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ESTRATEGIAS DE EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES

CENTRADOS EN EL PROCESO

M. IMMACULADA BORDAS
FLOR A. CABRERA
DEPARTAMENTO DE DIDACTICA Y ORGANIZACIN EDUCATIVA
DEPARTAMENTO DE METODOS DE INVESTIGACIN Y DIAGNSTICO EN EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE BARCELONA


2001, Revista Espaola de Pedagoga. Ao LIX, enero-abril, n.218.pp.25 a 48




Nadie duda que el aprendizaje es el ncleo de la accin educativa. Como se refleja en
diferentes escritos, la evaluacin condiciona de tal manera la dinmica del aula que bien
podra decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de la evaluacin.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto. La
incidencia de estos dos aspectos en la enseanza reglada queda claramente reflejado por las
diversas normas que existen alrededor de este tema; por las incidencias en la planificacin
del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula y en la actividad reflexiva posterior.
La evaluacin sumativa y formativa est presente en toda planificacin escolar, en toda
programacin, en la misma aula.

En esta realidad evaluadora tambin estn presentes entidades externas al centro educativo.
La inspeccin educativa, rganos de evaluacin educativa autonmicos y del estado,
realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los alumnos. Estudios
como los efectuados por el INCE en la Educacin Primaria (1995 y 1999) y en la
Educacin Secundaria (1997), por las administraciones de las autonomas de Canarias, Pas
Vasco, Catalua, Galicia, Andaluca.... son ejemplos patentes de la preocupacin por la
evaluacin de los aprendizajes. Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia:
la OCDE a travs de sus indicadores, nos presenta la preocupacin por los aprendizajes de
los alumnos; la European Comission en el European Report on Quality of School
Education. Sixteen Quality Indicators (2000) considera como bsicos los que se refieren a
aprendizajes de diversas reas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios
internacionales para dar informacin a los estados, a los responsables de la educacin, al
profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles educativos y en diferentes reas de
aprendizaje.

Pero cuando nos referimos a la evaluacin de los aprendizajes cabe preguntarse desde qu
conceptualizacin estamos hablando. En las ltimas dcadas el concepto de evaluacin ha
sufrido una profunda transformacin, tambin significativa en el mbito de la enseanza y
del aprendizaje. Al observar nuestro entorno detectamos que las innovaciones, han llegado
con facilidad en el uso de las estrategias de aprendizaje, de recursos didcticos que en el
mbito de la evaluacin. As podemos hallar en las aulas de centros educativos y de
formacin estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompaadas de sistemas de
evaluacin tradicionales. Llama la atencin la distancia que existe entre la realidad de las
prcticas evaluativas y los avances tericos y metodolgicos que hoy nos presenta la
literatura de la evaluacin. No ser que la evaluacin implica adems de un cambio
terico, un cambio de actitud?

Es nuestro inters ofrecer en estas pginas no slo esta nueva perspectiva de evaluacin,
sino estrategias y tcnicas evaluativas que en su proyeccin en el aula son, en s mismas,
una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de aprendizaje. Por ello, primero
analizaremos aquellos factores que han incidido de manera decisiva en las nuevas formas
de pensar y hacer evaluacin. A continuacin, se ofrece la evolucin del significado y
conceptualizacin de la evaluacin en contraste con las posiciones tradicionales. En la
ltima parte de este escrito se presentan estrategias de evaluacin que pretenden dar
respuesta a la nueva evaluacin: la evaluacin para valorar, la evaluacin para mejorar en el
aprendizaje, la evaluacin como contenido a aprender para su utilizacin futura.


1-Bases para una fundamentacin de la concepcin actual de la evaluacin

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolucin de la evaluacin educativa. En el
mbito del aprendizaje, desde la primera conceptualizacin cientfica de Tyler, seguido por
los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, - evaluacin diagnstico, formativa y
sumativa - y la contribucin de Popham - la evaluacin criterial -, el significado y las
prcticas evaluativas han cambiado en un intento por adaptarse a las nuevas demandas
educativas y sociales.

De la concepcin tradicional de la evaluacin, situada como acto final, hoy se reconoce que
no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en el mismo proceso de
aprendizaje, crendose relaciones interactivas y circulares. El alumnado, al tiempo que
realiza su aprendizaje efecta reiterados procesos valorativos de enjuiciamiento y de crtica,
que le sirven de base para tomar las decisiones que le orientan en su desarrollo educativo.
Pero es necesario ir ms all. Como dice Hadhi (1991) la cuestin no es ya dar respuesta a
cmo racionalizar y mejorar las prcticas evaluadora, sino cmo insertar estas prcticas
como un aprendizaje.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluacin del aprendizaje. No puede
entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluacin sin un cambio
de mentalidad y actitud.

Cules son los aspectos que estn presentes en esta nueva perspectiva? Qu factores han
de considerarse como bsicos?

Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluacin de los
aprendizajes

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1.1.La evaluacin desde las teoras del aprendizaje

La evaluacin ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha considerado
y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como cuantitativas, como un
medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los datos obtenidos, se inician
nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan actividades de recuperacin.

Actualmente en la evaluacin se ha de dar un paso ms. La evaluacin no puede ser un
tema perifrico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del contenido
curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar desde una
perspectiva objetiva y vlida, es preciso que conozca tcnicas que puedan ser transferidas o
adaptadas en distintas situacin de aprendizaje -directo o indirecto-, es necesario que las
aprenda incluso a travs de su propia vivencia y a travs de ello sea consecuente en su
aprendizaje.

