CALIDAD EDUCATIVA Y SU REPERCUSION EN LA CALIDAD DEL TRABAJO EN SALUD Rosa Mara Borrell Bentz1 La calidad se ha transformado en una palabra

de moda, encontrada en los grandes debates educativos, en las reformas del sector educativo, en los proyectos de desarrollo educacional de las instituciones educativas y tambin en las de servicios y produccin. Este trabajo intenta rescatar algunos momentos histricos que hacen referencia a la bsqueda de la calidad educativa, desde diferentes visiones pedaggicas y fundamentalmente a partir de situaciones sociales que determinan la lucha poltica y tcnica para encarar aspectos de igualdad de oportunidades y mejora constante en los aspectos educativos tanto en los centros formadores como en los mbitos de trabajo. Un segundo aspecto reseado es la discusin y diferenciacin acerca del concepto mismo de calidad, en funcin de las distintas miradas de la educacin, de lo que se espera de ella y de los distintos mecanismos construidos para su valoracin. Claramente se encuentran propuestas que enfatizan la bsqueda de la calidad en un proceso continuo, de perfeccionamiento de los actores participantes en la dinmica educativa. Otros, en cambio, promueven la necesidad de medir ante todo los resultados obtenidos, especialmente el rendimiento de los alumnos, para que sirva de comparacin y estmulo a la mejora de la prctica educativa. Tanto la evaluacin como instrumento analtico, como el nfasis en determinados factores o elementos a considerar depender tambin de las posiciones respecto a la educacin y la calidad y los criterios sobre modelos basados en la descripcin e interpretacin o en la medida y la comparacin. El documento identifica las diferentes propuestas metodolgicas que se desarrollan actualmente en algunos pases latinoamericanos para incrementar la calidad de los recursos humanos en salud, encarados desde los sectores estatales de salud y educacin, desde los pares y desde la propia institucin formadora. En la parte final del documento se analizan algunas propuestas de alcance y profundizacin de la calidad, que estn tomando un auge especial en los pases en el campo de la salud. Aquellas que tienen que ver ms con procesos de crecimiento grupal en los mbitos de trabajo en salud como son el Anlisis de Desempeo de los equipo de salud y la Educacin Permanente; las propuestas de evaluacin y acreditacin de programas educativos para lo cual se toma de ejemplo la experiencia de mdicos especialistas en la Argentina, y las propuestas de evaluacin y seguimiento de la calidad individual tales como la certificacin y recertificacin, tomando como ejemplo tambin la experiencia con mdicos que se realiza en Argentina.

Consultora de Desarrollo de Recursos Humanos en Salud de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS/OMS) con sede en Argentina.

1- BREVE HISTORIA SOBRE LA CALIDAD La historia de la bsqueda de calidad no es nueva. Ya Aristteles y Platn hablaban de una educacin de calidad para todos los jvenes de la sociedad. Tambin Comenio en su Didctica Magna (1) en los siglos XVI y XVII propona la organizacin de las escuelas para instruir a toda la juventud, en todo aquello que pueda hacer al hombre sabio, que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y slido, no falso y superficial. Mayores avances con respecto al tema de calidad se encuentran en la poca de la Ilustracin y la Revolucin Francesa, con la constante de acabar con la ignorancia con la mayor rapidez y eficacia posible y luchar por la perfecta educacin de la juventud y perfecta formacin de los educadores (2). Siguiendo la doctrina del progreso en la Ilustracin, Bowen recuerda que en las instituciones educativas de esta poca, ya sea universidades, colegios o escuelas, haba una disposicin a favor de la mejora perpetua, un inters por hacer que la institucin mantuviera el ritmo de la mente humana, ya que la gran distincin del hombre est en que es un ser progresivo. (3) Ya en el siglo XX, en el ao 1936, se destaca la creacin del Consell de l Escola Nova Unificada (CENU) que apuesta por una escuela aconfesional, solidaria, compensatoria y basada en los principios de la escuela nueva. Se reconoce el derecho a la cultura de todos en tanto que responde a la justicia social y la solidaridad humana; se considera que la formacin ha de ser continua a lo largo de toda la vida; se seala la obligatoriedad de la convivencia de todas las clases sociales y se marca la necesidad de compensar los dficits de los alumnos menos aventajados. (4) En los 60s, tras la euforia de los movimientos de planificacin y la consolidacin de la extensin de cobertura educativa, aparecen los primeros indicios de preocupacin por la calidad. En esta dcada se destaca la inversin en capital humano y la reduccin, con mucha frecuencia, de las polticas educativas a la formacin de mano de obra. La aparicin de nuevos conceptos sobre desarrollo trajo consigo un nuevo cuestionamiento sobre las polticas educativas, especialmente a lo relacionado con la demanda social de educacin. La sociedad en su conjunto, deba tomar parte en su desarrollo y garantizar a todos un cierto nivel de enseanza, la reconocida importancia de la educacin de masas, la alfabetizacin y la educacin de adultos. (5) En una revisin de la expansin cuantitativa de esta dcada que hiciera la UNESCO, concluyen que en muchos pases se ha comprobado una discordancia entre la expansin cuantitativa de los sistemas y la eficacia de la accin educativa, y que enormes recursos financieros y humanos consagrados a desarrollar modelos escolares costosos a menudo estn lejos de haber dado los resultados que se esperaba de ellos. (6) En esta misma dcada, en USA surge el movimiento de rendimiento de cuentasaccountability, como parte del Movimiento de Escuelas Eficaces. Este movimiento nace relacionado al inters en la eficiencia, apost al fuerte liderazgo del director de la

escuela, al clima escolar seguro, ordenado y disciplinado, al desarrollo de habilidades instructivas bsicas, al rendimiento de los alumnos, a los objetivos instruccionales de la escuela y a los resultados altos tales como las mejores puntuaciones en los exmenes. Los informes nacionales sobre el estado del sistema educativo, se mostraron claramente pesimistas acerca de la posibilidad de la escuela de compensar los efectos de la procedencia social y los dficits lingsticos y culturales de los sujetos, provocando un cambio cualitativo en su conducta y condicin social. El trabajo Coleman: Equality of Educational Opportunity sobre la influencia de las escuelas en los resultados de los estudiantes muestra otros indicadores como predictores del rendimiento acadmico de los alumnos, tales como el background familiar, la clase social, la influencia de su entorno y de la tradicin, as como la localizacin de la vivienda (rural vs. urbano). A partir del Informe Coleman, se inicia una nueva etapa en la investigacin educativa para demostrar la eficiencia de las escuelas y los factores determinantes que inciden en la calidad de un centro educativo, lo que permite ver que los primeros modelos de procesoproducto son la base para la generacin de los sistemas dimensionales, donde se identifican factores contextuales y escolares como determinantes de la eficacia de los centros. As, en la primera etapa del movimiento, surgi el modelo de 5 factores que identificaba las variables de mayor correlacin con la eficacia escolar: el liderazgo del director y la atencin que presta a la institucin; las grandes expectativas de los profesores sobre los alumnos; el nfasis del trabajo en el aula sobre las habilidades bsicas; el control continuo del progreso del alumno y el clima ordenado y seguro en el centro. Pese a los aportes posteriores realizados en la dcada de los 80 y principios de los 90, sobre nuevos sistemas de indicadores como un nuevo modo de establecer una teora implcita acerca de la eficacia escolar, el movimiento de escuelas eficaces no ha tenido el xito esperado en la transformacin de la escuelael fracaso de este movimiento ha sido su reduccionismo terico, dado que la mayora de los estudios tratan de buscar soluciones simples a problemas de naturaleza bastante compleja. (7) Independientemente del xito o fracaso del movimiento de escuelas eficaces, el dato ms relevante es que a partir de los aos 70 comienza a resurgir un inters marcado por la calidad. Pero es en los aos 80, con la restriccin econmica y la maximizacin de la rentabilidad donde toma fuerza la necesidad de luchar por la calidad, surgiendo como el epicentro del discurso de la Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico y de la Comisin Nacional para la Excelencia de la Educacin de la administracin Reagan en USA, la cual realiza planteamientos especficos sobre este tema en 1983. (8) Refirindose al documento que hiciera esta Comisin para la Excelencia de la Educacin, titulado Una Nacin en Peligro, que plantea que la baja calidad de la educacin norteamericana es una debilidad estratgica y una de las causas principales de la desventaja en la competencia tecnolgica y productiva con el Japn, Daniel Filmus considera que es un buen ejemplo de la preocupacin universal que existe sobre esta problemtica. (9)

