PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA ARGENTINA

"Santa María de los Buenos Aires"

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
Facultad de Psicología y Educación

LA ETAPA ESCOLAR
(de los 6 a los 12 años)

Carlos Richard Ibañez Morino

1998

Índice
Presentación
1. Introducción .............................................................................................................

6
2. El desarrollo cognitivo .............................................................................................

8
1. Las actividades intelectuales.................................................................................

9
1.1.El desarrollo de la
memoria ................................................................................

10
1.2.Los procesos de
atención ....................................................................................

12
1.3.La
representación ...............................................................................................

13
1.4.Las actividades de comprensión y de razonamiento .........................................
13
2. Las características del desarrollo ........................................................................

15
3. El período de los 6 a los 8 años: el primer nivel de la operatividad concreta ....
18
3.1.Las actividades lógicas ......................................................................................
18
3.2.Las actividades
infralógicas................................................................................

22
4. El período de los 8 a los 12 años: el segundo nivel de la operatividad concreta.
23
2
 5. Las líneas actuales de investigación ...................................................................

26
1. El desarrollo del lenguaje oral ...............................................................................
28
1. Las estructuras sintácticas complejas .................................................................
28
2. La organización del discurso ..............................................................................
29
3. La actividad metalingüistica ...............................................................................
32
4. La organización del campo semántico ................................................................
34
5. El desarrollo de las estrategias comunicativas ................................................... 35
6. El aprendizaje de una segunda lengua ................................................................
37
6.1.La noción de bilingüismo ..................................................................................
37
6.2.El desarrollo del lenguaje en los sujetos bilingües ............................................
39
6.3.Bilingüismo y desarrollo cognitivo ...................................................................
39
6.4.Intervenciones pedagógicas en el aprendizaje de una segunda lengua de la
comunicación: los programas de inmersión ......................................................

41
6.5. Edad crítica u óptima para el aprendizaje de una lengua extranjera durante la
edad escolar ..............................................................................................................

42
1. El aprendizaje de la lengua escrita .......................................................................
44
3
1. El aprendizaje de la lectura ...............................................................................

45
1.1.Los prerrequisitos ..............................................................................................
45
1.2.Acerca de los métodos de lectura ......................................................................
46
1.3.Las etapas de la adquisición de la
lectura ..........................................................

47
2. La construcción de un sistema de signos gráficos: distintos enfoques ...............
49
2.1.El punto de vista interactivo y
social .................................................................

49
2.2.El punto de vista
constructivista ........................................................................

51
3. El aprendizaje de la producción escrita ..............................................................
52
3.1.Relaciones entre el lenguaje oral y escrito ........................................................
53
3.2.Estudios comparativos sobre la sintaxis del lenguaje oral y
escrito ..................

55
3.3.Cambios durante la escolaridad entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito .....
55
3.4.Las modificaciones en el texto narrativo como consecuencia de la variable
edad.....................................................................................................................

56
3.5. La influencia de los factores socio-culturales en el aprendizaje de la lengua
escrita..................................................................................................................
4
 58
4. Consideraciones pedagógicas ................................................................................

58
5. Las líneas generales del desarrollo social y afectivo ..............................................

61
1. Autoconcepto y autoestima ..................................................................................
62
2. La identidad sexual ..............................................................................................
63
3. Las diferencias individuales .................................................................................
67
4. El desarrollo social ...............................................................................................
69
4.1.El conocimiento de los
otros ...............................................................................

70
4.2.La comprensión del mundo social ......................................................................
72
5. El desarrollo moral ...............................................................................................
73
6. El desarrollo social de los 6 a los 8 años..................................................................
años..................................................................

78
1. El descentramiento social ....................................................................................
78
2. El juicio moral preconvencional ..........................................................................
80
3. Los juegos ............................................................................................................
81

5
 4. La familia .............................................................................................................
83
5. La integración en el grupo de compañeros ..........................................................
85
6. La transición del parvulario a la escuela elemental .............................................
87
7. El desarrollo social de los 8 a los 12 años ...............................................................

90
1. El proceso de socialización ..................................................................................
90
2. La representación del mundo social ....................................................................
91
3. La escuela: vida social y aprendizajes .................................................................
94
8. Implicaciones educativas .........................................................................................

97
1. Aprendizaje y desarrollo .....................................................................................
97
1.1.El estudio de las concepciones infantiles ...........................................................
98
1.2.Aportaciones para optimizar los aprendizajes ....................................................
100
2. Las diferencias individuales en el aprendizaje ...................................................
102
2.1.Las diferencias individuales según los estilos cognitivos y la personalidad......

103
2.2.Las diferencias individuales según el medio sociocultural ................................
105

6
 2.3.Las diferencias individuales según el sexo ........................................................
106
3. Las dificultades de aprendizaje en el desarrollo ................................................
106
3.1.Trastornos de conducta y de inadaptación social ..............................................
107
3.2.Trastornos del lenguaje ......................................................................................
107
3.3.Trastornos de
aprendizaje ...................................................................................

113
4. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales permanentes ....
114
5. Investigación e intervención psicopedagógicas ..................................................
115
Bibliografía ....................................................................................................................

117

Presentación

La Psicología Evolutiva ha conocido a lo largo de los años desde que se

constituyó como campo de estudio con entidad propia diferentes enfoques teóricos. A

7
pesar del avance en el conocimiento del desarrollo humano no contamos con una teoría
única que permita explicar la evolución de las distintas dimensiones psíquicas,
afectividad, inteligencia, etc. De forma interrelacionada. Las distintas perspectivas
teóricas representan diversas concepciones del desarrollo humano en cuanto a múltiples
aspectos, papel de la herencia y del medio en la evolución, relaciones entre aprendizaje
y desarrollo, etc., que sugieren preguntas que no tienen todavía una única respuesta.
La presente tesis no es una revisión exhaustiva de todos los problemas
planteados ni de las distintas perspectivas teóricas. Partimos de una temática, la de las
aportaciones mutuas entre la Psicología Evolutiva y la Pedagogía, en la que convergen
las preocupaciones de estudios realizados desde distintas ópticas, y de la selección de
determinados aspectos de dicha temática general.
Desde el punto de vista teórico, partimos de posiciones científicas personales
que se incluyen dentro de una concepción constructivista e interaccionista. Hemos
hecho, por tanto, hincapie en dichos aspectos , sin excluir, sin embargo, las aportaciones
desde otras perspectivas. En la sección introductoria hacemos una presentación del
estado de conocimiento de la evolución humana en las tres dimensiones, evolución
cognitiva, social y afectiva y de adquisición del lenguaje. Con esta introducción
ofrecemos unas pautas orientativas sobre los supuestos teóricos básicos así como los
temas centrales cuyo desarrollo se expone en cada una de las etapas evolutivas.
En cuanto a las cuestiones que seleccionamos respecto a la temática de
desarrollo y educación, insistimos en dar instrumentos de análisis para identificar las
condiciones que pueden optimizar el desarrollo del individuo, referentes tanto a las
adaptaciones necesarias a las características de cada etapa evolutiva como a las de las
diferencias que presentan los individuos entre ellos en un mismo nivel de desarrollo.
Entre las diferencias individuales prestamos especial atención a las originadas
por déficit biológico por varias razones. En primer lugar porque en la orientación
educativa de integración escolar, cada vez más generalizada en diversos países, es
necesario plantearse las adaptaciones pedagógicas necesarias para el plenos desarrollo
de los alumnos afectados. En segundo lugar, porque el estudio de las diferencias que
presentan en su desarrollo, aporta, frecuentemente, nuevos datos al conocimiento de la
evolución humana.
Hemos optado, pues, por cierto compromiso entre la necesidad de ofrecer una
selección de los elementos básicos del desarrollo humano y la de facilitar instrumentos
de análisis del mismo y de las condiciones educativas
8
• En primer lugar, hemos optado, por combinar, según los temas, exposiciones que se
limitan, prioritariamente, a dar los resultados de investigaciones y que ofrecen, por
tanto, una visión global del estado actual de la cuestión, con apartados que contienen
exposiciones más concretas y detalladas de algunas de la técnicas utilizadas para el
estudio del desarrollo. La finalidad es la de que se pueda, no sólo verificar los resultados
señalados por los estudios sino también seguir el proceso de los mismos.
• En segundo lugar, se hacen comentarios de las implicaciones educativas del
conocimiento del desarrollo, especialmente al final de cada una de las grandes etapas
evolutivas.

1 – Introducción

9
 El niño en esta nueva etapa realiza grandes cambios tanto desde el punto
cognitivo como social y afectivo. Es una etapa de relativa armonía en la que dichos
avances comportan la integración en nuevos contextos sociales y medios educativos, y
una valoración diferenciada de los mismos y de las personas con las que se relaciona en
cada uno de ellos.
Los inicios están marcados por los procesos de equilibración afectiva y por el
acceso a una nueva forma de pensamiento que facilita la adquisición de los contenidos
propiamente escolares. La escuela, es, pues, el más importante de los nuevos contextos
educativos en el que se integra el niño, aunque frecuentemente no es el único. Por una
parte, gran parte de niños manifiestan aficiones por determinadas actividades deportivas
o artísticas que se canalizan en actividades extraescolares. Por otra, la importancia que
van adquiriendo para el niño las relaciones con sus iguales se materializa, en las citadas
actividades extraescolares con nuevos compañeros, o en la consolidación de grupos más
informales de vecinos, de barrio, etc.
Tanto los aprendizajes escolares como el desarrollo de las aficiones en
actividades menos regladas tienen una importancia mucho más decisiva para la
integración cultural posterior de lo que de hecho se pone de manifiesto en esta etapa.
Así, por ejemplo, las diferencias entre los alumnos que tienen afición por la lectura y los
que simplemente leen sólo cuando es necesario, pueden no tener, aparentemente,
repercusiones en un rendimiento académico diferencial en esta etapa, pero, en cambio,
se reflejan claramente en las dificultades escolares en el último grupo de alumnos
mencionado.
Se pone de manifiesto el fracaso escolar para un número demasiado alto de
alumnos al final de la etapa así como las diferencias individuales, de capacidades,
aficiones, etc. que no habían tenido especial relevancia durante la misma.
Dado que las diferencias entre los individuos existen desde las primeras etapas
de la vida el que sólo aparezcan de forma clara al final puede explicarse por el peso de
la escolarización y por la propuesta de un único modelo igual para todos. El trato
uniforme, inicialmente, enmascara las diferencias pero da como resultado el desarrollo
desigual de las capacidades de todos los alumnos, al no adaptarse satisfactoriamente a
ellas.
A las diferentes formas de acceso a la cultura de los distintos sectores sociales, o
a las diferencias de estilos comunicativos según el sexo, por ejemplo, nuestro sistema

1
0
educativo, ofrece una propuesta excesivamente rígida y unificada para adecuarse a las
diferencias que los alumnos presentan a lo largo de su desarrollo.
Es cierto que en nuestro país se están realizando, desde la última década,
principalmente, grandes esfuerzos de adecuación a la diversidad de los alumnos.
Citaremos dos ejemplos de ello, ambos polémicos en cuanto a su aplicación, pero que
creemos que representan un paso adelante en este sentido. Por su parte, la propuesta de
adaptaciones curriculares individuales y por otra a integración en la escuela ordinaria de
los alumnos que presentan necesidades educativas especiales.
En definitiva, esta etapa tiene un claro carácter de cimentación de la identidad
futura a la que se accede a partir de la crisis de la personalidad y del desequilibrio
cognoscitivo, en el sentido piagetiano del término, que caracteriza el final de la misma y
la entrada en la adolescencia. Es, pues, al final de la etapa y en los inicios de la posterior
cuando se hacen patentes las adquisiciones realizadas a lo largo de todo el período. Un
ejemplo claro lo constituye, también, la educación integrada de alumnos con
necesidades educativas especiales. Tanto en los casos en los que las dificultades
académicas pueden aumentar con la edad, casos de déficit auditivo profundo, por
ejemplo, como en los que tienden a disminuir, tales como la mayoría de alumnos ciegos,
las adquisiciones realizadas en esta etapa son fundamentales a pesar de que su
importancia no se ponga claramente de manifiesto hasta la enseñanza superior.
Finalmente, y a pesar de los rasgos generales que caracterizan la etapa, se
producen importantes cambios a lo largo de la misma que se reflejan en dos niveles
diferenciados de desarrollo. Uno, primero, de los 6 a los 8 años en el que el niño se
inicia en una forma superior de razonamiento y va adquiriendo cierta autonomía
personal, y el segundo, de 9 a 12 años de consolidación y generalización de estas
primeras adquisiciones a nuevos contenidos de la ciencia y a nuevos contextos sociales.
La diferenciación de los distintos medios educativos y el peso especifico que
tienen para el niño varia también en cada uno de los niveles. El papel de la familia es
todavía muy manifiesto en el primer nivel, y el niño puede distinguir poco la función
que escuela y familia tienen desde el punto de vista educativo. Mientras que, a partir,
aproximadamente, de los 8 años, gracias a su creciente autonomía, no solo niño
extendiendo su vida social y efectiva a otros contextos sino que diferencia la función de
cada uno de ellos; en cuanto a los aprendizajes entiende, por ejemplo, que la escuela se
pueden realizar algunos de ellos que no pueden hacerse en casa para otros hay que
acudir a otros centros distintos de la escuela.
1
1
2. El desarrollo cognitivo
Cuando intentamos relacionar en la etapa los primeros aprendizajes con el
desarrollo cognitivo nos damos cuenta de la complejidad del mismo y de las dificultades
para catalogar sus distintos aspectos.
En primer lugar, en los aprendizajes escolares se hallan implicadas, de distinta
forma, diversas actividades intelectuales no sólo las de razonamiento y comprensión,
sino también determinados procesos tales como los de representación de la información
de la información, atención, memorización, etc.
En segundo lugar, incluso los mismos procesos de razonamiento y de
compresión presentan características diferenciales según los contenidos concretos a los
que se aplican. Son evidentes, por ejemplo, las diferencias entre los conocimientos
sociales y los conocimientos sobre el mundo físico.
Los movimientos de desplazamiento de los objetos, por ejemplo son previsibles
en función de unas leyes establecidas mientras que no ocurre de la misma forma con las
conductas de los individuos.
Finalmente, contenidos que presentan un mismo nivel de complejidad pueden
ser adquiridos con mayor con mayor o menor facilidad por una persona según los
conocimientos anteriores al respecto, motivación, etc.
No hay, pues, una relación directa y simple entre desarrollo cognoscitivo global
y la adquisición de los distintos contenidos escolares. Actualmente la orientación de las
Investigaciones sobre la especificidad de los conceptos constituye una de las líneas mas
importantes de avance en la Psicología Evolutiva.
Se expone, pues, en primer lugar, la evolución de cada uno de los principales
procesos cognitivos, implicados en los aprendizajes, a continuación, siguiendo
principalmente la génesis de las operaciones de razonamiento descrita por J. Piaget, se
presentan las fases del desarrollo en esta etapa, y, finalmente, se hacen unas reflexiones
sobre la formación de conocimientos y las líneas actuales de Investigación.

1. Las actividades intelectuales

1
2
 La actividad de razonamiento sobre una realidad concreta implica no sólo un
determinado tipo de abstracción sino que para que pueda producirse se precisan
determinadas actividades mentales tales como la de estar atento y seleccionar la
información, codificarla y representársela de determinada manera, relacionarla con
conocimientos previos, etc.
Los trastornos del desarrollo derivados de déficit sensorial, ceguera o sordera
congénita, son un ejemplo claro de cómo algunas de las dificultades que pueden
presentar en los aprendizajes los sujetos afectados no provienen de una incapacidad de
razonamiento sino de la forma de recibir y de representarse mentalmente la
información.
Durante el periodo de la capacidad básica algunos niños ciegos de nacimiento
pueden tener dificultades en realizar determinadas actividades lógicas, tales como las de
abstraer un atributo común a distintos objetos, cuando deben percibir las informaciones
tactilmente, y no tener, en cambio, ninguna dificultad en la misma actividad, cuando la
información es presentada verbalmente.
La combinación de estos procesos contribuyen, junto a los aspectos de tipo
motivacional, afectivo y social, a dar cuenta de las diferencias entre los individuos
cuando intentan comprender la realidad que les rodea. Así, por ejemplo, es sabido, que
el fracaso en determinadas actividades escolares por parte de algunos alumnos pude ser
debido simplemente a una disminución de la atención hacia ellas, por ser vividas como
monótonas y aburridas o simplemente por que se producen otros acontecimientos
externos más interesantes.
Desde el punto de vista cognitivo distinguiremos las siguientes actividades
implicadas en los aprendizajes: el desarrollo de la memoria, los procesos de atención, la
representación mental, y finalmente, las actividades de compresión y de razonamiento
en sí mismos.

1.1. El desarrollo de la memoria

1
3
 Cuando la Pedagogía tenía como objeto principal la acumulación de
conocimientos por parte del alumno la memoria tenía gran importancia. Sin embargo, el
énfasis que se concedió posteriormente a la adquisición de conceptos hizo prevalecer de
forma excluyente los procesos de comprensión sobre los de recuerdo. O formulado en
términos psicológicos: sólo se recuerda lo que se ha comprendido o se recuerda en los
términos en que se ha comprendido.
La influencia de las teorías sobre procesamiento de la información en la
Psicología Evolutiva ha comportado una revalorización del papel de los procesos
memorísticos en la actividad cognitiva. Para algunos autores la complejidad de las
tareas que se pueden resolver en las distintas etapas de la vida está en función,
fundamentalmente, de la energía memorística o del espacio mental que requiere cada
una de las tareas. Pascual Leone, por ejemplo, resuelve de esta forma los desfases
constatados entre las edades en las que se suele adquirir cada una de las nociones
piagetianas de conservación de la materia en estado líquido, sólido contínuo, peso y
volumen. En efecto, Piaget, en su estudio realizado con Inhelder sobre el desarrollo de
las cantidades físicas mostró como el niño tiene dificultades para darse cuenta de que en
una bola de plastilina que transformamos en una forma más alargada lo único que ha
variado es su forma pero no la cantidad de materia, su peso o su volumen. Los autores
hallaron un desfase entre el momento evolutivo en que el niño es capaz de afirmar la
conservación de la materia y el del peso y el de la cantidad. 1
Para Pascual Leone este desface en la edad de adquisición de las citadas
nociones se explica por la necesidad de una mayor capacidad de energía mental y de
memoria de trabajo. 2
Desde el punto de vista más cualitativo se definen tres estructuras básicas de
memoria. La organización y recuerdo de las secuencias de acontecimientos corre a
cargo de la memoria episódica. La memoria episódica se basa en la construcción de
esquemas o guiones de los acontecimientos que se producen en determinados contextos.
Así, la construcción de esquemas referentes, por ejemplo, a la organización de
un cuento, o a la contingüidad en que se producen los acontecimientos de un día de
escuela, son fruto, evidentemente, de sucesivas experiencias, y constituyen un
instrumento de gran utilidad para organizar en el recuerdo nuevas experiencias de la
misma índole. Vimos, por ejemplo, en la sección anterior, como el niño es capaz ya a
los cuatro años de recordar el orden de las partes principales de un cuento sencillo
desconocido para él y que acaba de escuchar.
1
(1)Piaget, J. E. Inhelder, B. 1941, ed. Cast. 1971. 4
(2) Pascual Leone, J. (1974, ed. Cast. 1978, y 1980, ed. Cast. 1984
 El progreso evolutivo de la memoria episódica estriba no sólo en la capacidad de
recordar un mayor número de acontecimientos de cada serie sino principalmente en la
progresiva capacidad de descontextualizar los acontecimientos de su contenido
concreto.
En el caso citado del recuerdo de un día de escuela, los niños más pequeños
precisan llenar de contenido concreto cada una de las actividades, <<hicimos un elefante
de barro>> -, mientras que para los mayores la simple enumeración genérica del tipo de
actividades resulta suficiente -<<Clase de plástica>> -.
Otra estructura memorística es la denominada Memoria semántica encargada del
recuerdo de los conceptos sobre el conocimiento del mundo. La evolución viene
marcada por el carácter de las relaciones que el sujeto establece en la organización para
el recuerdo. Inicialmente los niños pequeños, de 5 a 6 años, establecen relaciones de
asociación para recordar palabras, por ejemplo, las que se han emitido con mayor
proximidad, más tarde, a partir de los 13, 14 años, los adolescentes agrupan las palabras
por categorías lógicas. La combinación de este tipo de agrupaciones con los recursos
asociativos automatizados, marca el pleno desarrollo de la memoria semántica.
Desde el punto de vista de las estructuras memorísticas se ha definido un último
tipo de memoria, la procedural, encargada de retener habilidades y procesos concretos.
Finalmente, también se constata un progreso evolutivo en las estrategias de
almacenamiento de la información, de repetición y de organización según el tipo de
memoria requerida. Así, a partir de cierta edad no se producen espontáneamente formas
de organización para retener la información pero, en cambio, pueden ser utilizadas
puntualmente en caso de que se induzca al sujeto a hacerlo.3
Existe, pues, en definitiva, un mayor conocimiento de los procesos memorísticos
en el niño y a la vez, por tanto, se le concede una mayor importancia en los procesos de
aprendizaje. Sin embargo, este conocimiento comporta un nuevo concepto de la
memoria. En éste se incluyen elementos ya establecidos por la teoría piagetiana como el
de que el sujeto transforma la información en función de su propio conocimiento y se
insiste en otros tales como la importancia de que la información recibida sea
significativa para el sujeto. 4
La toma de conciencia del propio conocimiento y de las estrategias utilizadas
por cada uno para recordar es también un elemento clave en el concepto actual de
memoria. Así, mientras que en los años pre-escolares el recuerdo está poco controlado
por el sujeto, con la edad aumenta la fuerza del recuerdo deliberado. Las implicaciones
(3) Vega, J.L. 1988. (4) Ausubel, D.P., Novak, J. D., y Hanesian, H. 1983. 1
5
 educativas en este sentido conducen a la necesidad de desarrollar estrategias de
recuerdo, la toma de conciencia de las mismas, y evidentemente, su utilización en
función de la finalidad de cada aprendizaje.

1.2 Los procesos de atención

La atención constituye la condición necesaria para todo aprendizaje. Tres son los
principales mecanismos atencionales. En primer lugar, el estado de alerta. Este varia a
lo largo del día y también durante la realización de una actividad. En segundo lugar, la
selectividad Estar atento a algo comporta seccionar parte de las informaciones
concurrentes con el tema en el que se ha focalizado la atención y descartar el resto de la
información. Ello es debido a la capacidad limitada de la atención. Finalmente, pues, las
estrategias para resolver situaciones en las que se exige al sujeto que atienda
simultáneamente a dos estímulos distintos. Sin embargo, el estudio de los fenómenos de
la atención dividida muestra que sólo en determinados casos, en los que un estímulo sea
suficientemente familiar o predecible, o que requiera una actividad relativamente
automatizada, el sujeto puede atender a ambos a la vez.5
Frecuentemente, el fracaso en los aprendizajes se atribuye a dificultades en centrar
la atención. Si bien es cierto que la capacidad de controlar la atención aumenta con la
edad, en la mayoría de los casos en que se observan dificultades en este sentido, se
produce de forma selectiva para determinado tipo de actividad y no para otro.
Así, por ejemplo, no podemos afirmar que a los 6 años los niños tienen una
capacidad de atención limitada cuando pueden pasarse mirando dibujos en la TV
durante varias horas. Cuando hay dificultades en centrar la atención no son los
mecanismos atencionales en si mismo los que fallan sino, seguramente, aspectos más
concretos del sujeto hacia determinada actividad que resulta poco significativa para él o
poco motivante, o hay otros estímulos internos o externos que absorben su interés. Los
casos que presentan dificultades en centrar la atención de forma generalizada deben
analizarse en la perspectiva de los aspectos más globales de la personalidad del sujeto.

1.3. La representación mental

1
6
(5) De Vega M. 1985
 En el segundo año de vida se inicia la capacidad de representación mental. La
imagen mental constituye la unidad más precoz de representación, el niño recuerda
mejor, por ejemplo, una lista de imágenes que de palabras. Hasta los 6/7 años el niño va
construyendo las imágenes mentales. Así, por ejemplo, todavía hacia los 5 años el niño
es incapaz de representarse y de reflejar en el dibujo la imagen resultante del
movimiento de un cuadrado respecto a otro del mismo tamaño. Sus intentos en
reproducir el desplazamiento se concretan a menudo, por ejemplo, en disminuir el
tamaño del cuadrado inmóvil para reflejar el desfase entre los lados de los cuadrados.
Progresivamente el lenguaje cobra un papel importante en la representación
mental.
Los estudios citados sobre los distintos tipos de estructura memorística han
contribuido a un mayor conocimiento de la representación no sólo de las unidades de
representación en imágenes o palabras sino principalmente de los sistemas en que el
sujeto puede agrupar y ordenar las informaciones.
Existe, sin embargo, una amplia polémica por una parte sobre el papel del
lenguaje en la representación mental y por otra sobre la naturaleza de los sistemas de
representación mental, entre los que explican la representación mental a partir de la
imágenes y palabras y los que postulan que existe un único formato representacional
abstracto, semántico y proposicional que subyace como substrato común a las palabras e
imágenes.6
Desde el punto de vista evolutivo, la etapa de la operatividad formal requiere un
tipo de representación mental de tipo proposicional distinto al de las etapas anteriores.

