Fasciculo de Evaluación 1° Ciclo EEB

REPBLICA DEL PARAGUAY
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

Fernando Lugo Mndez
PRESIDENTE DE LA REPBLICA DEL PARAGUAY

Luis Alberto Riart Montaner
MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA

Hctor Salvador Valdez Al
VICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL
DESARROLLO EDUCATIVO

Diana Serafini
VICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA
GESTIN EDUCATIVA

Dora Ins Perrota
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN
INICIAL Y ESCOLAR BSICA

Nancy Oilda Bentez Ojeda
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM,
EVALUACIN Y ORIENTACIN

Primer Ciclo

REPBLICA DEL PARAGUAY

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA

Fernando Lugo Mndez
PRESIDENTE DE LA REPBLICA DEL PARAGUAY

Luis Alberto Riart Montaner
MINISTRO DE EDUCACIN Y CULTURA

Hctor Salvador Valdez Al
VICEMINISTRO DE EDUCACIN PARA EL
DESARROLLO EDUCATIVO

Diana Serafni
VICEMINISTRA DE EDUCACIN PARA LA
GESTIN EDUCATIVA

Dora Ins Perrota
DIRECTORA GENERAL DE EDUCACIN
INICIAL Y ESCOLAR BSICA

Nancy Oilda Bentez Ojeda
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM,
EVALUACIN Y ORIENTACIN
Primer Ciclo

Primer Ciclo
2

Equipo Elaborador

Mirian Almada de Avalos
Nidia Esther Caballero de Sosa
Elba Gaona Tejada
Maura Graciela Lpez Jara
Deisy Nilsa Melgarejo Marecos

Equipo Colaborador en la elaboracin de los reactivos

Teresita Gloria Aquino de Silva
Estela Bez de Armoa
Dogui Bentez de Lezcano
Zulma Bentez de Villamayor
Edgar Osvaldo Brizuela
Rolando Anbal Candia Antnez
Mara Esther Rossanna Centurin
Zonia Maricel Centurin Bentez
Diana Elena Giacomi de Silva
Gladis Zunilda Gimnez Aquino
Luis Fernando Iriondo Capello
Silveria Concepcin Laguardia de Medina
Norman Rodrigo Lpez Gnes
Gerardo Pfings Chena
Liz Josefina Recalde de Nez
Mara Isabel Roa

Anlisis Curricular
Rosala Diana Larrosa Nunes

Armado y Diagramacin
Andrea Samudio
Oscar Pineda
Vctor Ramn Lpez Amarilla
FICHA TCNICA
Investigacin Curricular
Medios Educativos
Implementacin Curricular en
Jefa del Departamento de Apoyo a la Jefa del Departamento de
Lidia Manuela Fabio de Garay Rosala Diana Larrosa Nunes
Curricular Evaluacin Curricular
Jefe del Departamento de Diseo Jefa del Departamento de
Edgar Osvaldo Brizuela Vera Nidia Caballero de Sosa
DIRECTORA GENERAL DE CURRCULUM, EVALUACIN Y ORIENTACIN
Nancy Oilda Benitez Ojeda

Primer Ciclo
3
NDICE

1.1. Contextualizacin ---------------------------------------------------------------- 11
1.2. Concepto de competencia ---------------------------------------------------- 12
1.3. Concepto de capacidad -------------------------------------------------------- 14
1.4. Tipos de aprendizajes que encierra la competencia ------------------- 15
Aprender a Conocer ----------------------------------------------------------- 16
Aprender a Hacer -------------------------------------------------------------- 17
Aprender a Convivir ----------------------------------------------------------- 18
Aprender a Ser ----------------------------------------------------------------- 19
Aprender a Emprender ------------------------------------------------------- 20

1.5. Desarrollo de la Competencia ------------------------------------------------ 20
1.6. Evidencia de la Competencia ------------------------------------------------ 21
1.7. Beneficios que ofrece la evaluacin por competencia ----------------- 22

2.1. Conceptualizacin de la Evaluacin ----------------------------------------- 25
2.1.1. Obtener informacin ---------------------------------------------------- 26
2.1.2. Interpretar Informacin ------------------------------------------------- 27
2.1.3. Emitir Juicios de Valor ------------------------------------------------ 28
2.1.4. Tomar Decisiones ------------------------------------------------------ 28

2.2. Caractersticas de la Evaluacin -------------------------------------------- 28
2.3. Funciones de la Evaluacin -------------------------------------------------- 30
2.3.1. Evaluacin Diagnostica ------------------------------------------------- 31
2.3.2. Evaluacin Formativa --------------------------------------------------- 32
2.3.3. Evaluacin Sumativa --------------------------------------------------- 35

2.4. Clasificacin de la evaluacin segn sus agentes ---------------------- 37
2.4.1. Evaluacin Unidireccional -------------------------------------------- 37
2.4.2. Autoevaluacin ---------------------------------------------------------- 38
2.4.3. Coevaluacin ------------------------------------------------------------ 40
BASES REFERENCIALES DEL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS
CAPTULO
CAPTULO
ELEMENTOS QUE INTERACTAN EN LA
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Primer Ciclo
4

3.1. Clasificacin de los procedimientos e instrumentos --------------------- 43

3.1.1. Observacin
Conceptualizacin ------------------------------------------------------- 49
3.1.1.1 Registro de Secuencia de aprendizaje ------------------- 50
Concepto ---------------------------------------------------------- 50
Aprendizajes que evidencia ---------------------------------- 50
Recomendaciones tcnicas --------------------------------- 51
Ejemplos ---------------------------------------------------------- 52

3.1.1.2. Lista de Cotejo -------------------------------------------------- 52
Concepto ----------------------------------------------------------- 53
Aprendizajes que evidencia ----------------------------------- 53
Recomendaciones tcnicas ---------------------------------- 53
Ejemplos ----------------------------------------------------------- 54

3.1.1.3. Registro Anecdtico -------------------------------------------- 54
Concepto ----------------------------------------------------------- 54
Recomendaciones tcnicas ----------------------------------- 55
Ejemplo ------------------------------------------------------------- 56

3.1.2. Informe -------------------------------------------------------------------------- 56
Conceptualizacin -------------------------------------------------------- 56

3.1.2.1 Bitcora ------------------------------------------------------------ 58
Conceptualizacin ----------------------------------------------- 58
Aprendizajes que evidencia ------------------------------------ 58
Recomendaciones tcnicas ------------------------------------ 59
Ejemplos ------------------------------------------------------------ 60

3.1.2.2. Gua de la Entrevista
Concepto ------------------------------------------------------------- 61
Aprendizajes que evidencia ------------------------------------ 61
Recomendaciones tcnicas ------------------------------------- 61
Ejemplo --------------------------------------------------------------- 62
CAPTULO
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS
QUE EVIDENCIAN EL APRENDIZAJE
DE CAPACIDADES Y COMPETENCIAS

Primer Ciclo
5

3.1.2.3. Cuestionario
Concepto ----------------------------------------------------------- 64
Recomendaciones tcnicas ---------------------------------- 64
Ejemplo ------------------------------------------------------------- 68

3.1.3. Prueba --------------------------------------------------------------------------- 69
Concepto y clasificacin ------------------------------------------------------ 69

3.1.3.1 Pruebas Escritas ------------------------------------------------ 70
A. Pruebas Escritas que requieran la seleccin de
algn tipo de respuesta: ----------------------------------- 71
A.1. Prueba de alternativa constante -------------- 71
Concepto ------------------------------------------------- 71
Aprendizajes que evidencia ------------------------- 71
Recomendaciones tcnicas ------------------------- 72
Ejemplos -------------------------------------------------- 73

A.2. Pruebas de opcin mltiple -------------------- 74
Concepto ------------------------------------------------- 74
Aprendizajes que evidencia -------------------------- 75
Recomendaciones tcnicas -------------------------- 75
Ejemplos -------------------------------------------------- 78

A.3. Prueba de trminos pareados ----------------- 80
Concepto ------------------------------------------------- 80
Ejemplos -------------------------------------------------- 82

A.4. Prueba de Ordenamiento ----------------------- 83
Concepto -------------------------------------------------- 83
Ejemplos -------------------------------------------------- 84

B. Pruebas Escritas que requieran la produccin
de algn tipo de respuestas ------------------------------ 85

Concepto y clasificacin ------------------------------ 85
B.1. Prueba Extensiva --------------------------------- 85
B.2. Prueba Restringida ------------------------------ 85

Primer Ciclo
6
Recomendaciones tcnicas ------------------------- 86
Ejemplos --------------------------------------------------- 87
B.3. Generacin de preguntas ----------------------- 88
Conceptualizacin --------------------------------------- 88
Aprendizajes que evidencia--------------------------- 88
Ejemplo ---------------------------------------------------- 89
B.4. Mapas Conceptuales ----------------------------- 90
Conceptualizacin --------------------------------------- 90
Aprendizajes que evidencia--------------------------- 90
Ejemplo ---------------------------------------------------- 91

3.1.3.2. Prueba Oral ----------------------------------------------------- 92
Concepto -------------------------------------------------- 92
Clasificacin de las pruebas orales ---------------- 92
Ejemplos -------------------------------------------------- 93

3.1.3.3. Prueba prctica
Concepto -------------------------------------------------- 94
Ejemplo ---------------------------------------------------- 95

3.2. Portafolio ------------------------------------------------------------------------- 96
Conceptualizacin ---------------------------------------------------------------- 96
Aprendizajes que evidencia --------------------------------------------------- 97
Recomendaciones tcnicas --------------------------------------------------- 97

3.3. Rbrica ---------------------------------------------------------------------------- 98
Concepto -------------------------------------------------------------------------- 98
Aprendizajes que evidencia --------------------------------------------------- 98
Ejemplo ---------------------------------------------------------------------------- 99

3.4. Informe cualitativo como estrategia de comunicacin ------------ 101
Concepto -------------------------------------------------------------------------- 101

Primer Ciclo
7

4.1. Capacidades para valorar el aprendizaje ------------------------------103
4.2. Recoleccin y registro de las evidencias de aprendizaje ------------103
4.3. Interpretacin de la informacin -------------------------------------------103
4.4. Valoracin del aprendizaje -------------------------------------------------104
4.4.1. Escala de calificacin -------------------------------------------------106
4.5. Comunicacin de los resultados -------------------------------------------106
4.6. Toma de decisiones ----------------------------------------------------------107
4.7. Procedimientos para obtener la calificacin en el Periodo
Ordinario, Complementario y de Regularizacin. ----------------------107

Bibliografa ----------------------------------------------------------------------------115

CAPTULO
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE EN
SU ROL SUMATIVO

Primer Ciclo
8

Primer Ciclo
9

PRESENTACIN

Uno de los temas ms resaltantes en los ltimos tiempos es la bsqueda
permanente de la calidad y, en ese contexto, se presenta la evaluacin como
un factor decisivo para especificar los aspectos logrados y los no logrados en
las acciones tendientes al mejoramiento constante de los servicios, lo que en el
mbito educativo se refiere a las ofertas de aprendizaje.

La evaluacin es entendida como proceso por el cual se obtienen
informaciones acerca de los aprendizajes alcanzados por los y las estudiantes
para que, segn las necesidades, se tomen decisiones en la enseanza.

Las informaciones recibidas en el proceso de la enseanza orientarn las
actividades a ser desarrolladas en la misma, pues indicarn la situacin en que
se encuentran los y las estudiantes y, fundamentalmente, qu aspectos del
desarrollo de sus capacidades necesitan ser reforzados. Es decir, las
informaciones suministradas por las diversas estrategias de evaluacin han de
ser utilizadas para la retroalimentacin constante de aquellos aspectos que
precisan ser afianzados en la bsqueda de la competencia.

La evaluacin que valora los procesos de aprendizaje exige nuevas formas de
abordaje en los procedimientos y en la aplicacin de los instrumentos que
proveern las informaciones para la toma de decisiones. Estos procedimientos
e instrumentos, por ser innovaciones, precisan, por parte del docente, de una
comprensin cabal de sus alcances y limitaciones, de modo que su

Primer Ciclo
10
implementacin, procesamiento y uso de los datos que proveen, renan
condiciones de alta calidad.

En ese marco, el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) presenta a los y las
docentes de la Educacin Escolar Bsica este fascculo que en sus distintos
captulos desarrolla las actuales perspectivas de la evaluacin del aprendizaje,
los procedimientos, tcnicas e instrumentos de evaluacin, las orientaciones y
criterios bsicos para la elaboracin de los indicadores, entre otros.

El MEC confa en que el contenido de este material permitir a los y a las
docentes la discusin permanente sobre los alcances de la evaluacin del
aprendizaje y la bsqueda de las mejores y ms pertinentes estrategias para la
aplicacin de los procedimientos evaluativos que orienten, por sobre todo, el
mejoramiento constante de su servicio en procura de los ms altos niveles de
aprendizaje por parte de sus alumnos y alumnas.

Hi niko upicha Ko marandu ohva ko kuatipe
anembopyangatavaer jahechpa, oondive ande rapicha
mboehra ndive jajeporeka umi tembiapor rehe ohechauka
porvtava ane remimboekura ikatupyryha. Ha upe tembiappe,
naanekangyivaer arakaeve.

Primer Ciclo
11

Las Reformas Educativas, actualmente enfatizan una educacin orientada
al desarrollo de competencias. En este sentido, los documentos generados en
organismos nacionales y regionales, en especial los referidos a Amrica Latina,
incluyen recomendaciones al respecto.

En el ao 2001, los Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe,
instan a Dar la mxima prioridad a las competencias bsicas del
aprendizaje para acceder a la cultura, a la informacin, a la tecnologa
y para continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas
competencias requiere la utilizacin de nuevos mtodos y medios de
enseanza. El dominio de las competencias fundamentales debe
complementarse con aprendizajes que favorezcan el desarrollo de
capacidades de equilibrio personal, de insercin social y de
desarrollo cognitivo, dando especial atencin al aprendizaje de
habilidades que permitan aprender a aprender, a interpretar, a
organizar, a analizar y a utilizar informacin .

A nivel nacional, las polticas encargadas de la Reforma Educativa sealan
ciertas competencias fundamentales que deben ser desarrolladas para
elevar la calidad de vida de los paraguayos y paraguayas. En el Plan
Estratgico Paraguay 2020 se mencionan algunas competencias que son
congruentes con los objetivos de la Educacin Escolar Bsica, como por
ejemplo, la capacidad para leer y escribir en guaran y en castellano,
resolver problemas que requieran de operaciones matemticas bsicas,
comprender el contexto social, mantener relaciones interpersonales
positivas, trabajar en equipo en forma cooperativa, manifestar sentido de
pertenencia hacia la propia cultura y respetar los diferentes contextos
culturales, manifestar actitudes ticas y autorregular su propio aprendizaje.
Estas y otras competencias se constituyen en importantes desafos que
desde el nivel deben ser desarrolladas y evaluadas.
BASES REFERENCIALES
DEL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS

1.1. CONTEXTUALIZACIN

CAP TULO
1

Primer Ciclo
12

Desde diferentes contextos, la competencia ha sido definida de mltiples
formas y con nociones de variada amplitud. Algunos la asocian
exclusivamente con el saber hacer y con la resolucin de problemas y
otros sin embargo, la relacionan con la integracin de saberes en una
determinada accin, donde conjugan conocimientos, destrezas y actitudes.

En el Diccionario de Lxicos de Psicologa
1
se mencionan dos
definiciones de competencias:

El concepto de competencia es muy cercano al de
inteligencia y aptitud, se presenta conductual,
fcilmente objetivable y operacionalizable en
ejecuciones, en rendimiento y en resultados.
La competencia es entendida como capacidad de
interactuar eficientemente con el propio entorno

El Diccionario de las Ciencias de la Educacin
2
, define a la
competencia como:

Resultante de una aptitud o de una capacidad o
habilidad .
Aptitud para comportarse segn las exigencias de un
rol dado .

En el libro Los proyectos para el trabajo en el aula
3
, la
competencia se conceptualiza como:

Aptitud para el desempeo de un cargo o la
realizacin de una tarea. As se puede hablar de una
competencia para desempearse de una manera
efectiva en el medio ambiente; competencia para
construir y mantener relaciones; competencia social;
competencia intelectual; etc.

1
Santillana, 1989
2
Gil Editores, 2003
3
Susana Avolio de Cols,1989

1.2. CONCEPTO DE COMPETENCIA

Primer Ciclo
13
La Comisin de Delors de la UNESCO define la competencia
como un saber hacer , en el sentido de un saber actuar e
interactuar; de un saber cmo, antes de un saber qu. Pero
adems, como un saber hacer con calidad tcnica y con
calidad tica; eficiente y al mismo tiempo respetuoso; creativo,
pero a la vez constructivo.
Un saber hacer eficaz, que contribuya al crecimiento personal y
tambin al fortalecimiento de la convivencia.

En congruencia con las definiciones expuestas acerca de la competencia y
considerando que el Currculum de la Educacin Escolar Bsica tiende al
desarrollo de competencias, en este nivel, el concepto asumido por
competencia es:

Para que la competencia sea adquirida efectivamente se debe velar por el
desarrollo de las capacidades y por la interaccin de las mismas en una
determinada situacin, de tal manera que el estudiante tenga la posibilidad de
desenvolverse con xito segn los requerimientos y exigencias del contexto.

En las diferentes acepciones del trmino de competencia es importante
rescatar algunos elementos comunes:

El carcter complejo y multidimensional, que hacen al conocer, al
hacer y al ser.
La referencia de un saber hacer; es decir saber resolver un problema
en un contexto determinado.
La relacin con un rol o funcin de la persona competente, donde se
es capaz de desempearse de manera eficaz.
La implicancia tica y valorativa en el accionar.

Compet enc i a: Integracin de capacidades (aptitudes,
conocimientos, destrezas, habilidades, y actitudes) para la
produccin de un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente
aceptable en el marco del desempeo de un determinado rol

Primer Ciclo
14

Antes de describir cada uno de los componentes que integran una
competencia resulta importante definir el concepto de capacidad.

A continuacin, a modo de ejemplo, se ilustran algunas capacidades orientadas
en el primer ciclo de la Educacin Escolar Bsica.

Capacidad: Cada uno de los componentes
aptitudinales, actitudinales, cognitivos, de destrezas,
de habilidades, que articulados armnicamente
constituyen la competencia .

CAPACIDADES
Secuencia los
hechos
acontecidos en un
texto.
Comprende el
enunciado del
problema
planteado.
Ejecuta
experiencias
sencillas con
mezclas.
Participa en juegos
precompetitivos simples de
cooperacin y oposicin

Reconoce la familia
como grupo social
primario de
convivencia
Imita diferentes
sonidos
onomatopyicos.

1.3. CONCEPTO DE CAPACIDAD

Primer Ciclo
15

Para que el nio y la nia logren las competencias establecidas en los
programas de estudios de la EEB, la accin pedaggica girar en torno al
desarrollo de los cinco tipos de aprendizajes: aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a emprender, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

Es importante que cada uno de estos aprendizajes reciba una atencin
equitativa durante el proceso de construccin de saberes, a fin de que el
estudiante, en su calidad de persona y relacionada con su entorno social, tenga
una experiencia global de aprendizaje, que este aprendizaje le dure toda la vida
y que a la vez le resulte significativo.

Ti pos
de
Apr endi zaj es
Aprender a
conocer para
adquirir los
instrumentos de
comprensin.
Aprender a
hacer para
poder influir
sobre el propio
entorno.
Aprender a vivir
juntos para
participar y
cooperar con los
dems.
Aprender a ser
para actuar con
autonoma y
responsabilidad
Aprender a
emprender para
accionar de manera
proactiva.

1.4. TIPOS DE APRENDIZAJE QUE ENCIERRA LA COMPETENCIA

Primer Ciclo
16
En esta lnea, resulta oportuno reflexionar acerca de la implicancia de estos
tipos de aprendizajes.

As mismo, el incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad
intelectual, estimula el sentido crtico y posibilita analizar la realidad,
adquiriendo al mismo tiempo una autonoma de juicio. Es fundamental que
cada alumno y alumna pueda acceder de manera pertinente al razonamiento
cientfico y convertirse para toda la vida en un aliado de la ciencia.

