Libro Practicas Evaluativas
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IV.- Evaluación final
- Pauta para la evaluación de propuesta de intervención 82
- Objetivo 82
- Condiciones 82
VI.- Anexos 86
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UNIDAD I
OBJETIVOS:
CONTENIDOS:
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1. LA EVALUACIÓN EDUCACIONAL
Toda evaluación es necesaria para una posible mejora, un posible cambio. Es así
como el profesor quien actúa como transmisor de conocimientos, precursor de
procesos de enseñanza y aprendizaje, colaborador con otros profesionales,
necesita una reflexión pedagógica sobre su trabajo. Una evaluación de sí mismo
que permite progresar y perfeccionar su trabajo docente.
Al igual que en muchas otras áreas existen variados enfoques referentes al tema
de la evaluación. Sin embargo tratando de sintetizar diferentes posiciones, se
propone el siguiente concepto: «un proceso constante, sistemático, dinámico que
pretende la objetividad, a través del cual se emite un juicio valorativo que ayuda a
la determinación de nuevas alternativas de decisión, en relación a los diferentes
agentes y elementos del currículo» (Peralta, 1996).
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Al desglosar este concepto, aparecen a lo menos dos aspectos importantes de
destacar. Por una parte, se plantea la objetividad como un requisito deseable de
alcanzar, pero que a la vez no se puede lograr plenamente por más que se tomen
todas las precauciones para velar por ello, ya que no puede dejar de estar
presente siempre un cierto nivel de subjetividad, por lo menos mientras la
evaluación sea un proceso que realice una persona. Este planteamiento, que ha
sido obtenido de un fundamento sicológico–humanista, en cuanto a que el
trasfondo intelectual y afectivo siempre estará en juego en todas las acciones que
una persona realice, no debe ser tomado como un elemento negativo. Más bien
correspondería reconocer el tipo de subjetividad que se presenta, y aprovecharla
en todas aquellas situaciones en que se requiere y, en un sentido opuesto, tenerla
presente para disminuir su efecto. Pero desconocer la subjetividad es negar una
parte esencial de cada persona.
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b) El juicio valorativo como componente de la evaluación significa tener
presente que cualquiera sea el tipo de evaluación utilizado en un momento
determinado, siempre implica un juicio de valor acerca de la calidad de lo que
se está evaluando; por ejemplo, acerca del rendimiento escolar de un
determinado curso de estudiantes, sobre el material de aprendizaje utilizado,
acerca de los objetivos del aprendizaje, etc.
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tienen antecedentes anteriores, lo que no sucede, por ejemplo, en instancias
de evaluación diagnóstica, por lo cual se deben utilizar las otras.
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El análisis de lo anterior permite sindicar a la evaluación como una actividad
permanente, flexible que utiliza diversos métodos y operaciones para obtener
la información requerida como insumo para juzgar alternativas de decisión.
Además permite pensar que la evaluación podría ser aplicada a cualquier
sistema o subsistema educativo, empleando una metodología propia basada
en el delineamiento, obtención y procesamiento de la información requerida la
que finalmente será entregada en formas de alternativas de decisión
ACTIVIDAD Nº 1
RESPONDA:
Después de leer el
concepto y las
En sus prácticas pedagógicas la
etapas de la evaluación:
evaluación, es
importante ¿es una actividad permanente?
reflexionar sobre _________________________________________
_________________________________________
¿Las evaluaciones que hace a sus
alumnos le permite hacer juicios y tomar
decisiones?
_________________________________________
_________________________________________
¿La información que recoges es sólo para
la calificación?
_________________________________________
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2. LA EVALUACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA–APRENDIZAJE
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a lo largo de todo el proceso y forma parte de él) y formativo; detecta los
problemas en el momento en que se producen y facilita la puesta en marcha de
medidas para corregirlos y continuar el proceso.
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aprendizaje, obtenga la retroalimentación o tratamiento adecuado hasta
que lo consiga y sólo entonces, podrá continuar con la tarea siguiente
según lo establecido en la secuencia planificada.
c. Cooperativa: Por ser una tarea compleja e importante no es bueno que esté
en manos de una sola persona, o sea del docente exclusivamente. Por esta
razón debe ser una tarea cooperativa que comprometa a todos los que de
alguna manera están involucrados en el proceso educativo. De esta forma, los
docentes, alumnos, padres y apoderados, dirección, consejos o equipos
docentes, etc. mientras mayor sea el número de instancias suministradoras de
datos, mayor y mejor será la información disponible y con mayor probabilidad
de tener una evaluación objetiva y útil para la toma de decisiones, no sólo
sobre el rendimiento escolar sino que acerca de todos los factores y agentes
intervinientes.
d. Descriptiva y Cuantitativa: la asignación de números y la cuantificación de
los datos obtenidos del proceso de medición le otorgan prestigio de objetividad
y cientificidad. Si bien es cierto esta situación es importantísima, no sólo debe
pensarse en ella como la única condición que valida un proceso evaluativo. No
debe descuidarse en el aula, aunque se disponga de los tests o instrumentos
más elaborados, a veces basta con una acuciosa y sistemática descripción del
comportamiento de los estudiantes, basada en la observación de un profesor
criterioso y bien entrenado quien nos entrega información más útil, válida y
confiable, que los datos cuantitativos derivados de los tests.
Por esta razón, la evaluación debe hacer uso de los más variados recursos
ya sean formales como pruebas, tests, escalas, etc. o informales como
observaciones, entrevistas, registros.
e. Acumulativa: debe considerar los resultados de las evaluaciones previas, con
el objeto de determinar sus efectos sobre las sucesivas, es decir como una
fuente de información que ilumina sobre el tratamiento a realizar, el efecto de
él, o el nivel de progreso obtenido entre dicha instancia y la sumativa.
2.1 Enfoques Evaluativos
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Existen dos enfoques evaluativos que se desarrollan en muchos establecimientos
escolares. Nos referimos al enfoque Psicométrico y Edumétrico de la Evaluación.
Estas básicamente se diferencian por el agente que realiza el proceso de
Evaluación y que se desempeña como evaluador. Como así también por
determinados procedimientos e instrumentos.
El enfoque Psicométrico es desarrollado por psicólogos y especialistas externos,
mientras que el Edumétrico lo lleva a cabo el mismo Educador. A continuación se
presenta un cuadro esquemático que gráfica las principales características de
ambos enfoques.
Relación con currículo Menor, ya que la selección de los Mayor, ya que los énfasis e indicadores se
que se desarrolla énfasis e indicadores está realizada hacen considerando los objetivos que se
por personas ajenas al currículo. desea favorecer y medir.
Patrón comparativo que Se compara con un grupo normativo Se puede comparar con:
se considera amplio, en función al cual se ubica al - Un grupo normativo amplio.
niño. - El grupo al cual pertenece el niño
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- El propio niño.
Situación en la cual se Individual, fuera del contexto habitual Grupal o indivudualmente, dentro del contexto
aplican habitualmente de actividades que desarrolla el niño habitual de actividades que se desarrollan en
los instrumentos en la escuela. la escuela.
Pertinencia con Menor, ya que son instrumentos Mayor, ya que el educador hace los
características hechos en otros ámbitos, instrumentos en función a su grupo de niños,
derivadas de diferentes generalmente con poblaciones en relación a la cultura de la cual participan.
subculturas a las que urbanas centralistas.
pertenecen los niños.
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ACTIVIDAD Nº 2
Te invito a leer el tema número 2 sobre la evaluación en el
proceso enseñanza-aprendizaje
• Subraya las ideas más importante.
• Organiza tus ideas en esquema.
• ¿Qué rescatas del enfoque edumétrico
y psicométrico? ¿Cómo se
complementan?
3. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
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autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa.
d. El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
detectar logros o dificultades para aplicar las medidas pertinentes que
conduzcan a su mejoramiento.
e. La reflexión en torno a los resultados alcanzados y a los procesos de
enseñanza desarrollados al término de un período determinado.
ACTIVIDAD Nº3
¿Cuál de las funciones considero en el
momento de evaluar mis alumnos y alumnas?
______________________________________________
17
de aprendizaje, así como de las actividades de recuperación.
4.2 De pronóstico o predicción de la posibilidades de los alumnos, como base
para su orientación personal, escolar y profesional.
4.3 De control permanente del proceso educativo de los alumnos que permite
informar a las familias, realizar adecuadamente las promociones, y la
expedición de diplomas o títulos sobre bases lo más objetivas posibles.
ACTIVIDAD Nº4
¿Identifique los momentos en que se aplica
cada tipo de evaluación de acuerdo a su
función?
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5. ETAPAS DE LA EVALUACIÓN:
ACTIVIDAD Nº5
¿Considera usted las 5 etapas de la
evaluación?
De no ser así, ¿a qué lo atribuye?, coméntelo
con su grupo de trabajo.
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6. Evaluación de la experiencia de aprendizaje
Para poder evaluar los aprendizajes del alumnado es necesario saber que
aprendizajes se van a evaluar, por lo que debe llevarse adelante teniendo en
cuenta los objetivos educativos, así como los criterios de evaluación establecidos
en el currículum. La evaluación debe ser global por cuanto deberá referirse al
conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales del nivel y a los
criterios de evaluación de los diferentes subsectores de aprendizajes. Estos
objetivos y criterios, adecuados a las características propias del alumno y al
contexto sociocultural del establecimiento escolar, serán el punto de referencia
permanente de la evaluación.
Por lo tanto, la respuesta a qué evaluar son los objetivos generales del nivel y de
los subsectores de aprendizaje.
Para evaluar hay que tener en cuenta todos los factores que intervienen en el
proceso de aprendizaje: alumno, profesor, programación, organización y
funcionamiento del aula y del establecimiento escolar.
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3.2 ¿Cuándo evaluar?
22
El profesor jefe ha de elaborar informes de evaluación de los alumnos al final de
cada curso; éstos servirán de orientación a los profesores del curso siguiente.
ACTIVIDAD Nº6
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Actividades de Reflexión y Autoevaluación
docentes.
evaluación a utilizar.
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__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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h) Revise el siguiente mapa conceptual e interprételo con algún ejemplo concreto
de su subsector de aprendizaje
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UNIDAD II
OBJETIVOS:
CONTENIDOS:
• Enfoque constructivista
• Ideas del enfoque Constructivista.
• El niño como centro de aprendizaje
• Actividades en el aprendizaje
• La ZDP y el progreso de los alumnos.
• La reflexión metacognitiva en los alumnos
• El aprendizaje significativo
• Funcionalidad de los aprendizajes
• Rol del docente en la construcción de significados
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• La Evaluación de actitudes.
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1. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA.
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El gran filósofo Emanuel Kant había tratado de buscar un equilibrio entre estas dos
posiciones y había establecido que el conocimiento se adquiere a partir de la
experiencia, pero que su estructura dependería des sus capacidades innatas.
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Muchas investigaciones han demostrado que los educandos no
comprenden los conceptos científicos, porque sus representaciones
erróneas influencian el aprendizaje de el nuevo conocimiento. Se
promueve, por lo tanto, una enseñanza que tienda al cambio conceptual,
analizando las representaciones de los alumnos.
¿Qué condiciones se requieren para un cambio en las representaciones de
los alumnos y alumnas?.
Según M Carretero (1993), en ciencias, por ejemplo, la nueva idea debe
ser:
• Inteligente ( ser significativa para el alumno)
• Plausible (con las excepciones existentes)
• Fructífera (debe existir alguna razón para aprenderla).
ACTIVIDAD Nº1
Anota aquí las ideas claves que se desprenden del
Construvismo.
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Comparte la idea de que el constructivismo no es copiar o reproducir la realidad.
Se aprende cuando el alumno o alumna puede elaborar una representación de un
objeto de la realidad que sea propio. Ello implica experiencias y conocimientos
previos.
Como podemos constatar, este enfoque lleva al docente a una reflexión sobre su
práctica educativa y a una acción que le permite elaborar nuevos materiales más
funcionales.
Del análisis de los enfoques cognitivos que hemos analizado, presentaremos las
principales ideas-fuerza que pueden caracterizar el enfoque constructivista.
32
Capacidad creadora
Conciencia de su identidad y de su
relación con el entorno
Concentración en la comprensión y resolución
de problemas
Clara distinción entre objetivos,
Procedimientos y evaluación
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Se extrae de las minas del norte de Chile para fabricar joyas y Objetos de
PROCEDIMIENTO adorno. En otros lugares se fabrican mosaicos. Se extraen trozos de piedra
que con un minucioso trabajo se pule dándole la forma deseada.
Mi tía compro una pulsera y un collar cuando fue a Europa, todo el mundo
EXPERIENCIA alaba sus joyas. A mi padrino le regalaron un abrecartas para su escritorio, en
que se mezcla esta hermosa piedra con plata.
ACTITUDES Y : Es un producto de nuestra tierra que hay que cuidar y admirar. Me gusta
VALORES esta piedra por su color con vetas tornasol.