Hoy el aprendizaje y la evaluacin deben tomar en consideracin el desarrollo del propio
estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de aprendizaje, sus
ritmos e intereses...., sus necesidades y proyeccin futura. Desde esta perspectiva, el reto de
la evaluacin es cmo debe plantearse para ser congruente con las teoras que se propugnan
para un aprendizaje significativo y respetuoso con las peculiaridades individuales y
culturales del alumnado y sus necesidades.

El cuadro 1 muestra de forma sinttica la incidencia de las teoras del aprendizaje en la
evaluacin (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de Herman,
Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy caracteriza un aprendizaje
significativo.


TEORAS DEL APRENDIZAJE IMPLICACIONES PARA LA EVALUACION

El conocimiento es algo que se construye. El
aprendizaje es un proceso de creacin de significados
a partir de la nueva informacin y de los
conocimientos previos: es un proceso de
transformacin de las estructuras cognitivas del
estudiantes como consecuencia de la incorporacin
de nuevos conocimientos

1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego la significatividad (funcionalidad) de los
nuevos aprendizajes a travs de su uso en la resolucin de problemas, aplicacin a distintos
contextos, en la construccin de nuevos conocimientos.
2. Evitar los modelos memorsticos en los que slo se pone de manifiesto la capacidad para
reconocer o evocar.
3. Promover actividades y tareas de evaluacin que tengan sentido para el alumnado.
4. Utilizar una gama variada de actividades de evaluacin que ponga en funcionamiento los
contenidos en contextos particulares diversos. lo importante es contextualizar, es decir, variar
tanto cuanto sea posible los marcos en los que se evala.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas tcnicas: una actividad de evaluacin es parcial en
cuanto a la naturaleza y amplitud de relaciones del significado que explora, es previsible que el
alumno y la alumna disponga de otras relaciones significativas que el instrumento o
procedimiento de evaluacin que se utiliza no logra alcanzar.

Hay variedad en los estilos de aprendizaje, la
capacidad de atencin, la memoria, el ritmo de
desarrollo y las formas de inteligencia.


1. Promover distintas formas de evaluacin y tareas alternativas donde el estudiante pueda elegir.
2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
3. Proporcionar diferentes tempus de evaluacin, si fuera necesario, negocindolo con el alumno
o la alumna.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a aprender a construir su forma personal de
realizar el aprendizaje, a manejar autonmicamente procedimientos de evaluacin y corregir los
errores que pueda detectar.

Las personas tienen una ejecucin mejor cuando
conocen la meta, observan modelos y saben los
criterios y estndares que se tendrn en cuenta.


1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos del aprendizaje y los criterios que se van a
utilizar para evaluarlos.
2. Proporcionar una amplia gama de modelos de ejemplo sobre trabajos de los alumnos y discuta
sus caractersticas.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar la ejecucin y los estndares de logro.

Se reconoce que el conocimiento y la regulacin de
los propios procesos cognitivos son la clave para
favorecer la capacidad de aprender a aprender. Es
importante saber manejar su propio proceso de
aprendizaje.

1. Promover la autoevaluacin, que el estudiante piense acerca de cunto aprende bien/mal, cmo
establecer metas y por qu le gusta o no hacer ciertos trabajos.
2. Estimular procesos de coevaluacin entre el profesorado y el alumnado y entre estos entre s.

La motivacin, el esfuerzo y la autoestima afectan el
aprendizaje y el desarrollo de la persona

1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y externas y los xitos a razones internas y
perdurables.
2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los resultados.
3. Valorar el error como un paso necesario para el aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo ms parecidas posible a la realidad y que tengan
sentido para el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje
que puedan servir al estudiante para tomar conciencia de lo que han aprendido y de las
dificultades o lagunas que todava tiene.

El aprendizaje tiene aspectos sociales. El trabajo en
grupo es valioso.

1. Favorecer trabajos de evaluacin en grupo.
2. Organizar grupos heterogneos para que el intercambio entre estudiantes sea ms rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los procesos de los grupos solicitando al estudiante su
valoracin.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluacin en grupo cuando la situacin que se trata se asemeja a situaciones de la
vida real

QUADRO 1- La evaluacin del aprendizaje a la luz de las actuales concepciones sobre aprendizaje.


1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la capacidad de
aprender a aprender

La importancia que se otorga desde los marcos tericos del aprendizaje significativo a la
metacognicin por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro de los
factores que exige nuevos planteamientos en la evaluacin. La metacognicin es aquella
habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio proceso de
pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar autoevaluaciones y
autorregulaciones. Es un dilogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qu
hacemos, cmo lo hacemos, y por qu lo hacemos.

Desde la evaluacin debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que el
alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le han
inducido a error. La evaluacin se convierte as en un instrumento en manos del estudiante
para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que le han permitido adquirir
nuevos aprendizajes, as como para regular dichos procesos.

A fin de que esto sea as la evaluacin y las estrategias evaluativas que se planteen en el
aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y autorregulacin. Por
estas causas toda estrategia debe facilitar:

- el autoanlisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicacin que
pone a las distintas tareas de aprendizaje.