El aprender para conocer supone aprender a aprender, ejercitando la atencin,
la memoria y el pensamiento. El nio y la nia deben aprender a concentrar su
atencin en las cosas y las personas. El ejercicio de la memoria constituye un
antdoto necesario contra la invasin de las informaciones instantneas que
difunden los medios de comunicacin y, el ejercicio del pensamiento debe
entraar una articulacin entre lo concreto y lo abstracto.
Este tipo de aprendizaje abarca la informacin, los conceptos, las nociones que
los alumnos deben aprender. Se presentan, a continuacin, a modo de
ejemplo, algunas capacidades que refieren al aprender a conocer.

a) El aprender a conocer: se refiere al saber pensar, al saber qu y al saber
decir. Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez medio y finalidad de
la vida humana. En cuanto a medio, consiste en que el alumno y la alumna
aprenda a comprender el mundo que le rodea. Como fin, su justificacin es el
placer de comprender, de conocer, de descubrir.

A C
P O
R N
E O
N C
D E
E R
R

A

Identifica unidades de referencia temporales: maana,
tarde, noche, minuto, hora, da, semana, mes, ao.

Reconoce las caractersticas de los personajes de
un texto.
Reconoce el ambiente en el que se desarrollan los
hechos de un texto oral.
Conceptualiza conjuntos equivalentes y no
equivalentes.
Identifica las clases de ecosistema.

Primer Ciclo
17

El aprender a hacer implica actuar en funcin a un propsito determinado, se
caracteriza por realizarse en forma secuenciada y sistemtica, y puede
incluir actividades que requieran de habilidades psicomotoras como de
habilidades intelectuales. Se describen a continuacin, a modo de ejemplo,
algunas capacidades que refieren al aprender a hacer.

b) El aprender a hacer: este tipo de aprendizaje en gran medida es indisociable
con el aprender a conocer, implica el saber hacer y el saber cmo, se refiere a
la capacidad para enfrentar y resolver problemas y/o para crear productos
requeridos por el contexto.

c) El aprender a convivir: implica la adquisicin de normas, valores y actitudes que
posibilitan la convivencia armnica, se relaciona con el desarrollo del razonamiento
moral, se traduce en aprendizajes de actitudes positivas hacia los dems y hacia el
mundo.
A
P
R
E
N
D
E
R

A

H
A
C
E
R
Ejecuta experiencias sencillas de reproduccin
vegetal: semilla, estaca, acodo, injerto.
Realiza ejercicios de coordinacin y manipulacin
que requieran de la utilizacin de objetos
variados.
Prepara alimentos sencillos utilizando productos
agrcolas y ganaderos de la comunidad.
Traza un plano de las dependencias de la escuela.
Aplica los primeros auxilios en caso de raspaduras
y cortaduras, en situacin simulada.

Primer Ciclo
18
Este tipo de aprendizaje conlleva el desarrollo de capacidades necesarias
para la vida en comunidad como: la cooperacin, la tolerancia, la cortesa, la
responsabilidad y el respeto hacia las diferencias. Se mencionan a
continuacin, a modo de ejemplo, algunas capacidades que refieren al
aprender a convivir.

La autoconciencia, significa darse cuenta de s mismo, permite que la
persona se acepte, se de cuenta de sus sentimientos, de sus preferencias,
de sus limitaciones, de sus intereses, de sus necesidades y de sus
posibilidades para afirmar su ser.

El autocontrol, permite regular la propia accin, responsabilizarse del
comportamiento, actuar con coherencia entre el pensar, decir y actuar.

Manifiesta actitud de respeto hacia la naturaleza
mediante el cuidado de los recursos naturales de su
comunidad.
Coopera en la recoleccin y eliminacin de las
basuras de su entorno.
Practica normas de convivencia: ayuda mutua, trato
igualitario, respeto hacia la opinin de las personas,
tolerancia.
Coopera con los miembros de su familia en la
consolidacin de un relacionamiento armnico
Practica normas de convivencia y de urbanidad en el
relacionamiento con las personas que le rodean y en
el contexto donde se desenvuelve.
d) El aprender a ser: se refiere a la autoconciencia, al autocontrol y a la
autodecisin , que se manifiestan en la afirmacin de s mismo, en su ubicacin en
el mundo, para actuar de manera asertiva y libremente desde l mismo con
creciente capacidad de autonoma, de juicio y, de responsabilidad y seguridad

A
P C
R O
E N
N V
D I
E V
R I
R
A

Primer Ciclo
19
La autodecisin, significa que la persona orienta su vida hacia la afirmacin
personal con grados crecientes de libertad. La misma se gobierna desde
dentro, desde s, con conocimiento y control de su ser y de su ubicacin en
las circunstancias en que debe tomar decisiones.

A continuacin, se aluden algunas capacidades que hacen referencia a este
tipo de aprendizaje, a modo de ejemplo.

A A
P
R S
E E
N R
D
E
R
Argumenta la importancia del uso racional de los
recursos naturales de su entorno.
Manifiesta honra y respeto hacia los smbolos que
representan a la patria.
Reflexiona acerca de la importancia de las actividades
econmicas del departamento y de la regin.
Toma conciencia de las acciones y actitudes que le
identifican.
Reflexiona acerca de los pasos seguidos para la
solucin de un problema que requiera de la utilizacin
de monedas y billetes hasta guaranes 100 000.
e) El aprender a emprender: implica el desarrollo de la creatividad, la actitud
proactiva, el espritu investigativo, el planteo y la resolucin de problemas, la
autogestin, etc.

Primer Ciclo
20
En el siguiente grfico, se ilustran, a modo de ejemplo, algunas
capacidades referidas al aprender a emprender.

La mejor manera de adquirir la competencia es haciendo. En este hacer
interactan las diferentes capacidades relacionadas al conocer, hacer,
convivir, emprender y ser.

Resulta importante colocar al estudiante en una situacin que demande una
accin, donde l utilice un conjunto de capacidades en funcin de obtener un
resultado. En este sentido se puede afirmar que en el desarrollo de la
competencia, es primordial interpretar la informacin pero para emplearla y
adoptar determinadas actitudes dentro de un marco tico, en funcin a resolver
una situacin. As mismo, el alumno y la alumna deben reflexionar sobre su
propio accionar y deben tomar conciencia de las capacidades desplegadas en
la misma, para comprobar que stas permiten interactuar mejor con el medio.

Por lo tanto, el desarrollo de una competencia implica un querer
hacer (tener inters y motivacin), un hacer (enfrentar la situacin) y
un pensar en el hacer (reflexionar y evaluar la accin).
Ejecuta experiencias sencillas con mezclas.
Orienta sitios importantes de su comunidad con
relacin a los puntos cardinales.
Emprende acciones que favorezcan un ambiente limpio
de basura.
Crea problemas que involucren la aplicacin del
algoritmo de la sustraccin con nmeros naturales hasta
una unidad de mil sin dificultad de reagrupacin.

1.5. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA

A E
P M
R P
E R
N E
D N
E D
R E
R
A

Primer Ciclo
21

En la evaluacin orientada al logro de competencias se destaca la importancia
de evidenciar el aprendizaje del alumno y la alumna de manera directa o
indirecta.

La competencia se evidencia en forma directa cuando el alumno acciona en un
contexto real, en el que interactan las capacidades que integran la
competencia. Asimismo la competencia puede evidenciarse en forma indirecta
cuando se recoge informacin en contextos varios a travs de las capacidades
que integran la competencia, en este contexto, se recogen las evidencias
mediante la manifestacin de cada uno de sus componentes.

As, la competencia se puede evidenciar en forma directa cuando el alumno se
comunica en su lengua materna utilizando las capacidades bsicas de
comunicacin; cuando resuelve problemas que requieren de la aplicacin del
algoritmo de las operaciones fundamentales; cuando utiliza los procesos
cientficos en la construccin de conocimientos referidos a los seres vivos,
cuando se sita de manera consciente en el tiempo al que pertenece, etc.

Por otro lado, se puede evidenciar, en forma indirecta, a travs de sus
capacidades, la siguiente competencia: Se sita en el tiempo y en el espacio al
que pertenece percibiendo los procesos histricos y factores geogrficos de su
entorno prximo y departamental, cuando el alumno es capaz de: a) Aplicar
nociones temporales en su entorno prximo a partir de referencias
socioculturales que caracterizan a la escuela, a la comunidad y a su
departamento, b) Orientar sitios importantes de su comunidad y de su
departamento con relacin a los puntos cardinales y c) Describir las
caractersticas fsicas y humanas del departamento que habita, entre otras.

Tanto la evidencia directa e indirecta de la competencia requieren de la utilizacin de
variados procedimientos e instrumentos que permitan recoger informacin acerca de los
aprendizajes adquiridos por los alumnos y las alumnas en la lnea de la competencia. Lo
importante consiste en seleccionar aquellos que se ajusten a nuestras intenciones
evaluativas, de tal manera a reflejar una valoracin autntica.

1.6. EVIDENCIA DE LA COMPETENCIA

Primer Ciclo
22
En el contexto de la Educacin Escolar Bsica, se podr verificar el logro de las
competencias mediante las capacidades y los indicadores establecidos en
funcin a las mismas. Esto requiere, por un lado que los actores educativos
elaboren indicadores en congruencia con las capacidades y, por otro, que
establezcan los medios de verificacin (instrumentos) que den cuenta de la
presencia o ausencia del indicador en el desempeo del alumno.

La evaluacin por competencias posibilita una mejor articulacin entre los
aprendizajes referidos al conocer, al hacer, al ser, al convivir y al emprender; el
vnculo de estos aprendizajes coadyuvan a un desenvolvimiento adecuado,
oportuno y tico que se pone de manifiesto en diferentes contextos.

As mismo, permite comprender lo que sucede en el proceso de enseanza
aprendizaje a travs de la reflexin continua de lo que se hace, para divisar, de
Capacidad 2
Capacidad 3
Capacidad 1
Indicador 1
Instrumento

C
O
M
P
E
T
E
N
C
I
A
Instrumento
Instrumento
Instrumento
Otros
Instrumento
Indicador 2
Indicador 3
Otras
capacidades
Otros
Instrumento
Instrumento
Instrumento
Instrumento
Instrumento
Instrumento
Instrumento
Otros
Otros
Otros
Instrumento
Indicador 3
Indicador 2
Indicador 1
Indicador 3
Indicador 2
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 1
Otros
Otros
Otros
1.7. BENEFICIOS QUE OFRECE
LA EVALUACIN POR COMPETENCIA

Primer Ciclo
23
ese modo, los posibles avances y deslices experimentados en dicho proceso y,
conforme a esta reflexin, aprender de la experiencia y tomar decisiones
asertivas que posibiliten, entre otras cosas, corregir errores, intensificar
esfuerzos personales y colectivos, perfeccionar lo realizado y solucionar
problemas en un marco participativo y tico de cara a obtener mayores niveles
de aprendizaje.

Por lo tanto, un currculum orientado al logro de competencias requiere de
acciones que propicien: la resolucin de problemas, la convivencia
armnica, la construccin y comunicacin de nuevos conocimientos, la
utilizacin de recursos tecnolgicos, la exploracin, la bsqueda de
informacin, la vivencia de actitudes ticas y la reflexin continua. Estas
acciones se enmarcan en contextos significativos que demandan la
utilizacin de variados procedimientos e instrumentos que permitan evaluar
el aprendizaje del alumno desde la perspectiva de una evaluacin orientada
al logro de competencias.
Intensifica
y articula
esfuerzos
personales
y
colectivos
Benef i c i os de l a
Eval uac i n por
Compet enc i as
Atiende todas
las
dimensiones
del ser
Favorece la
solucin de
problemas
Propicia la
toma de
decisiones
de manera
participativa

Permite la
reflexin del
proceso
enseanza
aprendizaje
Recoge evidencias
de aprendizaje en
contextos
significativos

Permite la
utilizacin de
mltiples
procedimientos e
instrumentos

Primer Ciclo
24

Primer Ciclo
25

La prctica evaluativa adquiere un gran inters en el quehacer pedaggico,
atendiendo que esta se constituye en un medio indispensable para elevar y
asegurar que los alumnos desarrollen al mximo sus potencialidades en pos de
su formacin integral. Por ello, se hace imprescindible el empleo de estrategias
de evaluacin transformadoras que permitan el afloramiento de las distintas
dimensiones del pensar, sentir, hacer y ser.

Comprender de este modo la evaluacin nos lleva a apropiarnos y a reflexionar
sobre los elementos conceptuales que subyacen en toda prctica evaluativa y
que en consecuencia, orientan nuestras intervenciones pedaggicas y posibilita
un mayor aprendizaje. Con estos pensamientos, en la lnea de una evaluacin
orientada al logro de competencias, se abordarn, en este captulo, temas
referidos a: el concepto de evaluacin del aprendizaje, los beneficios que sta
aporta, sus caractersticas, sus funciones y los agentes que interactan en el
proceso de la evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin se concibe como un proceso sistemtico que permite obtener
informacin continua y significativa, interpretar la informacin para conocer la
situacin del alumno y la alumna, con respecto a la construccin de su
aprendizaje, en los diferentes momentos del periodo escolar; formar juicios de
valor con respecto a ese proceso y tomar decisiones vlidas y oportunas
para adecuar las intervenciones didcticas.

2.1. CONCEPTUALIZACIN
DE LA EVALUACIN
ELEMENTOS QUE
INTERACTAN
EN LA EVALUACIN
DEL APRENDIZAJE

CAP TULO
2

Primer Ciclo
26

As entendida la evaluacin se puede afirmar que es un proceso en el que se
distinguen cuatro fases: recogida de informacin, interpretacin de la
informacin, juicio de valor y adopcin de medidas en funcin al valor
asignado. Conforme a la toma de decisiones pedaggicas se iniciar un nuevo
proceso de evaluacin en el que se contemplar nuevamente las cuatro fases
mencionadas.

Al llevar adelante el proceso de evaluacin es necesario obtener informacin
relevante y til que revele las capacidades desarrolladas en los alumnos, en
funcin a la competencia. El contenido de la informacin variar conforme al
propsito que se persiga con la evaluacin.

As por ejemplo, no es lo mismo obtener informacin para mejorar el proceso
de aprendizaje que para determinar la promocin del alumno y de la alumna al
final de un grado. En el primer caso se necesita fundamentalmente averiguar
cmo se va desarrollando el proceso de aprendizaje, cules son las
limitaciones que tiene el estudiante y que le impide seguir avanzando, como
tambin detectar sus potencialidades para encausarlas; mientras que en el
segundo la informacin necesaria se centra prioritariamente en los
2.1.1. Obtener informacin

1. Obtiene
informacin

2. Interpreta
informacin
Evaluacin
del
aprendizaje

4. Toma
decisiones

3. Forma
juicios
de valor

Primer Ciclo
27
aprendizajes que se han logrado como resultado de dicho proceso. As pues,
dependiendo del propsito de la evaluacin, la informacin que se precisa es
de distinto tipo y, en consecuencia, las actividades de evaluacin que se
apliquen tambin variarn.

La informacin obtenida es interpretada con relacin a unos referentes, por
ejemplo, con un propsito formativo se considerarn: los indicadores referidos
a las capacidades, la complejidad de las tareas que se proponen, los
materiales didcticos disponibles, el grado de motivacin o de esfuerzo, las
circunstancias externas (familiares, sociales,. . .), etc. Esto posibilita a que los
datos recabados adquieran significado pedaggico, es decir, permitan
establecer hiptesis acerca de las posibles causas de lo que est aconteciendo
en el proceso de aprendizaje (logros, dificultades, interferencias. . .), y de ese
modo actuar en consecuencia y atribuir a tales logros o dificultades
determinadas razones.

Es importante destacar que en reiteradas ocasiones los/as alumnos/as tienen
dificultades para analizar una tarea porque no saben cmo abordarla o una vez
iniciada cmo continuar, qu pasos han de dar, etc. Por este motivo, es
conveniente que se les propongan tareas (especialmente si son nuevas para
ellos/as o relativamente complejas) en las que quede clara la secuencia de
actividades que deben realizar. De esta manera, tanto al profesor como al/la
propio/a alumno/a les resultar ms fcil detectar dnde se presenta la
dificultad, en caso de darse.

En la interpretacin de los datos recogidos, se debe tener presente que en
muchos casos el propio alumno puede brindar informacin al docente sobre s
mismo y sus intereses, su interpretacin de la realidad, etc. Contar con la
opinin del/la alumno/a sobre s mismo, favorece su implicacin en el
aprendizaje mediante su autoevaluacin.

Una vez obtenida e interpretada la informacin, conforme a la intencionalidad
de la evaluacin, se estima la situacin del estudiante con respecto al
desarrollo de las capacidades; la valoracin se realiza teniendo como referente
los indicadores que refieren a stas.

2.1.2. Interpretar informacin
2.1.3. Emitir juicio de valor

Primer Ciclo
28

Una vez valorado el aprendizaje del alumno y la alumna, es preciso plantearse
si se procede a adoptar medidas y de qu tipo o alcance: para todo el grupo,
para algunos alumnos/as o para uno de ellos en particular. En este sentido, hay
que tener en cuenta que muchas veces las medidas que se plantean pensando
en las necesidades de algunos alumnos/as (o incluso de uno/a en particular)
resultan beneficiosas tambin para el conjunto del grupo.

En cualquier caso, habr que procurar que las medidas adoptadas sean
coherentes con el propsito que se persigue. Si el objetivo es adaptar la
intervencin pedaggica a las necesidades de los alumnos, las decisiones no
pueden limitarse a emitir una calificacin.

Permanente: est presente durante todo el proceso de enseanza-
aprendizaje, en este sentido se la puede identificar de manera
continua en su rol diagnstico, formativo y sumativo.
Holstica: abarca todos los elementos que intervienen en el hecho
educativo, como por ejemplo; el aprendizaje, la enseanza, los
materiales didcticos y la gestin institucional.
Contextualizada: permite ajustar las actuaciones del proceso
enseanza aprendizaje a la diversidad del/la estudiante. En este
sentido, orienta la prctica pedaggica para responder a las
necesidades y particularidades de cada alumno y avizorar, de ese
modo, mejores oportunidades y efectos de aprendizajes.
Progresiva: considera los avances de aprendizaje que el alumno y
la alumna va adquiriendo durante las diferentes etapas del periodo
escolar.
Innovadora: aplica procedimientos evaluativos que posibilitan
constatar los factores que inciden en el proceso de enseanza
aprendizaje y busca incesantemente tomar nuevas decisiones que
favorezcan a la optimizacin del aprendizaje.
2.1.4. Tomar decisiones

2.2. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN

Primer Ciclo
29
Coherente: conforme a su propsito, plantea procedimientos e
instrumentos de evaluacin en una serie de etapas continuas y
organizadas que potencian el proceso de aprendizaje.
Flexible: se adecua a las condiciones y circunstancias particulares
de la comunidad educativa.
Participativa: involucra a todos los actores que intervienen en el
proceso de enseanza aprendizaje, es decir al/la alumno/a, al
docente, a los padres de familia, entre otros con la intencin de que
todos los miembros de la comunidad educativa se sientan
comprometidos y responsables de los resultados acadmicos
logrados.
Al servicio de valores: promueve la internalizacin y prcticas de
normas y valores elementales de convivencia social, considerando
que tiende a valorar el aprendizaje real del alumno y a contribuir a la
bsqueda permanente de mejores relaciones interpersonales.
Sistemtica: procede de acuerdo a un propsito, a un plan y a un
mtodo, presenta objetivos claros, instrumentos adecuados y
criterios de valoracin definidos.

Perma-
nente
Al servicio
de los
valores

Participa-
tiva

Flexible

Coherente

Innova-
dora

Progresiva
Contex-
tualizada

Holstica
Caracters-
ticas de la
evaluacin

Primer Ciclo
30
Diagnstica
Formativa Sumativa

La evaluacin del aprendizaje cumple tres funciones:

Proporciona los antecedentes para que cada alumno y alumna comience
el proceso de enseanza aprendizaje en el momento ms adecuado, de
modo que pueda iniciar con xito los nuevos aprendizajes. Sirve tambin
para identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro del
aprendizaje.
Mejora el proceso de enseanza aprendizaje realizando la
retroalimentacin del mismo.
Identifica el grado de aprendizaje de un o una alumno/a en cierto tiempo
del proceso educativo, con el fin de calificar y decidir la promocin.

La distincin de estas funciones permite comprender que el proceso de
evaluacin no tiene porqu desembocar exclusivamente en decisiones ligadas
a actos como la promocin o la certificacin. La vinculacin automtica de la
evaluacin de los aprendizajes a la calificacin, que con tanta frecuencia se ha
producido en el mbito institucional, supone olvidar la vertiente fundamental de
la evaluacin en cuanto a su funcin formativa que consiste en ayudar a
progresar a los alumnos y alumnas en sus aprendizajes.

