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Aportaciones de la sociolingstica a la enseanza de la lengua

Amparo Tusn Valls

La autora estructura su artculo en base a tres preguntas, las cuales presento de forma
resumida: He

1. Qu significa ensear lengua?

Para planteamos los objetivos de la enseanza de la lengua en la etapa obligatoria, debemos
considerar en lo que todos los ciudadanos y ciudadanas de este pas tendran que saber,
saber hacer y saber ser o estar, al llegar a una determinada edad: los diecisis aos.

No podemos pensar que el objetivo de la enseanza tiene que ser formar gramticos,
fillogos o lingistas, sino lectores y escritores, hablantes y oyentes competentes, es decir,
personas que puedan funcionar con soltura en nuestro entorno sociocultural y que puedan
reflexionar de forma crtica sobre todo lo que implica el habla y la escritura; que sean, pues,
conscientes de las dimensiones socioculturales del uso lingstico, ya sea oral o escrito.

Formar lectores y escritores que se puedan desenvolver en la vida cotidiana en todos los
mbitos en que el dominio de la escritura implica ensear a leer y a escribir, es decir,
apropiarse de un cdigo que no se posee, que exige un aprendizaje formal, que est sujeto a
una normativa, que tiene unos usos sociales institucionalizados y que, adems, es un
instrumento bsico para todos los aprendizajes del mbito acadmico.

No solo implica ensear a hablar y a escuchar, esto es algo que todo el mundo hace,
que los alumnos ya hacen cuando llegan a la escuela, pero pensamos que no se hace bien,
que se puede hacer mejor. As pues, habr que plantearse qu lengua o mejor, qu usos
hay que ensear.

Lo que aqu se plantea fue el tema de una ponencia en las jornadas nacionales sobre
enseanza de la lengua y la literatura, que se celebraron en Oviedo en junio de 1991.

2. Qu saberes tiene que abarcar la formacin del profesorado en lo que se refiere al
rea de lengua?

En primer lugar, tenemos que conocer el cdigo objeto de enseanza, tanto desde un punto
de vista interno, que permita explicar su estructura, como desde un punto de vista externo,


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que implica el conocimiento de las variedades lingsticas geogrficas sociales y de
estilo y de sus funciones, es decir, de sus condiciones de uso, que son socioculturales.

Para este primer bloque de saberes, contamos con disciplinas como la lingsticas,
gramtica, la dialectologa y la sociolingstica.

En segundo lugar, necesitamos conocer los factores cognitivos que condicionan la
adquisicin de la lengua y el desarrollo de las capacidades lingsticas. Para ello, tendremos
que recurrir a disciplinas como la psicolingstica y la ciencia cognitiva.

En tercer lugar, tenemos que conocer los factores sociales y culturales que condicionan los
usos lingsticos y el mismo proceso de enseanza-aprendizaje.

En cuarto y ltimo lugar, necesitaremos conocer los mtodos y tcnicas ms apropiados para
alcanzar los objetivos o competencias que nos proponemos. Para nuestra formacin
respecto a este bloque de saberes, tendremos que recurrir a disciplinas como la pedagoga y
la didctica especfica del rea.

3. Qu puede aportar la sociolingstica a la enseanza de la lengua?

La sociolingstica nos ofrece una particular mirada que nos permite tener, por una parte, una
visin de la sociedad y de la escuela como institucin y como mbito social; por otra parte,
una visin del individuo y, por lo tanto, del aprendiz y del profesor; por ltimo, nos ofrece una
visin de la interaccin comunicativa que nos presenta el aula como un escenario
comunicativo.

Desde la perspectiva sociolingstica, la sociedad se ve como algo heterogneo, donde
existen grupos diferentes que mantienen entre s complejas relaciones de poder, solidaridad
y dominacin. Y tambin esto es as si nos fijamos en el uso lingstico, porque este uso es
variado.

En las comunidades en las que se habla ms de una lengua, la diversidad es quiz ms
evidente pensemos que una lengua puede ser oficial, cooficial o prohibida, y esto le otorga
unas posibilidades de uso diferentes, pero la diversidad es algo innegable en cualquier caso.

Hay variedades consideradas legtimas y variedades consideradas ilegtimas, y unas y
otras proporcionan a quienes las usan beneficios diferentes, o ningn beneficio, segn cul
sea la variedad y los valores sociales que se le asignan.