Detrs de este marcado inters por la calidad est la competencia entre los pases y la necesidad de una educacin altamente cualificada para tener mejores trabajadores, lo que expresa en gran medida la readecuacin de la relacin entre la economa y la educacin. En esta nueva dimensin, no se trata slo de mejorar la calidad de la formacin universitaria o tcnica, sino de introducir criterios de eficiencia y de adecuacin en la formacin de niveles ms amplios de la poblacin. Desde el punto de vista del empleo, los menos preparados quedarn inexorablemente fuera de la posibilidad de encontrar un trabajo. Ms an, la creciente internacionalizacin del mercado de formacin y de la movilidad laboral hacen que la competencia entre ciudadanos de diferentes pases por un determinado puesto de trabajo tienda a aumentar con el tiempo, con la repercusin sobre la calidad exigible a cualquier nivel educativo, especialmente a la educacin superior. De igual manera afectara a la mano de obra menos calificada en el sentido de mayor precarizacin. Por otra parte, se evidencia una conexin entre la perspectiva global y la dimensin individual o de calidad de vida, ya que el proceso mediante el cual los individuos adquieren sus competencias y sus cualificaciones se advierte cada vez ms como un factor determinante de su autonoma y su prosperidad. (10) Finalmente, tambin en la dcada de los ochenta comienzan a aparecer con mucha fuerza en el mundo occidental las propuestas y experiencias de Control de Calidad Total, derivadas fundamentalmente de las experiencias desarrolladas por los japoneses en el nivel de los servicios en dcadas anteriores que implica: la calidad de las actividades de toda la organizacin; la prevencin de errores; la clasificacin de los factores de calidad; la necesidad de centrarse en el cliente y el desarrollo de diversas tcnicas agrupadas bajo la denominacin de Sistema de Mejora Continua, lo que se ha venido en llamar Gestin de la Calidad Total. (11,12) Estas experiencias comienzan a ser consideradas adems en el mbito educacional desde dos perspectivas bien diferenciadas: desde el mbito de la gestin de centros educativos y desde el mbito acadmico, siendo que la primera se ha adoptado mayoritariamente, especialmente en las instituciones de educacin superior, donde las actividades de trabajo administrativo adquieren una gran importancia. En conclusin, podemos decir que la tendencia general de bsqueda de calidad en la educacin hasta los aos 70 ha estado fuertemente influenciada por un modelo de anlisis e investigacin educacional basado en el producto o rendimiento de los alumnos; a partir del movimiento de escuelas eficaces se incorporan otras variables relacionadas con el contexto social de referencia de la institucin educativa. En los aos 80 se observan experiencias relacionadas con otras variables que miran ms los procesos acadmicos, de gestin y de evaluacin del desempeo laboral y en los aos 90 se observan enfoques de calidad educacional que incorporan tanto elementos del producto como elementos del proceso educativo.

2- QUE SE ENTIENDE POR CALIDAD? Como cualquier concepto cientfico, las diferentes definiciones que sobre el trmino de calidad se han escrito estn conectadas con marcos conceptuales o concepciones, que condicionan el significado que diferentes sujetos otorgan a un mismo trmino. Los diferentes diccionarios de la Lengua Espaola se refieren a la calidad como conjunto de atributos o propiedades referentes a algo o alguien y en segundo lugar, hacen referencia a la calidad como superioridad o excelencia, como grado que expresa una bondad. Esta definicin llama a pensar que la calidad est imbuida de valores, por tanto no es neutra. Una excelente calidad de la educacin se basa en una serie de parmetros y valores desde un determinado enfoque epistemolgico y pedaggico. Los intentos por definir el concepto de calidad son mltiples. Encontramos posiciones escpticas como la de Pirsig (1976) que considera queel tema de calidad se puede discutir eternamente, pues no hay una visin consensuada; se sabe lo que es y al mismo tiempo se ignora y es preferible dejarla sin definir (13), as como observaciones como la de Gabriela Diker que sostiene que: a falta de definiciones precisas, debajo del concepto de calidad se ubica casi todo: la relacin escuela- mbito productivo; la formacin y capacitacin de los docentes; la diferencia a las respuestas regionales y socio- culturales; los modelos de gestin institucional; los contenidos de la enseanza; el rendimiento de los profesionales; el gasto educativo; los materiales de instruccin; la duracin de la jornada escolar; el origen social del profesor. (14) Sin embargo, existen ya algunos estudios que intentan hacer agrupaciones en bloque de las distintas definiciones de calidad, en funcin de los elementos que priorizan y de las concepciones a la que responden: v la calidad en el diseo o de las caractersticas intrnsecas del producto o servicio en cuestin; v la calidad en el proceso o la calidad como conjunto de maneras de proceder o hacer y, v la calidad centrada en el resultado o la satisfaccin del cliente. (15) Otra clasificacin ofrecida por De Miguel et al. (1994) (16) ya en el campo especficamente educativo, presenta a la calidad como un concepto multidimensional, que puede ser operativizado en funcin de variables muy diversas: v Calidad como excepcin: calidad como algo especial, excelencia en relacin a estndares y basada en control cientfico; reputacin de los centros educativos en funcin de sus medios y recursos. v Calidad como perfeccin o mrito: como consistencia de las cosas bien hechas, que responden a requisitos exigidos; centros que promueven la cultura de calidad. v Calidad como adecuacin a propsitos: adecuacin entre los resultados y los fines u objetivos y en respuesta de las necesidades de los clientes. v Calidad como producto econmico: centros eficientes en relacin a costos y resultados y orientados hacia la rendicin de cuentas.

v Calidad como transformacin y cambio: centrada en evaluacin y mejora institucional, en la rendicin de los alumnos y desarrollo cualitativo de la organizacin. En funcin de una mayor comprensin sobre las propuestas que en la actualidad se desarrollan sobre la evaluacin y desarrollo de la calidad educacional, retomamos el anlisis de acuerdo a s las propuestas se centran en: v un imput o producto; v en el proceso; v en argumentos ms eclcticos, que van ms all de la divisin producto/proceso. 2.1-Propuestas centradas en el producto o resultado: La mayor parte de las definiciones de calidad referidas al producto, estn relacionadas con los resultados finales, que pueden ser de diversos contenidos, desde los grandes objetivos de la educacin nacional, tales como mejorar el bienestar de la poblacin y su calidad de vida, mejorar las oportunidades de empleo de los egresados, formar ciudadanos democrticos, hasta objetivos relacionados con el rendimiento especfico de los alumnos, tales como adquirir e integrar conocimientos, utilizar conocimientos significativos, etc. La crtica generada hacia el enfoque de los resultados educativos, expresados muchas veces como objetivos educacionales y entendidos como productos finales, es que pueden hacer perder de vista otras variables relacionadas con el centro educativo como sistema, que permite explicar su funcionamiento, sus relaciones y compromiso con la sociedad y el mercado laboral, as como las actividades relativas al trabajo ulico, la relacin docentealumno y las metodologas de enseanza- aprendizaje. En relacin a los resultados educativos, el tema de la medicin de la calidad ha ocupado un espacio importante en la produccin de conocimientos e instrumentos, especialmente en lo relacionado a medir las competencias de los estudiantes, existiendo centros especializados en el tema y con reconocimiento internacional como es la International Association for the Evaluation of Educational Achievement, The Quality Assurance Agency for Higher Education, y el Proyecto Internacional de Indicadores de la Educacin (INES) impulsado por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), dedicados fundamentalmente a la produccin de estndares e indicadores y la comparacin entre pases. Jos Torreblanca considera que una cosa son los indicadores y otra el concepto de calidad (17). Con esto quiere decir que los indicadores podran ser los instrumentos para mejorar la calidad, pero que la calidad hay que relacionarla con los fines de la educacin y con otros factores tales como el perfeccionamiento de los docentes y el nmero de alumnos por profesor, las buenas aulas, los buenos medios didcticos, etc. Los factores, de alguna manera tienen que ver con la eficacia y la eficiencia de un sistema de calidad, aunque como dira Malcom Frazer (1993) la calidad en la educacin superior no es lo mismo que un cliente satisfecho con, por ejemplo, el ltimo modelo de automvil. Abarca la eficacia, la eficiencia y la responsabilidad, pero no es sinnimo de ninguna de estas. (18).

Sobre el tema de calidad educativa, el rendimiento de los alumnos y su forma de medirlo, Philip H. Coombs -conocido por sus aportes sobre la crisis mundial de la educacin y presidente del International Council for Education Development (ICED)- sostiene que, de lo que se debera hablar es sobre los estndares del maana, hay que introducir el concepto de calidad, la nocin de relevancia y, especialmente, de cmo debera ser el mundo dentro de diez, veinte aos La calidad en cualquier tiempo significa diferentes estndares en diferentes situaciones la mayor parte del tiempo, an los expertos en evaluacin educativa tienden a ver los inputs (insumos o medios y recursos humanos y materiales intervinientes en el proceso educativo) en lugar de los outputs (producto o resultados del proceso educativo), porque los inputs son mesurables cuantitativamente. Seguramente existe alguna conexin entre ambos, pero, aunque los outputs son, con mucho, ms difcil de medir excepto para algunas materias- se hacen evaluaciones internacionales razonables comparables, para objetivos particulares de aprendizaje. (19) El inters por la medida del rendimiento acadmico con la ayuda de herramientas consideradas vlidas y fiables como son las pruebas estandarizadas de carcter objetivo es la traduccin fundamental del concepto de eficacia escolar, lo que remite tanto a la formulacin de objetivos como a la evaluacin de su grado de consecucin. Se es eficaz cuando se establece, sin ambigedad, un conjunto de objetivos y cuando stos se cumplen. La formulacin de objetivos es un prerrequisito de la eficacia. Adems de la medicin del rendimiento de los alumnos, dentro del enfoque por productos o resultados, se encuentran las experiencias de medicin de la capacidad de los docentes en trminos de sus conocimientos de programas, metodologas, reglamentaciones, educacin continua y los mtodos para medir los centros educativos, como el accountability. 2.2- Propuestas centradas en el proceso: Las definiciones y propuestas centradas en el proceso no apuntan exclusivamente a la obtencin de unos resultados inmediatos y finales, sino, a un modo de ir haciendo las cosas, poco a poco, para alcanzar los mejores resultados posibles en orden a lo que se nos demanda y las posibilidades y limitaciones reales que en el camino se vayan encontrando. Encontramos definiciones como la de Cano Garca (20) que sostiene que la calidad debe entenderse como tendencia, como trayectoria, como proceso de construccin continua, ms que como resultado. Entenderse como filosofa en tanto implica y compromete a todos los miembros de la comunidad educativa en un proyecto comn. No la equipara como eficiencia, la calidad va ms all de un rendimiento ms o menos alto. La visualiza como un trayecto o camino que no apunta exclusivamente a la obtencin de resultados inmediatos o finales. Concuerda con Schmelkes (1992) de que un movimiento de bsqueda de calidad es como una espiral ascendente, una vez iniciado nunca se termina siempre tenemos que estar insatisfechos con la calidad alcanzadas, porque siempre ser posible mejorarlos. La mayora de los que reconocen que la riqueza de la bsqueda de la calidad est en el camino, defienden que la calidad es un concepto basado en valores; que existe un amplio conjunto de grupos de inters, cada uno de los cuales tiene su propia perspectiva acerca de la educacin y la calidad y que llegar a establecer indicadores de calidad es un proceso