ACTIVIDAD Nº2
Te invito a que ahora tú busque un ejemplo y lo registres:
CONCEPTO
HECHOS Y
EXPLICACION
ES
PROCEDIMIE
NTO
EXPERIENCIA
ACTITUDES Y
VALORES
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Desarrollar diferentes habilidades (leer, escribir, argumentar, construir modelos,
realizar simulaciones y obras dramáticas, poner en juego su creatividad, etc.) en
experiencias con el mundo real de su entorno que le permitan valorar su
aprendizaje en forma mas profunda.
Es importante que el docente provoque situaciones que lleven al alumno o alumna
a reformular, ampliar, diferenciar su estructura cognoscitiva ya adquirida en función
de los nuevos conocimientos.
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1.3.6.- Velar por el aprendizaje significativo
Para que los alumnos y alumnas se sientan motivados en su aprendizaje, se
requieren que lo hagan significativo, que puedan atribuirle sentido.
Este sentido dependerá de los siguientes aspectos:
• El conocimiento de si mismo, su autoconcepto, su autoestima.
• Su actitud frente a la enseñanza
• Sus creencias, sueños y proyectos
• Sus experiencias de estudio
• La situación de aprendizaje, de su interés y motivación para abordarla, etc.
• La imagen que tiene de la escuela o liceo, de sus compañeros y profesores.
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1.4.- Funcionalidad de los aprendizajes
Algunas características :
• El profesor ya no es un transmisor de conocimiento; por el contrario, guía el
proceso de construcción. Debe provocar en el aula un cambio conceptual,
realizando en la estructura cognitiva de los alumnos y alumnas una serie de
desequilibrios y reequilibrios sucesivos.
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• Debe proponer a los educandos tareas y actividades que le faciliten esta
autoestructuración cognitiva.
• Por lo tanto, es guía y mediador que facilita los aprendizajes significativos,
permitiendo establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias
previas y las nuevas.
• Favorecer la autonomía del alumno, que tomen sus propias decisiones,
argumenten y expongan sus ideas en forma coherente y persuasiva.
• Es un facilitador del aprendizaje. Hace reflexionar con variadas actividades,
enriqueciendo los esquemas mentales de los educandos.
• Incentiva la búsqueda personal, la exploración, la discusión. Y apoya la
investigación, tomando en cuenta las representaciones o conocimientos
previos.
• Potencia los recursos del entorno para realizar una enseñanza mas
innovadora.
• Crea constantemente espacios para el dialogo y la reformulación de
problemas.
• Propicia la socialización, organizando actividades.
• Se preocupa del desarrollo cognitivo, procedimental, actitudinal y valorico.
• Hace funcionales los aprendizajes, es decir, que puedan ser transferidos en
las circunstancias reales en que el alumno los necesite.
• Propicia una valoración positiva de los alumnos y alumnas. Brinda
confianza en un clima de aceptación, ayuda y cooperación.
ACTIVIDAD Nº4
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• Crees que deberías modificar tu método de
enseñanza hacia un enfoque de construcción
de significados
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2. LA EVALUACIÓN Y LA CONCEPCIÓN CONSTRUCTIVISTA
«Los alumnos construyen significados sobre los contenidos en la medida que son
capaces de atribuirles sentido. Como ya se ha visto, la atribución de sentido
depende en gran medida de factores afectivos y relacionales. Esta idea, que debe
tenerse en cuenta para desarrollar actividades de enseñanza-aprendizaje,
también debe considerarse a la hora de diseñar actividades que pretendan
evaluar el grado de significatividad del aprendizaje de los alumnos».
«Los aprendizajes que se realizan no son totalmente o nada significativos, sino que
se mueven en distintos grados de significatividad. Las actividades de evaluación
deben detectar esos diferentes grados que los diversos alumnos han conseguido
asimilar de los contenidos propuestos».
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estudiantes autoevaluarse respecto a las cosas conseguidas, ser conscientes de
lo que son capaces de hacer y lo que están por conseguir. Si los profesores
detectan los niveles en los que se distribuye la clase respecto a la profundidad de
los aprendizajes logrados, podrán replantear cuando sea necesario el diseño
curricular o la propia práctica docente.
De esta idea se deriva que las actividades de evaluación siempre serán parciales,
ya que a través de ellas no vamos a ser capaces de constatar todas las
relaciones que los estudiantes pueden haber establecido. Esta reflexión sale al
paso de la pretendida precisión y objetividad de la evaluación, e incide de nuevo
en la necesidad de plantear diversas situaciones de evaluación para que afloren
relaciones diferentes, pertinentes o no, que se hayan originado a propósito del
aprendizaje de un contenido concreto.
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otras, etc.; es decir, tener en cuenta el carácter dinámico del proceso y la
importancia de la dimensión temporal.
Esta práctica no tiene en cuenta que los aprendizajes están ligados siempre a
contextos determinados, y que la mejor solución es proponer durante el proceso
de aprendizaje el mayor número de marcos posibles para contextualizarlos. El
significado más potente no es el que no se corresponde con ningún marco, sino el
que se corresponde con el mayor número de marcos posibles.
Las actividades de evaluación deben ser similares a las que se han realizado
durante el aprendizaje, e incluso ambos tipos de actividades pueden coincidir si en
un momento determinado interesa recoger datos sobre el avance, las dificultades,
el proceso o la práctica docente. Debe procurarse que las actividades de
evaluación, igual que las del aprendizaje, presenten la mayor variedad de
situaciones, y, sobre todo, que, a través de ellas, los alumnos detecten claramente
qué se pretende que aprendan o qué se quiere que sepan hacer. El éxito de las
actividades de evaluación radica en que no presenten una sorpresa desagradable
e inesperada, pues ello indicará que hemos sido incapaces de transmitir a los
alumnos lo que pretendemos que aprendan.
«La funcionalidad del aprendizaje está en relación directa con la amplitud de los
significados construidos. Cuanto más amplias y complejas sean las relaciones
que se establezcan, mayor será la capacidad de utilizarlos en las situaciones
cotidianas, en la construcción de nuevos significados y en el establecimiento de
42
nuevas relaciones. Por lo tanto, un dato importante que debemos conocer de los
alumnos es el grado de funcionalidad que han conseguido con los aprendizajes».
De ahí que haya que diseñar actividades de evaluación que puedan detectar la
capacidad de utilizar los contenidos aprendidos para solucionar situaciones,
establecer relaciones entre datos, sacar consecuencias de hechos, anticipar
problemas, etc.
43
atribuciones y las de los alumnos. Las reflexiones sobre el proceso no suponen
pérdidas de tiempo y es preciso llegar a normalizar este tipo de prácticas a fin de
ser capaces de replantear los aspectos que sean precisos. Esta es la evaluación
formativa que ayuda a avanzar, a reconocer errores, a proponer alternativas; con
ella se camina hacia dos objetivos fundamentales: lograr aprendizajes de mejor
calidad y obtener mayores satisfacciones en la profesión docente.
Para ello, los alumnos deben tener información clara de lo que se pretendía
evaluar explícitamente con las actividades propuestas, las pautas que se han
empleado para su corrección, los resultados globales obtenidos, etc. Pero,
además, es necesario enseñar a los alumnos a que detecten las causas de sus
posibles errores y que se fijen también en los aciertos, ayudándoles a realizar
atribuciones positivas que les permitan aceptar con esperanza las sugerencias
que se les propongan para salir al paso de las dificultades. Hay que recordar que
durante la evaluación, incluso con más intensidad que en el aprendizaje, se ponen
en marcha mecanismos que tienen que ver con el autoconcepto y la autoestima a
los cuales es necesario hacer frente con un clima lo más saludable posible.
44
la posterior actividad profesional. La evaluación de conceptos, procedimientos y
actitudes.
Como norma general, la evaluación tenderá a ser más válida cuanto menos se
diferencie de las propias actividades de aprendizaje (Pozo, 1992). Con esta
premisa como punto de partida, ya comentada anteriormente, se indican a
continuación algunos tipos de actividades para evaluar conceptos, procedimientos
y actitudes.
ACTIVIDAD Nº5
Selecciona los conceptos claves del tema: “LA
EVALUACIÓN Y LA CONCEPCIÓN
CONSTRUCTIVISTA”:
Elabora un mapa conceptual y preséntalo para
su análisis y corrección
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3. LA EVALUACIÓN DE CONCEPTOS
4. LA EVALUACIÓN DE PROCEDIMIENTOS
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manera, detectar si el alumno «sabe hacer», pueden tenerse en cuenta los
indicadores de Coll y Valls (1992), ya comentados a propósito de las orientaciones
de estos autores para el desarrollo de su aprendizaje. Se pueden resumir en:
a) Conocer el procedimiento
b) Saber usarlo en una situación determinada
c) Saber generalizar el procedimiento a otras situaciones
d) Seleccionar el procedimiento adecuado que debe usarse en una situación
determinada
e) Automatizar el procedimiento
5. LA EVALUACIÓN DE ACTITUDES
Evaluar las actitudes quiere decir conocer las tendencias que tienen los alumnos a
valorar situaciones o personas.
a) Conocimiento de la actitud
b) Saber valorar su necesidad
c) Conocer las razones científicas, sociales y culturales en las que se asientan las
actitudes
Conocer y comprender la actitud no asegura, como ya se ha indicado, que el
alumno la sienta y mucho menos se comporte con arreglo a una valoración
adecuada. Conviene, por lo tanto, recoger otro tipo de datos, mediante la
observación, sobre sus verbalizaciones o comportamientos. Existen para ello gran
número de «escalas de actitudes» y cuestionarios que recogen valoraciones
diversas que puede mantener una persona ante una situación determinada y
pueden ser utilizadas como guía para evaluar la posición actitudinal de los
47
estudiantes.
48
para adecuar la enseñanza al proceso de aprendizaje.
49
Actividades de Reflexión y Autoevaluación
constructivista.
los docentes.
línea.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
procedimientos?
50
UNIDAD III
CONTENIDOS:
• Características de la evaluación en las practicas pedagógicas de los
docentes
• Criterios que deben cumplir los procedimientos evaluativos
• Procedimientos de evaluación
• Criterios de la evaluación de los aprendizajes
• Indicadores de la evaluación de los aprendizajes
• La calificación
• Técnicas e instrumentos de evaluación
• Recursos evaluativos
• Instrumentos
• Registro anecdótico
• Lista de Cotejo
• Escala de apreciación
• Procedimientos, instrumentos y pruebas
• Limitaciones de las pruebas
• Clasificación de las pruebas
• Finalidad de las pruebas
• Construcción de la prueba
• Aplicación y análisis de los resultados de la prueba
• Instrumentos específicos de prueba
• Prueba de desarrollo o ensayo
• Prueba de respuesta fija o estructurada
• Evaluación de las estrategias de aprendizaje
• Dificultades al evaluar una actuación estratégica
51
• Características de la evaluación diferenciada
• Instrumentos de la evaluación diferenciada
1. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN LAS PRÁCTICAS
PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES.
Obtener y seleccionar información para la evaluación exige por parte del docente,
una reflexión previa sobre la pertenencia de los procedimientos e instrumentos de
evaluación que mejor se adecuen a las distintas capacidades y a los distintos tipos
de contenido a evaluar.
52
Entre los procedimientos de recogida de información para la evaluación
encontramos: la observación sistemática del proceso de aprendizaje a través del
seguimiento directo de las actividades, con algunos instrumentos como las guías y
fichas de observación; las producciones de los alumnos, individual o de grupo, a
través de cuadernos de trabajo, presentaciones, entrevistas, trabajos
monográficos, cuestionarios etc., son algunas de las vías complementarias de
obtener información de forma continua; aplicación de pruebas específicas, orales
o escritas, abiertas o cerradas, para la evaluación de determinados contenidos.
Es muy importante en estas edades cuidar los mensajes que sobre el resultado de
su actividad escolar el docente transmite a los alumnos. Esta comunicación no es
sólo sobre el resultado de las tareas que ha realizado sino sobre el proceso que
ha seguido. Hay que informar sobre los aspectos que suponen un avance respecto
al propio punto de partida, procurando no establecer comparaciones con los logros
de los demás compañeros, y también de cómo superar las dificultades que se
detectan. Pero, sobre todo, debe transmitirse al alumno la concepción de que los
resultados del aprendizaje pueden mejorar con el esfuerzo, que la relación
cooperativa con los compañeros facilita el aprendizaje y que cualquier logro
conseguido es importante. Este tipo de actuación debe ser general en todo el
equipo docente y debe considerarse como un principio esencial de la práctica
docente.
