CAPACIDADES

PROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN Y CAPACITACIN PERMANENTE
DIRIGIDO A DOCENTES DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2011

Mejores maestros, mejores alumnos
Unidad 3: UTILIZANDO LAS ESTRATEGIAS EN LA SESIN

DE APRENDIZAJE
AREA: ARTE
CAPACITADOR MONITOR: GILBERTO LLAJA MASLUCAN
Desarrollar la capacidad de aprender quiz sea el compromiso de
desarrollo ms importante que puede hacer una persona. De ah
que aprender a aprender se va a convertir rpidamente en la
habilidad nmero uno del siglo XXI.
Trinidad Hunt
Sesin N 5: Desarrollando estrategias para aprender a aprender

Aprendizaje esperado: Evala y orienta la aplicacin de estrategias en funcin a las capacidades planteadas
en el diseo de sesin.
En la actualidad, la sociedad de la informacin y del conocimiento, requiere de maestros que ayuden a promover el
desarrollo de las capacidades y actitudes de los alumnos, utilizando a los conocimientos como medios para lograr esa
finalidad. Es por esa razn que hablamos de estrategias que ayuden a desarrollar habilidades para aprender a aprender,
para que de ese modo los estudiantes sean los protagonistas en la construccin de sus aprendizajes.
La prctica pedaggica en el aula encierra una serie de actividades basadas en la relacin que se establece entre el
docente y el estudiante, de la forma como se desarrollen estas actividades se lograr un aprendizaje repetitivo o un
aprendizaje significativo que sea de utilidad para los estudiantes.
Es decir cuando hacemos que en el proceso de enseanza aprendizaje los estudiantes aprendan un conocimiento ya
elaborado, en la mayora de los casos estamos generando en ellos una actitud pasiva; en cambio si promovemos en ellos
aprendizajes significativos, estamos incentivando su participacin activa y creativa, en la que hacen uso de las estrategias
de acuerdo a la capacidad que se pretende desarrollar.
En esta tarea, es importante la utilizacin de las estrategias cognitivas, afectivas y metacognitivas.
A que llamamos estrategias, y en qu se diferencian las

estrategias de aprendizaje con las de enseanza?
Teniendo en cuenta tu valiosa experiencia docente en el

aula, realiza un esquema sobre la forma en que trabajas
las estrategias cognitivas y metacognitivas en tu sesin
de aprendizaje.
3.1. ESTRATEGIAS:
Nisbeth y Shuksmit, afirman que una estrategia es
esencialmente un mtodo para comprender una tarea o
mas generalmente para alcanzar un objetivo1.
Jess Beltrn, dice que las estrategias no son otra cosa que las operaciones del pensamiento enfrentadas a
1
UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EN EDUCACION SECUNDARIA UDCREES, Estrategias y

Tcnicas de Aprendizaje, Lima Per 2005

la tarea del aprendizaje. Se puede decir que son las grandes herramientas del pensamiento puestas en
marcha por el estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimiento o resolver problemas2
Jos Glvez Vsquez, a su vez define las estrategias como un conjunto de eventos, procesos, recursos o
instrumentos y tcticas que debidamente ordenados y articulados permiten a los educandos encontrar
significado en las tareas que realizan, mejorar sus capacidades y alcanzar determinadas competencias3
Otros consideran, que estrategia es el conjunto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecucin de un fin,
y que una estrategia metodolgica comprende todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea el
maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autnoma. Asumiendo el maestro el
rol de facilitador, para brindar la ayuda necesaria, precisa y adecuada.
Tomando
Tomandolas
lasideas
ideasde
delos
losestudiosos
estudiososdel
deltema,
tema,podemos
podemosconcluir,
concluir,que
queestrategia
estrategiaen
enun
unsentido
sentidoestricto,
estricto,es
esun
un
procedimiento
procedimiento organizado,
organizado,formalizado
formalizado yyorientado
orientadoaalalaobtencin
obtencinde
deuna
unameta
metaclaramente
claramente establecida.
establecida.Es
Esun
un
proceso
proceso mediante
mediante elel cual,
cual, elel docente
docente yy elel alumno,
alumno, eligen,
eligen, coordinan
coordinan yy aplican
aplican procedimientos,
procedimientos, debidamente
debidamente
ordenados
ordenadosyyarticulados
articuladosadecuados
adecuadosaadiversas
diversasrealidades
realidadesyycircunstancias
circunstanciaspara
paraconseguir
conseguirun
unfin
finrelacionado
relacionadocon
con
elelaprendizaje.
aprendizaje.Para
Paraque
quelalaestrategia
estrategiase
seproduzca,
produzca,se
serequiere
requiereuna
unaplanificacin
planificacinprevia
previaque
queimplique
impliquemtodos,
mtodos,
tcnicas
tcnicas en
en una
una secuencia
secuencia dirigida
dirigida aa lala construccin
construccin de
de aprendizajes
aprendizajes de
de manera
manera autnoma
autnoma yy asistida.
asistida. Su
Su
aplicacin
aplicacin en
en lala prctica
prctica diaria
diaria requiere
requiere del
del perfeccionamiento
perfeccionamiento de
de procedimientos
procedimientos yyde
de tcnicas
tcnicascuya
cuya eleccin
eleccin
detallada
y
diseo
son
responsabilidad
del
docente.
detallada y diseo son responsabilidad del docente.
Diramos
Diramosque
queno
noexiste
existeuna
unaestrategia,
estrategia,alternativa
alternativaooplanteamiento
planteamientometodolgico
metodolgicomejor
mejorque
queotro,
otro,sino
sinoque
quecada
cada
contexto,
contexto, profesor,
profesor, estudiante,
estudiante, materia,
materia, grupo
grupo oo situacin
situacin concreta
concreta de
de ste,
ste, exigen
exigen en
en cada
cada momento
momento lala
articulacin
articulacinyypropuesta
propuestade
deestrategias
estrategiasdeterminadas,
determinadas,condicionadas
condicionadaspor
porlalapropia
propiacreatividad
creatividaddel
delprofesor,
profesor,de
delos
los
estudiantes
estudiantes yy del
del propio
propio dinamismo
dinamismo que
que se
se genera
genera en
en lala interaccin
interaccin didctica,
didctica, encuentro
encuentro de
de enseanza
enseanza - aprendizaje.
aprendizaje.
El maestro y el alumno deben utilizar estrategias en su proceso de aprendizaje porque les permite un
proceso de enseanza- aprendizaje efectivo, en el que se debe secuenciar, ordenar y trabajar con exactitud y
dinamizar los contenidos para un mejor aprovechamiento, evitan la improvisacin, dan seguridad, favoreciendo la
autoconfianza, favorecen la participacin y socializacin, es as como el alumno deja de ser receptor para ser el
actor de sus propios aprendizajes, gestor de sus conocimientos. La frecuencia y variedad de su uso en el aula,
evita la rutina, pasividad o indiferencia, tanto para el estudiante como para el/la docente.
Cuando tratamos, las estrategias de intervencin educativa debemos tener presente su doble vertiente, aunque
complementaria: estrategias de enseanza y estrategias de aprendizaje, que para facilitar su comprensin la
presentaremos de forma separada.
3.2. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Las estrategias de enseanza, equivalen a la actuacin secuenciada
y consciente del profesional en educacin del proceso de
enseanza en su triple dimensin de saber: saber, hacer y ser.
La dimensin del saber se centra en la adquisicin y dominio de
determinados conocimientos, por lo cual se utilizaran una serie de
metodologas fundamentalmente de carcter memorstico o de
conocimiento informativo, as como de una determinada tipologa de
estrategias como por ejemplo explicaciones, lecturas o charlas, etc.
La dimensin del saber hacer pretende que la persona desarrolle aquellas
habilidades que le permitan la realizacin de ciertas acciones o tareas,
teniendo en cuenta la capacidad de modificacin y transferencia posterior a
diferentes contextos. Hay que dejar claro que no busca eliminar la
memorizacin sino que prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas
superiores.
2
3
http://www.slideshare.net/spparodi/estrategias-y-tcnicas
GALVEZ VASQUEZ, Jos, Mtodos y Tcnicas de Aprendizaje Cuarta Edicin, Grafica San Marcos, Lima Per, 2000