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- el control ejecutivo de la evaluacin, o sea, la capacidad para planificar las acciones
que implique la evaluacin, para valorar en qu medida se aparta del plan previsto y
para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles desviaciones.
- el control de la adquisicin de los conocimientos y las habilidades a fin de
identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisicin de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje
(identificacin de los procedimientos ms efectivos para su estilo y ritmo de
aprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca los criterios
e indicadores de evaluacin que se han de tener en cuenta para valorar sus acciones:
procedimientos y productos. Es preciso hacer explcito los aspectos que toman en
consideracin para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel de logro. Esto no es
tarea fcil en muchas ocasiones. En la prctica estos criterios e indicadores son ms
implcitos que explcitos. Se ha de analizar como un docente plantea la evaluacin y cual es
el contenido de esta para extraer los criterios y niveles de evaluacin que utiliza. El
conocimiento de estos criterios es una informacin clave para el alumnado. Es ms, dentro
de un aprendizaje autntico y significativo, la participacin del alumno y de la alumna es
fundamental en el momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando
dispone de este conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrndose en los aspectos
que son bsicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluacin de naturaleza metacognitiva tales como los diarios reflexivos,
el portafolios, la autorregulacin del aprendizaje mediante la elaboracin de mapas
conceptuales, la autoobservacin y valoracin de las adquisiciones mediante el uso de
parrillas de evaluacin (Juba y Sanmart, 1996) son recursos favorecedores de una
evaluacin centrada en el proceso ms que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluacin se convierte en un instrumento poderoso para que el
estudiante aprenda a evaluar y a entender cual es su aprendizaje individual y, de esta
manera, desarrollar una de las habilidades clave del aprender a aprender.


1.3.La necesidad de la evaluacin en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la informacin, de los avances cientficos y tcnicos
acelerados, de profundos cambios en el mbito profesional y social. La educacin ha de
adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formacin de las nuevas generaciones se
considera de suma importancia el dominio cientfico y tcnico especializado, pero tambin
tener habilidades especficas y ser poseedor de determinadas actitudes y valores (Rubes-
Bordas-Muntaner, 1991). La formacin no termina ya en la enseanza reglada ni en la
formacin profesional sino que se exige una constante accin formativa (Majo, 1997). La
cadena ciencia economa - formacin da ms fuerza si cabe, a la importancia de la
formacin continua.

No se considera ya la proyeccin personal y profesional sin una formacin paralela. Pero al
mismo tiempo que se aprende - sea desde una perspectiva directa o indirecta - es necesario
evaluar esta accin; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y
tcnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano
herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros una
secuencia de formacin para aprender evaluacin. Deben incluirse en los currculos
estrategias de evaluacin que al mismo tiempo los alumnos y alumnas aprendan y vivan
su utilizacin, su adaptacin si es necesaria y su proyeccin.

La evaluacin continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto de
permanente en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta solo en situacin directa de aprendizaje (aprendizaje formal) sino a
toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes que se realizan
en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre haciendo hincapi en
la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluacin da respuesta en el proceso
continuado de formacin.

Con estas premisas se detecta que, la evaluacin a la que nos estamos refiriendo, se
caracteriza por:

a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.
b- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseanza-aprendizaje, sino
todas aquellas situaciones que favorecen la formacin, ya estn planificadas o no.
c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el
proceso.
d- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que
proporcione informaciones tiles no slo de lo aprendido, sino de aquello que ha
resultado ms relevante.

Se puede decir que mientras la evaluacin continua realza los momentos en los que se toma
informacin, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin continuada
tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formacin es permanente a lo largo de la vida.
Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.



2-Nuevo enfoque de la evaluacin del aprendizaje

Los avances cientficos y tcnicos que han conllevado diferentes formas de proyeccin
profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen a la accin
formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluacin de los aprendizajes. A
continuacin reflejamos los ms relevantes.

2.1.De la evaluacin formativa a la evaluacin formadora

La literatura sobre evaluacin ha dejado bien clara la diferencia entre evaluacin sumativa
y formativa. Mientras que la evaluacin sumativa orienta la toma de decisiones respecto a
la certificacin o calificacin, la evaluacin formativa da luz sobre ese indeterminado

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proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar hacia una evaluacin formadora, es
decir que arranque del mismo discente y que se fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en la
intervencin del profesor, tanto en la informacin facilitada como en la recogida de
informacin, la evaluacin formadora arranca del propio discente; esto es, se fundamenta
en el autoaprendizaje; la evaluacin formativa es una respuesta a la iniciativa docente,
mientras que la evaluacin formadora responde a la iniciativa del discente. La actuacin
docente de ensear no garantiza el aprendizaje, sino que es un facilitador del mismo
mientras que el autoaprendizaje lleva implcito en su naturaleza la consecucin del mismo.
El aprendizaje est garantizado porque surge del propio sujeto, la reflexin o valoracin
que hace de s mismo el sujeto tiene garanta de ser positiva, cosa que no siempre ocurre
cuando viene desde fuera. La evaluacin formadora proviene desde dentro.

El cuadro 2 muestra las caractersticas propias de cada tipo de evaluacin

EVALUACION FORMATIVA EVALUACIN FORMADORA

Intervencin docente

Parte del propio discente y/o orientada por el
docente
Iniciativa del docente Iniciativa del discente
Surge del proceso de enseanza Surge de la reflexin del discente
Proviene de fuera Proviene de dentro
Repercute en el cambio positivo desde fuera

Repercute en el cambio positivo desde dentro

CUADRO 2 Caractersticas de la evaluacin formativas y de la evaluacin formadora.

Przemycki (1991)

se refiere a la evaluacin formadora tomando en consideracin la
reflexin sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de partida de
un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus aciertos y desaciertos
en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y habilidades cognitivas.

2.2.De la evaluacin uniforme a una evaluacin multicultural

La evaluacin debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando como
multicultural - en la concepcin de Banks (1997) - no slo las diferencias tnico-culturales
sino las de gnero, clase social, medio... aunndolo con las diferencias en las capacidades
individuales y de grupos y con las de motivacin.

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relacin con el
contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no est al margen de ideologas, de los
valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su
individualidad. En esta lnea de significados situamos el concepto de evaluacin como un
modo de atender a las diferencias culturales, tnicas, religiosas y socioculturales y
personales Si hoy resulta inapropiado reducir la inteligencia a lo medido por pruebas
cargadas de significados acadmicos, no lo es menos evaluar un rendimiento sin tomar en
consideracin esquemas que arraigan en modos de cultura diferentes. De todos es bien
conocido que los procesos de pensamiento son ms analticos en la cultura occidental que
en las orientales. En estas predomina el discurso analgico y holstico.