dinmico y continuo, de bsqueda de consenso acerca de las diferentes visiones. De manera tal que, el proceso de definir la calidad y sus indicadores es importante en s mismo, ya que ofrece la posibilidad de conocer los valores, ideas, conocimientos y posiciones de cada uno de los participantes, estudiarlas, comprenderlas y llegar a acuerdos. Dentro de este enfoque es lgico suponer que los temas de mayor profundizacin para buscar la calidad son los relacionados con el profesorado, el currculum, el proceso de enseanza- aprendizaje y la organizacin del centro escolar. Acerca del currculum, para poner un ejemplo especfico, existen propuestas interesantes como la de Stenhouse (21) que plantea un modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una seleccin para ejemplificar lo ms importante de los elementos estructurales. Concibe el desarrollo curricular como un proceso de deliberacin constante, donde hay que formular alternativas de accin a comprobar en situaciones reales. El modelo de proceso lo plantea como un modelo esencialmente crtico, no evaluador. El propio autor pone de manifiesto que la debilidad que tiene el modelo de proceso del diseo de curriculum es que se basa en la calidad del profesor, constituyendo al mismo tiempo su mayor fuerza. Kemmis, (22) refirindose a Stenhouse, sostiene que este autor presenta una crtica a los modelos de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y que ello afecta a la naturaleza del proceso de mejorar la prctica. Presenta entonces un modelo alternativo, un modelo de proceso para el desarrollo del curriculum, mostrando cmo el conocimiento y la comprensin se desarrollan a travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje, sino que ms bien invitan a la investigacin creativa y crtica. Este ejemplo no niega otras propuestas sobre desarrollo curricular, que hacen referencia a la construccin curricular como proceso colectivo. 2.3- Propuesta eclctica: mas all de la divisin proceso/producto: Los que plantean una posicin de interaccin entre las dos posiciones anteriores sostiene que la calidad del sistema educativo lleva considerar los fines y objetivos, los procesos y los medios y los resultados debido a su estrecha relacin. Para ello es imprescindible tener en cuenta la coherencia entre los fines generales de la educacin, las metas institucionales y los objetivos especficos que orientan la accin de los actores, as como la eficiencia entre costos y beneficios y la eficacia de los resultados. La coherencia entre todos los aspectos de la educacin es concebida como la necesidad de que cada uno de los elementos de la educacin tenga la importancia correspondiente a su papel en la vida humana y la eficacia estara condicionada por el hecho de que cada uno de los actores sociales intervinientes en la educacin cumplan adecuadamente su funcin, desarrollando sus posibilidades y superando todo tipo de lmites.

Un definicin que podra ajustarse a esta posicin es la de Bernilln y Cerruti, (1989) quienes consideran que la calidad consiste en: hacer bien el trabajo desde el principio; responder a las necesidades de los usuarios; administrar ptimamente; actuar con coherencia; un proceso o modo de hacer; satisfacer al cliente; disfrutar con el trabajo y ofrecer lo mejor de uno mismo; reducir costos intiles; evitar fallos; ser mas eficaz/ eficiente/ productivo O la de Escmez, (1988), la calidad se centra en el proceso y en el producto, son elementos de una misma realidad, ya que el proceso se caracteriza, en su calidad, por el producto que consigue y el producto es la consecuencia del proceso que desarrolla. (23). En este sentido, la hiptesis de De la Orden es que las relaciones entre distintos elementos del contexto, el proceso y el producto de la educacin son la caracterstica comn de las diversas manifestaciones educativas de calidad. Por tanto, la calidad de la educacin vendra dada por la coherencia de cada componente con todos los dems y se caracterizara por la interrelacin entre tres elementos: la funcionalidad, la eficacia y la eficiencia. (24) La Calidad Total podra considerarse como una propuesta novedosa en la bsqueda de calidad en el trabajo desde la visin integradora de proceso- producto. Los rasgos bsicos de esta propuesta se centran en la actitud o cambio de mentalidad de todos los que intervienen en las organizaciones e instituciones; es una nueva cultura de la gestin que implica no slo la cooperacin de todo el personal, sino el compromiso y la actitud en esforzarse por ser el mejor. Si bien la actitud es necesaria, pero no suficiente, hay que contar con los medios y conocimientos adecuados para conseguir la calidad; por eso se habla de que la Calidad Total es un instrumento de gestin y no un conjunto de buenas intenciones. La Calidad Total conlleva una fuerte dimensin de proceso, en el cual el control estadstico, como dira Juran, sera tan slo una de sus herramientas. La calidad Total pretende romper con la orientacin tradicional de las organizaciones hacia el producto para centrarse principalmente en los procesos, que son los que debemos mejorar de forma continua y cooperativa para obtener la calidad. La satisfaccin tanto individual como colectiva es la prioridad de la propuesta; es una filosofa que debe de ser adoptada por todos los trabajadores de una organizacin para mejorar su trabajo, sentirse ms satisfechos con l y consecuentemente, mejorar el producto o servicio que ofrecen.

3- CARACTERISTICAS DE LA CALIDAD EDUCATIVA: Al concepto de calidad se le atribuyen algunas caractersticas que a juicio de Cano Garca pueden ser referidas tambin a la calidad de la educacin. Ellas se refieren a:

v La relatividad, la subjetividad, la complejidad o la ambigedad. Es relativo y subjetivo porque est impregnado de valores. Tal como hemos observado, existen una variedad de definiciones que remiten a posiciones o modos de entender la educacin, el aprendizaje, el curriculum, la didctica, etc. y que expresan diversas ideologas, culturas y diferentes enfoque pedaggicos. Justamente, por esta diversidad, el tema de la calidad educativa se torna complejo y ambiguo, especialmente cuando sobre un mismo elemento de anlisis existen una variedad de enfoques y tratamientos metodolgicos. As, para un sector de una sociedad determinada, una universidad podra ser excelente porque sus docentes tienen reconocimiento cientfico, mientras que para otro sector, podra ser excelente porque el mtodo educativo que utiliza lleva a los alumnos a entender con mayor profundidad la sociedad en la que viven, facilitndoles una entrada al mercado laboral con mayor conciencia acerca de los problemas especficos con los que se encontrarn. v Variabilidad. Se dice que la calidad es un concepto relativo y dinmico, que depende de los momentos histricos y que est en funcin de los valores que cada uno tenga. Es variable a lo largo del tiempo y el espacio, de los parmetros ideolgicos, econmicos, pedaggicos; por tanto, es necesario reconocer que la calidad, tal como muestra su historia a lo largo de los avances educativos, no es algo absoluto ni esttico. v Diversidad. La calidad puede resultar diversa en funcin de los distintos enfoques y metodologas que sobre calidad existen y desde los diferentes ngulos de poder dnde se determine la lucha por la calidad. v Temporalidad. La calidad de la educacin es una cuestin de largo plazo, independientemente del concepto, metodologas y elementos con los cuales se trabaje. La planificacin de la educacin y los cambios de polticas educativas, sucedidas al vaivn de las coyunturas polticas, sociales y econmicas de los pases, afectados adems por el relevo de responsables del sector educativo cada cierto tiempo, determinan que el cambio cultural para encarar una nueva modalidad de calidad educativa, sea cual fuere, se realice de manera lenta y muchas veces sobre procesos encontrados y contradictorios. v Sustentabilidad Poltica. A menudo la calidad se encara como algo estrictamente tcnico, como la definicin metodolgica de una serie de variables que deben ser cumplidas para aceptar que un proceso educativo o una institucin tienen la calidad adecuada a los requerimientos exigidos por la institucin, los pares, los clientes o el Estado. Ya sea que la calidad se encare a partir de evaluaciones especficas o se fundamente a partir de procesos de reflexin y bsqueda compartida de mecanismos de calidad, representan la toma de decisiones polticas, cargados de fundamentaciones tericas- metodolgicas, impregnadas de valores y de posiciones ideolgicas. 3.1- Factores, Ambitos o Elementos en la Calidad de la Educacin: La calidad de la educacin depende de una serie de factores tal como hemos visto en acpites anteriores. Los aspectos de mayor coincidencia en la mayora de las propuestas