En la Educacin Escolar Bsica, las tres funciones de la evaluacin estn
estrechamente relacionadas entre s.

2.3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Primer Ciclo
31

Segn la funcin prioritaria que cumpla en cada momento, la evaluacin puede
ser diagnstica, formativa o sumativa:

La evaluacin diagnstica se aplica al comienzo del proceso de enseanza
aprendizaje para detectar la situacin de partida de los/as alumnos/as de
modo a orientar los nuevos aprendizajes. Esta situacin de partida puede
presentarse de la siguiente manera:

Cuando un/a alumno/a llega por primera vez a una institucin
(tanto para iniciar sus estudios como para continuarlos), ser
necesario realizar una variada recogida de informaciones para
precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo de/la
alumno/a (personal, familiar, social) pues servirn para conocer a
ese/a alumno/a y poder adaptar al mximo, desde el primer
momento, la accin del docente y de la institucin a sus
peculiaridades.
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto para
detectar las ideas previas que el/la alumno/a posee en relacin al
tema que se a va tratar. Igualmente se pondrn de manifiesto las
actitudes hacia el contenido, y el mayor o menor dominio de los
procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo.

El docente que conoce las actitudes e ideas previas de sus alumnos y alumnas
sobre los nuevos contenidos que se van a abordar, la utiliza como informacin
para despertar en ellos y ellas curiosidad en el acercamiento a los nuevos
contenidos y determinar sus experiencias previas con relacin al nuevo
conocimiento que ser adquirido. Para el efecto se proponen, a modo de
ejemplo, las siguientes estrategias.

Obtencin de la informacin
2.3.1. Evaluacin Diagnstica

Primer Ciclo
32

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN EN SU FUNCIN DIAGNSTICA

Plantear al grupo algunas preguntas relacionadas al tema que se va a
trabajar.
Proponer un repertorio de cuestiones o problemas variados
relacionados con los nuevos contenidos que, por ejemplo, presenten
informacin sorprendente o incongruente con los conocimientos
previos de/la alumno/a, para que resuelva en pequeos grupos (en el
aula y/o fuera de ella) y cuya resolucin implica aproximarse al tema
desde distintos puntos de vista (mediante la utilizacin de
determinados conceptos y/o procedimientos enjuiciando crticamente
las cuestiones planteadas).
Proponer imgenes o textos sugerentes cercanos (de los medios de
comunicacin, escritos o audiovisuales, de folletos, de manuales, de
autores reconocidos, etc.) relacionados con los contenidos que se han
de abordar, para comentarlos y debatirlos en grupo, con el fin de
mostrar la relevancia de los nuevos contenidos y subrayar su relacin
con experiencias prximas al/la alumno/a.
Solicitar a los alumnos y alumnas producciones (orales o escritas) en
las que tengan que expresar lo que saben o creen saber sobre el nuevo
contenido, si les interesa, si lo consideran til, etc.

La informacin recogida sobre el punto de partida de los/as alumnos/as
posibilita contar con suficientes elementos de juicios para decidir si conviene
abordar los contenidos tal como se haba previsto, o si conviene modificar en
algunos aspectos la programacin, ya sea para algunos, para el grupo en
general o para algn/a alumno/a en concreto. Tambin ayuda a los/as
alumnos/as a encontrarle sentido a lo que van a aprender y a conectarlo con
sus conocimientos previos.

La finalidad principal de la evaluacin formativa es ayudar a los alumnos y las
alumnas a aprender mejor. Para ello es preciso que el/la profesor/a est
atento/a, no solo a los logros de los alumnos y las alumnas sino sobre todo, a
las posibles dificultades que stos/as puedan encontrar en su proceso de
aprendizaje, a disfunciones que surgen en la interaccin profesor/a alumno/a, a
los desajustes que aparezcan entre las actividades que se plantean y los
conocimientos previos, etc.; en suma, es preciso llevar a cabo un seguimiento
continuo del desarrollo y evolucin del proceso de aprendizaje.

2.3.2. Evaluacin Formativa

Primer Ciclo
33
La evaluacin formativa busca la regularizacin continua del proceso de
enseanza aprendizaje. Recoge informacin fundamentalmente sobre cmo
aprenden los alumnos y alumnas, le interesa saber cules son sus dificultades,
por qu, cmo entienden las tareas que se les proponen o qu representacin
se hacen de ellas, y, adems, qu estrategias utilizan para llegar a un
determinado resultado, sea este correcto o no.

Este tipo de informacin sobre el proceso facilita a que se identifiquen los
motivos que provocan los avances y bloqueos en el aprendizaje y sirve para
que los y las estudiantes tomen conciencia de las estrategias que hayan
resultado ms adecuadas para resolver una tarea. Todo esto conducir a que
se mejore la calidad de los aprendizajes.

Es importante resaltar que los errores cometidos por los alumnos y las alumnas
se convierten en un elemento til para el aprendizaje, pues son sntomas de
oportunidades para el logro del mismo. El o la docente debe tratar los errores
como sntomas, es decir, debe formular a partir de ellos un diagnstico que le
sirva para proporcionar una solucin ajustada a las necesidades del alumnado,
y en consecuencia para revisar los distintos factores que interactan e
intervienen en el proceso aprendizaje: las caractersticas de los alumnos y
alumnas, la caracterstica de la tarea, la metodologa didctica empleada, los
procedimientos evaluativos, etc.

Del mismo modo, la evaluacin formativa es sumamente til para el alumno y la
alumna, debido a que proporciona informacin de gran inters sobre sus logros
y avances durante el proceso de aprendizaje, puesto que posibilita la toma de
conciencia acerca de qu y cmo aprenden de tal modo a utilizar sus errores
para construir nuevos aprendizajes.

Por tanto, la funcin formativa de la evaluacin supone que la intervencin
del/la docente no se centre en la valoracin de los resultados, sino en averiguar
sus causas para adecuar la enseanza y ayudar a los alumnos en el proceso
de aprendizaje.

Es conveniente que se tenga toda la informacin sobre los procedimientos que
aplican los alumnos y alumnas para resolver las tareas que se le proponen
individualmente o en grupo.

El docente puede obtener esta informacin de forma muy diversa. A modo de
ejemplo, se plantean algunas estrategias evaluativas:

Primer Ciclo
34
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
EN SU FUNCIN FORMATIVA
Observar directamente el trabajo en el aula, laboratorio o
taller.
Revisar las producciones escritas.
Corregir, en clase, las actividades habituales realizadas
por los alumnos/as individualmente o en grupo
(problemas, ejercicios, comentario de texto,
intervenciones, respuestas o preguntas, etc.)
Organizar debates y puesta en comn.
Aplicar pruebas especficamente diseadas para
comprobar el progreso de cada alumno/a respecto a
algunos aspectos concretos del contenido que se est
desarrollando.
Llevar el registro de la autoevaluacin que el/la alumno/a
utiliza desde el inicio de la actividad para regular su
proceso de aprendizaje.

Si se pretende saber cmo se van desarrollando las competencias, resulta
necesario plantear tareas en las que se pueda comprobar si el/la alumno/a
comprende y relaciona los conceptos que se estn utilizando, si sabe aplicar
los procedimientos que se estn trabajando y con qu grado de facilidad o
soltura, si manifiesta actitudes de cooperacin o comportamientos acordes con
determinados valores que se pretenden fomentar, etc. Esta informacin
constituye un requisito imprescindible para poder adoptar medidas (para todo el
grupo o para algunos alumnos) que ayuden a superar las dificultades que se
vayan detectando.

Este tipo de evaluacin requiere de la aplicacin de instrumentos que permitan
recoger y sistematizar de manera gil y eficaz la informacin relevante con
relacin a las competencias previstas, como por ejemplo; producciones
escritas, rbrica, bitcora, registro de secuencia de aprendizaje, registro
anecdtico, cuestionarios.

Las decisiones que se derivan de la evaluacin
formativa son siempre actuaciones para adaptar
mejor las actividades de enseanza aprendizaje a
las caractersticas y necesidades del/la alumno/a y
lograr mejores y mayores aprendizajes.

Estas estrategias
permiten
preferentemente
conocer cmo el
alumno va
construyendo su
aprendizaje, qu
posibilidades y
dificultades
encuentra durante
la realizacin de
las actividades
para regular las
acciones
pedaggicas y
favorecer a un
mejor aprendizaje.
Sin embargo,
pueden ser
utilizadas con
otros propsitos
evaluativos.

Primer Ciclo
35
Las adaptaciones pedaggicas pueden llevarse a cabo de distintas formas y
puede afectar en distinto grado el currculo:

De manera inmediata (regulacin interactiva): en este caso el/la
docente observa cmo trabajan los/as alumnos/as durante el proceso de
enseanza aprendizaje para identificar dificultades, proporcionar ayuda,
reorientar el proceso, subrayar avances, etc. En este contexto, se utiliza
procedimientos de regulacin y ajuste, plenamente relacionados con el
proceso de enseanza aprendizaje.
Con posterioridad a una secuencia: el/la docente plantea actividades
de recuperacin, refuerzo o profundizacin, en funcin al grado de logro
de las capacidades previstas. Tales actividades sirven para retomar las
capacidades no alcanzadas y superar las dificultades detectadas, o bien
para consolidar o ampliar los conocimientos adquiridos durante el
proceso previo (regularizacin retroactiva). En este caso, se podr
plantear actividades individuales con tareas ms sencillas, en funcin de
las dificultades encontradas; o; en caso contrario, con tareas que
supongan una profundizacin en los contenidos trabajados. As mismo,
se podr sugerir actividades en pequeos grupos que favorezcan la
interaccin entre iguales, de forma que ayuden a la progresin como a la
consolidacin de los aprendizajes. Segn las necesidades; se
modificarn las actividades previstas, el ritmo de trabajo, la forma de
abordar nuevos contenidos, y se introducir cambios en los materiales y
recursos didcticos, y se orientar la utilizacin de los mismos.

En suma, dependiendo de la informacin que se vaya obteniendo, se tomarn
una u otras decisiones que favorezcan al aprendizaje, incluyendo aquellas de
carcter ms extraordinario, como por ejemplo, para algunos/as alumnos/as
que puedan requerir apoyo fuera del grupo, por necesitar ms atencin.

Es aquella que se realiza al terminar un proceso de enseanza-aprendizaje.
Puede estar referida al finalizar un ciclo, curso, o etapa educativa, pero tambin
al trmino del desarrollo de una unidad didctica o de un trimestre, semestre,
etc. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos
para valorarlos con fines de promocin o certificacin.

La evaluacin sumativa valora los resultados de aprendizaje y por tanto, los
procedimientos e instrumentos que se utilicen deben proporcionar informacin
significativa acerca de lo que han aprendido los alumnos y las alumnas, para
poder determinar si han adquirido las capacidades previstas en funcin a las
competencias.
2.3.3. Evaluacin Sumativa

Primer Ciclo
36

Las actividades propuestas para evidenciar los aprendizajes adquiridos
dependen de la naturaleza del rea, sobre todo de las competencias que se
pretenden lograr, as como el tipo de experiencia de aprendizaje que se haya
realizado a lo largo del periodo escolar. Entre las posibles actividades de
evaluacin sumativa caben sealar:

Estas estrategias permiten comprobar los aprendizajes logrados por los alumnos y
pueden ser utilizadas tambin con otros propsitos evaluativos.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
EN SU FUNCIN SUMATIVA
Plantear trabajos de investigacin, en grupo o individualmente.
Propiciar exposiciones orales, que requieran del planteo de un problema, de la
propuesta de un mtodo de solucin y de la comprobacin de las propuestas.
Posibilitar la organizacin y participacin en debates que aborden la temtica
trabajada en su conjunto.
Solicitar la realizacin de un producto.
Posibilitar la realizacin y/o explicacin de experiencias de laboratorio, de trabajo
de campo, etc.
Viabilizar la problematizacin de contenidos, a fin de que puedan transferirse a
situaciones diferentes.
Propiciar actividades de simulacin de alguna accin que requiera la aplicacin de
los conocimientos.
Proponer actividades que permitan la observacin directa del aprendizaje del/la
alumno/a, donde se ponga de manifiesto la capacidad desarrollada.
Solicitar producciones escritas que requieran de la generacin de alternativas de
solucin, de asuncin de posturas, de emisin de juicio crtico, de la expresin de
ideas, sentimientos y preferencias, de la elaboracin de conjeturas y
conclusiones vlidas, de la interpretacin de informes estadsticos y de mensajes
emitidos a travs de los medios de comunicacin, etc.
En sntesis, las decisiones que se derivan de la evaluacin
sumativa sirven para acreditar los aprendizajes obtenidos
por los/as alumnos/as y comunicar a diferentes instancias
(alumnos/as, familias, administracin educativa y sociedad en
general) datos sobre el rendimiento del alumno o de la alumna,
como as tambin del grupo grado. Son consecuencias de
este proceso las calificaciones, promocin al grado siguiente o
permanencia en el mismo grado, as como las decisiones
sobre la certificacin.

Primer Ciclo
37

Segn las personas que se involucren en el proceso de evaluacin, se puede
hablar de una autoevaluacin, coevaluacin o una evaluacin unidireccional y
los propsitos de sus agentes pueden ser diagnstico, formativo o sumativo.

En la evaluacin unidireccional el/ la docente valora las producciones, las
actuaciones de los alumnos y alumnas.

La valoracin se caracteriza por ser un proceso complejo, considerando que la
responsabilidad evaluativa recae sobre una sola persona. Por este motivo, el o
la docente deber poseer un cuerpo de conocimientos slidos acerca de los
saberes que evala en sus alumnos y alumnas; deber conocer los
procedimientos e instrumentos evaluativos y seleccionar los ms pertinentes
conforme a los propsitos. As mismo, ser capaz de interpretar las
informaciones resultantes de la aplicacin de los instrumentos y valorar con
criterios objetivos dichos resultados para tomar decisiones que coadyuven al
Evaluacin
segn sus
agentes

Autoevaluacin

Coevaluacin

Evaluacin
Unidireccional
2.4.1. Evaluacin Unidireccional

2.4. CLASIFICACIN DE LA EVALUACIN SEGN SUS AGENTES

Primer Ciclo
38
logro de mejores aprendizajes. La evaluacin unidireccional exige del/la
docente el cumplimiento permanente de sus principios ticos.

En la autoevaluacin el alumno y la alumna valoran su proceso de aprendizaje.
Su finalidad principal es contribuir a que los estudiantes aprendan a aprender;
es decir, procura de que stos sean efectivamente protagonistas de su
aprendizaje mediante la toma de conciencia de cmo aprenden y
consecuentemente sean capaces de autorregular su propio proceso de
aprendizaje. De este modo los alumnos irn adquiriendo con ello mayor
autonoma.

En este tipo de evaluacin es el/la alumno/a, ms que el/la docente, el/la que
ejerce el control sobre sus avances y/o dificultades: toma conciencia de los
niveles de aprendizaje alcanzados respecto a los objetivos propuestos, y es
capaz de reorientar y adaptar su actuacin para resolver las tareas de forma
adecuada.

Para la implementacin efectiva de la autoevaluacin es conveniente que el
docente d pautas precisas para que el/la alumno/a realice la valoracin con
seriedad y correccin, y no arbitrariamente ni por juego. Del mismo modo es
2.4.2. Autoevaluacin
2. Seleccionar
instrumentos
pertinentes y
aplicarlos en
contextos
significativos
1. Determinar
el propsito
de la
evaluacin

3. Interpretar las
informaciones
obtenidas
4. Valorar el
aprendizaje en
un marco tico
para tomar
decisiones
La eval uac i n
uni di r ec c i onal
demanda del
doc ent e:

Primer Ciclo
39
importante que ste/a sepa la influencia que su juicio tendr en la valoracin
global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progreso.

Al iniciar un nuevo proceso de aprendizaje, resulta pertinente facilitar a los/as
alumnos/as la informacin detallada acerca de los aspectos que deben valorar,
para que los estudiantes puedan autoobservarse y examinar sus trabajos de
manera continua y responsable y, llegar as, a conclusiones reales que le
permitan construir mejor sus conocimientos.

La autoevaluacin
requiere, entre
otras, de:
Informacin precisa
acerca de los
aspectos y de los
indicadores que se
considerarn en la
evaluacin
Toma de decisiones
que garanticen
mayores y mejores
logros de
aprendizaje

Valoracin justa del
aprendizaje

Interpretacin
objetiva de la
informacin
registrada
Registro oportuno
y sistemtico de lo
observado
Autoobservacin
continua del
proceso de
construccin del
aprendizaje

Primer Ciclo
40

En la coevaluacin la responsabilidad por la valoracin del aprendizaje es
compartida; en la misma, participan ms de una persona. Este concepto
supone diversas maneras de llevar a cabo la coevaluacin, por ejemplo:

As mismo, la coevaluacin puede llevarse a cabo en diferentes contextos y
momentos. Por ejemplo:

Despus de la prctica de una serie de actividades o al finalizar un
proceso de enseanza aprendizaje, alumnos/as y docentes pueden
evaluar ciertos aspectos que resulten interesantes destacar.
Concluido un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido
ms interesante de los otros.
En un debate, se valora conjuntamente el inters de las actividades,
el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia
de los recursos, actuaciones destacadas de algunos/as alumnos/as,
etc.
Posterior a un proceso de aprendizaje, donde se le solicita a los
alumnos que contesten un cuestionario de manera annima; esta
estrategia permite que stos opinen con absoluta libertad sobre lo
realizado, como as tambin posibilita contrastar sus opiniones con la
apreciacin del/la docente.

Para efectivizar la coevaluacin se establecer pautas precisas que
garanticen la valoracin real de lo observado. sta se realizar en un
contexto de seriedad y criticidad y no como un entretenimiento. Del
2.4.3. Coevaluacin
Un/a
alumno/a
evala a
otro/a
alumno/a y
viceversa.
Un grupo de
compaeros
evala a un
compaero en
particular y ese
alumno al
grupo.
El o la docente
evala a un/a
alumno/a y ese/a
alumno/a evala
al docente.
AGENTES QUE
INTERACTAN EN
LA COEVALUACIN

Primer Ciclo
41
mismo modo se aclarar la incidencia que el juicio tendr en la
valoracin global del aprendizaje que se realice a posteriori.

Por otro lado, es importante tener en cuenta que si no hay costumbre en el
grupo grado de realizar prcticas evaluativas de este tipo, debe comenzarse
por valorar exclusivamente lo positivo. Muchos/as alumnos/as, incluso
docentes y la sociedad en general, creen que la evaluacin es funcional en
tanto se la utiliza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para
suspender. Esa misma es la que aplican los/as alumnos/as cuando dicen lo
que han hecho mal los otros.

La coevaluacin, si bien seala los aspectos a mejorar, destaca los aspectos
positivos que constituyen fortalezas de la persona o del grupo evaluado. As
mismo, al sealar los aspectos a mejorar, stos deben estar acompaados de
las propuestas de solucin.

Con la aplicacin de la autoevaluacin y la coevaluacin, los/as
alumnos/as, adems de regular su proceso de aprendizaje, ejercitan
valores muy importantes tales como la libertad, la justicia, la
responsabilidad, la honestidad, la tolerancia, la autocrtica y la
crtica constructiva, entre otros.

Primer Ciclo
42

Primer Ciclo
43
PROCEDIMIENTOS E
INSTRUMENTOS QUE
EVIDENCIAN EL APRENDIZAJE
DE CAPACIDADES Y
COMPETENCIAS

CAP TULO
3

Para hacer una estimacin acerca de las capacidades adquiridas por el
alumno y la alumna, en funcin a las competencias, se hace necesario
recurrir a los mltiples procedimientos e instrumentos de evaluacin como
medios que verifican los aprendizajes adquiridos.

Por ello, en este captulo, se explicitarn los procedimientos e
instrumentos evaluativos que permitirn evidenciar los aprendizajes, pero
antes de describirlos conviene precisar el alcance de estos trminos:

Existen diferentes formas de clasificar los instrumentos evaluativos, las
cuales no son excluyentes, as un criterio de clasificacin, por ejemplo,
puede ser: segn el grado de estructuracin, segn su intencionalidad o
Procedimiento: es la
expresin genrica que
engloba los procesos
llevados a cabo para
recoger informacin.
Instrumento: es el recurso
concreto, la herramienta
especfica que se utiliza
para recoger datos de
forma sistematizada y
objetiva sobre el
aprendizaje.
3.1. CLASIFICACIN DE LOS
PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS

Primer Ciclo
44
reas de desarrollo, segn procedimiento para obtener informacin, etc.
Los instrumentos que sern explicitados en este captulo responden a la
ltima clasificacin mencionada, el docente podr seleccionarlos conforme
a su intencionalidad y a los indicadores asociados a las capacidades.