53
etapa en el currículo oficial exigen una práctica coherente en el desarrollo de la
vida escolar; son, especialmente, los referidos a actitudes. El alumno, al finalizar la
Educación Media, debe ser capaz de “...elaborar juicios y criterios personales y
actuar con autonomía e iniciativa en la vida activa y adulta”, “.....valorar el
desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones y su incidencia en su medio
físico y social...” Desarrollar estas capacidades requiere una experiencia educativa
en la que se den oportunidades de ejercitarlas en temas tan importantes como la
evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, valorando diferentes
cuestiones, con distintos procedimientos y en situaciones variadas.
54
ACTIVIDAD Nº1
2. PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN
55
información valiosa para concretar las capacidades y actitudes a evaluar en las
unidades didácticas, (proyecto, talleres, unidades de aprendizaje, etc.)
Por otra parte, es importante tener en cuenta que el objeto de evaluación son las
capacidades y actitudes, pero también sus procesos de desarrollo. Se trata, en
definitiva, de evaluar en los distintos momentos del proceso, pudiéndose utilizar
todas las situaciones educativas para analizar los procesos o dificultades de los
niños y las niñas, de modo que se clarifique qué tipo de intervenciones son
precisas para estimular su progreso.
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Finalmente podemos decir que los criterios de evaluación (competencias,
capacidades, conocimientos, habilidades y actitudes), deben entenderse como
principios orientadores, pautas o puntos de referencia para evaluar el proceso de
aprendizaje y desarrollo de las niñas y niños.
Los criterios de evaluación deben ser conocidos por las niñas y niños y también
por los padres de familia, para que ambos tomen conciencia de los aprendizajes
que necesitan ser reforzados y se comprometan en la tarea de lograr mejores
resultados.
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• Deben ser expresados en forma clara y precisa.
• Deben ser específicos y contextualizados (pertinentes con la realidad en la
cual actúan)
ACTIVIDAD Nº2
INDICADORES DE
ÁREAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN
Comunic
ación
Integral
Lógico
Matemá
tica
Personal
Social
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Estructura de un indicador de evaluación:
Los indicadores de evaluación tienen generalmente los siguientes elementos:
• Una acción o conducta expresada por un verbo en tercera persona en
singular.
• Un contenido al que hace referencia la acción del verbo. Responde a la
pregunta ¿qué es lo que...(más la acción expresada por el verbo)?
• Las condiciones de ejecución.
Ejemplo:
a) Escribe su propio nombre utilizando formas convencionales de escritura.
Acción Contenido Condición
b) Ubica objetos en el espacio: arriba, abajo, encima, debajo con relación así mismo.
Acción Contenido Condición
ACTIVIDAD Nº3
2.3. Calificación
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La calificación es, pues, el proceso, de valorar un producto y es además su
resultado: la calificación.
ACTIVIDAD Nº4
Leer Anexos sobre “Calificación del
rendimiento” y “Escalas de Medición”.
Una vez que se ha llegado a acuerdos para concretar qué se pretende evaluar del
proceso de aprendizaje, es necesario definir las técnicas e instrumentos de
60
evaluación de los aprendizajes que se utilizarán para recoger la información y el
modo de reportar los resultados obtenidos en dicho proceso, está será la tarea del
equipo docente.
61
del grupo, que actúa como observador y después informa de sus
observaciones y se contrasta con las percepciones del grupo.
e) Las entrevistas, que se deben plantear de forma no directiva, con el fin de
suscitar la reflexión del alumno y facilitar la comunicación de sus deseos,
problemas y aspiraciones de forma espontánea.
f) Los debates, presentaciones, asambleas, salidas, etc. representan
situaciones especialmente adecuadas para observar y obtener información
sobre aspectos actitudinales, de integración y actuación social, de interrelación
personal y afectivos.
g) Las grabaciones en magnetófono o vídeo son de gran utilidad para evaluar
las actitudes que, profesores y alumnos, manifiestan en el desarrollo cotidiano
de la actividad escolar. La audición o la visión posterior permiten extraer
informaciones difícilmente observables por otros métodos, cuyo tratamiento
puede ser de utilidad para evaluar actitudes, y detectar el grado de desarrollo e
interiorización adquiridos en este tipo de contenidos. También permite a los
profesores revisar algunas actitudes que de forma no consciente se
manifiestan en su actuación en el aula.
h) Las técnicas de pruebas, son aquellas en las que la información se obtiene
presentando al alumno una serie de tareas o cuestionarios que se consideran
representativos de la conducta a medir o valorar. Se caracterizan porque,
tratan de medir resultados máximos, las condiciones de aplicación son
estándares, los alumnos se dan cuenta de que están siendo examinados.
Pertenecen a este tipo de técnica los exámenes y además las pruebas
escritas y orales, que pueden ser instrumentos válidos para la evaluación
formativa, si se utiliza como fuente de información complementaria y no
única. Algunos tipos de preguntas de pruebas se caracterizan por ser
breves en su enunciado y en la respuesta que se demanda. Pueden ser de:
– Respuesta corta.
– Texto incompleto.
– Correspondencia o emparejamientos.
– Verdadero y falso.
62
– Opción múltiple.
En las páginas siguiente abordaremos en profundidad este tema.
3.1.1 La Observación
A.- ¿para que observar?
• Entrega información del proceso de las relaciones y del comportamiento de las
personas frente a situaciones o hechos, es altamente cualitativa.
• Es de primera importancia como instrumento de evaluación de los objetivos
transversales.
En el actual paradigma de desarrollo de capacidades, habilidades y destrezas, la
observación permite recoger información relevante, como por ejemplo:
63
• Participar
• Asumir responsabilidad
• Reaccionar
d) En relación al plano afectivo o actitudinal
• Respeto por los demás y / o las normas
• Sensibilidad por cuestiones sociales
• Preocupación por otros etc.,
• Persistencia, etc.
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j) Aprender a captar, ver y escuchar lo que es realmente importante en el
comportamiento del alumno.
65
a) El registro anecdótico
Es una breve descripción de un comportamiento que permite obtener
información útil sobre ciertos resultados del aprendizaje. Permiten evaluar
preferentemente de que manera un alumno se comporta típicamente en una
situación natural, por ejemplo, la forma y actitud al trabajar en grupo, o al
enfrentar una situación– problema. El Docente en algunas ocasiones pasa por
alto algunos comportamientos que, si se observan continuamente nos
entregarían ciertas evidencias que indiquen un logro, un cambio un avance o
un retroceso.
• ¿Cuáles son las ventajas?
• Reunir evidencias concretas acerca del cumplimiento de ciertos objetivos
relacionados con el desarrollo personal, afectivo y social del niño.
• Obtener información válida para comprender mejor a cada alumno y para
tener una base que le permita al educador discutir con los padres y/o
especialistas desajustes de conducta, que constituyen problemas a fin de
encontrar las razones que los ocasionan y tomar las decisiones pertinentes.
• Registrar por escrito y no sólo tratar de recordarlos, hechos significativos de
la vida de los alumnos lo que sin duda es una información valiosa en el
caso que se produzcan cambios de profesor en el curso o traslado del
alumno a otro establecimiento.
• Sistematizar la observación de manera que constituya realmente un
material informativo de valor que contribuya a un mejor desarrollo del
alumno.
• ¿Cuáles son las desventajas?
• El número excesivo de alumnos, lo que implicará registrar con menor
frecuencia comportamientos significativos de los alumnos y, en
consecuencia, no proporcionarles la ayuda necesaria y oportuna.
• No ajustarse a las técnicas elementales para llevar en buena forma un
Registro
• Anecdótico.
66
• ¿Cómo elaborar un registro anecdótico?
• Tener un cuadernillo para registrar las observaciones
• Los hechos anotados deben reflejar explícitamente una descripción de la
situación observada, acompañar de una posible interpretación, pero en
ningún caso agregar un juicio de valor.
• Hacer el registro o anotación lo mas inmediato posible y dejando de lado
todo sentimiento personal, estado de ánimo o afectación que pudiera influir
en la transcripción del hecho.
67
• ¿Cómo hacer una pauta de Registro Anecdótico?
Nombre alumno(a): _______________________________ curso: ___________
Profesor que realiza la observación: ___________________________________
Lugar de observación: _____________________________ hora: ____________
Fecha: _________________
DESCRIPCIÓN DEL HECHO POSIBLE INTERPRETACIÓN
¿Cómo se construye?
• Definiendo claramente los objetivos que serán verificados
mediante ellas
• Seleccionando los aspectos más representativo o el tipo de
situación que se va a evaluar para que no se incluyan
demasiados elementos.
68
• Formulando estos aspectos en función de variables
observables
Criterios Si No
Instrucciones claras y precisas
Existe participación interactiva en su trabajo
Se evidencia trabajo de grupo
Coherencia de planteamientos
Motivan a sus compañeros y compañeras
Seguridad en el desenvolvimiento de las acciones
Trabajan en forma alegre y entretenida
Aportan alguna innovación al planteamiento preliminar
Alumno o alumna sobresaliente
Alumno o alumna deficiente
Si: 3 puntos No: 1 punto
Integrantes del grupo:
1.
2.
3.
4.
5.
69
Criterios Si No
Similar extensión de cada premisa
Incorpora instrucciones para el alumno
El item señala el puntaje correspondiente
Exclusión de palabras “orientadoras” para encontrar la clave (siempre –
absolutamente – en ningún caso, etc.)
Presenta conceptos o frases ambiguas
Hay frases o premisas excesivamente largas
Hay premisas con mas de una idea o concepto
Hay una adecuada distribución de las respuestas V y F.
c) Escala de apreciación
Corresponde a una lista de características o rasgos acompañados de una o
varias escalas que sirven para establecer el grado o medida en que dicha
característica o rasgo esta presente en un alumno. Se estructura sobre la
base de una secuencia de rasgos o aprendizajes que son relevantes de
observar y evaluar. Como instrumento es apropiado para evaluar
habilidades específicas y aptitudinales.
70
criterio representa la capacidad general y el indicador la habilidad o
destreza especifica que hace observable el grado de presencia de dicha
capacidad Ejemplo: Espíritu de cooperación. Ejemplos de indicadores son
los siguientes:
– Descripción del rasgo: Las definiciones de los rasgos son
descripciones generales o frases resumidas que deben estar basadas
en conductas específicas las que servirán como indicadores de las
características que se están midiendo. Como se ha visto anteriormente,
una descripción clara y precisa del rasgo ayuda mucho a la
observación o apreciación. Ejemplo, el profesor define espíritu de
cooperación y después hace una lista de conducta del alumno
relacionadas con la definición. La hoja con que va a trabajar el
profesor quedaría más o menos así:
– Cooperación: Habilidad del alumno para trabajar con sus compañeros
en actividades y proyectos de la sala de clases.
a. Participa activamente en trabajos, discusiones y planificación de grupos.
b. Trae materiales a la clase para ser compartidos con los demás.
c. Escucha ideas y experiencias de los demás.
d. Respeta las opiniones de los demás.
e. Comparte sus opiniones con miembros del grupo.
f. Acepta las decisiones del grupo.
g. Trabaja con directiva del curso, comités y jefes de grupo.
h. No interrumpe innecesariamente el trabajo del grupo.
i. Trabaja con la directiva del curso, comités y jefes de grupo.
j. No interrumpe innecesariamente el trabajo del grupo
k. Asume su parte de responsabilidad en el trabajo del grupo.
– Establecer una base para emitir el juicio: Los juicios con respecto a
cualquier característica pueden ser absolutos o relativos. Una escala de
apreciaciones que implica juicios absolutos, hace al encuestador
preguntar: ¿Coopera?, ¿En qué medida? Este es el tipo de escala más
71
común.
– Establecer los niveles o grados de la escala: El número de grados
incluidos en una escala, estará determinado en parte por los propósitos
para los cuales se va a usar el instrumento y loa naturaleza del rasgo.
Es recomendable no incluir demasiados niveles o grados ya que puede
dificultar la tarea del evaluador. Si se incluyen muy pocos reflejarán
con exactitud las diferencias entre los individuos y como el propósito
de las escalas de apreciación, al igual que otros instrumentos
evaluativos, es diferenciar entre los alumnos o sujetos en términos de
características especificadas, a medida que las diferencias son más
específicas y refinadas representan una base más adecuada para la
interpretación y evaluación.
Generalmente, se considera cualquier rasgo variable como continuo y
puede representarse como sigue:
a. Indiferente
b. Rara vez demuestra entusiasmo
c. Frecuentemente se muestra entusiasmado
d. Generalmente entusiasta
e. Trabaja con gran entusiasmo.
– Organizar el instrumento: Las escalas por lo general pueden
adoptar las tres formas siguientes.
a. Escala codificada o numérica (se usan números, letras o códigos)
b. Escalas gráficas.
c. Escalas descriptivas.
72
Indicador Criterio Nuevo
Indicador
Se interesa por participar en el trabajo grupal
Los aportes conceptuales expresados son de calidad
73
Evitar complicar el ítem a causa del lenguaje usando términos rebuscados, voz
pasiva, construcción negativa. La complejidad del ítem debe provenir de su
contenido no de su forma.