La dimensin del ser profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juega un papel prioritario la
modificacin y consolidacin de intereses, actitudes y valores. La tarea de aprender a percibir, reaccionar y
cooperar de manera positiva ante una situacin o un objeto, acoge una complejidad superior que la simple
retencin de conocimientos.
Estas estrategias de enseanza apuntan bsicamente a la figura del docente, del formador, del mediador,
considerado como la persona que pretende satisfacer las necesidades de formacin de otras personas, a partir
del diseo y desarrollo de unos programas especficos.
El docente representa la figura clave de la enseanza y del aprendizaje, y en el deben converger algunas
caractersticas que no se pueden pasar por alto, como:
La empata, considerada como ola capacidad para hacer ms real y efectivo el proceso de enseanza
aprendizaje en un espacio y tiempo, y para un individuo especifico (o varios segn sea el caso). Esta empata se
refleja a partir de cuatro reas bsicas: bases tericas sobre psicologa evolutiva y del aprendizaje, dominio de la
materia a ensear, demostracin de actitudes que promueven el aprendizaje y las relaciones humanas, y por
ltimo, conocimiento de tcnicas de enseanza especficas que faciliten este aprendizaje.
El estilo de ensear, entendiendo como la manera especfica de presentar los contenidos sean de tipo
conceptual, procedimental o actitudinal. Reconocemos que en la realidad no existe un estilo puro, sino que la
experiencia, el contexto u otros aspectos desvan al educador ms hacia un estilo que otro. Encontramos
profesores en los que prevalece un estilo magistral, en otros ms animador, o mas monitor.
Por ltimo la metodologa, como forma de ordenar su actividad docente y en la que influir su propia forma de
razonamiento (por lo que utilizar mtodos ms deductivos, o inductivos, o ms analgicos), la actividad
manifiesta por parte de los alumnos (mtodos ms pasivos o ms activos) o los trabajos de los alumnos
(individual, colectivo o mixto bsicamente).
A continuacin presentamos algunas estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin
de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, entre las principales tenemos:
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Es la sntesis y la abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o
escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, trminos y argumento central.
Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teora o
Ilustraciones
tema especifico (fotografas, dibujos, esquemas, graficas, dramatizaciones, etc.
Informacin de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior
Organizadores previos
de abstraccin generalidad e inclusividad que la informacin que se aprender,
Tiende un puente cognitivo entre la informacin previa y la nueva.
Preguntas insertadas en la situacin de enseanza, o en un texto. Mantienen la
Preguntas intercaladas
atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de informacin.
Pistas
topogrficas
y Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza para
discursivas
enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
Proposicin que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante
Analogas
a otro (desconocido y abstracto o complejo).
Mapas conceptuales y Representacin grafica de esquemas de conocimiento (indican conceptos,
redes semnticas
proposiciones y explicaciones).
Uso
de
estructuras Organizaciones retoricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
textuales
comprensin y recuerdo.
Segn la Gua para el desarrollo de las capacidades (Ministerio de Educacin 2007) se considera adems entre
los mtodos, estrategias o tcnicas de enseanza de las capacidades : El Modelado, el entrenamiento,
andamiaje, la articulacin, la exploracin.
Resmenes
El Modelado:
Implica la realizacin de la capacidad por parte del docente o un experto, de tal forma que los estudiantes observen y
construyan un patrn conceptual de qu procesos o actividades se requieran poner en juego para emplearla.
Las ventajas principales del modelado son:
Ver soluciones a situaciones planteadas
Integrar lo que sucede con el porqu sucede
Hacer visibles u ostensibles partes o fases de un proceso que no se ven normalmente.

3.3. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Para CARLES MONEREO las estrategias de aprendizaje son
procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los
cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin
educativa en que se produce la accin.
En base a los comentarios anteriores, y a modo de sntesis y
delimitacin conceptual, los rasgos caractersticos ms destacados de
las estrategias de aprendizaje podran ser los siguientes:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
Su aplicacin no es automtica sino controlada. Precisan planificacin y control de la ejecucin y estn

