas nuevas. Por la velocidad de la evolucin social, tecnolgica, poltica, etc. ya no es posible esperar un cambio gradual y general sino uno especfico que aborde problemas o aspectos puntuales desde la perspectiva de un contexto ms amplio y definido. Es responsabilidad de la escuela ensear a pensar, desarrollar las habilidades de pensar exitosamente. Este es el desafo de la Educacin. Necesitamos pasar de una educacin cultural y enciclopdica a una educacin que sea especialmente interactiva; de una educacin formalizadora y normativa a una procedural y algortmica. Todos tenemos una capacidad y una habilidad natural de pensar y que requiere ser ejercitada. Qu debemos desarrollar para ensear a pensar? Difcil responder a esta interrogante pero todos coinciden que las manifestaciones ms representativas de un pensar amplio, flexible, interactivo y no confrontacional se alcanza con quienes se han ejercitado en: La capacidad para clasificar La capacidad para modificar adaptativamente la conducta, El uso de razonamiento deductivo y razonamiento inductivo, El desarrollo y utilizacin de modelos especficos, La capacidad para entender lo explicado o ledo, Los procesos de observar, El uso de esquemas o dibujos, La acumulacin de informacin, La lectura y comprensin de los fenmenos El uso de la caja negra, La experimentacin, El anlisis, La sntesis La evaluacin de los fenmenos y procesos,

En la actualidad la escuela enfatiza un aprendizaje de mantenimiento, de sometimiento, cuando lo que se requiere es un aprendizaje de innovacin, de reposicionamiento que le permita al individuo estar siempre abierto al cambio y a iniciar nuevas y fructferas acciones. Es preciso considerar al pensamiento como una habilidad ms que un don. Este es el primero de los pasos que nos permitir hacer algo concreto para mejorarlo. 21

APRENDIZAJE Y COMPRENSION Tito Larrondo G El pensamiento es "esa prdida de tiempo" que tiene lugar entre el momento en que percibimos algo y el momento en que sabemos cmo manejarnos con respecto a lo percibido. Es un espacio de tiempo ocupado por la serie de ideas que se van sucediendo, una a partir de la otra. Cuando intentamos elaborar la situacin que nos resulta desconocida hasta transformarla en algo conocido que sabemos cmo enfrentar. Ms tarde, el hombre aprende a recrearse jugando con las ideas por el placer de hacerlo. Pero la finalidad biolgica fundamental del pensamiento consiste en capacitar al organismo vivo para sobrevivir, procurndose todo aquello que necesita y alejndose de los que le representa un peligro. De lo que se trata es de saber cmo reaccionar ante una situacin: Ser conveniente avanzar con avidez, o retroceder con recelo?. El pensamiento en la Prctica En la prctica, el hombre moderno utiliza poco el instinto como una forma rpida de conocer. Tampoco dispone de mucho tiempo para el aprendizaje directo de primer a mano. Casi siempre depende del aprendizaje de segunda mano o transmitido, y de la comprensin. Sus conocimientos e ideas fundamentales provienen del aprendizaje indirecto, sea del que se le tramite metdicamente en la educacin o del que recoge por su propio esfuerzo o accidentalmente. Luego apela a su comprensin para descomponer las situaciones desconocidas en fragmentos conocidos, de modo de poder aplicar sus conocimientos fundamentales. En todos los procesos sealados anteriormente le corresponde un papel fundamental a la Comunicacin, entendida sta como una interaccin para la accin entre los involucrados. El ejercicio de la comunicacin involucra por un lado el uso de desconocimiento del lenguaje y por otro el establecimiento de un compromiso entre los sujetos y la idea que se comunica. Este proceso se realiza contra un trasfondo de suposiciones, trasfondo del escuchar y de la relevancia de la idea comunicada. La cultura se basa en el establecimiento de ideas y, la enseanza, tiene como misin principal la explicacin y comunicacin de otras ideas, de modo que sean asimiladas ms o menos en su forma original. Las ideas cambian y evolucionan y nuestra tarea es aprovechar esta energa para generar un proceso de permanente construccin. Hay distintos tipos de pensamiento: Cientfico, cotidiano, prctico, terico, divergente, etc. Tradicionalmente se ha enfatizado y abusado del pensamiento cientfico, lgico o vertical que es el que fundamentalmente regula nuestra forma de conocer y de relacionarnos. Debemos prestar tambin atencin a las otras formas de pensar. Especialmente debemos preocuparnos del pensamiento lateral o creativo pues es el que busca 22

generar nuevas estructuras de conocimiento a partir de las ya existente, garantizando una permanente adaptacin y porque no decirlo anticipacin al cambio. El pensamiento lateral est ntimamente relacionado con los procesos mentales de la perspicacia, la creatividad y el ingenio. Hay una creatividad intelectual y una habilidad sicomotriz, ojal que ambas estn juntas o se noten cuando se presenten. As diferenciamos al creador del tcnico. Puede llamarse creatividad a ambas, pero no es posible la segunda sin la primera; la habilidad sicomotriz pude darse a veces, en cambio, la creatividad intelectual debe darse siempre. Es importante que hagamos notar la diferencia pues a menudo destacamos como creatividad al ejercicio de una habilidad que nos impacta y a veces no realzamos la respuesta, posicin o idea distinta y nueva surgida del anlisis de situaciones conocidas y entendidas. La verdad es que muchas veces llamamos creatividad a una expresin refinada o depurada de algo ya conocido. Queda la duda si el ser humano es en realidad un sujeto capaz de crear o bien solamente un perfeccionador de situaciones. El aceptar esta duda a lo mejor nos permite angustiarnos menos y avanzar ms hacia metodologas que permitan generar respuestas nuevas en lugar de buscar proponer innovaciones que en muchos casos han sido expresadas anteriormente por otros hombres o culturas. El desafo por desarrollar nuevas apreciaciones conceptuales, metodologas y formas de evaluar el pensamiento y la creatividad sigue vigente, transformndose en el estmulo que en el futuro ayudar a alcanzar aprendizajes ms exitosos, relevantes y aperturistas.

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Fundamentos de la Evaluacin Dr. Tito Larrondo G. 1.- La evaluacin es un instrumento poderoso. Nada que se est haciendo en el mundo moderno se hace sin evaluacin y no estoy hablando slo de Educacin. La evaluacin es un instrumento poderoso porque con slo anunciar lo que voy a evaluar pongo a todo el mundo a trabajar en esa direccin 2.3.4.5.6.Evaluamos siempre. No sabemos evaluar. Podemos aprender a evaluar. El hombre es un ser de supuestos. En evaluacin se tiende a seguir el juicio anterior.

No creo en la objetividad... La Evaluacin no es sino una forma de ver la realidad y responde a un momento, a un instante. Es una foto del momento. Cada uno de nosotros tiene un concepto X de evaluacin que hay que modernizar. De qu me sirve a mi como profesor pretender construir un conocimiento en el alumno, si este alumno tiene un conocimiento distinto anterior y eso es lo que va a prevalecer. Socialmente nos quedamos tranquilos, pero profesionalmente somos ineficientes. De qu me sirve construir toda una tcnica evaluativa, si cada uno mira con los ojos que quiere mirar, si cada uno cuenta lo que quiere contar? La razn por la que esto se da - distintas apreciaciones frente a una misma situacin - es la falta de criterios o acuerdos comunes. Nunca voy a tener la evaluacin, sino que voy a tener la evaluacin que concordamos, sobre eso vamos a mirar. En la vida, frente a las cosas, deberamos esperar la respuesta o las respuestas?. Si espero la respuesta, debo ser muy claro en las condiciones, en los criterios, en la forma como se debe dar la respuesta y debo ser fundamentalmente estructurador. No hay inconveniente en que eso sea as, pero en ese caso no esperemos alumnos creativos. No diga que busca la creatividad, cuando se est esperando una sola respuesta. No estoy diciendo lo que se debe hacer, slo digo procure Ud. ser consecuente. Si acepto varias respuestas, estas tienen que ser con fundamento. De ser as tengo que cambiar, tengo que leer los fundamentos que el alumno me diga. 24

Por lo tanto en este terreno, el acuerdo no va a estar en el objeto, sino en nosotros.

Creo que todo sistema educativo provoca algn resultado y como producto de un sistema educativo hay gente que va a resultar bien, otra media, y otra mal. Y creo que esa es la crtica de fondo. No es que estos sistemas nunca hayan servido para algo, nosotros somos producto de ese sistema, pero en la curva normal nosotros estabamos en el extremo y la Educacin es un elemento para lograr la equidad, la igualdad de oportunidades, pero no en trminos de entrada, sino de llegada. Todos son iguales ante la ley y el pobre tambin puede aprender igual que el rico, pero si al pobre se le ensea como pobre y al rico se le ensea como rico, el pobre seguir siendo pobre y el rico seguir siendo rico. Los invito a repensar la educacin desde el punto de vista de la evaluacin: Re - flexionar - visar - hacer Qu es la Educacin? Existe o la creamos?. Si la educacin existe, no tengo para que preocuparme de ella y que importa el concepto si existe. Personalmente creo que la educacin no existe, la educacin es una creacin del hombre. Si existe algo, sobre ese algo no puedo hacer nada, porque existe antes que y si existe no tengo para que definirlo porque es as. No tiene mucho sentido definir el aire porque el aire existe, no es necesario porque es existencia en s mismo. Las definiciones son necesarias para las cosas que se han creado, que tengo que ponerme de acuerdo con los dems. Para mucha gente la educacin existe y eso creo que es un error. La educacin es una creacin del hombre, el hombre la puede recrear, la puede modificar, la puede enriquecer, la puede variar, pero tenemos que aceptar primero que es creacin, que las cosas no son siempre as. Esto es una primera aproximacin. Independientemente del concepto que alguien diga, la pregunta es previa existe o la creamos?. La educacin existe en la medida que existe el hombre que se educa, el sujeto educable, sujeto imperfecto, pero perfectible, sino no es posible la educacin, no importa el concepto que tengamos de ella. La educacin es creada por el hombre, para el hombre y en el hombre. Para que se pueda educar el hombre tiene que existir una cualidad que se llama educabilidad. Existe esa capacidad de aprender dirn algunos, pero aprender no es lo mismo que educarse. Aprender es el instrumento, educarse es la actitud, es la predisposicin para. La educacin es una aventura. Esto tiene algunas implicancias, porque cul es el concepto que quiero oponer a ese concepto de aventura?. Primero que nada, el de que la educacin existe. Si la cosa est dada, es as; pero si acepto que es creacin, tengo varias posibilidades. Entonces la educacin es eso: aventura. Pero para un planificador normativo, la educacin no es una aventura. Comienza con un objetivo, se 25