Redactar el enunciado en forma que no sugiera la respuesta correcta.
Escribir todas las alternativas con un número de palabras semejantes; con esto
se evita que el tamaño sea un indicador de la respuesta correcta de las
alternativas
Evitar preguntas ambiguas o con pequeñas trampas. Sin embargo, se pueden
utilizar algunas preguntas que exijan discriminaciones difíciles y pertinentes.
Al utilizar un término negativo, éste se debe enfatizar para asegurarse que el
estudiante lo lea.
Cuándo las alternativas sean números, éstos deben ser anotados en orden
ascendente o descendente
Cada alternativa deberá ajustarse gramaticalmente al enunciado o pié. Leer,
por separado, el pié junto a cada alternativa para corroborarlo
La respuesta correcta debe ser completamente válida y las respuestas
incorrectas no deben ser descartables por falta de pertinencia (deben ser
plausibles de seleccionar). En otras palabras, las alternativas que no son
Evitar el uso muy frecuente de la opción “todas las anteriores” o “ninguna de
las anteriores” porque reducen la pregunta a pocas alternativas correctas
deben funcionar como distractores.
El número de respuestas por cada ítem, se aconseja en cuatro o cinco.
En cada ítem debe incluirse un solo problema, claramente formulado.
Evitar complicar el ítem a causa del lenguaje usando términos rebuscados, voz
pasiva, construcción negativa. La complejidad del ítem debe provenir de su
contenido no de su forma.
Asegurarse de que todas las alternativas sigan una forma lógica gramatical al
enunciado inicial. Si alguna alternativa no es coherente con la pregunta, el
alumno la descartará de antemano.
La respuesta correcta debe ser completamente válida y las respuestas
74
incorrectas no deben ser descartables por falta de pertinencia (deben ser
plausibles de seleccionar). En otras palabras, las alternativas que no son
correctas deben funcionar como distractores.
Evitar el uso muy frecuente de la opción «todas las anteriores» o «ninguna de
las anteriores» porque reducen la pregunta a pocas alternativas.
Cada ítem debe ser independiente de los demás, de manera que un enunciado
anterior o posterior, no se pueda contestar con la información de otro.
Redactar el enunciado en forma que no sugiera la respuesta correcta.
Escribir todas las alternativas con un número de palabras semejantes; con esto
se evita que el tamaño sea un indicador de la respuesta correcta de las
alternativas.
El ítem o enunciado debe medir un objetivo de aprendizaje del módulo o
unidad en la forma más directa posible.
El número de respuestas por cada ítem, se aconseja en cuatro o cinco.
75
Todo enunciado no debe elaborarse para comprobar información trivial o
demasiado “obvia”.
El ítem tiene las instrucciones claramente especificado
El enunciado debe evitar contener 2 o más proposiciones simultaneas
En la construcción del ítem se debe usar un lenguaje conocido por el alumno
El porcentaje de enunciados falsos debe cubrir a lo menos un 60% del total de
preguntas.
76
• No hubo disertación. Ideas incorrectas.
• No hubo disertación. Ideas poco relacionadas
• Hubo esfuerzo por desarrollar un tópico. Se omitieron algunos pasos. Hay
ideas relevantes
• Tópicos bien desarrollados. Se cumplen la mayoría de los pasos. Hay ideas
relevantes.
• Tópicos muy bien desarrollados. Se dieron todos los pasos. No hubo ideas
inconexas.
3.4. Recomendaciones
ACTIVIDAD Nº 5
De acuerdo a la información, leída, analizada y
trabajada durante las horas presenciales,
elabore un instrumento de evaluación
diversificado.
77
78
4. EVALUACIÓN DIFERENCIADA
Hasta hace poco tiempo la evaluación diferenciada era una prerrogativa exclusiva
de la educación diferencial y se la entendía como una evaluación distinta para
estudiantes que presentaban algún tipo de impedimento. Es decir, es un recurso
que el profesor/a debería emplear al evaluar a los estudiantes que presentan
impedimentos en su aprendizaje y consiste en aplicar procedimientos y/o
instrumentos evaluativos acordes con las características del problema de
aprendizaje que presenta el alumno/a de Educación Básica o Media.
79
Al considerar las dificultades de los alumnos relativas a los TEA o SDA, debemos
tener presente, entre otras, su dificultad para retener la información y organización
de ésta para recuperarla cuando lo requiera; su memoria, sentido de causa y
efecto, falta de integración de las partes en un todo, etc.
80
aprendizaje y las diferentes formas que tienen de expresar y comunicar sus
aprendizajes. No todos los niños tienen el mismo ritmo de aprendizaje, y la
Evaluación Diferenciada es un medio que favorece el desarrollo de sus
potencialidades, cualquiera sea su punto de partida, más aún si se diera el caso
de alumnos que presentan limitaciones temporales o permanentes.
Por todo esto es necesario que la evaluación debe ser adecuada al tipo de
problema que presenta el niño, sin que eso signifique bajar el nivel de exigencia.
Todo está sujeto al criterio del profesor. Cada uno puede, diversificar
procedimientos para responder de mejor manera a las necesidades educativas de
los alumnos.
81
• ¿Qué es necesario tener presente al decidir la aplicación de la evaluación
diferenciada?
• ¿Qué pasos administrativos debe seguir el profesor para realizar la
evaluación diferenciada?
• ¿Quién decide la aplicación de la evaluación diferenciada?
• ¿En cuántas asignaturas se puede evaluar en forma diferenciada?
• ¿Hasta cuando se puede aplicar la evaluación diferenciada?
Todas son interrogantes que nos surgen a menudo; sin embargo, muchas de ellas
estamos en condiciones de solucionarlas en un breve tiempo, de tal manera de
concentrarse en aspectos que requieren y precisan toda la atención del docente.
En este sentido, queremos sugerir algunas indicaciones básicas de cómo llevar a
la sala de clases la evaluación diferenciada.
82
• Elaborando una prueba con un menor número de preguntas para que
apunte a los objetivos más relevantes y que sean conductas de entrada
para aprendizajes posteriores.
83
• Entenderemos como evaluación diferenciada la aplicación de una serie de
procedimientos que permiten evaluar los aprendizajes de los alumnos,
mediante la administración de variados instrumentos técnicamente
acondicionados.
Para lograr esta evaluación debe considerarse al educando como una globalidad
en los aspectos intelectuales, afectivos y sensorio–motrices, es decir, evaluar con
los procedimientos instrumentales adecuados a la situación justa y a los objetivos
predeterminados, considerando las diferencias individuales del educando, en
términos de ritmos y estilos de aprendizaje.
Las interrogantes son múltiples en este tema. Por ejemplo, ¿qué diferencias se
han detectado en los estudiantes para ser reforzados?, ¿qué dificultades se han
detectado en los docentes para abordar el tema?, ¿es complejo el desarrollo de la
labor educativa para el aprendizaje de los estudiantes en un sentido diferenciado?
Creemos que todos estos aspectos, de una u otra formas, siempre están
presentes en la labor docente en el aula, aunque debemos reconocer que, en
muchos casos, no existen las herramientas adecuadas para detectar deficiencias
e implementar tareas que puedan corregirlas y/o potenciar ventajas comparativas.
84
íntimamente interrelacionados, como son los tipos de estudiantes y los estilos de
aprendizaje, siendo este último tema el que pasaremos a reseñar a continuación.
Inmediatamente surgen las interrogantes acerca de cuáles son los factores que
inciden en este aprendizaje diferenciado de los estudiantes, como por ejemplo la
motivación, el bagaje cultural previo y la edad. Pero esos factores no explican por
qué con frecuencia nos encontramos con estudiantes con la misma motivación y
de la misma edad y bagaje cultural que, sin embargo, aprenden de distinta
manera, de tal forma que, mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le
resultan mucho más fácil los ejercicios de gramática. Esas diferencias si podrían
deberse, sin embargo, a su distinta manera de aprender.
85
Tanto desde el punto de vista del estudiante como del punto de vista del docente,
el concepto de estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente porque nos
ofrece posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje más efectivo.
Los distintos modelos y teorías existentes sobre estilos de aprendizaje lo que nos
ofrecen es un marco conceptual que nos ayuda a entender los comportamientos
que observamos a diario en el aula, cómo se relacionan esos comportamientos
con la forma como están aprendiendo nuestros estudiantes y el tipo de
actuaciones que pueden resultar más eficaces en un momento dado.
Pero la realidad es mucho más compleja que cualquier teoría. La forma en que
elaboremos la información y la aprendamos, variará en función del contexto, es
decir, de lo que estamos tratando de aprender, de tal forma que nuestra manera
de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Por lo tanto es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los estudiantes en categorías cerradas. Nuestra manera de aprender
evoluciona y se modifica constantemente, como nosotros mismos.
Luego de lo anterior nos surgen dos interrogantes, tales como ¿cuáles son los
elementos centrales a abordar en una estrategia atendiendo a los estilos de
aprendizaje? y ¿cómo debo proceder entonces con la evaluación?
86
Lo primero que debemos tener siempre presente es que el concepto de los
estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción del
aprendizaje como un proceso activo, de ahí su íntima vinculación con el
constructivismo. En este sentido, la evaluación debe estar íntimamente integrada
al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, donde el docente debe poner toda
su atención en una multiplicidad de aspectos no menores y que le demandarán un
desarrollo de todas sus habilidades, las que, sin embargo, no deben apuntar a los
contenidos conceptuales, sino que más bien a esos otros aspectos hasta ahora un
poco olvidados y que dicen relación con el desenvolvimiento de los estudiantes,
acciones que nos dejan en evidencia sus preferencias.
Para ello, a continuación entregamos una serie de cuestionarios que pueden ser
adaptados a la realidad de cada experiencia, pero que son una sugerencia de
instrumentos para evaluar el estilo de aprendizaje y la motivación para aprender,
para ello se debe aportar tanto información descriptiva como explicativa. Es
necesario combinar la observación con las entrevistas, diarios de clase,
cuestionarios abiertos, guías de reflexión, etc.
En síntesis:
• El grado de logro de los objetivos planteados par ese alumno según sus
características individuales y conductas de entrada.
87
Actividades de Reflexión y Autoevaluación
diferenciado.
docentes.
evaluación a utilizar.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
88
2.1.3. Instrumentos de evaluación
No vamos aquí a describir y caracterizar las técnicas e instrumentos de
evaluación existentes ya que la cantidad y diversidad excede nuestros propósitos.
Pero sí, vamos a considerar, algunos aspectos fundamentales que debieran reunir
a fin de poder brindar la información que se requiere en consonancia con el
concepto y características que, hemos sostenido, deben guiar el proceso de
Evaluación.
89
• y, finalmente en el valorar quedan connotados el saber y el saber hacer
90
renunciar a la calidad. Una inteligente y crítica construcción permitirá una
evaluación segura y factible.
91
proceso evolutivo de los aprendizajes extrae de esta actividad, información
que, casi con generalidad, se transforman en ajustes en la propuesta
específica para un alumno determinado o del proceso global. Por ello es
importante dotar a una práctica de por sí saludable, instrumentos que la
optimicen.
92
Actividades: De reflexión, análisis , integración y producción
ES NO ES
Parte del proceso enseñanza – aprendizaje y Un fin en sí misma
tiene un carácter
• Formativo: que ayuda al proceso de • Un sistema para seleccionar y excluir
aprendizaje y tiene un valor pedagógico alumnos según los conocimientos que hayan
adquirido
• Continuo: no se limita al examen • Un proceso competitivo de comparación de
capacidades
• Integral: integra lo conceptual, lo • Un control de aprendizajes memorísticos
procedimental y lo actitudinal para medir logros parciales y fragmentados de
conocimientos
• Sistemático: se realiza de acuerdo con un • Una forma de averiguar sólo lo que el
plan y criterios alumno no sabe
• Orientador: del alumno y del docente
1
( Ander – Egg, 1995.)
93
Quince premisas en relación con la evaluación educativa2
1. Es necesario evaluar procesos y no solamente resultados
2. Es necesario evaluar no solo conocimientos
3. Es importante evaluar tanto lo que el alumno sabe como lo que no sabe
4. Un proceso evaluador debe ir más allá de la evaluación del alumno
5. Es importante incluir en la evaluación tanto los resultados previstos como los
no previstos
6. Es necesario evaluar los efectos observables como los no observables o
implícitos
7. La evaluación debe estar contextuada
8. La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa
9. La evaluación debe ser compatible con el proceso de enseñanza -
aprendizaje
10. Es necesario introducir variaciones en las prácticas evaluativas
11. La evaluación debe incluir la dimensión ética
12. La evaluación debe estar al servicio de los procesos de cambio
13. La evaluación debe incluir tanto la evaluación externa como la interna
14. La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo
15. Es necesario incorporar a la práctica de la evaluación la paraevaluación y la
metaevaluación
2
( Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1996 )
94
2.2. Evaluación-acreditación, calificación y promoción en la Educación General
Básica y Media
De lo resolutivo :
•el equipo directivo y docente elaborará un plan de evaluación en cual se
expliciten criterios y estrategias que posibiliten la valoración de los aprendizajes
•la calificación final no será la resultante de un promedio entre los períodos
calificados sino producto de la valoración del desempeño global del alumno en relación
con las expectativas previstas.