Antes de describir los procedimientos e instrumentos evaluativos es
preciso definir lo que se entender en este nivel por indicador y proponer
las recomendaciones tcnicas para su construccin.

El indicador es referente de un aprendizaje especfico desarrollado por
los alumnos y alumnas y constatados en trminos de sus acciones
concretas.

Para que el indicador cumpla con su funcin debe:
Estar directamente relacionado con la capacidad en funcin a las
competencias de cada rea acadmica.
Ser relevante, es decir, significativo con relacin a la capacidad.
Referirse solo a una conducta especfica que revele la capacidad.
Redactarse en un lenguaje claro, preciso y sencillo.
Enunciarse en forma afirmativa.
Reflejar armona con los otros indicadores.

As por ejemplo, si en el rea de Vida Social y Trabajo, se pretende
evidenciar la capacidad Identifica actividades agrcolas y ganaderas de
la comunidad, reconociendo los productos derivados de las mismas
se elaborarn losindicadores referidos a la capacidad y se establecern los
posibles instrumentos de evaluacin.

Recomendaciones tcnicas
INDICADOR
Concepto

Primer Ciclo
45

El siguiente esquema enuncia, en la primera columna los
procedimientos evaluativos; en la segunda, los instrumentos que
permiten recoger informacin acerca de los aprendizajes y, en la
tercera columna, al portafolio como instrumento que aglutina los
medios de verificacin expresados en la segunda columna y a la rbrica,
como instrumento que permite establecer el nivel de aprendizaje alcanzado
por el alumno.

INDICADORES INSTRUMENTOS
Conoce productos agrcolas de la
comunidad.
Prueba Oral, Prueba Escrita, Bitcora,
Rbrica, Lista de Cotejo
Determina actividades agrcolas existentes
en la comunidad.
Determina productos derivados de las
producciones agrcolas de la comunidad.
Reconoce la importancia de las actividades
agrcolas como medio de produccin en la
comunidad.
Prueba Oral, Prueba Escrita, Lista de
Cotejo, RSA, Bitcora
Conoce productos ganaderos existentes en
la comunidad.
Reconoce actividades ganaderas existentes
en la comunidad.
Determina productos derivados de las
producciones ganaderas existentes en la
comunidad.
Reconoce la importancia de las actividades
ganaderas como medio de produccin en
la comunidad.
Prueba Oral, Prueba Escrita, Lista de
Cotejo, RSA, Bitcora

Primer Ciclo
46

Procedimientos Instrumentos
Instrumentos
aglutinador y valorativo
OBSERVACIN
Registro de secuencia de
aprendizajes (RSA):
El registro de secuencia de
aprendizaje contiene un listado
de indicadores en el que se
constata, en diferentes
momentos, la presencia o
ausencia de dichos indicadores
en la actuacin del alumno.

Lista de Cotejo: Es un
instrumento que permite
identificar comportamientos con
respecto a actitudes,
habilidades y destrezas.
Contiene un listado de
indicadores de logro en el que
se constata, en un solo
momento, la presencia o
ausencia de stos mediante la
actuacin del alumno y la
alumna.

Registro anecdtico: Es un
instrumento en el cual se
describen comportamientos
importantes del alumno y de la
alumna en situaciones
cotidianas
Portafolio: El portafolio
denominado tambin carpeta
de evidencias, es un lugar y
un proceso. Es un lugar,
porque en l se guardan las
producciones ms
representativas y
significativas realizadas por
el alumno; y un proceso
puesto que, en l se
aprecian sus progresos y
sus esfuerzos globales
exhibidos a travs del
tiempo, involucra la
recoleccin, usualmente
organizada en un orden
cronolgico, de producciones
que revelan cambios en el
tiempo

Primer Ciclo
47
INFORME Gua de Entrevista: Contiene los
planteamientos-aspectos que
orientan el dilogo intencionado
entre el profesor y el alumno y en el
cual se asientan las informaciones
recogidas como resultado de la
conversacin.

Bitcora: En el se registran las
vivencias significativas ocurridas en
el contexto escolar.

Cuestionario: Se define como un
conjunto de preguntas que pueden
ser formuladas en forma oral o por
escrito y que pueden ser
respondidas de manera individual o
en grupo.

PRUEBA Pruebas escritas:
Que requieren la seleccin de
algn tipo de respuesta:
Consisten en la presentacin de
situaciones problemticas que
demandan del alumno y de la
alumna identificar la respuesta
correcta a travs de: signos,
letras o palabras.

Entre estas pruebas se encuentran
las de:
Alternativa constante
Seleccin mltiple
Pareamiento
Ordenamiento

Que requieren la produccin de
algn tipo de respuesta:
En este tipo de prueba se le
solicita al alumno que elabore la
respuesta, la cual puede presentarse
con diferentes grados de libertad
conforme a la consigna pueden ser
Rbrica: se define
como pautas que
ofrecen, por una
parte, descriptores
con respecto al grado
de desempeo de los
alumnos en
congruencia a las
capacidades que se
pretenden evidenciar
y, por otra parte,
categoras o niveles
que incluyen los
puntajes y/o
estimaciones
congruentes a cada
descriptor.

Primer Ciclo
48
restringidas o extensivas. Tambin
una variante de este tipo de prueba
pueden ser:

Generacin de preguntas:
la generacin de
preguntas, exige del
alumno la produccin de
interrogantes, por lo que
requiere del mismo una
comprensin profunda de
los contenidos.

Mapa conceptual: es un
recurso esquemtico que
representa relaciones
significativas entre
conceptos.

Pruebas orales:
Requieren por parte del estudiante
dar respuestas en forma verbal oral
conforme a un planteamiento
solicitado por el docente o por el
grupo grado. Se clasifica en
estructurada y no estructurada.

Pruebas prcticas:
Consisten en actividades reales
referidas a procesos o ejecuciones
que debe realizar el estudiante para
evidenciar la adquisicin de
capacidades que impliquen el
aprendizaje de un saber hacer.

En esta lnea, a continuacin, se explicitarn con mayor profundidad los
procedimientos e instrumentos ya expresados; los mismos referirn a su
conceptualizacin, a los aprendizajes que evidencian, a sus
requerimientos tcnicos para su construccin y por ltimo, se ofrecern
algunos ejemplos en relacin a los instrumentos planteados.

Primer Ciclo
49

La observacin es el proceso de mirar y escuchar, dndose cuenta de los
elementos importantes de una realizacin o producto.
4

La observacin permite recoger informacin sobre capacidades cognitivas,
afectivas y psicomotoras de un estudiante, pero es ms apropiada para la
recogida de informacin sobre el comportamiento psicomotor y afectivo de una
persona.
5

Este procedimiento puede utilizarse para cualquier conducta observable, como
por ejemplo; cantar, bailar, ejecutar un instrumento, hacer gimnasia, realizar
una presentacin oral sencilla, escribir, dibujar, pintar. As mismo, este
procedimiento posibilita la evidencia de los atributos de liderazgo, los intereses,
la motivacin, la manera de adaptacin social, las actitudes que tiene el alumno
y la manera en que adquiere los aprendizajes, son otras evidencias que se
puede recoger mediante la observacin.

Al realizar la observacin es conveniente contemplar los siguientes aspectos:

Determinar el propsito y objeto de observacin.
Establecer los aspectos que sern observados.
Seleccionar el instrumento en congruencia a la conducta especfica que
se pretenda evidenciar.
Construir el instrumento en el cual se asentarn las observaciones
realizadas.
Registrar la informacin de modo que permita el anlisis y la posterior
toma de decisiones.

Los instrumentos que se utilizan para consignar la informacin obtenida
mediante la observacin son el registro de secuencia del aprendizaje, el
registro anecdtico y la lista de cotejo, entre otros.

4
Tenbrik, Terry D. EVALUACIN. GUA PRCTICA PARA PROFESORES. Ed. Narcea. S. A. 5
Edicin.
5
dem

3.1.1. OBSERVACIN
Conceptualizacin

Primer Ciclo
50

Es un instrumento evaluativo que contiene un listado de indicadores, en el
cual se constata, en diferentes momentos, la presencia o ausencia de los
indicadores, mediante la actuacin del alumno y la alumna.

Este instrumento permite evidenciar comportamientos observables tales
como: la ejecucin de un instrumento musical, la manipulacin de objetos, la
realizacin de un experimento, la elaboracin de una coreografa artstica, la
realizacin de ejercicios fsicos, la prctica de algn deporte, la realizacin
de presentaciones orales sencillas, la dramatizacin de obras artsticas. As
mismo, este instrumento posibilita la evidencia de los atributos de liderazgo y
permite constatar las actitudes de los alumnos ante un hecho, una opinin,
una persona, una norma institucional, una Ley del Estado, el relacionamiento
social, un objeto y ante el estudio, etc.

3.1.1.1 REGISTRO DE
SECUENCIA DE APRENDIZAJE

Concepto
Aprendizajes que evidencia

OBSERVACIN
Registro de
Secuencia de
Aprendizaje
Lista de
Cotejo
Registro
Anecdtico

Primer Ciclo
51

Elaborar indicadores representativos que puedan describir la
capacidad en funcin a la competencia.
Elaborar un cuadro de doble entrada, donde se consignen los
indicadores elaborados (de manera horizontal o vertical) y las
categoras de respuestas: s-no; logr-an no logr; signos positivos o
negativos, etc. (de manera horizontal o vertical).
Enunciar los indicadores en forma concreta, con un lenguaje claro y
sencillo.
Dirigir las observaciones hacia la conducta especfica que define el
indicador.
Especificar el resultado final (logr o an no logr el indicador) de
acuerdo a la frecuencia de los logros o no logros parciales:
Si en 3 observaciones, por lo menos, siempre se logra el
indicador, el resultado final consignar dicho logro; caso
contrario, cuando en las 3 observaciones ni una sola vez se
logra el indicador, el mismo se considerar como an no
logrado.
Si se visualiza un progreso en la 2 y en la 3 observacin, se
consignar en el resultado final como indicador logrado. No
obstante, quedar a criterio del docente realizar una 4
observacin para asegurar la objetividad en su valoracin.
Si se visualiza el logro del indicador en la 3 observacin, para
verificar el verdadero logro de este indicador, se recurrir
necesariamente a una 4 observacin. Si en esta ltima
observacin persiste el logro, ste se consignar como
resultado final.
Si en la 3 observacin an no se logra el indicador,
igualmente se debe recurrir a una 4 observacin. Si en esta
ltima observacin persiste el no logro del indicador, ste se
consignar como resultado final.
Interpretar las informaciones recogidas en base a las capacidades.


Primer Ciclo
52

a) Capacidad: Coordina movimientos al caminar

Las evidencias con respecto al desarrollo de la capacidad ilustrada, a
modo ejemplo, sern recogidas y cotejadas en diferentes situaciones del
proceso de enseanza aprendizaje.

Es un instrumento que permite identificar comportamientos con respecto a
actitudes, habilidades y destrezas. Contiene un listado de indicadores de logro

Observaciones
Indicadores
1
Obs.
2
Obs.
3
Obs.

Resultado
Mueve simultneamente los brazos
arriba-abajo.
L L L L
Mueve simultneamente brazo-
pierna de izquierda-derecha.
L ANL L/L L
Mueve simultneamente brazo-
tronco.
ANL ANL L/L L
Realiza circunduccin de brazo
adelante-atrs.
ANL L L L
Realiza circunduccin de brazo
atrs- adelante.
L L ANL/ANL ANL
Total de indicadores logrados 4
Ejemplo

3.1.1.2 LISTA DE COTEJO
Concepto

Primer Ciclo
53
en el que se constata, en un solo momento, la presencia o ausencia de stos
mediante la actuacin del alumno y la alumna.

Este instrumento permite recoger informaciones precisas sobre
manifestaciones conductuales asociadas, preferentemente, a aprendizajes
referidos al saber hacer, saber ser y saber convivir.

As por ejemplo, evidencia capacidades asociadas a: la ejecucin de un
instrumento musical, la manipulacin de objetos, la realizacin de
experimentos, la elaboracin de una coreografa artstica, la realizacin de
ejercicios fsicos, la prctica de deportes, la realizacin de un discurso oral, la
produccin de obras artsticas. As mismo, este instrumento puede recoger
informacin con respecto al relacionamiento del alumno con los dems y
permite constatar las actitudes de los alumnos ante un hecho, una opinin, una
persona, una norma institucional, una Ley del Estado, un objeto y ante el
estudio, etc.

Elaborar indicadores de logro, representativos, que puedan describir la
capacidad en funcin a la competencia.
Elaborar un cuadro de doble entrada, donde se consignen los indicadores
elaborados (de manera horizontal o vertical) y las categoras de
respuestas: s-no; logr-an no logr; signos positivos o negativos, etc.
(de manera horizontal o vertical).
Enunciar los indicadores de logro en forma concreta, con un lenguaje
claro y sencillo.
Dirigir las observaciones hacia la conducta especfica que define el
indicador.
Interpretar las informaciones recogidas sobre la base de las capacidades.
Asignar puntajes cuando el propsito de la evaluacin se realice con fines
sumativo. En este sentido, por cada indicador logrado se asignar 1
punto.



Primer Ciclo
54

rea: Vida Social y Trabajo
Grado: 1
Capacidad: Identifica necesidades bsicas propias y familiares
Reactivos: - Describe, en forma oral, tus necesidades personales.
- Comenta, en forma oral, necesidades bsicas de la familia.

El registro anecdtico es un instrumento en el cual se describen
comportamientos importantes del alumno y de la alumna en situaciones
cotidianas. En el mismo se deja constancia de las observaciones realizadas
acerca de las actuaciones ms significativas del/la alumno/a en situaciones
diarias del proceso de enseanza aprendizaje.
INDICADORES Logr
An no
logr
Identifica necesidades bsicas propias:
Identifica la necesidad de alimentarse
Identifica la necesidad de vestirse
Identifica la necesidad de sentir afecto
Identifica la necesidad de recrearse
Identifica necesidades bsicas familiares:
Identifica la necesidad que la familia se alimente
Identifica la necesidad de tener una vivienda
Reconoce la necesidad de tener una vida saludable
Reconoce la necesidad de estar escolarizado.
Reconoce que el trabajo permite satisfacer las
necesidades bsicas de la familia

3.1.1.3 REGISTRO ANECDTICO
Concepto

Ejemplo

Primer Ciclo
55

El registro anecdtico se caracteriza por recoger informacin sobre el
comportamiento del nio y de la nia, preferentemente recoge evidencias sobre
su adaptacin social y las conductas tpicas relacionadas a la interaccin de
ste con el medio ambiente y con el contexto social en el que se desenvuelve.

Observar la actuacin del/la alumno/a en situaciones cotidianas.
Registrar la actuacin observada en forma inmediata y de manera
fehaciente para no distorsionar el incidente ocurrido.
Redactar los hechos observados en forma breve, clara y objetiva.
Registrar como mnimo dos o tres ancdotas sobre una situacin
determinada para obtener apreciaciones ms objetivas.
Brindar sugerencias oportunas en base a las conclusiones
obtenidas.
Asentar en forma independiente: el incidente observado en el/la
alumno/a, la interpretacin de lo observado, la apreciacin del
docente y la sugerencia para la toma de decisiones.
Consignar tanto los comportamientos positivos como los negativos
para tomar medidas que contribuyan a reforzar las actuaciones
positivas y encauzar las negativas.


Primer Ciclo
56

rea:
Acontecimiento asociado a la capacidad: Practica normas de
urbanidad en el contexto escolar.
Grado: 1
Alumna: Micaela valos

Observacin: El Registro Anecdtico contribuye a clarificar algunos
resultados ambiguos obtenidos de otros instrumentos de evaluacin.

El informe se caracteriza por solicitar informacin de manera directa e indirecta
acerca de la persona o de un hecho. En la primera fuente de recogida es el
alumno y la alumna quien proporciona informacin acerca de sus actitudes,
opiniones, sentimientos, emociones e intereses entre otros; en la segunda, el
Fecha Contexto Acontecimiento
13/06/08

Sala de clase Micaela, cuando entra en la sala de clases,
saluda con mucha alegra a su profesora y a
sus compaeros que se encuentran cerca de
ella.
Durante el trabajo en grupo, en la clase de Vida
Social y Trabajo, Micaela presta a sus
compaeros lpices, borrador y sacapuntas;
as mismo, ella toma algunos tiles de sus
compaeros sin pedir permiso, pero, al terminar
de usarlos, agradece por los objetos prestados.
Al culminar las clases del da, Micaela se
despide alegremente de sus compaeros y de
la profesora.

Ejemplo
Conceptualizacin

3.1.2. I N F O R M E

Primer Ciclo
57
mismo tipo de informacin se obtiene pero a travs de otras personas que se
relacionan con el estudiante.
Los instrumentos que se identifican con el informe son: la bitcora, la gua de
entrevista y el cuestionario.

Bitcora

Cuestionario

Gua de
entrevista

INFORME

Primer Ciclo
58

La bitcora constituye un medio valiossimo para recoger informaciones
acerca de lo que acontece en la vida del aula. As como en el diario
personal comnmente se plasma los aspectos ms significativos
acontecidos en el da, la bitcora registra las experiencias personales ms
importantes que cada estudiante desarrolla a travs de la realizacin de
diversas actividades y en distintos momentos.
Por el hecho de que la bitcora registra todos los aspectos que concierne
al desempeo del/la estudiante en distintas circunstancias, las valoraciones
del docente con relacin al aprendizaje que es evidenciado, gozan de
mayor objetividad.
Adems de constituirse en un instrumento de registro de las vivencias
ocurridas en el contexto escolar, la bitcora posibilita el seguimiento y la
evaluacin del desarrollo de las capacidades, sean stas cognitivas y/o
actitudinales.

Este instrumento, permite a los alumnos y alumnas sintetizar su proceso de
aprendizaje y compararlos a travs del tiempo para verificar los cambios
que sufrieron dichos aprendizajes al ir adquiriendo mayores niveles de
conocimientos.
6
La utilizacin de la bitcora promueve la reflexin en los
alumnos, posibilita el reconocimiento de los avances y la rectificacin de los
errores en el proceso de construccin de sus aprendizajes.
El siguiente cuadro, ilustra los aspectos que pueden contemplarse en la
bitcora, con la intencin de obtener informacin acerca de las experiencias
escolares vividas por el alumno para construir su aprendizaje.

6
Lpez Fras, Blanca Silvia. Hinojosa Kleen, Elsa Mara. 2003. Evaluacin del aprendizaje: alternativas
y nuevos desarrollos. Mxico. Trillas.

3.1.2.1 BITCORA

Conceptualizacin

Primer Ciclo
59
POSIBLES CONTENIDOS DE LA BITCORA
El proceso seguido para realizar las actividades y as tambin acerca de
aquellas dificultades detectadas durante el desarrollo de la misma.
El contraste o la congruencia entre el objetivo planteado y las experiencias
de aprendizaje desarrolladas.
Las estrategias de enseanza aplicadas por el/la docente.
Las estrategias de aprendizaje utilizadas por el/la alumno/a.
Los contenidos en cuanto a: pertinencia, significatividad, complejidad, etc.
Comentarios
Puntos de vista
Sntesis
Conclusiones
Decisiones que fueron tomadas
Aprendizajes significativos
Dudas, para su posterior consulta al/la docente
Reflexiones
Relacionamiento con el/la docente y con los pares
Ambiente en el cual se desarrollan las clases (nivel de comunicacin,
respeto, participacin, etc.)

Orientar al/la alumno/a a registrar las experiencias acontecidas en
el proceso de aprendizaje.

Dirigir las anotaciones de los/as alumnos/as hacia aspectos
generales que hacen a la vida del aula, para que progresivamente
stos puedan llegar a categorizarlos segn su significatividad.

Destinar un tiempo para:

Organizar los aspectos que contendr la bitcora

Analizar el contenido de la bitcora.

Tomar conciencia de los progresos alcanzados y de las
dificultades
percibidas.

Primer Ciclo
60

Propiciar la reflexin del/la docente y del/la alumno/a sobre las
experiencias registradas, de manera a otorgarle un cauce
formativo.

Tomar decisiones oportunas y pertinentes, a partir de las
evidencias detectadas, para atender a las necesidades del
alumno y la alumna.

Capacidad: Utiliza tcnicas sencillas en la recoleccin de datos tomados del
entorno escolar.