hace de diferentes maneras y se evala en diferentes momentos. Nada ms. Todo es planificado. Qu quiero decir con que la educacin es una aventura?. Que la educacin est abierta a muchas posibilidades. Que lo que estoy diciendo hoy da, que lo digo con tanto entusiasmo, a lo mejor es recibido de una manera por unos y de otra manera por otros y que si esto mismo lo estuviera repitiendo en otro curso, como me ha pasado, lo voy a decir de una manera distinta, voy a provocar un resultado de manera distinta. Esa es la aventura. Hay un libro que se llama El fin de las certidumbres y que centralmente plantea que el mundo no es todo lo ordenado que se espera que sea y que a partir de ello se ha generado la teora del caos y el caos no es sino otra forma de orden, pero que tenemos que aprender a leer en el desorden. La Educacin es una aventura porque por mucho que planifique donde quiero llegar, no puedo asegurar que voy a llegar ah, y esto tiene que ver con la evaluacin. Porque si creo que esas son las metas que tengo que evaluar, resulta que a lo mejor encontr otras que no pensaba evaluar, pero que son igualmente importantes. Por eso que para mi es significativo reconocer que la educacin es una aventura porque pueden haber cosas previstas alcanzadas, como pueden haber cosas imprevistas alcanzadas. O sea cosas que cre que iban a pasar y pasaron como cosas que cre que iban a pasar y no pasaron, pero tambin pasaron cosas que no esperaba. Si no creo que la educacin es una aventura de cules son las nicas que me tendra que preocupar?. De las previstas, de las que esperaba que fueran, lo otro no me interesa. Pero resulta que un alumno puede aprobar el ramo de ingls y obtener un 7, pero nunca le pregunt a ese alumno si le gust o no le gust y ese alumno sale de la sala y dice menos mal que termin con esta porquera. O sea, el alumno alcanz la meta prevista, pero nadie le pregunt al alumno esa otra cosa. No estaba dentro de las cosas previstas, porque es obvio que si aprob, uno supone que le gust, pero no era as. No lo pregunt no ms. O al revs, un alumno que ha sido reprobado dice Me encanta la historia, me fue mal, pero me encanta la historia Al no considerar que la educacin es una aventura me limito a una lista de preguntas que tengo que hacer, nada ms. Cuando me abro a la posibilidad que es una aventura, tampoco tengo todas las preguntas que puedo hacer, pero estoy abierto a hacerlas. Y no crean que porque es una aventura, es lo mismo que ser aventurero. Lo que quiero decir es que acepto que hay otras posibilidades y mi actitud ser preguntar por un lado aquello que espero que se de, pero tambin voy a estar abierto a aquellas cosas que en principio no se ven. Mi actitud es distinta, voy a estar atento a buscar otras explicaciones. Podemos usar tcnicas y hay tcnicas para ello. Es lo que hace un investigador criminolgico que tiene dos posibilidades: seguir el modus operandi o ponerse a estar atento a cualquier signo que haya. Esa es la diferencia. Si es o no es una aventura la educacin, es un problema de juicio. Juicio de valor o juicio del valor. La educacin es una aventura, es un juicio de valor, es mi juicio. Espero que sea compartido por Uds. Si es compartido por Uds. se transforma en un juicio del valor, si no, sigue siendo un juicio de valor. Qu es lo que es un juicio de 26

valor?. Es la apreciacin que un sujeto tiene sobre un objeto. Los juicios de valor son personales, subjetivos, rpidos, impulsivos, no son universales, pero son los que ms se hacen, son los que ms manejan nuestras interacciones personales, nuestra capacidad de relacin con los dems. Esos son lo juicios de valor. Son vlidos slo para el sujeto que los emite. Entonces cuando digo que la educacin es una aventura, es lo que creo de la educacin, y no tengo porque explicarlo ms, si Uds. quieren me creen. Pero si Uds. me creen el juicio de valor mo, ahora pasa a ser un juicio del valor, es el valor que reconocemos en el objeto, no es el valor que nosotros le asignamos al objeto. Si nosotros creemos que la educacin es una aventura, si terminamos convencidos de eso, nosotros creemos entonces que la educacin es importante en cuanto aventura, es un juicio ms universal, menos subjetivo, no podra decir objetivo. Juicio del valor ser cuando el objeto en si mismo sea valorado por los dems en cuanto ste es y esto es un tema vital en evaluacin, porque dije, nosotros tendemos a hacer evaluacin que son siempre juicios de valor, en nuestra vida diaria, se juzga a la persona que dice algo, no lo que la persona dice. Si alguien me pregunta cul es mi concepto de educacin, este es : Educar es establecer relaciones. El concepto de Educacin, como proceso debe ser universal, es la nica manera que el mundo se entienda, el fin puede ser distinto. Esta definicin de educacin, para mi ha sido una definicin que se ha ido gestando en el tiempo, la encuentro simple, fcil de funcionar y fcil de llevar a la prctica si la internalizo, creo que si realmente le hiciramos caso solucionaramos muchos problemas, aprenderamos a vivir de una manera distinta. En qu he fundamentado todo esto?. En una concepcin biolgica, pero tambin en una visin antropolgica y una visin histrica del hombre. El hombre no est ms solo, el hombre no est ms separado del resto. La cada del muro de Berln es el trmino del hombre fragmentado, de cualquier lado, es el trmino de la concepcin este - oeste; norte - sur; blanco - negro; es un smbolo, pero no el smbolo de que el capitalismo le gan al comunismo, esa es una lectura errnea. Mi concepto de que educar es establecer relaciones es un concepto que viene de esta crtica respecto de que la educacin siempre fue un producto, entonces como es un producto nunca va a tener un producto idneo, porque el producto de hoy da es distinto al de maana, nunca vamos a avanzar en eso, pero en cambio, si educar es establecer relaciones conmigo mismo, con mi pasado, con mi futuro, con mi entorno, con mi cultura, es saber lo mismo que dicen los economistas, el Know How. Hoy da existe la teora del Procesamiento de la Informacin versus la teora de la Acumulacin de la Informacin. Tradicionalmente, especialmente, propio del enciclopedismo francs se pensaba que el conocimiento haba que acumularlo. Lo que tenemos que aprender, es a procesar informacin, no a acumular informacin. Saber buscar cules son las palabras claves de un libro, saber ordenar los materiales, saber cules son los pasos para resolver un problema. Tenemos que trabajar la teora del procesamiento de la informacin, porque no hay ser humano capaz de acumular lo que hoy da se sabe, no se si hay un computador capaz. Por qu creo que establecer relaciones es la clave?. Aqu quiero desarrollar mi teora de los lmites. Todo objeto es en la medida que puedo delimitarlo. Parto de esa 27

primera idea, todo objeto necesita lmites, pero digo que hay varios tipos de lmites y adelanto una hiptesis inmediatamente, que sin nombrarlo nosotros trabajamos con un solo tipo de lmite, a lo mximo dos, y quiero enfatizar un tercero, porque seguramente hay ms. Los lmites que los objetos tienen, a uno de ellos lo voy a llamar lmite fsico o lmites reales o formales. (caractersticas). Delimito a un objeto cuando digo que mide tanto, pesa tanto, es de tal color, tiene tal forma, etc. etc. todo lo que Uds. quieran decir de l, mientras ms cosas diga qu demuestro?, que ms conozco ese objeto. Nosotros generalmente trabajamos con lmites fsicos. El segundo tipo de lmite lo llamo lmite de pertenencia o lmite administrativo o lmite jurdico. Los lmites fsicos decan lo que el objeto era, estos dicen de quin es, de quin forma parte este objeto, a quin le pertenece, es el valor que tiene el objeto en trminos de pertenencia. Teniendo claro esto sabemos lo que al objeto se le permite hacer: ir de un pas a otro, llevarme una revista del avin, etc. El tercer lmite es el lmite relacional o de interaccin y es el lmite que el objeto se permite por el valor que el objeto tiene. Los seres humanos somos eminentemente relacionales. Y esto en educacin es muy importante, nuestros alumnos estn fsica y administrativamente en la sala, pero no relacionalmente. Este es el lmite que realmente mueve, es el que realmente genera la conducta y al que nosotros no le damos esfrica. Enfoque sistmico y limite relacional. Todos hoy da hablamos de sistemas. Qu es un sistema?. Un conjunto de partes interactuadas. Mentira, eso no es sistema, pero nos han hecho creer que eso es un sistema. Si las partes estn dadas qu mas puedo hacer?. No hay nada ms que cambiar. Hace algunos aos apareci la reingeniera y qu es lo que dice?. Todos los procesos hay que repensarlos y los sistemas hay que reconceptualizarlos y estaba diciendo que los sistemas no eran sino conceptos. El sistema no es una estructura dada, hace aos atrs el sistema solar que conocamos era distinto del de hoy, y seguramente el de maana ser distinto del de hoy, por lo tanto los sistemas son conceptos y si son conceptos se pueden rehacer, se pueden modificar, se pueden cambiar, se pueden repontenciar. Por lo tanto nada es dado en educacin, pero sucede que no estamos preparados para la incertidumbre y creo que no lo estamos porque el concepto de sistema nos hizo creer que los sistemas eran cosas fijas. El ser humano es un concepto. Hace 30 aos atrs estaba formado por aparatos, hoy da estoy formado por sistemas, es ms, soy parte de un ecosistema. En 30 aos he pasado por tres conceptos, y sigo siendo el mismo. Hoy da no se entiende al ser humano sino es en interaccin con otros, forma parte del ecosistema. Nunca se podr modificar un sistema modificando las estructuras, sino que debo modificar las relaciones, como evaluador tengo que ser capaz de identificar cules son las energas y esas energas son las que tengo que atacar, modificado las energas modifico la estructura porque cada vez que las estructuras son atacadas, stas se remodifican y generan otras estructuras. Generalmente se ha querido abordar las 28