relacionadas con la metacognicin o conocimiento sobre los propios procesos mentales.
Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un estudiante
pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los que decide
utilizar, en funcin de las demandas de la tarea, aquellos que l cree ms adecuados.
Las estrategias estn constituidas de otros elementos ms simples, que son las tcnicas o tcticas de
aprendizaje y las destrezas o habilidades. De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena
medida de las tcnicas que la componen. En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje
requiere, adems de destreza en el dominio de ciertas tcnicas, una reflexin profunda sobre el modo
de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo y no slo mecnico o automtico de las mismas.
Promueven un aprendizaje efectivo, evitan la improvisacin y dan seguridad a los actores (educando,
educador), favoreciendo la autoconfianza.
Fomentan el trabajo cooperativo, a travs de la participacin y socializacin dinamizando el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Evitan la memorizacin mecnica del material docente y el alumno deja de ser receptor para ser el actor
de sus propios aprendizajes, gestor de sus conocimientos.
Aun reconociendo la gran diversidad existente a la hora de categorizar las estrategias de aprendizaje, suele
haber ciertas coincidencias entre algunos autores en establecer tres grandes clases de estrategias: las
estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de recursos. En este captulo
slo nos referiremos a las dos primeras:
3.3.1.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE COGNITIVAS
Existen diversas taxonomas de estrategias cognitivas propuestas por diferentes autores, una taxonoma puede
conformarse tomando en consideracin el objetivo de las mismas.
En la siguiente tabla se propone una clasificacin de estrategias cognitivas que pueden utilizarse con el
propsito de influir en los procesos cognoscitivos involucrados en la codificacin, almacenamiento y recuperacin
de la informacin recibida.
Estrategias de ensayo
Estrategias de
adquisicin del
conocimiento
Estrategias de
Estrategias de elaboracin
verbal
Estrategias de codificacin: repetir, ensayar, practicar,

enumerar.
Mnemotcnicas: agrupacin, clasificacin, categorizacin
Estrategias de elaboracin verbal: parafrasear, identificar
ideas principales, anticipar o predecir, elaborar hiptesis, hacer
inferencias, activar el conocimiento previo, pensar en
analogas, extraer conclusiones, generar notas, hacer y
responder preguntas, utilizar la estructura del texto, resumir.
Formarse imgenes mentales
imaginaria
Estrategias de
Elaborar esquemas, elaborar mapas de conceptos, mapas
organizacin
araa, rbol organizado.
Tomar notas, subrayar, repasar, responder preguntas anexas, preguntas generadas,

estudio y
ayudas anexas
Estrategias
para la solucin
de problemas
establecer
objetivos instruccionales, presentar organizadores
previos, usar ayudas
tipogrficas (negrilla, cursiva) ilustraciones, usar ttulos y subttulos, generar
encabezamientos.
Heursticos
Algortmicos
Procesos de pensamiento divergente
Las estrategias de adquisicin de conocimiento, de estudio y de resolucin de problemas estn dirigidas

principalmente a la seleccin, adquisicin, elaboracin, organizacin, construccin e integracin de la
informacin.
En funcin de lo planteado, establecemos las siguientes sugerencias:
1. Promueve en tus estudiantes el uso de estrategias de organizacin. De esta manera, podrn reorganizar o
reestructurar la informacin a aprender y ser ms fcil realizar el proceso de codificacin.
1. Organiza la informacin y los materiales, de manera que los presentes de tal forma que estimulen el uso de
estas estrategias en tus estudiantes.
2. Permite que tus estudiantes se familiaricen con las estrategias de organizacin mediante la prctica, ya que
sta incrementa las probabilidades de que ellos puedan transferir el uso de las estrategias a situaciones
nuevas de aprendizaje.
3. Describe las estrategias y utiliza instrucciones verbales concretas, seguidas de oportunidades para que tus
estudiantes se involucren en la prctica de la estrategia descrita. Los estudiantes pueden ser estimulados a
involucrarse en un procesamiento semntico de la informacin y a utilizar estrategias de organizacin durante
un evento de aprendizaje mediante el uso de instrucciones apropiadas.
4. Recuerda a tus estudiantes que pueden utilizar diferentes tipos de organizacin para reestructurar los
materiales: organizacin subjetiva, es decir, la que ellos le quieran imponer; organizacin taxonmica, por
categoras; organizacin jerrquica, estableciendo niveles de acuerdo con la importancia de la informacin.
5. Ensea a tus estudiantes los diferentes tipos de tareas en las cuales las estrategias de organizacin son
apropiadas y ms tiles y ensalos a reconocer tales situaciones.
6. Informa a tus estudiantes acerca de los beneficios que pueden obtener como resultado del uso de estrategias
de organizacin.
7. Permite que tus estudiantes practiquen y apliquen las estrategias y dales informacin acerca de su ejecucin.
Aplicando lo aprendido:
ASPECTOS
DEFINICIN
PARA QU SIRVE?
TIPO DE ESTRATEGIA
EJEMPLO DE
UTILIZACIN EN EL
AULA
Estrategias de ensayo
verbal
imaginaria
Estrategias de organizacin
3.3.2.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE METACOGNITIVAS
Los procesos metacognitivos, se refieren al conocimiento y control de la cognicin, es decir, cuando el estudiante
despliega una serie de estrategias que regulan su propio proceso de aprendizaje.

La metacognicin, es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La

mayora de los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es
decir, concebir la metacognicin como producto o bien como proceso.
Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre
nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la
organizacin de la informacin en un esquema que facilita la comprensin.
Al referirnos a la metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisin y
de regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste
es un conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la
organizacin de la informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.
Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos
acerca de los procesos y productos cognitivos. En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento
de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.
a.
b.
Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de
aprender. Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin.
Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos
resultados.
Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones
de cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y
estrategias.
a. Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las
b.
c.
d.
personas (saber que uno recuerda mejor palabras, nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un
texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un
esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin)
Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la
actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando
descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etctera.
Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.
Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las
metacognitivas. Las primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las
metacognitivas, cuando la funcin es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por
ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto ledo para
verificar la comprensin son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha
alcanzado la meta.
Aproximacin conceptual: Teniendo en cuenta lo que significa metacognicin, las estrategias metacognitivas
constituyen un conjunto de procedimientos cuya funcin principal es proporcionar informacin sobre la empresa
cognitiva o el propio progreso en ella. Es decir, estas estrategias sirven para controlar y regular la cognicin. Los
estudiantes que logran un ptimo resultado en el aprendizaje son los saben usar las siguientes estrategias
metacognitivas:
Saben centrar la atencin y la ponen en prctica durante su estudio

o trabajo personal.
Saben elaborar y organizar la informacin que reciben de los
profesores y libros mediante alguna tcnica: resumen, esquema,
cuadro sinptico, mapa conceptual, etc.
Memorizan ideas sustantivas de la informacin que han elaborado y
organizado.
Desarrollan continuamente su aptitud verbal mediante una activa
participacin en todo proceso de aprendizaje.
Han conseguido un buen grado de orden personal y constancia en el
trabajo.
RECUERDA:
Las estrategias metacognitivas

son
procedimientos
que
desarrollamos sistemtica y
conscientemente para influir
en
las
actividades
de
procesamiento de informacin,
como buscar y evaluar
informacin, almacenarla en
nuestra memoria y recuperarla
para resolver problemas y
auto-regular
nuestro
aprendizaje.