Este aspecto ha sido, en la práctica, uno de los más conflictivos. Tiene directa
relación con el rol docente a redefinir para este proceso de Transformación
Educativa. Pensar únicamente en el promedio como posibilidad de calificar al
95
término del ciclo lectivo a un alumno, se constituye directamente en la negación de
todos los conceptos que hemos ido construyendo sobre la evaluación de los
aprendizajes. La fragmentación niega la continuidad, niega la evolución, niega la
construcción. No resulta difícil reconocer las dificultades que la propuesta presenta
a un educador formado en una cultura evaluativa donde la fragmentación
respondía a una concepción en la cual las calificaciones parciales daban cuenta
de la adquisición de una parte de los aprendizajes en un período determinado. Allí
el alumno se había desempeñado de una forma (bien, regular, mal...) y merecía
una nota en relación con su desempeño. El período siguiente era otra cosa ;
merecía otra nota referida a ese lapso (que podía tener amplia discrepancia con la
anterior). Al final sumaríamos y dividiríamos. Y así, calificaríamos el producto. O
sea la calificación final, resultado del desempeño sería una suma de partes
aisladas. De proceso, de continuidad, de integración; ni hablar. Pero el docente
de hoy, debe, necesariamente, salir de esa “cultura” porque allí se colocaba afuera
del proceso, limitaba su responsabilidad a la transmisión de un conocimiento, no
se comprometía con lo que pasaba “durante” sino con lo que ocurría al final, ni
con el alumno . La Resolución obliga a la reflexión sobre el proceso, obliga a
considerar los puntos de partida, obliga a tener una mirada constante hacia el
alumno. Obliga a la presencia del docente crítico, que pueda tener una mirada
racional sobre la totalidad del proceso porque tendrá que:
•formular expectativas de logro
•elaborar un plan de evaluación, acreditación y promoción que formara parte
del P. E. I.
•darlos a conocer a los alumnos y sus familias
•incluir la autoevaluación y la coevaluación
•configurar las evaluaciones con “actividades integradoras de acuerdo a la
concepción enseñanza - aprendizaje asumida por la Jurisdicción”
96
Dado que como derivación de la Resolución Nº 7574/98 aparecen algunas
obligaciones que no han sido comunes a las prácticas docentes, trataremos de
aportar algunas sugerencias para su abordaje.
Los aspectos que consideraremos son :
• Plan de evaluación
• Criterios de Evaluación
• Autoevaluación – Coevaluación
•Compensación
97
particularizarán los acuerdos tratando de no particularizar demasiado la propuesta
dado el riesgo de afectar la coherencia institucional.
Sin embargo dada la complejidad del proceso enseñanza- aprendizaje y si, como
hemos definido debemos valorar el saber, el saber hacer y el valorar en una
dinámica de interdependencia, debemos agudizar la mirada a los componentes
para conocer su situación particular, siempre en relación con su integración en el
proceso global. Y, como es necesario que tanto alumnos como familia tengan
referencia clara sobre el proceso, es preciso un cierto “entrenamiento” en la
definición de criterios de evaluación
98
3. Indicar los instrumentos que se utilizan para realizar las tareas anteriores.
Por ejemplo : utilizando fichas y elaborando resúmenes.
4. Reflejar la funcionalidad del aprendizaje evaluado. El “para qué”. Por
ejemplo : para intervenir en los debates y exposiciones que se
organicen en el aula, que le permitan contrastar sus opiniones con las
de otros alumnos.
Estos dos componentes del proceso evaluativo son remarcados por la mayoría de
los autores que se ocupan del tema. La Provincia de Buenos Aires los incluye en
las formas que deberán integrar el Plan de Evaluación. La importancia de ambos
reside en el hecho de incorporar como protagonistas (y corresponsables) a los
propios alumnos. Podríamos decir que son formas integradoras. Por un lado
promueven la reflexión, el autorreconocimiento, la valoración de las propias
capacidades, la orientación de acciones y actitudes futuras y por otro la
cooperación consciente en un proceso que beneficia a todos constituyéndose,
asimismo en recurso de aprendizaje para la democracia.
99
“bienes” que se pueden alcanzar. No estamos negando los “peligros” de estas
prácticas. Pero como ellos son resultados de actitudes no deseadas, los incluimos
en los insumos educativos. Es decir, se convierten en contenido de aprendizajes.
Los instrumentos a utilizar pueden ser construidos por los mismos alumnos. La
independencia en esta construcción tendrá directa relación con el grado de
participación en general y, sin duda será de adquisición paulatina. Queremos
decir que, si el alumno pude identificar claramente el objetivo a alcanzar, podrá
determinar de qué manera averiguar los logros obtenidos. Como en todo momento
aconsejamos no referirse sólo a contenidos conceptuales sino también a lo
procedimental y actitudinal. Al principio el docente deberá proponer algún
instrumento que les permita sistematizar la evaluación, ordenar la mirada. Es
aconsejable que en los primeros momentos no se les pida adjudicación de nota. O
en todo caso comenzar por lo conceptual dejando lo numérico para una etapa
posterior. Podemos decir que el avance de los alumnos en estos aspectos del
proceso es un criterio de evaluación del docente.
3.4. La Compensación
100
Aprobación Acreditación
Desaprobación EXAMEN
Precisamente este elemento, el “examen” era el que daba cuenta de una especie
de corte en la responsabilidad docente en la conducción del proceso enseñanza –
aprendizaje: llegaba hasta la finalización del ciclo lectivo. De ahí en más era
responsabilidad exclusiva del alumno quien debía “estudiar”para aprobar en el
examen, independientemente del apoyo y/o la orientación del profesor.
101
COMPENSACIÓN
No es Es
implica
evaluación permanente
diagnóstico constante
102
de la persona (nada menos) cuya evolución, además, está bajo su
responsabilidad.
COMPENSACIÓN
103
Algunas sugerencias pedagógico – didácticas para los períodos de compensación:
• Diagnosticar dificultades antes de finalizar la cursada común
• Formular un Plan
• Tener en cuenta dificultades grupales e individuales
• Formar grupos con dificultades similares
• Diseñar actividades presenciales y no presenciales
• Promover el compromiso efectivo del alumno y su familia
• Proponer actividades que promuevan la integración de saberes, el
“cierre”de un núcleo temático
• Diseñar estrategias distintas de las desarrolladas durante el ciclo
lectivo
• Personalizar el proceso, atendiendo más directamente las
diversidades
• Intervenir guiando , orientando; no sólo comprobando
• Propiciar en la institución, la optimización en la utilización del
tiempo y los espacios.
104
4. La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos3
3
“La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos” en Monereo, C. et al, Estrategias de enseñanza y
aprendizaje, Editorial Grao, Barcelona, 2000, 8ª. Edición. p. 99-124
105
Las dificultades de evaluar una actuación estratégica
106
Nosotros nos situaríamos en la -virtud del término medio- y defenderíamos la
viabilidad de ese acceso consciente en un supuesto: cuando el proceso sobre el
que se trata de informar fue aprendido en su momento de forma intencional y
consciente, es decir, si se nos permite la comparación, -entró en el garaje pasando
por caja-.
Podemos, pues, dar crédito a las explicaciones e inferencias que se realicen sobre
los conocimientos declarativos y procedimentales aprendidos para manejar, por
ejemplo, las tareas que se presentan en una asignatura o con respecto a las
distintas operaciones que en su día adquirimos y ahora utilizamos de forma
coordinada en una estrategia para presentar un trabajo de curso, pero no sobre
mecanismos biológicamente constituidos (-de fábrica-) como la visión
tridimensional de los objetos, la percepción subliminal, la categorización de los
datos en la memoria a largo plazo o su recodificación en sustancia bioquímica en
el sistema nervioso.
107
Hemos afirmado que los contenidos que fueron aprendidos con un mayor control
consciente por parte del alumno serán el conjunto de conocimientos que de
manera más fiable podrán informamos sobre el nivelo potencial estratégico de un
estudiante. Pero, concretamente, ¿cuáles son los conocimientos que debe poseer
un alumno estratégico?
108
«Lo mejor es que utilice algún sistema de síntesis de los que conozco: un
esquema de llaves o de flechas o un resumen (1), aunque antes es mejor
que subraye las partes más interesantes, para luego reunirlas (3)». Subraya
una serie de frases (2). «Bien, ahora voy tomar las partes que he subrayado
y las voy a relacionar de alguna manera más gráfica. Al profesor le gusta que
sepamos, sobre todo, qué tienen que ver unas partes con las otras (3);
podría hacer un mapa de los que hizo él el otro día (1), pero era complicado
y no tendré tiempo (3). Mejor hago un resumen y engancho cada parte con
frases mías. Luego, cuando lo lea todo junto, veré si explica bien lo que yo
he entendido y haré cambios si no es así (3)». Comienza a hacer el resumen
(2).
Como puede observarse, los tres tipos de conocimiento confluyen en una misma
acción y van determinado cada una de las decisiones que toma el alumno. Sin
embargo, pensamos que la globalidad con que se activan estos conocimientos en
una situación específica de enseñanza-aprendizaje no contradice el hecho de que
podamos desglosarlos a efectos de un análisis más pormenorizado que nos
permita establecer algunas orientaciones para su evaluación.
De este modo, si bien es indiscutible que un conocimiento aislado sobre las clases
de procedimientos de síntesis existentes, sin la posibilidad de ejecutar esos
procedimientos, o la destreza para aplicar una técnica con precisión milimétrica,
sin la posibilidad de reconocer las condiciones en que está indicado ejecutarla,
resulta bastante estéril, no es menos cierto que el alumno puede fallar, en un
momento dado, en alguna de las operaciones implicadas en la ejecución de un
procedimiento concreto o puede tener una idea falsa sobre lo pernicioso que
resulta aprender técnicas de memorización. Debemos también ser capaces de
detectar esos errores concretos para corregirlos.
109
La evaluación del conocimiento declarativo
110
En consonancia con estos presupuestos, debemos convenir en que aprender
significados conceptuales es cambiar o ampliar las propias ideas después de
compararlas y contrastarlas con la nueva información, lo que implica tanto la
incorporación de nueva terminología en el propio vocabulario como la elaboración
y manejo de ideas inclusoras relativas al tema, que se utilizarán a modo de
esquemas o conceptos generales para organizar mejor la información. Así, el
objetivo del aprendizaje de los conceptos y principios de las estrategias implica
convencer al alumno de la necesidad de prestar atención a cómo se estudia y
cómo se aprende, de modo que, ante cualquier tarea de aprendizaje, sea
consciente de que puede actuar más o menos estratégicamente. Por eso, debe
recordar qué conlleva ser estratégico y disponerse a poner en práctica los
principios que hemos establecido en relación a este aspecto (por ejemplo, el
alumno debe saber que es necesario planificar, regular o evaluar su propia
actuación y qué quieren decir estos conceptos, que los procedimientos deben
ajustarse a la demanda de la tarea y a sus propias características como aprendiz,
qué es la demanda de la tarea y cómo es él cuando aprende).
111
contenido declarativo de las estrategias de aprendizaje, y que consideramos
pueden ser útiles para el educador interesado en plantear actividades educativas
que tengan por objetivo dicha valoración. Según nuestro criterio, y con la intención
de acercar- nos siempre a la idea del aprendizaje significativo de los conceptos
que hemos expuesto, creemos que, en líneas generales, dichas actividades
podrían girar en tomo a los siguientes aspectos:
112
2. Otro recurso válido para evaluar la adquisición del conocimiento conceptual
con relación a las estrategias de aprendizaje es la exposición temática. Bien a
partir de preguntas cortas debidamente relacionadas, bien sobre la idea de un
tema general, pedir una composición o una exposición organizada, oral o escrita,
sobre lo que se sabe de las estrategias de aprendizaje puede constituir una
actividad positiva. En la misma línea, la utilización de mapas conceptuales o
esquemas de síntesis resulta igualmente aconsejable, debido a las exigencias de
selección y jerarquización del contenido declarativo que el uso de estos
procedimientos conlleva. En todos estos casos, lo interesante es plantear
preguntas que provoquen la comparación de conceptos, el establecimiento de
semejanzas y diferencias, la búsqueda de analogías, etc. (Pozo, 1992). Además, y
como principio general, en este tipo de trabajos debe valorarse por encima de todo
la descripción según las propias palabras del alumno (la no repetición de
definiciones literales), así como las justificaciones de cada uno de los argumentos
expuestos o de las relaciones representadas.
113
más simple o cercano al aprendizaje mecánico al más complejo o parecido al
aprendizaje significativo, y que el autor conceptualiza del siguiente modo:
- Memorización.