estructuras y las estructuras son inamovibles, las destruyo o stas se mantienen, la nica manera de regenerar cosas es afectando las energas. Anteriormente, los invitaba a Uds. a repensar la educacin, porque la educacin debe ser eso, algo que estamos permanentemente haciendo, permanentemente repensando desde el punto de vista del hombre, de la poltica, de la psicologa, de la sociologa, etc. pero los invitaba a repensar la educacin desde el punto de vista de la evaluacin porque estamos hablando de evaluacin, pero no por la evaluacin en s misma, sino por la evaluacin educacional. . Luego nos preguntamos si la educacin existe o la creamos. Y plantee esto porque la gente suele pensar que la educacin existe en si misma, por se. Y si se piensa que si la educacin existe tendramos que dejarla que existiese sin preocuparnos de ella, lo que es una gran desventaja porque no habra nada ms que hacer con respecto a ella. No creo que la educacin exista en si misma, la educacin no existe igual que el aire, el hombre sin el aire no es nada, el aire existe independiente del hombre, pero la educacin existe en la medida que existe el hombre, por lo tanto la educacin no existe por s misma, existe en la medida que alguien la crea, quin la creo fue el hombre, pero no cuando el hombre existi, existi la educacin sino que la educacin es posterior. Lo que es cierto es que la educacin existe en la medida que existe el hombre y que ha sido hoy da considerada como ineludible. Estamos de acuerdo en eso. Es una de las pocas creaciones humanas, es lo ms propio del hombre. El hombre actual acta a fuerza de supuestos de que las cosas son as, o sea, tenemos que trabajar, tenemos que vivir, tenemos que casarnos, tenemos que..., porque siempre lo hemos hecho. No digo que no se tenga que hacer, ni que eso este mal, pero a lo mejor hago la pregunta por qu? para qu?. Si pensramos esto a lo mejor le daramos un sentido distinto a las cosas. En cuanto a que educar es establecer relaciones es importante que aprendamos a establecer relaciones en evaluacin porque la evaluacin es el medio a travs del cual nosotros determinamos el valor de las cosas, es el medio que nos permite saber dnde estamos, saber donde podramos estar, es el medio que nos permite posicionarnos y reposicionarnos, entonces tenemos que procurar educar para la evaluacin, aprender a evaluar. La educacin debe incorporar la evaluacin no como instrumento de sometimiento que habitualmente es el concepto que existe, un sistema de control, un sistema de seguimiento, cualquiera que sean las palabras que se usen, es una visin bastante limitada de la evaluacin, necesaria por cierto, pero limitada, porque lo que hace es nada ms que ubicar al sujeto en un momento determinado en un contexto dado, no le permite ir ms all de l. Tengo el convencimiento que debera ser un instrumento de crecimiento, de indagacin, de perfeccionamiento y para eso tenemos que replantearnos los propsitos que la evaluacin tiene. Fomentar, por ej. la autoevaluacin. Lo que decamos que sucede respecto a la educacin, que la educacin es un producto y no un proceso, tambin sucede con la evaluacin. Solemos transformar a la educacin en un producto y no en un proceso, aunque en el concepto todo el mundo la 29

reconoce como proceso. Para los profesores muchas veces la evaluacin es sinnimo de hacer pruebas, entonces el proceso se va transformando en producto y para los alumnos la evaluacin se transforma en responder pruebas y se termina cuando le entregan la nota, incluso cuando termina la prueba y uno quiere comentar con los alumnos la prueba estos dicen ya cumpl, ya respond, se contentan con saber que nota sacaron, no importa cunto supe, qu tena de malo. La evaluacin supone de parte de todos una actitud ms positiva, es un instrumento de identificacin, de deteccin. Cada vez que nos alejamos ms del concepto de proceso y no vamos al concepto de producto, la evaluacin se transforma ms en un acto punitivo, provoca ms temor. Ya lo dijimos, la evaluacin es un proceso de permanente perfeccionamiento, o sea, cada vez que uno evala, si lo hace en estos conceptos, en esta idea de cambio, uno est siendo distinto. Qu significa indagacin disciplinada?. Indagar significa preguntar, buscar. Disciplinado significa que lo hacemos con cierto plan, con cierta intencin. O sea no se trata de transformar la evaluacin en un proceso permanente y as si me doy cuenta detecto algo, sino de ser muy riguroso de los aspectos que estoy tomando en cuenta, estando abierto tambin a aquello que no haya tomado en cuenta, pero en un proceso de indagacin disciplinada. Evaluar es una forma de ver la realidad. No es la realidad misma, no porque evalo tengo una nocin de la realidad tal como sta es, es una apreciacin que tengo de la realidad y es aqu donde tengo que aceptar la posibilidad del error. Si acepto que es una forma de ver la realidad tambin tengo que aceptar que cada vez que hago una evaluacin tengo la posibilidad de estar equivocado, que es distinto del concepto clsico que se tiene de la evaluacin, se piensa que la evaluacin es un calibre. Toda evaluacin tiene un componente de error y no se de que dimensin es. La pregunta es cmo puedo reducir ese componente de error? cmo puedo controlarlo?. Para eso sirve una buena construccin del instrumento, delimitacin exacta de lo que se va a evaluar, explicar claramente los criterios, estar entrenado para hacerlo, hacer revisiones de la misma evaluacin, pero el suponer que por el slo hecho de que haga una evaluacin, por muy planificada que est, est bien, es una debilidad. Esto no significa que cuando haga una evaluacin, tiene que tener error, lo que estoy diciendo es que es posible que haya un componente de error, que haya un margen de error. La evaluacin es un proceso tcnico poltico. Para que el nivel de error de una evaluacin sea menor, el proceso tiene que ser muy tcnico. Tengo que construir instrumentos tcnicamente muy bien hechos. Entonces podra decir como nica frase que la evaluacin es un proceso tcnico, pero el que dice ser psicometrista es un ser humano, el objeto de esa evaluacin es otro ser humano, o es un producto de un ser humano, porque puedo evaluar esta escuela, pero esta escuela no es sino producto de un ser humano. O sea siempre estoy evaluando un objeto que tiene una multiplicidad y una variedad de expresin enorme, entonces, qu proceso tcnico me puede garantizar que tenga el 100% de control sobre algo que es naturalmente variable. Respuesta, ninguno. Mientras ms tcnico es un proceso, ms me acerco a poder controlar las 30

variables, pero no tengo control absoluto de las variables. Es bueno que la evaluacin sea un proceso tcnico, pero con eso no tengo solucionado el problema. No puedo, por algo existen los niveles de significacin estadstica y todo lo dems. Puedo preparar un medicamento, pero no puede garantizar que a los miles de personas que atienda les va a provocar el mismo efecto, siempre tengo un nivel de error aunque el proceso sea tcnicamente ptimo. Por otro lado, digo que la evaluacin es un proceso poltico. qu significa esto?. Que tiene influencia en las personas, que ayuda o permite la direccin de las personas, que facilita la conduccin de las personas, que moviliza a las personas. Cada vez que hablamos de un proceso poltico, estamos hablando de las personas y los procesos polticos son por su misma naturaleza muy variables, para que decir de los polticos como partidos polticos, hoy da estamos contigo, maana no. Ojo, que ese es el ser poltico del hombre, esa es una realidad tambin. Entonces la evaluacin tambin es un proceso poltico. El anuncio de una evaluacin promueve el movimiento de las personas en una direccin. Si digo que voy a evaluar la metodologa de los profesores, de qu se preocuparan todos los profesores?, de la metodologa. La presencia del evaluador o de la evaluacin provoca cambio, dirige, orienta, condiciona, estimula, entonces la evaluacin es un proceso poltico. Aqu viene la pregunta del medio, la evaluacin es tcnica o poltica?. Entones digo que la evaluacin es un proceso tcnico poltico a la vez, no es posible separarlo, no creo en esa separacin. Cuando la persona va a hacer la evaluacin ms tcnica del mundo est tambin haciendo evaluacin poltica y Ud. no podr hacer una buena evaluacin desde el punto de vista poltico, para conducir algo, si su evaluacin no est controlada con algo, si no me fijo una pauta, un criterio, etc. La evaluacin es abrir y cerrar crculos. Cada vez que tomo la decisin de evaluar algo, abro un crculo. Digo voy a evaluar, abro crculo, pero ahora digo, voy a evaluar al profesor, cierro el crculo. Pero viene inmediatamente la pregunta, qu del profesor?, abro el crculo nuevamente; metodologa, cierro el crculo; qu de la metodologa, abro crculo. Entonces cada vez que tomo la decisin de evaluar algo, por ese mismo acto decido al mismo tiempo qu no voy a evaluar, o sea qu queda fuera de mi crculo, en consecuencia, cada vez corro un riesgo de equivocarme, porque digo, por ej. voy a evaluar la metodologa, y si a lo mejor la calidez del profesor es ms importante que la metodologa. Toda decisin supone perder algo, no existe una decisin que signifique slo ganar, en cualquier orden de cosas toda decisin es en s misma un abandono de algo. Esto de abrir y cerrar crculos es una actitud de permanente bsqueda cundo termina?. Cuando Ud. decide. La idea es ir escaneando el proceso. Toda evaluacin es un proceso complejo. Todo proceso evaluativo es arbitrario, discrecional y subjetivo. Alguien decide por s mismo y esto supone hacerlo desde una perspectiva. Felizmente, si lo tomamos desde una dimensin tcnico - poltico, toda evaluacin es perfectible y eso es algo que tambin nos cuesta mucho asumir. Qu es lo contrario de perfectible?. Algo inmvil, algo inmodificable, esttico. 31

Toda evaluacin procura el mejoramiento . No se hace una evaluacin para dejar las cosas igual. Toda evaluacin es una negociacin. Negociacin significa que las partes involucradas llegan a un acuerdo poniendo sobre la mesa, compartiendo, ponindose de acuerdo. En el fondo es convencer que la evaluacin que voy a hacer es necesaria para los evaluados, no para el evaluador. Toda evaluacin es naturalmente conflictiva. La evaluacin, aunque la disfracemos como sea, aunque la mejoremos siempre provoca algo de adrenalina, la diferencia est en que la cantidad de adrenalina que produce es proporcional a la tensin que se provoque. Si con la negociacin logro bajar la tensin, tanto mejor, pero el conflicto es inevitable, la nica manera de neutralizarla es, como evaluador, teniendo una actitud distinta. Hoy da hablo mucho del evaluador amistoso, no del evaluador cnico. Toda evaluacin tiene efecto en las personas y en el clima organizacional de la institucin. Un evaluador tiene que limar asperezas, en el fondo, hacer mucho relaciones humanas y esto es un concepto distinto al concepto clsico del evaluador. Paradigma versus realidad. El hombre ha cambiado sus normas y sus reglas de entender la realidad, eso es paradigma, son las reglas, normas y leyes que se tienen para entender la realidad. A mi no me parece oportuno hablar de paradigma como sinnimo de modelo, que un paradigma se puede expresar a travs de un modelo, si, pero no es sinnimo de modelo. Por ej. el hombre tena un paradigma tecnolgico, que eran los productos insustituible, de larga duracin y de tecnologa compleja y eso cambi con los japoneses por productos de corta duracin. Los paradigmas son los filtros a travs de los cuales nosotros vemos la realidad, los paradigmas no nos dejan ver la realidad como es, nunca vamos a ver la realidad como es porque siempre va a haber un concepto filtro. Ej. un negro es visto de distinta manera por una blanca que por una negra. Tenemos que acercamos a la realidad, pero para ello tenemos que revisar nuestros paradigmas. Absoluto Relativo. Si la realidad es la que veo uno dice que uno es relativo, si la realidad es lo que es uno es absoluto, podra decir en conclusin que como la realidad nunca es lo que es sino lo que de ella decimos que es, somos todos relativos. Soy un convencido de que todo es relativo, pero la gente asocia relativo con un concepto peyorativo, de relativismo y el relativismo de la fsica no tiene nada de relativo, pero la palabra relativo en el concepto tradicional es como decir ni chicha ni limonada. Parece ser que cuando decimos que algo es absoluto es ms serio, entonces esa es la discusin, las cosas son absolutas o relativas. Y digo que las cosas son absolutorelativas. Esto significa que algo es absoluto en un tiempo y relativo en el tiempo. La verdad que hoy tenemos, las cosas que hoy creemos, son lo absoluto, son vlidas para hoy y para un hoy que durar no se cuanto, pero habr un maana que comenzar no se cuando que dir que estabamos equivocados, no era cierto y ah pasar a ser relativo. La esclavitud fue un absoluto vlido para ese tiempo, pero en el tiempo histrico es relativo, hoy estamos hablando de otro tipo de derechos. El concepto de relativo dice que en el tiempo puede cambiar, no es que tenga que 32