Se encuentran cmodos con ellos mismos y con los dems y, ante

las dificultades y retos de las ciencias, no se desaniman.
Estrategias metacognitivas: una taxonoma
Representacin
Toma de conciencia
Actividad reflexiva
Control
ESTRATEGIAS
METACOGNITIVAS
Planeamiento
Desarrollo global del proceso
de aprendizaje
Seguimiento
Procesos
Funciones
Representacin
Procesos
Funciones
Objetivos
Planes
Revisin continua:
Del proceso
Del producto
Otra forma de clasificacin de las estrategias metacognitivas:
Estrategias de PLANIFICACIN consistente en prever el orden de actuacin.
Estrategias de EJECUCIN que consiste en controlar el desarrollo de la actividad y aportar eventuales

modificaciones.
Estrategias de EVALUACIN consistentes en apreciar la calidad de los resultados de las actividades

realizadas.
Algunos beneficios adicionales que nos proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:
Dirigen nuestra atencin hacia informacin clave.
Estimulan la codificacin, vinculando la informacin nueva con la que ya estaba en la memoria.
Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la informacin que se est
procesando.
Favorecen la vinculacin de informaciones provenientes de distintas reas o disciplinas.
Nos permiten conocer las acciones y situaciones que nos facilitan el aprendizaje para que podamos
repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones ptimas para aprender bajo nuestro estilo.
Veamos, a continuacin, la relacin de estos tipos de estrategias en la lgica del aprendizaje.
Veamos los componentes para desarrollar estrategias meta cognitivas:
ESTRATEGIA
META
COGNITIVA
META MEMORIA
Es el
conocimiento y
control de los
procesos de la
memoria
COMPONENTES
Los conocimientos que se deben atender:
Persona:
Conocimiento del proceso de olvido
Conciencia de sus capacidades de almacenamiento de

informacin y de los mtodos ms apropiados para ello.
Sus limitaciones para el almacenamiento y recuperacin

de informacin
Estrategia.
Caractersticas de la tarea.
Distincin entre la informacin relevante e informacin no

relevante.
Entorno:
Factores del entorno favorecedores de la memoria.
Factores del entorno limitadores de la memoria.
Los procedimientos para la

Autorregulacin:
Planificacin y evaluacin del
proceso de almacenamiento y
recuperacin de informacin
Categorizacin
y
reordenamiento de informacin.
Descripcin con las sus propias
palabras.
Empleo de organizadores del
conocimiento
Asociacin de palabras claves e
imgenes
mediante mapas
mentales.

PROCESOS MENTALES DEL APRENDIZAJE

PROCESO METACOGNITIVO
PROCESO
SABER
APRENDER
COGNITIVO
SABER
ACTUAR
Consiste en monitorear la ejecucin del

proceso
de
generacin
del
pensamiento.
Consiste, tambin, en comprender en
qu consiste cada proceso y elegir
la estrategia ms educada
Competencia. Saber actuar de

manera idnea en diferentes
contextos. Implica:
Transferencia
Relatividad
Versatilidad
Perdurabilidad
Complejidad
APRENDER
A
APRENDER
SABER
PENSAR
Consiste en analizar interiormente

nuestros procesos de aprendizaje,
reflexionar sobre ellos y aprender
sobre la base de nuestros aciertos.
COMUNICAR
La percepcin y apropiacin del
entorno que nos rodea es posible
gracias al proceso mental de
cognicin, pero es el lenguaje lo que
permite que esa relacin se produzca
y que nuestras decisiones sean
conocidas por los dems.
CAPACIDADES BSICAS
Capacidades
mnimas
(especficas):
Fijar datos, trminos.
Buscar,
ubicar,
identificar,
analizar, inferir.
Capacidades.
Potencialidades
inherentes a la persona.
REALIDAD OBJETIVA - MUNDO REAL

ENTORNO O MEDIO AMBIENTE
3.4.
LA ENSEANZA DE ESTRATEGIAS:
Para promover el desarrollo autnomo y autorregulado de estrategias especficas de determinada tarea y su

transferencia a situaciones nuevas, el docente asume un rol de mediador y de gua que comenzar siendo de
mayor participacin y que ir decreciendo poco a poco. Los autores describen la intervencin con los siguientes
pasos:
Instruccin explcita. Se explican las estrategias, los pasos y las condiciones que hay que seguir para
aplicarlas, los beneficios de su utilizacin y los criterios para evaluar su efectividad. De manera
complementaria a la explicacin, el profesor puede modelar la actividad que lleva a cabo durante la
tarea realizando una lectura en voz alta de diferentes textos y manifestando las dificultades que
experimenta para la comprensin as como el proceso para seleccionar y aplicar estrategias.

3.4.1.
Prctica guiada. Luego, el alumno practica el proceso con la colaboracin del profesor. Por ejemplo, el
docente ayuda a los alumnos a descubrir las fallas en la comprensin con preguntas del tipo de qu
habla este prrafo?, qu significa eso? Y sugiere algunas acciones para superar las dificultades.
Prctica cooperativa. Se lleva a cabo en la interaccin de los alumnos del grupo. La eficacia de este
tipo de trabajo se debe a que propicia la confrontacin de diferentes puntos de vista.
Prctica individual. Por ltimo, se propone un trabajo de tipo individual que puede apoyarse en
principio mediante gua de auto interrogacin. Estas guas contienen las preguntas que uno mismo
debiera hacerse para regular la propia actuacin durante la realizacin e la tarea y pueden ser ofrecidas
por el profesor o bien elaboradas por los mismos alumnos.
ELABORACIN DE ESTRATEGIAS EN EL PROCESO ENSEANZA- APRENDIZAJE
Para elaborar estrategias en el proceso enseanza-aprendizaje, es necesario:
a.
Determinar la capacidad a lograr; segn los niveles de complejidad del pensamiento (teniendo
en cuenta la pirmide de niveles).
b.
Redactar la expectativa de logro o aprendizaje esperado.
c.
Estructurar la secuencia de acciones lgicas a seguir (habilidades-procesos mentales).Para