Sea como sea, y como conclusión general de este apartado, nos interesa resaltar
que, independientemente de los procedimientos que elijamos para evaluar la
construcción del conocimiento declarativo en estrategias de aprendizaje de
nuestros alumnos, es interesante idear y poner en práctica actividades de
evaluación que sirvan, al mismo tiempo que para recoger información acerca del
conocimiento conceptual que el alumno ha construido, para crear nuevas
situaciones y oportunidades de aprendizaje. Con esta idea, recomendamos
siempre presentar, en las actividades de evaluación, situaciones nuevas, al menos
en algún aspecto, que cumplan esta doble función: por un lado plantear ocasiones
para el aprendizaje, que permitan al alumno conocer y relacionar nueva
información, y por otro, averiguar hasta qué punto este alumno está en disposición
de activar el conocimiento declarativo en situaciones diversas, lo que es
imprescindible tanto para la transferencia como para el conocimiento condicional
que caracteriza al uso estratégico de procedimientos.
114
La evaluación del conocimiento procedimental
Así pues, es imprescindible que el profesor que quiere evaluar la actuación más o
menos estratégica de sus alumnos frente al aprendizaje tenga también en cuenta
este segundo nivel de análisis, referido al uso de procedimientos para aprender, el
cual, conjuntamente con el conocimiento declarativo de los procedimientos (primer
nivel), y su uso estratégico (tercer nivel), garantizarán una valoración completa de
la actuación del alumno.
115
información, los procesos cognitivos que subyacen en la adquisición de cada tipo
de conocimiento. En relación al tema que ahora nos ocupa, cuyo objetivo es saber
más cosas sobre el conocimiento procedimental para elaborar propuestas
fundamentadas que permitan valorar su adquisición por parte de los alumnos, no
parece que sea necesario un análisis tan pormenorizado sobre este tipo de
conocimiento, por lo que nos centraremos más concretamente en la propuesta de
Valls (1993), menos minuciosa pero más acorde con los principios del diseño
curricular y el aprendizaje en el aula.
116
2. En la misma línea, además de identificar las secuencias de acción de un
determinado procedimiento, podemos pedir al alumno que juzgue o
valore su correcta utilización (no en cuanto al uso estratégico, sino en
cuanto a la lógica interna de los pasos implicados en el procedimiento,
independientemente de la tarea la cual se aplica y de las características
del alumno que lo utiliza), para lo que será necesario discutir o poner en
común los argumentos que avalan cada opinión. Por ejemplo, el modelo
(el profesor o un alumno) puede realizar el resumen de un texto delante
de toda la clase, cometiendo algunos errores fáciles de identificar (copiar
párrafos del original, prescindir de una idea importante, etc.) u olvidando
alguna secuencia de acción que pueda considerarse más o menos
relevante, como subrayar o tomar notas antes de redactar el resumen
propiamente dicho, con lo que, una vez finalizada la demostración, puede
establecerse un diálogo acerca de los pasos realizados y su
conveniencia en relación al procedimiento utilizado. En este línea,
creemos que cualquier actividad que potencie la reflexión acerca de la
utilización de procedimientos (análisis de un modelo, visionado de
experiencias en las que niños más pequeños utilizan algunos
procedimientos, discusión de cómo han utilizado ciertos procedimientos
los mismos alumnos del aula, etc.) puede ser útil al enseñante para
conocer hasta qué punto los niños dominan y saben poner en práctica
las secuencias de acción implicadas, lo que permitirá adecuar mejor su
intervención educativa de cara a fomentar el uso estratégico.
117
qué punto ha automatizado (en el sentido de que su puesta en práctica
supone un gasto atencional mínimo) los distintos pasos que hay que
realizar. Dicha información puede hacerse evidente pidiendo al alumno
que ejecute, estando nosotros delante, un procedimiento concreto, como
un resumen o un mapa conceptual, situación que permite, a través de la
observación o de la formulación de preguntas simultáneas a la utilización
del procedimiento («¿Por qué has anotado estas palabras? ¿Por qué
empiezas por hacer esto?» o, simplemente, «¿Qué haces? ¿Qué harás
después?») obtener información del grado de dominio que el alumno
posee de éste.
4. Por último, un recurso que también puede ser adecuado para evaluar la
utilización de procedimientos en el aula es pedir al alumno que enseñe a
un compañero a usar un método o una técnica determinada (enseñanza
recíproca). Para ello, el improvisado «maestro» debe utilizar de una
manera pública y abierta el procedimiento que quiere enseñar, hacer
explícitos y justificar los pasos que va llevando a la práctica, comentar
posibles alternativas y evaluar el resultado obtenido. Como es bien
sabido, el interés educativo de este tipo de actividades radica en que
obligan al alumno que hace de maestro a conocer qué sabe del tema, a
regular su propio conocimiento y los procesos cognitivos mientras
enseña a su compañero, y a éste a exteriorizar también sus
pensamientos para que el que actúa como maestro pueda adaptarse a
él.
118
obtiene, con qué seguridad las ejecuta) y qué acciones constitutivas del
procedimiento todavía no es capaz de llevar a cabo (Valls, 1992).
119
pruebas y ejercicios), hemos seleccionado un representante de cada grupo que
nos permita mostrar una panorámica bastante precisa de las distintas formas de
enfrentar, rodear o (en algún caso) ignorar los problemas de validez y fiabilidad
comentados en la introducción.
120
Figura 10. Ejemplos de ítems de cuestionario de evaluación de
estrategias de aprendizaje
NO SÍ
a b c d e
1. Me preocupa fracasar en los estudios.
121
En los tres casos expuestos las situaciones que se plantean deben ser
imaginadas, tienen un carácter generalista y parten del principio de que la
actuación del alumno es bastante invariable, tres rasgos poco recomendables
cuando evaluamos una conducta como la estratégica, que adquiere su auténtico
significado y sentido cuando se ajusta a una situación real y contextualizada, en la
que variables como la familiaridad con el contenido, la percepción de la demanda
o las expectativas sobre la evaluación de esa tarea pueden determinar
absolutamente la actuación del estudiante.
Desde esta óptica, el alumno que sigue leyendo largo rato algo que le interesa con
independencia, por ejemplo, del objetivo de lectura perseguido (buscar datos,
comparar personajes, memorizar definiciones, comprender relaciones, etc.) o del
resto de tareas que debe realizar, actuará poco estratégicamente, contrariamente
a la valoración que efectúa el primer cuestionario.
Las pautas de entrevista para evaluar las estrategias más conocidas tienen en
cuenta algunos aspectos de la situación contextual en la que se producen,
122
especialmente cuando la entrevista se realiza sobre la base de una tarea que
acaba de concluirse. Dos ejemplos relevantes de este tipo de instrumentos son el
Readíng Awareness de Paris y Jacobs (1984) y el Self-regulated Learning
Interview Schedule (SRLlS) de Zirnmerrnan y Martínez Pons (1986). Incluimos una
pequeña muestra del primero (Figura 11).
123
Desde nuestro punto de vista, si el entrevistador es habilidoso y la entrevista se
realiza basándose en la ejecución de una tarea específica cuyo desarrollo se ha
estado observando en clase y cuyo producto (escrito, apuntes, grabaciones
audio/vídeo, resolución del problema, etcétera) se ha analizado previamente para
adecuar los interrogantes antes del «cara a cara», puede obtenerse información
de una gran riqueza y profundidad, difícilmente asequible por otros métodos.
Como ocurría con los cuestionarios, también aquí el modelo usual de referencia
son las fases en que el alumno supuestamente procesa la información y la
propiedad con que seleccionan y emplean determinados conocimientos
declarativos, procedimentales y condicionales en cada operación para cada
subobjetivo de la tarea que se ha propuesto. Bajo esta perspectiva, se han
elaborado instrumentos como «La tipología de estrategias de aprendizaje
aplicables a campos de conocimientos específicos» de Bernad (1993), el Ús
regulatiu deis procediments d'aprenentatge de Pérez Cabaní (1993) o el
Autoinforme para la evaluación de la actuación estratégica de Monereo (1993). En
la Figura 12 incluimos una ejemplificación de esta última propuesta.
124
Figura 12. Ejemplo de evaluación de estrategias de aprendizaje mediante
autoinforme
Al término de la consigna se entrega a los alumnos una hoja y se les pide que escriban lo que
estén pensando. Se trataría de valorar si planifican su actuación.
• Alumno A: «Creo que lo mejor sería colocar las fórmulas por grupos, según si son fáciles
o difíciles de recordar, y después buscar sistemas para memorizar cada grupo.»
• Alumno B: «Lo que se me pide es que recuerde la manera como memorizo datos y lo
aplique a la memorización de fórmulas de química.»
• Alumno C: «Soy muy malo con la memoria, y más cuando hay números por medio.»
Al cabo de 8-10 minutos se entrega esta segunda hoja. Interesaría constatar si el alumno
controla y regula apropiadamente su actuación.
• Alumno A: «Me he liado haciendo un cuadro con los distintos grupo de fórmulas y no me
va a dar tiempo de terminar.»
• Alumno B: «Es más fácil de lo que creía; de lo que utilizo en otras materias sólo me sirve
el escribir una fórmula y repetirla mentalmente varias veces. Voy a pensar en lo que
hago para recordar algo que se parezca, que tenga números y letras, por ejemplo la
matrícula de un coche.»
• Alumno C: «Esto es un rollo. De todas formas, como el profesor ha dicho que luego lo
comeremos entre todos, no creo que cuente para nota.»
125
Al final, cuando se han recogido los ejercicios, se reparte esta última hoja. El objetivo sería
comprobar sí el estudiante analiza y valora correctamente su actuación.
• Alumno A: «Al final no me ha dado tiempo, pero creo que iba por buen camino.»
VALORACIÓN.
Conclusión: ha actuado más en relación a sus propios objetivos que a los que imponía la
actividad, y luego no ha sabido o no ha querido rectificar. Su conducta estratégica no puede
considerarse óptima.
126
incumplimiento de la tarea asignada, sin plantearse en ningún caso algún intento o
rectificación. Al final, la predicción se cumple, no ha hecho nada, pero se consuela
pensando que a él no le preguntaran.
127
Evaluación de las estrategias de aprendizaje mediante pruebas, tareas o
ejercicios específicos
Esta influencia se hace patente en las baterías de pruebas que existen para
evaluar la conducta estratégica del alumno, dado que para su elaboración e
interpretación precisan de un modelo, aunque sea parcial, del desarrollo humano
de las estrategias que indique en qué momentos podemos esperar que el alumno
domine unas determinadas habilidades y procedimientos que le permitirán resolver
una tipología de conflictos o problemas. En este sentido se han encaminado los
trabajos precursores de Flavell (Gordon y Flavell, 1977) y de Borkowski y sus
colaboradores (1983) sobre el conocimiento que tiene el niño preescolar y escolar
sobre las estrategias de memoria, estudios que han tenido acreditados seguidores
en investigadores como Melot (Melot y Nguyen, 1981) o Pozo (Pozo, y toros,
1993). Dos ejemplos adap tados de las aportaciones de Flavell y Borkowski
pueden ilustrar este enfoque evaluativo (Figura 13).
128
desmotivado, pensar que el evaluador quiere que diga eso), existe la posibilidad
de corroborar la respuesta del alumno pidiéndole una explicación o una
demostración, e incluso repitiendo la prueba con objetos distintos.
129
La principal debilidad de esta modalidad de evaluación está en la construcción de
las pruebas; no basta con realizar un análisis genéticoevolutivo de la tarea (qué
esquemas mentales generales exige su resolución), sino también cognitivo (qué
operaciones mentales específicas involucra) y, sobre todo, socioescolar (qué
significado y sentido tiene la prueba dentro de los objetivos que se plantea el
profesor de una aula y en el seno del currículum de una escuela). A menudo, este
tipo de pruebas plantean problemas de validez al desentenderse de las
situaciones de aprendizaje propiamente escolares que son, en definitiva, las que
van a poner a prueba las estrategias del alumno.
130
En resumen, nos parecen una opción recomendable cuando los alumnos no
poseen aún suficientes competencias lingüísticas para contestar a cuestionarios,
responder a entrevistas o autoinformar de sus estados internos, siempre y cuando
las pruebas eliminen toda artificialidad, y se correspondan con ejercicios y tareas
que habitualmente el estudiante realiza en su escuela.
131
4. Requerir la aplicación de conocimiento previamente aprendido, obligando al
alumno a reconocer qué elementos son generalizables a la nueva situación.
El enunciado del problema que les entrega por escrito el profesor dice así: «Marisa sale de su casa
con 900 pesetas que le han dado sus padres por su cumpleaños. Al bajar por la escalera, se
encuentra con la vecina que saca de su bolsillo 800 pesetas, de las que le da 600 pesetas. Luego,
se gasta 300 pesetas en una entrada para el cine, y después compra regalos para su hermano.