cambiar. Para los absolutistas las cosas nunca pueden cambiar y para los relativistas no existe nada permanente. Las cosas no son, sino que estn siendo, para todo orden de cosas. Lo que hoy da se sabe sobre la gentica, no es la gentica, sino que lo que hoy se saber sobre ella. Esto lo planteo para que uno como evaluador se acostumbre a ir buscando cosas y tenga presente que lo que hoy es maana podra no ser. Esto tambin cambia mi actitud con respecto a la evaluacin. Si soy un evaluador absolutista, evale hoy da y esta es la evaluacin que sirve para toda la vida. Objetivo - Subjetivo. Sera esperable que las cosas fueran objetivas. Sera bueno que nosotros furamos objetivos, vale decir que apreciramos las cosas por las cosas y no por lo que vemos de las cosas, eso sera ser objetivo. Lamento decir que nosotros no somos objetivos por el tema de los paradigmas. Ni tampoco somos subjetivos en un 100%, porque hacemos nuestra opinin en funcin de la opinin que nos van dando los dems de las cosas, vamos construyendo una objetividad, entonces no somos ni objetivos, ni subjetivos, sino que estamos en un proceso permanente de objetividad y subjetividad, aspiramos a la objetividad desde la subjetividad. La objetividad es una aspiracin, un ideal, es una bsqueda que tenemos que construir entre todos, pero no existe en nosotros. Lo que si existe es la subjetividad individual y una suerte de subjetividad colectiva. Evaluar es partir y no llegar. Habitualmente nuestras evaluaciones son siempre llegar, terminar, cerrar. Evaluar debera ser para comenzar, saber dnde estamos para seguir. O si sabemos cmo llegamos, la pregunta que deberamos hacernos es cmo seguimos?. Porque nunca llegamos. Quin me puede decir que ha terminado su proyecto de vida. Ni el que se muri puede decirlo. Saben lo que pasa con el ser humano. De repente se cansa con su proyecto de vida y no quiere seguir viviendo, pero no es que haya concluido su proyecto de vida. Buscar puntos de quiebre. Buscar nuevos puntos de comparacin. Evaluar es reempezar. Pare, mire, piense, pero por sobre todas las cosas, acte. Haga algo para que la evaluacin sea mejoramiento. ahora, casi borrara el pare, tendra que ser un pare sobre la marcha, porque la idea que va quedando es vamos a evaluar, nadie se mueva, entonces la evaluacin pasa a ser una instancia inmovilizadora. El arte de preguntar y el arte de responder . Preguntar y responder, ms que una tcnica es un arte, saber qu preguntar, a quin preguntar, cundo preguntar, cmo preguntar, etc. Saber como responder, que responder, a quien responder. Nosotros deberamos entrenarnos en los profesores y los alumnos y si Uds. quieren mejorar los resultados del SIMCE o de la PSU, trabajen eso con los alumnos, ms que ensearles cosas. Ahora quiero hablar del concepto de evaluacin. Evaluar es determinar el valor o mrito de algo con el objeto de realizar acciones sobre ese algo. No entro en la famosa disquisicin de decir si es un proceso o no es un proceso. Sea proceso o sea 33

acto en ambos casos, evaluar es determinar el valor o mrito de algo. Si lo har siempre o lo har a veces es una diferencia coyuntural. De esta definicin de evaluacin surgen tres acciones para evaluar. Primero es que toda evaluacin necesita ser planificada, porque si voy a juzgar algo, necesito saber cmo es ese algo, qu es ese algo, qu voy a decir de ese algo. Eso supone una planificacin. Evaluar es determinar el valor de algo, entonces tengo que saber sobre que voy a determinar el valor. Entones una primera accin es la planificar, focalizar el objeto que se va a evaluar. La segunda accin de la evaluacin es la de juzgar, segn esta definicin que es la que digo, porque otros piensan evaluar es medir, digo que evaluar es juzgar, vale decir, lo que se quera lo voy a comparar con lo que se obtiene. Medir es por definicin comparar un objeto con un patrn de medida, pero pregunto, cul es el instrumento que se puede usar para medir aprendizaje?. No hay, porque el aprendizaje es personal, es interno, lo que uso son referentes. Cuando a un alumno lo quiero evaluar en matemticas y le digo que resuelva un problema en matemticas, supongo que el alumno sabe matemticas porque llega al resultado correcto, pero hay alumnos que pueden llegar al mismo resultado siguiendo otro camino, o bien el alumno puede tener el resultado sin tener idea de que exista un procedimiento. En todos los casos, nunca veo cmo el alumno aprende o cmo responde, sino que veo el producto de ese aprendizaje. Entonces medir es suponer que tengo claridad del objeto, delimitacin del objeto y tengo un instrumento que recoge y refleja ese objeto. Ah lo que ms puedo hacer es cometer errores. Si mido una mesa con una huincha puedo cometer errores porque la puedo colocar un poquito ms all o ms ac, o mi vista puede ver mal. Pero en cambio evaluar, voy a apreciar a partir de antecedentes, lo que el alumno sabe. Es decir, porque el alumno me resuelve una ecuacin de matemticas, podra decir que sabe matemticas? Cundo puedo decir que este alumno es un matemtico?. Cuando decida, entonces volvemos al juicio. Sera bonito volver a la posibilidad de la medicin, pero no tenemos instrumentos para medir, instrumentos que sean independientes de m. Vuelvo a insistir, puedo construir instrumentos, pero los hice, o sea decid que iba a preguntar. Entonces me estoy engaando, haciendo creer que soy objetivo cuando es un instrumento que constru mismo. Que no vaya a quedar la idea de que no hay que medir. Hay que medir, pero medir para qu, para quedarme en el dato o para juzgar. Mido para juzgar y mientras ms mida, mejor puedo juzgar, mientras ms datos tenga, mejor ser mi juicio, menos errneo ser, menos personal, menos de valor, ms del valor ser. Digo que la evaluacin es en s misma un juicio, pero se trata de que sea un juicio del valor. En resumen, bajo este concepto hay tres momentos. Primero que hay que planificar sobre que juzgar, segundo juzgar y tercero actuar, realizar acciones. No puedo juzgar si no s sobre que voy a juzgar y no vale la pena juzgar si no voy a realizar acciones.

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Rol de la Evaluacin Determinar el valor o mrito de algo con el objeto de realizar acciones. Toda evaluacin necesita ser planificada. Toda evaluacin implica juzgar. Toda evaluacin implica actuar. Proceso de indagacin, de conocimiento, de investigacin, de crecimiento. Proceso de indagacin deliberada. Evaluacin sistemtica. La evaluacin no solo est presente en el aula, est presente en todo Presente en: Emociones. Si un alumno me cae mal no lo voy a evaluar de la misma manera que un alumno que me cae bien. Lenguaje: A travs del lenguaje comunico cosas. Los apodos, las ironas. Coordinacin: Hagamos un baile. quin se atreve a bailar?. Le tenemos temor al ridculo y esa es una evaluacin de las coordinaciones o de las descoordinaciones Actitudes Valores Aprendizaje. Evaluacin. No es una accin Desarticulada Parcial Espordica Espontnea Cerrada Oculta Primitiva Subjetiva Ocasional Al azar Privativa Tcnica sino un proceso Integrada Integral Permanente Planificada Trasciende Pblico Perfectivo Objetivo Sistemtico Propositivo (deliberado) Participativo (cooperativo) Valorativo

Para que la evaluacin sea proceso, tiene que tener todas las caractersticas del lado derecho y cada palabra tiene su valor propio. Integrado e integral no son sinnimos. Integrado significa que est formando parte de. Integral que ocupa todos los elementos. 35

En el lado izquierdo est lo que se considera cuando la evaluacin es un acto y si Uds. lo revisan, aunque las palabras no nos gusten, la mayora de las veces nosotros transformamos la evaluacin ms en lo que est en el lado izquierdo que en el lado derecho. Por eso que la evaluacin ms que un proceso es un acto. Es desarticulada, enseamos un da y evaluamos otro da, es parcial, se evala un aspecto no se evala el todo. Suponer que la evaluacin es un proceso, determina varias caractersticas. En suma evaluacin es un proceso Racional, deliberado, integrado al quehacer humano cotidiano. Indagatorio, cognoscitivo, de carcter disciplinado y con base emprica. Instrumental, utilitario y de apoyo al progreso y desarrollo del hombre. Mecanismo de diagnstico y progreso del hombre y formas de organizacin. Destinado a: Conocer y valorar la realidad y favorecer la toma de decisiones. Evaluacin educacional Contexto de aplicacin mbito educacional Educa Contenido educativo Herramienta de autoperfeccionamiento Instrumento cognitivo de correccin del sistema La evaluacin tiene un proceso de constatacin y otro de significacin Constatacin: Recopilacin de evidencia y su transformacin en conocimiento til. Significacin: Empleo o uso del conocimiento resultante en beneficio del proceso educativo. Caractersticas de la Evaluacin. Proceso: Judicativo (juicio del valor) Indagativo (pregunta y responde acerca de instancias educativas) Apoyo (sustenta toma de decisiones) Asesora (contribuye al cambio planificado) Generador (resulta en conocimiento til, informa y permite avanzar) Participativo y compartido (involucra miembros de la comunidad educativa) Pblico (libre acceso a la informacin) A continuacin vamos a tratar de relacionar la evaluacin con otros aspectos, en este caso en funcin de uno de los elementos principales del proceso educativo como es el educando. Para lograr el desarrollo del educando nosotros necesitaramos a lo menos tres elementos. Por un lado tener claro qu queremos lograr, por otro lado tener claro como lo vamos a hacer y en tercer lugar tener claro cundo creemos que lo hemos logrado.