1.4. Las actividades de comprensión y de razonamiento

Finalmente, los procesos de atención selectiva hacia determinado tipo de

información, su representación mental así como su organización en la memoria, hacen
posible la comprensión de la realidad y el razonamiento sobre la misma. La teoría
piagetiana distingue dos grandes tipos de actividades cognitivas que se desarrollan en
esta etapa, las que se refieren a la organización de la realidad según parámetros
espaciales y temporales, y las de abstracción lógica de clasificación, de seriación y de
concepto de número.7

1
(6) De Vega, M. 1985, Riviere, A. 1986. 7
 El primer tipo de operaciones, son denominadas operaciones infra-ló-gicas para
diferenciarlas de las propiamente lógicas.
lógicas. Las operaciones infralógicas se aplican a los
objetos contínuos y versan sobre relaciones de vecindad en el espacio o el tiempo.
Las operaciones lógicas, en cambio, se realizan sobre objetos discontínuos, y
consisten, bien, en la abstracción de una cualidad común a todos ellos, o en la
ordenación según las diferencias respecto a un criterio determinado.
El agrupar todos los objetos que tienen una característica común, por ejemplo,
el ser un medio de transporte, constituye una actividad lógica, que versa sobre objetos
discontínuos, ya que los objetos pertenecen al grupo como individuos en el momento en
que se les atribuye determinada característica común, independientemente de todas las
diferencias que tienen entre ellos, la posición, el lugar en que se hallan, etc.). Las
agrupaciones de tipo infralógico, en cambio, contemplan los objetos como partes

integrantes del objeto global de conocimiento, es por ello lo que versan sobre objetos
continuos. Así, por ejemplo, la actividad de situar un objeto en un plano sólo es posible
si este objeto es considerado como parte integrante del plano.
Otro ejemplo de operaciones infralógicas es el del desarrollo del concepto de
medida. La situación en la que el niño debe construir con piezas una torre del mismo
tamaño que la de un modelo plantea un caso particular de relaciones espaciales en la
que se establecen las relaciones de la parte a un todo contínuo.
Inicialmente, el niño se sirve de sus propias manos, una conducta algo más
evolucionada es la de buscar un objeto de la misma longitud que la torre modelo, más
tarde podrá utilizar un objeto más largo y marcar en él la longitud de la torre modelo, y,
aproximadamente antes de los 10 años el niño se sirve de forma espontánea de un objeto
más pequeño utilizándolo con precisión como unidad de medida. 8
También en las operaciones lógicas las relaciones de la parte al todo son
cruciales. Ello se ve claramente en la actividad de clasificación y de formación de
conceptos. Así, por ejemplo, el pleno dominio del concepto de <<animal>> implica la
inclusión de los distintos subgrupos de animales en la clase general.
Tal como veremos con más detalle en el próximo apartado la simple atribución
de la característica de <<animal>>, a un individuo no comporta necesariamente para el
niño que domine las relaciones de inclusión lógica de la parte al todo.
En las operaciones de seriación, tal como la de ordenar por tamaños una
colección de bastones, observamos, también, las dificultades en establecer las relaciones
1
(7) Piaget,J. e Inhelder, B. 1963. (8) Piaget, J., Inhelder, B. y Szeminska, A. 1948 8
 de la parte al todo. Si bien, en determinado momento, el niño es capaz de ordenar por
tanteo la colección, en cambio, puede tener dificultades para situar en el lugar correcto
un bastón que se le ofrece después de haber ordenado la colección.
Finalmente, el concepto de número, se apoya en la noción de conservación de
cantidades discontínuas y constituye, según la teoría piagetiana, una síntesis original de
las actividades lógicas de la clasificación y de la seriación.
Aunque el niño sepa contar, asociar el gesto deíctico a cada objeto con la
numeración correspondiente, ello no indica necesariamente que tenga un concepto
plenamente adquirido de la cualidad numérica. Así, por ejemplo, después de haber
contado dos colecciones equivalentes puede, en determinado momento evolutivo,
decidir que hay más objetos en una colección que en otra porque perceptivamente
parece que ocupen más espacio porque los elementos están más dispersos. La noción de
la conservación de las cantidades discontínuas es, pues, indispensable para el pleno
dominio del concepto de número.
El aspecto cardinal de la noción de número, el 5 está compuesto por el 2 y el 3 o
por el 4 y el 1, por ejemplo, deriva de la clasificación, de las relaciones de inclusión de
las partes al todo mientras que el aspecto ordinal, el 4 va inmediatamente antes que el 5,
procede del orden serial.

1. Las características del desarrollo

La etapa que hemos denominado como edad escolar se inicia, según la teoria
piagetiana, con el acceso a una nueva estructura mental, la de la operatividad concreta,
que permite al niño resolver adecuadamente los problemas que acabamos de mencionar,
que presentan, tal como hemos señalado, una gran diversidad según el ámbito de
aplicación.
Piaget define como operación,
operación, las actividades mentales que permiten al sujeto
dar cuenta en una transformación, por ejemplo, de los aspectos que han sido
modificados y de los que han permanecido invariantes. En este sentido, el afirma la
igualidad entre dos cantidades de las que se ha verificado la equivalencia y
posteriormente, se ha modificado la posición de los elementos de una de las
colecciones, por ejemplo, requiere la aplicación de una operación que da cuenta de que
se ha modificado la situación de los elementos pero no se ha alterado su número. La
1
9
principal característica de la operación en el sentido piagetiano del término es, pues, la
reversibilidad mental que permite rehacer en el sentido inverso el proceso seguido.
Lo que es nuevo respecto a la etapa anterior y representa un salto cualitativo es
que se trata de un proceso mental. Para afirmar la equivalencia el niño no precisa volver
a realizar prácticamente la acción inversa; volver a colocar los elementos en su posición
inicial, sino que es capaz de hacerlo mentalmente. En cambio, en un momento evolutivo
anterior, el niño puede llegar a constatar verificado a la equivalencia de las dos
colecciones siempre y cuando vuelva a poner los elementos de la misma forma en la que
ha constatado la igualdad.
En esta situación el niño puede mostrar que está aplicando una real operación
mental mediante diversas conductas. El niño puede relacionar la primera acción de
poner en círculo con su acción inversa, la de ponerlos en hilera, que da como resultado
la vuelta al estado inicial en el que ha tenido ocasión de reconocer la igualdad. El niño
puede también, formular otro tipo de argumentación tal como, <<es la misma cantidad
por que la hilera es más larga pero más estrecha que el círculo>>. Finalmente, el niño
puede recurrir a un argumento de identidad, <<no hemos sacado ni añadido más objetos,
son los mismos>>.
En los tres casos el niño resuelve la cuestión por vias que reflejan las
propiedades lógicas que definen la estructura operatoria según Piaget. En el primer caso,
la reversibilidad se produce mediante un argumento de inversión,
inversión, en un segundo de
reciprocidad y en el último de identidad.
La idea central piagetiana, que tal como veremos más adelante ha sido
ampliamente discutida, es que en cada etapa el pensamiento del niño puede explicarse
por una única estructura que se define por determinadas propiedades.
En el caso de la etapa escolar la estructura de conjunto, la de la operatividad
concreta, es común a la de los agrupamientos. Según Piaget un agrupamiento es: un
sistema que; 1) mediante una operación dada engendra progresivamente nuevos
elementos del sistema: por ejemplo, reunir dos clases o dos relaciones en una tercera
que las contenga: 2) esta operación puede ser invertida; 3) el producto de la operación y
de su inversa es la operación idéntica (reunir y luego disociar equivale a no cambiar
nada); 4) el hecho de aplicar una segunda vez la operación al mismo objeto no agrega
nada a su primera aplicación (lo que en el caso del número es diferente, ya que 1+1=2 y
no A+A= +A; 5) esta última propiedad limita la movilidad del sistema (asociada no
completa).9
2
0
 Según Piaget, pues, el niño es esta etapa accede a la capacidad de realizar
operaciones mentales, en los términos en las que las hemos definido más arriba, y todas
ellas tienen en común la misma estructura de agrupamiento. En consecuencia, podría
formularse que una vez el niño ha accedido a la estructura de al operatividad concreta
está preparado para reflexionar sobre cualquier realidad o conocimiento que implique
dicha estructura. Ello no es exactamente así, tal como veremos en el último apartado del
capitulo, tanto desde el punto de vista de la propia teoría piagetiana como del de los
autores que han revisado de forma critica la posición de Piaget en este aspecto.
En primer lugar, ya hemos visto anteriormente, como la misma noción de
conservación o de invarianza de la cantidad de la cantidad ofrece un ejemplo, analizado
por Piaget, de nociones que, aún exigiendo la misma estructura de reversibilidad mental,
son adquiridas en distintos momentos evolutivos. La misma situación descrita
anteriormente sobre las cantidades discontinuas, la de comparar dos cantidades de las
que se ha verificado la equivalencia y se realiza una transformación perceptiva, es mas
precozmente resuelta cuando las cantidades son liquidas, y la transformación consiste,
sólo, en un trasvase a otro recipiente de distinta forma, que cuando son sólidas, bola se
plastilina que cambia de forma.
Ello tiene una explicación posiblemente sencilla que es la de que el cambio de
forma para una sustancia liquida no es un real cambio ya que por propia definición el
liquido no tiene forma propia, mientras que de alguna manera, la boda de plastilina deja
de ser bola para convertirse en otra cosa y por tanto la transformación tiene
perceptivamente impacto.
De la misma forma, la situación de constatar la invarianza de peso cuando se ha
modificado sólo la forma, es resulta más tardíamente que la de la substancia.
La explicación piagetiana a estos desfase en la adquisición de nociones que
aparentemente requieren la misma estructura mental es la de que las situaciones citadas,
aunque impliquen la misma estructura de pensamiento, difieren en las características del
contenido y que cada contenido ofrece una resistencia distinta a la reflexión operatoria
del niño.
Tal como hemos citado más arriba otros autores, que conceden gran importancia
a los fenómenos memorísticos en el desarrollo, postulan que las diferencias entre estas
adquisiciones se encuentran en las dificultades memorísticas que cada una de las tareas
conlleva.

2
(9) Piaget, J. y Inhelder, B. 1963, obra cit. Versión Española 1978, p.p. 95/96 1
 En segundo lugar, es importante recordar que Piaget prestó gran atención a los
procesos y a los pasos intermedios de adquisición de las estructuras mentales y alos
momentos de equilibración y del pleno desarrollo de las mismas.
En la etapa que nos ocupa, Piaget distingue dos subestadios de desarrollo, el
primer nivel de acceso a la estructura en determinadas operaciones, que sitúa de forma
aproximada de los 7 años a los 8/9 y el segundo, de los 9/10 años hasta los 12, en el que
se consolidan las adquisiciones anteriores y se alcanza el equilibrio de forma
generalizada de la estructura de la operatividad concreta.

3. El período de los 6 a los 8 años: el primer nivel de la operatividad

concreta

Lo más sorprendente de las conductas de este primer nivel, en contraste con el

estadio anterior, es justamente la interiorización mental que muestra las operaciones que
realizan los niños.
En muchas actividades las conductas del niño en este estadio y el del estadio
anterior, no difieren tanto por la respuesta final cuanto por el procedimiento utilizado.
Hemos visto en el caso de la conservación de la cantidad que el niño del período
anterior puede en algunas situaciones afirmar la igualdad a partir del retorno práctico y
que en cambio, en la operatividad concreta el niño lo hace mediante una operación
mental. Durante este primer nivel el niño adquiere, en primer lugar, la noción de
invarianza de las cantidades discontínuas y la de líquidos, seguidamente la de la
sustancia sólida y al final, aproximadamente hacia los 9 años, la invarianza de peso.
También en las actividades cognitivas que veremos a continuación podemos
observar el paso de la reversibilidad por la acción a la reversibilidad mental.

3.1. Las actividades lógicas

En este primer nivel de constitución de la estructura operatoria el niño logra

aplicar su capacidad de reversibilidad mental a las actividades de seriar según
diferencias y a clasificar según las semejanzas objetos con determinados atributos.
Veamos algunos ejemplos.

2
2
 La situación de seriar una colección de palitos de diferentes tamaños siguiendo
un orden de mayor a menor es una muestra clara de la reversibilidad mental que el niño
pude aplicar en este nivel de desarrollo. Así, mientras que al final del período anterior el
niño puede realizar una serie correcta mediante tanteos y apreciaciones más o menos
perceptivas, pero es incapaz de utilizar un método sistmático de elegir cada vez el
bastón más grande que queda, en el inicio de este período, el niño tiene en cuenta, a la
vez, la doble relación de <<menor que el anterior>> pero <<mayor que el siguiente>>
y da cuenta, por tanto, de una reversibilidad en el orden.
También en los inicios de este período el niño realiza avances importantes en sus
actividades de cuantificación de la inclusión, de comprensión de la intersección y de
establecer relaciones entre clases dicotómicas. 10

La cuantificación en la inclusión de clases

Tal como anticipábamos más arriba, abstraer correctamente determinado atributo

de un objeto no comporta, necesariamente, operar con el concepto representado por el
atributo. Así, por ejemplo, el afirmar que una margarita es una flor, no implica
necesariamente, un conocimiento exhaustivo del concepto de flor, y por tanto el incluir
en el mismo concepto elementos tan distintos entre si como son las margaritas, y las
flores de los almendros.
La construcción del concepto implica, pues no solamente, la definición del
mismo sino, también, el poderlo aplicar a todos los objetos o individuos que a él
pertenecen.
En una de las situaciones planteadas por Piaget en la que el niño debe comparar
las dos subclases de rosas y margaritas con la clase de flores ante una colección de
flores formada por dos rosas y diez margaritas se han encontrado tres niveles de
conductas. En el primer nivel, a pesar de atribuir la característica de flor tanto al grupo
de margaritas como al de las rosas, el niño no tiene presente en todo momento el
atributo de flor para ambas colecciones. Si después de que el niño afirme que las
margaritas son flores y que las rosas también lo son, se le hace una pregunta del tipo:
<<Si cogemos, todas las margaritas, ¿Quedan flores?>>, el niño responde que no, ya
que el hecho de que haya más margaritas le hace mantener en primer plano los aspectos
más perceptivos de la colección de las margaritas, que son en mayor número que las

2
(10) Piaget, J., e Inhelder, B. 1959 3
rosas y relegar el atributo de flores a un segundo término, tomando así una parte, las
margaritas, por el todo, las flores.
En segundo nivel, el niño es capaz de realizar comparaciones correctas parciales
de cada subclase a la clase, pero no puede todavía hacer una coordinación correcta a la
vez entre cada una de las partes y la clase general de flores.
Estos dos primeros niveles de conducta corresponden a un pensamiento pre-
operativo, cuyas edades orientativas se sitúan de forma aproximada en los 6 y 7 años
respectivamente.
La aplicación de la estructura operatoria a esta situación se produce hacia los 8
años, aproximadamente, y se traduce en la capacidad de comparar las partes y el todo de
forma reversible. El niño es capaz de mantener la adición de las subclases a pesar de
que una sea perceptivamente mayor que la otra. Así como realizar la operación inversa,
la resta, si se substrae la subclase de las margaritas quedan las rosas, y concluir que la
clase de las flores es siempre más extensa que la de las margaritas.

Las matrices multiplicativas.

La solución del producto cartesiano representado por matrices de doble entrada

es otro ejemplo claro de los logros alcanzados en la manipulación de las clases lógicas
del niño que ha accedido a la estructura de la operatividad concreta.
La técnica utilizada por Piaget e Inhelder es la presentación de un material de 14
matrices de 4 a 6 objetos que tienen en común, la forma, el color, el tamaño, el número
y la orientación. La tarea consiste en seleccionar entre una colección de dibujos diversos
el elemento que falta en cada matriz teniendo en cuenta, al mismo tiempo, el criterio
que rige la hilera en orientación vertical y en orientación horizontal.
Las conductas observadas en distintas edades muestran globalmente dos
subestadios anteriores al dominio de la intersección de clases que caracteriza el acceso a
la estructura de la operatividad concreta.
Las primeras conductas muestran un tipo de relación de conveniencia o de
armonía perceptiva, el niño elige el dibujo que le parece que más conviene a la figura
global, sin tener en cuenta los atributos comunes, y sin que el niño sea capaz, por tanto,
de justificar su elección.

2
4
 En un segundo subestadio se engloban las conductas del niño que intenta hacer
ya una elección conceptual pero que se muestra incapaz de tener en cuenta de forma
sistemática los dos criterios a la vez.
Sólo, con el acceso a la operatividad concreta el niño tiene en cuenta la relación
multiplicativa de los dos criterios a la vez.

Clasificaciones dicotómicas y cambio de criterio.

Las operaciones con clases dicotómicas fue explorada por los autores en la
situación siguiente. Se presenta al niño una colección de formas geométricas formadas
por redondas/cuadrados, grandes/pequeños, azules/rojos. La técnica consiste en pedirle
al niño que ordene todos los elementos en dos grandes grupos en función de las
semejanzas de cada uno de ellos. Una vez realizada la clasificación se le pide que
justifique lo que ha hecho o incluso, según el tipo de organización realizada, que repita
la consigna que se le ha dado inicialmente. En cualquier caso, se le sugiere a
continuación una segunda clasificación aduciendo que hay otra forma de hacerlo. Se
procede de la misma forma y se hace lo mismo para sugerir una tercera clasificación. En
el caso de que el niño se limite a realizar colecciones según la figura se
puede inducir la clasificación conceptual iniciándola el experimentador y pidiendo al
niño que la continúe.
De forma análoga a las anteriores situaciones clasificatorias estudiadas nos
encontramos con unos subestadios preparatorios pertenecientes al período anterior, pero
el control de la clasificación de conjunto, teniendo en cuenta sucesivamente cada
criterio, no se produce hasta la operatividad concreta.
En un primer nivel, el niño se limita a coleccionar los elementos en dos grupos
construyendo figuras. Aproximadamente a los 7 años el niño actúa ya con criterios
lógicos pero no presenta todavía la movilidad suficiente para anticipar los tres criterios,
y se limita a proceder por tanteos realizando colecciones con uno o dos criterios.
En un tercer nivel, de forma orientativa, aproximadamente, hacia los 8 años, se
produce la aplicación de la estructura operatoria, lo que comporta un dominio global de
la clasificación teniendo en cuenta todos los criterios.

2
5
3.2. Las actividades infralogicas

También, en las dimensiones de operaciones infra-lógicas especiales de

situación de orden lineal y de las relaciones topológicas en un pleno, observamos la
aplicación de la reversibilidad mental del niño en este primer nivel.
Una de las situaciones para explorar la ordenación lineal es la técnica llamada
<<la colada>>. Se presenta al niño una colección de 9 piezas de ropa colgada en una
cuerda. Hay una cuerda paralela en la que el niño debe reproducir el mismo orden
teniendo a su disposición una colección de 20 piezas diversas entre las cuales se
encuentran, evidentemente, las mismas piezas que están colgadas en la cuerda superior.
En la primera parte de la prueba el niño debe simplemente reproducir el mismo orden.
En segunda parte, se sacan las piezas que el niño ha colocado y se le pide que
vuelva a reproducir el mismo orden pero pidiéndole que ocupe mucho más espacio de la
cuerda, del que se ocupa en la colección de modelo. En esta segunda situación, se
impide que el niño proceda por identificación pieza por pieza y se le induce, por tanto, a
seguir el orden del modelo. En la tercera parte, después de haber quitado otra vez las
piezas se le pide que coloque de nuevo las piezas en el orden inverso al del modelo.
Tal como se puede prever, la tercera parte sólo es resulta, de forma sistemática,
en este primer nivel de la operatividad concreta, hacia los 7/8 años aproximadamente.
Una situación similar a la anterior nos muestra también la necesidad de la
reversibilidad mental para establecer las relaciones de un sujeto respecto a diferentes
puntos de referencia en un plano. Esta situación exige que el niño establezca otro tipo de
relaciones espaciales, las topológicas. El niño, con un muñeco, manipulado por el
experimentador en un plano modelo, con la ayuda de determinados puntos de referencia
(casas, caminos, etc.).
La situación es correctamente resulta antes de la operatividad concreta cuando el
plano modelo y el del niño tienen la misma orientación pero cuando ambos planos están
situados frente a frente hay que esperar que el niño haya accedido a la operatividad
concreta para que pueda resolverlo ya que ello requiere invertir mentalmente las
posiciones.

2
6
4. El período de los 8 a los 12 años: el segundo nivel de la
operatividad concreta.

El niño que en el nivel precedente sólo aplica la estructura operatoria a

determinados contenidos y contextos pero no a todos, de forma generalizada, adquiere,
en este segundo nivel un grado máximo de aplicación de la estructura, y por tanto
realiza grandes progresos hacia el equilibrio cognoscitivo del estadio de la operatividad
concreta.
Los aspectos en los que se hace más evidente los avances de este nivel respecto
al anterior son los frecuentes a las relaciones infralógicas. Citaremos dos ejemplos. El
primero se refiere a la construcción del espacio proyectivo y el segundo al
descubrimiento de la ley de la horizontalidad del líquido.
En el nivel anterior, el niño era capaz de situar un muñeco en distintas
posiciones y en posiciones invertidas respecto al plano modelo. En este segundo nivel,
además no sólo es capaz de situar al muñeco en relación a los objetos sino también de
dar cuenta de las variaciones de cómo son vistos los objetos, según la perspectiva desde
la que son contemplados. Así, por ejemplo, la capacidad de seleccionar el dibujo que
reproduce exactamente como son vistas tres montañas desde distintas perspectivas sólo
se alcanza en este segundo nivel del período de la operatividad concreta. En los
subestadios anteriores el niño debe progresivamente desprenderse de la tendencia a
identificar las distintas perspectivas en las que se sitúa el muñeco con la suya propia.
Aproximadamente hacia los 10 años el niño es capaz de coordinar su punto de vista y el
de los otros.
Un segundo ejemplo es el del descubrimiento de la horizontalidad del nivel del
líquido. La situación que se propone es la siguiente: se presenta una botella de base
cuadrada llena hasta la mitad de líquido, se propone al niño experimentar y fijarse en el
nivel, seguidamente se esconde la botella en una bolsa opaca y se le presenta al niño en
diversas posiciones: con una inclinación de 45º, inversión, etc. El niño debe dibujar en
cada caso el nivel del líquido. Si se produce algún error se propone la misma tarea pero
con la botella descubierta y la revisión de la situación anterior. En una segunda parte, se
presenta la misma situación con una botella esférica para explorar la generalización de
la horizontalidad del nivel de líquido.
En el primer nivel de la operatividad concreta se observan avances importantes
respecto a las conductas pre-operatorias. Inicialmente el niño dibuja el nivel del líquido
2
7
paralelo siempre a la base de la botella. Incluso cuando debe contrastarlo con la
experiencia directa ésta se encuentra deformada por la representación mental anterior.
En el primer nivel de la operatividad concreta, en cambio, el niño es capaz de
hacer una lectura correcta de la experiencia y hay una progresiva coordinación de los
sistemas de referencia.
No es, sin embargo, hasta el segundo nivel, en el que el niño es capaz de
anticipar la horizontalidad, de hacer, por tanto, coordinaciones sistemáticas y de
generalizarla en recipientes de distintas formas.
Estos datos presentan especial interés. En el primer lugar, las conductas más
primitivas nos muestran, una vez más, que la recepción perceptiva de una realidad, el
niño esta expuesto desde su primera infancia a experiencias que le muestran la
horizontalidad del nivel de los líquidos, no es condición suficiente para comprender esta
realidad. En segundo lugar, nos permiten constatar el avance en la estructuración del
espacio que se produce en este segundo nivel operatorio desde el punto de vista de las
nociones euclidianas y topológicas.
También desde el punto de vista de las operaciones lógicas el segundo nivel representa
un avance respecto al anterior. Por una parte, en la comprensión de la intersección hay
un pleno dominio de la intersección entre dos o varias clases disjuntas, por otra parte, la
cuantificación de la inclusíon adquiere una gran movilidad en las relaciones jerárquicas.
Sin bien, tal como hemos visto, la comparación de dos subclases de flores con su clase
general se realiza correctamente en el nivel anterior, no ocurre lo mismo cuando se trata
de cuantificar las relaciones entre clases incluidas jerarquicamente. La situación
propuesta es de comparar la clase de animales con la subclase de aves y con su subclase
de patos. En este caso, a pesar de que las operaciones de sustracción de clases pueden
ser resueltas anteriormente, la cuantificación de la inclusión sólo es resuelta al final del
segundo nivel de la operatividad concreta.
En conjunto, vemos, pues, que este segundo nivel representa la aplicación
generalizada de la estructura operatoria a distintos contenidos y contextos y por ello
representa un momento evolutivo de equilibrio.
Sin embargo, tal como señala Piaget, en el terreno de la causalidad este nivel
aparece como una mezcla curiosa de avances y retrocesos.
Recordemos que el niño en el estadio pre-operatorio, presta poca atención a la
diferenciación de las causas de los fenómenos que le rodean, calificándose su
pensamiento como pre-causal. El niño se halla en una etapa en la que va
2
8
 progresivamente interiorizando mentalmente los conocimientos prácticos que posee y,
por tanto, ante la complejidad de los fenómenos del mundo físico, recurre a
interpretaciones <<animistas>>, o <<artificialistas>>, en las que atribuye a los objetos
los esquemas de acción propios.
En el primer nivel de la operatividad concreta, ante fenómenos complejos, el
niño continúa de alguna forma, atribuyendo las acciones y operaciones a los objetos.
Piaget estudia las interpretaciones sobre la transmisión del movimiento, en las que el
niño aplica la transitividad operatoria. Así, puede admitir, por ejemplo, que el móvil
activo empuja al último móvil pasivo, porque los que se hallan en posición intermedia
son afectados por una <<corriente>>, en la que incluyen de forma indiferenciada la
velocidad y el movimiento.
El principal progreso en el segundo nivel de la operatividad concreta es no sólo
que el niño diferencia ya diferentes dimensiones, tales como velocidad y movimiento en
el ejemplo anterior, sino que estos progresos lo conducen a plantear un conjunto de
problemas que aún cuando no está en posesión de los instrumentos intelectuales
necesarios para resolver intenta darles una solución.
Montserrat Moreno habla de <<los modelos>> que los niños elaboran para
explicar los fenómenos que observan.
Según la autora, si bien los niños en esta etapa no están en disposición de
elaborar teorías científicas en cambio si que elaboran modelos. Se entiende como
modelo <<...un sistema de representaciones mentales elaborado por el sujeto, que le
permite imaginar un suceso o serie de sucesos a partir del cual puede proporcionar
explicaciones. Estas explicaciones se referirán siempre al modelo y no al hecho real,
puesto que un modelo se construye a partir de una selección de aspecto de entre todos
los posibles a considerar en los fenómenos observados, lo cual supone elegir unos datos
y desestimar otros, y esta selección determina la naturaleza misma de los modelos
representativos>>. 11
Así, por ejemplo, la autora cita distintos modelos que aplican los niños en esta
etapa la demanda de explicación del fenómeno que se produce cuando se lanza una bola
al aire y se recoge. Uno de ellos, característico de los inicios de este segundo nivel, es el
llamado modelo de la fuerza/peso, el modelo reduce todos los factores posibles a estos
dos: los objetos suben impulsados por una fuerza y caen por su propio peso.
Vemos, pues, como conclusión del segundo nivel de la operatividad concreta,
que si bien representa un momento de pleno desarrollo de la estructura operatoria y de
2
9
(11) Moreno, M. 1988, p.
su aplicación a diversos contenidos, y por tanto constituye un equilibrio cognitivo, en
cambio el planteamiento de problemas complejos, no resolubles mediante la
operatividad concreta, suscita nuevos desequilibrios, que darán paso a una nueva
estructura, la que caracteriza el pensamiento formal.