Vuelve a casa con 200 pesetas. ¿Cuánto dinero se ha gastado en los regalos?» El profesor lee
primero el problema y luego les da unas consignas para realizar la tarea: «Debéis hacerlo
individualmente y tenéis más o menos 20 minutos para resolver el problema».
Cuando han pasado 15 minutos y el profesor calcula que deben estar terminando, añade una
nueva consigna: «Perdonad, pero he olvidado deciros algo; antes de salir de su casa Marisa había
roto su hucha y tenía otras 500 pesetas. Quiero que hagáis una línea en la hoja y continuéis
resolviendo el problema a continuación de la línea, teniendo en cuenta este nuevo dato». Esta
línea permitirá saber dónde se hallaba el alumno y lo que hizo a partir de entonces para reorientar
su actuación.
132
Modelo de las habilidades implicadas en la situación:
4. Planificar la resolución.
«Mafisa sale de su casa con 900 pesetas que le han dado sus padres por su cumpleaños. Al bajar
por la escalera se encuentra con la vecina que saca de su bolsillo 800 pesetas, de las que le da
600 pesetas. Luego se gasta 300 pesetas en una entrada para el cine y después compra regalos
para su hermano. Vuelve a casa con 200 pesetas. ¿Cuánto dinero se ha gastado en los regalos?»
(Las 800 pesetas de la vecina resultan irrelevantes y no deben destacarse).
«Mafisa tiene 9bo pesetas más las 600 pesetas de la vecina. Se ha gastado 300 pesetas en el cine
más los regalos que compró. Al final, le quedan 200 pesetas».
• Cuarta decisión relativa a la planificación de la resolución (fase 4 del problema). Anticipar los
pasos que deben seguirse y estimar su posible resultado: «Primero sumar 900 y 600 para
saber cuánto tiene. De lo que nos dé, restar las 300 pesetas del cine. De lo que quede, restar
las 200 pesetas que le quedan».
• Quinta decisión relativa a la aplicación de los algoritmos implicados (fase 5 del problema).
Efectuar las operaciones de suma y resta:
133
• pesetas que Marisa tenia en la hucha».
1000
+500
1500
«Marisa se ha gastado 1500 pesetas en los regalos de su hermano.»
Otra opción menos estratégica seria repetir todas o parte de las operaciones, actuando de
forma más inflexible y sin considerar el límite de tiempo que el profesor ha impuesto.
• Séptima decisión relativa a la autovaloración del resultado obtenido (fase 7 del problema) ->
Localizar indicadores de corrección y calificar la comparación:
134
Lógicamente, esta modalidad de evaluación respeta la dinámica habitual de la
clase y además puede emplearse de manera colectiva. No obsante, puede
encontrarse con dos importantes escollos: Que algunos alumnos pasen
directamente de la fase 1 a la fase 5, obteniendo la solución correcta, sin que
sepamos si se ha debido al azar, y que la secuencia de procedimientos no se
produzca de forma tan lineal. De hecho, todo proceso de resolución suele ser
recursivo y el alumno puede replanificar su acción, efectuar evaluaciones parciales
o reinterpretar los datos en diversas fases de su ejecución sin que ello deba
suponer necesariamente una carencia en la estrategia seguida.
Nos estamos refiriendo a una evaluación dinámica (Lidz, 1987; Marin, 1987), en
la cual el evaluador introduce, cuando el alumno no. puede avanzar por sí mismo,
«ayudas» pedagógicas de forma progresiva para estimular o favorecer la
comprensión de conceptos o principios clave o para explicitar o promover la
ejecución de los procedimientos más apropiados en cada momento.
135
b. Al pedir al alumno que verbalice sus decisiones éste se da cuenta de su
error y corrige su actuación.
- Se pide al alumno que elabore hipótesis sobre cómo resolver la tarea y que
anticipe posibles resultados.
- Se pide al alumno que varíe los canales expresivos con los que piensa y/o
se comunica (oral, escrito, gráfico, numérico, motórico, mímico, etcétera).
136
- Se pide al alumno que aplique procedimientos propios de la disciplina
(disciplinares) que no conoce, no domina correctamente (conocimiento
procedimental) o no sabe cuándo emplear (uso estratégico).
137
Como puede observarse, en la evaluación dinámica el evaluador se comporta
como un profesor que, al mismo tiempo que enseña al alumno a resolver mejor la
tarea encomendada, analiza y valora su potencial estratégico, identificando sus
recursos y carencias y, lo que es más importante, señalando o prescribiendo qué
tipo de ayudas pedagógicas permitirán a ese alumno mejorar sus estrategias de
aprendizaje.
Síntesis reflexiva
2. Para cada nexo o relación directa y correcta entre dos conceptos, 1 punto.
3. Para cada conexión cruzada, siempre que sea correcta, que relacione los
conceptos de dos ramificaciones separadas, 10 puntos.
138
Con el fin de sintetizar los datos más relevantes de este capítulo, os proponemos
que situéis, en el mapa de la página 124 los 12 conceptos que faltan,
escribiéndolos en el interlineado que añadimos a continuación. Cuando hayáis
terminado, podéis corregir el ejercicio buscando las palabras que faltaban en el
propio texto de éste capítulo, que aparecen en negrita y cursiva.
Fijaos en que, a partir de las indicaciones de Novak y Gowin (1984), el mapa que
proponemos podría puntuarse así: 4 jerarquías X 5 puntos - 20 puntos; 30 nexos o
relaciones directas X 1 punto - 30 puntos; 1 conexión cruzada X 10 puntos - 10
puntos; y 2 ejemplos X 1 punto - 2 puntos. El total de máxima puntuación del mapa
sería, pues, de 62 puntos, sobre los que el lector puede valorar el mapa que
resulte del ejercicio.
1. _________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________
4. _________________________________________________________________
5. _________________________________________________________________
6. _________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
8. _________________________________________________________________
9. _________________________________________________________________
10. _________________________________________________________________
11. _________________________________________________________________
12. _________________________________________________________________
139
140
LOS INSTRUMENTOS EVALUATIVOS Y LAS PRUEBAS, EN LA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Se espera que como resultado del estudio de este capítulo los profesores(as):
a) Conozcan y aclaren los principales conceptos relativos a procedimientos
de evaluación y pruebas.
b) Analicen las fortalezas u debilidades que suelen presentar los diferentes
procedimientos o instrumentos de evaluación, estableciendo la debida
relación con los objetivos programáticos.
141
c) Autoevalúen sus pruebas, desde un punto de vista técnico, logrando una
mejora significativa en la elaboración de las mismas.
2. Tareas encomendadas:
a) Señale en forma secuencial los pasos que ud. sigue cuando desea
construir una prueba.
Pasos
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Nota: el que se haya dejado cinco espacios, no quiere decir que sea lo óptimo.
Problemas
Sin duda, que su reflexión muestra una nutrida e importante problemática, lo cual nos lleva
a afirmar que el tema de las pruebas es importante en educación y que por tanto, requiere
142
estudiarlo con mayor profundidad tanto en el aspecto teórico, como en su aplicación
práctica. Este es el objetivo de la presente Unidad.
143
a) Limitaciones de las pruebas.
144
b) Clasificación de las pruebas.
NO existe una clasificación única, por el contrario la bibliografía suele presentar
una gran diversidad, de manera que casi Puede afirmarse que existen tantas
clasificaciones de pruebas, como autores que se refieren a este tema, ya que
utilizan para elaborarlas criterios diferentes además se refieren a objeto, de
evaluación distintos.
145
(b) Algunos autores señalan además otros procedimientos, que
complementan la información proporcionada por las pruebas
anteriores. Se pueden considerar los:
146
♦ Según el procedimiento para recolectar información:
147
• el ordenamiento de un contexto
• un texto (pruebas multi-ítem de base común)
Esta gran variedad de procedimientos de evaluación indica, que no hay uno que
siempre sea mejor que otro; sugiere por el contrario, que de entre esa amplia
gama debe elegirse el más adecuado para medir un determinado objetivo, en una
situación especifica.
148
homogeneidad o heterogeneidad del grupo, sus experiencias y resultados previos,
son elementos que deben determinarse con claridad antes de diseñar cualquier
instrumento de medición.
149
Basándose en la planificación, se determinará el formato o tipo de prueba más
adecuado para los objetivos y luego se elaborarán las preguntas según la
planificación.
Validación: no basta con construir las preguntas, es preciso demostrar que son
adecuadas esto se suele realizar generalmente de dos formas: consultando las
preguntas a profesores que tienen experiencia en el curso y asignatura
correspondiente, en cuanto expertos; en la otra se usa como fuente de información
a alumnos del nivel pero a los que no se va a aplicar la prueba, estudiándose el
comportamiento y las dificultades detectadas, para efectuar las correcciones
debidas antes de aplicar la prueba de manera definitiva.
150
Finalmente se elaboran las claves (respuestas correctas de ítemes de selección
múltiple) o la pauta de corrección en las preguntas de desarrollo, con el fin de
facilitar un nivel adecuado de objetividad en la revisión de las respuestas.
En las pruebas que se aplican a muchos alumnos, esta primera presentación debe
complementarse con una revisión, consulta o ensayo inicial, para efectuar
modificaciones oportunamente.
Si se desea comparar los resultados entre los alumnos(as), hay que aplicar a
todos las mismas preguntas (iguales o equivalente); sin embargo, cuando el grupo
sea numeroso, se pueden establecer subgrupos y aplicar unas preguntas a unos y
las equivalentes a otros (esto es lo que hace la Prueba de Selección Universitaria).
Además, hay que aplicarlas en las mismas o muy parecidas condiciones. Para
esto se utilizan instrucciones muy precisas, unas para el alumno -las que a veces
incluyen ejemplos de ítemes o preguntas- y otras para el examinador. Estas
últimas suelen referirse a: la forma de distribuir a los alumnos en el lugar de la
prueba, precisar qué respuestas pueden proporcionarse cuando sean consultados
evitándose respuestas indebidas, prever los problemas que Pueden presentarse
como la copia o qué hace el alumno cuando termina de responder, considerar
límite de tiempo, etc.
151
gradualmente la calidad de la prueba o instrumento, detectando los problemas en
cada aplicación e introduciendo las debidas modificaciones antes de la siguiente.
A continuación se estudiarán los tres tipos de prueba que el profesor aplica con
más frecuencia: de desarrollo, de respuesta fija o totalmente estructurada y de
realización de tareas.
• Clasificación:
- De respuesta libre, extensa o poco restringida.
(ejemplo: ¿Qué opina acerca de la Reforma educacional de ChiIe?
- De respuesta breve o restringida. (ejemplo: ¿Cuántos subsectores de
aprendizaje corresponden según Decreto al nivel 3 (NB3)o NM3?
Entre uno y otro tipo de respuesta, existe un continuo que va desde la máxima
amplitud a una restricción tal, que casi se convierte en una pregunta totalmente
152
estructurada. Una reflexión que sin duda es importante en este momento, es la de
qué tipo de pregunta resulta más adecuada para los alumnos, de este nivel.
- El alumno organiza su respuesta con total - Respuesta difícil que el alumno organice
libertad. la respuesta, de manera especial
- El alumno utiliza su vocabulario, estilo y - Poca posibilidad de demostrar,
caligrafía propios especialmente el estilo.
- La prueba tiene un corto número de preguntas cuando es muy breve
- Cada respuesta puede ser corregida de - El número de preguntas puede ser
diversas formas bastante alto.
- Puede corregirse en forma bastan te
objetiva
Ventajas
153
Decida el tipo de prueba que se pretende elaborar (uso de ítemes o
reactivos de respuesta restringida, intermedia,,extensa o mixta).
Aunque depende del objetivo, sin embargo redacte la pregunta, de forma
que Pueda evaluar objetivos complejos y no se quede en la simple
medición de procesos de memorización.
Especifique la naturaleza exacta de la tarea (evite la ambigüedad).
Procure plantear una situación novedosa (no repita siempre lo mismo).
Elabore la respuesta modelo esperada (pauta de respuesta para corregir
cada pregunta).
Elabore las instrucciones.
Arme la prueba.
Pruebe la prueba consultando a otro profesor, o aplicándola
experimentalmente a un alumno de un nivel superior de mediano
rendimiento
154
ACTIVIDAD
Preguntas para su reflexión e indicación para su actuación.
1. ¿Estas pruebas, son adecuadas para los alumnos de 5º Básico? ¿Por
qué?
2. Las preguntas breves, intermedias y amplias, pueden ser empleadas en
la evaluación del aprendizaje de estos alumnos?. ¿Qué ventajas y
desventajas presenta el empleo de cada una?
3. Es posible señalar en forma específica objetivos del programa de 5º
Básico, donde sea adecuada la utilización de los tres tipos de pregunta
señalados anteriormente? Señale algún ejemplo.