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Obviamente estos tres elementos no son nuevos, pero quisiera hacer algunas reflexiones en torno a esto, quiz, reiterar algunas cosas ya dichas. Me voy a referir primero a los objetivos que siempre se consideran como importantes. Creo que los objetivos han sido como una de las piedras angulares del desarrollo de la educacin como un proceso. O sea si uno se remonta un poco en la historia del proceso educativo, ver que el concepto de objetivo es relativamente nuevo, se puede decir que comienza prcticamente a mitad de este siglo cuando por un lado Tyler lo plantea y posteriormente el ao 56, Benjamn Bloom plantea la taxonoma de los objetivos educacionales. Es curioso decir que antes, la temtica de los objetivos para la educacin no estaban presentes. Entonces uno dice en qu se mova la educacin?. La educacin se mova primero que nada en lo que el profesor crea que tena que hacerse y en trminos ms sistmicos se empez a hablar de fines en esa oportunidad y despus llega a esta idea de querer puntualizar bien qu es lo que se quiere en concreto en funcin del alumno y comienza el boom de los objetivos. Digo esto porque a uno le suena como que los objetivos han estado siempre presentes. Evidentemente que el concepto de objetivo fue planteado no por los objetivos sino por la evaluacin o mejor dicho, al plantear el concepto de objetivo surge como ms evidente la necesidad de la evaluacin y eso hace justamente que la primera definicin de evaluacin que es la de Tyler, plantea que la evaluacin es determinar la congruencia entre los objetivos esperados y los resultados alcanzados. Y quiz ese hecho llev a una preeminencia, en mi opinin errnea y en opinin de muchos, de los objetivos. O sea el objetivo pasa a ser el centro del proceso educativo. Esto tiene su punto ms clmine con toda la tecnologa de la formulacin de los objetivos operacionales, estamos hablando de la dcada del 70, se llega como a un extremo de lo que es la preocupacin de los objetivos. Tal es as que comienzan inmediatamente a existir las crticas al respecto y dira que las primeras crticas son del ao 1967 planteadas por uno de los filsofos de la educacin como es Michael Scriven, cuando habla de una evaluacin libre de metas. En realidad el no plantea que no tengan que existir objetivos, sino un poco la idea que el plantea, que es muy poco comprendida y que cost bastante y que hoy da, por todo el desarrollo del constructivismo, la creatividad, la autonoma y todo lo dems aparece como necesaria, es que no nos preocupemos slo de los objetivos que esperamos alcanzar, sino que tambin tenemos que referirnos a aquellos aspectos alcanzados no esperados que muchas veces tenemos en nuestras aulas, o sea nuestros alumnos alcanzan a veces cosas ms valiosas de las que nosotros esperbamos y como no estaba dentro de los objetivos y no era nuestra finalidad medirlos, entonces pasamos de largo. Ese era un poco el hecho que estamos hablando de esa poca. Mucha gente despus trata de plantear esto, incluso en esta poca surge lo que es el modelo psicomtrico y el modelo edumtrico. El modelo picomtrico est basado en normas y el edumtrico en criterios (objetivos). Entonces los objetivos surgen como una necesidad para saber adnde queremos llegar, pero se produce, en mi opinin una exageracin de ellos y la exageracin vino porque se relacion mucho objetivo con objetividad y esto con mtodo cientfico, entonces con esto tenamos garantizada la certeza de la evaluacin. Los objetivos siempre tienen que ser nuestra razn de ser para saber hacia dnde vamos, pero nuestra razn de ser siempre debe ser en el fondo, a quin queremos llegar, o sea lo que estaba al centro del tringulo, en este caso el educando, 37

o la educacin, o el proceso educativo. El objetivo pasa a ser un elemento necesario para, pero no es la razn de ser del proceso educativo. Siempre he dicho que por el objetivo nos hemos olvidado del objeto. Ahora, para no olvidarnos del objeto a partir del objetivo, es hoy cada vez ms necesario, preguntarnos antes de la formulacin de los objetivos, cules son las necesidades del objeto, cules son las carencias del objeto, cules son las expectativas del objeto, cules son sus requerimientos, de modo tal de que el objetivo responda a esa expectativa, a esa necesidad, a ese requerimiento y tenga entonces sentido educativo. Por eso que en el tiempo surge como importante y gravitante el diagnstico. Porque muchas veces nosotros creemos que hay que hacer diagnstico, pero preguntemos para qu hacemos diagnstico si no es para lo que estoy diciendo recin. Muchas veces hacemos diagnstico porque hay que hacerlo y transformamos el diagnstico en descripciones, lo que es un error habitual. Entonces hacemos descripciones y no hacemos diagnstico. O sea decimos, la escuela tiene tal tamao, tal historia, con eso estamos diciendo lo que es, pero qu espera ser, qu le falta, en comparacin con qu es lo que le falta o lo que quiere ser. Ese sera un diagnstico que ayudara a formular objetivos que sean movilizadores, los objetivos deben ser movilizadores. Paso al segundo elemento, saber dnde quiero llegar es el objetivo, clave hoy da en toda planificacin estratgica. Pero la segunda pregunta es, si ya se adnde quiero llegar, cmo quiero llegar. Y tambin me permito hacer algunas reflexiones en torno a las metodologas, hoy ms necesarias que nunca. En primer lugar hablo de las metodologas y no de la metodologa. Porque una metodologa no es sino un camino para llegar a un fin. Cuando digo un camino para llegar a un fin, creo que se entiende que puede haber otros caminos para llegar al mismo fin y esto que es tan elemental siento que se pierde en la realidad. Siento que en la realidad la metodologa se transforma en el camino y ms que importar el fin importa la metodologa, porque suponemos, por un concepto de determinismo que si aplicamos tal metodologa tenemos que llegar a determinado fin, lo cual no es as o no siempre es as. Entonces cuando la metodologa no nos permite llegar al fin buscamos la responsabilidad en los otros elementos, en el educando, no estudi, etc. etc., pero no nos preguntamos si a lo mejor es la metodologa la que no corresponde para llegar al fin. Con esto resulta que la metodologa pasaba a ser el fin y no el medio y todo se suele enfatizar alrededor de ello, y si uno lee las propuestas de la LOCE, si uno lee los PME que hay, el nfasis principal est en las metodologas y hablamos de la metodologa participativa, de la metodologa emergente, etc, etc. Pero nos hemos olvidado de lo anterior, de las necesidades del objeto. Creemos que en la innovacin de la metodologa est la gracia del fin y a lo mejor el fin era inalcanzable, entonces no hay metodologa que valga. No estoy diciendo que la metodologa no sirva y que no halla que preocuparse de ella, pero tenemos que preocuparnos de ella en la dimensin que tiene que ser, un medio para, por lo tanto pueden haber otros, por lo tanto ocpese la metodologa en el rol que le corresponde. El ser humano a veces es tan determinista que aquellas cosas que son intranscendentes las transforma en trascendentes y las hace pesar como si fueran lo ms importante. Es lo que nos pasa a nosotros con nuestros alumnos en relacin a las notas, una mala nota es como el trmino de la vida de ese alumno y no lo tomamos 38

como que es una mala nota, damos como algo finito, terminado a algo que tiene muchas posibilidades. En una asesora a un establecimiento, el tema que tocamos fue precisamente el de las metodologas. Prefera que dijeran que queran hablar de un currculum distinto, ese es nuestro tema. Ahora para ese currculum distinto, a lo mejor podemos ocupar las mismas metodologas que hemos ocupado siempre. Es nuestra concepcin, la forma cmo vamos a trabajar las cosas lo distinto. A lo mejor vamos a usar las mismas metodologas, pero con una idea distinta. Por ej. imaginmonos que queremos hacer realidad lo de la integralidad del proceso, y eso no es un problema de metodologa, es un problema de actitud, porque la integralidad del proceso se da en el contenido, en la forma como se trabaja, en la evaluacin, en el trato da a da, en la forma como enfrento los problemas, en la manera como concibo la participacin, en la manera que integro este establecimiento con el entorno, cmo atraigo a los apoderados y eso no es problema de metodologa o que la metodologas pasan a ser elementos que estn ah, cmo organizo una metodologa participativa para integrar a los padres, pero el proceso central es integrar a los padres al proceso educativo. Entonces a la gente, lo primero que se le ocurre es, hagamos un taller, hagamos un rol playing, pero esas son cosas, son acciones, importantes por cierto, pero si no tengo la razn de ser de para qu lo estoy haciendo, las cosas se quedan en eso, cosas nada ms. Entonces viene la eterna frustracin posterior, hemos hecho tantas cosas y fjese que no ha pasado mucho, la gente sigue igual, hemos querido cambiar la mentalidad del profesor, hemos hecho talleres, ha sido rico el taller, pero cuando llega el momento de la verdad los profesores siguen siendo los mismos. Entonces decimos, el profesor es el culpable, el profesor es el que no est al tanto y en cierta medida, a lo mejor tiene que ver, pero si mi propsito hubiera sido otro, a lo mejor tendra que haber modificado algunas de las cosas que ya haca y no cambiar. Por ej., hoy da se critica la clase frontal, entonces la mejor manera de cambiar la clase frontal es ponerse todos en un crculo, y el profesor sigue habando, o sea, tenemos una clase frontal circular, pero la gente cree que como estn sentados en crculo, ha cambiado la metodologa y es una clase no frontal. Creo que no es as, porque podra tener una clase fsicamente frontal, pero no la siento, sta, como una clase frontal. Tal vez ante la desesperacin por el logro de los objetivos nos ha llevado a pensar en el nfasis de las metodologas y la evaluacin. La evaluacin surgi como la constatacin y para muchos de nosotros hoy da sigue siendo lo mismo, simplemente saber cmo estamos. Pero el otro da les deca que la evaluacin tiene dos procesos: Constatacin y Significacin. O sea, el que logr el objetivo, el que dije que la metodologa serva, es una constatacin, pero que significado, que trascendencia tiene, eso no est necesariamente presente en nosotros y aqu me vienen a la memoria las significaciones de diferente naturaleza. Si logr el objetivo en un 80%, eso es constatacin, que incluso hasta me pregunto, hasta qu punto necesito de instrumentos para eso, porque para la constatacin se ha creado toda una tecnologa de instrumentos, que es bien importante, es bueno. Espero insistir en esto, no estoy diciendo que los instrumentos no sirvan, pero lo que quiero decir es que se le ha dado una importancia que para m no es la ms importante. La importancia que se le ha dado a los instrumentos es para constatar cunto sabe el alumno, cul es 39