5. Las líneas actuales de investigación

Las principales preocupaciones actuales respecto al avance en el conocimiento

del pensamiento del niño en edad escolar presentan un gran interés desde el punto de
vista psicopedagógico. En primer lugar, se constata el interés por el análisis de los
contenidos científicos poco estudiados desde el punto de vista de las operaciones
implicadas y por tanto del de la accesibilidad para el niño en cada uno de los distintos
niveles de desarrollo. En este sentido, son un ejemplo claro los conceptos pertenecientes
a las áreas de conocimiento de las Ciencias Sociales que reclaman, actualmente, la
atención de numerosos investigadores.
Un segundo aspecto de interés común a gran parte de las investigaciones sobre la
cognición es el del análisis de las tareas que se proponen, familiaridad de las mismas
para el sujeto, dificultades adicionales a las implicadas estrictamente en las nociones
exploradas, etc.
En este sentido las tareas piagetianas han sido objeto de críticas y revisiones al
respecto. Se han señalado en algunas de las técnicas utilizadas por Piaget dificultades
adicionales procedentes de la formulación lingüística, de la representación mental de la
información, de las capacidades memorísticas requeridas, etc.
Mario Carretero y Elena Martín en una revisión sobre el tema citan algunos de
los estudios más representativos. La investigación realizada por Mc Garrigle, Grive y
Hugues, es significativa, por ejemplo, de las dificultades en la representación mental de
la información. Los autores proponen una situación similar a la piagetiana sobre la
inclusión de dos subclases en una clase más general, tal como la citada sobre la
comparación de rosas, margaritas y flores. La técnica utilizada por Mc Garrigle y otros
fue la presentar tres vacas negras y una blanca, las cuatro tumbadas y hacer las
siguientes preguntas: << ¿Hay más vacas negras o más vacas? >> y << ¿Hay más vacas
negras o más vacas dormidas?>> Los resultados mostraron que la segunda pregunta era
más precozmente resuelta que la primera ya que permitía una concreción perceptiva
3
0
mayor de la clase. Para los niños resultaba más fácil mantener la representación de la
clase cuando la formulación verbal incluía un atributo, vacas dormida, que cuando era

simplemente vacas. 12

En continuidad, pues, con estas preocupaciones cabe destacar las líneas

investigadoras que, desde distintas ópticas, estudian los procesos memorísticos y de
representación mental. Sus hallazgos tienen claras implicaciones para la intervención
psicopedagógica, tanto desde el punto de vista de las formas comunicativas en las que
se plantean los aprendizajes como del de las distintas estrategías para que el sujeto
pueda organizarlas eficazmente en el recuerdo.
Finalmente, la toma de conciencia por parte del sujeto de los propios
conocimientos y de sus formas propias de razonar y de recordar constituye un objeto de
estudio privilegiado actualmente. Desde el punto de vista teórico, esta orientación ha
dado lugar a la definición de conceptos tales como la metacognición, o la
metamemoria. Desde el punto de vista pedagógico los resultados son ricos en
sugerencias pedagógicas orientadas a facilitar al sujeto la apropiación de técnicas de
estudio.

3
1
3. El desarrollo del lenguaje oral

En la etapa comprendida entre los 6 y los 12 años de edad se produce, en lo que

respecta al lenguaje oral, una consolidación de las habilidades lingüísticas desarrolladas
en el período anterior. Como señalan la mayoría de estudios situados en un óptica
funcional, el uso de determinados términos y estructuras en el habla del niño, se
modifica con el tiempo. Como apunta Karmiloff-Smith (1986) a los 5 años de edad el
aprendizaje del lenguaje todavía no ha culminado aunque el uso que hacen los niños del
mismo es aparentemente correcto. En realidad, los errores y las correcciones de los
propios niños son indicadores de las dificultades que hallan en el proceso de
adquisición.
Entre los 5 y los 7 años de edad, el lenguaje del niño sufre una reorganización
importante. Se inicia, así pues, un largo proceso cuyo objetivo es el dominio de las
relaciones intralingüísticas, que darán coherencia y cohesión al discurso (Vila, 1991). A
su vez, se inician y completan las capacidades lingüísticas que presentan una
dependencia mayor con relación al desarrollo cognitivo general.
Los hitos más importantes del lenguaje oral que se alcanzan en este periodo de
edad están relacionados con las estructuras sintácticas complejas, la organización del
discurso en sus distintas modalidades, la actividad metalingüística, la estructuración y
reorganización del campo semántico y un dominio cada vez mayor de las estrategias
comunicativas.

1. Las estructuras sintácticas complejas

Cuando se trata de entender el orden entre dos acciones que se producen

sucesivamente, los niños hasta los 6 años de edad entienden mejor aquellos enunciados
en los que el orden de presentación coincide con el orden de realización. Cuando el
orden de presentación no corresponde con el de la ejecución y los tiempos verbales
acompañados de conjunciones temporales se encargan de indicar cuál de las dos
3
(12) Carretero, M. y Martín, E. 1984. 2
 acciones se ha realizado en primer lugar, las dificultades de comprensión aumentan. Así
por ejemplo, los niños delante de dos opciones distintas del tipo << El niño se ha lavado
la cara y después la niña se ha peinado>> o <<Antes de que la niña se haya peinado, el
niño se lava la cara>> les resulta más difícil la segunda opción que la primera, y a
menudo, suelen interpretarla según el orden de presentación y no tienen en cuenta la
conjunción temporal ni los tiempos verbales, que indican el orden en que se han
realizado ambas acciones.
Asimismo entender que dos acciones se producen simultáneamente es algo
difícil de aceptar antes de los 6 años. Si se les pide a los niños que manipulen los
objetos pertinentes para representar el enunciado siguiente <<El perro corre cuando el
coche entra en el garaje>> las respuestas mayoritarias consisten en accionar primero
uno de los dos juguetes, el coche o el perro, y a continuación el otro.
Tanto la simultaneidad entre dos acciones como la sucesión entre ellas requiere
un largo período de aprendizaje. Hasta los 10 o los 11 años de edad los niños tienen
dificultades para resolver, entender y producir, en situaciones parecidas a la expuesta,
dos frases o enunciados que presentan estas estructuras. 13

2. La organización del discurso

Hasta los tres años de edad cuando los niños se comunican suelen hacerlo para
referirse a acontecimientos que se realizan en el momento presente <<ahora y aquí>> o
bien a acontecimientos que se han producido en el pasado inmediato en relación con el
momento de la enunciación. Los enunciados suelen ser frases simples, o bien
compuestas coordinadas y/o yuxtapuestas.
El cambio más importante que se produce en el lenguaje después de los 5 años
de edad, como han señalado algunos autores, es que la categorías lingüísticas cambian
su función. Efectivamente, las categorías lingüísticas no operan a nivel de la oración
sino que abarcan la totalidad del discurso, es decir, relacionan estructuras y temas a lo
largo de oraciones y párrafos.
Bronckart (1979) distingue entre el eje del discurso y eje de la narración. En el
primer caso, el discurso es un texto que se caracteriza por la relación directa que
mantiene con la situación de enunciación, siendo el diálogo o la conversación el
ejemplo más relevante, junto con el discurso teórico. En cuanto a la narración es un
texto que se produce en relación inmediata con la situación de enunciación; media una
(13) Ferreiro, 1972. 3
3
distancia temporal y espacial entre los eventos narrados y el acto de producción de
dicho texto.
Otros autores mencionan otros tipos de discurso. Desde la perspectiva del emisor
como sujeto que actúa sobre el entorno y reacciona en función de los rasgos específicos
del dicho entorno, se habla del texto: narrativo, caracterizado por la organización en el
tiempo, descriptivo, caracterizado por la ordenación en el espacio, expositivo, asociado
al análisis y a la síntesis de representaciones conceptuales, argumentativo, organizado
en torno a una toma de posición y el instructivo, relacionado con una acción futura.
De todos los textos mencionados, la narración ha sido el más estudiado,
especialmente por los lingüistas. Esta preferencia viene determinada por distintos
factores. En primer lugar, se ha venido considerando que la narración era el texto por
excelencia de la lengua escrita. Por otro lado, los psicólogos, especialmente, los que se
sitúan en la óptica de la psicología cognitiva, tales como Rumelhart, Stein y Glenn, se
han interesado especialmente, por la gramática de las historias, o de la narración, y han
desarrollado el concepto de esquema. Para estos autores la estructura de la memoria
humana, mediante la cual las personas codifican y recuperan la información contenida
en una historia. Las gramáticas de las historias son además, un conjunto de reglas de
reescritura que especifican el tipo de información que se da en una historia, constituida
por uno o más episodios cada uno de los cuales cuenta con las siguientes partes:
presentación, evento inicial, respuesta interna, ejecución, consecuencia y reacción. La
mayoría de estos trabajos no han analizado el proceso de producción de textos.
Bronckart (1979) distingue entre el eje del discurso y eje de la narración. En el
primer caso, el discurso es un texto que se caracteriza por la relación directa que
mantiene con la situación de enunciación, siendo el diálogo o la conversación el
ejemplo más relevante, junto con el discurso teórico. En cuanto a la narración es un
texto que se produce en relación inmediata con la situación de enunciación; media una
distancia temporal y espacial entre los eventos narrados y el acto de producción de
dicho texto.
Otros autores mencionan otros tipos de discurso. Desde la perspectiva del emisor
como sujeto que actúa sobre el entorno y reacciona en función de los rasgos específicos
del dicho entorno, se habla del texto: narrativo, caracterizado por la organización en el
tiempo, descriptivo, caracterizado por la ordenación en el espacio, expositivo, asociado
al análisis y a la síntesis de representaciones conceptuales, argumentativo, organizado
en torno a una toma de posición y el instructivo, relacionado con una acción futura.
3
4
 De todos los textos mencionados, la narración ha sido el más estudiado,
especialmente por los lingüistas. Esta preferencia viene determinada por distintos
factores. En primer lugar, se ha venido considerando que la narración era el texto por
excelencia de la lengua escrita. Por otro lado, los psicólogos, especialmente, los que se
sitúan en la óptica de la psicología cognitiva, tales como Rumelhart, Stein y Glenn, se
han interesado especialmente, por la gramática de las historias, o de la narración, y han
desarrollado el concepto de esquema. Para estos autores la estructura de la memoria
humana, mediante la cual las personas codifican y recuperan la información contenida
en una historia. Las gramáticas de las historias son además, un conjunto de reglas de
reescritura que especifican el tipo de información que se da en una historia, constituida
por uno o más episodios cada uno de los cuales cuenta con las siguientes partes:
presentación, evento inicial, respuesta interna, ejecución, consecuencia y reacción. La
mayoría de estos trabajos no han analizado el proceso de producción de textos.
En lo que respecta a los estudios referidos a la producción, un estudio realizado
con una población de niños de edades comprendidas entre los 4 y los 9 años de edad, a
los que se les pedía que contasen una historia tomando como base unas secuencias de
imágenes sin texto, permite constatar que la variable edad desempeña un papel
importante.
A los 5 años los niños organizaban historias en las que cada imagen era descrita
independientemente, sin tener en cuenta la imagen precedente ni la siguiente. A medida
que se progresa en edad las historias presentan una unidad temática, normalmente, uno
de los personajes de la historia aparece como sujeto principal. 14
Alrededor de los ocho años o nueve años los niños introducen expresiones del
tipo <<así pues>>, <<por consiguiente>>, <<de repente>>, pronombres para referirse a
los personajes ya presentados, lo que permite relacionar las historias internamente
mediante la introducción de marcadores lingüísticos superficiales.
La narración constituye una de las bases principales del lenguaje escrito, el
sentido que la lengua escrita organiza muchos de sus textos en forma narrativa, aunque
no de manera excluyente. Por este motivo es absolutamente necesario que los niños y
las niñas estén en condiciones de organizar los elementos lingüísticos y las estructuras
lógicas que caracterizan los distintos discursos.
Para ilustrar las diferencias que se producen con la edad, en cuanto a la
capacidad de narrar una historia con un material gráfico de soporte, se presentan a

3
(14) Karmiloff-Smith, 1986 a. 5
 continuación dos narraciones producidas respectivamente, por una niña de 4 años y por
un niño de 10 años.
<<Una niña andando, se ha parado, está sentada, ha encontrado los zapatitos. Se
ha quitado sus zapatitos. No puede andar; ha levantado los pies. Está andando. Un niño
y una niña están andando. Una niña y un niño están quietos; están andando. Está en su
casa, se ha quitado los zapatos>> (4 años).
<<Había una vez una niña que se compró unos zapatos. Cuando llegó a su casa
los abrió y se los miró. Se los probó, vio que le iban bien, y empezó a dar brincos. Al
dia siguiente, cuando se iba a la escuela se encontró a dos niños, bueno, un niño y una
niña, que le miraban los zapatos, y los tres se detuvieron un momento. Y empezaron a
mirarse los zapatos uno a otros.
Cuando se los hubieron mirado, se fueron los tres juntos a la escuela. Cuando
llegó a su casa, la niña se quitó los zapatos>>(10 años).

3. La actividad metalingüística

La posibilidad de reflexionar sobre el lenguaje y de considerarlo, por lo tanto,

como objeto de conocimiento, es una actividad que sólo puede darse, lógicamente,
cuando los niños ya tienen destrezas y habilidades lingüística suficientes y han
desarrollo por consiguientes, una competencia lingüística y comunicativa. Otro factor
que no parece ajeno a esta capacidad incorporación del lenguaje como un sistema de
representación para la lectura y la escritura, con lo cual los niños están en condiciones
de utilizar el lenguaje de una manera más distanciada.
Por las razones expuestas se suele afirmar que la habilidad de pensar y hablar
acerca del lenguaje se desarrolla en los niños, básicamente, a partir de los 7 y 8 años de
edad.
Sin embargo, el desarrollo de la capacidad metalingüística se ve facilitada, según
se ha podido constatare, por la presencia de dos lenguas. Así los niños bilingües, por el
hecho de estar expuestos a dos códigos bilingües, por el hecho de estar expuestos a dos
códigos lingüísticos distintos desde muy temprana edad, e incluso desde antes de
empezar a hablar, tiende a comprar los elementos de ambos sistemas, a buscar las
correspondencias entre los significados. Esta actividad redunda positivamente en el
hecho de considerar el lenguaje como objeto de conocimiento.15

(15) Vila, Boada, Siguan, 1983. 3

6
 La actividad metalingüistica abarca todos los ámbitos del lenguaje, el semántico,
el morfosintáctico, el fonológico, el pragmático y el comunicativo.
Si a los 3 años le preguntamos a un niño qué es una palabra, 16 la mayoría de los
niños, o la casi totalidad no entenderá nuestra pregunta. A los 4 y a los 5 años las
respuestas más habituales son del tipo, una palabra <<es una cosa de verdad, una silla,
un perro>>; otro tipo de respuestas se caracterizan por identificar una palabra <<con
hacer algo>>. En ambos casos, los niños consideran que las palabras se refieren a cosas
concretas, que tienen una existencia real, o bien, a acciones que se pueden realizar.
Si a continuación les pedimos que nos digan una palabra larga, las respuestas
que podemos obtener son las siguientes <<un tren>>, porque tiene muchos vagones, o
<<una silla porque tiene las patas largas>> o también <<mamá pesa a la niña>>. Se
produce una indiferenciación entre la palabra y el objeto. En unos casos, son palabras
largas aquellos objetos que en la realidad se caracterizan por su longitud, en otros, se
produce una identificación entre palabra larga y frase. A esa edad el nombre es algo
consustancial al objeto. El nombre que reciben los objetos está determinado
previamente, está escrito en ellos. Las respuestas responden todas al mismo tipo de
razonamiento. se produce una identificación entre el referente y el nombre. Por

consiguiente, los niños no aceptan el carácter arbitrario del signo lingüístico. Las cosas
se llaman de una determinada manera y no conciben, en modo alguno, la posibilidad de
modificar el nombre.
La incapacidad que tienen los niños para aceptar el carácter convencional de las
palabras ha sido asimismo señalado por otros autores. Markman (1979) consta que hasta
los 8 o los 9 años de edad, los niños son incapaces de permutar entre sí el nombre
aplicado al referente <<sol>> y <<luna>>. El cometido de los niños consistía en utilizar
la palabra <<luna>> en lugar de sol, y <<sol>>, en lugar de <<luna>> al hacer una
descripción del cielo durante el día y durante la noche.
A los 6 años de edad, los niños consideran que una palabra es algo que tiene
letras, que se utiliza para decir algo o para nombrar alguna cosa, e identifican una
palabra larga con dos oraciones coordinadas, <<se va y se monta en el coche>>. A esa
edad no aceptan que <<el>>, artículo sea una palabra, ni la conjunción <<cuando>>.
Los argumentos aducidos por los niños se refieren al hecho que solos no significa nada
o que es demasiado corto para ser una palabra, en el caso de <<el>>. Dentro de la
categoría de palabra sólo admiten a los sustantivos y a los verbos. Habrá que esperar a
3
(16) Papandropoulou y Siclair, 1974 7
 los 8-9 años de edad para que acepten que las partículas funcionales (de, la ,el) son
palabras y para que acepten el carácter plurifuncional de las palabras –las palabras
pueden ser leídas, escritas, dichas, pensadas, etc.-
Finalmente, cabe señalar que hay determinados contextos que facilitan el
desarrollo de la actividad metalinguística en los niños. La escuela, sin lugar a dudas,
constituye un buen ejemplo de ellos. Efectivamente, en el contexto escolar, los niños
deben realizar determinadas tareas que estimulan la reflexión metalinguística. El
aprendizaje de la lectura, por ejemplo, necesita una toma de conciencia de la estructura
fonética del habla; el aprendizaje de la gramática lleva, necesariamente, a una reflexión
sobre los aspectos morfológicos y sintácticos de la lengua.
Otro contexto que facilita la reflexión metalinguística es el del fracaso
comunicativo, es decir, en aquella situación en la que el interlocutor no comprende al
niño, o bien éste no entiende al interlocutor. Esta situación propicia que el sujeto tome
conciencia, particularmente, de las reglas lingüística o de la conversación. 17

4. La organización del campo semántico

Las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento ha sido y sigue siendo motivo

de polémica y discusión entre los partidarios de dar prioridad a lo cognitivo sobre lo
lingüístico, y aquellos que consideran que lo cognitivo está subordinado a lo lingüístico.
Sin entrar en la polémica suscitada, es evidente, que los niños utilizan el lenguaje para
conocer la realidad de su entorno, y para dar una respuesta a los problemas que les
plantea el conocimiento de dicha realidad.
La capacidad de verbalizar la actividad que van a desarrollar también facilita a
los niños la posibilidad de ejecutar dicha actividad con mayor precisión. Ante un
problema o una dificultad que se interpone en el desarrollo de su actividad, los niños
recurren al lenguaje para hallar una solución a la situación planteada. Como han
señalado diversos autores, no sólo el lenguaje del propio niño coadyuva a la resolución
de problemas, sino que incluso, el adulto, mediante su actividad tutorial, actuando como
guía y recurriendo al lenguaje, puede facilitar al niño la solución de un problema o la
realización de una actividad.18
La capacidad de definir palabras está relacionada asimismo con el desarrollo
cognitivo de los niños. Anglin (1986) afirma que entre los 3 y 6 años de edad las

3
(17) Bredart y Rondal, 1982. (18) Vygotsky, 1973; Bruner, 1983.
8
(18) Vygotsky, 1973; Bruner, 1983. (19) Gartony Pratt, 1989.
 descripciones de los niños se basan en cuatro propiedades del referente de la palabra, a
saber, el aspecto, <<una manzana es redonda, roja>>, el uso <<una manzana es para
comer>>, la acción, <<un perro corre>>, la localización, <<las manzanas están en el
campo>>. A partir de los 6 años empiezan a mencionar la clase a la cual pertenece el
referente de la palabra, por ejemplo, <<la manzana es una fruta>>. Tal como hemos
indicado, la utilización de una palabra, en este caso la palabra fruta, no siempre
corresponde a la extensión de su campo semántico.
Otro aspecto que ha sido estudiado más recientemente es la distinción entre
verbos mentales o cognitivos, del tipo <<saber>>, <<pensar>>, <<recordar>> y verbos
comportamentales. Se ha constatado que la comprensión y utilización de los verbos
mentales correlaciona con la habilidad para adquirir el aprendizaje de la lengua escrita.
Se supone que los verbos cognitivos forman parte de un sistema conceptual para
descontextualizar el lenguaje y el pensamiento. Efectivamente, distinguir entre
<<decir>> y <<significar>> se considera como un prerrequisito para la lectura, puesto
que los niños se dan cuenta que hay diversas posibilidades de decir cosas, y unas son
más apropiadas que otras en cuanto al significado. En ese caso se produce una especie
de compromiso psicológico que se expresa mediante los verbos cognitivos <<creer>>,
<<pensar>>, <<saber>>. Estas formas lingüísticas no aparecen en las producciones
infantiles hasta los 5 o 6 años de edad, por cuya razón parece existir una interrelación
entre el dominio de las mismas y el aprendizaje de la lengua escrita. Se considera, así
pues, que el dominio de la sintaxis y de la semántica de los verbos mentalistas permite
establecer una separación entre el lenguaje tal y como es hablado y su significado. 19

5. El desarrollo de las estrategias comunicativas

Como ya se ha mencionado, los estudios realizados sobre la competencia
comunicativa de los niños demuestran que a los 4 años de edad ya han aprendido e
interiorizado ciertas normas relacionadas con las características del interlocutor. Cuando
se hallan frente a interlocutores de menor edad, se ha podido observar (Gelman y
Schatz, 1973) que los niños adoptan los mismos patrones de actuación que los adultos.
Hablan con más lentitud, ponen más énfasis en sus palabras, la entonación de la frase es
aguda y muy pronunciada, hacen muchas preguntas, y a la vez son repetitivos y
redundantes. Por lo que respecta a la estructura del lenguaje, utilizan una sintaxis
simple, recurren a frases independientes.
(19) Garton y Pratt, 1989. 3
9
 Los ajustes y las simplificaciones que introducen los niños son asimismo
característicos del lenguaje que el adulto suele emplear cuando habla con los niños de
corta edad. 20

A veces se producen fracasos en la comunicación. Cuando se pregunta a los

niños sobre las causas del fracaso en la comunicación, los sujetos aducen argumentos
distintos en función de la edad. Los niños menores de seis años suelen culpar al oyente
del fracaso comunicativo, mientras que los niños mayores, alrededor de los ocho años
de edad suelen culpar al hablante porque consideran que los mensajes contienen una
información ambigua, por cuya razón el receptor no puede ejecutar correctamente la
tarea propuesta.
Estos resultados demostrarían que los niños más pequeños son incapaces de
darse cuenta que los mensajes pueden ser ambiguos o incompletos. Se han utilizado
preferentemente situaciones experimentales para averiguar la capacidad del emisor para
describir un material gráfico, una tarjeta, un dibujo pertinentemente, de modo que el
receptor pueda escoger correctamente la misma tarjeta descrita entre un grupo. Si la
comunicación fracasa, y el receptor es incapaz de seleccionar la tarjeta correspondiente
y hacer el apareamiento, se pregunta a los interlocutores las razones del fracaso. 21
Hay otros aspectos importantes, relacionados con las estrategias comunicativas,
que se aprenden en edades más avanzadas. Uno de los aspectos que ha sido estudiado e
los últimos años está relacionado con la noción del <<role-taking>>. Adoptar o asumir
el papel del otro, se entiende como la capacidad de entender y de comunicar con el otro,
lo cual presupone, que ponerse en el sitio del otro debería permitir captar su
pensamiento y sus intenciones. Las investigaciones de Flavell y al. (1968) se basan en
los mecanismos cognitivos y sociolinguísticos necesarios para que los niños
comuniquen con eficacia con su entorno social en distintos contextos comunicativos.
Estos trabajos parten de la idea de que en el niño pequeño existe un comportamiento
verbal egocéntrico –idea defendida por Piaget años antes- y progresivamente da lugar a
un proceso de descentración y a la comunicación eficiente. Para este autor ponerse en el
lugar del otro, percibir y desempeñar su papel, son habilidades que se adquieren junto
con la socialización.
En lo que respecta a la comunicación adaptada desde el punto de vista social, el
sujeto ha de realizar una doble operación de codificación. Por una parte, debe codificar

4
(20) Snow, 1977. (21) Robinson y Robinson, 1981. (22) Beaudichon, 1982. 0
el referente para sí mismo, y por otra parte, tiene que recodificarlo, teniendo en cuenta,
las características del interlocutor. 22
6. El aprendizaje de una segunda lengua

En nuestros días existe un número de personas creciente que suele utilizar dos o
más lenguas para comunicarse. Los factores que influyen en el uso de diferentes códigos
lingüísticos son de índole diversa. Por un lado está la emigración por razones
económicas que determina que las personas escojan un lugar de trabajo y de residencia
distinto al de su nacimiento y por consiguiente, se vean obligadas a aprender otra
lengua. Existen, asimismo, razones de tipo económico y político que determinan que, en
un momento histórico dado, un estado ejerza su hegemonía política y económica sobre
otros países, lo que se traduce en un dominio de la lengua de dicho estado en los
ámbitos científicos y culturales de alcance internacional, como es el caso en nuestros
días del inglés. Efectivamente, el inglés goza de un gran prestigio internacional y se ha
convertido en una especie de <<lingua franca>>, equivalente de lo que podría ser el
latín hasta la Edad Media, como lengua de intercambio entre hablantes de lenguas
distintas.
Finalmente, en esta revisión, no hay que olvidar los cambios políticos que se
avecinan en la Europa de los próximos años. Todo hace presumir, que en un futuro no
muy lejano, a partir sobre todo del año 1993, la integración Europea estará mucho más
cerca, y según prevé el programa Lingua, los escolares europeos deberán aprender en la
escuela, dos lenguas extranjeras, además de la lengua materna. Por consiguiente, el tema
relacionado con el aprendizaje de una segunda lengua (L2) es de suma actualidad y es
un reto que la escuela tendrá que asumir en los próximos años de forma acuciante.
Si se tiene en cuenta, además, que en nuestro país coexisten, junto con el
castellano otras lenguas autónomas, el catalán, el euskera y el gallego, la propuesta del
programa Lingua significará para los niños que vivan en la Comunidad Autónoma de
Cataluña, por ejemplo, el aprendizaje de cuatro lenguas: el catalán, el castellano, el
inglés y probablemente, el francés u otra lengua de la Comunidad Económica Europea.