ello, se debe tener en cuenta el cuadro de capacidades y procesos cognitivos.
d.
Redactar los modos de ejecucin para cada habilidad planteada (tcticas) o las tareas.
e.
Anotar los medios y materiales a usar, si es posible en cada caso anterior (Con qu hacerlo?)
COMPLEJIDAD DEL PENSAMIENTO
CRITICO
Qu pienso acerca de
Enjuiciar-juzgar-evaluarEnjuiciar-juzgar-evaluarvalorarvalorar- estimar.
estimar.
A LO
COMPLEJO
Realizar-efectuar-operarRealizar-efectuar-operarelaborar-ejecutar.
elaborar-ejecutar.
Formular-plantear-crear.
Formular-plantear-crear.
Aplicar-emplear-utilizar.
Aplicar-emplear-utilizar.
Generalizar-extenderGeneralizar-extendersintetizar-resumir-simplificarsintetizar-resumir-simplificarabreviar.
abreviar.
INFERENCIAL
Qu puedo hacer con
Analizar-descomponerAnalizar-descomponerfundamentar-demostrarfundamentar-demostrardiscrepar.
discrepar.
Interpretar-explicar-describirInterpretar-explicar-describirdemostrar-experimentardemostrar-experimentarjustificar.
justificar.
Inferir-deducir-razonarInferir-deducir-razonarpredecir-suponer-pronosticarpredecir-suponer-pronosticarconjeturar-definir-concluirconjeturar-definir-concluirresolver-determinar.
resolver-determinar.
LITERAL
Qu?
Ordenar-secuenciarOrdenar-secuenciarorganizar-plantear-clasificarorganizar-plantear-clasificarsistematizar-jerarquizar.
sistematizar-jerarquizar.
Identificar-reconocer-registrarIdentificar-reconocer-registrarnombrar.
nombrar.
Representar-diagramarRepresentar-diagramaresquematizar-disearesquematizar-diseargraficar-dibujar.
graficar-dibujar.
DE LO SIMPLE
Comparar-relacionarComparar-relacionaremparejar-comprobaremparejar-comprobarverificar-contrastar
verificar-contrastar
Discriminar-seleccionarDiscriminar-seleccionarPROGRAMA NACIONAL DE FORMACIN
Y CAPACITACIN PERMANENTE
distinguir-elegir-nombrarDIRIGIDO A DOCENTES
DE
EDUCACIN BSICA REGULAR 2011
distinguir-elegir-nombrarMejores
maestros, mejores alumnos
diferenciar.
diferenciar.
Observar
Observar
Percibir.
Percibir.
TAXONOMIA DE L. DHAINAUT
L. D HAINAUT categoriza las operaciones cognitivas o mentales. Establece que la relacin objeto estmulo,
sobre el cual se regularizan la operacin mental y el producto-respuesta de la misma, es necesaria.
Considera D Hainaut que el objeto es la materia prima, tambin llamado contenido (pretexto del
aprendizaje), con la que se efectuar la operacin cognitiva.
El producto es el resultado observable de dicha operacin o la respuesta al estmulo (operacin mental)
IDENTIFICA
CAPACIDAD
3.5. DE LA TEORIA
CAPACIDADES:
A LA PRCTICA: UTILIZANDO ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL DESARROLLO DE
PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIN
Capacidad para
ubicar
en
el
tiempo,
en
el
espacio
o
en
algn medio fsico
elementos, partes,
caractersticas,
personajes,
indicaciones
u
otros aspectos.
PROCESOS
COGNITIVO
MOTORES
Recepcin
informacin.
de
Caracterizacin
Reconocimiento.
CARACTERSTICA DEL
PROCESO COGNITIVO
Proceso mediante el cual se

lleva la informacin a las
estructuras mentales.
seala
caractersticas
y
referencias
contrasta las caractersticas
reales
del
objeto
de
reconocimiento
con
las
caractersticas existentes en
las estructuras mentales.
CAPACIDADES QUE
TIENEN PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE
EVIDENCIA Y/O
ESTRATEGIA
RECONOCE
REGISTRA
NOMBRA
El
estudiante
identifica cuando
seala
algo,
hace
marcas,
subraya, resalta
expresiones,
hace
listas,
registra lo que
observa, etc.
DISCRIMINA

Capacidad
encontrar
diferencias
esenciales
dos
o
elementos,
procesos
fenmenos
para
las
entre
ms
Recepcin
informacin
de
Identificacin y
contrastacin de
caractersticas
o
Manifestacin de
las diferencias

identifica caractersticas de
cada elemento y se compara
con las caractersticas de
otros
manifiesta las diferencias
entre uno y otro elemento
SELECCIONA
DISTINGUE
ELIGE
NOMBRA
DIFERENCIA
El
estudiante
discrimina
cuando elabora
cuadros
de
doble entrada,
explica
diferencias, elige
algo sustancial
de un conjunto
de elementos.
SELECCIONA
CAPACIDAD

PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIN
Capacidad que
permite escoger
los elementos de
un todo, de
acuerdo con
determinados
criterios y con un
propsito definido.
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
Determinacin
de criterios o
especificaciones
Bsqueda de
informacin
Identificacin y
contrastacin de
criterios o
especificaciones
con prototipos
ORGANIZA
Eleccin
Capacidad que
permite disponer
en forma
ordenada
elementos,
objetos, procesos
o fenmenos,
teniendo en
cuenta
determinados
criterios.
Recepcin de
informacin
Identificacin de
los elementos
que se
organizar
Determinacin
de criterios para
organizar
Disposicin de
los elementos
considerando
los criterios y
orden
establecidos
ANALIZA
Recepcin de
informacin
Capacidad que
permite dividir el
todo en partes
con la finalidad de
estudiar, explicar
o justificar algo
estableciendo
relaciones entre
ellas.
Observacin
selectiva
Divisin del todo

en partes
Interrelacin de
las partes para
explicar o
justificar
CARACTERSTICA DEL
PROCESO COGNITIVO
establecen criterios o
especificaciones que
servirn de referente para la
seleccionar
Proceso mediante el cual
busca informacin en
contextos o fuentes diversas
identifica caractersticas de
elementos y se contrasta
con los criterios o
especificaciones.
elige el elemento
ubica los elementos y el
contexto que se desea
organizar
establecen criterios de
organizacin.
realiza la accin, o
disposicin de los elementos
de acuerdo con los criterios
establecidos.
CAPACIDADES
QUE TIENEN
PROCESOS
SIMILARES
SEPARA
CARACTERIZA
REGISTRA
ELIGE
ORDENA
SECUENCIA
PLANEA
CLASIFICA
SISTEMATIZA
JERARQUIZA