Observacin: el ejemplo de bitcora presentado a continuacin permite
detectar la situacin en la que se encuentra el alumno, con respecto a algunos
aspectos de la capacidad. Este instrumento puede ser aplicado con fines
formativos para regular el proceso de enseanza aprendizaje; si se pretende
evidenciar esta capacidad con fines sumativo sera pertinente recurrir a otros
instrumentos que permitan evidenciar en situacin real la manifestacin de este
tipo de aprendizaje.

Alumno: Guillermo Sosa
rea: ---------------------------------- Tema: ----------------------------
Grado: -------------------------------- Fecha: ----------------------------
Para que pueda recolectar datos del entorno escolar, la profesora propici las siguientes
actividades:-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Lo que ms me gust de la actividad ha sido: ----------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
La dificultad que tuve fue:----------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Para superar mis dificultades me comprometo a: -----------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Ejemplo
Es importante aclarar que el ejemplo sugerido no agota
la evidencia de la capacidad mencionada

Primer Ciclo
61

Contiene los planteamientos-aspectos que orientan el dilogo intencionado
entre el profesor y el alumno y en el cual se asientan las informaciones
recogidas como resultado de la conversacin.

Recoge informacin acerca de aspectos relacionados a las actitudes e
intereses del alumno (pensamientos, comprensin y sentimientos); a su vez,
permite obtener datos referidos a los procesos relacionados a cmo el
alumno construye su aprendizaje. A si mismo la gua de entrevista posibilita
clarificar algunos resultados ambiguos obtenidos de otras fuentes de
evaluacin.

Para aplicar el instrumento es necesario propiciar un clima de
familiaridad, de confianza y de respeto para que el nio se sienta
seguro y pueda aflorar con sinceridad sus sentimientos, emociones
intereses y actitudes.
Para asentar con precisin la informacin es preciso escuchar con
atencin al nio/a, demostrar inters en lo que ste/a expresa y en lo
posible evitar hablar.
Incentivar al alumno/a a dar respuestas sinceras mediante preguntas
y palabras de estmulo.
Generar preguntas abiertas para obtener mayor informacin.
Asentar por escrito los datos ms relevantes.

3.1.2.2 GUA DE ENTREVISTA

Concepto

Primer Ciclo
62
Evitar preguntas, palabras, expresiones de difcil comprensin o que
condicionen las respuestas del nio.
Suspender el dilogo cuando se note cansancio o fastidio en el
alumno, pues estos factores pueden incidir en la validez de las
respuestas.

El siguiente instrumento se puede aplicar despus de la administracin de
una prueba escrita para recabar informacin sobre: la adquisicin de
conocimientos, las posibles dificultades que tuvo el alumno al responder los
planteamientos de la prueba del rea de Vida Social y Trabajo; as tambin,
recoge opinin con respecto a lo ms significativo de la prueba. Esta es otra
instancia de evaluacin muy interesante, para evidenciar aprendizajes que
los/as nios/as poseen y que por alguna situacin (falta de tiempo, olvido
momentneo, falta de entendimiento del tem, distraccin, etc.), no pudieron
demostrarlo durante la aplicacin de la prueba.

rea:
Fecha:
Alumno/a: Csar Elas Lpez

Planteamientos que guan la
entrevista
Posibles respuestas del alumno
Csar, quiero conversar contigo. Bueno profesor, ahora ya?
S, ahora ya porque despus va a
ser el recreo y tens que ir a jugar o
a descansar. Vamos a sentarnos
juntos aqu en el escritorio y vamos
a hablar un ratito.
De qu Prof. me quers hablar?
Estuve mirando tu examen y me
gust la forma en que rendiste (aqu
se debe omitir decirle al alumno si
sali bien o mal a fin de no generar
ansiedades innecesarias), por eso
quiero hacerte algunas preguntas,
est bien?
S Prof., que no sea difcil noms tus
preguntas.

Ejemplo

Primer Ciclo
63
No, no te preocupes. Qu te
pareci el examen Csar, estuvo
fcil o difcil?
A m me pareci fcil Prof. porque
estudie mucho con mam. Ella estuvo
encima de m hasta la noche.
Qu bueno! Tu mami te ayud a
estudiar. Quines ms en tu casa
te ayudan con las tareas de la
escuela?

Cuando est pap, l tambin me
ayuda. Mi hermana mayor a veces
noms porque tambin tiene que
estudiar. Ella est en el colegio.
Te acords cules son los
ejercicios del examen que ms te
gustaron hacer?

S! Esa parte de encontrar los puntos
cardinales me gust mucho. Yo en mi
cabeza tena todo y me daba la vuelta
para hacer como si realmente estaba
en esa posicin. No me quera mover
de mi asiento para que vos no pienses
que quera copiar.
Yo no voy a pensar eso de vos
Csar, vos sos un buen alumno,
todos ustedes son muy buenos.
Gracias Prof. vos tambin sos muy
bueno/a. Qu ms quers saber?
Ahora decime qu parte de la
prueba no te gust o te fue ms
difcil hacer?
No es que no me gust, me fue difcil
esa parte que peda relacin entre la
agricultura y la ganadera. No
entenda bien qu es lo que tena que
hacer.
Y por qu no me preguntaste si
yo les dije que si algo no entienden
que me pueden preguntar?

No quise preguntar. Al comienzo
cuando vos explicaste yo entend
todo, despus no s qu me pas y ya
no pude acordarme cmo tena que
hacer. Pero hice bien verdad?
No recuerdo bien, cuando te
muestre tu examen vas a saber.
(Nuevamente aqu es preferible no
emitir comentarios acerca del
examen).
Cundo vas a mostrar el examen
Prof.?

Muy pronto. (El/la docente debe
retomar el dilogo o de lo contrario,
el alumno ser el que interrogue).
Qu otros ejercicios te resultaron
fciles o difciles?

Me gust mucho trabajar con el mapa
del Paraguay. Tambin donde pedas
que describamos las caractersticas
fsicas de algn compaero o
compaera. Yo le describ a Rita.
Leste mi trabajo Prof.?
S, le todo tu trabajo. Qu otros
ejercicios no pudiste hacer?
No me acuerdo ms, creo que eso de
la agricultura y la ganadera que te
dije noms.
Vos estudiaste bien esa parte
Csar?
Si! Prof. No entenda noms cmo
hacer. En la clase explcanos otra vez
todo por favor.

Primer Ciclo
64

El cuestionario consiste en una lista de preguntas y que pueden ser
respondidas de manera individual o por equipo segn el propsito de su
aplicacin.

Es un instrumento que permite recoger informaciones en cuanto a intereses,
predicciones, preferencias, expectativas, actitudes y comportamientos
concernientes a lo personal y/o lo social.

Describir la informacin que se necesita: Primeramente se
determinar sobre qu o de quin se requiere informacin, a
quin se le aplicar el cuestionario y el tipo de informacin que se
desea obtener. El cuestionario debe ser construido atendiendo a
las caractersticas propias de la persona o grupo a quien va
dirigido. As mismo, se tendr cuidado en generar preguntas
sobre personas o temas de los cuales, el o los que van a
responder tienen conocimiento.

Redactar las preguntas: es importante la redaccin de
preguntas claras y precisas (que no se presten a ambigedades
interpretativas) y que se adecuen a quienes van dirigidas. Deben
elaborarse en congruencia con el propsito de la recogida de la
informacin, de tal modo a facilitar las interpretaciones hechas en
cumplimiento de dicho propsito.

Existe una gama de preguntas que se pueden considerar para la
construccin de un cuestionario. As, Tenbrik plantea la siguiente
clasificacin:
Preguntas directivas: resultan tiles para iniciar un tema
sobre el cual se desea obtener opiniones.

3.1.2.3. CUESTIONARIO

Concepto

Primer Ciclo
65
Preguntas comparativas: impulsan al que responde a
hacer juicio de preferencia entre elementos de contenido.
Preguntas que exigen rememorar el pasado: se emplean
para indagar cunto recuerda el que responde, de un
acontecimiento ocurrido.
Recuerdo de comportamientos anteriores del que
responde: este tipo de preguntas pueden ser utilizadas
para determinar en una primera instancia si el que responde
se ha conducido de una manera esperada y en una
segunda instancia para corroborar si el comportamiento es
caracterstico.
Preguntas sobre el sentimiento: se aprovechan para
obtener reacciones subjetivas, afectivas relacionadas a
hechos del pasado o del presente.
Preguntas de causa-efecto: se recurren a ellas para
averiguar las razones del que responde ante
acontecimientos o situaciones concretas.
Preguntas sobre reacciones y opiniones: se emplean
para obtener del alumno detalles complementarios acerca
de sus reacciones, opiniones o acontecimientos.
Preguntas de qu haras : permiten averiguar sobre
aspectos relacionados a creencias y modelos del nio y de
la nia.
Preguntas de debera : estas preguntas ayudan a
averiguar las opiniones del que responde sobre acciones y
situaciones preferidas e ideales
Preguntas de por qu : pueden ser utilizadas para una
gran variedad de propsitos, generalmente se utilizan para
obtener mayor informacin sobre algn elemento dado,
como tambin son vlidas para buscar razones con relacin
a ciertas opiniones.

Ordenar las preguntas: el orden de las preguntas deber
relacionarse con la razn de la evaluacin. A continuacin se
proponen cuatro rdenes a considerar:

Partir de lo general a lo especfico: es importante
plantear, en un primer momento, las preguntas generales
e ir presentando progresivamente las preguntas
especficas para obtener a niveles diversos de generalidad
y de especificidad. Permiten comparar opiniones generales
con opiniones sobre ejemplos especficos.

Primer Ciclo
66
Partir de lo no comprometido a lo sensible: lo ideal es
iniciar con preguntas que no requieran de compromiso por
parte del alumno. El cuestionario no debe iniciarse con
preguntas amenazantes; as mismo, es importante plantear
en forma paulatina cuestionamientos de mayor
sensibilidad.

Orden temtico: es muy favorable organizar las preguntas
segn un orden temtico. En lo general, al organizar los
interrogatorios por temas, se le facilita al alumno centrar
sus respuestas en torno a un eje; as mismo reduce la
posibilidad de que ste se d cuenta de cualquier
inconsistencia en su respuesta y pueda mejorarla para
reflejar verdaderamente su opinin.

Orden mezclado: cuando se desea saber si un nio es
estable en sus actitudes hacia ciertas personas, lugares o
cosas, es recomendable combinar las preguntas; al nio le
resultar difcil recordar cmo respondi a una pregunta
anterior sobre el mismo o parecido tema. Esto disminuye
que l se d cuenta de cualquier inconsistencia en sus
respuestas y cambie algunas para producir otra que no
refleje sus verdaderos pareceres.

Ofrecer un modo de responder: En una primera instancia, de
acuerdo a las preguntas planteadas, se deber determinar si se
contestar en el mismo cuestionario, en una hoja de respuestas
por separado o, en forma oral. Si se opta por utilizar hoja de
respuestas, el cuestionario puede ser utilizado en otra actividad
evaluativa.

Si se pide al nio que d respuestas abiertas, es preciso dejar
espacio suficiente que le permita expresar de manera acabada su
parecer. Por otro lado, cuando se utiliza escala de estimacin es
importante que las respuestas no se encuentren apiadas, pues
resultara difcil marcarlas. Cuando hay que dar respuestas de
opcin mltiple, conviene mantener cada alternativa una debajo de
otra.

Escribir las instrucciones: Las instrucciones que acompaan a
un cuestionario deben contener dos elementos importantes:

Primer Ciclo
67
Razones para el cuestionario: los alumnos deben
obtener una razn fundada que los motive a contestar a las
preguntas. Esta parte de la instruccin puede ser breve pero
al mismo tiempo creble. Ejemplo: El presente cuestionario
se ha elaborado para conocer tus opiniones acerca de las
expectativas que tienes del grupo grado. Necesitamos
conocer tu parecer para propiciar experiencias de
aprendizaje que favorezcan a la consolidacin del trabajo en
equipo.

Procedimientos para contestar el cuestionario:
resulta importante indicarle al nio la forma en que debe
responder, como as tambin informarle de cualquier lmite
que se le quiere imponer a la respuesta.

Ejemplo:

Cuando se le ofrece a los alumnos procedimientos complejos
con los cuales no tienen familiaridad, se le debe ofrecer un
ejemplo al inicio del cuestionario. Finalmente, las instrucciones
deben sealar si los resultados sern confidenciales o no.

Reproducir el cuestionario: al mecanografiar el cuestionario hay
que prever que su estructura facilite la lectura del que va a
responder, como as tambin evitar que se presenten preguntas
apiadas. Es importante dejar suficiente espacio entre las
interrogantes y ms del suficiente para contestar. Evitar sacar ms
copias de lo que permite el original, cuidar que las copias sean
ntidas para impedir que se responda al azar o se deje de
responder porque la impresin es confusa.

Segn los planteamientos dados con relacin al trabajo en
grupo, subraya la alternativa que ms se acerque a tu
apreciacin.
Recuerda: necesitamos saber lo que piensas, no lo que crees
que queremos or.

Primer Ciclo
68

Tipos de preguntas Ejemplos
Directivas Cmo cuidas tus dientes?
Comparativas En tus ratos libres, jugaras pelota muerta o
leeras un libro de cuentos?
Que exigen
rememorar el
pasado
Qu recuerdas acerca de la feria de Medio
Natural y Salud que vivimos el da de ayer?
Qu recuerdas de la olimpiada del ao
pasado?
Que requieren del
recuerdo de
comportamientos
anteriores del que
responde
Qu fue lo primero que hiciste cuando
visitaste la biblioteca?
Visitas la biblioteca con frecuencia?
Sobre el
sentimiento
Qu sentiste cuando te dijeron que tendras
que ir a la escuela?
Cmo te sientes cuando un compaero o
una compaera desea jugar contigo?
De causa - efecto Por qu es importante mantener una
postura correcta?
Por qu es importante escuchar las
orientaciones de la profesora?
Sobre reacciones y
opiniones
Qu actitud te disgusta de tus compaeros
cuando trabajan en grupo?
Por qu te negaste a prestar tu goma de
borrar a tu compaera de asiento?
De qu haras Si jugaras a ser mam/pap, qu haras?
Si jugaras a ser el/la profesor/a de grado,
qu haras?
De debera Qu crees que debes hacer para cooperar
en los quehaceres de tu hogar?
Cmo piensas que debe actuar un
compaero/a cuando otro compaero/a le
pide ayuda para realizar una tarea?
De por qu Por qu, generalmente, permaneces
callado cuando se trabaja en grupo?
Por qu la madrastra de Cenicienta actu
con malicia? Sueles actuar como la
madrastra de Cenicienta? Por qu?
Ejemplo

Primer Ciclo
69

Las pruebas, en sus diversas modalidades, son procedimientos por medio de
los cuales el/la docente presenta a los/as alumnos/as una situacin-problema
en la que deben demostrar las capacidades adquiridas. Las pruebas son
importantes porque brindan informacin acerca de la calidad y cantidad de los
aprendizajes y actan como agentes motivadores que regulan el proceso de
aprendizaje, es decir, inciden en la toma de decisiones con respecto a: la
continuacin del proceso, la implementacin de lo planificado, la
retroalimentacin, la acreditacin, etc. As mismo, los resultados que
evidencian permiten la asuncin de responsabilidades por parte de los/as
docentes como de los/as alumnos/as.

Las pruebas pueden ser orales, escritas y prcticas. Las pruebas orales son las
que requieren respuestas verbales en forma oral por parte del/la evaluado/a,
mientras que las escritas demandan respuestas verbales en forma escrita. Por
su parte, las pruebas prcticas solicitan del/la evaluado/a respuestas que
impliquen acciones y comportamientos especficos.

3.1.3. PRUEBA
Concepto y clasificacin
Generacin de
preguntas
Mapas conceptuales
Extensiva
Restringida
Alternativa constante
Seleccin mltiple
Pareamiento
Ordenamiento

Esc r i t a

Pr c t i c a

Que requieren la
seleccin de
algn tipo de
respuesta
Que requieren la
produccin de
algn tipo de
respuesta
Estructurada
No
Estructurada
P R U E B A

Or al

Primer Ciclo
70

Las pruebas escritas pueden clasificarse en pruebas que requieren la
seleccin de un tipo de respuesta y pruebas que requieren la produccin de
una respuesta

3.1.3.1. PRUEBAS ESCRITAS

PRUEBAS ESCRITAS
Seleccin de algn
tipo de respuesta
Produccin de algn
tipo de respuesta
que requieren la

Ordenamiento Pareamiento
Seleccin
Mltiple
Alternativa
Constante

Restringida

Extensiva
Mapa
Conceptual
Generacin
de
Preguntas

Primer Ciclo
71

Este tipo de pruebas, sin duda, constituye uno de los instrumentos ms
utilizados por los/as docentes. Su uso en la actualidad sigue siendo vlido,
pero las mismas deben utilizarse como un recurso ms, puesto que recogen
informaciones preferentemente sobre el aprender a conocer.

Las pruebas escritas que requieren la seleccin de algn tipo de respuesta, se
caracterizan por plantear situaciones problemticas al nio y a la nia, y,
demandan de stos la capacidad para identificar la respuesta correcta a travs
de: signos, letras o palabras. Entre estas pruebas se encuentran la de
seleccin mltiple, de ordenamiento, de alternativa constante, de pareamiento.

Consiste en el planteamiento de una situacin problemtica que est
enunciada de manera que tenga solamente dos respuestas, una de las
cuales ser la correcta. Las respuestas se pueden presentar en varias formas
como: Correcto - Incorrecto; S - No; Igual - Opuesto; Verdadero Falso;
Causa - Efecto; Hecho - Opinin; etc.

Permite evidenciar niveles de comprensin, como as tambin razonamiento,
conocimiento especfico de: trminos, conceptos, hechos, tendencias,
principios, generalizaciones, teoras, estructuras, etc.

A. Pruebas escritas que requieren la
seleccin de algn tipo de respuesta

A.1. Prueba de Alternativa constante

Concepto

Primer Ciclo
72

Utilizar slo aquellos juicios donde se tenga absoluta certeza de su
veracidad o falsedad.
Evitar el uso de determinantes especficos tales como: enteramente,
siempre, nunca, generalmente, a menudo, rara vez, etc. Este tipo de
palabras dan generalmente ideas acerca de la veracidad o falsedad de
la proposicin.
Emplear en forma equitativa los juicios verdaderos y falsos, o de lo
contrario, utilizar mayor nmero de proposiciones falsas.
Distribuir las proposiciones verdaderas y falsas al azar para evitar que
los alumnos descubran alguna secuencia empleada.
Evitar el uso de juicios triviales o carentes de sentido. Ejemplo
incorrecto: Un buen alumno obtiene muchas satisfacciones. Este juicio
que puede ser verdadero o falso de acuerdo a quin lo conteste. No
siempre un buen alumno obtiene satisfacciones, menos an, muchas
satisfacciones.
Evitar hacer ms de una afirmacin en un juicio.
Evitar el uso de proposiciones negativas. Por razones lgicas no
conviene utilizar negaciones pues se tendra dificultades para determinar
la correccin de las respuestas (una doble negacin se convierte en una
afirmacin).
Indicar la fuente del juicio, si ste se basa en opiniones.
Evitar la copia de juicios textuales de libros, tesis o guas de estudio.
Usar en lo posible, lenguaje cuantitativo, en lugar de cualitativo.
Determinar con precisin el lugar y la manera como va a sealarse la
respuesta.
Indicar, antes de comenzar la prueba, la forma o manera como los
alumnos deben responder, as como el criterio que se va a seguir en la
correccin.
Todas las alternativas deben ser aproximadamente de la misma
extensin (no hacer siempre los enunciados falsos ms largos).
El enunciado debe ser conciso, sin ms elaboracin que la necesaria;
para que se comprenda, se deben usar palabras precisas y no
aproximaciones al significado que se desea expresar.
Las proposiciones deben ser ms bien breves.
Redactar las proposiciones de tal forma que los conocimientos
superficiales o la lgica, sugieran una respuesta incorrecta.


Primer Ciclo
73

Variantes de temes
de alternativas
constantes

Reactivos

Fundamentar la
decisin

1. Algunos de los enunciados que se dan a
continuacin son verdaderos, otros son falsos. Si es
verdadero, diagrama la letra "V". Si el enunciado es
falso, diagrama la letra "F". Fundamenta si tu eleccin
es falsa.