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Por ejemplo, el uso de una variedad que, desde la perspectiva de la dialectologa tradicional,
se podra calificar de vulgar puede ser altamente beneficioso desde el punto de vista de la
solidaridad en el interior de un determinado grupo social, pero puede constituir un estigma
cuando esa misma variedad se usa en un mbito institucional o pblico.

Estas reflexiones llevan a plantear que en toda sociedad existe una poltica lingstica, sea
sta explcita o implcita. Poltica que sanciona cul es la variedad considerada legtima
frente a todas las dems, en mayor o menor grado.

Si miramos ahora la escuela como una institucin social, hemos de convenir en que es parte
y reflejo de las tensiones de la sociedad que la ha creado.

Cada centro escolar se halla inmerso en un entorno determinado, con unas caractersticas
sociolingsticas concretas que es necesario conocer y sobre las que hemos de reflexionar
con nuestros estudiantes. Adems, la institucin escolar, tiene una poltica lingstica, est
especificada o no en el proyecto de centro. Tenemos que ser conscientes de que nosotros,
como profesores y no slo los de lengua, somos los agentes de esa poltica lingstica.

Desde la sociolingstica, el individuo se nos presenta no como un hablante oyente ideal,
sino como el usuario concreto de una lengua o unas lenguas, miembro de un grupo o
subgrupo social y cultural determinado, que pertenece a una clase social, que tiene un status
determinado, que puede desempear unos papeles determinados, que tiene un bagaje de
conocimientos concreto y, de forma muy especial, que posee un repertorio verbal
determinado compuesto de todas las variedades que es capaz de usar en su vida cotidiana.
Adems, los individuos tienen unas actitudes concretas respecto a esas diferentes
variedades que se usan en su entorno.

Profesor y estudiantes pueden pertenecer a la misma clase social o no, pertenecen a grupos
generacionales diferentes, el profesor tiene el status de transmisor de conocimientos y de
evaluador, mientras que los estudiantes son receptores de conocimientos y sujetos
evaluados. A partir de estos status diferentes, unos y otros podrn desempear unos papeles
determinados en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Desde este punto de vista, saber qu tipo de estudiantes tenemos ante nosotros en un aula
es algo fundamental. Hemos de saber con qu repertorio verbal llegan a nuestras aulas, qu
lugar ocupan dentro de ese repertorio la modalidad oral y la modalidad escrita, qu
variedades hablan habitualmente, qu actitudes y valores asocian con las diferentes


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variedades que se usan en su entorno. Este conjunto de elementos constituyen muy a
menudo una parte esencial del currculum oculto, de ese conjunto de valores y actitudes que
se traspasan de forma inconsciente o implcita en el proceso de enseanza-aprendizaje, y
que es necesario que salgan a la luz, que sean objeto de reflexin por nuestra parte y de
negociacin entre nosotros y nuestros estudiantes.

La sociolingstica nos ofrece una visin de la interaccin comunicativa como un lugar de
encuentro entre lo social y lo individual. Porque la vida social se desarrolla, se (re)crea, se
mantiene o se cambia, a partir de las interacciones comunicativas entre los individuos.

En cada interaccin se ponen en funcionamiento los atributos sociales e individuales de las
personas que participan en ella: elegimos entre las posibilidades que ofrece el repertorio
verbal, decidimos qu papel vamos a representar; negociamos el tono de la interaccin, su
contenido; hay acomodacin o confrontacin, evaluamos el resto de participantes, ganamos
o perdemos o quedamos en tablas.

En cada interaccin se ponen en funcionamiento relaciones de poder queremos convencer,
queremos ser aceptados, ser credos que existen en la sociedad debidas a diferencias de
status social, de clase, de conocimiento, de sexo, de edad, etc. en las interacciones es donde
se pone a prueba la competencia comunicativa de los individuos: ese conjunto de saberes
necesarios para actuar comunicativamente de forma apropiada en diferentes situaciones.

Esos saberes son verbales y no verbales, cognitivos y socioculturales, y se van adquiriendo y
desarrollando en parte de forma inconsciente al estar inmersos de forma activa en diferentes
encuentros comunicativos. constituyen un conjunto de normas de comportamiento
sociolingstico y pragmtico que nos orientan hacia cundo es apropiado hablar y cundo es
mejor callar, de qu manera hemos de hacer uso de la palabra cmo intervenir, qu variedad
utilizar, con quin podemos bromear y con quin no, etc.