observa selectivamente la
informacin identificando lo
principal, secundario
complementario,
Procedimiento mediante el
cual se divide la informacin
en partes, agrupando ideas
o elementos
Procedimiento mediante el
cual se explica o justifica
algo estableciendo
relaciones entre las partes o
elementos del todo
DESCOMPONE
FUNDAMENTA
DEMUESTRA
DISCREPA
FORMA DE
EVIDENCIA Y/O
ESTRATEGIA
El
estudiante
selecciona
cuando separa
objetos,
caractersticas,
cuando registra
informacin de
su
inters,
cuando
hace
elecciones, etc.
El
estudiante
organiza cuando
diagrama,
elabora mapas
conceptuales,
redes
semnticas,
esquemas,
cuadros
sinpticos,
coloca
cada
cosa
en
su
lugar.
El
estudiante
analiza cuando
identifica
los
hechos
principales
de
un
acontecimiento
histrico,
establece
relaciones entre
ellos, determina
sus causas y
consecuencias y
las explica en
funcin del todo.
JUZGA
INFIERE
CAPACIDADES

PROCESOS COGNITIVOS
DEFINICIN
Capacidad para
obtener
informacin
nueva a partir
de los datos
explcitos o de
otras
evidencias.
Capacidad para
cuestionar
el
estado de un
fenmeno,
la
produccin de
un
acontecimiento,
el pensamiento
de los dems,
las formas de
organizacin,
tratando
de
encontrar
sus
virtudes
y
deficiencias
y
asumiendo una
posicin
al
respecto.
PROCESOS
COGNITIVO /
MOTORES
CARACTERSTICA DEL
PROCESO COGNITIVO
Recepcin
informacin
de
Identificacin
premisas
de
Contrastacin de
las premisas con
el contexto.
Formulacin
deducciones
de
Recepcin
informacin
de
Formulacin
criterios
de
Contrastacin de
los criterios con el
referente
Emisin
de
la
opinin o juicio.
APLICA
Recepcin de la
informacin.
Capacidad que
permite
la
puesta
en
prctica
de
principios
o
conocimientos
en actividades
concretas
Identificacin del
proceso, principio
o concepto que se
aplicar
Secuenciar
procesos y elegir
estrategias
Ejecucin de los
procesos
y
estrategias.

identifican informacin que
se utilizar como base la
inferencia
contrastan las premisas o
supuestos con el contexto

obtienen deducciones a
partir de las premisas o
supuestos.

establecen criterios que
permitan emitir un juicio
compara
los
criterios
establecidos con el referente
con la finalidad de encontrar
las virtudes y deficiencias.
CAPACIDADES
QUE TIENEN
PROCESOS
SIMILARES
FORMA DE
EVIDENCIA Y/O
ESTRATEGIA
DEDUCE
RAZONA
PREDICE
SUPONE
PRONOSTICA
CONJETURA
DEFINE
CONCLUYE
RESUELVE
DETERMINA
El
estudiante
infiere
cuando
hace
deducciones,
otorga
significado a las
expresiones
a
partir
del
contexto,
determina
el
mensaje
de
eslganes,
otorga
significado a los
recursos
no
verbales y al
comportamiento
de las personas,
determina
causas
o
posibles
consecuencias.
ENJUICIA
EVALUA
ESTIMA
VALORA
El
estudiante
enjuicia cuando
emite
una
apreciacin
personal, hace
comentarios,
platea
argumentos
a
favor
o
en
contra, expresa
puntos de vista.
EMPLEA
UTILIZA
El
estudiante
aplica cuando
emplea,
administra
o
pone en prctica
un
conocimiento,
un principio, una
frmula o un
proceso con el
fin de obtener un
determinado
efecto,
un
resultado o un
rendimiento en
alguien o algo.

emite y asume una posicin

identifica y se comprende el
proceso,
principio
o
concepto que se pretende
aplicar
establecen secuencias, un
orden y estrategias para los
procedimientos que realizar
pone
en
prctica
los
procesos
y
estrategias
establecidos
DESCRIBE
CONSTRUYE
CLASIFICA
ARGUMENTA
ANALIZA
CAPACIDAD
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR CAPACIDADES

INTERROGANTES
DIRIGIDO A DOCENTES
DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2011
Mejores
maestros, mejores
DEFINICIN
PARA
TRABAJAR
LA alumnos
FORMA DE EVIDENCIA
CAPACIDAD
Disgregar o separar las partes
de un todo para estudiarlas
detenidamente, estableciendo
relaciones
entre ellas y
determinar el sentido de la
unidad.
Defender, justificar, sustentar o

explicar una posicin por la
que
hemos
optado.
Fundamentacin slida de sus
ideas y planteamiento.
Sustenta las razones de su
posicin sobre un objeto.
Expresa en forma convincente
y con fundamentos sus ideas.
Defender un punto de vista,
una afirmacin, una idea, una
creencia, sobre la base de
otras ideas, creencias o
afirmaciones.
Asignar objetos, palabras o
situaciones a categoras o
clases de acuerdo con un
criterio definido para cada
categora. El criterio se debe
comunicar al estudiante. Por
ejemplo todos los animales
que viven en el bosque, todos
los objetos rojos, toda la gente
a la que no le afecta la crisis
econmica.
Elaborar un dibujo, estructura
o modelo que identifique un
objeto
o
conjunto
de
condiciones determinado.
Enuncia
o enumera las
caractersticas.
Comunica con eficacia cmo
es o como funciona algo.
Cules son las partes