6.1. La noción de bilingüismo

La noción de bilingüismo no tiene un valor absoluto, sino que existen distintos
grados de bilingüismo, desde una competencia mínima en una segunda lengua (L2) al
4
1
dominio perfecto de dos códigos diferentes. Las habilidades con respecto a una segunda
lengua, pueden, asimismo diferir: algunas personas se expresan correctamente en ambas
lenguas, materna y la segunda lengua, mientras que otros, pueden tener un buen nivel de
comprensión y, en cambio, ser incapaces de expresarse o tener muchas dificultades en la
segunda lengua, o incluso sólo dominan la lengua escrita, la lectura y escrita.
Es importante destacar, asimismo, que cuando se habla del aprendizaje de una
segunda lengua, no es lo mismo aprenderla en la escuela como una lengua que tiene un
valor científico o cultural, que vivir en una comunidad que utiliza habitualmente dos
lenguas o dos códigos distintos, en función de los contextos. Por consiguiente, se
intentará diferenciar el aprendizaje de una segunda lengua en la escuela del aprendizaje
en el ámbito familiar o situación real de bilingüismo.
También es importante tener en cuenta, el momento evolutivo en que se hallan
los sujetos cuando se introduce el aprendizaje de otra lengua, puesto que no es lo mismo
hacer un aprendizaje simultáneo de dos lenguas, que un aprendizaje consecutivo.
Dada la diversidad de situaciones y de actuaciones personales con respecto al
uso de dos códigos de lenguaje, algunos autores hablan de dos tiempos de bilingüe: el
bilingüe equilibrado, cuyo término designa a aquellos sujetos que poseen una
competencia equivalente en las dos lenguas (L1 y L2), y el bilingüe dominante, cuyo
término designa a aquellos sujetos que demuestran una competencia superior en una de
las dos lenguas (L1 con respecto a L2, o bien, L2 con respecto a L1).

6.1.1. Bilingüismo compuesto y bilingüismo coordinado

Estos términos utilizados por Ervin y Osgood (1954), se basan en aspectos

cognitivos e insisten en el papel del lenguaje en la relación entre lenguaje y
pensamiento. El bilingüismo compuesto se caracteriza por los siguientes aspectos: cada
palabra o unidad de lenguaje en una lengua y su equivalente en la otra lengua
corresponden a una única unidad conceptual en el sujeto. Por ejemplo, el niño catalán,
cuyo bilingüismo es compuesto, cuando utiliza el término <<mesa>> o <<taula>> para
referirse al mismo referente, y según el código del habla utilizado, tendría el mismo
concepto mental. Este tipo de bilingüismo sería el que corresponde a los sujetos que
aprenden sendas lenguas en el hogar, en edades muy tempranas, y en el mismo
contexto. En el bilingüismo coordinado, a su vez, cada palabra corresponde a una
unidad conceptual determinada mientras que su equivalente en la otra lengua
4
2
corresponde a una unidad conceptual distinta. En este último caso el aprendizaje de las
dos lenguas (L1 y L2) se produce en contextos diferentes, y, probablemente, en edades
diferentes. El niño que aprende la segunda lengua en la escuela, lo suele hacer después
de haber aprendido su lengua materna.

6.2 El desarrollo del lenguaje en los sujetos bilingües

El desarrollo del lenguaje en aquellos sujetos expuestos desde el nacimiento a

dos códigos distintos ha sido estudiado por algunos autores. Existen algunos estudios
longitudinales, que han adquirido un valor de documento, y que constituyen una cita
obligada. Los trabajos más famosos son los de Ronjat (1913) y los de Leopold (1932),
dos lingüistas, que describen con gran profusión de detalles el desarrollo del lenguaje de
sus hijos durante los primeros años de vida.
Ambos autores coinciden en señalar que, sus hijos, tanto la hija de Ronjat, que
aprendió simultáneamente francés y alemán, como el hijo de Leopold, alemán e inglés,
tienen, al principio, un léxico unificado, mientras que a partir de los dos años, de edad,
empiezan a construir dos léxicos diferenciados, que utilizan selectivamente según el
habla de su interlocutor. Los padres aplicaron la misma norma, en ambos casos, cada
uno de ellos hablaban siempre la misma lengua cuando conversaban con el niño. El
estudio se constató que, alrededor de los 3 años, los niños empiezan a tomar conciencia
de la utilización de códigos distintos.
Como se ha podido constatar, asimismo, en estudios posteriores realizados con
sujetos bilingües en el hogar: catalán y castellano se cumplen las mismas etapas, es
decir, en un principio se organiza un léxico único y luego se constituyen dos códigos.
Por lo que respecta al desarrollo de la fonética, la morfología y la sintaxis se produce
simultáneamente, en ambas lenguas.
En cuanto a la pronunciación, desde los comienzos es idéntica a la de un niño
monolingüe en ambas lenguas.

6.3. Bilingüismo y desarrollo cognitivo

Durante la primera mitad del siglo XX, los estudios realizados sobre el
bilingüismo afirmaban que éste tenía efectos nocivos sobre el desarrollo de los sujetos.
Se solía decir que los niños bilingües presentaban un retraso escolar con respecto de los
4
3
 monolingües. Se señalaba, asimismo, que obtenían resultados inferiores en las pruebas
de inteligencia. Como se puso de manifiesto en trabajos posteriores, estas valoraciones
se establecían a partir de las comparaciones de los resultados obtenidos en los tests
verbales administrados en una sola lengua. El Congreso de Luxemburgo de 1930 se
hace eco de estas opiniones, que han sido rebatidas por otros trabajos más recientes
dedicados a la relación entre el lenguaje y el desarrollo intelectual de los sujetos
bilingües.
En la actualidad existen muchos trabajos que ponen de manifiesto que los
sujetos bilingües apareados con sujetos monolingües de la misma edad, sexo y nivel
socio-económico
no sólo son inferiores sino que además poseen una estructura intelectual diversificada y
una flexibilidad intelectual mayor .23
Otros estudios señalan que los sujetos bilingües tienen una mayor capacidad para
reflexionar sobre el lenguaje, es decir, considerar al lenguaje como un objeto de
conocimiento. 24

6.3.1. Condiciones de desarrollo del bilingüismo: bilingüismo aditivo y sustractivo

Parece fuera de toda duda, que para que el bilingüismo ejerza una influencia
benéfica sobre el desarrollo cognitivo del sujeto bilingüe, es preciso que éste alcance
cierto nivel de competencia lingüística. En el supuesto de que un niño bilingüe no lo
alcanzase, entonces se produciría un déficit cognitivo.
Hay que tener en cuenta, además, al hablar de bilingüismo que junto con el
desarrollo de las habilidades lingüísticas es importante dar cuenta de las circunstancias
que un sujeto alcance un nivel de bilingüismo suficiente. Lambert (1974, 1977 a) ha
sido uno de los autores que más ha insistido en mencionar la importancia que tienen los
aspectos sociológicos y culturales en el desarrollo lingüístico de los bilingües.
Efectivamente el nivel de bilingüismo de los niños bilingües depende, en gran medida,
de las relaciones de dominio que existen entre las dos lenguas en presencia. El niño o la
niña además de ser bilingües tienen dos culturales. No hay que olvidar, por otro lado, la
importancia que tiene la aportación del medio cultural en el desarrollo del niño.
El propio Lambert distingue entre el bilingüismo aditivo y sustractivo. En lo que
respecta el bilingüismo aditivo, las dos entidades lingüísticas y culturales en presencia
aportan elementos complementarios al desarrollo del niño. Se da en aquellos casos en

4
(23) Hamers 1981. (24) Vila, Boada y Siguan, 1982. 4
que el medio familiar o la comunidad consideran que la presencia de dos lenguas es
positiva. Al aprender una segunda lengua, el niño añade un instrumento de
comunicación y de pensamiento suplementario a su bagaje cultural.
El bilingüismo sustractivo, en cambio, se caracteriza porque las dos lenguas y
las culturas que representan compiten entre sí. Esta forma de bilingüismo se produce
cuando una comunidad atribuye un valor superior a una lengua cuyo prestigio cultural y
socioeconómico son mayores, en detrimento de los propios valores socio-culturales
encarnados por la lengua materna. Es ese caso, la presencia de una segunda lengua con
más prestigio tenderá a reemplazar a la lengua de menor prestigio, es decir, la lengua
materna. Esta actitud se manifiesta en diversos niveles del desarrollo del niño, y sus
efectos se dejan sentir tanto en el plano cognitivo como en el plano personal y el
desarrollo de la personalidad.

6.4 Intervenciones pedagógicas en el aprendizaje de una segunda

lengua de la comunidad: los programas de inmersión

En los último años, en algunos países en los que existe un grupo social
importante que no habla la lengua de la mayoría y decide aprender esta segunda lengua,
dado que desempeña un papel tanto o más importante que la lengua materna, se ha
apostado por la Introducción de la segunda lengua en la escuela en edades muy
tempranas. Este hecho ha dado origen a los llamados programas de inmersión. Se trata,
así pues, de un sistema de educación bilingüe que desde el inicio utiliza como lengua
de escolarización una distinta de la familiar, siendo la introducción de ésta más tardía. 25
Existen tres grandes tipos de inmersión: Inmersión total, empieza en la escuela
maternal y la segunda lengua se introduce, mas adelante, a razón de algunas horas
semanales; la inmersión precoz parcial, las dos lenguas, la materna y la segunda lengua,
coexisten en la escuela desde el comienzo, y, finalmente, está la inmersión tardía, en
cuyo caso se introduce la segunda lengua en la escuela secundaria. En este caso se
pretende alcanzar un bilingüismo funcional.
En la actualidad, se conocen ya los resultados de estos programas de inmersión.
Los Trabajos efectuados en Quebec, en el Canadá francés por Lambert ( 1967 ) son
sumamente interesante, puesto que demuestran que los sujetos que siguen una
enseñanza bilingüe en la escuela Obtiene resultados superiores a los sujetos
4
5
monolingües, tanto en lo que respecta al desarrollo del lenguaje materna ya está
asimilada en los aspectos más básico . Dado que transcurrido poco tiempo, todavía
resulta arriesgado sacar una conclusiones generales sobre la experiencia, se ha podido
constar, sin embargo, que los niños castellano - hablantes aprenden el catalán con
rapidez, sin abandonar su lengua materna.
La conclusión que se saca de este tipo de estudio es la siguiente. Los programas
de inmersión precoz dan resultados positivos siempre y cuando la población, en
cuestión, se identifique con la comunidad dominante.
Si los niños que deben efectuar cuyo programas de inmersión precoz pertenecen
a una minoría lingüística cuyo prestigio es inferior, es aconsejable retrasar la
Introducción de la segunda lengua, o lengua de mayor prestigio social y cultural, y
evitar así el déficit lingüístico de la lengua materna, para facilitar la consolidación de la
lengua materna. Si no se actúa así, en momento en que se introducen la lengua
dominante en los aprendizajes escolares, la lengua materna, o lengua dominada sufre un
retroceso.

6.5 Edad Critica u optima para el aprendizaje de una lengua

extranjera durante la edad escolar
Como ya se ha señalado con anterioridad, el bilingüismo no tiene efectos
negativos, aunque se introduzca en edades tempranas. Los trabajos de prestigiosos
neurólogos 26 demuestran que la infancia, momento en que los niños poseen plasticidad
cerebral, y dado que todavía no se ha producido una laterizacion de las funciones, es un
periodo propicio para el aprendizaje de una segunda lengua.
Otros autores señalan que es mejor introducir el aprendizaje de una segunda
lengua, solo cuando se ha solidado el aprendizaje de la lengua materna, y uno ya es
capaz, de reflexionar sobre el proceso de adquisición de una segunda lengua.
Vygotsky, uno de los autores que se interesó por el aprendizaje de una segunda
lengua, considera que las diferencias fundamentales entre el aprendizaje de la segunda
lengua materna se efectúa de forma espontánea e inconsciente, el aprendizaje de la
segunda lengua suelen intervenir la intencionalidad y la realización conscientes cuando
dicho aprendizaje se produce en el marca escolar. Sostiene, además, que la adquisición
de una segunda lengua depende del nivel de desarrollo de la lengua materna.

4
6
 En el sentido se ha constatado que la rapidez y eficacia del aprendizaje de una
segunda lengua depende, en gran medida, de la edad en que se realiza dicho
aprendizaje.
Los sujetos cuyas edades oscilan entre los 10 y los 11 años de edad, aprenden
una segunda lengua más deprisa y mejor que los niños entre 7 y 8 años de edad,
especialmente por lo que respecta al aprendizaje de la sintaxis y la morfología. Los
niños mayores aventajan a los pequeños en la capacidad de procesar y almacenar
información y poseen, además, un sistema conceptual más desarrollado, en cambio los
pequeños tienen más facilidad para imitar los sonidos y el acento de la segunda lengua.
Se supone, además, que los mayores utilizan conscientemente, las estrategias
cognitivas y lingüísticas que han desarrollado durante el aprendizaje de la lengua
materna. Se considera que los niños que ya dominan a lengua materna poseen un
sistema de significación que transfieren a la esfera de la segunda lengua, así como un
conocimiento de la forma escrita de su lengua materna, elemento adicional que facilita
dicho aprendizaje.
Hay otro aspecto que se considera crucial en el aprendizaje de una segunda
lengua durante el período comprendido entre los 7 y los 8 años. Vygotsky sostiene que,
a esa edad, se produce la interiorización del lenguaje egocéntrico, cuyas funciones son
muy específicas, las de auto- regulación y autocontrol de las actividades que desarrolla
el sujeto. Estas funciones o usos del lenguaje no pueden desarrollarse correctamente, si
los niños están sometidos, simultáneamente, a presiones exteriores, como es el
aprendizaje de una segunda lengua.
Más recientemente, se ha constatado que los niños de edad escolar, de 6 a 11
años, invierten en el aprendizaje de un vocabulario elemental en la segunda lengua
menos tiempo que los estudiantes adolescentes. La ventaja de los niños pequeños
desaparece cuando la tarea es más compleja. Parece que exista, así pues, una correlación
entre la dificultad de la tarea y la edad mental de los sujetos. Parece que en lugar de una
edad crítica para el aprendizaje de una segunda lengua, existe una edad óptima. Si la
tarea propuesta se adapta al grado de desarrollo cognitivo de los estudiantes más
jóvenes, éstos aprenden más fácilmente, puesto que tienen una mayor capacidad para
imitar, son más espontáneos y más flexibles. Con la edad, los estudiantes son más
reservados y conscientes. Disminuye la capacidad de establecer contactos y de imitar a
los otros, lo cual dificulta el aprendizaje de una lengua extranjera.27

4
(26) Penfields y Roberts, 1965; Lenneberg, 1975. (27) Magiste, 1987 7
4. El aprendizaje de la lengua escrita

Dado el carácter más tecnologizado de las actividades que los sujetos deben
desempeñar tanto en los puestos de trabajo, con la utilización cada vez más extendida
del ordenador, como en el propio hogar, con el uso de aparatos electrodomésticos, cuyo
manejo exige la lectura atenta del manual de instrucciones, se constata que el acceso y
al lenguaje escrito es necesario en las sociedades occidentales. Probablemente, no es
exagerado afirmar que el dominio del lenguaje escrito es un medio indispensable para
acceder a la cultura y al conocimiento en general. En realidad, el hecho de poseer o de
carecer de este instrumento establece una frontera entre las personas.
Uno de los principales objetivos de la escuela como institución es proporcionar a
los niños el aprendizaje del lenguaje escrito. La tarea que la escuela tiene encomendada
no es nada fácil puesto que debe competir con otros medios, tales como la televisión, los
juegos de ordenador, a los cuales los niños y los jóvenes les dedican muchas horas, y,
además ejercen una gran influencia sobre ellos. Como constatan muchos educadores una
gran mayoría de adolescentes no sólo lee muy poco sino que además su nivel de lectura
se limita al descifrado, con lo cual tienen mucha dificultad para comprender lo que leen,
siendo éste uno de los problemas que más preocupan a los profesores de secundaria.
La escuela debe por consiguiente, despertar el interés de los alumnos por la
comunicación escrita, utilizando unos métodos de aprendizaje que tengan en cuenta las
características de los aprendices, a saber, su desarrollo cognitivo y su madurez personal
y afectiva, así como sus motivaciones de carácter más general.
De todos es sabio, que el éxito y el fracaso escolar se fraguan, en gran medida,
en relación con el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Así pues, el aprendizaje
formal de la lengua escrita constituye uno de los hitos de la enseñanza primaria. Este
aprendizaje suele introducirse de forma temática alrededor de los 6 años, una edad en la
que la mayoría de sujetos infantiles, como ya se ha comentado en los apartados
anteriores, ha alcanzado un desarrollo considerable del lenguaje oral.
Si bien en los comienzos del aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la
escritura están íntimamente relacionadas, después adquieren una autonomía y se
desarrollan como actividades diferenciadas. Así pues en este capítulo se procederá a
4
8
examinar por separado cada uno de estos procesos, aparte de unas consideraciones
generales de tipo pedagógico que engloban a la lectura y a la escritura.
Se organiza de la siguiente manera, se aborda inicialmente el proceso de
aprendizaje de la lectura, haciendo especial hincapié en los métodos y en las etapas de
dicho aprendizaje; a continuación, se dedica un apartado bastante extenso a la
adquisición de la lengua escrita, o sea la escritura, en el que se presentan en primer
lugar, diferentes enfoques sobre las etapas que conducen a los niños a considerar los
signos gráficos o las palabras escritas como representantes de la realidad. Se habla a
continuación de las relaciones-diferencias y semejanzas entre el lenguaje oral y escrito,
y finalmente se trata del aprendizaje de la producción escrita, con una revisión bastante
exhaustiva de los temas que han estado y siguen estando en el candelero, como son
entre otros la incidencia de la lengua escrita en el desarrollo cognitivo de los sujetos y la
influencia de la variable edad en la construcción del texto narrativo.

1. El aprendizaje de la lectura
En lo que respecta al aprendizaje de la lectura los niños deben aprender las
relaciones que existen entre los sonidos del habla, los sonidos que articulan mientras
producen palabras, y la representación gráfica de los mismos, letras o grafemas. Y
aunque en la actualidad, muchos autores insisten en la dimensión cognitiva del proceso
de la lectura, y en la importancia de buscar y reformular el significado del texto leído,
no es menos cierto, que el proceso de descifrado, así como el de establecer
correspondencias entre los grafemas y su traducción oral es básico en el aprendizaje de
la lectura.

1.1. Los prerrequisitos

Durante muchos años se ha considerado que abordar con garantías de éxito la
lectura presuponía el dominio por parte del niño de una serie de requisitos que
condicionaban el desarrollo ulterior. Estos requisitos solían salir a la luz pública a raíz
de los fracasos acaecidos durante el aprendizaje de la lectura (una alteración en la
estructuración témporo-espacial; una mala lateralización; el lenguaje oral
insuficientemente desarrollado). Sin embargo, ninguna de las alteraciones mencionadas
son específicas de la lectura, por cuya razón, este planteamiento ha sido cuestionado y

4
9
 puesto en entredicho los últimos años. Muchos autores suscriben en la actualidad la
siguiente afirmación se aprende a leer leyendo, con lo cual se insiste en el carácter
específico de la lectura.28
En los trabajos más recientes se considera que leer es básicamente buscar
significado. La construcción de significado se lleva a cabo durante el proceso de la
lectura, y, a la vez, se va reconstruyendo ya que es necesario acomodar nueva
información. A lo largo de la lectura de un texto, así pues, el lector debe reevaluar y
reconstruir el significado. Desde esta perspectiva, se puede afirmar que la lectura es un
proceso dinámico y activo.
Goodman (1982) opina que aprender a leer empieza con el desarrollo del sentido
de las funciones del lenguaje escrito. Abundando en lo que se ha dicho anteriormente, si
leer presupone buscar significado, es necesario que el lector tenga un propósito para
buscar significado en el texto. En conclusión, aprender a leer implica el desarrollo de
estrategias para obtener significado del texto, así como el desarrollo de esquemas acerca
de la información representada en el texto.

1.2. Acerca de los métodos de lectura

La escuela propone métodos distintos para abordar el aprendizaje de la lectura.
Algunos hacen hincapié en la capacidad de entender el significado del texto a leer, o
bien, en la capacidad de entender el significado del texto a leer, o bien, en la capacidad
de descifrar o decodificar los signos gráficos o letras. El aprendizaje de la lectura, en
este último caso, da prioridad a la correspondencia o asociación entre los sonidos o
fonemas del lenguaje y a las letras que los representan.
Este método denominado, sintético, suele proceder de las unidades más
pequeñas representadas por las letras o grafemas, a la combinación de dos o más letras –
la sílaba, para pasar a continuación a la lectura de la palabra y finalmente de la frase.
Considera primordial el proceso de descifrado frente al significado en la actividad
lectora. El proceso que se propone al alumno es ir de la unidad más pequeña grafema –
a la unidad de significado palabra y luego a la frase. Se trata, así pues, de un modelo
ascendente (bottom-up).
Los métodos que insisten en el significado, denominados globales o analíticos,
parten de la lectura de frases y animan a los alumnos a leerlas por el procedimiento del
tanteo reconocimiento de la configuración de las palabras y su significado. Se introduce
(28) Solé, 1987. 5
0
 la lectura a partir de unidades de significado y, a continuación, se produce a analizar las
palabras que integran la frase, para más adelante, descender a nivel de la sílaba y el
grafema o letra.29 En este planteamiento el proceso es inverso al expuesto anteriormente,
puesto que se pasa de la globalidad a la unidad, se trata así pues, de un proceso
descendente (top-down).
El modelo ascendente da prioridad al proceso de identificación de los signos
gráficos, las letras, y continúa luego con unidades lingüísticas más complejas palabras,
oraciones y frases. La lectura según este modelo se inicia, así pues, con el análisis de los
grafemas o letras (input gráfico), el descifrado gráfico (correspondencia sonido-
grafema), y prosigue con el análisis sintáctico y la interpretación semántica, mediante la
cual se procede a interpretar el significado del texto. En resumen, de todo el proceso
mencionado, el descifrado, o sea la capacidad de hacer correspondencias entre el sonido
y el grafema, se considera como un requisito indispensable para comprender el texto.
El modelo descendente prioriza, en cambio, la actividad del lector, en la medida
que presupone que éste hace hipótesis sobre el significado del texto. El procesamiento
del texto en los niveles inferiores (reconocimiento de palabras, descifrado) está
sometido al control de los procesos inferenciales de nivel superior. Se considera que el
lector tiene un conocimiento organizado del mundo, merced al cual discierno lo
comprensible de lo incomprensible, y a la vez, le proporciona unas ideas sobre lo que
es gramaticalmente plausible y lo que no es. La comprensión se convierte en el núcleo
del proceso de lectura, y, por consiguiente, el descifrado pasa a ocupar un puesto
secundario. 30
El modelo interactivo hace hincapié en el lector y en el texto. Los procesos que
intervienen en el procesamiento de la información textual descendente y ascendente son
condiciones necesarias pero no suficientes para explicar la lectura.31

1.3. Las etapas en la adquisición de la lectura

Algunos autores han intentado establecer etapas o periodos en el proceso de

adquisición de la lectura a partir de los presupuestos globales que inspiran sus hipótesis
de trabajo.
Weiss (1980) considera que leer consiste básicamente en emitir hipótesis sobre
un texto, por consiguiente, se trata de un proceso largo, jalonado por diferentes etapas.
5
(29) Gove, 1983. (30) Smith, 1979. (31) Solé, 1987. 1
.
Para este autor la primera fase se inicia entre los 2 y los 3 años de edad, en cuyo
momento los niños entran en contacto con el mundo del lenguaje escrito, y se prolonga
hasta los 6-7 años de edad. Los aprendizajes básicos se limitan al reconocimiento global
de la configuración de algunas palabras escritas, como pueden ser el nombre de objetos
o productos familiares. La transición a la etapa siguiente suele ser rápida, y depende, en
gran medida, de la atención que el entorno haya prestado a las demandas infantiles.
Chall (1979) propone una serie de etapas en la adquisición de la lectura, y,
sugiere que el primer estadio, denominado etapa 0 y, que va desde el nacimiento a los 6
años de edad, es con mucho el más importante por la cantidad de cambios que conlleva.
Efectivamente, los niños que viven en un entorno cultural y social donde el lenguaje
escrito tiene una presencia importante, tienen un conocimiento sobre el texto escrito, las
palabras y las letras, lo que presupone, junto con las capacidades perceptivas y
lingüísticas, una preparación excelente para abordar el aprendizaje de la lectura.
lectura.
El descifrado, la primera fase del aprendizaje, presupone la capacidad de
establecer la correspondencia pertinente entre los aspectos fónicos y gráficos. Los niños
que acceden al descifrado dan un paso importante en el aprendizaje, puesto que
adquieren autonomía y ya no es necesario que recurran al adulto para explorar el
material escrito. Sin embargo, el aprendizaje de las características del código escrito,
aun siendo una fase necesaria, no es suficiente para la adquisición de la lectura, puesto
que la finalidad del niño no es descifrar los grafemas de una palabra, sino saber lo que la
palabra quiere decir.
En el segundo estadio el lector gana en fluidez, aprende a utilizar la redundancia
del lenguaje escrito y, en general, el contexto. La lectura, es cada vez más eficiente y
rápida.
En el tercer estadio el lector lee para aprender. El conocimiento y el bagaje
previos del lector desempeñan un papel importante. El lector debe obtener, ahora,
información del texto escrito.
El cuarto estadio se caracteriza porque el aprendizaje se realiza mediante la
lectura de libros y textos. El lector debe contrastar la información procedente de textos
cuyos planteamientos son distintos, e, incluso contrapuestos.
En el quinto estadio el lector aprende a leer en función de sus necesidades y
propósitos. Se constata que los lectores eficientes son capaces de empezar un texto por
el principio, el medio o el final. Ya tienen criterios para saber lo que deben leer y lo que
no deben leer.
5
2
 2. La construcción de un sistema de signos gráficos: distintos
enfoques

La lengua escrita, como otros sistemas gráficos, constituye un conjunto de

símbolos gráficos que mantiene unas relaciones arbitrarias y convencionales con la
realidad que representa. Es precisamente, ese carácter arbitrario y convencional, lo que
le distingue del dibujo, sistema de simbolización gráfica de tipo icónico, puesto que
existe una relación de parecido entre los grafismos trazados sobre el papel y aquello que
representan. 32
En la actualidad muchos autores sostienen que la adquisición del lenguaje escrito
es una creación eminentemente cultural, y, en las sociedades occidentales la institución
escolar es la encargada de llevar a cabo dicho aprendizaje.