Cada centro escolar y cada aula constituyen espacios o escenarios comunicativos, porque el
proceso de enseanza-aprendizaje se produce a travs de continuas interacciones
comunicativas (a veces incomunicativas). El aula es un microcosmos, un concentrado de la
realidad sociocultural donde, continuamente, aprendices y profesores van poniendo en juego
los instrumentos que tienen a su alcance para conseguir sus objetivos, sus finalidades, que
se van negociando momento a momento a partir de las diferentes visiones que unos y otros
tienen de lo que est sucediendo.



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Es fundamental, entender el aula como un escenario comunicativo nos lleva a plantear lo que
ocurre en ella como si fueran diferentes escenas o acontecimientos comunicativos.

Hies plantea ocho componentes de la comunicacin, para todo acontecimiento de habla y
son los siguientes:

1. situacin: se refiere a la localizacin espacial y temporal del hecho comunicativo, al
tiempo y al lugar en que se produce un intercambio verbal concreto. Asimismo, la situacin
constituye el espacio psicosocial de la interaccin, ya que la especfica organizacin del
tiempo y del espacio proporciona una atmsfera especial, propicia o no, para cada tipo de
intercambio comunicativo.

El aula es la frontera espacial externa estar marcada por las paredes, las ventanas y la
puerta; la frontera temporal externa sera la hora de clase. Pero, internamente, existen otras
fronteras. Por ejemplo, los lmites que marcan las diferentes zonas de la clase: la zona del
profesor y la de los alumnos; o el tiempo dedicado a las diferentes actividades que se pueden
realizar en una hora de clase.

2. participantes: Son los actores que intervienen en el hecho comunicativo, a los
interlocutores, a sus caractersticas socioculturales (status, papeles, bagaje de
conocimientos, etc.) y a la relacin que existe entre ellos (grado de conocimiento mutuo,
relacin entre iguales o jerrquica, etc.).

En el aula, estudiantes y profesores pueden establecer configuraciones diversas: profesor,
grupo clase, profesor, estudiante, profesor, grupo pequeo, estudiante, grupo clase,
estudiante, estudiantes, estudiante, profesor, etc. por otro lado, podemos observar que tanto
los alumnos como los profesores pueden desempear diferentes papeles. Un profesor
puede actuar como transmisor de conocimientos, regulador de actividades, corregidor,
evaluador, consejero, confidente, sancionador, etc. los estudiantes, por su parte, pueden
actuar como aprendices, receptores de conocimientos, sujetos de evaluacin transgresores,
protagonistas de ciertas actividades.

3. finalidades: Se incluyen tanto las metas, es decir, los objetivos de la interaccin, como los
productos, aquello que se obtiene al final de la interaccin. Naturalmente, metas y productos
pueden no coincidir. Los participantes pueden iniciar la interaccin con metas diferentes y,
sin embargo, ir llegando a un acuerdo a travs del proceso de negociacin.



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En el aula podramos decir que la finalidad global, de carcter social es ensear y aprender.
Pero existen, tambin, finalidades concretas, como las de cada actividad, o, a veces, las de
engaar, disimular, pasar el rato, o todas las que comporta el currculo escondido, etc.
4. secuencia de actos: Se refiere a la organizacin y estructura de la interaccin, tanto por
lo que respecta al contenido como a la forma en que se estructuran el o los temas. Es
evidente que existen diferentes maneras de presentar un tema: se puede empezar con
ejemplos, para despus exponer el contenido del tema de forma sistemtica, o al revs, o
empezar provocando un flujo de ideas por parte de los estudiantes, o con un trabajo
prctico que servir como punto de referencia, etc. la secuencia de actos no ser la misma si
planteamos una actividad de grupo seguida de una puesta en comn que si realizamos un
debate, una sesin de preguntas-respuestas-evaluacin, etc. sin duda, es aconsejable
plantear actividades que exijan organizaciones diversas porque esto ayudar al desarrollo de
la competencia comunicativa, al exponer a los alumnos situaciones variadas. Por otro lado,
conviene reflexionar sobre cul es la organizacin ms adecuada para cada uno de los
objetivos que nos proponemos a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje.

5. clave: Es el tono de la interaccin, el grado de formalidad o informalidad, que,
lgicamente, puede depender del tipo de relacin entre los participantes, del tema, de las
metas que se persiguen, etc.