de A?
Qu elementos tiene
A?
Qu efectos producen
estas causas?
Cules
son
las
causas
de
las
siguientes situaciones?
Quin
est
involucrado?
Cmo sucedi?
Cul es el resultado
de lo sucedido?
Cul es tu punto de
vista frente a?
Qu posicin asumes
frente a?
Qu piensas acerca
de?
Es correcto el punto
de vista de X?
Sustenta la posicin de
P, Q, R
Cules
son
las
razones que justifica
que
X
sea
un
problema?
Dnde pertenece?
Cul es el lugar?
El elemento a forma
parte de?
El estudiante analiza
cuando identifica los
hechos principales de
un
acontecimiento
histrico,
establece
relaciones entre ellos,
determina causas y
consecuencias y las
explica en funcin del
todo.
Estudio de casos.
Dramatizaciones
o
sociodramas
Ejemplos, imgenes.
Textos
Espina de Ishikawa
Ensayo
Uve heurstica
Monografas, artculos,
reseas, trpticos
El estudiante argumenta
cuando plantea sus
puntos de vista frente a
algo, cuando sustenta o
fundamenta con razones
coherentes algo.
Metacognicin
Debates
Exposiciones
Ensayos
Proyectos
Monografas
Talleres
Paneles
Discusin
controversial
Grupos focales
Foros
Dilogos
El estudiante clasifica
cuando
usa
algn
criterio de separacin de
objetos,
fenmenos,
hechos,
cosas
o
situaciones en base a
un criterio.
Uso
de
crculos
concntricos
Cuadros de doble
entrada
Grficas
Cmo
representaras?
Grfica o elabora el
siguiente principio.
Cmo elaboraras un
prototipo para?
El estudiante construye
cuando
materializa
algn hecho, principio o
modelo que representa
algo.
Qu es esto?
Cules son los rasgos
de A?
Qu
caractersticas
tiene A?
El estudiante describe
cuando hace grficos,
redacta textos, hace
listado
de
caractersticas.
Trabajo en equipo
Uso
de
material
reciclable.
Elaboracin
de
maquetas
Elaboracin
de
modelos o prototipos.
Lecturas de textos
Elaboracin
de
grficos,
mapas,
lneas de tiempo.
Guas de trabajo
Imgenes
Cuadros sinpticos.
Crculos concntricos.
Mapas semnticos
Uso
del
mtodo
cientfico
Visitas de campo
Juegos ldicos
Crucigramas
DISCRIMINA
DESCUBRE
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR CAPACIDADES
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
PARA
DESARROLLAR LA
CAPACIDAD
Descubrir
consiste
en
encontrar un fenmeno o
hecho, una palabra o una
situacin desconocida por
alguien
Dnde est A?
Qu le falta a?
Cul es el misterio
en?
Qu
elemento
o
palabra le falta?
El estudiante descubre
cuando encuentra un
dato, hecho, principio o
fenmeno que busca
para demostrar algo.
Encontrar
las
diferencias
esenciales entre dos o ms
elementos,
procesos
o
fenmenos
Qu diferencia a A de
B?
Estas caractersticas
pertenecen a A o a B?
Qu
caractersticas
no pertenecen a A?
El estudiante discrimina
cuando elabora cuadros
paralelos,
explica
diferencias, elige algo
sustancial
de
un
conjunto de elementos.
Cuadros resumen
Cuadros paralelos
Diagramas
Esquemas
Modelar una imagen,

objeto, diagramar.
Cmo
presentaras
a?
Qu forma tendra A y
El estudiante disea
cuando hace planos,
modelos
dibujados,
Uso de planos
Cartografa
Uso de grficos
un

SESIN DE APRENDIZAJE DE RECUPERACIN

I. Datos Generales:
1.1. Institucin Educativa
1.2. Director
1.3. Profesor
1.4. rea
1.5. Tema
1.6. Grado y seccin
1.7. Duracin
: Sal Cantoral Huamani.

: Octavio Bendezu Vega.
: Alicia Cabrera Bardales.
: Arte.
: Formas teatrales.
: 2
: 2 horas pedaggicas.
Fecha: 15 de marzo de 2013.
II. Aprendizaje esperado

: Reconoce las formas teatrales.
III. Valor Priorizado: Respeto y Responsabilidad.
IV. Secuencia didctica:
ESTRATEGIAS
RECONOCE:
Reconocimiento de la
informacin
Caracterizacin de la
informacin
Recepcin de
informacin
Lectura
Elabora
resmenes
Subrayado de ideas
principales
Motivacin
El docente despus de tomar la asistencia, solicita a los estudiantes a ponerse de pie
para realizar ejercicios de relajamiento moviendo la cabeza, manos hombros y pies,
luego se pide mirarse entre dos compaeros realizando expresin de alegra, tristezallanto, carcajada, seriedad, molestia, finalmente se les invita a tomar asiento y se
pega imgenes en la pizarra con respecto a formas teatrales y se realiza las
preguntas siguientes.
Recojo de saberes previos
Qu les pareci la dinmica?, para que crees que servirn realizar estos ejercicios?,
Qu observan en la imagen?, Qu actividades artstica estn desarrollando los
personajes en la imagen?Cuntas formas teatrales conoces?, Qu aprendern el
da de hoy?
Los estudiantes contestan mediante lluvia de ideas.
El docente presenta el aprendizaje esperado Identifica las formas teatrales
Conflicto cognitivo.
Qu es una forma teatral?
Cuntas formas teatrales conoces?
Cuntas formas teatrales practicaste
Los estudiantes contestan mediante lluvia de ideas, mientras que el docente escribe
las respuestas en la pizarra.
Entonces investigamos e identificamos las formas teatrales.
Adquisicin.
El docente entrega una ficha con contenido sobre las formas teatrales.
Los estudiantes en forma individual leen la separata, subrayan la idea principal y
escriben sus conclusiones en la ficha de trabajo.
Los estudiantes comparan las respuestas dadas por ellos con respecto a las
preguntas hechas al inicio de la clase, el docente confirma la idea fuerza del tema y
consolida la informacin.
Evaluacin
Para recoger informacin sobre el logro de aprendizaje se realizar aplicando la
tcnica de la observacin a travs de una escala de calificacin.
Retroalimentacin
El docente refuerza el nuevo conocimiento mediante preguntas y respuestas.
Metacognicin mediante las siguientes preguntas.
Qu aprend el da de hoy?, Qu me gusto de la clase?
RECURSOS
TIEMPO
15 minutos
Imgenes
Separata
Ficha de trabajo.
5
minutos
15
Minutos
35 minutos
10 minutos
10
Minutos

Cmo lo aprend?, Cmo me sent?