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la
evaluacin ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias del
modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, ms coherentes con
una visin diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluacin multicultural es proporcionar diversas alternativas
de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras, tomando en consideracin
que mientras unas pueden incidir en la comprobacin de conocimientos, otras han de
proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hbitos.
La evaluacin polivalente consiste en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante
resaltar aqu el trabajo de Sabirn y otros (1999) sobre la deconstruccin y reconstruccin
de la teora y prctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de acto de
comunicacin que representa la evaluacin. Desde esta perspectiva defienden el uso de
instrumentos y procedimientos de evaluacin que tengan un carcter dialgico (debates
crticos, entrevistas, asambleas....) de manera que contribuyan a que los alumnos se forjen
unos patrones de pertenencia a grupos humanos y estimulen procesos de socializacin
favorecedores de la comunicacin del respeto y de la cooperacin.


2.3.De una evaluacin centrada en el control a una evaluacin centrada en el aprendizaje.

La evaluacin ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje y no
como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el alumno y cmo
lo hace.

La evaluacin, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor comprensin
tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que se estn realizando as
como el conocimiento de las razones de los errores y aciertos que se producen. El acto
evaluativo, desde esta perspectiva, ms que un proceso para certificar o aprobar, se coloca
como participante, como optimizador de los aprendizajes contribuyendo a proporcionar
informacin relevante para introducir cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se
est haciendo. La evaluacin, adems, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y
una aportacin para el alumno. Evaluar no es demostrar sino perfeccionar y
reflexionar. La evaluacin debera convertirse en un proceso reflexivo donde el que
aprende toma conciencia de s mismo y de sus metas y el que ensea se convierte en gua
que orienta hacia el logro de unos objetivos culturales y formativos.


2.4.De una evaluacin tcnica centrada en directrices estndar a una evaluacin
participativa y consensuada

La evaluacin es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses, valores,
puntos de vistas. El nfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel juicio imparcial que
debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el poder del profesor y el uso
de unos rigurosos procedimientos tcnicos sino que hay que verla como una herramienta
que estimula el debate democrtico en el aula, al consenso debidamente razonado. No

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hay duda que la evaluacin muchas veces genera conflictos de intereses entre el
profesorado y el alumnado en ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en
cmo evitarlo sino en cmo manejarlo para que la evaluacin cumpla un servicio en el
aprendizaje

La evaluacin ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y profesorado) de
manera que el conocimiento vlido que determina sea fruto de acuerdos dialgicos (Sabirn
y otros, 1999)

Si tratramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el nfasis en las nuevas
tendencias de evaluacin es la participacin de las personas siendo una de las mejores
garanta de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la evaluacin.



EVALUACIN TRADICIONAL

EVALUACIN PARTICIPATIVA

Responsabilidad profesional: se hace para ...


Responsabilidad compartida: se hace con ...

El poder en el profesor

El poder emana del consenso


El profesor como evaluador legitima su funcin de enseanza


El alumno como evaluador aprende a conocer y a dirigir su
proceso de aprendizaje

Relaciones limitadas al sistema de evaluacin

nfasis en la cooperacin colaboracin en el transcurso del
proceso de aprendizaje

Evaluacin centrada en los resultados

Evaluacin centrada en los procesos

El alumno es pasivo


El alumno es activo y cooperativo en su evaluacin

QUADRO 3 La evaluacin tradicional contrastada con la evaluacin participativa



3-La naturaleza de la evaluacin como empowerment

Uno de las potencialidades de la evaluacin que en la actualidad se enfatiza es su capacidad
para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es decir, reconocer los
beneficios del propio proceso de evaluacin para el desarrollo de habilidades que permiten
a las personas mejorar por s mismas sus actuaciones. De esta manera, a medida que el
alumnado aprende a autoevaluarse tambin aprende a saber identificar y expresar sus
necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para
conseguirlos, a identificar recursos, establecer los pasos lgicos y necesarios para conseguir
los objetivos, a valorar los logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es ms el de un facilitador que
contribuye a la formacin de sus estudiantes a ser cada vez ms hbiles para conducir sus
propias evaluaciones. En la perspectiva del empowerment el agente de la evaluacin deja
de ser exclusivamente el profesor. El alumnado individualmente o en grupo, pasa a tener un
papel fundamental, de tal manera que se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de
la evaluacin desde el profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado
haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema y
criterios de evaluacin y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluacin, utilizar
autnomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que muestran los
logros conseguidos.

La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson (1996)
para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de partida es el deseo
de cambiar y mejorar. Si el estudiante no est convencido de la necesidad de aprender y las
expectativas del profesorado sobre el alumno no son positivas, los otros estadios tienen
pocas posibilidades de xito. El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y
limitaciones que a menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseanza. Se
requiere estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. Tambin es
importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que tiene para
organizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de aprendizaje
en la medida que utiliza tcnicas evaluativas que lo ponen en evidencia. Su punto de vista
sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligacin suya y de una
responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo como una actividad
propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio cuatro. El
discente da un paso ms preocupndose por el xito de su aprendizaje y a poner en prctica
los procesos de evaluacin pertinentes para asegurar su calidad. Utilizando la evaluacin,
va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia, adquiere nuevos conocimientos y habilidades
que le servirn tanto para el aprendizaje como para la clarificacin de sus intereses y las
expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del empowerment. A
partir de la consecucin de los estadios anteriores, el estudiante aumentar su rendimiento
lo que le inducir a una mayor motivacin, un incremento de las metas y con ello unos
mayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las actitudes y
comportamientos del estudiante. Su xito produce un sentimiento de competencia y
autoestima. Se encuentra ahora en una situacin diferente: controlando su propio proceso
de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar propuestas
de aprendizaje ms complejas y obtener una mayor gratificacin. El crculo se ha
completado.