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de bsqueda de calidad, como influyentes en la calidad educativa son el profesorado, los alumnos, el curriculum, la organizacin y gestin del centro educativo, el proceso de enseanza - aprendizaje, y los recursos. De la misma manera como encontramos enfoques basados en producto o proceso, encontramos mayor inclinacin hacia elementos que intervienen en el proceso de enseanza o influyen en l. Los enfoques que hacen referencia a la calidad basada en el producto hacen referencia al rendimiento del sistema educativo, al centro educativo, al alumnado y muchas veces a la inspeccin y supervisin. En cambio, los enfoques que defienden la importancia del proceso, se inclinan ms hacia los elementos del profesorado, la construccin curricular, el proceso de enseanza aprendizaje y la organizacin del centro escolar. Conviene aclarar, que an dentro de los enfoques que defienden una u otra orientacin, existen diferencias en relacin a un mismo elemento. El profesorado, por ejemplo, puede ser priorizado como el elemento fundamental de bsqueda de la calidad desde diversas dimensiones: a) a partir de un enfoque de producto, que parte de mecanismos rigurosos de seleccin y promocin de evaluaciones peridicas que permitan determinar su rendimiento, capacitacin continua, produccin cientfica, compromiso con la docencia; b) sobre la base de un enfoque de proceso, cuya importancia estara ms relacionada con su crecimiento como docente y como miembro de un grupo de trabajo que participa en un proceso de definicin de objetivos comunes con miras a la calidad educacional; y c) a partir de un enfoque combinado, que adems de su rendimiento y evaluacin individual, est inserto dentro de una estrategia de crecimiento, compartiendo un proceso conjuntamente con los dems miembros de la comunidad educativa en funcin de metas colectivas. Ms complejo an resulta el elemento curriculum, por las diferentes teoras curriculares existente hoy da. Gimeno Sacristn, (25) al ordenar el bosque de definiciones, acepciones y perspectivas sobre el curriculum sostiene que, puede analizarse desde cinco mbitos formalmente diferenciados como: Punto de vista sobre su funcin social, en tanto que es el enlace entre la sociedad y la escuela. Proyecto o plan educativo, pretendido o real, compuesto de diferentes aspectos, experiencias, contenidos, etc. Expresin formal y material de ese proyecto que debe presentar bajo un formato de contenidos, orientaciones, secuencia para abordarlo, etc. Campo prctico. Tambin se refieren a l, quienes ejercen un tipo de actividad discursiva e investigadora sobre todos estos temas.

Lo que pretendo resaltar con estos ejemplos, son las diferentes miradas que sobre un mismo elemento se pueden desarrollar, estableciendo mecanismos de anlisis y estrategias de accin diversas, que no necesariamente conducen hacia los mismos resultados esperados en trminos de la calidad educativa.

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3.2- Los enfoques de la evaluacin educativa como contribucin a la calidad: No se puede hablar de calidad sin hacer referencia a la evaluacin educativa, fundamentalmente por la utilizacin que se hace de la misma cual quiera que fuere su orientacin cientfica- metodolgica- como estrategia bsica de diagnstico. De la misma manera que la calidad presenta enfoques diferenciados y cronolgicamente visibles en el tiempo, en la evaluacin educativa se pone de manifiesto lo que se cree ms relevante de la educacin, lo que se espera de ella y los mecanismos que se consideran ms importantes para mejorar el sistema educativo. Histricamente, se han desarrollado enfoques que se han visto envueltos en controversias ideolgicas, los cuales han tenido enorme repercusin en las polticas educativas, en la valoracin de la comunidad educativa, en la eleccin de centros por alumnos y padres y en los recursos econmicos que los centros reciben de parte de los poderes pblicos. Marchesi y Martn (26) realizan un buen resumen analtico acerca de los cambios que se han producido en la evaluacin educativa. Hasta los aos sesenta la influencia de Ralph W. Tyler, quien realiz en los aos treinta un estudio sobre rendimiento de los alumnos, fue determinante tanto en la conceptualizacin de la evaluacin educativa como en la orientacin hacia los objetivos educacionales que deban alcanzar los alumnos, los cuales se expresaran en trminos conductuales u observables, reflejando de esta manera la influencia de la psicologa conductista dominante es aquella poca. A partir de sta dcada se produjeron desarrollos importantes en el campo de la evaluacin. El papel que la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) ocup en el progreso de los mtodos de evaluacin, merece destacarse como una etapa de la evaluacin educativa en la que se obtuvieron comparaciones entre pases y se introdujeron leyes, especialmente en USA, para evaluar programas destinados a compensar las desigualdades de los alumnos. La metodologa utilizada se basaba en la obtencin de datos cuantitativos, las cuales ms adelante demostraron ser ineficientes, especialmente porque los datos obtenidos no permitan obtener resultados coincidentes. Las dos dcadas subsiguientes se caracterizaron por los cambios importantes en la conceptualizacin de la evaluacin, por la ampliacin de sus mtodos, la consolidacin de la evaluacin como profesin diferenciada, por el estatus profesional que alcanzan los evaluadores y por la importancia que las organizaciones internacionales otorgaban a la evaluacin. Las insuficiencias detectadas en la poca anterior condujeron a la elaboracin de modelos de evaluacin ms amplios que orientara tambin al anlisis de los procesos educativos, al control de las condiciones en las que se llevaba a la prctica el programa educativo y a comprobar tanto los resultados deseados como los no deseados del programa. La obra de Lawrence Stenhouse, basada en la crtica al modelo de objetivos, constituy una ruptura con el modelo de evaluacin de Tyler y marca toda una poca que se prolonga hasta los momentos actuales.

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Tambin constituye un hito en el tema la evaluacin orientada hacia el perfeccionamiento sugerida por Stufflebeam en dcadas pasadas, encauzada fundamentalmente a mejorar los programas y a servir de gua a los que planifican y administran los proyectos educativos. El autor la ha definido como el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acerca del valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados (27). El modelo desarrollado por este autor y su equipo, al que se le asign la abreviatura CIPP (contexto, entrada input-, proceso y producto) es un proceso que describe y valora un objeto teniendo en cuenta cuatro dimensiones: el estado general del objeto y sus metas (el contexto); su planificacin y los mtodos aplicables (la entrada); la realizacin del plan (los procesos); y los logros del programa (el producto). El criterio fundamental que debe ser tenido en cuenta incluye su valor (la respuesta a las necesidades valoradas) y su mrito (la calidad). Este modelo forma parte de la visin de calidad que recupera tanto el proceso como el producto. La crtica fundamental realizada por Scriben a este modelo es que se orienta demasiado hacia la evaluacin continua y formativa, olvidando la funcin sumativa de la evaluacin, crtica aceptada ms tarde por Stufflebeam e incorporada dentro de su modelo. La diferencia estriba en que la evaluacin formativa sera destinada a la adopcin de decisiones, mientras que la evaluacin sumativa cumplira la funcin de recoger la informacin para la responsabilidad. Otra diferencia reconocida es que la evaluacin formativa es de carcter interno, realizada por los propios docentes y la sumativa est ms relacionada con la evaluacin externa, realizada por profesionales que no participan en el programa educativo. Ambas pueden conducirse simultneamente, aunque de forma independiente una de otra. Tanto una como otra, se han desarrollado en la ltima dcada en algunos pases de Amrica Latina y el Caribe, respondiendo a iniciativas formuladas desde las reformas educativas y al intercambio entre pases de un mismo bloque de coordinacin de mercados. Otros autores importantes en el campo de la evaluacin son: Stake, Parlett y Hamilton. El primero, considerado como lder de una nueva escuela de evaluacin, establece la diferencia entre la evidencia o la descripcin de un programa educativo y el juicio de valor que produce. Establece tres ejes principales de anlisis: los antecedentes, las transacciones que se producen en el proceso educativo y los resultados que incluyen los logros del programa. Los otros dos, plantean un nuevo modelo basado en la descripcin y la interpretacin, ms que la medida y la comparacin. Sus dos conceptos principales son los de sistema instruccional, que refiere a los planes de enseanza y a las presuposiciones pedaggicas y el medio de aprendizaje en que se produce el proceso de enseanza y aprendizaje. El objetivo principal de este enfoque llamado evaluacin iluminativa es comprender ambos conceptos y sus interacciones y es llevado a la prctica a travs de tres etapas: la observacin, la investigacin y la explicacin.