1.1. V F El arroz, la mandioca, el pan y la harina
forman parte de los grupos de tubrculos y
derivados.

Reconocer el error

a)

Subraya la palabra que hace falso al enunciado.

Ejemplo: La vaca se alimenta de carne.

b)

Escribe el enunciado convirtindolo en verdadero.

Ejemplo: La vaca se alimenta de hierbas y frutas.

Distinguir entre
hechos y opiniones

Lee cada una de las afirmaciones. Si juzgas que
representan un hecho, coloca un crculo sobre la (H). Si
crees que es una opinin, coloca un crculo sobre la (O).

H O El agua es un recurso natural.

H O Al no desperdiciar el agua estamos utilizndolo en
forma racional.
Ejemplos

Primer Ciclo
74

Este tipo de prueba contiene una serie de situaciones problemticas que se le
presenta a los alumnos y que van seguidas de 4 o 5 respuestas o soluciones
posibles de las cuales una sola (seleccin simple) o varias (seleccin mltiple)
es o son verdaderas o definitivamente mejores que las dems. Cuando el
alumno y la alumna deben escoger una sola respuesta, se las denomina de

Identificar
relaciones de causa
y efecto

Subraya la expresin que indica la causa de la siguiente
afirmacin

Se puede contraer enfermedades intestinales si no se
consume agua potable.

Distinguir
proposiciones
correctas e
incorrectas

Lee los siguientes juicios y subraya la palabra "S", si lo
que est escrito es cierto y, la palabra "No", si es falso.

1. El sol proporciona a la tierra luz y calor.

S No

2. El metro es una unidad de medida de capacidad.
S No

Identificar
alternativas
igual - opuesta

Si los siguientes pares de palabras significan lo mismo,
coloca la palabra Igual en la lnea que las separa; pero
si significan lo contrario, coloca la palabra "Opuesta".

1.abrir _________cerrar
2.licuar_________derretir
3.desleal _________deshonesto

A.2. Prueba de Opcin Mltiple

Conceptualizacin

Primer Ciclo
75
Seleccin Simple; a diferencia de otra modalidad de este tipo de prueba donde
el alumno y la alumna no seleccionan una sola respuesta sino varias, o las
mejores, de una serie dada y que se llama de Seleccin Mltiple.

Las pruebas de opciones mltiples se pueden presentar en diversas formas,
basadas todas en los mismos principios que establecen que cada tem de este
tipo debe estar formado por dos partes:

a) La proposicin o base del tem que es el enunciado acerca del cual debe
hacerse la seleccin apropiada. La proposicin puede estar redactada en
forma de pregunta o de aseveracin incompleta. Presenta el problema al
alumno y a la alumna.

b) Las opciones que son las posibles respuestas a la proposicin y entre las
cuales hay una o varias correctas o definitivamente mejores se llaman
claves y otras incorrectas o no tan buenas como la clave llamadas
distractores.

Evidencia varios tipos aprendizaje como ser: conocimiento que se refieren a
vocabulario, hechos especficos, principios, mtodos y procedimientos, la
interpretacin de hechos, la habilidad de asociar, de identificar, de discriminar,
la capacidad para inferir conclusiones, predecir situaciones, discriminar
relaciones, interpretar, evaluar, habilidad para resolver problemas, analizar,
sintetizar, etc.

Cada tem debe evidenciar un concepto, idea importante o habilidad
especfica que el alumno conozca, comprenda o maneje.

Cada tem debe exigir del examinado y la examinada una respuesta
razonada, ms que una informacin fragmentada de hechos.

Utilizar un lenguaje acorde al nivel de los alumnos y las alumnas.

Utilizar un lenguaje directo y carente de ambigedades.

Evitar el exceso de detalles superfluos, as como los aspectos ajenos al
propsito del tem.

Primer Ciclo
76

Si el objetivo del tem es evidenciar la capacidad de anlisis o la
aplicacin de conocimientos, asegrese que el tem no pueda ser
respondido sobre la base de conocimiento de hechos.

Evitar la doble negacin, ya que stas tienden a causar confusin.

Velar para que la informacin dada en un tem no sirva de orientacin
para la respuesta de otro.

Velar para que cada uno de los componentes de la prueba de seleccin
mltiple cumplan con los siguientes criterios:

a) Instruccin general

La orientacin general debe orientar al alumno a reconocer la
respuesta correcta o la respuesta incorrecta.

b) La base o el enunciado del tem

El tem debe desarrollarse en torno a una idea o problema central
expuesto claramente en el enunciado y al cual se refieren todas las
opciones. La funcin del enunciado es servir de marco a las opciones
que le siguen.

Debe incluir informacin necesaria y no material fuera de tpico.

El enunciado puede presentarse como una aseveracin incompleta o
como una pregunta. La eleccin debe hacerse de acuerdo a lo que
resulte ms adecuado para cada tem.

El contenido de la pregunta debe ser siempre relevante y estar de
acuerdo con el tipo de aprendizaje que se pretende evidenciar.

El enunciado debe indicar al alumno y la alumna, en forma clara, el tipo
de respuesta que se desea.

c) Las Alternativas u opciones

Deben tener una extensin similar, la respuesta correcta no debe ser
ms larga que las otras.

Primer Ciclo
77
Todas las opciones deben ser similares unas a otras, en cuanto a la
relacin que existe entre ellas y el enunciado.

Cada una de las opciones debe, junto con el enunciado, constituir una
frase bien redactada. Debe evitarse el estilo telegrfico.

No deben repetirse en las opciones las informaciones que podran
haberse colocado en el enunciado, de este modo se ahorra tiempo y
espacio.

Deben ser consistentes en cuanto a la construccin gramatical y lgica
con el enunciado, deben ser homogneas.

Es preferible utilizar material nuevo en las opciones, sin copiar el texto
literalmente, para verificar comprensin, habilidad en aplicar principios,
etc.

Las diversas opciones no deben estar todas en la misma lnea, pues se
presta a confusin.

Se debe evitar el uso de palabras demasiado evidentes tales como:
siempre, solamente, cada uno, todos, nunca, etc.
El nmero ideal de opciones es de cuatro o cinco y no debe ser inferior
a tres.

d) La Clave

Debe corresponder exactamente al problema planteado.

Debe carecer de la repeticin de una palabra o frase que est en el
enunciado.

Debe evitarse que sea demasiado obvia en relacin con los
distractores.

En cuanto a su posicin debe distribuirse aleatoriamente a lo largo de
la prueba.

Debe evitarse que sea ms larga o est mejor redactada que las
opciones falsas.

Velar para que no aparezcan indicios que den pistas para encontrar la
respuesta correcta. Si existe similitud entre enunciados y respuestas

Primer Ciclo
78
correctas, ya se deban a palabras usadas, a la fraseologa empleada
o a la construccin gramatical, y, si tal similitud no se mantiene
tambin en las otras opciones, el alumno puede responder basndose
solo en esa semejanza.

e) Los distractores

Deben referirse ms bien al enunciado del tem que a la respuesta
correcta.

Deben ser aceptables como para motivar a un alumno poco informado o
de conocimientos solamente superficiales.

Cuando utilice frases como "ninguno de estos" o "ninguna de las
anteriores", se debe tener cuidado que no siempre sea sta la respuesta
correcta. Esto puede aplicarse tambin a la frase "todas las anteriores".

Deben ser adecuados al contexto planteado.

Tipos de
prueba de
seleccin
mltiple
Reactivos

Pregunta
directa: Se
formula una
pregunta y se
ofrece una
serie de
alternativas de
las cuales una
de ellas es la
clave o
respuesta
correcta.
Subraya la respuesta correcta que responde a la
pregunta

1. Existen factores que influyen en el clima.
Cules son los factores que se observan con mayor
frecuencia?

a)termmetro, pluvimetro y nube
b)agua, calor y viento
c) lluvia, temperatura y nubosidad
d) aire, tierra y sol.

Ejemplos

Primer Ciclo
79

Frase
incompleta: a la
frase incompleta
se ofrece como
alternativas una
serie de
determinaciones
siendo solo una
la que permitir
completar la
frase
correctamente.
Diagrama la letra que antecede a la respuesta correcta

1. Durante una experimentacin realizada sobre mezclas,
comprobamos que el agua y el aceite son inmiscibles
porque son sustancias

a) puras
b)homogneas
c)compuestas

d)heterogneas

La mejor
respuesta: se
formula un
enunciado
como pregunta
o frase
incompleta,
ofreciendo
como
respuestas
varias
alternativas.
Lee cuidadosamente cada una de las proposiciones
siguientes. Subraya la mejor respuesta.

1. La germinacin de la semilla NO se llevar a cabo,
cuando

a) el suelo carece de humedad
b) el embrin es inerte
c) posee pocas reservas nutritivas
d) es atacado por hongos

Diagrama la letra que contiene a la respuesta ms
completa del siguiente planteamiento

2. Los puntos cardinales permiten

a) orientarnos en el espacio
b) ubicar nuestra casa
c) ubicar las calles
d) ubicar nuestra escuela

Primer Ciclo
80

Respuesta
mltiple
combinada: Se
formula una
pregunta y se
ofrecen
respuestas
numeradas.
Este tipo se
diferencia de
las anteriores,
ya que en las
alternativas se
dan
combinaciones
de las
respuestas
dadas, pero
solo una de
ellas es
correcta.
Diagrama el nmero que contiene las respuestas
correctas del siguiente planteamiento

La utilizacin del botiqun escolar es necesaria en
situaciones de

a) fracturas
b) heridas superficiales
c) quemaduras leves
d) traumatismos

1) a y b
2) c y a
3) b y c
4) a y d

Consiste en la presentacin de dos o ms columnas de palabras, smbolos,
nmeros, frases u oraciones, los cuales debern ser asociados o relacionados
por el alumno y la alumna de acuerdo a las instrucciones dadas en el
enunciado. La primera columna "A" se denomina premisa o pregunta y la
segunda columna "B", respuesta (incluye las respuestas correctas y los
distractores).

A.3. Prueba de Trminos Pareados

Concepto

Primer Ciclo
81

Permiten evidenciar preferentemente aquellos aprendizajes del nivel cognitivo
que implica relacionar dos secuencias, efectuar procesos de asociacin como
por ejemplo: relacionar nombres y definiciones; sustancias y propiedades;
acontecimientos y fechas; inventos e inventores; inventos y fechas; leyes y
frmulas; rganos, aparatos y funciones; causas y efectos, libros y autores;
usos y reglas; eventos y lugares; eventos y resultados, procesos y productos,
etc.

Si las premisas y las respuestas planteadas en el ejercicio de pareamiento son
las mismas que se desarrollaron en el proceso de enseanza-aprendizaje, el
nivel de aprendizaje que se evidencia es de memorizacin (conceptos, hechos,
principios)

Si las respuestas presentan ejemplos nuevos para los alumnos, se medir el
nivel de aplicacin.

Los tems deben ser homogneos. Ambas columnas deben ser
homogneas en contenido, como por ejemplo: obras y autores,
problemas y soluciones; fechas y acontecimientos, conceptos y
definiciones, etc.
Todas las proposiciones que constituyen las premisas deben estar
relacionadas; as por ejemplo, si se tiene una lista de cientficos como
respuestas, todos los nombres que aparecen en la lista deben ser de
cientficos.
Debe haber ms opciones o respuestas que premisas (el nmero de
premisas que se sugiere es 6 u 8), salvo el caso en que una respuesta
corresponda a dos o ms premisas.
Indicar de manera clara la forma de realizar la correspondencia.
Conviene ordenar una de las columnas por orden numrico, alfabtico,
cronolgico o cualquier otro orden lgico para que los alumnos puedan
encontrar las respuestas en forma ms rpida.
Hay que comprobar que en la columna de respuestas haya un solo
elemento que responda correctamente a cada una de las proposiciones, a
menos que las instrucciones indiquen la posibilidad de usar ms de una
vez cada respuesta.
Los reactivos presentados deben estar todos en una pgina de la prueba.
El poner una parte en una pgina y el resto del tem en otra, introduce
factores de error para el estudiante.

Primer Ciclo
82

El tem que se ilustra a continuacin permite evidenciar indicadores
referidos a conceptos bsicos de geometra y se asocian a la capacidad:
Utilizo conceptos y elementos bsicos de la geometra en la resolucin de
problemas matemticos y no matemticos.

En la columna A, encontrars conceptos propios de la geometra y en la
columna B sus definiciones. Escribe, dentro del parntesis, el nmero que
antecede al concepto de la definicin expresada en la columna B

1- Escuela

2- Centro de Salud

3- Comisara

4- Iglesia

5- Municipalidad

( ) Cuida las plazas y las calles
( ) Ayuda a mantener el orden y la
seguridad en el barrio.
( ) Ayuda a crecer la vida espiritual
de las personas.
( ) Ensea a leer, escribir, contar y
a conocer el medio ambiente.
( ) Ayuda a prevenir y a tratar las
enfermedades.
( ) Gestiona las actividades
escolares.
( ) Cuida a los enfermos internados.
Columna A
Ejemplo
Columna B
Los ejemplos sugeridos no
agotan la evidencia de las
capacidades mencionadas.

Primer Ciclo
83

La prueba de ordenacin, consiste en presentar un conjunto de elementos,
serie de hechos, fenmenos de un todo en forma desordenada. El alumno
deber ordenarlos segn las instrucciones de la prueba que pueden ser;
numrico, cronolgico, lgico, etc.

Las pruebas de ordenamiento permiten explorar la capacidad de observacin,
de reflexin, asimilacin de conocimiento, de organizacin y de identificacin.
Se pueden utilizar para ordenar e identificar fenmenos de acuerdo a sus
caractersticas, periodos histricos, lugares geogrficos, prrafos de una
composicin, etapas de un relato o historia, pasos en la solucin de un
problema o experimento, las fases de un proceso, el orden de importancia de
una serie de juicios crticos, etc.

Deben elegirse contenidos que se puedan enumerar u ordenar con
cierto criterio lgico o una serie cronolgica.

Si se usa un grfico, ste debe ser bien claro y con las partes a
enumerar u ordenar bien definidas.

Evitar el enunciado de ms de 10 o 12 trminos o proposiciones para
ordenar en cada caso.

Procurar que cada grupo de proposiciones presentadas puedan
ordenarse correctamente en una sola forma.

Prever como ser valorado cada tem en el caso de que el alumno o
la alumna ordene bien solo una parte del ejercicio. Es necesario fijar
criterios pues un alumno puede colocar en el orden correcto, por
ejemplo, 7 de 10 proposiciones y otro solo 3. Se recomienda
establecer un patrn de correccin.

A.4. Prueba de Ordenamiento

Concepto

Primer Ciclo
84

a) Ordenamiento lgico verbal

Ordena el siguiente prrafo de manera
que tenga sentido y exprese una idea
coherente.

Respuesta
El amor, son valores importantes de
practicar con las personas con quienes se
convive en el hogar. La familia el respeto,
la cooperacin y la confianza, es la
institucin bsica donde nos
desarrollamos como personas.
La familia es la institucin bsica donde
nos desarrollamos como personas. El
amor, el respeto, la cooperacin y la
confianza, son valores importantes de
practicar con las personas con quienes
se convive en el hogar.

b) De ordenamiento alfabtico

Ordena alfabticamente las palabras que siguen.

zorro cooperar - ratn barco vela campo abrigo quitar lustrar
cuidar perdonar

c) De Ordenamiento lgico natural

En la lista de palabras que sigue se expresa las etapas de
crecimiento de la persona. Ordnalas del 1 al 4 conforme a la
etapa de crecimiento.

( ) Joven
( ) Beb
( ) Adulto
( ) Nio

Ejemplo

Primer Ciclo
85
d) De ordenamiento lgico matemtico

Ordena secuencialmente los pasos para la resolucin de
problemas enumerando del 1 al 4 en los espacios asignados.

Ejecutar el plan
Comprender el problema
Buscar estrategias de resolucin
Verificar los resultados obtenidos

En este tipo de prueba se le solicita al alumno que elabore la respuesta, la cual
puede presentarse con diferentes grados de libertad conforme a la consigna.
As, se puede hablar de respuestas restringidas y extensivas, en la primera se
establecen patrones que el alumno y la alumna considera para responder, y, en
la segunda, el mismo y la misma tienen la libertad para organizar de manera
coherente y lgica su respuesta.

B.1. La prueba extensiva o de ensayo contiene preguntas o temas en los que
el alumno debe construir las respuestas segn su propio estilo. Para el efecto,
organizar sus ideas, apoyndose en el marco referencial existente y utilizar
las palabras, trminos, conceptos que el alumno considere adecuado.

B.2. La prueba restringida contiene preguntas o planteamientos que el
alumno debe responder en congruencia a unos lmites establecidos en
trminos de cantidad de tiempo, de nmeros de palabras, de lneas, de
pginas, de prrafos, de material bibliogrfico, y/o del estilo de respuesta.

B. Pruebas escritas que requieren la produccin de
algn tipo de respuesta

Concepto y clasificacin

Primer Ciclo
86

El empleo de esta prueba es sumamente relevante porque permite evidenciar
procesos mentales complejos del aprender a conocer, aprender a ser, aprender
a convivir y del aprender a hacer, estos tipos de aprendizajes guardan relacin
con la creatividad, la tica, la habilidad organizativa, la capacidad de sintetizar,
explicar, elaborar conclusiones, emitir juicios, clasificar conforme a criterios,
establecer semejanzas y diferencias, argumentar, justificar, deducir, formular
hiptesis, organizar datos o hechos, emitir opinin, anticipar, transformar,
plantear soluciones, analizar situaciones, interpretar grficos estadsticos,
otros.

Determinar la capacidad que se pretende evidenciar mediante este
instrumento y el uso que se har de los resultados obtenidos.
Elaborar las posibles preguntas que permitan evidenciar la capacidad
Plantear las preguntas en torno a la situacin o problema que sean
novedosas y significativas.
Determinar el nmero de temes en relacin al tiempo disponible para
responder a las preguntas planteadas.
Determinar el grado de libertad que se conceder al alumno para
responder con relacin a: el tema, la extensin, el tiempo, las fuentes
a utilizar, el estilo de respuesta.
Enunciar la pregunta de manera clara y precisa.
Describir de manera precisa el tipo de respuesta que se desea
obtener.
Construir la respuesta modelo.
Disponer de indicadores representativos para la valoracin de la
respuesta.
Analizar las respuestas en congruencia con los indicadores
Valorar las respuestas.

Aprendizajes que evidencian

Primer Ciclo
87

Grado de libertad en
cuanto a:
Reactivos

El tema

1. Explica las caractersticas socioculturales ms
relevantes de tu barrio.
2. Segn lo que dice en el texto, explica el
significado de la palabra amigo presente en el
tercer prrafo.

La extensin del espacio
destinado a las
respuestas:

1. Escribe en no ms de siete lneas una narracin
donde relates una accin solidaria en la que hayas
participado.
2. En no ms de cinco renglones, elabora una
conclusin que se pueda obtener del experimento
acerca de mezclas

El tiempo

1. Escribe aproximadamente en cinco minutos de
qu manera se expresa el compaerismo en el
grupo grado.
2. Escribe en un tiempo de tres minutos palabras
que indiquen respeto.
3. Escribe en un tiempo de dos minutos los
antnimos de: violencia.

El material de referencia

1. Selecciona una propaganda televisiva, de tu
preferencia, y justifica tu eleccin.
2. Observa la lmina y expresa qu acciones
buenas se refleja en la imagen.
3. Observa el plano de la escuela y ubica tu grado.

El estilo de respuesta

1. Elabora un mapa conceptual donde explicites tu
rbol genealgico.
2. Dibuja la cadena alimentaria.
3. Elabora un cuadro comparativo que ilustre las
funciones de los miembros de la comunidad
escolar.
Ejemplos

Primer Ciclo
88

A diferencia de las preguntas que comnmente realizan los docentes para
que los alumnos respondan, la generacin de preguntas exige del alumno
la produccin de interrogantes, por lo que requiere del mismo una
comprensin profunda de los contenidos. Es una variante de prueba escrita
que requiere la produccin de algn tipo de respuesta.
La generacin de preguntas constituye una alternativa innovadora y vlida
para recoger evidencias acerca del nivel de desarrollo de la capacidad;
principalmente es utilizada en la evaluacin de proceso.
Los tipos de preguntas generadas por los alumnos pueden ser:
preguntas sobre el contenido concreto de un rea.
preguntas de reflexin.
El primer tipo de preguntas comnmente se relacionan a la ampliacin o
relacin; en cambio el segundo tipo, son identificadas como auto preguntas
e igualmente pueden relacionarse a contenidos concretos y permiten una
toma de conciencia.