Este crculo del empowerment es una manera de describir el proceso a travs del cual es
estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue mejores
resultados de s mismo as como satisfaccin personal.




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FIGURA 1- El ciclo del emporwerment. (Adaptacin de Wilson ,1997)



4-Estrategias de evaluacin centradas en el proceso del aprendizaje.

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la
evaluacin en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos de
evaluacin son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor medida que lo
son los objetivos del curriculum y los mtodos de enseanza. Por otra parte la revisin
bibliogrfica que realiza Hernndez Pina (1996) sobre la evaluacin de los aprendizajes en
el contexto universitario concluye afirmando que en los modelos que se han elaborado
desde planteamientos cualitativo-fenomenolgicos se ha comprobado que la forma en que
el profesorado plantea la evaluacin de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje
(superficial o profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas
cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las estrategias
formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto
rendimiento

Estadio 5.
Conseguir metas y
resultados ms altos
Estadio 4
Aprendizaje de las nuevas
habilidades
Estadio 3
Mayor identificacin
con aprenizaje
Estadio 2
Ms autonoma
Estadio1
Deseo de cambiar y
mejorar
Estadio 6
Incrementar la competencia
y aumentar la autoestima
Estadio 7
Aceptar aprendizajes ms
difciles y de mayor
complejidad
Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en que el
alumnado

+se sienta como agente activo en su propia evaluacin
+aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
+utilice tcnicas de autoevaluacin y sea capaz de transferirlas en diversidad de
situaciones y contextos
+sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalucin en funcin de valores, contextos,
realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad. Por esta
causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas de diseo y desarrollo
de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como agente activo de su propia
evaluacin, y como aprendiz del contenido de evaluacin, ha de ser conocedor de los
aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad. Herman, Aschbacher y Winters (1997)
escriben sobre ello centrndose solo en la perspectiva del profesor. El cuadro 4 ampla esta
visin a la perspectiva del alumno (Bordas, 2000).

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ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VLIDEZ DE LA EVALUACIN

ETAPAS EN EL DISEO DE LA
ESTRATEGIA EVALUATIVA

EN LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

EN LA PERSPECTIVA DEL ALUMNO

IDENTIFICACIN DE LOS
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN


-Unir las metas con objetivos y contenidos
curriculares importantes, con procesos
transferibles y/o fundamentales, y con destrezas.

-Crear enunciados claros y sin ambigedades
sobre los objetivos.


-Identificar objetivos de aprendizajes subjetivos
del alumno

-Conocer los objetivos curriculares genricos y
especficos bsicos.



-Capacidad de comprender y definir objetivos de
aprendizajes objetivos o subjetivos, acadmicos o
no.

-Saber identificar y definir objetivos de aprendizaje
y de evaluacin


DESCRIPCIONES DE TAREAS



-Crear descripciones de tareas totalmente
desarrolladas

-Comparar descripciones de tareas y metas

-Comprender los aspectos de evaluacin en
determinadas tareas.

-Detectar la concordancia descripcin- objetivos

-Definir tareas para la autoevaluacin.

SELECCIN/DISEO DE TAREAS



-Comparar criterios con metas y teoras
subyacentes de aprendizaje curricular.

-Asegurar que los criterios reflejan metas que se
pueden ensear-aprender

-Asegurar que los criterios no favorecen a
determinados sujetos (sexo, etnia, entorno
lingstico...)

-Proyectar, en casos concretos, criterios de
valoracin razonados y fundamentados.

-Asegurar que los criterios, puedan proyectarse en
aprendizajes (directos i/o indirectos).

-Asegurar que los criterios implican la dimensin
comprensiva y multicultural


13

RENDIMIENTO, PRODUCTO,
PROCESOS Y CALIFICACIN


-En el aula: calificar temas/dimensiones
parecidas

-Formar en calificacin, en el control.


-Documentar los varios tipos de fiablidad (entre
calificadores, segn temas, contexto...)

-Asegurar niveles mnimos de fiabilidad.


-Calificar individualmente y comparativamente un
aprendizaje.

-Reflexionar objetivamente sobre el proceso de
aprendizaje y los resultados.

-Proyeccin de una evaluacin adaptativa y
polivalente


-Considerar niveles mnimos de fiabilidad con
diferentes estrategias.

UTILIZACION DE EVALUACIONES
ALTERNATIVAS

-Limitar la inferencia basada en calificaciones al
uso para el que fue diseada la evaluacin

-Buscar evidencias

-Comprobar inferencias con otro tipo de
informacin, otras calificaciones, otros trabajos
del alumno/a, observaciones...

-No tomar una decisin importante basada slo
en una calificacin.

-Detectar el impacto de las tcnicas de evaluacin
que se utilizan.

-Utilizar heterogeneidad de tcnicas con
propiedad.

-Realizar comparaciones considerando contextos e
individualidades.

-Tomar decisiones en base a diferentes resultados

CUADRO 4 - Etapas y estrategias especficas para una evaluacin vlida y fiable.



Desde la perspectiva de la evaluacin formadora, multicultural, participativa y
consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes tcnicas. A continuacin
se presentan algunas de ellas.

4.1. El portafolio

El portafolio es una coleccin selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante
donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en alguna
rea especfica. (Villarini, 1996)

El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha
interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones
problema, las estrategias utilizadas en la ejecucin de tareas....

