04 - El aprendizaje

en entornos virtuales

Las estrategias de enseanza y los tipos de aprendizaje significativo en las modalidades de recepcin y por descubrimiento guiado y autnomo Material Obligatorio
DAZ BARRIGA ARCEO, FRIDA Y GERARDO HERNNDEZ ROJAS

Versin 2 / enero 2012

Este material se distribuye para uso exclusivo de los alumnos del Posgrado.

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Las estrategias de enseanza y los tipos de aprendizaje significativo en las modalidades de recepcin y por descubrimiento guiado y autnomo

Por cierto, la enseanza expositiva basada exclusivamente en la presentacin de la informacin constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (vase Eggen y Kauchak, 1999). Cuando Ausubel (1978) defendi este tipo de enseaza frente a otras modalidades como la enseanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes dicen utilizarla. De acuerdo con Ausubel la enseanza expositiva es recomendable por encima de otras propuestas de enseanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y slo si: se parte y estructura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organizacin apropiada al contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le proporciona una cierta significatividad lgica y psicolgica a la informacin nueva que se pretende ensear, se utilizan ciertas estrategias de enseanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garan-

tiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (vase Hernndez y Sancho, 1993, as como el captulo 2 del presente trabajo). Segn Ausubel, la toma en consideracin de stos y otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por recepcin en la enseanza expositiva. En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayora de las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseanza expositiva. Por lo general, la experiencia de enseanza expositiva se basa en la presentacin de contenidos en forma oral, con escasas posibilidades de explicacin alternativa, de retroalimentacin y de interaccin con los alumnos, quienes suelen ser receptores pasivos de la informacin proporcionada, lo cual redunda en un aprendizaje superficial y una mala comprensin de los contenidos presentados. Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el rea instruccional, es una realidad que la enseanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes, porque les permite ensear gran-

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des cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de interaccin se ven seriamente disminuidas. Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y adems se establecen mejores oportunidades para interactuar con los alumnos (dilogos, discusiones guiadas, etctera) para reforzar los aprendizajes y, sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos estn aprendiendo, y adems se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseanza expositiva sin duda se ampliarn repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los alumnos. Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han denominado modelo de enseanza de discusin-exposicin, que consiste de cinco fases: a) Introduccin, b) Presentacin de la informacin, c) Monitoreo de la comprensin lograda, d) Integracin y e) Cierre. Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan enseanza estratgica, que se compone de los siguientes (tres) momentos pedaggicos: a) Preparacin para el aprendizaje, b) Presentacin de los contenidos que se van aprender y c) Aplicacin e integracin. Segn estas autoras, dichas fases de la enseanza estratgica corresponden con las etapas que ocurren en el aprendizaje de los alumnos. As, tenemos que para Jones y Cols, (ob. cit.) todo aprendizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparacin del aprendizaje, b) Fase de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidacin y profundizacin (vase tambin el capitulo dos de esta obra). En las propuestas de discusin-exposicin y de enseanza estratgica, se pueden encontrar ms coincidencias que diferencias. En ambas est el mismo ncleo vertebrador compuesto por la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz active sus conocimientos previos,

genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de aprender como una actividad intencional; en la siguiente fase, la informacin nueva se presenta dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseante y, posteriormente, en la ltima fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, ample y consolide la informacin. Varias estrategias de enseanza de las que ya hablamos en el capitulo pueden emplearse con entera facilidad en cada una de stas tres fases centrales (vase las recomendaciones hechas por Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y Cols., ob. cit.). En la primera fase, los organizadores previos, la explicitacin de los objetivos, las actividades generadoras de informacin previas, etctera, pueden utilizarse para activar y generar los conocimientos previos y fomentar las expectativas apropiadas. En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el material de aprendizaje y a orientar su asimilacin eficaz, como seran las sealizaciones, las ilustraciones y las preguntas; tambin pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogas, los resmenes, los organizadores textuales, etctera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades para observar cmo estn progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso necesario, realizar ajustes en la ayuda pedaggica. Finalmente, para la tercera fase tambin pueden utilizarse las estrategias de organizacin de la informacin tales como mapas conceptuales, cuadros sinpticos de doble entrada, cuadros C-Q-A, etctera, de manera eficaz porque ayudan a la integracin y profundizacin de la informacin, en los aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas. Otra propuesta o modelo de enseanza que tambin puede estar relacionada con las anteriores (aunque en este caso movindose hacia el mbito del aprendizaje por descubrimiento guiado) es la Ilamada enseanza di-

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recta que se compone de las siguientes fases: a) Introduccin, b) Presentacin de la informacin con modelamiento y explicacin, c) Oportunidades de prctica guiada y d) Oportunidades de prctica independiente. En esta propuesta de enseanza que se suele ocupar mucho para la enseanza de habilidades y procedimientos (vase captulo 6) tambin es posible utilizar las estrategias revisadas en el capitulo, sobre todo para las primeras tres fases. Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando ms centradas en el aprendizaje por recepcin; aunque, como ya dijimos, la enseanza directa es una propuesta que se acerca al aprendizaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una extrapolacin de la clsica grfica propuesta por Ausubel, Novak y Hanesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje que ocurren en las aulas, presentando en este caso no los tipos o casos de aprendizaje como en su versin original (vase captulo 2, donde se presenta la grfica), sino algunos modelos o propuestas de enseanza que brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada reciente.