Permite evidenciar el desarrollo de capacidades tales como: la
creatividad, establecer relaciones, realizar inferencias, emitir juicios,
clasificar datos u objetos, comprender conceptos, investigar, etc. Posibilita
adems la adquisicin de nuevos conocimientos y mejora la capacidad de
resolver nuevas situaciones problemticas.

Planificar actividades de evaluacin del aprendizaje que propicie la
generacin de preguntas.
Estimular al/la alumno/a para generar preguntas relevantes que
inviten a la investigacin, exploracin, comprensin y a la reflexin.

B.3. Generacin de Preguntas

Conceptualizacin

Primer Ciclo
89
Valorar las preguntas planteadas por los/as alumnos/as, es decir,
reconocer el esfuerzo que stos/as realizan para formular preguntas.
Demostrar satisfaccin y admiracin por las preguntas que genera el
nio y la nia, estas actitudes permitirn que el/la mismo/a sienta
confianza y seguridad en lo que puede y es capaz de producir.
Orientar al/la alumno/a a mejorar las preguntas planteadas, en un
clima de familiaridad y de respeto.
Propiciar espacios de reflexin, a partir de la pregunta realizada, que
conduzcan a la generacin de otras preguntas.

Capacidad: Crea situaciones problemticas
Observacin: El ejemplo no agota la evidencia de la capacidad

Reactivo
Posibles preguntas que pueden realizar
los alumnos y alumnas
Considerando que
en el grado hay 33
alumnos, genera
una interrogacin
matemtica que
pueda generarse a
partir de esta
realidad.

1. Cuntas son nias?
2. Cuntos son varones?
3. Hay ms nias o ms varones en
el grado?

Ejemplo

Primer Ciclo
90

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas
entre conceptos, incluidos en una estructura de proposiciones. Proporciona un
resumen esquemtico de lo aprendido y ordenado de una manera jerrquica.
Es una variable de prueba escrita que requiere la produccin de algn tipo de
respuesta.

El mapa conceptual se describe como un grfico, un entramado de lneas que
confluyen en una serie de puntos que conforman los conceptos importantes,
stos hacen referencia a acontecimientos y a objetos, todo aquello que se
pueda observar. Segn Novak, los conceptos son las imgenes mentales que
provocan en el individuo las palabras o signos con los que se expresan
conceptos; se escriben dentro de elipses o recuadros. Todos los conceptos
relacionados se unen mediante una lnea, y el sentido de esa relacin se aclara
con palabras-enlace que se escriben en minscula y junto a las lneas de
unin, en donde dos conceptos y sus palabras-enlace forman una proposicin.

Permite evidenciar aprendizajes referidos a la capacidad de organizacin
cognitiva, propicia el desarrollo de destrezas como as tambin de la
autoestima y la creatividad.

Identificar los conceptos claves del texto o tema que se desea
trabajar.

Elaborar un listado de conceptos que se consideren claves para
sistematizar el contenido del texto.

B.4. Mapas Conceptuales

Conceptualizacin


Primer Ciclo
91
Jerarquizar los conceptos por orden de importancia o de inclusividad,
lo cual implica ubicar los conceptos ms inclusivos en la parte
superior de la estructura grfica.

Velar por que un mismo concepto aparezca en el mapa conceptual
una sola vez.

Terminar las lneas de enlace con una flecha para sealar el
concepto derivado, cuando ambos estn situados en un mismo nivel
jerrquico o en caso de relaciones cruzadas, en las flechas incluir
palabras de enlace entre los conceptos.

En caso que se incluyeran ejemplos en el mapa, ubicarlos en el
ltimo lugar y no enmarcarlos.

Seleccionar trminos que hagan referencia a conceptos en los cuales
se desea centrar la atencin, cuidando que la elaboracin del mapa
conceptual refleje una sntesis significativa del texto previamente
ledo.

Cuidar que los conceptos incluidos en el mapa reflejen las ideas
principales de un modo simple vistoso y conciso.

Mapa
conceptual
elaborado por un
alumno del 1
grado
Ejemplo

Primer Ciclo
92

A diferencia de la prueba escrita que requiere la produccin de algn tipo de
respuesta por escrito, en la prueba oral se requiere del estudiante dar
respuestas en forma verbal conforme a un planteamiento solicitado por el
docente o por el grupo grado.

Este tipo de prueba permite evidenciar la capacidad de: expresin oral,
sntesis, anlisis, organizacin, deduccin, formulacin de hiptesis,
solucin de problemas, conceptualizacin, elaboracin de conclusiones,
justificacin, anticipacin, comprensin, juicio crtico, opiniones, creatividad,
etc.

Segn las formas de respuestas las pruebas orales se pueden clasificar en
abiertas y dirigidas.

De respuesta abierta: El alumno o la alumna da respuesta a los
planteamientos segn una ordenacin o secuencia que l mismo
realiza, sin restricciones de los examinadores o examinadoras, es
decir ante una pregunta que se le hace, el alumno o la alumna
elabora su respuesta conforme a las ideas esenciales del tema.

De respuesta dirigida: El alumno o la alumna da respuestas
siguiendo un esquema, secuencias de preguntas o problemas
formuladas por el interrogador.

Determinar con antelacin el tipo de respuesta que se requiere por
parte del alumno o la alumna (abierta y/o restringida).
Formular las preguntas con anticipacin conforme a las capacidades
que se pretenden evidenciar.
Elaborar los indicadores conforme a las capacidades
Confeccionar el instrumento en el que se registrar el logro de los
indicadores (si el instrumento tiene categoras de respuestas, las

3.1.3.2 PRUEBA ORAL

Concepto
Clasificacin de la prueba oral


Primer Ciclo
93
mismas pueden ser: respuesta correcta, medianamente correcta y
respuesta incorrecta)
Formular el mayor nmero de preguntas de manera a presentar a los
alumnos planteamientos diferenciados.
Prever el tiempo que el alumno o la alumna requerir para responder
al planteamiento solicitado.
Mantener una comunicacin fluida con los alumnos y alumnas
respecto al tipo de prueba, los indicadores de logros, los puntajes,
los contenidos en que versar la prueba, etc.
Propiciar un clima de confianza entre alumno/a-alumno/a y docente-
alumno/a.
Propiciar un clima de confianza entre los propios alumnos y alumnas
y entre los alumnos y alumnas y el o la docente para responder con
espontaneidad a los planteamientos.

Clasificacin de
la prueba oral
Reactivos

De respuesta
abierta

1. Qu actividades haras para contribuir a la
disminucin de la contaminacin ambiental de
tu comunidad?
2. Expresa tu punto de vista sobre la tala
indiscriminada de los rboles en el Chaco.
3. Establece un dilogo con tu compaero acerca
del encuentro deportivo escolar vivido la
semana anterior.

De respuesta
dirigida

1. Plantea dos actividades que realizan tus
compaeros y compaeras en las que se
reflejen actitudes de solidaridad.

Ejemplos

Primer Ciclo
94

Consiste en la realizacin de actividades reales de procesos o ejecucin que
debe realizar el alumno y la alumna para demostrar la adquisicin de las
capacidades desarrolladas.

Las pruebas prcticas permiten evidenciar: habilidades y destrezas
motoras, hbitos higinicos, manejo de instrumentos, aplicacin de tcnicas
agropecuarias, elaboracin y manejo de productos tecnolgicos, estilo
personal ante un emprendimiento individual y colectivo, entre otros; as
tambin, permite comprobar la aplicabilidad de los conocimientos tericos
en diversas situaciones.
Mediante las pruebas prcticas se puede evidenciar un producto terminado,
como tambin, el proceso seguido para la construccin de ese producto.

Determinar la capacidad a ser evidenciada.
Elaborar Indicadores representativos en base a la capacidad.
Brindar al alumno o alumna instrucciones claras y precisas acerca
de la actividad que realizar.
Presentar actividades de evaluacin similares a las realizadas
durante el proceso de aprendizaje.
Seleccionar aquellas actividades ms representativas que permitan
evidenciar la capacidad con mayor precisin.
Identificar los conocimientos, habilidades y destrezas a ser
representadas en la tarea.
Estimar el tiempo que demandar la actividad solicitada al/la
alumno/a y/o los/as alumnos/as.

3.1.3.3 PRUEBA PRCTICA
Concepto

Primer Ciclo
95
Registrar las informaciones obtenidas acerca de los aprendizajes en
un instrumento.
Prever la utilizacin de materiales y equipos, si la actividad lo
requiere.

Capacidad: Coordina movimientos utilizando nociones topolgicas bsicas
(dentro-fuera, arriba-abajo, delante-atrs, a travs de, etc.

Observacin: Los ejemplos de indicadores sugeridos no agotan la
evidencia de la capacidad mencionada.

Reactivo: Realiza movimientos de salto (delante-atrs y derecha-izquierda)
atendiendo las indicaciones dadas por la/el maestra/o. Espero que disfrutes
durante la ejecucin de esta actividad fsica.

Indicadores
Salta con el pie izquierdo delante-atrs
Salta con el pie derecho delante-atrs
Salta con el pie izquierdo de derecha a izquierda
Salta con el pie derecho de izquierda a derecha
Salta impulsndose con ambos pies
Salta de izquierda a derecha impulsndose con ambos pies

La aplicacin efectiva de los diversos procedimientos e instrumentos de
evaluacin constituyen herramientas reveladoras que dan cuenta del
nivel de aprendizaje alcanzado por el alumno y la alumna, para que,
en consecuencia, se tomen decisiones pertinentes que aseguren mejores
logros acadmicos en trminos de competencias.
Ejemplo

Primer Ciclo
96

El portafolio denominado tambin carpeta de evidencias, es un lugar y un
proceso
7
. Es un lugar, porque en l se guardan las producciones ms
representativas y significativas realizadas por el alumno; y un proceso
puesto que, en l se aprecian sus progresos y sus esfuerzos globales
exhibidos a travs del tiempo, involucra la recoleccin, usualmente
organizada en un orden cronolgico, de producciones que revelan cambios
en el tiempo.

En el portafolio se incluye una muestra amplia de trabajos como ser:
redacciones, elaboracin de producciones plsticas, resolucin de
problemas, registros que recogen informacin acerca de: exploraciones,
experimentos, expresiones orales, movimientos corporales y actitudes,
resmenes de trabajo de campo, elaboracin de mapas conceptuales, de
preguntas planteadas, explicacin de conceptos, descripcin de
procedimientos, cuestionarios, reflexiones, comentarios, otros. El portafolio
tambin posibilita exhibir el resultado de la aplicacin de diversos
instrumentos, como registros de secuencias de aprendizaje, cuestionarios
de autoevaluacin, pruebas escritas, listas de cotejo, registro anecdtico,
bitcoras, rbricas, etc.

El portafolio de evidencias puede ser utilizado como una herramienta de
evaluacin formativa con la intencin de optimizar al mximo el
aprendizaje del alumno, en este sentido, permite focalizar, por ejemplo, la
mirada hacia procesos relacionados a lo que sabe el alumno, las
estrategias que utiliza para realizar las actividades de aprendizaje, para
que en funcin a estas evidencias se tomen decisiones que posibiliten a
los alumnos seguir avanzando en su proceso de construccin de
aprendizajes. Las evidencias incluyen borradores elaborados por los
alumnos desde el inicio de su proceso.

En su funcin sumativa, la carpeta de evidencias recoge aquellas
producciones que dan cuenta del mejor desempeo del alumno en una

7
Ministerio de Educacin. Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones
Pedaggicas. Organizacin de los Estados Americanos (OEA) Departamento de Asuntos Educativos.
Revista de Tecnologa Educativa. Volumen XIII N 1- Santiago, 1998. Pg. 20
Conceptualizacin

3.2. Portafolio
Instrumento aglutinador

Primer Ciclo
97
determinada etapa. Mediante los hallazgos encontrados se puede obtener
una representacin y valoracin global de los aprendizajes alcanzados por
el estudiante. Es decir, permite acreditar los logros alcanzados mediante
las mltiples evidencias recogidas de manera sistemtica y continua.

El portafolio de evidencias constituye una estrategia de evaluacin
innovadora que refleja el grado de adquisicin por parte del alumno y la
alumna, de las diferentes capacidades que interactan en una
competencia; conocimiento, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes.
Ofrece una visin amplia y profunda de lo que el/la alumno/a sabe, puede
hacer, siente y de su forma de interactuar con los dems; sirve como
muestra concreta para que el/la nio/a aprenda a valorar su propio
trabajo, como as tambin a valorarse a s mismo.

Determinar la organizacin del portafolio: con apartados por
rea, las capacidades que se reflejarn a travs de las
producciones, qu tipos de instrumentos se utilizarn segn los
aprendizajes requeridos, cuntas tareas se contemplarn, con
qu propsito (formativo y/o sumativo), en qu tiempo y cmo se
har la valoracin.

Presentar, al alumno, el sentido e intencin del empleo del
portafolio como estrategia de aprendizaje y de evaluacin con un
lenguaje sencillo y claro.

Incorporar ordenadamente las producciones segn criterio de
organizacin: rea, competencias del rea, producciones del
alumno que evidencian las diferentes capacidades que
interactan en la competencia, como as tambin aquellas
actividades espontneas que surjan a partir de los intereses del
propio alumno.

Ayudar al alumno, a tener una representacin clara de lo que
debe realizar como tarea: con objetivos definidos y
comprensibles, los materiales requeridos para la realizacin de
la tarea y las condiciones de trabajo de manera a que el alumno
oriente efectivamente su actividad y esfuerzo y as este pueda
demostrar la adquisicin de la capacidad segn los indicadores

Primer Ciclo
98
establecidos. Es importante que el alumno comprenda lo que se
espera de l al realizar un trabajo, sepa qu materiales necesita
para su consecucin y conozca cules son las consignas de
valoracin del trabajo, esto posibilitar a que el estudiante
consiga orientar claramente su actividad y esfuerzo, y pueda
ajustar sus expectativas con la del docente.

Crear, durante la revisin del portafolio, un clima afectivo y
emocional basado en la confianza, la seguridad y la aceptacin
mutua. En este proceso de revisin puede intervenir el alumno
en forma individual, el alumno con sus compaeros y/o el
alumno con el docente.

Considerar para la valoracin de los trabajos los indicadores que
reflejan la adquisicin de la capacidad. Poner a conocimiento del
alumno los indicadores que no fueron logrados por ste y
estimularlo para que mejore sus producciones, orientndolo
cmo hacer mejor el trabajo.

Contemplar en el portafolio los indicadores que sern tenidos en
cuenta en la valoracin, a fin de que el nio se apropie de las
consignas y lleve el control de su propio proceso de aprendizaje.

La rbrica es considerada como un instrumento de valoracin que
permite determinar el progreso del alumno y la alumna; la misma se
define como pautas que ofrecen, por una parte, descriptores con respecto
al grado de desempeo de los alumnos referidos a las capacidades que se
pretende evidenciar y, por otra parte, categoras o niveles que incluyen los
puntajes y/o estimaciones congruentes a cada descriptor.

Es un instrumento que permite evidenciar establecer diferentes tipos de
aprendizaje referidos a conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.
Concepto
3.3. Rbrica
Instrumento de valoracin

Primer Ciclo
99

Determinar las capacidades que deben ser valoradas.

Organizar los descriptores con respecto al grado de desempeo
de los alumnos a partir de los indicadores; estos descriptores son
presentados en orden ascendente o descendente; desde el nivel
ms bajo de desarrollo de las capacidades, hasta el nivel ms alto
que puede demostrar el alumno con relacin a las capacidades o,
viceversa.

Establecer las categoras o niveles y asignarles las puntuaciones
(de 0 a 4 puntos; de 0 a 5 puntos; 0 a 6 puntos, etc.) y/o
estimaciones con propsitos formativos (de excelente a aceptable;
de excepcional a necesita revisin; de alto rendimiento a bajo
rendimiento, etc.)

Disponer cada descriptor en concordancia a las categoras o
niveles, de manera a que los descriptores que reflejen el ptimo
desempeo del alumno tengan mayores puntuaciones y/o mejores
estimaciones; y los desempeos de menor calidad tengan sus
puntuaciones y/o estimaciones ms bajas.

Elaborar una tabla de doble entrada, la misma puede ser
ordenada en la forma en que se considere ms conveniente
(horizontal o vertical); en una de ellas se colocan los niveles o
categoras con sus correspondientes puntajes y/o estimaciones y,
en la otra, los descriptores en funcin a cada nivel.

Capacidades:
Escribe cartas familiares.
Escribe sus ideas con secuencia y orden lgico.
Utiliza la concordancia de los tiempos verbales.
Aplica normas acerca del uso de:
Las letras
Las maysculas.

Reactivo: Elige un familiar que se encuentra en un lugar alejado,
preferentemente alguien a quien no has visto desde hace un tiempo.
Preprate para contarle ancdotas, novedades o algo importante que
Ejemplo

Primer Ciclo
100
haya pasado en tu familia en los ltimos meses. Una vez que tengas
las ideas bien claras, redacta una carta como para enviarle.

Recuerda contemplar en tu redaccin el uso de las letras maysculas y
de los tiempos verbales, segn las normas ortogrficas. Del mismo
modo, genera tus ideas conforme a una secuencia y a un orden lgico
y elabora la carta conforme a su estructura. xitos en tu redaccin y
espero que lo disfrutes.

Los instrumentos trabajados a lo largo de este captulo, pretenden constituirse
en recursos pedaggicos vlidos que ofrecen evidencias significativas acerca
de la situacin real del alumno y la alumna. Su optimizacin depender del
propsito, del tiempo de aplicacin, de la manera en que se construyen, del
juicio de valor al que se arriba conforme a los resultados obtenidos en trminos
de las capacidades desarrolladas por los alumnos, para, a posteriori tomar
decisiones asertivas que contribuyan a mejorar los aprendizajes.

Puntaje Descriptores

10
El texto producido contiene todos los elementos referidos al formato y al cuerpo
de una carta familiar. Todas las ideas se enuncian de manera secuenciada y
conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se transmite con claridad. En lo
que respecta a la ortografa, las maysculas y los tiempos verbales son utilizados
segn normas, como as tambin, las letras responden a los fonemas.

8
El texto producido contiene la mayora de los elementos referidos al formato y al
cuerpo de una carta familiar. La mayora de las ideas se enuncian de manera
secuenciada y conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se transmite con
claridad. En lo que respecta a la ortografa, las maysculas y los tiempos
verbales, en lneas generales, son utilizados segn normas, como as tambin,
en su mayora las letras responden a los fonemas.

7
El texto producido contiene, de manera parcial, los elementos referidos al
formato y al cuerpo de una carta familiar. Parte de las ideas se enuncian de
manera secuenciada y conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se
transmite en forma confusa. En lo que respecta a la ortografa, las maysculas y
los tiempos verbales, son utilizados con un conocimiento incipiente, y las letras
responden a casi todos los fonemas.

5
El texto producido contiene, por lo menos uno de los elementos referidos al
formato y al cuerpo de una carta familiar. Por lo menos una de las ideas se
enuncia de manera secuenciada y conforme a un orden lgico. El mensaje del
texto no es claro. En lo que respecta a la ortografa, por lo menos, una de las
maysculas y los tiempos verbales son utilizados segn normas, como as
tambin, algunas de las letras responden a los fonemas.

0
El texto producido no contiene los elementos referidos al formato y al cuerpo de
una carta familiar. Ninguna de las ideas se enuncia de manera secuenciada ni
conforme a un orden lgico. El mensaje del texto se encuentra ausente. En lo
que respecta a la ortografa, las maysculas y los tiempos verbales no son
utilizados segn normas, y las letras no responden a los fonemas.

Primer Ciclo
101

El informe cualitativo constituye un recurso muy valioso por la riqueza de
informaciones que ofrece al describir la situacin en que se encuentra el/la
alumno /a en cuanto a sus conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes
y aptitudes durante el proceso educativo. El mismo, cumple una funcin
orientadora porque, posibilita la comunicacin de manera descriptiva sobre
las capacidades adquiridas y sobre las que an no han sido desarrolladas
por el alumno, lo cual permite dar un cauce ms preciso a las necesidades
del alumno y la alumna.

Las bondades que ofrece el informe a los distintos actores educativos son
variadas, as por ejemplo permite:

Al/la docente:
Seleccionar y aplicar estrategias que potencien las capacidades adquiridas
por los alumnos y remediar las capacidades no logradas. Comnmente se
tiende a resaltar solo los aspectos negativos y buscar las estrategias de
mejora para los mismos y sin embargo, no se potencian las capacidades
que poseen los nios y nias Ejemplo: el alumno o la alumna creativo/a, con
cualidades artsticas, deportivas, con habilidad de expresin oral, con buen
relacionamiento interpersonal, con predisposicin para el trabajo en equipo,
etc.