La estrategia portafolio es considerada tanto una tcnica de enseanza-aprendizaje de la
autoevaluacin, como una forma de evaluacin alternativa. Fischer y King (1995) se
refieren a l como a una tarea multifactica que supone diversos tipos de actividades y cuya
realizacin se efecta en un perodo de tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el
portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el
desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley (1997) aade que tiene un carcter
cooperativo ya que implica a discentes y docentes en la a organizacin y desarrollo de su
propia evaluacin.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales
seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y
estrategias cognitivas. Esta dirigido a la prctica diaria acadmica y puede contemplar,
adems, aprendizajes indirectos de formacin. La determinacin de los materiales se
efecta con unos criterios de seleccin, de evaluacin y de validez y ha de estar organizado
(tipologa de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...) considerando una
amplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificacin, quizs la ms utilizada, es la que
se presenta en funcin de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:
l portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalan y comprueban el
progreso de aprendizaje (revisin diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado,
individualmente, selecciona una muestra de los materiales ms representativos; el
profesor/a no necesariamente debe dominar el proceso de seleccin de los materiales.
En este portafolio, el profesorado puede aadir muestras, registros, anotaciones... Los
tutores, los padres, los supervisores... pueden adjuntar comentarios.
El portafolio de presentacin responde a la seleccin de los mejores trabajos por parte
del estudiante. Los trabajos de progreso no estn incluidos en este portafolio;
tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de presentacin.
El portafolio de recuerdo esta formado por todos aquellos materiales no incluidos en el
portafolio de presentacin y a travs de los cuales se han realizado aprendizajes de
base o esenciales. Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de
presentacin para realizar la evaluacin ya que contiene trabajos que informan sobre
la realizacin de distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipologa, es necesario
considerar los aspectos siguientes:
1-Establecer los propsitos y objetivos:
Por qu el portafolios como mtodo de evaluacin y autoevaluacin? A quin va
dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrn? Qu criterios y
estndares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?
2-Seleccionar el contenido
Portafolios de procesos, de producto o mixto? Seleccin de trabajos diagnstico,
formativos y o sumativos? Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas que
seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres supervisores......)
Listado de contenido y secuencia.
3-Recursos
Forma fsica (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? Lugar de almacenamiento?
Personas que tendrn acceso al portafolios?
4-Reflexin
Por qu incluir este trabajo? Por qu consideras este un buen trabajo? Que proceso
y dificultades has experimentado? Cmo lo efectuaras de un manera distinta? Cul
ha sido lo ms importante aprendido o logrado?
5-Evaluacin
Trabajos. Mtodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluacin
6-Compartir
Profesorado, supervisores, asesores.., compaeros alumnos/as. Audiencia de
exposiciones


15
Durante el proceso de realizacin del portafolios siempre ha de estar presente el balance
entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y del desarrollo del
alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y materiales referidas a diversas
competencias, estrategias y habilidades del alumnado (en funcin de la programacin
curricular del perodo al que corresponde). A su vez el anlisis y orientacin inicial (tareas
optativas) y el anlisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al
mismo tiempo de la autoevaluacin vlida, en un contexto...).

La figura 2 presenta una visin icnica de los aspectos que conlleva la utilizacin del
portafolios.


APRENDIZAJE DE LA EVALUACIN EN EL PORTAFOLIO

ALUMNO
APRENDIZAJE Y DESARROLLO A TRAVS DE ESTRATEGIAS



DIAGNOSTICO DE
NECESIDADES



FORMULACION
DE OBJETIVOS
Y CRITERIOS
Y ESTANDARES

PRODUCTO
PARCIAL


REFLEXION


EVALUACIN
DIAGNSTICA

PRODUCTO
PARCIAL


REFLEXION


EVALUACIN
FORMATIVA





. . . . . . . . . .

PRODUCTO
PARCIAL


REFLEXION


EVALUACIN
FORMATIVA

PRODUCTO
FINAL


REFLEXION


EVALUACION
SUMATIVA




APRENDIZAJES
DESARROLLADOS








PROFESOR/A
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA, ORIENTACIONES.


FIGURA 2- Utilizacin del portafolios

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de aprendizajes, y
para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a autoevaluarse. En
experiencias realizadas en niveles universitarios pero que creemos extensible a otros
niveles educativos, destacamos los siguientes:

da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se est aprendiendo realmente y lo que
debera aprenderse, considerando la individualidad del alumno
aporta el significado real de un trabajo colaborativo profesor/alumno facilitando la
reflexin conjunta
implica la orientacin del proceso enseanza-aprendizaje.
enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna
aporta al alumno el aprendizaje de la evaluacin y de la autoevaluacin con diversidad
de tcnicas
puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores
(prcticum).

En una visin ms amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos que
para cada una es relevante. El cuadro 5 presenta un breve resumen.



AUDIENCIA


Alumnos

Profesores

Padres

Jefes estudio,
coordinadores,
directores

Medio
NECESIDAD DE LA
INFORMACIN


-Identificar los
puntos
fuertes
-Detectar
estrategias de
desarrollo
-Desarrollar
actividades
de
aprendizaje
-Planificar
aprendizajes
-Planificacin
de estrategias
y actividades
-Conocimiento
del progreso
-Incremento de
conocimiento
-Identificar el
papel de ayuda
-Eficacia de la es-
cuela
-Juzgar la eficacia
del PCC, de los
profesores y de
los recursos
materiales y
humanos del
centro
-Juzgar la
rentabilidad y
eficacia del
centro
TIPO DE
INFORMACIN

-Fines y
objetivos
propuestos
-Referida al
criterio
-Descriptiva
-Fines y
objetivos
propuestos
-Referida al
criterio
-Descriptiva
-Relacionada con
los fines y
objetivos
amplios
-Referida a la
norma, al
criterio
-Descriptiva
-Relacionada con
los fines y
objetivos
-Referida a la
norma, al
criterio
-Descriptiva
-Relacionada
con fines
amplios
-Referida a la
norma, al
criterio
-Descriptiva
CUNDO ES
NECESARIA

- Lo ms
frecuente
posible
- Lo ms
frecuente
posible
-Peridicamente -Peridicamente
(anual como
mnimo)
-Anualmente

CUADRO 5-Utilizacin del producto del portafolio por las audiencias segn Farr y Tone.