2.1. El punto de vista interactivo y social

El interés por la adquisición del lenguaje escrito y el valor simbólico de la
escritura ha sido un tema estudiado desde diferentes puntos de vista. El más alejado en
el tiempo, corresponde a los trabajos realizados por Vygotsky y Luria, hace algunos
años ya, pero que han adquirido una gran vigencia en los últimos años, a consecuencia
del impacto que estos planteamientos han tenido en los psicólogos norteameicanos, y en
la divulgación posterior que ha dado a los mismos.
Vygotsky y Luria han intentado en numerosos estudios trazar la génesis, o
utilizando la expresión que ellos acuñaron, la prehistoria del lenguaje escrito, es decir, el
periodo preparatorio de la escritura.
Parafraseando sus escritos para que los niños den un significado a cualquier
señal gráfica es preciso que entiendan que una marca visible, un dibujo, un pictograma,
un signo gráfico, pueden representar o sustituir algo, lo cual equivale a transformar un
estímulo-signo. Esta tranformación debe ser consciente y deliberada. ¿Cómo se opera
una transformación semejante?.
Luria ideó un experimento interesante en el que pedía a niños de preescolar, de
edades comprendidas entre los 3 y 5 años de edad, que recordasen unas frases complejas
para su edad, al tiempo que se les entregaba un papel y un lápiz. Mediante esta técnica
se pudo observar la evolución que seguían las producciones de los niños sobre el papel,

5
(32) Leal, 1987. 3
 y constatar en qué momento los trazos sobre el papel dejaban de ser simples garabatos
para convertirse en símbolos destinados a recordar frases.
De esta manera se constató que entre los 3 y 4 años de edad las notas o trazos no
tienen utilidad alguna puesto que los niños no los consultaban para recordar las frases.
Sin embargo, algunos niños no seguían esta regla general, y aunque trazaban garabatos
aparentemente indiferenciados, se observó, que consultaban los garabatos antes de
reproducir las frases.
Así, por ejemplo, una marca en una esquina significaba una vaca; en tanto que
otra más arriba representaba un árbol. En estos casos, los trazos se convertían en
símbolos mnemotécnicos puesto que desempeñaban un papel importante en el proceso
de memorización.
Para Vygotsky el estadio mnemotécnico es el primer precursor de la escritura.
Gradualmente, los niños transforman los trazos indiferenciados por pequeñas imágenes
y dibujos que dan paso a los signos. De este modo se puede afirmar que, una primera
fase los signos escritos son símbolos de primer orden ya que designan directamente
objetos o acciones.
En una etapa posterior, los niños entienden que los signos escritos representen
las palabras y acceden, por consiguiente a un simbolismo de segundo grado. De esta
manera descubren que se pueden dibujar no sólo los objetos sino también las palabras.
Los símbolos escritos como símbolos de segundo grado, funcionan en tanto que
designaciones de los símbolos verbales.
¿Cuál es el papel del lenguaje hablando en relación con el escrito? Si bien en sus
inicios el lenguaje escrito cuenta con la ayuda o mediación del lenguaje hablado, éste,
progresivamente, acaba por desaparecer como vínculo intermedio. En ese momento, el
lenguaje escrito se convierte en un simbolismo directo que se percibe del mismo modo
que el lenguaje hablado. 33
Desde una posición ideológicamente próxima a los planteamientos de Luria y
Vygotsky, Lurçat (1963) afirma que los niños desde edades muy tempranas interpretan
el acto gráfico como la representación o imagen de un objeto. Asimismo la escritura
infantil es en un primer momento un complemento del dibujo, para después adquirir,
progresivamente, una autonomía.
Lurçat hace hincapié en la importancia que se concede al aprendizaje de la
escritura del propio nombre, ya que éste se considera como el eje central a partir del

5
(33) Vygotsky, 1979. 4
cual, el niño efectúa el paso del puro grafismo al dibujo de las letras de forma
significativa.
En los comienzos, afirman Lurçat, coincidiendo con Vygotsky y Luria, el
lenguaje oral acompaña la actividad gráfica, y a través de la convergencia de ambos, se
va procediendo a la diferenciación entre imagen y signo. Esta diferenciación se ejerce
tanto en la forma de los trazos como en su significación.

2.2. El punto de vista constructivista

Desde la perspectiva el niño es un sujeto activo que categoriza, establece

relaciones, construye hipótesis y busca regularidades. Es, en definitiva, un sujeto que
reconstruye el lenguaje y lo hace a su modo.
En lo que respecta al aprendizaje de la escritura, los niños que viven en un
medio urbano, antes del aprendizaje formal que se realiza en el marco escolar ya han
desarrollado ciertas ideas acerca del lenguaje escrito.
Para Ferreiro (1979) la comprensión del sistema de escritura supone una
actividad cognitiva de carácter más general. Para comprender cualquier sistema escrito
el niño tiene que llevar a cabo un proceso activo de construcción de naturaleza
cognitiva. Antes de llegar al reconocimiento del sistema alfabético, y a la relación entre
el sonido el fonema de lenguaje oral y el grafema, la letra- de lengua escrita, los niños
pasan por diferentes etapas.
Diversos trabajos efectuados con niños de edad preescolar de 4 a 6 años de edad
para averiguar cómo interpretan las relaciones entre las formas escritas y la producción
oral, ponen de manifiesto que los niños más pequeños consideran que el texto escrito no
es una representación gráfica de la emisión hablada, sino que para ellos es un sistema de
símbolos que mantiene una relación indirecta con el lenguaje hablado. A esa edad,
consideran que para pasar del texto escrito a la emisión oral es preciso una
reconstrucción del mismo.
Los niños suponen, además, que en el texto sólo se representan los elementos de
la realidad que constituyen los referentes de la emisión. Así, sólo se representa el
contenido referencial del mensaje pero no su forma verbal. Se produce un progreso
cuando los niños asumen que el verbo también puede representarse por escrito, o más
concretamente, cuando suponen que pueden representarse gráficamente no sólo los
objetos o personas a las que se refiere la oración, sino también las relaciones entre ellas.
5
5
 En un trabajo reciente Leal (1987) considera que en la construcción infantil de
signos gráficos, se pueden hallar simbolizaciones a medio camino entre el dibujo y la
escritura. Constata esta autora, mediante una investigación realizada con niños, de
edades comprendidas entre los 4 a 6 años de edad que éstos disponen de una serie de
ideas propias acerca de las palabras escritas, que ponen de manifiesto la presencia de
rasgos icónicos, que no son propios de la lengua escrita convencional. Algunos
ejemplos sacados de su trabajo son sumamente reveladores. A los 4 y 5 años de edad,
los niños consideran que para escribir la palabra elefante se necesitan más letras o letras
más grandes que para escribir hormiga, debido a la diferencia de tamaño entre ambos
animales. En este tipo de argumentaciones se observa que los niños relacionan las
diferencias de tamaño entre los referentes con la forma o medio para representarlo; o
bien, afirman que la misma palabra escrita de forma distinta, por ejemplo, la palabra
sopa, escrita en letra de imprenta y en letra cursiva, que ocupa más espacio, afecta la
cantidad representada.
Los ejemplos expuestos manifiestan que en edades tempranas, los niños asimilan
el código gráfico convencional a esquemas más próximos de un sistema icónico, como
es el caso del dibujo o la imagen. Existe una tendencia a interpretar los signos gráficos,
cuyo carácter arbitrario es evidente, como rasgos figurativos y simbólicos.
En fases posteriores del aprendizaje de la lengua escrita, los niños entenderán las
relaciones que existen entre los sonidos del habla y los grafemas que los representan. Se
trata, así pues, de un proceso activo de simbolización gráfica que conduce a un
acontecimiento real del sistema alfabético en toda su complejidad, y no simplemente de
la relación fonema-grafema.

3. El aprendizaje de la producción escrita

El aprendizaje de las formas gráficas o grafemas es sólo un aspecto de un

proceso más general conocido como producción escrita. En la actualidad se considera
que escribir es un proceso complejo que no se reduce a la capacidad de escribir palabras
u oraciones sino que implica la capacidad de producir textos, es decir, un conjunto con
una unidad temática integrado por frases que se relacionan entre sí.
Sin embargo, a lo largo de los años, los estudios que se han ocupado de estudiar
el aprendizaje de la producción escrita desde una perspectiva evolutiva se han
5
6
interesado por distintos aspectos. Unos se han ocupado de las relaciones –semejanzas
diferencias- entre el lenguaje oral y el escrito, así como la incidencia de ambos en el
desarrollo cognitivo; otros han comparado la sintaxis del lenguaje oral con la sintaxis
del lenguaje escrito. Se han analizado asimismo las modificaciones producidas en el
texto narrativo a tenor de la variable edad. Por otro lado, también se han tenido en
cuenta la influencia de los factores socio-culturales en dicho aprendizaje. De todos estos
elementos vamos a ocuparnos en las páginas que siguen.

3.1. Relaciones entre el lenguaje oral y el escrito

Entre los aspectos más destacados que marcan las diferencias entre el lenguaje
oral y el lenguaje escrito se destacan los siguientes:

Contexto de producción

El lenguaje oral depende más del contexto de la producción y tiene, por

consiguiente, una relación más directa con la presencia de un hablante o productor del
mensaje. El hecho de ser más dependiente del contexto, explica, a la vez el carácter más
elíptico del lenguaje oral en lo que respecta a la estructura comunicativa del mismo.
En la medida que el lenguaje escrito depende menos del contexto
extralingüístico tiene un carácter más descontextualizado, y por consiguiente, se
produce un divorcio del discurso escrito en la relación con la dependencia perceptiva
inmediata. Al tratarse de un lenguaje más descontextualizado resulta, a la vez, más
objetivo, dado que el productor del discurso suele mantenerse alejado de la producción.

Presencia o ausencia de un interlocutor

Otro elemento diferenciador es la presencia de un interlocutor en la

comunicación oral. Este hecho influye evidentemente en la organización o en las
normas que rigen el discurso oral y el escrito. En cuanto a la norma escrita el locus
psicológico de control se sitúa en el productor del texto, mientras que en el texto oral
existe un control interpsicológico y compartido del tema del discurso por parte de los
participantes implicados en la comunicación.
5
7
 Por consiguiente, la producción del texto escrito exige estrategias planificadas de
antemano y más elaboradas de las que exige el texto oral cuyo carácter es más
espontáneo. El lenguaje escrito exige una organización consciente de los medios
lingüísticos, una auto-reflexión lingüística que no es necesaria en el discurso oral.
Parafraseando a Luria, que resume muy bien la incidencia del lenguaje escrito sobre el
desarrollo cognitivo, el lenguaje escrito no sólo transmite información preparada sino
que, además, procesa y clarifica nuestro pensamiento.

La estructura: el diálogo y el monólogo

Si bien se acepta que tanto el diálogo como el monólogo son dos formas
apropiadas que se adecuan a las normas del lenguaje oral y escrito, es cierto que el
diálogo suele darse más frecuentemente en el lenguaje oral, mientras que el monólogo
es más propio del lenguaje escrito.
La escuela, como ya se ha señalado antes, puede desempeñar un papel muy
importante, durante el proceso de escolarización en lo que respecta a la transición de los
escolares de un discurso basado especialmente en el diálogo, a una organización basada
en el monólogo. Esto es así, por lo que respecta a la enseñanza del lenguaje escrito y a
los ejercicios programados en otras áreas curriculares.
Asimismo, la escuela facilita que el lenguaje oral de los niños asuma las
características del monólogo, de modo que el lenguaje sea cada vez más independiente
del contexto, y por consiguiente más explícito. El momento crucial consiste, así pues, en
pasar de las estrategias del discurso, basadas en cara a cara, y que son aptas para
comunicarse en casa, a estrategias que exigen que se explicite cualquier conocimiento
considerado como relevante, así como que se lexicalice o gramaticalice toda la
información. Estos aspectos que se acaban de mencionar, en el discurso oral son
asumidos por otros canales no lexicales, tales como la prosodia, la entonación y otros
indicadores no verbales.
En resumen, el monólogo es una formación compleja con unas exigencias
cognitivas más explícitas de las que exige el diálogo, y con un mayor grado de
autorreflexión.
Para que se dé el paso del oral al escrito los niños deben adquirir unas estrategias
del discurso nuevas que le permitan diferenciar la información nueva de la vieja,
introducir enlaces de cohesión, así como la perspectiva desde y a través del tema.
5
8
 3.2. Estudios comparativos sobre la sintaxis del lenguaje oral y escrito

La mayoría de estos estudios analizan el desarrollo del lenguaje escrito durante

un período de tiempo determinado, o bien comparan el desarrollo del lenguaje oral y
escrito en niños de distintas edades o de distintos niveles de escolaridad.
El material que sirve de base al estudio consiste en comparar la producción de
historias narrativas orales y escritas. La unidad de análisis es la frase y, el estudio se
centra, concretamente, en la sintaxis. Las variables que se tienen en cuenta son, la
longitud y la complejidad de la frases orales y escritas, el porcentaje de las distintas
frases producidas, así como el porcentaje de los tipos de oraciones subordinadas
producidas en las diferentes formas de lenguaje, el oral y el escrito.
Habida cuenta que ese tipo de pruebas requieren cierto manejo del lenguaje
escrito, la población estudiada suele estar integrada por niños que cursan grados
intermedios y altos de la enseñanza primaria y de la secundaria, de 9 a 15 años de edad.
Los resultados obtenidos demuestran que las producciones escritas suelen contar
con frases más complejas y con un número mayor de subordinadas que las producciones
orales. Las diferencias son significativas en lo que respecta a la longitud, la complejidad
de la frase y la subordinación.
En conclusión, a pesar de que las narraciones orales son más largas que las
escritas en todos los grupos de edad estudiados, los niños producen un número
significativamente mayor de oraciones subordinadas en las narraciones escritas,
especialmente, a partir de los 9;5 años de edad. 34

3.3. Cambios durante la escolaridad entre el lenguaje oral y el lenguaje

escrito

Si bien a los 6 años de edad, cuando los niños empiezan la escuela primaria
tienen una competencia lingüística a nivel oral lo suficiente desarrollada que les permite
producir distintas formas del discurso oral, los esquemas del lenguaje escrito todavía
están poco evolucionados.
5
(34) Scinto, 1986. 9
 Por consiguiente, las habilidades comunicativas orales y escritas a los 6 años de
edad están desigualmente desarrolladas.
Sin embargo, entre los 8 y los 11 años de edad, se observa un cambio
importante. Efectivamente, a esas edades los niños dominan los aspectos esenciales de
la escritura y disminuyen las diferencias entre las narraciones orales y escritas.
A lo largo de la escolaridad se observa un interés creciente por el proceso de la
escritura, lo que redunda positivamente en el propio lenguaje escrito. Efectivamente, en
la medida que los sujetos infantiles se fijan más en el texto escrito, desarrollan la
capacidad de examinar, modificar y, finalmente, producir un texto que refleje con
mayor exactitud y precisión el significado.
A los 12 años de edad, cuando los niños inician el estudio de la operatividad
formal, se produce otro cambio importante, el lenguaje escrito empieza a adquirir una
superioridad en cuanto a su estructura en relación con los textos orales. A la larga esta
superioridad se afianzará.35
Por todo ello, Bruner y Olson, consideran que el aprendizaje del texto y del
lenguaje escrito influyen directamente en el desarrollo cognitivo, puesto que el lenguaje
escrito permite una reflexión consciente de las estructuras implícitas en la lengua
materna.
Una reflexión consciente de esta naturaleza constituye, prosiguen los mismos
autores, un mecanismo potente para conectar y relacionar los dominios de la actividad
simbólica del lenguaje con las estructuras generales de lo cognitivo.
Según Vygotsky, cuando un individuo domina el lenguaje escrito, el sistema
subyacente a la naturaleza de los procesos mentales experimenta un cambio
fundamental dado que cuenta con un sistema de símbolos externos que median en la
organización de todas las operaciones intelectuales básicas.

3.4. Las modificaciones en el texto narrativo como consecuencia de la

variable edad
Una narración se presenta como una secuencia de proposiciones concatenadas,
cada una de las cuales remite a un evento o estado. Por lo general, el orden de las
proposiciones sigue, regularmente, el orden cronológico de los eventos.
Los textos narrativos escritos presentan una serie de indicadores lingüísticos que
les dan cohesión interna, y que constituyen las marcas superficiales de la organización
6
(35) Scinto, 1986. 0
 del texto. Las marcas de enumeración son los pronombres, las formas verbales y los
términos de localización espacio-temporales. También se tiene en cuenta la utilización
de un léxico adecuado, o sea que las palabras utilizadas pertenezcan a campos
semánticos afines, y que mantengan entre sí las relaciones de jerarquización pertinentes.
La capacidad que tienen los niños para producir textos narrativos escritos cambia
con la edad. El estudio de la utilización que hacen los niños de distintas edades de los
indicadores lingüísticos antes mencionados constituyen un dato importante de los
cambios producidos durante el proceso evolutivo.
Algunos trabajos que han estudiado la evolución del texto narrativo 36 señalan
que se produce una descentración o distanciamiento del productor o narrador en relación
al texto elaborado. Este distanciamiento se traduce en los cambios observados en la
narración. Se produce, así pues, el paso de un sistema de referencia personal,
caracterizado por la presencia casi exclusiva del narrador en los hechos relatados, a otro
sistema, en el cual la experiencia se reconstruye teniendo en cuenta situaciones cada vez
más variadas, así como por la presencia de interlocutores diferentes.
Por lo que respecta a la utilización de los pronombres, en relación con la edad,
de los 6 a los 7 años de edad, se observa un predominio casi absoluto del pronombre
<<yo>>. Este hecho indica que existe una identificación entre el narrador y el
protagonista del evento que se narra. Hacia los 8 o 9 años de edad el narrador empieza
a perder protagonismo y aparecen otros protagonistas en los eventos narrados.
En lo que respecta a las marcas de localización temporales, se observan
asimsmo, cambios con la edad. Los niños más pequeños del grupo, 6-7 años de edad no
suelen especificar en qué momento se sitúa el evento que relatan (ej. <<Fui a pescar, fui
al campo>>). En el grupo de edad superior, 7-8 años, suelen aparecer indicadores
temporales fuertes, en el sentido que el narrador establece una relación fuerte entre el
momento que se produce el evento y el momento de la narración del mismo (ej.
<<ayer>>, <<mañana>>, <<el jueves por la mañana>>). A partir de los 8 años de edad,
la relación con el evento narrado se debilita, parece como si el narrador adoptase un
distanciamiento en relación con los eventos.
En cuanto a la utilización de las formas verbales, se observa que los niños pasan
por diferentes fases. En las edades inferiores, 6-7 años, el predominio del pretérito
perfecto, (he ido al cine, he ido a la escuela) denota una identificación del narrador con
las acciones narradas, y una proximidad temporal muy grande en relación con el
momento en el que se efectúa la narración. Progresivamente, las formas de pasado,
6
(36) Fayol, 1984. 1
como el pretérito indefinido, aparecen con mayor frecuencia, con lo cual los
acontecimientos relatados se sitúan en un pasado distante en relación con el momento
de la enunciación. Finalmente, a los 8-9 años de edad, hacen acto de presencia los
tiempos de <<origen ficticio>>. Con la introducción del presente, los sujetos narran
eventos pasados como si se tratara de un evento actual.
Así pues, los niños pasan de una centración relacionada con el <<ahora>> y el
<<aquí>> en que se produce la emisión del relato a una descentración creciente del
momento de la enunciación.

3.5.La influencia de los factores socio-culturales en el aprendizaje de

la lengua escrita

Otro tipo de trabajos tienen en cuenta cuáles son los factores socio-culturales
que facilitan la adquisición del lenguaje escrito. Insisten, además, en la necesidad de
tener en cuenta, de forma crítica, las variables socio-culturales al estudiar la adquisición
del lenguaje escrito. En todos estos trabajos se reconoce la importancia que tiene el
grado de organización del discurso y del texto. Además se hacen algunos estudios sobre
las diferencias sistemáticas que se dan entre la organización socio-cultural del lenguaje
oral y escrito. En realidad, se pone más el acento en las variables socio-culturales del
lenguaje oral y escrito.
Entre los aspectos estudiados destacan, los usos funcionales del lenguaje escrito,
la organización diferencial de los distintos entornos comunicativos, representado por el
hogar y la escuela. Las propuestas que realizan este tipo de trabajos son de tipo global e
insisten en la conveniencia de tener en cuenta, simultáneamente, los aspectos
lingüísticos, funcionales y socio-culturales.

4. Consideraciones pedagógicas

Uno de los temas que surgen en torno al aprendizaje del lenguaje escrito de una
forma casi invariable a lo largo de los años se refiere a la edad o al memento más
adecuado e idóneo para que el niño entre en contacto con el lenguaje escrito. La
respuesta no es fácil, puesto que existe más de una alternativa.

6
2
 Sin embargo, en los últimos años se ha hecho hincapié en la conveniencia de que
el contacto que establezca el niño con el lenguaje escrito sea algo natural. En realidad,
la gran mayoría de niños que viven en una sociedad perteneciente al mundo occidental
desde muy pequeños, ya están en contacto con el lenguaje escrito. Los productos que
forman parte de su entorno habitual, tales como las botellas, los botes de productos
alimenticios, los yogurts que comen llevan etiquetas con el nombre escrito del producto.
En ese sentido los niños saben ya que los signos gráficos, lo que está escrito tiene un
significado.
Una vez constatado este hecho, es aconsejable que la escuela introduzca el
lenguaje escrito a partir de aquellas palabras que tengan un alto valor significativo para
el niño, tales como su nombre propio, y el nombre de los objetos más usuales. En sus
orígenes la escritura, como ya se ha se ha señalado mantiene vínculos muy estrechos
con el dibujo.
Habida cuenta que los niños deben enfrentarse con el aprendizaje de un sistema
de signos gráficos arbitrarios, un sistema alfabético por lo que respecta al aprendizaje
del castellano y del catalán, en el cual los grafemas o letras representan a los sonidos del
habla es importante promover las operaciones de análisis y de síntesis. Se considera
asimismo oportuno que se dé una correlación entre lo que se lee y lo que se escribe.
La lectura se basa, principalmente, en el análisis auditivo y visual de los signos
gráficos. Por consiguiente, es sumamente importante, que los niños aprendan a
identificar los sonidos de la lengua y a analizar los signos de la lengua escrita.
Asimismo, la escuela puede facilitar el aprendizaje del lenguaje escrito,
mediante la potenciación del relato y la narración en el lenguaje oral.
Como ya hemos señalado anteriormente, el lenguaje escrito tanto en su
estructura como en su organización suele adoptar las formas de la narración, el relato y
la descripción.
Por lo tanto, la escuela puede proporcionar estos instrumentos lingüísticos a los
niños que carecen de ellos mediante la lectura de cuentos y de historias, la explicación
oral de experiencias o vivencias personales que se han producido en el pasado. La
maestra o el maestro pueden y deben ayudar a los niños a organizar su relato oral, a
darle una coherencia interna, mediante el aprendizaje de las técnicas que presiden la
construcción del texto escrito.

6
3
 Es sumamente interesante que los niños descubran la relación entre el
significado y la representación gráfica mediante actividades que incluyan la lectura y la
escritura y que tengan una finalidad y un sentido en sí mismas.
La lectura y la escritura aparecen como actividades relacionadas entre sí, de
modo que los niños con unos conocimientos suficientes sobre las fundaciones del
lenguaje escrito ya están en condiciones de empezar a escribir. Asimismo, es válida la
afirmación según la cual, para escribir, es necesario aprender a leer.

6
4
 5. Las líneas generales del desarrollo social y afectivo

Junto a los avances en el desarrollo cognitivo del niño de esta etapa se producen
grandes progresos en la formación de su personalidad y de su autonomía. El progresivo
descentramiento de su único punto de vista y la posibilidad de analizar las personas y
las cosas que le interesan desde distintas perspectivas le permite hacerse una idea sobre
si mismo y sobre la realidad circundante.
Superado el egocentrismo de la etapa anterior el niño va siendo capaz de valorar
los aspectos positivos y negativos negativos de las personas próximas y de si mismo en
comparación con sus compañeros de edad. Estos adquieren gran importancia y
siguiendo una de las líneas evolutivas marcadas por A. Freud, del egocentrismo a la
camaradería, se puede afirmar que se supera la fase en la que el compañero es alguien
con el que se comporten simplemente juegos para pasar a la fase de considerarlos como
compañeros de los que se conoce sus sentimientos, cualidades y defectos y con los que
se compara, compite, etc. 37
Desde la óptica psicoanalítica, la solución de los conflictos edípicos permite al
niño la constitución definitiva de sus instancias psíquicas, y el desplazamiento de sus
intereses hacia el conocimiento y control del entorno. Las pulsiones sexuales no se
manifiestan directamente sino que permanecen latentes y se expresan, en cambio, las
inquietudes intelectuales respecto a la compresión del entorno.
Se produce un avance importante en la construcción de la identidad del niño.
Progresivamente el niño se libera de la rígidez del superyo inicial y aprende a valorar
con relatividad las conductas y las características personales de sus padres. La solución
edípica permite que los padres no sean vividos ya de forma totalmente radical como
objetos de amor u odio, según los momentos, sino que van siendo vistos con cierto
relativismo con sus defectos y cualidades, circunstancias, etc.
El escenario donde se producen los acontecimientos importantes se desplaza de
la familia a la escuela. Ello no significa que la familia deje detener importancia sino que
justamente permanece en segundo plano para ayudar a elaborar los conflictos y
vivencias que ocurren en la escuela.
escuela.
6
(37)Freud, A. 1965 5
 Expondremos, en este capítulo, cada una de las dimensiones del desarrollo
social, la constitución de la identidad y el desarrollo social y moral. En los siguientes,
capítulos 16 y 17, en cada uno de los niveles de edad en los que hemos dividido la
etapa, se exponen más en concreto los progresos característicos de cada uno de ellos, así
como el papel específico en el desarrollo de las relaciones en los distintos medios
sociales, familia, escuela, etc.