el clima del establecimiento, cul es el grado de satisfaccin de los profesores, cul es la comunicacin entre padres y profesores, cmo es la comunicacin entre directivos, cul es la efectividad de la UTP, temas que son de evaluacin. Entonces nosotros nos circunscribimos a la constatacin y dejamos de lado la significacin, o sea, qu significa que se haya logrado el 80% de los objetivos?. Y aqu es donde quiero arremeter un poco ms, nosotros tendemos a decir significado, significa que el alumno aprendi y nos quedamos tranquilos porque le dimos significado, significa que el alumno ha logrado el dominio de los objetivos, pero ah creo que estamos empobreciendo o limitando la evaluacin, porque la significacin de resultados puede ser muy amplia. Por ej. qu significa desde el punto de vista del rendimiento, lo que acabo de decir, qu significa desde el punto de vista afectivo, del punto de vista de seguridad en s mismo del alumno, del punto de vista de su proyeccin, del punto de vista tico, del punto de vista econmico. Lo que quiero decir es que la constatacin del 80% y 20% del mtodo puede tener significados distintos desde el punto de vista del efecto, pero tambin desde el punto de vista ideolgico. Si evalo la clonacin desde el punto de vista de la constatacin me indica que ste es exitoso, pero si no me pregunto la significacin que esto tiene puedo caer en un falso triunfalismo. Si no busco que significa esto en lo ideolgico, tico, econmico, poltico, en lo biolgico. Mi idea, es que desde el punto de vista de la evaluacin, nosotros tenemos que ser capaces de mirar ms all, buscar el significado distinto de las cosas. Aqu es vlida la reflexin que hago que detrs de una respuesta hay ms de una respuesta, que los nmeros y los datos no saben de dnde vienen ni de adnde van, haya que hacer hablar los datos, hay que sacarle partido a la informacin. Generalmente nosotros confundimos constatacin con capacidad de asombro. La significacin no est en funcin de la evaluacin, sino qu significa todo esto (un logro determinado), ver ms all de lo que estoy viendo, eso es darle significacin a las cosas, transformarlo en un conocimiento til. Ahora quiero relacionar algunos conceptos dentro de la evaluacin. Vuelvo a la idea de objetivo, acercndonos a un intento de sntesis. Que es lo central de todo este proceso?. Aquello que est al centro, el objeto. Alguien me dira que es el sujeto, pero asocio sujeto con personas, en cambio objeto puede ser una persona, puede ser un sistema, puede ser una cosa fsica. No es que est reduciendo un sujeto a la condicin de objeto, sino que es un trmino que a mi me permite incorporar a los dems. Luego he querido hacer esta diferencia entre lo que es el evaluador y la evaluacin. Y lo hago porque se suele confundir lo que son problemas o limitaciones de la evaluacin lo que son limitaciones o problemas del evaluador y creo que son dos dimensiones distintas. Desde el punto de vista del evaluador, todo objeto genera en el sujeto evaluador una figuracin, una imagen, dira, una idea. Esta idea, esta imagen, esta concepcin que se tiene del objeto surge por el conocimiento que se tiene de la realidad. O sea los objetos son figurados para nosotros en la medida que son ordenados dentro de un cdigo de la realidad. Cuando nosotros no tenemos ese conocimiento de la realidad, ese objeto no es conocido por nosotros y para hacerlo tenemos que crear algo, porque o sino no lo podemos entender, no podemos transmitirlo, no podemos comunicarlo. El objeto emerge ante m por dos vertientes: por el mismo y por la realidad. A partir de 40

esa relacin, el evaluador genera un concepto de verdad, cree que el objeto es tal cosa y que as debe ser siempre. Las verdades las vamos construyendo en base a las evidencias que hemos ido acumulando, pero una vez que las tenemos creemos que as son siempre. Toda esa percepcin nosotros la hemos tenido con una fuerte dosis de subjetividad y con eso se nos desarma todo lo anterior, lo mismo que habamos construido, se nos desarma ahora, porque si asumo que la subjetividad es la percepcin que tengo de las cosas, quiere decir que a lo mejor es discutible el concepto de verdad, que a lo mejor no conozco toda la realidad, que a lo mejor la imagen que tengo del objeto no es la que debiera ser. Entonces nuestra lectura tendra que ser de adentro hacia afuera y de afuera hacia adentro. Pero normalmente nuestra lectura es slo de afuera hacia adentro. El evaluador es una realidad concreta, existe, no es una abstraccin. Que pasa desde la perspectiva epistemolgica, donde voy a tratar de conocer por el conocimiento mismo de las cosas. Para conocer el objeto de esa manera, tengo que tener un cdigo, el cdigo no surge del objeto, es cdigo est, el objeto es conocido no por el objeto mismo sino por un cdigo bajo el cual se asume como debe ser el objeto, pero el cdigo fue creado por el hombre. A veces la visin epistemolgica suele anteponerse a la visin fenomenolgica, pero como el cdigo es creado por el hombre, no son sino parte de una misma visin en dos momentos distintos. Es como decir que en un momento sacamos una foto y quedaron uno a cada lado, pero en otro momento perfectamente podran estar girando, incluso a velocidades diferentes, llegando a superponerse este con este, aunque este se mantenga aqu y este ac. Estos niveles no avanzan sincrnicamente. Entonces, para poder ver un objeto existe un cdigo, por ej. para ver la calidad de los procesos industriales se usan las normas ISO 9000 que ahora estn en ISO 12000, son normas dadas para juzgar la calidad de los procesos, existen antes que el objeto mismo, pero fueron creadas por alguien bajo una concepcin de lo que debe ser la calidad. Es posible que hayan otras a futuro?. Obvio que si. Con eso entonces se establecen categoras, entonces voy a decir. cumplen, no cumplen, y para determinar esa categoras se establecieron criterios, y como esos criterios son aplicables siempre, se supone que estn basados en la objetividad. Pero resulta que estos elementos que nos permiten decir estas son responsabilidades del evaluador y stas de la evaluacin, se superponen. Porque si bien es cierto que en la visin epistemolgica se ha tratado de mantener una objetividad, esa objetividad est determinada por alguien que a travs de un proceso de abstraccin creciente, a travs de un proceso de determinacin de parmetros lo menos discutible posible hace que cada uno se mantenga en planos diferentes. Un ejemplo de objetividad sera todo el diseo de los instrumentos de medicin. Detrs de esto hay tres conceptos: tiempo, determinismo y realidad. La nica manera de que algo pueda mantenerse estable en el tiempo es si el tiempo fuera constante y el tiempo no es constante. Para que se mantenga estable significa que tengo que conocer tanto el objeto que se exactamente como va a ser siempre, o sea determinismo, lo conozco. Y para saber como son los objetos siempre, tengo que saber como son los objetos hoy en la realidad. De qu nos sirven estas dos reflexiones que hemos hecho? 41

Para tener claro que la evaluacin se ha estado usando siempre como constatacin y el significado que debera drsele no ha sido dado en el contexto en que se usa. Interrelacionar la evaluacin con otros aspectos del proceso educativo y para tener una perspectiva mayor, una visin mayor. El fin ultimo del proceso evaluativo no es la evaluacin misma, sino el objeto. El anlisis hecho nos da las herramientas para saber que la toma de decisiones producto de la evaluacin puede estar muy sesgada por factores del evaluador o del cdigo. Para tener ms vocabulario evaluativo. DIMENSIONES DE LA EVALUACIN

Razones por las cuales hay que evaluar o varias consideraciones que hay que tener en cuenta en una evaluacin. 1.- Teleolgica. Para qu evaluar? Una dimensin teleolgica, vale decir desde el punto de vista de sus fines, o la pregunta es para qu evaluar y es consecuente con lo que habamos dicho en el bloque anterior, es coayudar a la educacin. Sera muy pretencioso decir que sin evaluacin no se podra dar la educacin, pero que es un elemento importante, que ayuda. 2.- tica. Por qu evaluar? Tambin es importante ver la dimensin tica, por qu evaluar. Una razn es porque nosotros deberamos aspirar a la excelencia educacional. Esto que est escrito hace bastante tiempo, hoy da es bastante comn, la calidad y la equidad de la educacin, pero en realidad eso debera ser un imperativo permanente de nosotros, no es problema de la ley, no es problema de los recursos. O sea con leyes podemos hacerlo mejor, con recursos, podemos hacerlo mucho mejor. No deberamos decir si no se tienen recursos no se hace nada ms. Solamente el hombre es capaz de hacer algo ms por la va del imperativo, sino es fcil decir que no se puede hacer nada ms. La educacin es un proceso de personalizacin, de humanizacin. Si nosotros aceptramos eso, que eso es la educacin, estaramos en la cspide del desarrollo humano. La educacin es una actividad del hombre, por el hombre y para el hombre. Siguiendo la misma lgica anterior, por ser el hombre perfectible necesita de un elemento que ayude a esa perfeccin, o sea, la dimensin de la evaluacin ah es distinta a un proceso de simple constatacin. La evaluacin es un proceso correctivo del camino de perfeccin del hombre, considerado el hombre como un sujeto imperfecto - perfectible. La evaluacin es un proceso de mejora, de determinar si lo que se est haciendo es lo correcto, es un requisito de rectificacin.

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Todo esto es la dimensin tica, por qu evaluar, por qu es ineludible el evaluar. Eso significa la dimensin tica. No hay que confundir con la concepcin tica que debe tener el evaluador, que evidentemente tiene que ser consecuente con esto. O sea el tiene que cumplir con estas cosas, tiene que esforzarse por hacer un proceso acabado porque es muy alta la importancia que tiene la evaluacin.

3.- Emprica. Qu evaluar?. Lo que se evala es un objeto y todo objeto es en s mismo mltiple (lmites fsicos, administrativos, relacionales). Aqu se ha querido demostrar los diferentes aspectos en los cuales se puede segmentar un objeto evaluativo. Si fuera el alumno, puede ser el proceso enseanza - aprendizaje en la sala, el programa. la unidad o el sistema educativo nacional. Entonces es necesario hacer una contextualizacin del objeto, hay que definir el objeto. Si digo que voy a evaluar excelencia acadmica, tengo que definir de qu excelencia estamos hablando: calidad, rendimiento, desercin, porque no es lo mismo que un alumno se vaya de la escuela a que se vaya del sistema. Son dos niveles de desercin distintos. Si el alumno se fue de la escuela de Chiguayante para irse a Coronel, no ha desertado del sistema. 4.- Epistemolgica. cmo evaluar?. Aqu estamos entrando en una concepcin mucho ms grande que el uso de instrumentos. Estamos hablando de paradigmas evaluativos: Cientfico, naturalista, artstico, etc., enfoques y modelos Cientfico - Fragmentable - Hiptesis - Medios ad hoc - Rigor Psicomtrico Tpico Norma Campana de Gauss Naturalista - Todo - Patrones - Investigador - Contundencia Edumtrico Mximo Criterio Punto de Corte