4. ¿Cuáles son los aspectos específicos que ud. debe atender, cuando
elabora en forma técnica una prueba de desarrollo?. Compare los que
acaba de indicar, con los que indicó al principio de este módulo en el
punto 3.1
5. Seleccione una prueba de desarrollo aplicada por ud. a sus alumnos en el
primer semestre. Desde la perspectiva de lo señalado en la pregunta
anterior, ¿qué fortalezas y debilidades encuentra en ella? (Para facilitar su
tarea puede apoyarse en la pauta de autoevaluación que se encuentra en
la página siguiente).
6. Modifique las debilidades, de manera que llegue a un ejemplo de prueba
de buena calidad técnica.
155
PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA PRUEBA DE DESARROLLO
CATEGORÍA
DIMENSIÓN ASPECTOS PARA ANALIZAR (la prueba) SI NO
Formal
Tiene una diagramación adecuada
Está impresa
La ortografía es correcta
son suficientes
Su formulación es precisa
Resulta original.
Asignatura se utiliza el vocabulario adecuado
156
b) Prueba de respuesta fija o estructurada.
• Concepto: prueba en que el alumno debe seleccionar por escrito la
respuesta correcta, de entre varias que se le proporcionan. Su denominación
también resulta bastante variada, siendo las más frecuentes: pruebas
objetivas, totalmente estructuradas, de selección única, etc. En la actualidad
trata de evitarse la primera denominación, que fue muy usada unos años
atrás, ya que la objetividad debe ser una característica de todo tipo de
pruebas y no es exclusiva del tipo de pruebas que ahora se va a estudiar.
Respuesta fija
Características La respuesta se enmarca en una situación totalmente estructurada
El alumno elige su respuesta, de entre un número limitado de opciones,
proporcionadas por el que elabora la prueba.
Debe contener una gran cantidad de ítemes o reactivos
Al elaborar la pregunta, tiene que definirse la respuesta correcta o clave para cada
pregunta
Ventajas Permite medir con amplitud los objetivos
La prueba puede tener una vida medianamente larga, siempre que se utilice hoja
de respuesta, exista un adecuado almacenamiento de las pruebas, o se elabore
un banco de pruebas.
Limitaciones A veces tiene altos costos, tanto en lo que se refiere a elaboración, como en la
reproducción
Algunos critican estas pruebas señalando que: evalúan sólo objetivos de bajo nivel
taxonómico (memorización), perjudican la redacción, ortografía y caligrafía de los
alumnos e impiden la creatividad. La primera crítica no afecta a este tipo de
pruebas, sino a las mal elaboradas; en cuanto a la segunda, debe afirmarse que
no corresponde a estas pruebas cautelar aspectos relativos a la corrección del
idioma y en cuanto a la tercera, resultaría absurdo buscar creatividad en una
situación completamente estructurada
157
• Verdadero – Falso: la pregunta consiste en una afirmación o negación, sobre
la que hay que opinar en forma dicótoma (V-F).
limitaciones: Ventaja:
• Adivinación por azar (50%) • Posibilidad de uso en pruebas de
• Gran predominio de carácter formativo.
preguntas de bajo nivel • Rapidez en obtener y procesar la
taxonómico. información.
• Gran dificultad para elaborar
buenos ítemes de este tipo
En cuanto al número de opciones, éste debe estar de acuerdo con el nivel de los
alumnos. como ejemplo puede considerarse el SIMCE, donde se utiliza en 4º
158
Básico tres alternativas, en 8º cuatro y en la Prueba de selección Universitaria
cinco.
Otro aspecto relevante es el de la calidad de las mismas, por tanto deben evitarse
malos distractores que resulten inadecuados o absurdos.
Cuando se trata de Pruebas formales que utilizan sólo este tipo de Preguntas, el
número de ítem debe ser relativamente alto (al menos 30), ya que en caso
contrario comienza a resentirse la confiabilidad del instrumento utilizado.
Puede utilizarse una gran diversidad de formatos, los que pueden contener
159
o No utilice con demasiada frecuencia opciones absolutas (todos,
siempre, ninguno, etc.).
o Evite la utilización de “pistas”, es decir, proporcionar ayuda extra al
que no sabe para que acierte. Las más frecuentes son exagerada
longitud de la clave, concordancia de la base sólo con la clave,
posición de la clave, proporcionar en una pregunta la respuesta a
otra, etc.
- Componga la prueba.
o Elabore las instrucciones.
o Ordene los ítemes ( por objetivo o tema, grado de dificultad, etc.).
o Prepare la hoja de respuesta y la plantilla de corrección.
- Prueba la prueba. En pruebas especialmente importantes como SIMCE y
PSU, este última tares resulta imprescindible, ya que puede afectar a gran
cantidad de alumnos y en aspectos de mas trascendencia que la de
aprobar o reprobar una simple prueba.
160
ACTIVIDADES
Preguntas para su reflexión e indicaciones para su actuación.
1. ¿Estas pruebas, son adecuadas para los alumnos de 5º básico?. ¿Por qué?
2. ¿Los ítemes verdadero-falso, términos pareados y elección múltiple pueden
ser empleados en la evaluación del aprendizaje de estos alumnos?. ¿Qué
ventajas y desventajas presenta el empleo de cada uno?
3. ¿Qué ítemes utiliza el SIMCE y la PSU? ¿Por qué razón?
4. ¿Es posible señalar en forma específica objetivos del programa de 5º
básico, donde sea adecuada la utilización de los tres tipos de ítemes
señalados anteriormente?
5. ¿Cuáles son los aspectos específicos que Ud. debe atender, cuando
elabora en forma técnica una prueba con preguntas de elección múltiple?.
Compare los que acaba de indicar, con los que se indica al principio de esta
unidad.
6. Seleccione una prueba de este tipo aplicada por Ud. a sus alumnos en el
primer semestre. Desde la perspectiva de lo señalado en la pregunta
anterior, ¿qué fortalezas y debilidades encuentra en ella? (Para facilitar su
tarea pede apoyarse en la pauta de autoevaluación que se encuentra en
esta unidad)
7. Modifique las debilidades, para llegar a una prueba con buena calidad
técnica.
161
PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA PRUEBA DE RESPUESTA FIJA
CATEGORÍA
DIMENSIÓN ASPECTOS PARA ANALIZAR (la prueba…) SI NO
FORMAL - Posee diagramación adecuada.
- Presenta una impresión clara.
- Resulta suficientemente extensa.
- Presenta ortografía correcta.
- Tiene un encabezado estándar del
establecimiento.
- Indica asignatura, tema, curso, fecha, tipo de
prueba.
- Muestra separación adecuada de ítemes.
- Los ítemes tienen buena diagramación (sin
cortes, etc.)
- Los ítemes están numerados.
INSTRUCCIONES - Están escritas.
- Son suficientes.
- Son adecuadas.
- Se utiliza hoja de respuesta.
PREGUNTAS - Muestra claridad en su formulación
- Resultan precisas
- Tienen un nivel taxonómico adecuado.
- Son originales
- Los ítemes presentan base completa.
- Las bases tienen la debida extensión.
- La base concuerda con las alternativas
- Hay palabras sin repetición en las alternativas
- las alternativas u opciones, están colocadas
en columna.
- Existe uso adecuado de las alternativas
absolutas.
ASIGNATURA - Se utiliza el vocabulario propio de la
asignatura
- Las pruebas son relevantes para esta
asignatura
- Esta prueba es adecuada para evaluar estos
objetivos.
- Presenta una planificación adecuada.
- Todas las preguntas a aspectos relevantes de
la asignatura.
162
c) Los procedimientos de realización de tareas:
• Concepto: son pruebas que permiten evaluar el comportamiento,
desempeño o destrezas del alumno, utilizando como fuente de información
la observación directa. Si bien existe muy poca bibliografía sobre este tipo
de procedimientos, sin embargo la denominación resulta bastante variada.
La más frecuente es pruebas de ejecución, prácticas, de desempeño, de
comportamiento, de habilidades, de actuación, de “performance”, etc.
163
d) Procedimientos.
164
correspondería a una situación simulada. (No se realiza la tarea en la situación
real, sino en una parecida que se simula para efectos de ensayo).
165
observador, contexto de lo observado, etc.; la segunda para la descripción
objetiva del hecho y, por último, la tercera para la interpretación de lo observado.
Su construcción es muy similar a la de las escalas, salvo en que utiliza sólo dos
categorías de medición.
166
Ejemplo de lista cotejo o comprobación para resolver problemas con
fracciones.
CATEGORÍA
DIMENSIÓN E INDICADORES SI NO
I. Datos del problema, identifica:
a) un dato necesario
b) dos datos necesarios
c) más de dos datos necesarios
d) un dato que no sirve para resolver el problema.
e) dos o más datos no sirven
CUANTITATIVAS CUALITATIVAS
167
CANTIDAD FRECUENCIA Excelente
Mucho Siempre Muy bueno
Bastante Casi Siempre Bueno
Poco A veces Regular
Casi nada Casi nunca Suficiente
Nada nunca Insuficiente
Deficiente.
DEFICIENTE EXCELENTE
- Descriptivas, son las que sus categorías son definidas verbalmente, lo cual
las hace más objetivas, aunque resulten muy difíciles de construir, porque
es imposible definir previamente todas las situaciones posibles de
presentarse. Ejemplo, atención en clase:
o Atiende siempre (jamás se encuentra desatento)
168
o Predomina claramente la atención, aunque alguna vez se distrae ( Si
se le llama la atención reacciona positivamente).
o Predomina claramente la desatención, aunque alguna vez se atiende
( El llamado de atención dura breves momentos)
o Nunca atiende.
169
Ejemplo de escala de valoración.
A. ASPECTOS FORMALES
1. Presentación general del trabajo
2. Redacción y ortografía
3. Puntos establecidos en el instructivo y secuencia
4 Organización y distribución del material de información
5. Referencia de fuente de información y fecha del material
6. Número y calidad del material.
Subtotal de aspectos formales
170
NORMAS PARA LA APLICACIÓN Y VALORACIÓN
- Busque la posibilidad real de observar
- Entrene a los observadores si hay varios.
- Trate de evitar el efecto de “halo”, y la actitud subjetiva del observador o
evaluador.
- Elabore instrumentos (individuales o grupales) de registro de observación,,
que faciliten el registro de ésta.
ACTIVIDAD
Preguntas para su reflexión:
1. ¿Estas pruebas, son adecuadas para los alumnos de 5º básico? ¿Por qué?
2. ¿Es posible señalar en forma específica objetivos del programa de 5º
básico, donde sea adecuada la utilización de los tres tipos de pruebas de
realización de tareas? ¿Cuál sería el o los objetivos y la situación de
prueba?
171
- Cuando haya finalizado realice la autoevaluación de su instrumento,
basándose en una de las pautas que se presentan a continuación.
172
PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN PARA ESCALA DE VALORACIÓN.
CATEGORÍA
DIMENSIÓN ASPECTOS PARA ANALIZAR (la lista posee) SI NO
Formal Diagramación adecuada
Impresión nítida
Ortografía correcta
Encabezado común estándar de la institución
Identificación de la asignatura, tema, curso, fecha,
etc.
Separación adecuada entre indicadores
Indicadores debidamente numerados
Estructura (dimensiones e indicadores)
Instrucciones Escritas
Suficientes
Adecuadas
Indicadores Suficientes
Claros en su formulación
Precisos
Ordenados
Pertenecientes a su dimensión
Que incluyen un aspecto indicador
Que miden una variable discreta
Que consideran lo más relevante de su dimensión
Dimensión Abarca el aspecto u objetivos que se desea
observar.
173
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN Nº3
174
Bibliografía General
175
• Pozo, J. I. El aprendizaje y la enseñanza de hechos y conceptos. En Coll,
C., Pozo, J. I., Sarabia, B. y Valls, E. Los contenidos en la Reforma. Enseñanza
y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Ed. Santillana, pp. 19-
79. Madrid, 1992.
• Rivas, M. Factores de eficacia escolar: una línea de investigación
didáctica. En Bordón, 264, pp. 693-708. 1986.
• Serpell, Robert. Influencia de la cultura en el comportamiento. Barcelona,
1981.
• Solé, I. Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En Coll et
al. El constructivismo en el aula. Editorial Graó, pp. 25-45. Barcelona, 1993.
• Stavelot Muro, Eduardo. Problemas actuales de la teoría curricular. Editorial
Universitaria. Santiago, 1987.
• Tyler, Ralph. Principios básicos del currículum. Editorial Troquel. Buenos
Aires, 1993.
• Villaverde, Anibal. Psicología pedagógica teórico–práctica. Editorial
Hvmanitas. Buenos Aires, 1977.
• Welch, W. Research in science education: review and recomendations.
Science education 69, pp. 421-448. 1985.
• Yaksic Vladilo, Drina. Nociones de Orientación Educacional. Programa de
postitulo Universidad Católica del Norte. Antofagasta, 1994.
176