Al/la alumno/a:
Conocer la situacin en la que se encuentra en cuanto al
progreso de sus aprendizajes, a las capacidades no logradas y
en cuanto a las dificultades detectadas durante el proceso.
Ejercer el control de lo que sabe y lo que an no sabe.
Proponer alternativas de solucin a sus dificultades.
Regular su proceso de aprendizaje

A los padres, madres o encargados:
Facilitar la comunicacin entre la institucin educativa y la familia.
Conocer el progreso y dificultades que tienen sus hijos/as.
Concepto
3.4. Informe cualitativo como
estrategia de comunicacin

Primer Ciclo
102
Ejercer el control acerca de los aprendizajes adquiridos por sus
hijos y, en consecuencia actuar como agentes colaboradores de
la institucin educativa.

Utilizar un lenguaje sencillo y claro en la redaccin.
Evitar el uso de trminos muy tcnicos que dificulte la comprensin,
principalmente de parte de los alumnos y de los padres, madres o
encargados.
Registrar las capacidades adquiridas por el/la alumno/a y las
capacidades que an no han sido logradas, explicitando las dificultades
ms relevantes detectadas en el proceso.
Plantear estrategias que contribuyan al desarrollo de las capacidades
an no logradas por el alumno y la alumna.
Reflejar en el informe, de manera sintetizada cada uno de los
componentes (conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
aptitudes) que interactan en la competencia.
Proceder a una revisin final del informe elaborado, antes de comunicar
los resultados a los actores interesados.


Primer Ciclo
103
EVALUACIN DEL
APRENDIZAJE EN SU
ROL SUMATIVO
CAP TULO
4

En respuesta a los ajustes de los programas de estudios del primer ciclo de la
Educacin Escolar Bsica se plantean, en este captulo, lineamientos que
sern considerados en la evaluacin sumativa durante el periodo ordinario,
complementario y de regularizacin.

El aprendizaje del alumno y de la alumna ser valorado atendiendo el logro de
las capacidades bsicas
8
y las capacidades no bsicas asociadas a las
competencias que l y ella deben desarrollar en el rea
9
acadmica y en el
grado.
Esta valoracin se har durante todo el proceso del periodo escolar.

Para recoger y registrar evidencias acerca del aprendizaje del alumno y la
alumna se considerarn los siguientes aspectos:

Los tipos de aprendizajes que contiene una competencia: aprender a
conocer, a hacer, a ser, a convivir y a emprender.

Los contextos de manifestacin del aprendizaje: lo que implica
buscar evidencias en situaciones cotidianas de aula, en situaciones
provocadas especialmente para el efecto y en eventos y/o
presentaciones de ndole acadmico y/o institucional.

Los indicadores referidos a las capacidades: atendiendo que los
indicadores son como una ventana o un mirador a travs del cual se
puede comprender en que consiste la capacidad: Estos sern

8
Las capacidades bsicas estn enunciadas en los programas de estudio en negrita.
9
En el rea de Comunicacin, la valoracin del aprendizaje ser disciplinar (Lengua Materna, Segunda
Lengua y Expresin Artstica).
4.1. Capacidades para valorar el aprendizaje

4.2. Recoleccin y registro de las evidencias de aprendizaje

Primer Ciclo
104
elaborados, por los docentes, en congruencia a los criterios tcnicos
requeridos y a la capacidad a ser evidenciada.

Los procedimientos e instrumentos evaluativos: estos se
caracterizarn por ser vlidos, confiables y variados. Los mismos
sern seleccionados y aplicados en funcin a la capacidad que se
pretende evidenciar.

La disposicin de un registro de informacin: Este registro se
organizar por rea y por etapa; en el mismo se consignarn las
capacidades y los indicadores ms significativos que refieran a cada
capacidad.

En esta fase del proceso de evaluacin se tratar de encontrar sentido a las
evidencias halladas. Para interpretar los resultados del aprendizaje, se
recurrir a los conocimientos tericos -prcticos y actitudinales que demandan
las capacidades valoradas y se comprobar si son coherentes con los
indicadores establecidos. En congruencia a la interpretacin se har, a
posteriori, un juicio de valor.

Periodo Ordinario

El aprendizaje del alumno y de la alumna en el primer ciclo, se valorar
conforme a las reas del componente acadmico: Comunicacin: Lengua
Materna, Segunda Lengua y Expresin Artstica; Matemtica; Vida Social y
Trabajo y Medio Natural y Salud.

Este aprendizaje se valorar por grado, por rea y por etapas. Y para este
menester, se expresar el rendimiento del alumno a travs de una escala
numrica de calificacin del 1(uno) al 5(cinco).

La escala de calificacin se confeccionar en funcin al puntaje general, el cual
se obtiene mediante la sumatoria de los indicadores
10
que hacen referencia a
las capacidades bsicas y no bsicas.

10
Se asigna un punto por cada indicador logrado
4.3. Interpretacin de la informacin
4.4. Valoracin del aprendizaje

Primer Ciclo
105

Comunicacin
Se calificar el rendimiento del alumno y de la alumna en cada una de las
disciplinas que integran el rea de Comunicacin: Lengua Materna, Segunda
Lengua y Expresin Artstica.
La escala de calificacin se confeccionar para cada disciplina del rea.

Ejemplo
rea: Comunicacin

Calificacin por etapa

Disciplinas
1 2 3
Lengua Materna 4 3 4
Segunda Lengua 3 3 3
Expresin Artstica 1 2 2

Medio Natural y Salud, Vida Social y Trabajo y Matemtica

Se calificar el rendimiento del alumno por rea.
Para confeccionar la escala de calificacin en el rea de Medio Natural y Salud,
se considerar el puntaje general, el cual se obtiene de la sumatoria de los
indicadores que refieren a las capacidades bsicas y no bsicas establecidas
en las disciplinas que la componen (Medio Natural, Salud y Educacin Fsica).
El mismo procedimiento se considerar en las reas de Vida Social y Trabajo y
Matemtica.

Calificacin por etapa

reas
1 2 3
Medio Natural y Salud 3 3 2
Vida Social y Trabajo 4 5 5
Matemtica 2 3 4

Primer Ciclo
106

La escala de calificacin numrica se obtiene aplicando la siguiente frmula:
(LS-LI+1) 4

El Lmite Superior (LS): constituye el puntaje general, el cual se obtiene
mediante la sumatoria de los indicadores
11
que hacen referencia a las
capacidades bsicas y no bsicas.

El Lmite Inferior (LI): es la cantidad que resulta del porcentaje exigido (70%,
80%, 90% o 100%) del total de puntos referidos a los indicadores que
evidencian las capacidades bsicas para la obtencin de la nota 2 (dos).

4: porque los puntajes deben ser distribuidos entre cuatro notas.

Periodo Complementario

El alumno que haya reprobado en el periodo ordinario tendr derecho a ser
examinado en el periodo complementario. En este periodo se recogern
evidencias del aprendizaje del alumno mediante la aplicacin de variados
instrumentos que contemplen reactivos referidos a las capacidades bsicas y
no bsicas que el/ella no hayan podido lograr durante el periodo ordinario.

Periodo de Regularizacin

El alumno que haya reprobado en el periodo complementario tendr derecho a
ser examinado en el periodo complementario. En este periodo se recogern
evidencias del aprendizaje del alumno mediante la aplicacin de variados
instrumentos que contemplen reactivos referidos a las capacidades bsicas y
no bsicas que el/ella no hayan podido lograr durante el periodo anterior.

Los resultados de la evaluacin sern comunicados a todos los interesados, de
tal modo que todos participen en este proceso y se sientan comprometidos por
los hallazgos obtenidos.

11
Se asigna un punto por cada indicador logrado
4.4.1. Escala de calificacin

4.5. Comunicacin de los resultados

Primer Ciclo
107
Los documentos informativos que facilitarn la difusin y comprensin de los
resultados del aprendizaje alcanzado sern: las plantillas de registros de
logros, los instrumentos de evaluacin y el boletn de calificaciones.

El alumno y la alumna se promociona al grado inmediato superior con la
obtencin de la calificacin final mnima 2(dos) en las reas acadmicas, dicha
calificacin hace referencia al logro de las capacidades bsicas.
12

Los resultados de la evaluacin deben llevar a aplicar medidas pertinentes y
oportunas que permitan lograr mejores niveles de aprendizaje.

Anexo de la Resolucin N 186/06 emitido por la Direccin General de
Educacin Escolar Bsica
I - PERIODOS DE LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
La evaluacin con funcin sumativa se realiza en periodos ordinario, complementario y de
regularizacin.
1. Periodo ordinario 1 instancia de promocin

Se organiza en tres etapas. Primera etapa: febrero a mayo, segunda etapa: junio a agosto,
tercera etapa: setiembre a noviembre. En ningn caso se otorgar carcter terminal a las
etapas acadmicas. Los objetivos no logrados en cada etapa sern trabajados con mayor
nfasis en las etapas siguientes.

Procedimientos para la obtencin de la calificacin final en el periodo ordinario

Procedimiento general: El promedio
La calificacin final por reas acadmicas se obtendr promediando las calificaciones logradas
en las tres etapas.

12 Segn las decisiones de las instituciones educativas, el logro de las capacidades bsicas puede variar entre el 70%
y 100%.
4.6. Toma de decisiones
4.7. Procedimientos para obtener la calificacin final en el Periodo
Ordinario, Complementario y de Regularizacin

Primer Ciclo
108
Se promediarn las calificaciones siempre y cuando la calificacin en la tercera etapa sea, como
mnimo 2 (dos). En caso de que la calificacin de la tercera etapa sea 1(uno), la calificacin final
ser 1(uno).
La calificacin final 2 (dos) resulta del promedio mnimo 2 (dos) absoluto, caso contrario la
calificacin final ser 1 (uno). A partir de la calificacin 2 (dos), el promedio con dcimas igual o
mayor que 5 (cinco) se redondear por exceso a la nota inmediata superior.

Este procedimiento se aplicar para todos los casos que no correspondan a los
procedimientos especiales.

Procedimientos especiales

a) Progreso: Se considerar como calificacin final la obtenida en la ltima etapa, siempre
que no se haya producido aplazo en ninguna de las etapas, atendiendo que la misma
refleja las competencias desarrolladas por el/la alumno/a al trmino del periodo
ordinario.

Se entiende como progreso el desempeo acadmico reflejado en las calificaciones de
cada etapa, en el cual el/la alumno/a manifiesta:
a.1 Rendimiento sostenido en las dos primeras etapas y progresivo en la tercera etapa.
a.2 Aumento gradual y progresivo de una etapa a otra, desde la primera etapa.
a.3 Aumento gradual y sostenido en las dos ltimas etapas.

b) Aplazo sostenido en las dos ltimas etapas: Implicar la calificacin final 1(uno).

2. Periodo Complementario 2 instancia de promocin

Todos los alumnos del 1, 2 y 3 ciclo que reprobaron en el periodo ordinario, hasta el
100 % de las reas acadmicas, tienen derecho a ser examinados en el periodo
complementario.

La calificacin en el periodo complementario se obtendr en una sola instancia
evaluativa en la que se podrn aplicar varios procedimientos e instrumentos evaluativos.
El/la alumno/a se promueve con la calificacin mnima 2 (dos).

3. Periodo de Regularizacin 3 instancia de promocin

Constituye el periodo en el cual el/ la alumno/a regulariza las reas acadmicas
pendientes de aprobacin del grado anterior. Tendr derecho a acceder a esta instancia
el/la alumno/a que reprob en el periodo complementario hasta el 60% de las reas
acadmicas (2 reas acadmicas en el primer ciclo; 4 reas acadmicas en el segundo
ciclo y 5 reas acadmicas en el tercer ciclo). El/la alumno/a se promueve con la
calificacin mnima 2 (dos).

Primer Ciclo
109

La calificacin en el periodo de regularizacin se obtendr en una sola instancia
evaluativa en la que se podrn aplicar varios procedimientos e instrumentos evaluativos.
El/la alumno/a se promueve con la calificacin mnima 2 (dos).

Esta evaluacin se realizar en la institucin donde el/la alumno/a se encuentre
matriculado/a.

1 ciclo (1, 2 y 3 grado)

Para alumnos/as del 1 y 2 grado (Promocin en el 1 ciclo)

Tendr derecho a ser matriculado en el grado inmediato superior el/ la alumno/a que no exceda
dos reas acadmicas reprobadas. El/la alumno/a se matricula en el grado inmediato superior
pudiendo regularizar las reas acadmicas reprobadas, antes de finalizar el primer ciclo.

El periodo de regularizacin se extender durante todo el grado inmediato superior.

En el 2 y 3 grado, el/las rea(s) reprobada(s) del/los grado(s) inferior(es) llevar(n) la
calificacin final obtenida en esa(s) rea(s) en el grado que el/la alumno/a est cursando.

Para alumnos/as del 3 grado

Para los/las alumnos/as del 3 grado reprobados/as en el periodo complementario, el ltimo
periodo de promocin regular ser el periodo de regularizacin. No podrn ser matriculados/as
en el grado inmediato superior los/las alumnos/as que no hayan aprobado las reas acadmicas
pendientes en el periodo de regularizacin.

2 y 3 ciclo

Para los/las alumnos/as del 2 y 3 ciclo reprobados en periodo complementario, la ltima
instancia de promocin regular ser el periodo de regularizacin. Tendr derecho a acceder a
esta instancia el/la alumno/a que reprob en el periodo complementario hasta el 60 % de las
reas acadmicas (cuatro reas para el segundo ciclo y cinco reas para el tercer ciclo).

II.- CRITERIOS PARA LA PROMOCIN

1 ciclo
Tendr derecho a ser promovido/a al grado inmediato superior el/la alumno/a que haya
aprobado:
a. Todas las reas acadmicas en el periodo ordinario.
b. Todas las reas acadmicas en el periodo complementario.

Primer Ciclo
110
c. Hasta dos reas acadmicas en el periodo complementario (60 % de las reas
curriculares) para el primer y segundo grado.
d. La totalidad de las reas acadmicas del tercer grado en el periodo de
regularizacin. La promocin del 1 ciclo (3 grado) al 2 ciclo (4 grado) se
producir nicamente cuando el estudiante haya cumplido con esta condicin.

2 y 3 ciclo

La promocin del/la alumno/a al grado inmediato superior en estos ciclos se dar cuando haya
obtenido la calificacin final 2(dos) como mnimo en el periodo ordinario, o en su defecto, en el
complementario o en el de regularizacin.
A partir del segundo ciclo no podrn cursar en carcter condicional el grado inmediato superior
los/las alumnos/as que no hayan aprobado en los periodos establecidos, la totalidad de las reas
acadmicas del grado cursado.

III.- REPITENCIA

1 ciclo

El/la alumno/a de primer ciclo repetir el grado cuando:

a. Haya reprobado ms del 60% de las reas acadmicas en el periodo complementario.
b. Haya reprobado una o dos reas acadmicas del 3 grado en el periodo de
regularizacin.
En el primer ciclo el/la alumno/a repetir el grado en todas las reas acadmicas.

2 y 3 ciclo

El/la alumno/a de segundo y tercer ciclo repetir el grado cuando:
a. Haya reprobado ms del 60% de las reas acadmicas en el periodo complementario.
b. Haya reprobado una o ms reas acadmicas en el periodo de regularizacin.

En el 2 ciclo el/la alumno/a repetir el grado en todas las reas acadmicas.
En el 3 ciclo el/la alumno/a repetir el grado por rea reprobada.

IV.- ESCOLARIDAD

La asistencia ser de carcter formativo, no incidir en la promocin ni en la habilitacin a
exmenes.

Primer Ciclo
111

V. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIN DE LOS RESULTADOS DE LA
EVALUACIN
En cada etapa, el profesor informar los resultados evaluativos a travs de escalas numricas
de calificacin y de informes descriptivos.
Los resultados de evaluacin de cada rea acadmica sern comunicados a travs de:

a. Calificaciones numricas del 1 al 5.
b. Informe descriptivo en el que se mencionarn las capacidades, habilidades y destrezas
alcanzadas por el/la alumno/a en cada una de las etapas del periodo ordinario y al
finalizar el periodo complementario. Asimismo se describirn las capacidades que
precisan una mayor atencin pedaggica para su pleno desarrollo.
Este tipo de comunicacin se aplicar indefectiblemente en el 1 y 2 ciclo de la EEB; en
el 3 ciclo se aplicar siempre que la institucin cuente con los recursos necesarios.

Los resultados de evaluacin de las reas socioafectivas sern comunicados a travs de:

a. Calificaciones conceptuales: Insuficiente (I), Aceptable (A), Bueno (B), Muy Bueno (MB)
y Excelente (E).
b. Informe descriptivo de las actitudes adquiridas por el/la alumno/a en cada una de las
etapas del periodo ordinario. Asimismo se describirn las que precisan una mayor
atencin por parte del docente y la familia para su pleno desarrollo.
Este tipo de comunicacin se aplica en el 1 y 2 ciclo de la EEB; en el 3 ciclo se
aplicar siempre que la institucin cuente con los recursos necesarios.

PROCEDIMIENTOS PARA LA OBTENCIN DE LA CALIFICACIN FINAL EN EL PERIODO ORDINARIO.
EJEMPLOS:
PROMEDIACIN

Primera Etapa Segunda Etapa Tercera Etapa Calificacin final
Observacin
2 2 1 1(uno)
La promediacin se
realizar siempre y cuando
la calificacin en la tercera
etapa sea, como mnimo, 2
(dos), caso contrario la
calificacin final ser
1(uno).

2 3 1 1 (uno)
2 4 1 1 (uno)
3 2 1 1 (uno)
2 3 2 2 (dos)

La promediacin se
realizar an teniendo
aplazo en la primera y/o
segunda etapa
2 4 3 3 (tres)
1 1 4 2(dos)
2 1 4 2 (dos)
1 3 3 2 (dos)
3 1 4 3 (tres)
1 4 3 3 (tres)

Primer Ciclo
112
POR PROGRESO
2 2 4 4 (cuatro)
2 3 5 5 (cinco)
2 4 5 5 (cinco)
4 5 5 5 (cinco)
4 4 5 5 (cinco)
3 5 5 5 (cinco)
3 3 5 5 (cinco)
2 5 5 5 (cinco)
2 3 4 4 (cuatro)
3 4 4 4 (cuatro)
3 3 4 4 (cuatro)
2 4 4 4 (cuatro)

APLAZO SOSTENIDO

ORIENTACIONES GENERALES.

1. Tratamiento de la escolaridad.

La escolaridad puede considerarse como un indicador para evaluar el constructo
Responsabilidad.
Es responsabilidad de los padres, directivos y docentes velar por el cumplimiento de la
asistencia diaria del/la nio/a y del adolescente al centro educativo.
En el primer y segundo ciclo la escolaridad deber computarse por da.
En el tercer ciclo la escolaridad se especificar por horas ctedras.

2. Traslado de alumnos de una regin educativa a otra distante.

En el periodo complementario, los procedimientos e instrumentos evaluativos debern ser
administrados en la institucin educativa de origen, salvo los casos especiales de traslado de
alumnos de una regin educativa a otra distante. En tal situacin los procedimientos e
instrumentos sern administrados en la institucin donde est matriculado actualmente y los
resultados obtenidos en las evaluaciones debern ser comunicados a la Supervisin de Apoyo y
5 1 1 1(uno)
4 1 1 1(uno)

Primer Ciclo
113
Control Administrativo de la Regin, la que a su vez, registrar e informar a la Supervisin a la
cual corresponde la institucin de origen del estudiante.

3. Disminucin en el rendimiento acadmico detectado durante el proceso de aprendizaje
en cualquiera de las etapas.

Cuando el docente observe una disminucin en el rendimiento acadmico del alumno en
cualquiera de las etapas se tomar como criterio de referencia la calificacin de la etapa
precedente, en tal caso, el profesor revisar el proceso y realizar actividades de recuperacin,
luego administrar el o los procedimientos e instrumentos evaluativos que considere ms
adecuados para evidenciar las competencias desarrolladas por el/la alumno/a y calificar en
consecuencia.
Las actividades de revisin y recuperacin se encuentran inmersas en el proceso de evaluacin
durante todas las etapas.

Primer Ciclo
114

Primer Ciclo
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