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Los aos noventa son definidos por Marchesi y Martn como la poca del debate ideolgico, de la extensin de los modelos sistmicos y del refinamiento de los mtodos de anlisis de la informacin. Ya no se acepta con facilidad que en la evaluacin de los centros educativos primen los resultados de los alumnos, sino que se destaca la necesidad de tener en cuenta el contexto social y econmico y los procesos educativos que se desarrollan en el centro. A pesar de esto, el concepto de valor aadido con la limitacin de su enfoque de evaluacin del rendimiento del alumno se ha abierto camino y el desarrollo de los enfoques sistmicos, estn cada vez ms presentes en las evaluaciones institucionales, especialmente en las comparaciones internacionales. En estos aos, cada vez con ms fuerza, el centro educativo se configura como la unidad bsica de la evaluacin y la medicin del desempeo del profesional ocupa tambin un lugar importante. En particular, en el sector de la Salud, a partir de los procesos de reforma, la evaluacin est considerndose como instrumento para regular procesos educacionales. La existencia de proyectos de inversin, de desarrollo o de fortalecimiento institucional, con recursos financieros en apoyo a dichos procesos, est produciendo cambios en la orientacin y utilizacin de las estrategias educacionales y de evaluacin de las mismas. En muchos proyectos existen componentes definidos en funcin de los objetivos del proyecto y de las propias polticas de la reforma. Esos componentes constituyen un enorme desafo para instituciones acostumbradas a una concepcin reproductora y poco participativa de la educacin, con una gestin de procesos educacionales centralista, burocratizada y sin una clara cultura de la evaluacin de los proyectos educativos. (28) Los procesos de modernizacin de la gestin estatal, conducidos fundamentalmente hacia la redefinicin de sus funciones, han implicado un cambio de su organizacin institucional y fundamentalmente una nueva dinmica de trabajo, a la que los funcionarios deben adaptarse, tanto en la nueva forma de organizacin como a las nuevas relaciones laborales. Este cambio exige operar sobre el diseo de estructuras y normas, sobre sus dinmicas de constitucin y operacin, as como la actualizacin permanente de todo su personal, lo que obliga a estructurar una nueva forma de encarar la problemtica de la capacitacin, y de evaluacin permanente de su desempeo, como un elemento sustantivo de la misma y de la sustentabilidad de los procesos laborales y educativos. Las reformas de salud y educacin estn incidiendo en la definicin de evaluaciones a los programas de formacin del personal de salud para su acreditacin, como estrategia para mejorar la calidad de los egresados. Por otra parte, se observa una mayor preocupacin en algunos pases, por parte entidades profesionales, como las sociedades especializadas y acadmicas, en la creacin de sistemas de evaluacin y regulacin a los profesionales. Evaluacin de programas educativos, de centros de formacin, de programas de educacin en servicios y evaluacin del desempeo de los equipos de salud y de los profesionales en el ejercicio laboral, constituyen mecanismos de regulacin y orientacin hacia procesos de calidad en las interfases entre la prctica de trabajo y educacin. Del diseo que se haga de cada una de dichas estrategias, depender en gran parte las posibilidades reales para generar autocrtica, y definir procesos de construccin de calidad tanto colectivo como individual.

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3.3-Enfoques Metodolgicos sobre la calidad segn el mbito que la encare: Los enfoques metodolgicos hacia la calidad, desde donde se gesten o se midan reflejan un abanico de visiones: v el Estado, busca fomentar un sistema ms eficaz, llegar a considerar una institucin de calidad a aquella que sobre la base de indicadores de rendimiento, muestre que es capaz de lanzar al mercado laboral un nmero creciente de egresados con una relacin costo- eficacia ptima. En las instituciones de servicio se intenta fomentar programas que mejoren el desempeo de sus empleados y la calidad del trabajo. v el sistema de revisin por parte de colegas, intenta preservar con los instrumentos de seguimiento elegidos sus valores y orientaciones. los mercados, responden a las preferencias del consumidor; reflejan un abanico de visiones. la propia institucin formadora. intenta trabajar desde el mbito interno las posibles orientaciones, construcciones curriculares y los conflictos generados en el mbito de la complejidad educativa.

Desde estas perspectivas las demandas por la calidad podrn encararse desde las siguientes visiones:

tecnicismo: imposicin de instrumentos tcnicos. colegial: la voz colectiva de la comunidad acadmica. epistmica: demandas territoriales sobre una comunidad disciplinaria en particular. consumista: demandas de los participantes reales o potenciales. empresarial: la voz del mercado laboral que aceptan los productos del sistema. profesional: las voces de los distintos cuerpos profesionales. inspectorial: las voces del Estado y otras agencias con derecho a inspeccionar la educacin superior.

4- INTERFASE ENTRE LA FORMACION Y EL TRABAJO EN LA BUSQUEDA DE CALIDAD. QUE SE HACE EN EL SECTOR SALUD?: La redefinicin de la salud en funcin del bienestar y de la calidad de vida, la necesidad de un nuevo paradigma que tome en cuenta el concepto de ciudadana y calidad de la atencin en los servicios de salud, son los elementos principales que desde la mirada de una nueva reforma de salud de los pases y desde la dimensin internacional se han tomado en cuenta para recomendar y disear estrategias novedosas que abarquen los diferentes niveles de desarrollo de los recursos humanos en salud.

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El campo de recursos humanos en salud tiene deudas pendientes en casi todos los pases del continente en cuanto a las polticas de desarrollo de estos recursos, especialmente a partir de los cambios que estn ocurriendo en la estructura y composicin de la fuerza de trabajo en salud, las modificaciones que se plantean en las relaciones de trabajo, como consecuencia de las tendencias privatizantes y de la flexibilidad laboral y de las orientaciones de un nuevo mercado de globalizacin e intercambio especfico de profesionales de la salud entre pases limtrofes. En las ltimas dos dcadas, se destaca el incremento de Universidades e Instituciones formadoras de recursos humanos en salud, as como las disponibilidades globales de profesionales de la salud, especialmente de mdicos y especialistas. Se observa tambin la incapacidad creciente que tienen los pases para asumir estos egresados provocando indicadores de desempleo, subempleo y pluriempleo, que de alguna manera estn influyendo en la calidad de la atencin de los servicios. Esta misma situacin ha repercutido particularmente en la adopcin de medidas de redistribucin de funciones y tareas y en la necesidad de reconvertir al personal de los servicios con nuevas competencias. Los problemas relacionados con la redistribucin del poder en los procesos de descentralizacin de las acciones de salud, asumidas en las nuevas reformas, forman parte de las agendas de los pases para definir novedosos procesos educativos. La descentralizacin de las acciones de salud remite a la construccin de un nuevo poder descentralizado, un nuevo liderazgo, una nueva visin de organizacin, nuevos valores y comportamientos. Por tanto exige la redefinicin de una misin de trabajo diferente que garantice la calidad del servicio para una poblacin que demanda mejores condiciones de atencin. Por un lado, se han planteado una serie de problemticas que tienen que ver con las caractersticas organizativas del servicio, con el desarrollo del personal de salud en cuanto fuerza laboral, el proceso tecnolgico, las relaciones de trabajo que se establecen y rigen la vida institucional y la cultura institucional del sector salud y de cada una de sus instituciones: hospital, ambulatorio, centros de salud, organismos rectores. Desde esta perspectiva del trabajo en salud, la orientacin del desarrollo de los recursos humanos, ha tomando en cuenta la enorme complejidad de las organizaciones donde confluyen prcticas, saberes y tecnologas de salud muy diferenciados, desarrollado modelos educativos que superan los cursos tradicionalmente ofertados. Desde el ngulo de formacin de los recursos humanos en salud, la competitividad creciente de la oferta educativa en los niveles de grado y postgrado, explica la preocupacin por el establecimiento de sistemas de regulacin ms transparentes, basados en evaluaciones internas y externas en bsqueda de una mayor relevancia social y de proyectos que promuevan la calidad. La bsqueda de calidad acadmica y laboral ha sido encarada desde diversas perspectivas metodolgicas, respondiendo siempre a las particularidades que subyacen en cada una de ellas, a su postura ante la sociedad y a la visin cientfico tcnica que sobre la calidad se

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tengan. En el siguiente cuadro enumeramos los distintos procedimientos de bsqueda de calidad que en el sector Salud se realizan con mayor frecuencia en la actualidad, desde los diversos ngulos de formacin, servicio, organismos reguladores del Estado y los pares.

Desde lo acadmico

-Procesos de autoevaluacin. -Transformacin curricular. -Perfeccionamiento docente.

-Formacin basada en competencias. -Formacin basada en solucin de problemas. -Capacitacin a distancia.