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que es una
estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aqu debemos destacar
La utilizacin del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo de
enseanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)
No elimina otras formas de evaluacin
La evaluacin ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o al
avance, sino puede ser subjetiva y tangencial
Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisin
Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del alumnado.
Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado
presentando problemas logsticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley,
1997)
No siempre hay garanta que con todas las actividades que se propongan se logren los
objetivos propuestos

Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formacin evaluativa y de ayuda
en la evaluacin en el proceso y en el producto. (cuadro 6)

17



EVALUACION DEL
ALUMNO/A
EVALUACIN DEL
PROFESSOR/A

DURANTE EL PROCESO

- Evaluacin continua
- Se centra en las ideas, estrategias y
competencias
- Enfatiza lo que le gusta al alumno/a
- Busca cmo mejorar
- Fomenta la autorreflexin
- Se compromete en la organizacin de ideas y
materiales para mostrar como se desarrolla
los resultados.

- Evaluacin continua
- Se centra en el proceso y en el desarrollo
- Enfatiza que el alumno/a se autoevale
- Atiende a las conductas bsicas, con especial
atencin a las necesidades del alumno en la
construccin significativa del conocimiento.


SOBRE EL PRODUCTO

-Evaluacin peridica
- Compara el progreso con los productos por
medio de la autoevaluacin.
- Juzga los productos para determinar qu le
gusta y por qu
- Puede organizar los productos en relacin a
algn criterio o contenido
-Puede seleccionar muestras del portafolios
para los padres,...

- Evaluacin peridica
- Tiene en cuenta el nmero de producciones,
materiales
- Analiza los intereses y actitudes del
estudiante
- Examina los productos como resultado de la
enseanza
- Busca el progreso, el crecimiento y el
desarrollo
- Juzga la calidad de los productos.


CUADRO 6 - Dimensiones del portafolio.


4.2. El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas.
Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las
representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o varios de
los siguientes aspectos:

- el desarrollo conceptual logrado,
- los procesos mentales que se siguen
- los sentimientos y actitudes experimentadas

La reflexin del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesin o limitarse a una
tarea en particular.

El diario prev la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanlisis con tres
preguntas bsicas: qu he aprendido de nuevo con esta tarea o despus de esta sesin de
clase?, cmo lo he aprendido? y qu sentimientos me ha despertado el proceso de
aprendizaje?. Es un dilogo con nosotros mismos en el que aprendemos de nuestros propios
procesos mentales.

El diario es tambin una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se
anima al alumnado que en su proceso de autoreflexin y autovaloracin establezca
conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.
Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con
cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de
seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse algunas
preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuacin exponemos
algunas de ellas:

-Cules de las ideas discutidas en la sesin de hoy me parecieron ms importantes?
-Cules necesito clarificar? Qu tengo que hacer para clarificarme?
-Sobre qu aspectos de los tratados hoy me gustara saber ms?
-Qu dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
-De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora ms claro?
-Cmo ha sido mi participacin en la sesin de hoy?
-Me siento satisfecho o satisfecha de la sesin de hoy?

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la
reflexin con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanlisis referidos. El cuadro 7
expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexin y la construccin de respuestas
dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.


TIPOS DE PREGUNTA CUESTIN ILUSTRATIVA
AUTORREGULACIN
(examen de las actitudes, dedicacin y atencin que se
pone al efectuar una tarea)
- Me interesa resolver el problema? Por que no?
- Cunto tiempo le he dedicado?
- Es suficiente?
- Est toda mi atencin en la situacin que quiero resolver?
CONTROL DE LA ACCIN
(anlisis de la planificacin, curso de accin y evaluacin)
- Cmo inicio la tarea?
- Cmo la estoy haciendo?
- Cul ha sido el resultado?
CONTROL DEL CONOCIMIENTO
(analizar el conocimiento que se tiene y el que se necesita
y las vas de accin)
- Qu informacin necesito?
- Qu proceso conozco que me pueda ayudar en esta tarea?
- Cul es el camino ms efectivo `para realizar la tarea?
CUADRO 7Tipos de pregunta y ejemplos de cuestiones a realizar en el diario reflexivo

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe
realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fcil para el alumnado que no
est acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco entiende como
debe hacerlo. Ha de aprender esta tipologa de evaluacin. En todo caso, al principio
conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios reflexivos de otros compaeros
que ilustren adecuadamente la tcnica y realizar en un inicio de su utilizacin un
seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya comprendido el significado profundo del
diario reflexivo. Slo as es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de
habilidades metacognitivas.


4.3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que
expresan las relaciones entre conceptos generales y especficos de una materia, reflejando
la organizacin jerrquica entre ellos. Es una tcnica que se utiliza tanto en la enseanza
(Ontoria, 1992) como en la evaluacin y favorece el desarrollo organizado y funcional de
los conceptos claves de una materia o disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquas,
interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan

19
una representacin comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de
conocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluacin permite analizar las representaciones
que el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad
para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz
de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos ms
amplios a los ms especficos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se
presentan entre los niveles; adems de identificar el sentido y significado de la relacin
mediante alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relacin entre un
contenido y otro.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza
desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea en el
estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda una asignatura. De esta
manera, no solo el profesor sino tambin el propio estudiante y esto es lo importante a
destacar -, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del
aprendizaje y al final la elaboracin del mapa conceptual. En un principio es un
instrumento excelente de evaluacin diagnstica a fin de conocer para el profesor- y de
toma de conciencia para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.