Paradigma

Modelo

Enfoques o Modelos Especficos Consecucin o logro de metas Enfoques de juicio Enfoque de toma de decisiones Enfoque de cambio En el paradigma cientfico la realidad es considerada como fragmentable, vale decir soy capaz de aislar el tema que voy a evaluar. Voy a evaluar el rendimiento en 43

matemtica en la operatoria de suma y resta. Con ese criterio me fijo en eso nada ms, no me fijo en las dems cosas, no es que las dems cosas no estn presentes, es que mi tipo de paradigma me hace fijarme en eso, pero asuma que no est considerando todos los dems factores. En cambio en el paradigma naturalista la realidad es considerada como un todo, pero recin hablbamos de la subjetividad o sea uno podra decir es que esto no puede ser, cuando estudio un alumno, no lo estudio por parte, lo estudio todo, pero si estudio todo, no se si tendr el tiempo, la preparacin, la disposicin para ver todo, podr detenerme para poder verlo todo. No se dejen llevar por la situacin fcil de decir vmonos por el paradigma naturalista. En el paradigma cientfico la realidad puede ser manejada, entonces digo, voy a hacer una clase y voy a ver qu pasa con mis alumnos. Si hago una mejor clase, el aprendizaje de mis alumnos va a ser mejor. Entonces estoy suponiendo que hay un manejo, una relacin causa efecto. En cambio en el paradigma naturalista la realidad no es manejada, es tal cual es, entonces voy a ir a observar o buscar qu explica el aprendizaje que tuvieron los alumnos, donde una de las posibles explicaciones es la clase, pero tambin est la motivacin, el libro, etc. En el paradigma cientfico, lo que se pretende es establecer hiptesis que son sometidas a pruebas, por lo tanto conozco mucho del fenmeno antes de. En cambio en el paradigma naturalista lo que busco es la determinacin de patrones, no lo conozco de antes sino que lo voy descubriendo a medida que lo voy estudiando. El instrumento que se usa en el paradigma cientfico es ad-hoc (pruebas externas, cronmetro, reloj, metro, test, - creados para cada cosa en particular). En el paradigma naturalista el instrumento es el propio investigador, porque es l quien observa. En el paradigma cientfico el principio de verdad es el rigor, o sea, hacerlo siempre de la misma manera, en cambio en el paradigma naturalista el criterio es la contundencia, no importa si se hace o no de la misma manera siempre, si es que lo que se obtiene es indesmentible, es consistente, se vuelve a hacer de otra manera y se vuelve a encontrar lo mismo. Para evaluar hay que tener algn paradigma, y les he mostrado dos, pero elegir uno u otro no es problema de gustos, sino que es de alguna manera de relacin, de adhesin con lo que se quiere evaluar. Uno tiende, sin quererlo y sin decirlo a usar el paradigma cientfico. Los paradigmas no deben manejarnos, nosotros debemos ocuparlos a ellos. Despus de esto viene la necesidad de asumir un modelo. El modelo es mi opinin una reduccin del paradigma, una concepcin concreta de un paradigma, es el gran elemento orientador para una evaluacin especfica. Desde este punto de vista hay dos grandes modelos: el psicomtrico y el edumtrico. Existe un grado de adhesin entre el modelo psicomtrico y el paradigma cientfico y el modelo edumtrico y el paradigma naturalista. 44

Una breve historia al respecto. El hombre se vio fuertemente influido por el mtodo cientfico a comienzo de este siglo, a travs de los medios de exposicin de Pars que daba paso al siglo XX, siglo de las luces, donde el racionalismo iba a ser la fuerza impulsora de todo este proceso. Se llev a la educacin y se aplic a toda la psicologa a travs de la construccin de instrumentos, la confiabilidad, la validez de las pruebas, que es lo que tenemos hasta el da de hoy. En el ao 1963 Robert Glaser hace una crtica a los criterios que se usaban para normalizar las pruebas aplicadas en educacin y la crtica que l hace es que las pruebas aplicadas en educacin se aplicaban a grupos pequeos, bajo el supuesto de que estos grupos pequeos eran parte de un grupo mayor. Entonces el dice, esa es una prueba que se aplica con un criterio de norma bajo a la idea de un comportamiento tpico, o sea siempre va a ser de la misma manera. Si as fuera, la evaluacin debera contentarse con identificar como va a ser un alumno y de ah tendra que ser siempre igual. Pero la educacin no es eso, la educacin espera que todos aprendan y los que no lo hacen tienen la posibilidad de hacerlo. Pero lo que aprenda uno va a depender del contexto donde aprenda que va a ser distinto de donde aprende otro. Entonces el dice, todo lo que se ha usado es el traslado de los criterios de la psicologa, que s son criterios de tipo tpico, porque ah lo que se est estableciendo son los patrones del ser humano de acuerdo a su gentica y siempre va a ser igual. Por ej. el coeficiente intelectual es algo que es propio de la persona, que podr tener variaciones, pero esas variaciones pueden ser determinadas. Una vez que la persona ha establecido su personalidad, sta va a estar definida y se puede incluso predecir cules van a ser las alteraciones que va a tener su personalidad. En cambio en educacin existe el comportamiento mximo, o sea, que se pueda aprender hasta lmites insospechados y donde el elemento para compara no puede ser una poblacin ideal, sino que es una poblacin real, porque se le est enseando a gente con nombre y apellido en un espacio perfectamente delimitado, para lo cual se deber fijar un nivel de rendimiento especfico y que puede ser distinto a otro grupo, entonces en lugar de tener una norma, se tiene un criterio, en consecuencia, en educacin, debera estudiarse una forma edumtrica de medir, o sea de medir con un sentido educativo distinta de la forma clsica de medir que ha tenido un criterio eminentemente psicolgico (El da los nombres de edumtrico y psicomtrico). Este tema irrumpe en Chile en los aos 77 - 80, con la evaluacin formativa, pero hoy da nuevamente nos hemos olvidado de ello, sobre todo por el SIMCE, que debiendo ser edumtrico es mirado con una idea psicomtrica. La PAA es eminentemente psicomtrica y por eso el alumno que la da un ao, tiene que volver a darla el ao siguiente. Nosotros estamos hablando de creatividad, de autonoma, pero evaluamos con modelo psicomtrico. No digo que este modelo sea malo, pero seamos consecuentes. De hecho las cosas no tienen que ser ni blanco ni negro, o sea hay aspectos que tienen que ser eminentemente psicomtricos y otros que tienen que ser edumtricos. Est claro que tengo que elegir que tipo de modelo voy a ocupar, ya sea para evaluar una escuela o para evaluar un alumno. En el psicomtrico voy a ocupar la curva normal, y en el edumtrico voy a ocupar un punto de corte. Ej. la PAA es psicomtrica, se le puede da un uso edumtrico si voy a trabajar con los alumnos que tienen bajo puntaje, voy a tratar de que mejoren, no significa que el tipo est muerto, oleado y 45

sacramentado, porque significara que el neurtico habra que mandarlo al manicomio sin hacer nada. No se le puede recuperar, mejorar, pero no se va a mejorar por efecto del tiempo nada ms. En cambio el SIMCE es edumtrico, lamentablemente se le suele usar con un sentido psicomtrico, pero el SIMCE es eminentemente edumtrico, en qu sentido?. En que todos tienen la aspiracin de llegar al 100%. La comparacin del SIMCE no debe ser con las otras escuelas, debe ser consigo misma, si estoy en el 100 no tengo nada que mirar para el lado, pero si estoy en el 40 si puedo mirar para el lado. Y llegamos entonces a los enfoques que corresponden a las estructuras concretas de anlisis de una realidad educativa o sea cmo voy a establecer las variables en esta evaluacin que voy a hacer de este establecimiento (modelos especfico). Tenemos los enfoques de consecucin o logro de metas que utilizan el objetivo como el referente: Tyler, Harmond, Michael. Enfoques de Juicio: Scriven, Stake, entre otros. Todos estos modelos describen que el principal responsable de la evaluacin es el evaluador. Enfoque de toma de decisiones (mixto) Stuffelbein (CIPP). Enfoques de cambio: Parlett, Hammond, amada a recoger informacin, a proveer datos y antecedentes que permitan formular ms adecuadamente las metas y objetivos. Entonces Uds. van a tener que elegir el tema, estimar las necesidades. Equivale a un diagnstico, pero no en el sentido de saber como estamos, sino que es lo que falta. Por ej. si se est preparando un plan de desarrollo de la actividad fsica, la estimacin de necesidades significara buscar antecedentes en los alumnos para determinar qu actividad fsica es la que ms apetecen y luego que es lo que pretende hacer con esa actividad, porque puede ser que todas las nias digan que les interesa el voleibol, pero qu quieren del voleibol quieren aprender los fundamentos tcnicos? quieren ser campeonas nacionales de voleibol? o quieren aprender a entender la reglamentacin del voleibol? o todas las cosas juntas, pero no son sinnimos, entonces tengo que construir instrumentos para construir eso y al final tengo que redactar objetivos que reflejen eso. En definitiva, establece la discrepancia entre lo que es y lo que debera ser. Esta es una funcin relativamente nueva de la evaluacin que no est muy presente en nosotros. 2.- Formativa. Saber cmo estamos, estimacin del mrito que nos den antecedentes para la posible la revisin de los distintos elementos curriculares o de aprendizaje. Permite saber cules son las debilidades del sistema, cules son los elementos que necesitan ser corregidos, qu se espera de esas correcciones. 3.- Sumativa. Aplicada al final de un tema o de un trabajo nos permite tener antecedentes para adoptar decisiones, para determinar el grado de generalizacin, de transferencia de algo. La evaluacin sumativa no debe contentarse con ver si se lograron o no los objetivos generales, sino que tiene que ser capaz de determinar cul es el grado de impacto, cul es la trascendencia, qu va a pasar despus de esto. (significacin). 4.- Sociopoltica. 46

Sirve para despertar inters, crear condiciones para despertar actitudes favorables que faciliten las acciones de mejoramiento. Por ej. el uso de los resultados del SIMCE debera ser usado con mucho sentido sociopoltico, o sea, mire hemos sacado un 45% de los objetivos generales, somos la ltima escuela del sector. nos sentimos conformes con eso o no?. No. qu hacemos entonces?. Mejorar. Lo que estoy tratando de decir es que si estamos satisfechos con el resultado, quedmonos con l, pero no nos sintamos frustrados con l ni exijamos que la escuela cambie cuando nosotros no quisimos dar nada ms. O sea una evaluacin debera servir para motivar a la gente a hacer cosas respecto de lo que est mostrando, pero para eso tenemos que ser optimista, creer que es posible. Si hubiramos tenido ms tiempo, si los padres se hubieran preocupado ms, si hubiera ido a perfeccionamiento, etc. o sea toda la gente empieza a movilizarse por aquellos que falt, porque no queremos seguir teniendo el 45% que tenemos. Digo esto porque la conducta habitual es la revs. Cuando nos va mal nos quedamos callados, ojal que nadie sepa por el desprestigio que ello implica y porque a lo mejor no nos van a creer a futuro, 5.- Administrativa. EVOLUCIN DE LA EVALUACIN. Es importante conocer la evolucin de la evaluacin por un tema de cultura, saber que las definiciones son ms que definiciones, responden a un proceso. Un cierto concepto de evaluacin corresponde con cierta poca, entonces se ve hasta donde es pertinente y finalmente digo que la evolucin de la evaluacin tiene una importancia, porque en mi opinin es una de las pocas disciplinas que ha ido evolucionando el concepto, pero cooperativamente, o sea, si uno hace una revisin longitudinal de esto, se da cuenta que en todos ellos estn siempre incluidos los anteriores o ha sido a partir de el anterior, que es un poco distinto a la dinmica que tienen muchas otras disciplinas que es siempre por oposicin, o sea aparece una cosa contra la anterior. Los distintos conceptos que ha tenido la evaluacin no se pueden pensar como excluyentes. Este hecho a mi me sirve para buscar lo positivo de cada elemento y no buscar solamente si se logr o no logr o si existe o no existe tal o cual posicin. Desde el punto de vista evaluativo, digo, uno tiene que ser capaz de buscar lo bueno en lo malo y lo malo en lo bueno y no quedarse solamente con que lo malo es malo y lo bueno es bueno. Esto est reflejado en esta evolucin que ha tenido la evaluacin sin una eliminacin. Tiene dos connotaciones: responde a cosas importantes que le han pasado al hombre y en segundo lugar, su cambio ha trado cambios en la educacin. Me explico, al hombre le pasaron cosas importantes que provocaron cambios y dieron ciertas connotaciones a la evaluacin y esas connotaciones de la evaluacin ha afectado positivamente a la educacin. La evaluacin parti siempre, dira, como juicio personal, esa fue la forma como existi la evaluacin desde siempre. Posteriormente, este juicio personal, por las limitaciones que el tiene, da paso a la evaluacin como sinnimo de medicin, pero en la medicin tambin haba dificultades, no todo lo educativo se puede medir y aparece 47