1. Autoconcepto y autoestima
Se entiende por autoconcepto el conjunto de sentimientos y representaciones que
se poseen respecto a uno mismo. El autoconcepto engloba, pues, tanto rasgos de
apariencia física como de personalidad o de carácter, de habilidades, de integración a
determinados grupos, etc.
El niño en la etapa anterior se autodefine principalmente por las cosas que hace
o que le gustan y por su aspecto físico. Aunque este tipo de representaciones persisten
en toda la edad escolar en esta etapa el niño empieza a diferenciar los aspectos físicos de
los psíquicos y a definir por rasgos de modo de ser y de pertenencia social. Por una
parte, pues, ya no engloba, por ejemplo, en <<ser guapo>> cualidades de presencia
física y comportamiento y por otra matiza entre las distintas características de
comportamiento o psíquicas. Así, puede definirse como listo para la Geografía y en
cambio reconocer ser un desastre en Matemáticas.
El autoconcepto comporta una autoevaluación de determinados aspectos tanto en
función de lo que el niño cree que es valorado por los demás de sus propias
características como de comparación social con los compañeros de edad, y de los
propios valores respecto a los propios atributos. Al conjunto de valoraciones de uno
mismo corresponde el concepto ampliamente estudiado especialmente en adolescentes y
adultos de autoestima.
Si en la etapa anterior el niño se sobrevalora, cree incluso poder rivalizar con el
padre del sexo opuesto, en esta etapa el niño empieza a ser autocrítico y a compararse
con los demás, de ahí, como veremos más adelante, la importancia de los juegos
competitivos en esta edad.
Para la mayoría de niños una dimensión importante de la autoestima es el
autoconcepto académico según, evidentemente, el valor que el entorno inmediato

6
6
atribuya al éxito escolar. Hay, obviamente, una relación dialéctica entre el autoconcepto
del niño y la forma como es educado en casa y como es valorado en la escuela.
Finalmente, aunque el niño diferencia claramente los rasgos físicos de los
psíquicos, el aspecto físico puede ser en determinados momentos y culturas un elemento
importante de la autoestima. Actualmente, en nuestro país, por ejemplo, la talla es un
atributo valorado socialmente y por tanto es frecuente encontrarse niños preocupados
porque no crecen o, por otra parte, observar en niñas, no especialmente obesas, el
cuidado extremo por su línea. Sin duda el valor que en la sociedad actual concedemos al
aspecto externo del cuerpo es incorporado en el autoconcepto de los escolares de hoy.

2. La identidad sexual
La identidad sexual es una de las dimensiones importantes de la identidad
personal. A partir de los 6/7 años niños y niñas tienen el concepto de identidad sexual
basado en las diferencias biológicas, tienen por tanto una idea establecida de la
atribución de sexo y son capaces de autoclasificarse en el sexo que les corresponde, de
forma permanente, a diferencia de cómo lo hacia el niño en la etapa anterior.
La identificación con el sexo comporta, también, generalmente, la adopción de
los roles que la sociedad atribuye a cada sexo con unas características psicológicas
diferenciadas adecuadas a cada uno de ellos. Algunos autores prefieren hablar de
diferencias de género a estas características. Los rasgos que socialmente se atribuyen a
cada sexo se agrupan alrededor de los polos de expresividad/instrumentalidad. A la
mujer, cuya función social tradicional es la de madre de familia, se le atribuyen rasgos
adecuados a dicha función, como el ser expresiva, afectuosa, orientada hacia las
relaciones humanas, con una alta capacidad verbal, etc.
Al hombre, en cambio, destinado a tener éxito profesional en una sociedad
tecnológica basada en la competitividad, se le asignan características instrumentales, de
eficacia, seguridad en uno mismo, inexpresividad de los propios sentimientos, etc.
Al hombre, en cambio, destinado a tener éxito profesional en una sociedad
tecnológica basada en la competitividad, se le asignan características instrumentales, de
eficacia, seguridad en uno mismo, inexpresividad de los propios sentimientos, etc.
La discusión sobre el tema ha planteado tres tipos de cuestiones, que es preciso
comentar. Al primer tipo, corresponde la pregunta de hasta que punto actualmente son

6
7
 todavía vigentes la adjudicación de roles y la existencia de rasgos diferenciales que
socialmente se le derivan.
En cuanto a la función que hombres y mujeres cumplen en la sociedad continúa
siendo cierto que los hombres ocupan con mayor frecuencia lugares de responsabilidad
tanto en la organización de la producción como en la política. El hecho de que en
Francia desde el año 1991 haya una primera ministra mujer es todavía noticia ya que
son una minoría los países en los que ello ha ocurrido en algún momento de su historia.
A pesar, pues, de que algunos partidos de izquierdas establezcan porcentajes mínimos
de mujeres en sus organismos de dirección las mujeres tienen menos oportunidades de
acceder a cargos de dirección política.
Ello nos conduce a plantear, pues la consistencia de los rasgos psíquicos
diferenciales entre hombre y mujer. Citaremos dos tipos de estudios. Los primeros, de
tipo psicológico proceden de una revisión ya clásica realizada por Maccoby y Jacklin en
el año 1974. Se puede sintetizar la revisión crítica de las autoras en los datos
organizados en los siguientes bloques: el primero, las diferencias bien establecidas entre
hombre y mujer. Una de las diferencias más claramente establecidas es la agresividad,
parece claro que desde muy pequeños, en nuestra cultura, los niños son más agresivos
que las niñas, y por los datos que tenemos, ello continua siendo cierto, al menos, hasta
la primera juventud, período en el que contamos con mayor número de datos.
Desde el punto de vista de habilidades, parece constatado que las mujeres
destacan por mayores habilidades verbales y que, en cambio, los hombres presentan
mejores resultados en tareas que implican dominio de conceptos matemáticos y
orientación espacial. Lo que es de gran importancia, en nuestra opinión, es que estas
diferencias no aparecen en esta etapa sino que se ponen de manifiesto al final de la
misma, a partir de los 11 años, por lo que se refiere a la superioridad verbal, y a partir de
los 12/13 en cuanto a las capacidades de conceptos matemáticos y espaciales. Otras
afirmaciones esterotipadas, tales como que, las chicas tienen menos autoestima que los
chicos, o que ellas son más sociables que ellos, aparecen en la revisión de las autoras sin
ningún fundamento. Finalmente, algunas de las valoraciones como la del carácter más
competitivo de los chicos no están consensuadas por los estudios realizados al respecto,
ya que si bien algunos de los estudios las verifican positivamente otros no ofrecen
resultados significativos en este sentido.38
Un segundo tipo de estudios son los realizados en una orientación
sociolingüística examinando los estilos de relación de chicos y de chicas. Los análisis en
6
(38) Maccoby y Jacklin 1974. 8
 este sentido de los estilos comunicativos del hombre y de la mujer muestran formas
distintas de interaccionar e incluso usos distintos del lenguaje. Así, por ejemplo, en uno
de estos estudios se analiza el gesto de asentir con la cabeza, utilizando por la mujer
para mostrar que se está escuchando y por el hombre sólo cuando está de acuerdo.
Pueden ocurrir situaciones de malos entendidos algo cómicos en una conversación en la
que hombre y mujer usan el mismo gesto con distinto significado. Contamos con el
estudio de Robin Lakoff traducido en nuestro país en el que analiza los usos diferentes
del lenguaje por parte del hombre y de la mujer, de determinado léxico o de formas
interrogativas indirectas, tales como: <<hace calor, ¿verdad?>> preferido por las
mujeres en oposición a la expresión simplemente asertiva utilizada por el hombre ante
una situación similar, <<hace calor>>. 39
Según la orientación sociolingüística los diferentes usos del lenguaje según el
sexo se aprenden durante esta etapa y se muestran en la predilección por determinados
contextos de relación social. Así, por ejemplo, Lever, estudio citado por Maltz y Borker,
examinando los juegos de niños y de niñas encontró diferencias importantes de las que
seccionamos las siguientes:

• Las niñas tienen preferencia por los espacios interiores.

• Los niños tienden a jugar en espacios exteriores y en grupos amplios de distintas
edades.
• Las niñas juegan con más frecuencia que los niños a juegos típicos del otro sexo.
• Los niños juegan con mayor frecuencia a juegos competitivos que las niñas.

Según Maltz y Borker la preferencia por contextos diversos provoca

aprendizajes de uso del lenguaje diferenciados en niños y niñas.

Los niños aprenden a:

• Indicar la posición de dominio.

• Atraer y mantener audiencia.
• Reforzarse cuando otros locutores tienen la iniciativa.

6
(39) Lakoff, R. 1975, V. Esp. 1981 9
 Las niñas, en cambio, practican las siguientes funciones:

• Crear y mantener relaciones de intimidad con iguales.

• Criticar a los demás.
• Interpretar correctamente las conversaciones de otros.40

Como síntesis de esta breve revisión de estudios sobre las diferencias

constatadas en estas edades destacan solamente los estilos de interacción y
comunicación y la mayor agresividad en los chicos, sin embargo, es al final de esta
etapa cuando aparecen las diferencias a las capacidades.
Ello plantea, el segundo bloque de cuestiones que suscita el tema respecto al
origen de las diferencias, ¿tienen un carácter innato de raíz biológica? o son provocadas
por la acción de los distintos agentes de socialización, tal como parecería indicar el que
las más consistentes no se manifiesten hasta el final de la escolaridad elemental. No
tenemos ninguna certeza respecto a la repercusión del sexo biológico en las
características psíquicas. En cambio, tal como señalábamos en el capítulo anterior, el
entorno social tiene reacciones diferenciadas ante conductas que se atribuyen a uno y a
otro sexo. También en esta etapa tenemos constataciones de que el entorno actúa de
forma diferenciada con los niños y niñas y evidentemente, en la mayoría de los casos, el
trato diferenciado no es consciente por parte de los agentes de socialización, lo cual, tal
como veremos más adelante, dificulta las acciones de modificación de actitudes en este
sentido.
A título de ejemplo, citaremos dos estudios en el medio escolar. El primero de
ellos, observando interacciones en el contexto de prácticas de laboratorio muestra como
las niñas son con menor frecuencia reclamadas por iniciativa del profesor. 41
El segundo estudio, realizado por Spear, propone a varios centenares de
profesores evaluar unos ejercicios de ciencias en dos situaciones. En la primera, los
nombres de los alumnos corresponden a los reales, en la segunda, los nombres fueron
cambiados trucando el sexo. Los resultados fueron sorprendentes, incluso para los
mismos profesores que participaron en estudio, ya que los mismos ejercicios, juzgados
por los mismos profesores, eran calificados con unas décimas menos si el nombre que
figuraba como autor era femenino. 42
7
(40) Maltz y Borker 1982. (41) Randal, P. 1987. (42) Spear 0
 Finamente, tampoco el funcionamiento escolar respeta por igual los distintos
estilos comunicativos ya que a pesar del interés social.
Ante los datos expuestos parece que, de forma no consciente, la escuela, en
general, reconoce y contribuye a generar las diferencias entre chico y chica y potencia
un tipo de estilo comunicativo sobre otro. Dado el carácter frecuentemente no
consciente de esta acción de la escuela, un primer paso ha sido el de poner de manifiesto
los mecanismos por los que la escuela y los demás agentes socializadores actúan de
forma diferenciada. Actualmente, pues, existen ya experiencias en diversos países
europeos cuyo objetivo es el de eliminar dicha acción discriminadora.
También, desde el punto de vista teórico, se está avanzando en la línea de
destruir la bipolaridad entre caracteres y capacidades psicosociales tipicamente
masculinos y femeninos. Sandra Bem, por ejemplo, partiendo del enfoque del
procesamiento de la información del Bem Sex Inventory. En los citados estudios la
autora demuestra que la misma identidad sexual puede procesar la información de forma
distinta, masculina, femenina o andrógina, y que justamente no es la forma más
tipificada sexualmente la que permite la mayor adaptabilidad social sino precisamente la
andrógina, es decir, aquella que integra los elementos positivos femeninos y masculinos
y puede adaptarse, por tanto, de la mejor forma, a las demandas de cada situación. 43

3. Las diferencias individuales

En la formación de la identidad nos encontramos con la esencia de lo que es

propio a cada individuo y por tanto con el máximo abanico de diferencias individuales.
A pesar de los avances en el conocimiento de las distintas dimensiones de la identidad
tales como la identidad sexual o el autoconcepto, la noción de identidad queda todavía
difícilmente abordable en su conjunto ya que la identidad de cada individuo es el
producto de la interacción entre su nivel y estilo de desarrollo cognitivo con las otras
dimensiones de evolución, tales como las sociales y afectivas. Tal como hemos señalado
en el capitulo introductorio, el estado actual de la Psicología Evolutiva, fragmentada en
el estudio en el estudio de cada una de las dimensiones del desarrollo humano,
difícilmente puede, actualmente, dar una repuesta completa al tema.
Tal como hemos comentado respecto a la construcción de ña identidad sexual y
la adopción de características psíquicas según el sexo, en la formación de la identidad
interactúan factores de tipo biológico y factores sociales. En el caso de los niños
7
(43) Bem, S.L: 1981. 1
afectados por déficits biológicos, físicos, sensoriales, o metales, la educación en
régimen de integración en las escuelas ordinarias, plantea cuestiones importantes
respecto a su identidad. Por una parte, permite poner de manifiesto lo que tienen en
común con los demás niños, aspectos que frecuentemente en la educación en
instituciones especiales pasaban desapercibidos ya que la atención estaba orientada
básicamente en función de lo que distinto, déficit. Por otra, en cambio, plantea de forma
más contundente, en comparación constante del niño afectado con los demás, las
diferencias entre ellos, y por tanto la necesidad de estrategias educativas orientadas a
fomentar el respeto a la diferencia, tal como veremos más adelante.
El papel de la familia, es, en estos casos, fundamental, ya que la mayoría de
niños que presentan algunas deficiencia, no sólo nacen en el seno de familias sanas, es
una minoría, por ejemplo, los niños sordos nacidos de padres sordos, sino que, en la
mayoría de los casos, la familia no tenia ninguna sospecha de que el hijo esperado
presentara ningún déficit. En los casos en que existe el déficit en la familia la
integración positiva del déficit en la construcción de la identidad del niño afectado,
ceguera o sordera, por ejemplo, suele ser más fácil.
Frecuentemente, el niño que presenta un déficit se encuentra, por una parte, ante
unas figuras paternas que no presentan déficit alguno, y que han tenido que hacer un
largo proceso de asumición de la enfermedad del hijo, y por otra, en un entorno escolar
en el que según como esté organizada la integración tampoco hay alumnos
escolarizados que presenten su mismo déficit.
La construcción de una identidad coherente y de una autoestima positiva por
parte del niño que presenta alguna deficiencia depende, en gran parte, de cómo ésta es
conocida y aceptada por su entorno social inmediato, familia y escuela. Es importante,
sin embargo, recordar que hay una relación muy estrecha en cómo la familia y la
escuela viven la deficiencia y en cómo es ésta valorada por el resto de la sociedad. Así,
por ejemplo, el lenguaje de signos gestuales utilizado por algunos grupos de sordos
tiene un estatus más normalizado en E.E.U.U. que en España y que en bastantes países
europeos. Ello significa grados distintos de conocimiento de la sordera, que repercute, a
menudo, en el nivel de integración social y laboral de las personas afectadas, en cada
país.
Finalmente, el origen socio-cultural es un factor relevante en la construcción de
la identidad en función de cómo es valorado y tenido en cuenta por los medios
educativos. Así, por ejemplo, tal como veremos más adelante, el niño procedente de una
7
2
clase social desfavorecida culturalmente, puede sentirse desvalorizado en una escuela en
la que sus conocimientos o sus usos lingüísticos no sean reconocidos. Ello tiene, en la
mayoría de casos, repercusiones irreversibles respecto a su autoconcepto académico. 44

4. El desarrollo social

En el conocimiento de uno mismo se hallan implicados, pues, aspectos

cognitivos, afectivos y de conocimiento social. El niño va conociéndose a si mismo en
la medida en que va aprendiendo a conocer a los demás, a interpretar sus sentimientos,
intenciones. Por otra parte, las valoraciones que percibe de los demás sobre el mismo
tienen también un peso importante en la construcción de su propio autoconcepto.
El desarrollo social y moral mantiene estrechas relaciones con la evolución
cognitiva pero cada una de estas dimensiones presenta características específicas.
Hinde, R., Perret-Clermont, A.N., y Stevenson-Hinde, J. argumentan en seis
puntos las razones y evidencias de las diferencias entre las operaciones intelectuales
implicadas en el conocimiento del mundo físico y el mundo social.

1. La heterogeneidad del desarrollo cognoscitivo según los objetos de

conocimiento.
2. Esta heterogeneidad se refleja incluso en el ámbito del pensamiento socio-
cognitivo cuando se aplica a diferentes contextos.
3. Se han encontrado escasas correlaciones entre las competencias cognitivas
en el dominio del mundo físico y en el del mundo social.
4. La evidente diferencia como objeto de conocimiento entre el mundo de los
social y de los físico comporta que el sujeto deba fundarse en premisas
completamente distintas.
5. A pesar de que el conocimiento social parece ser más complejo hay una
precocidad de desarrollo de éste sobre el del conocimiento del mundo físico.

6. Finalmente, el conocimiento social implica, de forma más clara que el del

mundo físico, habilidades distintas a la cognición, conocimientos culturales,
habilidades de relación social, etc.45
7
(44) Bernstein, B. (1971), Cazden, C.B. (1982). (45) Hinde y Otros 1988. 3
 Globalmente, el conocimiento del mundo social comporta, pues, habilidades
distintas a las del conocimiento del mundo físico, pero el conocimiento del mundo
social no es tampoco un todo uniforme, sino que abarca ámbitos muy distintos que
requieren a su vez capacidades diferenciadas.
Sintetizamos el conocimiento social y moral en los tres bloques siguientes que
corresponden, de forma sintetizada, a los dominios establecidos por E. Turiel en 1979,
aunque, tal como veremos más adelante, esta delimitación de dominios ha servido,
también, para identificar temas de estudio que participan de varios dominios 46:

• El conocimiento de los demás en las relaciones interpersonales, la categoría

psicológica según Turiel.
• La representación de la organización del mundo social.
• El desarrollo moral.

4.1 El conocimiento de los otros

Uno de los aspectos más estudiados en cuanto al conocimiento de los otros es la
capacidad de situarse en la perspectiva de los demás. A partir de los 6 años el niño
realiza grandes avances en su descentramiento social. En la conceptualización realizada
en esta línea por Selman inicialmente el niño, en esta edad, adopta una perspectiva
social subjetiva, que le permite diferenciar sus propios sentimientos y pensamientos de
los de los demás aunque le resulte todavía difícil verse a sí mismo desde la perspectiva
de los otros. progresivamente, a partir de los 8 años, el niño es capaz de reflexionar
sobre sus propios razonamientos y los de los demás acerca de él mismo y acerca de
otras personas. Más adelante tiene en cuenta la importancia de los distintos contextos
sociales en que las relaciones se producen (ver tabla 1).47
El progreso en la capacidad de situarse de situarse en la perspectiva de los demás
comporta para el niño un concepto más objetivo de las personas con las que se
relaciona, que, a la vez, permite atribuir determinadas causas a sus conductas, predecir
algunas de ellas e inferir datos psíquicos o conductuales de los demás sin que hayan
sido directamente explicados. De un estudio de Josephson (1977), citado por E. Turiel
(1984), en el que se examina la capacidad de hacer predicciones de conductas en una
población formada por individuos de edades comprendidas entre los 5 y los 20 años se
7
(46) Turiel, E. 1984. (47) Selman 1976. 4
pueden deducir unas primeras líneas evolutivas en este sentido. Se pedía a los sujetos
que ante historias hipotéticas predijeran las conductas basándose bien en características
personales, timidez, competitividad, etc., bien en elementos situacionales. La principal
constatación es la de que antes de los 6/7 años los niños se guían, principalmente, por
factores de situación externa y conceden poca importancia a la estabilidad de las
características internas personales. Es en la etapa escolar básica, entre los 7 y los 12
años, cuando cobran gran importancia los factores internos de cada individuo para
predecir su conducta, y se desvalorizan, incluso, los factores situacionales en los que se
produce, los cuales vuelven a ser considerados junto con los personales en la etapa
siguiente, de la adolescencia.

Tabla 1. Los estadios de adopción de perspectivas según Selman. (Adaptado de Selman, R. L. 1976)

Estadio 0: perspectiva egocéntrica.

Entre los 3 y los 6 años el niño tiene dificultades en establecer las relaciones entre las razones
psíquicas y la actuación social de los demás. Las conductas de éstos son interpretadas por el
niño según su propio punto de vista.

Estadio 1: adopción de perspectivas socio-informatica.

En la etapa que va de los 6 a 8 años el niño va aprendiendo que los otros actúan en función de
sus propias perspectivas aunque le resulta todavía difícil el comprender diferentes perspectivas
sociales.

Estadio 2: adopción autorreflexiva de perspectivas.

A partir de los 8 años, aproximadamente, el niño es capaz de tener en cuenta diversas

perspectivas. Habrá que esperar, sin embargo, hacia los 10 años para que sea capaz de analizar
los efectos simultáneos de las conductas procedentes de distintos puntos de vista.

Estadio 3: adopción mutua de perspectivas.

En este estadio se realiza un paso importante en la adopción de perspectivas que consiste en la

capacidad de superar la perspectiva diádica y tener en cuenta el punto de vista de varios
7
5
 participantes al mismo tiempo. El rango de edad en el que el niño muestra esta capacidad es el
de los 10-12 años.

Estadio 4: sistema social y convencional de adopción de perspectivas.

A partir de los 12 años, aproximadamente, se accede a la comprensión de las relaciones sociales

teniendo en cuenta el sistema social.

4.2. La comprensión del mundo social

La representación de la organización del mundo social presenta, tal como señala

Delval, grandes dificultades para el niño tanto por el carácter fragmentario, y en muchas
ocasiones indirecto, de su experiencia social, como por la complejidad de las
operaciones cognitivas implicadas en muchas de sus nociones básicas. En efecto, el
conocimiento del mundo social, requiere, frecuentemente, la construcción de
representaciones a partir de pocos elementos observables y la necesidad de suplir los
datos, no directamente observables, a partir de inferencias y de razonamientos.
El mismo autor diferencia los siguientes elementos de representación social: las
reglas, los valores y las nociones, a los que el niño accede de forma algo distinta. 48
Las reglas sociales, de lo que se debe o no se debe hacer, son presentadas al niño
muy precozmente, muy directamente, y de forma totalmente construida.
Los valores sociales no se transmite siempre de forma directa pero si, también,
de forma construida. Así, por ejemplo, aunque no se exprese, siempre, de forma
explícita que el ser alto y delgado es una característica valorada positivamente por la
sociedad, en cambio, por la forma de hablar en cada caso concreto de estos atributos el
niño puede inferir la valoración social que se atribuye.
Las nociones sociales tales como las implicadas en la comprensión del
funcionamiento económico y político son explicadas al niño, en cambio, de forma muy
parcial y fragmentada y es él mismo quién debe ir construyéndolas. En la mayoría de las
nociones el proceso es muy lento. Así, por ejemplo, en el caso del valor económico de
los productos, diversos estudios han mostrado una lenta evolución. Para los niños de
7
(48) Delval, J.A. 1989. 6
aproximadamente 6/7 años, hay una relación entre lo que vale el producto y el dinero
que pagas por él, pero, en cambio, no hay ninguna relación sobre el coste de producción
del mismo, y la comprensión del papel del intermediario. Hasta los 12 años los niños no
consideran ambos factores, a la vez.

5. El desarrollo moral

Finalmente, el desarrollo moral se halla íntimamente relacionado con algunos de

los aspectos tratados anteriormente, en concreto con la adopción de normas y de valores
sociales.
Hay, pues, una primera distinción necesaria entre los principios morales y las
reglas o normas convencionales. El estudio pionero, origen de múltiples trabajos
posteriores, y de obligada referencia, incluso actualmente, sobre el desarrollo moral es
el libro de J. Piaget Le Jugement moral chez l`enfant. Piaget concibe la moralidad como
el respeto del individuo por las reglas sociales y por la justicia fundamentada en la
reciprocidad e igualdad entre los individuos. A través de la demanda de juicio sobre
distintas situaciones, Piaget muestra, analizando las respuestas infantiles, sus principales
conceptualizaciones respecto a la evolución de la moralidad y al realismo moral en el
niño.
El autor estudia los juicios de los niños ante dilemas sobre torpezas, mentiras y
robos. Veamos, como ejemplo, una de las situaciones de comparación de torpezas.

a) Había una niña que se llamaba María. Quiso darle una sorpresa a su mamá y
cortarle un patrón. Pero como no sabía usar bien las tijeras, se hizo un agujero
grande en el vestido.
b) Una niña que se llamaba Margarita, un día que su mamá había salido, fue a
buscar tijeras. Estuvo jugando con ellas un momento y, como no sabía
utilizarlas, se hizo un agujerito en el vestido.