Desde lo laboral

-Capacitacin Continua. -Educacin Permanente. -Calidad Total. -Evaluacin del Desempeo. -Capacitaciones puntuales. -Acreditacin -Habilitacin -Certificacin, -Recertificacion, -Educacin continua

Organismos reguladores del Estado Los pares

No intentaremos resumir cada uno de los procedimientos que los pases han desarrollado y continan fortaleciendo en cada uno de los niveles sealados, entre otras razones porque ya han sido referidos en mltiples documentos tcnicos y analticos. Sin embargo, consideramos importante reflexionar sobre los nuevos procedimientos encarados desde el Estado y desde los pares, como son el Anlisis del Desempeo de los equipos de trabajo en salud y la Educacin Permanente, la Acreditacin de los programas educativos y la Certificacin y la Recertificacin de los profesionales, en tanto los mismos constituyen propuestas diferentes, relativamente nuevas en el contexto de algunos pases latinoamericanos, los cuales estn dirigidos, al menos en su discurso, a la bsqueda de calidad de los recursos humanos. En todos los casos, haremos referencia a las experiencias del sector salud; en los ltimos tres, en particular al rea de la Medicina, y concretamente comentaremos el caso especfico de Argentina. 4.1- Algunas propuestas novedosas en la bsqueda de calidad en el trabajo en salud: Anlisis del desempeo del equipo de trabajo en salud: El Anlisis del Desempeo es una propuesta desarrollada por la OPS en 1994 que tiene el potencial de impulsar cambios consistentes en los servicios de salud a partir de los equipos de trabajadores, orientados hacia la discusin y toma de posicin frente a los problemas de calidad de los servicios, hacia la exploracin de sus causas y el abordaje en forma colectiva de propuestas de desarrollo del trabajo que desempean. (29) La propuesta (actualmente evaluada y redefinida) (30) est dirigida a promover el reconocimiento por parte de los trabajadores de salud de sus responsabilidades respectivas e impulsar su movilizacin para mejorar los servicios de salud. Busca

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comprometer al personal de salud con la transformacin de su trabajo y la definicin de un plan de intervencin. El objeto de transformacin del Anlisis del desempeo es la satisfaccin del usuario. Se espera que para mejorar la satisfaccin del usuario se alcancen otros objetivos como son mejorar la eficacia y productividad de los trabajadores, incrementar su satisfaccin o mejorar al trabajador. El proceso de Anlisis del desempeo se determina en por lo menos tres dimensiones: a) La informacin necesaria para identificar los problemas del proceso de trabajo y dar base emprica a las propuestas de intervencin. Colocar un objeto de transformacin bien definido orienta la bsqueda de problemas al rea de la satisfaccin de los usuarios. Eventualmente pueden establecerse parmetros de insatisfaccin y prefijar los niveles de problemas. b) A partir de la explicacin que el equipo da al problema de la satisfaccin usuaria, se genera una propuesta de Plan de Accin, que incluye el proceso de desempeo individual, claramente orientado a generar impacto en la mejora de la satisfaccin de la poblacin. c) La evaluacin del resultado del proceso de Anlisis del desempeo. El objeto de transformacin define el punto de impacto de la propuesta y facilita su evaluacin. El propsito en ltima instancia del Anlisis del desempeo es el desarrollo de los servicios de salud dirigido al mejoramiento de la salud de la poblacin, propsito que se busca alcanzar mediante el fortalecimiento simultneo y coordinado de los numerosos equipos de trabajo que integran un servicio. Esto genera una potencial discrepancia entre la autonoma que cada equipo de trabajo ha de tener para conducir y llevar adelante su propio desarrollo, y la necesaria orientacin comn y potenciacin articulada de los procesos individuales. Para el anlisis del proceso de atencin se identifican las cuotas de responsabilidad de cada departamento a partir del concepto cadena de valor, usado en la administracin de empresas y que cuestiona sobre el valor que agrega cada actividad al producto final. Partiendo de la insatisfaccin de la poblacin como indicador de la calidad de los servicios, el mapeo de flujos y contribuciones que propone la cadena de valor se puede desarrollar analizando las contribuciones a la calidad del servicio. Es decir, se desarrolla un anlisis del proceso de trabajo que cada grupo desarrolla (en sus diferentes ejes: organizacin del trabajo, insumos, papeles diferenciados, perfiles profesionales, relaciones laborales y dentro de ellos: descripcin de relaciones, competencias, dinmica de las relaciones, comunicaciones, esquemas de subordinacin, relaciones externas, etc.) utilizando como eje de cuestionamiento la responsabilidad de cada grupo de trabajo en la insatisfaccin de la poblacin con el servicio. Uno de los aspectos utilizado en el desarrollo de equipos es el aprendizaje colectivo que se genera a partir del trabajo en equipo, adems del desarrollo de habilidades personales, competencias para comprender y mejorar el proceso de trabajo, el pensamiento estratgico, etc. La participacin de los supervisores y de los facilitadores del trabajo de grupo, requiere de un esfuerzo dirigido a comprometerlos y capacitarlos para el proceso.

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en cuanto a la evaluacin del trabajador se utilizan diversos mecanismos para definir los comportamientos esperados y evaluar su desempeo, entre ellos se destacan las posibilidades de definirlos en grupo, negociar individualmente con el supervisor o bien delegar en el proceso gerencial su definicin. El siguiente grfico muestra la sntesis de la propuesta metodolgica del Anlisis de Evaluacin del Desempeo:

Difusion y Diseminacion de la Propuesta

Medicin de la Satisfaccin Contribuciones a la calidad (Responsabilidad de grupo)

Anlisis del proceso de atencin

Plan de trabajo (compromiso del grupo)

Evaluacin de impacto

Mejoras de calidad

Anlisis del proceso de trabajo

Competencia y comportamientos individuales (Responsabilidad individual)

Expectativas individuales de desempeo

Evaluacin del desempeo

La Educacin Permanente: La necesidad de dar un giro a los procesos educativos en los servicios ha sido ampliamente debatido por los especialistas del campo educativo. Tanto la pedagoga de la transmisin como la del comportamiento, utilizadas en la mayora de cursos y programas de educacin continua en los servicios de salud, refuerzan: la pasividad del aprendiz y la falta de actitud crtica, el individualismo y la falta de participacin y cooperacin, la falta de conocimiento de la propia realidad del servicio, la adopcin de modelos y teoras de otros contextos, el conocimiento exclusivo del docente y la dependencia hacia ste, la distancia entre la teora y la prctica, entre otras. Estas crticas constituyeron una base importante de reflexin y un buen argumento para encarar la nueva propuesta Educacin Permanente en Salud fundamentada en la pedagoga de la problematizacin. Los Cuerpos Directivos de la OPS/OMS sealaban en 1974, la necesidad de apoyar a los Gobiernos para mejorar los mecanismos que permitieran la actualizacin permanente del personal de salud. Por muchos aos, se trabaj el concepto de Educacin Continua, entendida como capacitacin puntual en servicios y entre los aos 1984 y 1988 la Organizacin define la Educacin Permanente como mecanismo para hacer de la educacin de los trabajadores de salud un proceso permanente, que se remite al trabajo como eje del proceso educativo, fuente de conocimiento y objeto de transformacin, que privilegia

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la participacin colectiva y multidisciplinaria, y que favorece la construccin dinmica de nuevo conocimiento a travs de la investigacin, el manejo analtico de la informacin y el intercambio de saberes y experiencias. (31) Las fundamentaciones tericas y metodolgicas de la propuesta de Educacin Permanente en Salud han sido ampliamente difundidas por la OPS/OMS, en una serie de fascculos publicados por el Programa de Desarrollo de Recursos Humanos en salud y en algunos libros que sirven de orientacin para la construccin de propuestas. (32,33) Se trata de una propuesta educativa que se realiza en los mbitos laborales, destinada a reflexionar, e intervenir sobre los procesos de trabajo, sus problemas y limitaciones, con el propsito de mejorar la calidad de los servicios y las mismas condiciones laborales. Resumimos a continuacin algunas de las ideas que definen a la Educacin Permanente en Salud: v v v v v v v v v v Es una herramienta de intervencin estratgica inserta en una propuesta de cambio. Consiste fundamentalmente en un proceso de aprendizaje. Rescata y valora el saber hacer y el aprender a aprender. Debe desarrollarse de manera continuada en el trabajo. Los servicios y la prctica son el eje del proceso educativo, la fuente del conocimiento y el objeto de transformacin. Se trata de un proceso de reflexin que genera pensamiento crtico y creativo ante problemas especficos. Se fundamenta en el enfoque problematizador. Centra al aprendizaje en la formulacin de problemas y bsqueda alternativa de solucin. Considera al trabajo como fuente de creacin e investigacin. Rescata la participacin colectiva y el intercambio multidisciplinario.

La Educacin Permanente ha demostrado ser una propuesta til y necesaria para la transformacin de las prcticas de trabajo y de los servicios; el desarrollo del conocimiento en funcin de la resolucin de problemas de la prctica y del equipo de salud; generar compromiso social y profesional, con las metas de salud y con la calidad de la atencin; construir liderazgo buscando una nueva visin de organizacin y la adopcin de nuevos comportamientos y para rescatar o redefinir la misin institucional. La propuesta metodolgica parte de la indagacin sobre la practica, es decir de la pedagoga de la pregunta con preguntas que ya son clsicas en este tipo de proceso: qu hacemos y para qu?; cmo hacemos?; qu dificultades tenemos para hacer?; en cules situaciones hacemos?; porqu lo hacemos de manera?; porqu dejamos de hacer?.