En la grfica se observa cmo los modelos o propuestas de enseanza pueden ubicarse en el continuo del aprendizaje recepcin-descubrimiento segn el mbito en el que predominantemente inciden, y simultneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje memorsticoaprendizaje significativo). As, por ejemplo, la enseanza expositiva tradicional casi siempre promueve aprendizajes por recepcin con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en la parte inferior izquierda de la grfica. Tambin en el cuadro incluimos algunas otras propuestas de enseanza que brevemente comentaremos ms abajo. La grfica que se propone aqu de ningn modo pretende ser exhaustiva, slo se intenta ilustrar con ella la relacin posible entre algunos modelos o propuestas de enseanza con las estrategias revisadas en el captulo. Asimismo, la ubicacin de las propuestas de enseanza, dentro de las dos coordenadas de la grfica, se ha hecho pensando en las reas aproximadas que posiblemente cubriran si stas fueran implementadas en forma apropiada.

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Por otro lado, en otras propuestas de enseanza que pueden ubicarse dentro del mbito del aprendizaje por descubrimiento, ya sea autnomo o guiado, tambin es factible el uso de estrategias de enseanza. El aprendizaje por descubrimiento que podramos llamar ingenuo tambin ha sido objeto de duras criticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende observando, actuando, etctera, pero sin ninguna teora por detrs que oriente y gue), que muchas veces se ha confundido con el simple activismo (se piensa que basta con muchas y variadas actividades prcticas) de los alumnos. Adems, tiende a relativizar los contenidos de enseanza y el papel del enseante en el proceso instruccional. Un ejemplo en este sentido son las actividades tpicas de laboratorio que se realizan en las clases de ciencias (Fsica, Qumica, Biologa, etctera), o las situaciones de aprendizaje mal estructuradas en grupos pequeos, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedaggicas los alumnos tienen que seguir una metodologa inquisitiva compuesta de tcnicas activas -en realidad basada en una serie de prescripciones de procedimientos y pasos rgidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes lo hubieran planeado-, sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qu estn haciendo y por qu lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicacin de pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediacin a nivel metodolgico por parte del enseante o el diseador de las actividades, sin existir necesariamente una mediacin conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo. En oposicin, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas propuestas pedaggicas. Ya decamos que la enseanza directa como propuesta global, se aproxima o constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero adems existen otras propuestas o modelos de enseanza que se acercan ms a l. Por ejemplo, las propuestas del aprendizaje basado en pro-

blemas (vase Torp y Sage, 1998), el aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las ciencias (vase Gil, 1994), o bien, algunas estrategias de enseanza que se basan en el aprendizaje cooperativo (por ejemplo, los grupos de investigacin en el captulo 4 de esta obra, o la enseanza recproca en el captulo 7 tambin de esta obra). No es nuestro propsito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya que ello nos llevara quizs un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo que s podemos sealar son las caractersticas bsicas de algunas de ellas (otras, como ya hemos dicho, se presentan en otros captulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias de enseanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del alumno es eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y externas (tal y como se definieron pginas atrs), siempre guiado o supervisado en lo general por el enseante (en algunas ocasiones ms que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda ajustada fincada en situaciones de andamiaje. El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten a problemas (pequeos experimentos, observaciones, tareas de clasificacin, aplicacin flexible y razonada de tcnicas, etctera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusin con los otros (aprendizaje cooperativo). Durante todo el proceso de comprensin o refinamiento del problema, acopio de informacin y planteamiento de estrategias de solucin, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales (metodologas, tcnicas, habilidades), as como estrategias autorreguladoras sobre cmo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que existen diversas formas de coordinacin, gua y ayuda que un enseante proporciona desde los momentos iniciales (vase Torp y Sage, 1998). En el caso del aprendizaje como investigacin en el campo de enseanza de las ciencias, se plantea la posibilidad de que los