En el aula, segn el tipo de actividad, el tono puede ser ms o menos formal. de hecho, se
puede producir desde una conversacin espontnea, informal, por ejemplo, cuando los
estudiantes hablan entre ellos o cuando el profesor habla de asuntos no estrictamente
acadmicos con uno o varios estudiantes, hasta piezas discursivas con un grado de
formalidad relativamente alto, en exposiciones, en algunas regulaciones de determinados
comportamientos o actividades, etc.

6. instrumentos: Este componente incluye el canal, que en el caso del discurso oral es
audiovisual; las formas de hablar, es decir, el repertorio verbal de los participantes, as como
todo lo que rodea al hablar: gestos, posicin de los cuerpos, es decir, todos los elementos
cinsicos y proxmicos que intervienen junto con la produccin verbal. En todo trabajo de
lengua oral, hay que prestar una atencin especial a los recursos expresivos que se utilizan
para cada actividad.

tambin es importante sealar que la alternancia de una variedad a otra (la produccin de
una frase coloquial dentro de un discurso formal o el cambio de una lengua a otra en un
momento concreto) pueden funcionar como recursos estilsticos que cumplen efectos
retricos muy interesantes: relajar el ambiente, mostrar acercamiento o distancia, sealar


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que lo que se dice es una irona, etc. por otra parte, este componente nos permite reflexionar
sobre los aspectos paralingsticos (entonacin, ritmo, valor de las pausas, etc.) y sobre los
aspectos no verbales de la comunicacin (gestos, miradas, movimientos corporales), de
entre los que tambin hay que seleccionar aquellos que son ms apropiados para cada tipo
de comunicacin.

7. normas: las normas pueden ser tanto de interaccin como de interpretacin. las normas
de interaccin regulan la toma de la palabra: quin puede intervenir y quin no, de qu
manera se interviene (espontneamente, pidiendo la palabra), si se puede interrumpir a
quien est hablando o no, etc. las normas de interpretacin se refieren a los marcos de
referencia compartidos que permiten interpretar adecuadamente tanto lo dicho como lo no
dicho; son los mecanismos en que se basan la indireccionalidad, la cortesa, las
presuposiciones y que permiten que los participantes realicen procesos de interferencia para
interpretar las intenciones de los dems. En el aula se ponen en funcionamiento diferentes
conjuntos de normas, segn el tipo de actividad: clase magistral, trabajo en grupos, puesta
en comn, flujo de ideas, etc. adems, el discurso acadmico presenta una caracterstica
muy especial: el profesor hace pregunta sobre aquello que ya sabe mejor y exige a los
alumnos que respondan sin tener en cuenta ese conocimiento por su parte.

8. Gnero: el gnero se refiere al tipo de interaccin: conversacin espontnea, clase
magistral, trabajo en grupos, entrevista, etc. cada uno de estos tipos, normalmente, est
organizado en secuencias discursivas diversas: expositiva, narrativa, directiva, dialogal, etc.;
de entre ellas puede predominar una, la ms caracterstica de cada tipo de interaccin. As,
en una conversacin predominar el tipo dialogal, pero puede haber secuencias narrativas o
expositivas, etc.

La autora plantea los principales aspectos en que la sociolingstica nos puede ser til en
nuestra tarea docente:

1. Para reflexionar sobre nuestros propios usos y nuestras actitudes evaluadoras
respecto a los usos lingsticos (propios y ajenos).
2. Para analizar y planificar la poltica lingstica de nuestro centro y nuestra propia
poltica lingstica.
3. Para diagnosticar los usos de nuestros estudiantes, conociendo su entorno
sociolingstico, su repertorio verbal y sus actitudes respecto a los diferentes usos.
4. Para, a partir de ese diagnstico, programar actividades que desarrollen sus
capacidades de uso y que incidan en la reflexin sobre los valores que se asocian a
las diferentes formas de hablar.


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5. Para evaluar el grado de adecuacin o inadecuacin de los usos orales y escritos de
acuerdo con los parmetros de las diferentes situaciones comunicativas pienso que es
fundamental que los profesores nos veamos como investigadores en el aula, como
indagadores de la realidad que tenemos ante nosotros y, a partir de ah, organicemos
nuestra actividad docente cotidiana y negociemos y planifiquemos nuestras finalidades
educativas junto con nuestros estudiantes.

La sociolingstica, con sus diferentes enfoques y aportaciones, puede ser un instrumento
valioso y eficaz para esa tarea tan compleja que es ensear lengua.


ATENTAMENTE

M.D. MIGUEL NGEL JAIME PARRA