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El recorrido metodolgico puede graficarse en la siguiente forma. Teorizacin Identificacin de los problemas Hiptesis de solucin

Reflexin sobre La prctica

Prctica transformada

Acreditacion La acreditacin consiste en reconocer, por la autoridad competente, la capacidad de las instituciones formadoras para el desarrollo de procesos de enseanza en los que se cumpla con estndares mnimos de calidad. Es un sistema de supervisin integral de las instituciones de educacin superior que se lleva a cabo mediante diversos mecanismos de evaluacin peridica de desempeo en el que se valoran las variables ms significativas del desarrollo del proyecto de estas instituciones. Este sistema trata de retroalimentar de manera continua a las instituciones educativas para que formulen programas de desarrollo en beneficio de alumnos y profesores e incorporen conocimientos ms significativos. (34) La acreditacin puede desarrollarse desde instituciones privadas, constituidas para estos fines y desde el Estado. Las experiencias no estatales, de autoregulacin acadmica se caracterizan por ser procesos voluntarios, de duracin variable, participativo y abierto a todos los sectores involucrados, aplicable a instituciones o programas, conducido por organismos amplios y representativos, con objetivos mltiples referidos a asegurar niveles mnimos de calidad. Desde el Estado, se identifican como procesos no voluntarios, de duracin determinada por la ley, conducido por un rgano estatal, quien considera la autoevaluacin como el elemento central de anlisis y cuyos objetivos fundamentales son responsabilizar a las instituciones por el cumplimiento con metas fijadas y evaluar el grado que satisfacen los criterios de evaluacin de calidad acordados por ellas mismas y apoyar acciones destinadas a mejorar su desempeo. Los factores o elementos mayormente considerados en las dos alternativas estn referidos a la misin de la institucin, el perfil del egresado, los objetivos del programa acadmico, la infraestructura fsica, el equipamiento, los recursos econmicos y financieros, los recursos para la docencia (biblioteca, talleres, laboratorios, equipos de informtica), el cuerpo acadmico, los estudiantes, los servicios, la investigacin y la extensin. Llama la atencin que los factores relacionados con el proceso educativo, el desarrollo curricular y el perfeccionamiento docente, considerados prioritarios dentro del enfoque

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de calidad como proceso no aparecen con facilidad en los programas de acreditacin de los pases latinoamericanos. Por otro lado se observa el predominio de la evaluacin sumativa, destinada a recoger informacin especfica de las instituciones para determinadas toma de decisiones. En cambio, la evaluacin formativa, que lleva a procesos de reflexin y valoracin por parte de todos los actores que intervienen en el proceso educativo y que seguramente conducira a poner en prctica un programa de calidad, no se observan con mucha frecuencia. Desde el marco institucional de OPS-OMS, consideramos importante apoyar procesos de acreditacin porque entendemos que, es til en la medida que fomente la bsqueda de calidad; porque podra permitir la identificacin de problemas y la construccin de procesos de calidad; porque servira de hito orientador para usuarios, con la posibilidad de comparacin de instituciones nacionales y/o internacionales; porque podra utilizarse como herramienta de negociacin de financiamiento y porque servira para mejorar la imagen de las universidades ante una colectividad que exige altos niveles de productividad y calidad. Sin embargo, somos crticos al considerar que, si las evaluaciones no estn representando todos los elementos que integran los diferentes procesos institucionales como los sealados anteriormente y no son incorporados todos los actores que interviene en el proceso educativo y adems no se formula un proceso de construccin de la calidad, la acreditacin podra convertirse en un mecanismo de justificacin legal superficial y engaoso. El establecimiento de estrategias como los Crculos de Calidad, la Educacin Permanente y el Anlisis del desempeo podran complementar las propuestas de acreditacin de las escuelas formadoras, ms all de los programas de Educacin Continua sugeridos por algunas comisiones acreditadoras, que son efectivos para la actualizacin de algn tema en particular, pero no alcanzan a profundizar en los problemas de la prctica educativa y corren el riesgo de formar parte de negocios de cursos seriados ofertados por agencias especializadas en paquetes educativos. A modo de ejemplo: la evaluacin y acreditacin de programas de formacin de especialistas en salud en la Argentina: En la Argentina existen varias modalidades de evaluacin de las residencias mdicas, modalidad educativa ms desarrollada en la formacin de los especialistas en salud, las cuales son adems acreditadas por la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (organismo formado a partir de la Ley de Educacin de 1995). Los Colegios Mdicos por ejemplo, tienen en general, la funcin de control de la formacin de residentes en los servicios en cuanto a los aspectos docentes, asistenciales y cientficos. Estas funciones son delegadas por la Ley de Colegiacin como autoridad para la aplicacin de normativas que rigen la prctica profesional de la medicina. Ejercen la funcin poltica de control de habilitacin y certificacin de especialistas y realizan la promocin de nuevos servicios de formacin de postrado. Adems tiene la capacidad de evaluar en relacin a normas prescritas, entendindose esta actividad como proceso

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dinmico y perfectible en constante actualizacin y adecuacin a los cambios cientficos y al ejercicio profesional. Se trata entonces de evaluaciones externas de control y regulacin de la formacin. Las variables que usualmente se consideran para realizar las evaluaciones estn referidas a: 1-Definicin y objetivos de las residencias y concurrencias, 2-Contenido del programa: programa analtico y metodologa a aplicar, 3-Obligaciones y derechos de los residentes, 4-Condiciones del servicio y del establecimiento, 5-Requisitos a cumplimentar por el cuerpo docente encargado de los servicios privados de residencias y concurrencias, 6Ingreso al sistema, 7-Evaluacin del aprovechamiento o grado de rendimiento del aprendizaje. A propsito de este tipo de sistema de evaluacin Ernesto Taboada sostiene que es posible caracterizar la propuesta de evaluacin de los Colegios Mdicos en trminos generales como un modelo de evaluacin externa de control y regulacin de la formacin. El proceso de evaluacin es ajeno al proceso de aprendizaje, como as tambin, al contexto en el cul se inscribe el proyecto formativo. En este modelo, el acto de evaluar consiste en clasificar a los servicios en aptos o no. (35) Las Sociedades Cientficas por lo general tienen como objetivo acreditar al programa de formacin conforme a estndares educacionales establecidos y establecer la acreditacin como proceso que permita revisiones regulares y peridicas. Las Sociedades tiene la misin de informar al pblico, al consejo de especialidades, a residentes y estudiantes de Medicina si el programa de residencia en la especialidad correspondiente responde a los niveles que han sido establecidos para esta forma de educacin de postgrado. Se trata entonces de evaluaciones tambin externas que recopilan informacin relacionada con: 1-Tipo de planta funcional, 2-Acceso a servicios auxiliares las 24 horas, 3-Recursos Humanos, 4-Datos generales de la residencia, 5-Actividades de los residentes y docentes, 6-Otras ofertas docentes del servicio hospitalario, 7-Evaluacin, 8-Aspecto econmico de la residencia, 9-Situacin jurdica de los residentes, 10-Comodidades para los residentes. Finalmente, existe la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU) que es un organismo formado a partir de la Ley de Educacin de 1995 y que tiene como misin la acreditacin y categorizacin en cumplimiento de la Ley de Educacin Superior No. 2452 (art39) de acuerdo a patrones y estndares establecidos por el Ministerio de Cultura y Educacin en base al dictamen del Consejo de Universidades (Resolucin No. 1168/97) (36) La CONEAU ha definido la acreditacin como el proceso de evaluacin de la calidad acadmica, dirigido a su mejoramiento. Sus objetivos son exclusivamente acadmicos y efectos sociales y eventualmente polticos, pero no jurdicos, tendientes a: 1-Propiciar la consolidacin y clasificacin del sistema de postgrado adoptando criterios de excelencia reconocidos internacionalmente, tendientes a facilitar procesos de mejoramiento de su

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calidad; 2-Promover la formacin de recursos humanos altamente calificados tanto para las actividades de docencia e investigacin, cunto para la formacin de profesionales especializados; 3-Tender hacia una organizacin ms racional de la oferta de las distintas modalidades de postgrado y 4-Proveer a la sociedad informacin confiable acerca de la calidad de la oferta educativa en el nivel de postgrado, a fin de fortalecer su capacidad de eleccin. Sus atribuciones son las de: a) Otorgar o denegar el reconocimiento oficial del ttulo de cada nueva carrera de conformidad con la Ley de Educacin Superior. B) Dejar sin efecto el reconocimiento de un ttulo. C) Disponer la suspensin del reconocimiento oficial La evaluacin es realizada por intermedio de Comits de Pares y se emite un dictamen de acreditacin y/o categorizacin a las instituciones universitarias, al Consejo Universitario Superior y al Consejo de Rectores de Universidades privadas. La acreditacin tiene una validez de tres aos. Retoma criterios sobre el marco institucional, el plan de estudio, el cuerpo acadmico y los alumnos. Adems evala el equipamiento, Bibliotecas y Centros de Documentacin y las disponibilidades para investigacin y prctica profesional. La CONEAU considera que la calidad se relaciona con los procesos educativos en su integridad. En ese sentido, el concepto de calidad no se refiere nicamente a los resultados finales, sino que adems, incorpora la perspectiva de los actores involucrados, la dimensin histrica y contextual de cada institucin, su identidad. Para ello la evaluacin debe partir del proyecto institucional de cada universidad, asegurando el respeto a la autonoma y a la identidad propia de cada institucin (37) En los tres casos referidos, se pone de manifiesto el carcter regulador de los modelos, que conlleva a una situacin de evaluacin obligada, que se impone por razones de la lgica de mercado: la oferta compite por la demanda. La acreditacin y la categorizacin confieren atributos de excelencia o no, y esta posicin le da ventajas (o desventajas) competitivas a la oferta educativa. El resultado es, siguiendo la lgica, solicitar la evaluacin. En este sentido se puede agregar al modelo el carcter de acto de promocin, de modo que en cunto se acredita y categoriza, es habilitado para funcionar. El mismo Taboada insiste en que el impulso dado a la evaluacin educativa se presenta como necesaria, novedosa y adquiere un valor en s misma, que puede adems validar los estudios universitarios. Es claro advertir que para los gobiernos, la prctica de la evaluacin podra tener un fin poltico, regular la oferta educativa pblica con criterios eficientistas para la asignacin de financiamientos de los fondos pblicos, constituyndose en una racionalidad tcnica de control presupuestario, ms que un proceso y una prctica de evaluacin permanente de la institucin, su contexto y los procesos especficos educativos, en una perspectiva de variados plazos hacia la superacin de situaciones que permita el avance hacia cambios sucesivos adecuados y comprometidos con la realidad. Certificacion y Recertificacin de Profesionales: La certificacin y recertificacin forman parte de un proceso de complejidad creciente en el desempeo laboral de los profesionales, en y para la sociedad. En dicho proceso se