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alumnos aprendan saberes cientficos (conceptuales, metodolgicos, tecnolgicos) por medio de una situacin de investigacin dirigida. Una secuencia de enseanza podra ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemticas a los alumnos; b) estudio de las situaciones problemticas con apoyo documental, y depuracin y delimitacin del problema; c) seguimiento de una estrategia cientfica sobre cmo abordarlo (planteamiento de hiptesis, estrategias posibles de resolucin, obtencin de resultados, anlisis, interpretacin y comparacin de los mismos con otros compaeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboracin de reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etctera (vase Gil, 1993 y 1994). En la propuesta del aprendizaje como investigacin, el papel del enseante tambin es el de gua y supervisor. En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigacin (al igual que en los grupos de investigacin y otros, como el rompecabezas o la enseaza recproca) existe un firme inters en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparacin con las propuestas anteriormente discutidas. El alumno asume un papel ms activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener documentacin necesaria, realizar observaciones, elaborar una hiptesis, etctera; aunque la labor del enseante sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos fines mnimos indispensables de aprendizaje. En la realizacin de dichas actividades estn tambin involucrados, aunque con diferente forma y matices, varios tipos de estrategias de enseanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas estrategias de enseanza como sealizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analogas, etctera (cuadro 5.17).

Varias de las estrategias de enseanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las actividades, posteriormente se ensean a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como estrategias de aprendizaje (algo que tambin debera hacerse en el caso de las propuestas ms orientadas hacia la enseanza expositiva). En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo ms importante sigue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las actividades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos ltimos seguirn siendo la promocin de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello. Para finalizar, como colofn diremos que el empleo de estrategias de enseanza puede contribuir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994, captulo 13) en sus ya conocidos Diez mandamientos del aprendizaje que todo buen profesor debera saber (invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por qu no, los practique). As, de modo implcito, en los mandamientos pueden leerse tanto los principales aspectos a considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible gua que sintetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja de ensear. Las estrategias de enseanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso en este captulo que aqu termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos de aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos II, III, VII, VIII y X); adems de que en otros captulos ofrecimos recomendaciones para varios de los otros restantes (el I en el capitulo 3, el IX en el captulo 4, el VIII y el X en los captulos 6 y 7, etctera).

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CUADRO 5.17. MODELOS DE ENSEANZA Y ESTRATEGIAS DE ENSEANZA

Organizadores previos Preguntas insertadas de tipo abierto Resmenes Mapas conceptuales Sealizaciones y estrategias de discurso Objetivos Ilustraciones Diagramas Crculos de conceptos Analogas desplegadas Cuadros C-Q-A Organizadores previos Preguntas insertadas de tipo abierto Resmenes Mapas conceptuales Objetivos Cuadros sinpticos (simples, de doble columna y C-Q-A) Crculos de conceptos Analogas Objetivos Ilustraciones en acto (demostraciones) Sealizaciones (estrategias de discurso) Diagramas Cuadros C-Q-A Objetivos Cuadros sinpticos Mapas conceptuales Organizadores previos Situaciones problemticas Ilustraciones Mapas conceptuales Diagramas Sealizaciones Cuadros C-Q-A Anlisis de casos (reales y ficticios) Simulacin Sealizaciones y estrategias de discurso Diagramas Cuadros C-Q-A Objetivos Estructuras textuales Sealizaciones inter e intra textuales Ilustraciones Preguntas insertadas Organizadores previos Resmenes Analogas Cuadros sinpticos Diagramas

Enseanza expositiva-interactiva

Enseanza estratgica

Enseanza directa (enseanza de contenidos procedimentales)

Enseanza integrativa

Aprendizaje como investigacin

Enseanza basada en problemas

Diseo de textos instruccionales

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1. Partirs de los intereses y motivos de los aprendices con la intencin de cambiarlos. 2. Partirs de los conocimientos previos de los aprendices con la intencin de cambiarlos. 3. Dosificars la cantidad de informacin nueva presentada en cada tarea. 4. Hars que condensen y automaticen los conocimientos bsicos que sean necesarios para futuros aprendizajes. 5. Diversificars las tareas y los escenarios de aprendizaje para un mismo contenido. 6. Disears las situaciones de aprendizaje en funcin de los contextos y tareas en las que los aprendices deban recuperar lo aprendido. 7. Organizars y conectars lo ms posible unos aprendizajes con otros, de forma que el aprendiz perciba las relaciones explcitas entre ellos. 8. Promovers entre los aprendices la reflexin sobre sus conocimientos, ayudndoles a generar y resolver los conflictos cognitivos que se les planteen. 9. Plantears problemas de aprendizaje o tareas abiertas y fomentars la cooperacin de los aprendices para su resolucin. 10. Instruirs a los aprendices en la planificacin y organizacin de su propio trabajo.

Daz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernndez Rojas Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. Mxico, McGraw-Hill (1998)