Nuestra propia experiencia en el uso de esta tcnica nos ha permitido constatar su eficacia
para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de aprendizaje, sus
errores y aciertos, as como sus avances. Exponemos una pequea experiencia siguiendo los
tres momentos clsicos de la evaluacin del aprendizaje:

a. Evaluacin diagnstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita al
alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeo grupo sobre la temtica en
cuestin a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artculo que describe el
estado de la cuestin de la disciplina objeto de estudio. Esta primera elaboracin nos
permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor distancia entre los
conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos, as como deficientes o
errores. Para el alumnado, la reflexin y el debate que se establece en el pequeo grupo y
posterior puesta en comn en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades, de
sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Adems de estos beneficios, esta
evaluacin inicial tiene el valor aadido de contribuir a clarificar los objetivos y
contenidos que sern objeto de aprendizaje.

b. Evaluacin formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de forma
individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos y
actividades que se realizan durante el proceso de enseanza. En cualquier momento del
curso se puede plantear una sesin de puesta en comn de los, mapas conceptuales que
estn siendo elaborados. Esta sesin es demandada por un estudiante o por varios que
voluntariamente desean presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se
genera una dinmica de discusin constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales
presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentacin como para sus
compaeros. En estas sesiones, cuyo nmero depende de la solicitudes del alumnado, el
aprendizaje y la evaluacin constituyen una unidad procesual donde es difcil establecer
los lmites entre ambos constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que
se refiere la experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales
dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido.
Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura organizativa
siendo todas ellas vlidas aunque algunas formas son ms comprensivas y ptimas que
otras- en la medida que respetan un esquema organizador de relaciones coherente y de
jerarqua inclusiva, en la que los conceptos situados en la parte superior son ms generales
y, a medida que se desciende, ms particulares.

c. Evaluacin final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de la
materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso y que ha
ubicado en el diagrama. En esta elaboracin conceptual el alumnado muestra la
representacin final que ha logrado realizar de la materia, de sus conceptos y contenidos
nucleares. Se realiza una reflexin sobre su proceso de aprendizaje contrastando el primer
mapa conceptual con los sucesivos que ha ido realizando hasta el ltimo elaborado. Por
ltimo, hace una autoevaluacin descriptiva del producto final conseguido a partir de
considerar: la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa,
las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificacin
desarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
-jerarqua establecida correctamente.
-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisin las
palabras de enlace.
-interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan conceptos de
diferentes niveles de la jerarqua o en el mismo nivel pero de ramas originarias
distintas.

Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para
proporcionar una valoracin global del mapa y, adems, participar con distinta
ponderacin. No obstante esta posibilidad de valoracin del mapa conceptual como
producto de un aprendizaje, incluso en una situacin de examen se le puede solicitar al
alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que se le
proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una actividad discente
en la que el proceso de aprendizaje y la evaluacin se encuentran totalmente imbricados e
interdependientes.


5-A modo de conclusin

A lo largo de estas pginas hemos procurado destacar el valor intrnseco de la evaluacin
como motor de cambio y mejora. Cuando el acento se coloca en el proceso de evaluacin y
se imbrica con el proceso de aprendizaje, la evaluacin adquiere un potencial formativo y
de empowerment que va mucho ms all en la formacin de la persona que en el mero

21
hecho de constatar avances u objetivos conseguidos. Desde esta perspectiva el nfasis se
proyecta en el proceso ms que en el resultado introducindose, en lo que se est haciendo,
la reflexin pedaggica sobre lo que se hace, cmo se hace y que utilidad tiene. La
evaluacin cuando se realizada de esta manera, desde una visin innovadora y crtica, no
hay duda que incide de forma notable en la calidad de los procesos de aprendizaje de
contenidos y formacin de la persona.

Deseamos insistir en que, adems de los conocimientos tcnicos que se requieren para
realizar unas prcticas evaluativas cientficas, la evaluacin es ante todo una actitud y una
sensibilidad. Los procedimientos de evaluacin adquieren un sentido u otros, se aplican de
una u otra manera, segn la actitud con la que se aborda la actividad evaluativa. Algunos
trminos como dilogo, consenso, flexibilidad, autorreflexin, coevaluacin y participacin
deben animar la actividad evaluativa si se pretende que tenga una impacto en la calidad de
los procesos de aprendizaje y si queremos que el estudiante aprenda a evaluar.
Por ltimo podramos formular un conjunto de enunciados que a modo de principios
deberan orientar las prcticas evaluativa:

-evaluar y aprender son dos procesos que se autoalimentan
-la visin de la evaluacin como proceso para aprender es ms prometedora que como
valoracin de resultados conseguidos.
-la evaluacin debe traspasar la frontera de los objetivos y estar abierta a lo no
planeado, incierto, imprevisto e indeterminado.
-las estrategias de evaluacin cualitativa que ponen en evidencia el proceso de
aprendizaje que se realiza y no meramente sus resultados favorecen aprendizajes
profundos.
-las estrategias que se utilicen en la evaluacin contribuyen al aprendizaje de la
evaluacin.

Aprender a evaluar evaluando es una afirmacin que ha de estar presente en las aulas a fin
de que los ciudadanos y ciudadanas del futuro sean personas capaces de dirigir con
responsabilidad sus procesos de aprendizaje en todos los rdenes de la vida.


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