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confrontan diversos intereses, reconociendo en su origen aspectos ticos, jurdicos, sociales, polticos, profesionales, tecnolgicos y econmicos que inciden en la calidad de los servicios prestados a la comunidad. Forman parte de una propuesta social, estatal, participativa, con intencin de constituirse en una de las herramientas integrales que de respuesta a los problemas relacionados con la calidad de los servicios prestados a la comunidad. La certificacin es el proceso de reconocer a una persona que ha completado su formacin tcnica, de pregrado y postgrado, que llena los requisitos acadmicos y de prctica para el libre ejercicio profesional en su campo. (38) El propsito de la acreditacin es mejorar la calidad de todos los servicios de salud a partir de una oferta de recursos humanos altamente calificada desde el punto de vista tico, cientfico y profesional que sea capaz de desempearse en forma eficiente y eficaz. Las caractersticas de aplicacin de la certificacin de profesionales varan de un pas a otro en el sentido de su temporalidad; de los diferentes momentos en que se produzca (al finalizar los estudios profesionales para iniciar la prctica laboral, al completar el postgrado y al concluir los diferentes niveles de especializacin en el post ttulo); de las exigencias que plantee la habilitacin profesional; de los niveles polticos tcnicos que participen en los procesos; de las metodologas empleadas y la existencia de convenios firmados entre instituciones nacionales e incluso internacionales. En el caso de Argentina, la Academia Nacional de Medicina ha encarado una propuesta de certificacin peridica, planteada como un proceso voluntario, disponible para todos los profesionales pero slo para aquellos que lo soliciten; realizado por los pares, a travs de las Sociedades Cientficas y dems entidades que participen en el sistema, con posibilidad de ser revalidada en el futuro. (39). La metodologa que desarrolla la Academia Nacional de Medina en la Argentina es la siguiente: v Examen voluntario que evala sus conocimientos y condiciones tico- morales, prueba que el mdico toma con sus pares. Este examen consta de preguntas abiertas y de seleccin mltiple. v Valoracin de habilidades y destrezas mediante pruebas presenciales con observador y lista de cotejo. v La capacidad de resolucin de problemas se determina de manera escrita u oral. v Pasantas por servicios especialmente designados bajo tutoras estrecha y directa. v Capacitacin continuada. La Recertificacin es el proceso de evaluacin de los profesionales y tcnicos ya certificados y en ejercicio, realizada por sus pares, para que estos evalen su trabajo, sus condiciones y cualidades en forma peridica y le otorguen un aval que lo acredite y jerarquice en su labor profesional.

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Actualmente est considerada como un proceso bsico para contribuir en cierta medida a mantener la calidad de los profesionales que se desempean en los sistemas nacionales de salud. Su propsito fundamental es mejorar la calidad de todos los servicios de salud a partir de una oferta de recursos humanos altamente calificada en sus competencias ticas, cientficas y tcnicas y desempearse eficiente y eficazmente. Sus objetivos generalmente se encuentran dirigidos a fortalecer conocimientos, las condiciones cientficas y el comportamiento tico moral de sus miembros, adems de fortalecer hbitos de estudios y de autoevaluacin. Las metodologas deberan estar formuladas para buscar: v evidencias de calidad del desempeo. v evidencias de educacin continua basada en certificados de aprobacin y no slo de asistencia. v exmenes peridicos de competencia profesional. v evidencias de trabajos importantes en el mbito de la investigacin, la docencia y el servicio. Entendemos que ambos mecanismos pudieran servir para mejorar la atencin a los pacientes y comunidad, para retroalimentar a las instituciones educativas acerca del comportamiento profesional de sus egresados, para mostrar evidencias a los servicios sobre el desempeo de la practica profesional, para influir en la oferta de usuarios hacia esos servicios y para implementar programas de educacin continua y permanente. Sin embargo, tambin creemos que los programas de certificacin y recertificacin profesional deben seguir profundizando en la construccin de instrumentos tcnicos que permitan acompaar los discursos de bsqueda de calidad, especialmente en los puntos relacionados con el desempeo laboral y la calidad de la atencin y los relativos al aprendizaje permanente y la investigacin, ya sea alrededor de temas de su inters particular o investigaciones relacionadas con la salud de la poblacin y la calidad de la atencin, que adems de la superacin individual, reasigne significados al aprendizaje del equipo de salud. La certificacin y recerticacin deberan adems tener correspondencia con las necesidades y demandas reales de los procesos de salud y la competencia laboral requerida para su prctica especfica. Adems de las dificultades ya conocidas en el mbito nacional e internacional para encarar este tipo de propuestas como son la propia complejidad del proceso por la multiplicidad de actores; la necesidad de consenso poltico y acadmico; la definicin de fundamentos legales y las normas; la falta de experiencia en estos temas, los costos econmicos y de recursos humanos, merece resaltarse la complejidad de los instrumentos para medir, y evaluar la calidad y el dficit de propuestas de desarrollo individual que generen mayor compromiso con la prctica laboral y una actitud permanente hacia la reflexin e investigacin.

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La viabilidad para el desarrollo de estos procesos requiere de voluntad poltica, de apoyo institucional entre actores, de construccin de liderazgo, de grupos lderes del proceso, de la necesidad sentida en mbitos acadmicos, sanitarios y sociales. Adems implica aprender a aprender otras formas de visualizar la calidad, dejando atrs conceptos caducos sobre el aprendizaje especficamente; aprender mediante el hacer, construyendo espacios para la reflexin y el desarrollo de estrategias diferentes (grupos de calidad, planificacin estratgica, educacin permanente, perfeccionamiento docente, evaluacin del desempeo, etc.), defender valores y posiciones de dignidad, especialmente en lo relacionado con la defensa de la calidad de la atencin a la poblacin.

A MODO DE CIERRE: La calidad educativa y la calidad de los recursos humanos en el trabajo son temas complejos, por las diferentes miradas y metodologas que se tienen acerca de lo que es la calidad, lo que se espera de la gente en formacin y en el trabajo, lo que se espera de los formadores y conductores de la calidad, lo que se requiere de las distintas instancias de la sociedad que velan por incrementarla. Desde lo acadmico, lo laboral, los organismos reguladores del Estado y los pares se manifiesta la necesidad de mejorar permanentemente la calidad y los mismos han trazado propuestas para enfrentar la pertinencia de la educacin y la formacin de los recursos humanos, frente a la evolucin del conocimiento y la tecnologa, y elevar as el nivel de competitividad y compromiso de las instituciones educativas y de servicio y las condiciones de vida y de trabajo de la poblacin. La ltima dcada estuvo marcada por reformas en los sectores de Educacin y Salud en la mayora de los pases. En los planteamientos acerca de los fines, en ambas reformas aparece el tema de calidad de los recursos humanos como necesidad y propuesta de accin. Adems valoran el aprendizaje en los distintos mbitos, las distintas formas y circunstancias y la capacidad inherente a la naturaleza humana de desarrollar el aprendizaje a lo largo de toda su vida. Tambin se plantea el reto de identificar y aplicar nuevos mecanismos de alianza y compromiso entre el Estado y las instituciones de la sociedad para facilitar y fortalecer la vinculacin entre educacin y trabajo. Desde el mbito laboral aparecen esfuerzos que promueven el aprendizaje de los equipos para hacer frente a los cambios previsibles en el entorno laboral y a los requerimientos de las nuevas competencias. Estos esfuerzos buscan adems, incrementar las habilidades de los trabajadores frente a los problemas reales de la prctica y el desarrollo de nuevas tareas y responsabilidades. Tanto las propuestas educativas y de mejora de la calidad del desempeo de los equipos de trabajo, las propuestas de transformacin de programas educativos y de procesos de enseanza aprendizaje, como las dirigidas a evaluar el desempeo individual, certificando y recertificando sus estudios y su prctica, estn buscando desde diferentes pticas y

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niveles, atender los rezagos y superar los desequilibrios entre el conocimiento, las tecnologas, la demanda de la poblacin y la responsabilidad social de los trabajadores. La calidad debe ser entendida como un complejo proceso que demanda determinados resultados para que la poblacin a la que se brinda un servicio est satisfecha. Pero tambin tiene que entenderse como la construccin de una cultura diferente, que implica un proceso planificado en tiempo y espacio sobre problemas de la prctica de servicio ante situaciones conocidas o por conocer.

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