V.
EVALUACIN DE CAPACIDADES
CRITERIO
APRECIACION
ARTISTICA
INDICADOR
Identifica las formas
teatrales en un
mapa conceptual
ITEM
Subraya las ideas principales.
Presenta capacidad de sntesis.
Tiene coherencia en las ideas.
Escribe conclusiones.
Total
VI.
PUNTAJE
1
1
1
1
4 puntos.
INSTRUMENTOS
Escala de calificaciones
EVALUACIN DE ACTITUDES
CRITERIO
ACTITUD ANTE EL AREA
ITEM
Es tolerante con sus compaeros
Es responsable en la adquisicin de sus aprendizajes.
Se esfuerza por ampliar sus conocimientos.
Opina constantemente demostrando coherencia
Total
PUNTAJE
5
5
5
5
20 puntos
INSTRUMENTOS
Lista de cotejo
SESIN DE APRENDIZAJE
I. Datos Generales:
: Juan Velasco Alvarado N 171-1.
1.2. Director
: Eusebio Quispe Palomino.
1.3. Profesor
: Gilberto LlajaMaslucan.
1.4. rea
: Arte.
1.5. Tema
: Dramaturgia.
1.6. Grado y seccin
: 5
1.7. Duracin
Fecha: 11 al 15 de marzo de 2013.
: Diferencia ENTRE UN DRAMATURGO Y UN DIRECTOR ESCENICO.
VII. Valor Priorizado: Respeto y Responsabilidad.
VIII. Secuencia didctica:
ESTRATEGIAS
Diferencia:
Reconocimiento de la
informacin
Caracterizacin de la
informacin
Elabora
paralelo
Subrayado de ideas
principales
Motivacin
El docente ingresa al aula toma lista de asistencia luego pega en la pizarra imgenes de
actores y directores de teatro, invita a los estudiantes responder las siguientes preguntas
Qu observan en la pizarra?
A que los hace recordar la imagen?
Qu profesin tiene los personajes de las imgenes?
Los participantes contestan mediante lluvia de ideas y el docente presenta el aprendizaje
esperado diferencia la dramaturgia de la direccin escnica
Luego generamos el conflicto cognitivo con las preguntas siguientes.
Qu es una dramaturgia?
Cmo se les llama a los que escriben obras dramticas?
Con que nombre se conoce a los dirigen las obras de teatro?
Crees que ser igual entre la dramaturgia y la direccin escnica
Adquisicin.
El docente entrega informacin en una separata con respecto al tema dramaturgia y direccin
escnica, los estudiantes leen la informacin, subrayan la idea principal y organizan la
informacin en un paralelo escribiendo diferencias entre la dramaturgia y la direccin escnica.
Los estudiantes presentan la ficha de trabajo
RECURS
OS
TIEMP
O
Imgenes
15
minutos
Separata
Ficha de
trabajo.
5
minutos
15
Minutos
35
minutos
El docente consolida la informacin a travs de preguntas y respuestas.

Recepcin de
informacin
Lectura
Los estudiantes comparan las respuestas dadas por ellos con respecto a las preguntas hechas
al inicio de la clase, el docente confirma la idea fuerza del tema y consolida la informacin.
Evaluacin
Para recoger informacin sobre el logro de aprendizaje se realizar aplicando la tcnica de la
observacin a travs de una escala de calificacin.
Retroalimentacin
Qu aprend el da de hoy?, Qu me gusto de la clase?,
Cmo lo aprend?, Cmo me sent?
10
minutos
10
Minutos

IX.
CRITERIO
APRECIACION
INDICADOR
Diferencia la
dramaturgia con la
direccin escnica en
un paralelo.
ARTISTICA
ITEM
Redaccin correcta
PUNTAJE
1
1
1
1
Total
X.
4 puntos.
INSTRUMENTOS
Escala de
calificaciones
CRITERIO
ITEM
Total
PUNTAJE
5
5
5
5
20 puntos
INSTRUMENTOS
Lista de cotejo
SESIN DE APRENDIZAJE
I. Datos Generales:
: Juan Velasco Alvarado N 171-1.
1.2. Director
: Eusebio Quispe Palomino.
1.3. Profesor
: Gilberto Llaja Maslucan.
1.4. rea
: Arte.
1.5. Tema
: El teatro latinoamericano y peruano.
1.6. Grado y seccin
: 5
1.7. Duracin
Fecha: 18 al 22 de marzo de 2013.
: Infiere el desarrollo del teatro peruano y latinoamericano.
III. Valor Priorizado: Respeto y Responsabilidad.
IV. Secuencia didctica:
ESTRATEGIAS
INFIERE:
Formulacin de deducciones
Contrastacin de las
premisas con el contexto.
Identificacin de
premisas.
Escribe
deducciones
Realiza
comparaciones
Subrayado de ideas
principales
Motivacin
El docente ingresa al aula toma lista de asistencia luego pega en la pizarra imgenes de un actor
latinoamericano, invita a los estudiantes responder las siguientes preguntas
Qu observan en la pizarra?
A quines los hace recordar las imgenes?
Qu profesin tiene los personajes de las imgenes?
De qu pases son estos personajes?
Los participantes contestan mediante lluvia de ideas y el docente presenta el aprendizaje
esperado Infiere el aporte del teatro latinoamericano al teatro peruano
Luego generamos el conflicto cognitivo con las preguntas siguientes.
A qu se refiere teatro latinoamericano?
A qu se refiere teatro peruano?
Cul crees que fue el aporte del teatro latinoamericano al teatro peruano?
Adquisicin.
El docente entrega informacin en una separata con respecto al tema teatro latinoamericano y
peruano, los estudiantes leen la informacin, subrayan la idea principal y organizan la informacin
en la ficha de trabajo
Los estudiantes presentan la ficha de trabajo
RECURS
OS
TIEMPO
15 minutos
Imgenes
Separata
Ficha de
trabajo.
5
minutos
15
Minutos
35 minutos
El docente consolida la informacin a travs de preguntas y respuestas.

Recepcin de
informacin
Lectura
V.
Los estudiantes comparan las respuestas dadas por ellos con respecto a las preguntas hechas al
inicio de la clase, el docente confirma la idea fuerza del tema y consolida la informacin.
Evaluacin
Para recoger informacin sobre el logro de aprendizaje se realizar aplicando la tcnica de la
observacin a travs de una escala de calificacin.
Retroalimentacin
Qu me gusto de la clase?
Fue fcil organizar la informacin?
Se poda trabajar con otro organizador visual?
Qu pasos hiciste para entender mejor la lectura?
Para qu te sirve lo aprendido?
10 minutos
10
Minutos

CRITERIO
APRECIACION
ARTISTICA
INDICADOR
Infiere el aporte del
teatro latinoamericano
al teatro peruano en
una ficha de trabajo.
ITEM
Presenta deducciones a partir de la lectura
PUNTAJE
1
1
1
1
Total
VI.
CRITERIO
4 puntos.
INSTRUMENTOS
Escala de
calificaciones
ITEM
Total
PUNTAJE
5
5
5
5
20 puntos
INSTRUMENTOS
Lista de cotejo

CAPACIDADES

Cargado por

CAPACIDADES

Cargado por

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II. Aprendizaje esperado

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Cmo lo aprend?, Cmo me sent?

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