el concepto de evaluacin como congruencia en relacin a los objetivos, pero el hecho de que logre o no logre ciertos objetivos no me da la visin global, y de ah surge la idea de la evaluacin como juicio profesional para tomar decisiones (80), y hoy da hablamos de la evaluacin como un proceso de cambio. Estos conceptos se corresponden con los cuatro enfoques ya explicados. Metodolgicamente dira que tambin la evaluacin ha tenido un cambio. Parti como una instancia de constatacin, a eso se le agreg una instancia de explicacin y hoy da vivimos la etapa de la interaccin. PERODO DE LAS REFORMAS HASTA 1900 Responde al perodo de la revolucin industrial, o sea las consecuencias de la revolucin industrial. Nosotros hoy da estamos viviendo la revolucin de las comunicaciones. Cuando este siglo sea visto se va a ver como el siglo de la revolucin de las expectativas y de las comunicaciones. Cuando se produce la revolucin industrial, Chile est en un muy buen pie como pas. En esa poca aparece el primer diario, el primer ferrocarril, la primera universidad, el primero de todo. Pero En esa poca, Chile no hizo inversin en educacin. Amuntegui, en 1870 era duramente criticado por su inters en generar un sistema de exmenes que permitiera comparar la educacin pblica con la educacin privada que estaba inicindose y no fue aceptada su tesis, despus se pone en prctica, pero ya era tardo. En cambio en Inglaterra y Estados Unidos, recordemos que en esa poca EEUU vena saliendo de la guerra de secesin, un pas partido, quebrado, con serios problemas con Mxico, con Inglaterra, con todo el mundo. Interpreto que el gran baluarte de EEUU fue la inversin que hicieron en educacin. En EEUU se inicia la primera evaluacin formal, la hace John Rice y lo hace haciendo algo que 2.000 aos A de C hacan los chinos. Los chinos en esa poca, para calificar a los funcionarios del imperio aplicaban una prueba muy simple, que era dictarle un nmero de palabras y a partir de ese nmero de palabras ellos esperaban cuntas retena cada uno. O sea el mrito que tiene Rice no es haber creado el sistema, sino haberlo aplicado por primera vez a varios distritos escolares. En lugar de preguntarle sobre el objetivo, le preguntaba cuantas palabras recordaba cada uno y luego relacionaba los promedios de palabras de cada distrito con los mtodos de enseanza que tenan los profesores y fue buscando la relacin cules eran ms ptimas?. Y esto quizs llev al proceso de acreditacin institucional. El concepto de evaluacin que est de por medio en este perodo es el de juicio personal, pero que comienza a cambiar cuando los exmenes orales son reemplazados por las pruebas escritas. PERODO DE LA EFICIENCIA Y TESTING (1900 - 1930). En los albores de 1900 se inicia el siglo de las luces. Pavlov haba planteado el reflejo condicionado en 1898, se inicia la psicologa derivada de la filosofa. Entonces se cree que todo ahora se puede administrar de una manera cientfica y surge el perodo de la eficiencia y testing. (1900- 1930), porque ah parte el nuevo siglo, todo el mundo 48

lleno de esperanzas y por el 1920 sale el tango el mundo fue y ser una porquera.... Lo que quiero decir es que a poco andar el hombre se da cuenta de que parece que la cosa no iba por ah, pero en 1900 se pensaba que era otro mundo el que bamos a tener. Entonces surge la idea de la eficiencia y el testing y esto es muy norteamericano, los gringos, desde que el nio nace le aplican el primer test, hoy da ya se han dado cuenta que eso es traumtico, que hay parmetros distintos, pero el testing es an muy fuerte en EEUU, todo se mide. En esta poca 1900 - 1930 se desarrollan prcticamente todos los test estandarizados conocidos (Rochart, Binet, los test vocacionales, la PAA es de 1929). Tambin en esta poca aparece el trmino indicador que no era un concepto arraigado en la educacin y es producto de la evaluacin, dime como te va y te dir cunto te doy. En nuestra cultura eso no estuvo y todava no est, pero hoy da viene toda una cultura de rendicin de cuentas y que, no por justificar a la evaluacin, creo que no deja de ser necesaria e importante. O sea si nosotros hubisemos sido ms consecuentes con lo que se invirti en educacin y los resultados obtenidos a lo mejor nuestros resultados hubiesen sido distintos. Anteriormente dijimos que Chile tuvo una primera oportunidad en 1880 y ah no se invirti suficientemente en educacin. Curiosamente despus Chile invierte mucho en educacin, pero no era el momento del desarrollo tecnolgico de Chile. Entonces mi reflexin es qu es lo que est pasando ahora?, a eso es a lo que quiero llegar. O sea, en 1880 Chile tena todo, la plata estaba, pero nunca se pens lo importante que era que la gente se educara. Anbal Pinto trata de resaltar aquello pero no le hacen caso. Con el tiempo, con los gobiernos radicales resurge la preocupacin por la educacin, pero las condiciones sociales, tecnolgicas no eran las mismas. Estamos en 1999, Chile est en un buen desarrollo humano y tecnolgico y no se si la inversin en educacin va a ser la que se dice. PERODO DE TYLER (1930 - 1945) Qu pasa en 1930?. Mundialmente, termina el perodo de la recesin econmica, educativamente se explicitan en la UNESCO, los principios de las diferencias individuales. Su aparicin pblica la hacen en 1980, lo derechos humanos, la educacin diferenciada, etc. Por eso aparece Ralph Tyler, o sea, cmo puedo lograr que un alumno aprenda, no importa sus condiciones, o sea en lugar de cambiar al alumno qu podemos cambiar? el currculum, concepto que ni siquiera exista, aunque la palabra currculum es una palabra latina y est tomada de la idea romana del trivium y el cuadrivium, o sea de tomar elementos distintos para un mismo objetivo. Lo que quiero decir es que Tyler surge porque hay un cambio en la sensibilidad, pero ese cambio queda un poco incubado. Por qu termina en 1945?. Por el trmino de la 2 guerra, y EEUU, porque todo esto est visto desde el punto de vista de EEUU (- el concepto de curriculum, dicho sea de paso fue el gran aporte que se hizo a la reforma educativa de Frei M. por el trabajo de Mario Leyton, planeamiento educacional, en 1967. Estamos hablando de al menos 20 aos despus y esto porque Leyton fue alumno de Tyler.) y se produce una verdadera explosin de optimismo norteamericano y los norteamericanos atribuyen gran parte de su xito al proceso educativo, pero su optimismo fue desmedido. O sea en 1945, cuando termina la segunda guerra mundial, EEUU se preocupa solamente por lo que viene a continuacin. 49

PERODO DE LA INOCENCIA (1946-1957) EEUU haba ganado la guerra, haba salvado a todo el mundo. Aqu no se trata de hacer un panegrico de pueblo norteamericano, pero ellos tenan razn para estar eufricos, se sentan ganadores y eso lo atribuan a la inversin que haban hecho en el capital humano, educacin, y la refuerzan, siguen haciendo inversin, qu les falto a los norteamericanos? mirar que los otros tambin pueden desarrollarse, por ej. en Rusia. El golpe para ellos viene en 1957 con el primer sputnik. Esta es la poca de la inocencia porque en el fondo ellos estn en un mundo de Bilz y Pap hasta que pasa el primer sputnik, y la reaccin de asombro no era de admiracin sino que inconcebible de que los rusos hubieron lanzado el primer sputnik. En el intertanto estuvo Corea, pero era tal su triunfalismo que no lo consideraron importante, a pesar de que EEUU fue derrotado en Corea. Pero aqu viene lo bueno Chile estaba haciendo la renovacin gradual de la Educacin Secundaria, pero las cosas en Chile siempre fueron pequeas. Como Chile tena una educacin ms bien elitista, los cambios en educacin eran de buena calidad. PERODO DE LA EXPANSIN (1958 - 1972) Al pasar el Sputnik, los norteamericanos se hacen una pregunta estamos preparados? y ah es donde prima el pragmatismo a diferencia de nosotros que pensamos el porque de la reforma educacional, y que dice la iglesia y los partidos polticos, etc. y todava no hacemos nada, ellos se dieron cuenta que no estaban preparados por lo que de inmediato surge la otra pregunta qu hay que hacer ?. Cambiemos todo. Ante un gran problema, una buena solucin, y la solucin es educativa. EEUU hace dos cosas, desarrolla la NASA por un lado porque la NASA exista, ah se hizo la bomba atmica, y la tarea que le da Kennedy es la de llegar a los mismo que los rusos y por otro lado en el lado educativo desarrollan fundamentalmente las comunicaciones, todo lo que es la lnea de los computadores. O sea, pese a la gran crisis se hace una fuerte inversin en educacin. Reagan fue fuertemente criticado por dos cosas: una por el manejo externo y otra por el manejo educativo. Lo que trato de decir es como un pas desarrollado es altamente sensible al manejo educativo. Japn estando en la cspide est haciendo una reforma educativa, ese es el mensaje que tendramos que tomar nosotros. Vino el perodo de la expansin y en 1958 cambi el curriculum. PERODO DEL PROFESIONALISMO (1973 en adelante) En 1972 - 73 a nivel mundial ocurre la crisis del petrleo. Educativamente se producen los planteamientos de B. Bloom sobre la evaluacin formativa, equivalente por su importancia a los planteamientos de Dewey y a los que nosotros, una vez ms no le hemos dado esfrica.

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En la poca del profesionalismo se busca la sntesis, la integracin, se complementan los paradigmas y en el fondo se cierra este circuito, en lugar de ser lineal pasa a ser circular.

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