Piaget analiza como manifestaciones del realismo moral o de responsabilidad

objetiva las respuestas valoran que debe ser más castigada la niña que se ha hecho el
agujero más grande, las que sólo tienen en cuenta el resultado del daño material y no la
intencionalidad. En cambio, en un nivel superior de desarrollo moral, se hallan las
7
7
 respuestas que consideran la intencionalidad como elemento determinante y que
muestran, por tanto, el sentido de una responsabilidad subjetiva.
Sin embargo, Piaget no atribuye las respuestas de responsabilidad objetiva
únicamente al nivel de desarrollo cognitivo del niño, tendente a centrarse más en el
resultado de las acciones y presentando dificultades para considerar otros aspectos, sino
que concede también gran importancia a la actitud de los adultos, y a la presión que
ejercen sobre el niño. Así, a pesar de que los adultos tengan racionalmente juicios de
responsabilidad subjetiva pueden reaccionar contrariamente, en determinadas
situaciones, ante los actos materiales. De modo que, el niño aplica al pie de la letra lo
que interpreta de la conducta de los padres. Tal como veremos más adelante estos
comentarios son de gran importancia para la educación social y moral.
En la etapa que nos ocupa de los 6 a los 12 años, el niño, según Piaget, realiza el
paso de la moral que él denomina heterónoma, de sumisión a los criterios que interpreta
poseen los adultos a la suya propia, la autónoma. La moral heterónoma tiene su origen
en la imposición por el principio de autoridad desde el exterior y está fundamentada en
un respecto unilateral. En contraposición a la anterior, la moral autónoma surge del
respeto mutuo y del principio de igualdad y el individuo construye sus propias reglas
acordes con los principios básicos de los derechos humanos.
Cuando el niño se rige por una moral heterónoma tiene un concepto muy
particular de lo que es bueno o malo, ya que juzga las acciones más por sus resultados
que por los móviles que las han motivado, y sigue los criterios de moralidad en función
de la autoridad de los adultos.49
Este primer trabajo de Piaget ha sugerido múltiples investigaciones respecto a
distintos aspectos, formas de presentación de los dilemas, comparación de sujetos según
el origen sociocultural, etc. Sin duda alguna, la obra de continuidad y sistematización de
las ideas piagetianas respecto al desarrollo moral es la realizada por L. Kohlberg
mediante Estudios transversales inicialmente y longitudinales posteriormente el juicio
moral de niños adolescentes y adultos. El autor elaboro dilemas mas adecuados a las
edades estudiadas tales como el dilema ya clásico del marido que se ve obligado a robar
el medicamento que necesita su mujer para sobrevivir, Kohlberg establece, a partir de
sus investigaciones, tres niveles de desarrollo de la moralidad en función de la relación
del individuo con las reglas y demandas de la sociedad. En el primer nivel, denominado
pre-convencional, las reglas y normas sociales son exteriores al individuo e impuestas
por el entorno.
7
8
(49) Piaget, J. 1931. (50) Kohlberg, L. 1976.
 El segundo nivel, llamado nivel convencional, se caracteriza por la
interiorización por parte del individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay
una vinculación directa por parte del razonamiento del individuo entre estas normas y
los criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos del hombre,
ello sólo se produce en el siguiente y ultimo nivel llamado postconvencional. El autor
distingue en cada nivel dos subestadios (ver tabla 2). 50
E. Turiel ha profundizado en la diferenciación entre moralidad y
convencionalidad y ha establecido, a su vez, los progresivos pasos por los que se accede
al concepto de convención. Según el autor las convenciones son <<uniformidades
conductuales que sirven para coordinar interacciones sociales y están vinculadas a
contextos sociales específicos>>... <<Mientras que las convencidas por el sistema social
en el que existen, formando parte de su definición, el dominio moral se refiere a los
juicios prescriptivos de justicia, derechos y bienestar, al modo en que deben relacionarse
las personas entre si >>. 51
El dominio de los conceptos referentes a las convenciones es también el
resultado de un proceso lento. Turiel describió 7 Estudios, y no es hasta el ultimo, que
corresponde a una edad aproximada entre los 18 y 25 años, que las convenciones son
entendidas como elementos cruciales de coordinación de las interacciones sociales. A la
etapa escolar corresponden los cuatro primeros estadios durante los cuales el niño es
todavía incapaz de reconocer el carácter de coordinación social de las convenciones (ver
tabla 3). 52
Finalmente, debemos diferenciar, principalmente en el caso del desarrollo moral,
los aspectos de conocimiento y los de actuación, ya que se producen, a menudo,
contradicciones entre ambas dimensiones. Así, por ejemplo, no siempre el alumno que
reconoce el derecho de sus compañeros a trabajar en silencio es capaz de autocontrolar
sus conductas dispersivas. A. Blasi realiza en un trabajo traducido en lengua castellana
una revisión crítica de la literatura existente respecto a las relaciones entre conocimiento
moral y acción moral. El autor revisa un buen número de trabajos en los que se
relaciona el nivel de juicio moral y la acción moral sea en la vida real, mediante
sociogramas, opiniones del profesor, estudio de poblaciones de delincuentes, etc., sea en
situaciones experimentales, tareas de inducción al engaño sin riesgo aparente, por
ejemplo. Blasi encuentra que, globalmente, los datos apoyan la hipótesis de que hay una
relación entre juicio y conducta a pesar de que hay grandes diferencias en este sentido
entre las distintas áreas estudiadas. Así, por ejemplo, una de las áreas en las que aparece
7
9
(50) Kohlberg, L. 1976. (51) Turiel, E. 1983, ed. Esp. 1984. (52) Turiel, E., obra citada.
claramente la relación es en el estudio de delincuentes. Las poblaciones de delincuentes
y de no delincuentes difieren en cuanto su nivel de juicio moral. 53

Tabla 2.
2. Los estadios del desarrollo moral (Adaptado de Kohlberg, L. 1976).

Nivel I. Preconvencional.

Estadio 1: estadio de la moral heterónoma.

En este momento evolutivo el niño tiene un punto de vista social egocéntrico. No considera que
los otros tengan intereses diferentes a los propios. Las razones por las que evita trasgredir las
normas son las de evitación del castigo. No tiene otro criterio moral que el emana del poder de
los superiores.

Estadio 2: individualismo, finalidad instrumental e intercambio.

El niño, en este estadio, entiende que hay intereses diferentes a los suyos. El criterio sobre lo
que está bien o no se basa en satisfacer las propias necesidades y dejar, en justa reciprocidad,
que los demás también lo hagan.

Nivel II. Convencional.

Estadio 3: expectativas interpersonales mutuas.

El avance importante de este estadio respecto al anterior consiste en considerar a los demás
como jueces privilegiados de la propia conducta. El niño valora sus actuaciones en función de
ser buena persona ante él mismo y ante los demás.

Estadio 4: sistema social y conciencia.

Se produce una superación de los puntos de vista estrictamente interpersonales. El niño tiene en
cuenta sus propios intereses y los de los demás en función de unas leyes y normas establecidas
para el bien de una colectividad.

Nivel III. Posconvencional o de principio.

Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos individuales.

El criterio moral está formado por uno mismo y engloba los principios universales de justicia y
de derechos humanos. El individuo reconoce a los otros seres humanos como fines en sí mismos
y que deben ser tratadas como tales.

8
(53) Blasi, A. 1980. 0
Tabla 3. Principales cambios en los conceptos socioconvencionales. (Adaptado de Turiel, E.
1983)

1. la convención como descripción de la uniformidad social.

Entre los 6 y 7 años, aproximadamente, el niño considera la convención como una regla
absoluta que debe mantenerse.

2. Negación de la convención como descripción de la uniformidad social.

A partir, aproximadamente, de los 8 años, el niño atribuye un carácter totalmente arbitrario

a la convención, pero tampoco le reconoce su función en la interacción social.

3. La convención como afirmación del sistema de reglas.

La adhesión a la convención se basa en reglas concretas y expectativas de autoridad (rango

de edad aproximado 10-11 años).

4. Negación de la convención como parte del sistema de reglas.

Progresivamente el niño diferencia la convención de la regla. Hacia los 12-13 años las
convenciones <<no son nada más que>> expectativas sociales.

5. La convención como elemento en el que interviene el sistema social.

La convención es una regulación normativa en un sistema social con uniformidad, papeles

fijos y organización jerárquica estática (rango de edad aproximado 14-16 años).

6. Negación de la convención como norma de la sociedad.

A partir, aproximadamente, de los 17 y hasta los 18 años, el chico considera la convención

como una norma social codificada. No se admite que la uniformidad de la convención
cumpla la función de mantener el sistema social.

8
1
 6.El desarrollo social de los 6 a los 8 años

Desde el punto de vista cognitivo, en este primer nivel de edad se consolida el

paso del egocentrismo hacia un primer eslabón de objetividad para comprender la
realidad próxima y concreta. Ello es especialmente patente en el progresivo
descentramiento que el niño muestra en sus relaciones sociales, tanto respecto a sus
padres y hermanos, como respecto al nuevo ámbito de vivencias y de aprendizajes que
es la escuela. Las figuras de los padres y de los maestros empiezan a no ser personajes
investidos de atributos absolutos y de autoridad exclusiva, sino que, por una parte, son
realizados, y por otra, entran, en ocasiones en conflicto con los nuevos valores que
representa, en esta edad, el grupo de compañeros. Así, por ejemplo, hacia los 7/8 años,
actitudes solidarias del grupo clase pueden entrar en conflicto con el principio de
autoridad del maestro. Se trata, frecuentemente, de conductas ambivalentes que
muestran, justamente, el carácter de consolidación de este primer descentramiento social
que ocurre en este nivel de edad.
Otra muestra clara de este proceso es la necesidad que experimenta el niño de
compararse con los demás, con sus compañeros de edad, mediante los juegos
competitivos, comparaciones de apariencia física, etc., y con los adultos. El interés que
muestra los niños por los gustos y opiniones de los adultos puede ser interpretado como
resultado del reciente descubrimiento de que los mayores piensan de forma distinta a él,
descubrimiento que desean verificar y enriquecer.
Veremos, pues, a continuación: los progresos de descentramiento social, el nivel
preconvencional del desarrollo moral, los juegos, el papel de la familia, los progresos en
la cooperación y el papel de los compañeros de edad, y finalmente, como estos procesos
se enmarcan en la transición del parvulario a la escuela elemental.

1. El descentramiento social

La diversidad conceptual y de situaciones de exploración de los estudios

realizados sobre el tema hace difícil el establecer una correspondencia precisa entre los
8
2
 pasos evolutivos definidos en cada dimensión estudiada y entre éstos y los niveles de
edad.
Sin embargo, la comparación de estudios ya clásicos como la revisión hecha por
Shantz en el 1975, el estudio citado de Selman en el 1976, y la lectura del trabajo de
Miller y otros en 1970 sobre el pensamiento recursivo, nos dan una imagen bastante
coincidente de las capacidades de descentramiento social del niño en estas edades.
Para Shantz, hacia los 7 años, el niño supera el primer nivel de desarrollo social,
en el que reconoce que otros tienen su propio punto de vista pero tiene dificultades en
diferenciarlo del suyo propio, y accede al segundo nivel, en el que es capaz de realizar
inferencias simples sobre el pensamiento e intenciones de los demás.
Sin embargo, el niño, en estas edades, presenta reales dificultades en coordinar
diferentes puntos de vista simultáneos, comprender, por ejemplo que sus propios
pensamientos, sentimientos o intenciones pueden ser, a la vez, objeto de reflexión por
parte de los otros. 54
Según Selman el niño desde los 6 a los 8 años se sitúa en lo que el denomina una
perspectiva subjetiva, desde la que comprende que los otros tienen un razonamiento
propio que puede coincidir o no con el suyo, pero, no concibe el hecho de que los
individuos reflexionen desde la perspectiva de los otros. 55
Miller y colaboradores estudiaron el desarrollo del pensamiento recursivo en
niños de edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, mediante situaciones de
presentación de <<comics>> en las que debían inferir los pensamientos de los
personajes. El orden de dificultad, de menor a mayor, según las operaciones implicadas
era siguiente:

• Pensamiento acerca de otros personajes.

• Pensamiento acerca de relaciones interpersonles.
• Pensamiento recursivo de primer nivel, pensamiento de un personaje que piensa
sobre otro.
• Pensamiento recursivo de segundo nivel, pensamiento de un personaje que piensa
sobre el pensamiento de otro personaje.

Los niños entre los 6 y 8 años se situaban en los dos primeros niveles y
mostraban dificultades en acceder al primer nivel recursivo. 56

8
(54) Shantz, C.V. 1975. (55) Selman 1976. (56) Miller, 1970. 3
 En síntesis, los datos coinciden en dibujar el perfil social del niño, en este nivel
de edad, como quién, consciente de la existencia de los otros como seres pensantes,
distintos a él, se encuentra con grandes limitaciones para llegar a una comprensión del
otro, debido a las dificultades en controlar las distintas perspectias en las que éste puede
situarse respecto a los demás.
Finalmente, cabe preguntarse, sobre el papel de la experiencia en los procesos de
descentramiento social. Se trata, sin embargo, de un tipo de preguntas muy similares a
las que se plantean respecto al desarrollo moral, que se tratan en los aparatos referentes
a la familia, a la escuela y a los compañeros de edad y cuyas posibles respuestas se
sintetizan en la sección final del capítulo en las implicaciones educativas.

2. El juicio moral preconvencional

El mismo Kohlberg estableció la relación entre los estadios por él descritos del
desarrollo moral y los progresos en la adopción de perspectivas y en el descentramiento
social. El niño de este nivel de edad tiene una perspectiva esencialmente individual. El
respeto a las reglas sociales y leyes está, también, en función del propio bien o del de
los individuos y no del de una colectividad. Tal como se ha señalado más arriba ello
corresponde a lo que el autor denomina nivel preconvencional.
En el nivel preconvencional las valoraciones sobre la conducta se realizan en
función de las consecuencias que puede tener sobre el individuo la aplicación de las
leyes, vividas como externas a él. Así, el autor pone como ejemplo diferenciador, los
argumentos que dan los sujetos ante la pregunta de por qué no se debe robar en los
grandes almacenes. En el caso del sujeto que se halla en el nivel convencional los
argumentos hacen referencia a la convivencia social. <<Es una cuestión de ley. Una de
nuestras reglas es tratar de proteger a todo el mundo, de proteger la propiedad, también
unos almacenes>>. En cambio, el niño de nivel pre-convencional aduce que podría ser
visto y encerrado en la cárcel.
El niño entre los 6 y los 8 años cree, pues, que lo que está bien es lo que le
permite satisfacer las propias necesidades y está mal todo aquello que puede comportar
castigo. Sin embargo, a diferencia del niño más pequeño para quién los intereses de los
otros no se distinguen del suyo propio, en este nivel de edad, el niño reconoce los
intereses individuales de los demás. Según Kohlberg el juicio moral del niño en esta
8
4
 edad se define de la forma que sigue: << Seguir las reglas sólo cuando va en el
inmediato interés de alguien; actuar para satisfacer los intereses y necesidades propios y
dejar que los otros hagan lo mismo. Lo que está bien es también lo equitativo, el
intercambio igual, el trato, el acuerdo>>. 57

3. Los juegos

Si entre los 3 y los 6 años el juego simbólico es la actividad lúdica por

excelencia, clave para la construcción de la función simbólica, en esta etapa son los
juegos de reglas quienes tienen un papel importante en el desarrollo social y moral del
niño.
Ello no significa, evidentemente, que el niñó deje de interesarse por el juego
simbólico, pero lo que si es cierto es que a lo largo de esta etapa el juego simbólico va
disminuyendo en beneficio de los juegos de reglas.
El juego simbólico, por otra parte, se vuelve mucho más complejo. El
simbolismo es claramente colectivo, los papeles son repartidos entre los participantes,
por mutuo acuerdo, y se mantienen a lo largo del juego.
Otro tipo de juegos preferidos por el niño en esta edad son los de construcción,
tipo <<lego>>, <<famobil>>, etc. y los de creación, modelaje, dibujo... que se hallan,
por asi decirlo, a medio camino entre el juego, propiamente dicho, y las tareas más
vinculadas al trabajo. Frecuentemente, estas últimas actividades son realizadas en
centros extraescolares, ya que tal como veremos más adelante la entrada en la enseñanza
básica comporta una reducción importante dedicado en la escuela a este tipo de
actividades.
A pesar de que los juegos de reglas empiezan, también, a desarrollarse
anteriormente y son actividades que continúan a lo largo del resto del ciclo vital, es en
esta etapa, en la que adquieren importancia para el niño. Los juegos de reglas implican
destrezas diversas, tales como capacidades psico-motrices, lógicas, espaciales, etc.,
según los juegos, pero tienen todos ellos, en común, el carácter competitivo y la
necesidad del respeto de unas reglas del juego preestablecidas, sea por el autor del
juego, por generaciones anteriores, o por los mismos jugadores que se ponen de acuerdo
en establecer nuevas reglas o modificar las anteriores.

8
(57) Kohlberg, L., 1976. 5
 Ya desde este nivel de edad resultan extraordinariamente motivantes para los
niños los video juegos, que ofrecen un rápido feed back respecto a las trasgresiones de
las reglas, y que requieren concentración, saber encontrar el equilibrio entre rapidez y
precisión, etc. y que a menudo son juegos solitarios de competencia con uno mismo.
Piaget estudió la práctica de las reglas por parte de los niños en el juego de las
canicas y en el de la rayuela. El autor estableció, de forma aproximativa, el proceso del
niño desde la falta de respecto de las reglas colectivas hasta la codificación de las
mismas a través de cuatro estadios.
La edad de los 7/8 años, corresponde al tercer estadio, denominado de la
cooperación incipiente. Es el momento en que el niño tiene interés en dominar las reglas
para controlar a sus adversarios en sus relaciones interindividuales durante el juego pero
estas reglas no tienen, todavía, un carácter estable. En el estadio anterior, aunque, el
niño retenga las reglas que se le proponen desde el exterior, no pretende hacerlas aplicar
a los demás, pues, aunque, juegue con otros, de hecho juega para sí mismo y todos
pueden ganar a la vez. En el cuarto estadio las reglas tienen una codificación estable. 58
Los juegos de reglas contribuyen al desarrollo psíquico, no sólo por las destrezas
que ponen en juego sino principalmente por su carácter social que potencia las
dimensiones que siguen.

• El conocimiento de uno mismo a través de la comparación con los demás

mediante la competitividad o la cooperación.
• El descentramiento social, en la medida que algunos juegos comportan
inferir el comportamiento de los otros, y que otros comportan actuar
alternativamente según diferentes papeles, perseguidor y perseguido, por
ejemplo.
• El desarrollo moral, a partir de la necesidad de consensuar las reglas del
juego y de poderlas modificar en el caso en que la colectividad lo considere
oportuno.

(58) Piaget, J. 1932, Ed. Esp. 1971. 8

6
 1. La familia

La creciente autonomía del niño en este nivel de edad, así como la importancia
de los compañeros y del medio escolar, dibujan un papel aparentemente recesivo de la
familia en la vida del niño.
Sus intereses se vuelcan hacia el exterior de la familia y la solución del conflicto
edípico permite el acceso al período de latencia, en el que el niño deja de vivir a sus
padres como objetos sexuales para mantener con ellos una relación más serena y menos
dependiente. El padre en el papel tradicional de representante de la proyección exterior,
cobra gran importancia para el niño, en los casos de familia tradicional, en la que la
madre permanece más tiempo en casa.
Sin embargo, los estilos educativos familiares parecen tener también gran
importancia en esta edad. Seleccionamos algunos estudios que lo confirman en las tres
dimensiones estudiadas, identidad, descentramiento social, y desarrollo del juicio moral.
Respecto a la construcción de la identidad un aspecto que ha sido estudiado es el
de los determinantes de una autoestima positiva. El trabajo de referencia obligado es el
que Coopersmith. El autor destaca los factores siguientes que favorecen una autoestima
positiva: La coherencia y la explicitación de las normas de conducta por parte de los
padres y el fundamentar las relaciones en un respecto mutuo en el que las normas no
sean impuestas autoritariamente sino argumentadas. 59
Los factores de los estilos educativos familiares favorables al desarrollo del
descentramiento social y de la conducta moral, en concreto las conductas altruistas, han
sido resumidos por Hoffman, después de una revisión de los estudios realizados al
respecto, en los siguientes puntos:

* Relaciones gratificantes entre los adultos y los niños.

* Comportamientos altruistas por parte de los adultos en el interior y en el exterior del
medio familiar.
* Verbalización de las conductas altruistas.
* Verbalización de las preocupaciones por los problemas sociales.
* Inducciones para que los niños se pongan en el lugar de los demás e interpreten sus
sentimientos.
* Feedback correctivo utilizado en algunos casos.
8
(59) Coopersmith, S., 1967. 7
 * Refuerzos positivos ante las conductas altruistas de los hijos. 60

En nuestro país, Jesús Palacios y Paloma Braza realizaron un estudio sobre el

juicio moral, responsabilidad objetiva y subjetiva, en una población de 120 niños de
edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, pertenecientes a dos medios socio-
económicos y culturales distintos. Fueron exploradas las mismas nociones examinadas
por el trabajo, ya citado de Piaget, sobre torpeza, robo y mentira, con dilemas similares
a los planteados por el autor de Ginebra. Así, por ejemplo, para la mentira se les
presentaba el siguiente:
<<Un niño que se llama Tomás vuelve del colegio y le dice a su padre: hoy he
visto volar un pájaro tan grande como un elefante. Otro niño, llamado Enrique vuelve a
su casa después del colegio y sabiendo que no es verdad dice a su padre: hoy el maestro
ha dicho que soy el mejor de la clase.
¿Quién es el más mentiroso y el que dice la mentira más gorda? ¿A quién
castigarías a Tomás o a Enrique?>>
El interés del trabajo no estriba en los resultados obtenidos en las entrevistas con
los niños, similares a las respuestas reseñadas por Piaget para los niveles de
responsabilidad objetiva o subjetiva, sino en el papel que desempeñan los contextos
familiares en el nivel de juicio moral mostrado por los sujetos. Los contextos familiares
fueron estudiados en tanto que pertenecía al medio social y en cuanto al tipo de relación
educativa, democrática o autoritaria, que mantenían con sus hijos .
Para categorizar las familias en democráticos y autoritarias se utilizó un
cuestionario y se siguieron los criterios que se exponen a continuación para incluir una
familia en el grupo de las democráticas.

• Grado de permisibilidad general.

• Los padres y los adultos evitan el tomar decisiones arbitrarias.
• Nivel elevado de contacto verbal entre padres e hijos.
• Los padres consultan a los hijos antes de tomar una decisión que les
afecta.
• Los padres explican a los hijos los motivos de las decisiones que toman.
• Los padres dan respuestas que satisfacen la curiosidad del niño.
• Se permite una cierta participación de los hijos en el momento de
examinar cuestiones relativas a su propia conducta.
8
8
(60) Hoffman 1976.
• Se evitan los castigos físicos y la utilización de la fuerza; se induce la capacidad de
razonar del niño.
• Se explica y razona la gravedad de la falta y se utiliza como medida disciplinaria
más frecuente la retirada de afecto.
• La tónica general de la interrelación del niño con los adultos en casa es de afecto y
de mutua confianza.

Se utilizaron criterios antagónicos a éstos, establecidos también, en anteriores

estudios para identificar las familias autoritarias.
Los principales resultados confirmaron la importancia del contexto social y
afectivo relacional en los progresos en el juicio moral de los niños. Respecto al contexto
social el resultado más relevante fue que la mayoría de niños de clase social baja crecían
en familias autoritarias, mientras que los niños de clase social alta se repartían un 50%
en cada tipo de familias.
Globalmente, los niños de clase social baja presentan niveles de desarrollo moral
inferiores a los niños de clase social elevada. Sin embargo, la comparación en el grupo
de estos últimos entre los que crecen en un medio autoritario y los de familias
democráticas, arroja también resultados significativos respecto al efecto positivo para el
desarrollo moral de la educación democrática. Así, por ejemplo, en el grupo de edad de
6/7 años, las diferencias entre los niños educados en medios autoritarios y democráticos
aparecen claramente en los siguientes resultados: torpeza, 54% frente a 13%, 48% frente
a 25% para el robo y 50% frente a 19% para la mentira. 61
El paso, pues, de la moral heterónoma a la autónoma aparece facilitada por el
tipo de interacción social con los adultos. Hemos visto como uno de los criterios
importantes es el de la relación interpersonal y simétrica entre adulto/niño, veremos
seguidamente como el papel de las relaciones con los iguales, y la importancia que a
ellas conceda el adulto, es, en consecuencia, un elemento fundamental.

1. La integración en el grupo de compañeros

En general, las relaciones con otros niños facilitan la reciprocidad, el grupo de

compañeros aporta unos valores y unos aprendizajes a menudo diferenciados de los
representados por el mundo de los adultos. Tal como señalábamos en la sección
8
9
(61) Palacios, J. y Braza, P. 1981.
 anterior, en muchas ocasiones el papel más positivo del adulto es el de animar a que los
niños resuelvan sus conflictos entre ellos ya que ello propicia el intercambio de
argumentos de forma simétrica y sitúa al niño en otra posición que la de niño en
relación con el adulto. De hecho, los datos con los que contamos actualmente muestran
que hay cierta interacción entre las relaciones positivas establecidas en familia, con los
adultos, y las relaciones satisfactorias con los compañeros.
Los avances cognitivos y de descentramiento social que realiza el niño en esta
etapa hacen que se beneficie enormemente de la vida en grupo y que recíprocamente
ésta repercuta positivamente en su desarrollo psíquico global.
El estatus de edad, es, sin embargo, muy importante para los niños. No es nada
sorprendente observar como una misma propuesta de actividad o una misma sanción es
acogida de forma mucho más entusiasta y positiva si proviene de otro niño algo mayor
que si es el adulto quién la ha formulado. Las relaciones entre los niños de distintas
edades cumplen, pues, funciones diferentes a las del grupo de la misma edad. Tal como
señala acertadamente Hartup, desde el punto de vista socioafectivo, las relaciones con
los mayores pueden propiciar ciertas dependiencias, así como la expresión de la
agresividad. En cambio, las relaciones con los más pequeños pueden favorecer actitudes
y conductas altruistas de cuidado, protección, etc. Según el mismo autor, las relaciones
entre pares de edad, son decisivas para los siguientes aprendizajes: dominio de los
impulsos agresivos, aprendizaje de los papeles sociales según el sexo, del que hemos
tratado anteriormente, desarrollo de la inteligencia social y desarrollo del pensamiento
moral. 62
Aunque no se puede establecer una relación directa entre desarrollo social y
desarrollo cognitivo, en cambio, si que contamos ya con suficientes datos respecto al
papel de las interacciones entre compañeros en la construcción de conocimientos y en el
desarrollo cognitivo en esta etapa.
Uno de los trabajos pioneros en este sentido es el realizado por Perret Clermont
en Ginebra. La autora, partiendo de una perspectiva constructivista e interaccionista,
demuestra como determinadas interacciones sociales entre niños permiten el avance en
la estructura cognitiva de algunos sujetos. En uno de sus primeros estudios, en esta
línea, propuso a un grupo de niños de una edad media de 6 a. 6 meses situaciones que
ponían en juego la noción piagetiana de conservación de cantidades líquidas, que debían
ser resueltas en grupo. Los resultados obtenidos muestran que la mayoría de niños de 6
años que en el pre-test se situaban en un estadio de no conservación o intermedio de esta
9
(62) Hartup, W. W. 1978. 0
 noción, progresaban en el plan operatorio hasta el punto de alcanzar su completo
dominio. 63
Este tipo de descubrimientos tienen gran interés desde el punto de vista
pedagógico ya que también para la construcción de conocimientos constituyen
estrategias muy positivas las encaminadas a facilitar situaciones de intercambio en el
grupo. En esta línea de trabajo se orienta el C.R.E.S.A.S. de París que desde los años 70
orienta sus investigaciones hacia la optimización del desarrollo de todos los niños. Su
tesis principal es la que las interacciones más favorecedoras del desarrollo cognitivo y
de la adquisición de conocimientos son las interacciones simétricas. Este tipo de
interacciones se definen como aquellas que se producen en las situaciones de grupo, en
que cada participante contribuye activamente a la realización común, en la medida en
que sus argumentos y acciones complementan las de los demás.
A pesar de que este tipo de interacciones se producen más fácilmente en grupos
formados pro niños que en los que participa el adulto, la idea clave de dicha
conceptualización, es la de que el adulto, no sólo debe facilitar las interacciones entre
iguales, sino que el mismo debe facilitar las interacciones entre iguales, sino que el
mismo debe establecer, directamente, relaciones simétricas con los niños. 64
Obviamente, los diversos enfoques teóricos en Psicología Evolutiva explican, de
forma distinta, la importancia de las relaciones entre iguales. Hasta aquí hemos señalado
algunas de las líneas de investigación que se enmarcan en una óptica constructivista e
interaccionista. Cabe destacar que desde las teorías del aprendizaje social se han
realizado, también, interesantes aportaciones respecto a los compañeros como agentes
dirigidos de socialización, tanto como modelos a imitar, como las experiencias de niños-
tutores. 65

6. La transición del parvulario a la escuela elemental

Finalmente, el inicio de la escolaridad elemental constituye un cambio

importante en la vida social del niño. Por una parte, las actividades que se proponen en
la E. G. B. tienen ya un
carácter explícito de obligatoriedad y de <<trabajo>> y disminuye considerablemente el
tiempo dedicado a juegos y a manualidades. Frecuentemente, el entorno físico es,
también, distinto al parvulario. Es más espacioso que éste pero tiene menos rincones
para encuentros de pequeños grupos y para actividades lúdicas. Por otra, se empiezan a
9
(63) Perret Clermont, A.L. 1979. (64) C.R.E.S.A.S. 1987. (65) Allen, V.L. 1976. 1
 manifestar las diferencias en las formas y ritmos de aprendizaje entre los niños, tanto las
ocasionadas por un origen social desfavorecido culturalmente, como por déficits
biológicos, sensoriales, trastornos, psíquicos, etc. 66 En general, salvo en casos muy
específicos como es el del niño ciego, la integración de niños que presentan necesidades
educativas especiales no ofrece demasiadas dificultades en parvulario, pero en cambio,
éstas aparecen ya en esta etapa. Así, por ejemplo, la integración de niños con síndrome
de Down, plantea más problemas con los aprendizajes básicos de lectura y escritura en
esta etapa.
En estos momentos aparecen, pues, las diferencias individuales contrastadas con
los aprendizajes escolares y ello representa el reto pedagógico actual de la educación en
la diversidad. La pieza clave del éxito de los proyectos pedagógicos que tienen como
objetivo importante la adaptación a las diferencias individuales es la formación
permanente del profesorado.
profesorado.
Sabemos que las expectativas o creencias del profesor con respecto a un
determinado tipo de alumnos provoca conductas claramente discriminatorias hacia los
mismos. Este fenómeno ha estado descrito como <<el efecto Pygmalion>>, se
caracteriza porque la conducta del profesor está influida por las creencias que tiene
sobre el alumno y ésta influye obviamente en el aprendizaje y desarrollo de éste. 67
Más arriba hemos citado algún ejemplo de este efecto según las expectativas en
función de las capacidades atribuidas a cada sexo. Contamos también con abundante
literatura respecto a las diferencias según el origen social. 68 Basta con detenerse en un
tema tan significativo y decisivo como el del aprendizaje de la lengua escrita. Cazden,
por ejemplo, ha mostrado como los alumnos procedentes de clases populares que
presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura eran objeto de un tipo de
intervenciones pedagógicas que no facilitaban al joven lector el relacionar sus propios
conocimientos y vivencias con el significado de los textos. 69
Se han observado conductas similares de los profesores hacia los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales por déficit biológico, sensorial o de otro
tipo. Así, por ejemplo, Wood y colaboradores hicieron un estudio comparativo del tipo
de intervenciones pedagógicas en las clases de lectura dirigidas a los alumnos oyentes y
a los que presentaban déficit auditivo. Los datos mostraron que los alumno sordos eran
interrumpidos más veces y que las interrupciones no favorecían e incluso dificultaban la
comprensión del significado global del texto por parte del alumno.

9
(66) Chiland, C. 1971. (67) Rosenthal, R. y Jacobson, L. 1968. (68) Lurçat, L. 1976. (69) Cazden 1982 2
 Tres elementos hay que tener en cuenta en el momento de analizar este tipo de
información respecto el profesorado. En primer lugar, el carácter frecuentemente
inconsciente de las actitudes citadas. En segundo lugar, la importancia de los distintos
estilos comunicativos y de magisterio del profesorado. Finalmente, el peso de la
formación y de la experiencia del profesorado en cada una de las diferencias
individuales que presentan los alumnos.

9
3
 7.El desarrollo social de los 8 a los 12 años

En esta edad se accede a un equilibrio social y afectivo de forma análoga a la

consolidación de los progresos cognitivos. La personalidad e identidad del niño se
afianzan y son claramente reconocidos por sus padres, compañeros y entorno social. Es
el momento en que se atribuyen al niño determinados rasgos de carácter diferenciadores
y en el que se establecen comparaciones; los padres con otros hijos cuando tenían las
misma edad, los compañeros entre ellos, etc. Es sólo al final de esta etapa, en la
preadolescencia, que surgen nuevos elementos desequilibradores de la propia identidad.

1. El proceso de socialización

Desde el punto de vista social el niño avanza en el reconocimiento y

comprensión de la perspectiva de los demás. Según la conceptualización de Selman ya
citada, en un primer momento, entre los 8 y los 10 años, los progresos quedan limitados,
esencialmente a la adopción de la perspectiva del otro, el saber interpretar sus juicios e
intenciones en situaciones interindividuales de relaciones a dos. En un segundo
momento, de los 10 a los 12 años, el niño alcanza el estadio de la perspectiva mutua en
el que las relaciones pueden contemplarse desde el punto de vista de otras personas. 70
El progresivo abandono de la perspectiva exclusivamente individual comporta,
también, desde el punto de vista de juicio moral, la vivencia por parte del niño de ser
observado y juzgado por los demás y por tanto de necesitar ser valorado por el entorno
de forma positiva. En términos de la teoría de Kohlberg, en esta etapa, el niño accede al
tipo de juicio convencional caracterizado por el reconocimiento de que existen unos
valores y acuerdos interpersonales aunque no hay todavía la toma de conciencia de que
corresponden al conjunto de un sistema social. 71
Ante el dilema propuesto por kohlberg del marido que se halla en la situación de
robar para salvar la vida de su mujer, las respuestas más frecuentes, en este nivel de
9
(70) Selman 1976. (71) Kohlberg, L. 1976 4
edad, son las de que no se puede robar porque atenta a la propiedad privada. El niño ha
superado, pues, la perspectiva individual cuyas razones se refieren exclusivamente a los
posibles castigos, pero no ha accedido todavía a la conciencia de que los derechos
humanos universales pueden estar en contradicción con determinadas leyes sociales.
Consecuentemente con los progresos en el desarrollo social y moral el grupo de
compañeros alcanza en esta gran importancia. Aproximadamente hacia los 10 años se
produce una gran consolidación y equilibrio del funcionamiento de los grupos, en los
que sus miembros son ya capaces de tener en cuenta las opiniones, intereses y
sentimientos de los demás. Las relaciones con los compañeros son selectivas, estables y
cuando aparecen verdaderas amistades inseparables, éstas tienen ya todas las
características de la relación más privilegiada de este momento vital.
La importancia de los valores generacionales y del grupo de compañeros así
como la afirmación de la personalidad del niño, son a menudo motivo de contraste y de
divergencias en la familia. Uno de los temas importantes es esta etapa, y que puede ser
un catalizador de los conflictos en el medio familiar, son las dificultades en los
aprendizajes escolares, cuando se producen.

2. La representación del mundo social

Es en este nivel de edad en el que el niño empieza a organizar en sistemas

simples algunas de las informaciones que posee sobre como está organizado el mundo
social. Anteriormente, o por lo menos en algunas nociones hasta los 7 años, las
concepciones son puramente perceptivas y consisten en elementos aislados que no se
relacionan con otros. así, por ejemplo, el hecho de dar dinero cuando se va a comprar no
se relaciona con el valor del producto sino que el niño simplemente asocia la acción de
dar dinero y de recibir cambio como condiciones necesarias para comprar, poniéndose
contento cuando le dan más monedas de cambio de lo que él ha dado o incluso
mostrándose decepcionado e insatisfecho cuando, si da el importe exacto, la última
parte del ritual no se produce.
Tal como señala Juan Delval en el artículo que hemos citado, al que remitimos al
lector para una información más amplia, hay una gran diversidad de nociones
implicadas en la representación del mundo social. El estudio de cómo el niño las va

9
5
 construyendo a lo largo de su evolución, comporta, principalmente, según el autor, el
análisis de los siguientes ámbitos, entre otros.

• Funcionamiento económico cómo se entiende la producción y el intercambio

de mercancias, el papel del dinero y la distribución social de la riqueza.
• Orden político el papel de los partidos políticos, el funcionamiento de los
diferentes sistemas políticos y de sus instituciones, del parlamento, por ejemplo, en
los sistemas democráticos. Las nociones de autoridad de poder y de la ley.
• Aspectos relativos a instituciones o a la prácticas sociales idea de nación,
concepto de familia, adopción de los papeles sociales según el sexo, clases sociales,
etc.

Seleccionamos, a título de ejemplo, algunas de las concepciones de la

representación social del niño en este nivel de edad pertenecientes a los dos primero
bloques de nociones, el económico y el político, que son los centrales: la noción de
dinero y de la retribución del trabajo, y el concepto de poder y de impuestos.
Los estudios sobre las concepciones infantiles sobre el dinero muestran como el
niño en esta etapa se halla en un estadio intermedio entre las primeras ideas del dinero
como simple instrumento de intercambio y la noción construida en la que se integran los
conceptos de ganancia y de reinversión, que no se produce antes de los 12 años. Entre
los 8 y los 12 años el niño va estableciendo relaciones entre los distintos elementos que
integran un sistema, pero no llega a coordinar dos sistemas a la vez. Así se muestra, por
ejemplo, en un estudio extenso realizado por Delval y colaboradores sobre distribución
de capital, relaciones de intercambio y procesos de producción. Entre los 7 y los 11/12
años, aproximadamente, las respuestas a preguntas como << ¿Cómo puede hacerse uno
rico?>>, en este nivel de edad, no son ya de tipo fantástico, sino que incluyen elementos
de calidad y estatus social de los trabajos que se realizan, pero, en cambio, no dan
cuenta, a la vez, de las posibilidades de reinvertir el dinero obtenido para que produzca
más. Respuestas similares se obtienen en las preguntas sobre el intercambio, en las que
los niños dicen que el tendero utiliza el dinero de las ventas para alimentarse a él y a su
familia, pero no conciben la reinversión en ampliación o modernización de la tienda
para aumentar la ganancia. 72

(72) Delval, J.A., Soto, P. et. alt. 1971. 9

6
 Trabajos de dos grandes estudiosos del tema como Furth y Jahoda coinciden,
también, en señalar los avances de los niños en la construcción de los conceptos
económicos a partir de los 8 años pro, a la vez, destacan las dificultades que muchos de
estos conceptos presentan, todavía para el niño de 11/12 años. Así, Jahoda en un estudio
de 120 niños de edades comprendidas entre los 6 y los 12 años, utilizando una técnica
de representación dramática de compraventa, encontró que sólo una tercera parte de los
niños de 11/12 años entendían que el tendero debe vender los productos a un precio más
alto del que ha pagado por ellos. 73
El trabajo de Berti y Bombi, citado por Deval, enfoca, también, el estudio de la
noción del dinero en el niño desde la perspectiva de la retribución del trabajo. ¿Todos
los trabajos son igualmente retribuidos? ¿De qué depende el que se paguen más o
menos?. Las autoras establecen cuatro estadios. En los tres primeros los niños o
establecen relaciones directas simples igualitarias uno a uno entre el empleado y el
patrón, primer estadio, o establecen relaciones jerárquicas entre ambos, pero sin tener en
cuenta los elementos de beneficio del patrón, segundo y tercero. Sólo en el último
estadio los niños entrevistados son capaces de relacionar los diversos aspectos. Entre los
8 y los 13 años va aumentando el número de niños que se sitúa en este último estadio.
Así, la proporción de los sujetos que acceden a este último es de sólo una quinta parte
de los niños de 8/9 años, más de la mitad de los 10/11 y la totalidad de los de 13/14.
La organización política aparece todavía como mucho más compleja para el
niño, si cabe, que la económica o que algunos aspectos de la social. Por una parte, las
nociones políticas deben comprenderse de forma muy interrelacionada con las
socioeconómicas. Por otra, en el proceso de socialización política influyen factores de
diversa índole, afectivos familiares y sociales. En todo caso, la comprensión de la
organización política obedece a procesos que no son en absoluto lineales como los
mecanismos cognitivos implicados, y, por tanto, una visión del mundo político, con
toda su complejidad no se suele adquirir hasta la adolescencia. Sólo a título de ejemplo
citamos uno de los trabajos de Adelson sobre la relación entre los derechos públicos y
los individuales. Se preguntaba a los sujetos si los adultos que no tienen hijos en edad
escolar deben pagar los impuestos destinados a la enseñanza obligatoria. Las respuestas
mostraron que en este nivel de edad al niño le resulta difícil tener en cuenta a la vez los
intereses sociales y los privados. Así, por ejemplo, mientras que el 42% de los niños de
11 años dicen que los que no tienen hijos no deben pagar, y sólo un 17% cree que
aunque no se beneficien sus propios hijos es positivo tener ciudadanos con un nivel
9
7
(73) Furth, H.1980.
cultural más alto. Las posiciones individualistas de negar el bien común como un
beneficio también individual sólo persisten en un 11% de la franja de edad de 18 años.
En síntesis, hemos visto a través de algunos ejemplos ilustrativos como el
conocimiento del mundo social presenta dificultades de orden algo distinto que el del
físico. La cuestión pendiente es como las condiciones educativas pueden optimizar este
proceso. Hasta aquí hemos insistido en las investigaciones que desde un punto de vista
constructivista exploran las ideas previas de los niños, condición necesaria en nuestra
opinión para plantear posibles orientaciones educativas.

3. La escuela: vida social y aprendizajes

Tradicionalmente la escuela ha sido analizada en función del éxito o el fracaso

en los aprendizajes. La vida social escolar, especialmente a partir de este nivel de edad,
ha sido tratada, en cambio, bien de forma totalmente separada de la adquisición de
contenidos escolares, estudios sociométricos del grupo clase, por ejemplo, bien
relacionándola con los aprendizajes estudiando las interacciones profesor-alumno, en la
línea en que se ha comentado anteriormente, en el nivel de edad de 6 a 8 años. Todo lo
dicho, en este sentido, sigue siendo válido para este ciclo, con la variable, a tener en
cuenta, de que las diferencias entre los alumnos se han hecho mucho más patentes.
Una vía de estudio que nos parece, por tanto, de gran interés es la que intenta
relacionar la experiencia social de los alumnos entre ellos, en la escuela, y su
rendimiento académico, en un estudio exploratorio sobre el tema se muestra como, en
efecto, hay una interrelación entre ambos aspectos. A pesar de que el trabajo está
realizado con una muestra muy pequeña resulta muy sugerente en cuanto a las
dimensiones de experiencia social estudiadas, que permiten matizar lo que normalmente
se engloba en una sola denominación, la de relaciones con los pares de edad. Se trata de
un estudio longitudinal de una clase de niños de los 10 a los 12 años. Para la obtención
de datos se utilizó el método observacional directo en situaciones naturales, y se
realizaron entrevistas semiestructuradas con los sujetos, padres y educadores. Las
categorías establecidas y los principales resultados obtenidos fueron los siguientes:

• Intimidad de las relaciones. Se establecieron dos grupos. Los participantes en

relaciones próximas y frecuentes y los participantes de relaciones pobres y esporádicas.
La mitad de los niños de 12 años que tenían relaciones próximas a los 10 y a los 12 años
9
8
 obtenían mejores notas que los que mostraron relaciones menos próximas en los dos
momentos estudiados.

• Constancia de las relaciones íntimas. Se diferenciaron las siguientes categorías de

menor a mayor y se formaron los grupos de alumnos que siguen: <<los marginales>>,
que no mantuvieron relaciones próximas en ninguno de los dos momentos estudiados,
<<los inconstantes>>, que establecieron relaciones próximas pero distintas en cada
momento, <<los fieles>> que mantuvieron la mayoría de sus relaciones estables durante
los dos años y <<los intensivos>> que mantuvieron la mayoría de las relaciones estables
y que en la segunda observación habían, establecido, además, nuevas relaciones.
También en esta dimensión se encontraron correlaciones positivas. La mitad de los
niños que habían mantenido relaciones duraderas durante los dos años obtuvieron
mejores notas que los que tuvieron escasas relaciones íntimas o cambiantes.
• Participación en las formaciones sociales. Se diferenciaron los siguientes tipos de
grupos de pares de edad: <<los grupos>> propiamente dichos, y <<las asociaciones>>,
formaciones estables que comportan la necesidad de descentrarse y considerar el punto
de vista de los demás y <<el campo de interacción>>, definido como un tipo de
interacciones puntual e inestable. Se mostraron también correlaciones positivas entre el
buen rendimiento académico de los alumnos que se integraban en grupos y
asociaciones, frente a los que mostraban preferencia por las interacciones definidas
como campo de interacción.
• Modos de integración en la sociedad de pares. Se diferenciaron los siguientes
modos de integración que comportan un alto nivel de conciencia del otro: <<de
amistad>> basados en el afecto y simpatía, <<de equipo>>, basados en un interés
común, y <<de camaderia>>, basados en la participación de las mismas reglas del
juego. Se hallaron otros dos modos de integración que implican menos consideración
del otro, <<el aventurero>>, integración ocasional para una actividad concreta, y los de
<<aislamiento>>, sin relaciones. Los alumnos que tenían preferencia por alguno de los
tres primeros modos de integración obtuvieron mejores medias en sus notas escolares
que los que mostraban preferencia por conductas de aventura o de aislamiento. 74
En resumen, todo parece indicar que hay una estrecha interrelación entre éxito
académico y una experiencia social rica con los compañeros de clase, aunque no puedan
establecerse relaciones causales entre ellos o con un factor general común a los dos. Así,
9
(74) Oswald, H. Y Krappman, L., 1983. 9
por ejemplo, hay casos de éxito académico indudable que tienen una experiencia social
pobre, o casos en los que el éxito académico no representa un elemento favorecedor de
las relaciones sociales.
El análisis de las relaciones con los compañeros de edad permite poner de
relieve, una vez más, la importancia que tienen el ámbito escolar para la vida social del
niño en esta edad. En esta etapa se produce, en efecto, un claro distanciamiento del
medio familiar, pero, en general, no hay todavía una alternativa social a la familia y a l a
escuela tal como puede producirse en la adolescencia. La escuela es, por tanto, el medio
privilegiado de vida social y de aprendizaje para los niños en esta edad.

1
0
8. Implicaciones educativas

Si bien la etapa escolar, tal como hemos visto, transcurre sin grandes saltos ni
crisis, al final de la misma aparecen notables desigualdades en el desarrollo de las
capacidades de cada individuo. Aunque tenemos constancia ya de importantes
diferencias individuales desde la primera infancia, sin embargo, las que cristalizan al
final de esta etapa afectan de forma muy manifiesta los aprendizajes, el nivel de acceso
a la cultura e incluso el conjunto de la personalidad del niño y de la niña. Todo ocurre
como si de forma poco explícita se hayan ido generando las desigualdades que
aparecen, manifiestamente a finales de la etapa. ¿En qué medida estas desigualdades son
imputables a las condiciones educativas en las que han crecido los sujetos? ¿Hasta qué
punto, por la importancia que tienen la educación formal escolar, el sistema educativo
es el principal responsable de las mismas? Son preguntas de respuesta difícil, pero que
guiarán nuestra revisión y reflexión sobre las aportaciones de la Psicología Evolutiva al
tema.

1. Aprendizaje y desarrollo

El término aprendizaje se utiliza con distintas acepciones. Una en un sentido

limitado, aprendemos, por ejemplo, el uso de un instrumento simple o el nombre de una
cosa, y otra en un sentido más amplio, según la cual los procesos de aprendizaje pueden
identificarse según la teoría piagetiana con desarrollo, aprendemos a estructurar
nuestros conocimientos y el relacionarlos uno con los otros. Es en esta última accepción
que utilizaremos el término.
Desde la Psicología Evolutiva no contamos, tampoco, con una explicación única
de cómo se producen los aprendizajes. Existen distintas propuestas que difieren según el
peso que conceden al sujeto, al medio o al tipo de interacciones entre ambos en los
procesos de aprendizaje.

1
0
 Nosotras partimos de una perspectiva constructivista e interaccionista desde la
cual es el propio sujeto quién construye sus conocimientos mediante su actividad con
los objetos y su relación con los demás.
Las líneas básicas actuales de preocupación y estudio van en ambos sentidos y
podemos formularlas de la forma siguiente:

• Adecuación de los contenidos a las características de los individuos.

• Adecuación de las formas de comunicación, y de representación al
proceso constructivo del niño.

Ambos aspectos están íntimamente relacionados y, frecuentemente para explorar

las concepciones infantiles sobre los contenidos escolares se estudian, también, distintas
formas de comunicación y de representación. 75

1.1. El estudio de las concepciones infantiles

Los estudios sobre las ideas previas de los niños ante los conocimientos permite
avanzar, tal como hemos señalado ya, en el conocimiento de las reconstrucciones que
precisa realizar el sujeto para adquirir nuevos contenidos. Del interés que suscita el tema
dan constancia algunos ejemplos de encuentros científicos realizados en nuestro país,
tales como las II Jornadas Internacionales de Psicología y Educación celebradas en
Madrid en 1986 en las que se presentan estudios respecto los aprendizajes de las
Ciencias Sociales, de la Física y de la matemática, así como el el Congreso internacional
del Earli celebrado en el año 1989 en Madrid. Se pueden encontrar, también,
exposiciones al respecto en obras de compilación como la de Turiel, E., Enesco, I. y
Linaza, J. (1989) para las representaciones sociales, y Sastre, G. y Moreno, M. (1988)
para las representaciones en las distintas áreas de conocimiento.
Uno de los campos que ha sido más explorado en este sentido es el de las ideas
sobre los conceptos de las ciencias naturales. Driver, R. y colaboradores, por ejemplo,
en un trabajo conjunto realizado en colaboración con centros de diferentes paises,
realizan varios estudios en este sentido con la convicción de que el conocimiento de las
tendencias generales del pensamiento infantil son de gran utilidad para optimizar las
condiciones pedagógicas.76

(75) Moreno, M. 1988. (76) Driver, R. y Otros. 1985. 1

0
 Los autores estudian, por ejemplo, las ideas que tienen los niños respecto a la
luz, la electricidad en circuitos sencillos, calor temperatura, tierra, etc.
Nussbaum, en la obra citada, expone sus propias investigaciones realizadas en
Israel y en Nueva York así como los resultados de otros trabajos similares llevados a
cabo en Nepal y en California sobre el concepto de Tierra en niños de edades
comprendidas entre los 8 y los 14 años. En líneas generales, hasta aproximadamente los
14 años, los niños no daban explicaciones correspondientes al nivel de conocimiento
científico actual. En las edades inferiores, a pesar de las explicaciones de los adultos, y
de que a partir de cierta edad, 10/11 años según los casos, formaba parte de la
programación escolar, las ideas de los niños sobre el concepto de Tierra distaban
enormemente de la explicación recibida. Así Nussbaum estableció varios tipos de
concepciones infantiles desde las más elementales a las más complejas. El nivel más
elemental correspondía a la idea de que la Tierra es plana y que no tiene límites. A pesar
de que los niños reproducen en ciertos momentos la explicación que han oido de los
adultos sobre la redondez de la Tierra, sin embargo, mantienen que es plana y que los
que dicen que es redonda lo hacen, según dice uno de los niños entrevistados, <<Por
que la Tierra es redonda en las colinas y en las montañas>>.
Un avance importante es la concepción de los niños que la Tierra es un cuerpo
con límites en el espacio, pero, en cambio, subsiste la idea de que se trata de un disco
plano. En tercer lugar, el autor describe la idea infantil de que la Tierra es redonda pero
no se incorpora como marco de referencia de las direcciones abajo/arriba. Los objetos
caen hacia abajo y salen de la Tierra. Una concepción situada a un cuarto nivel
incorpora la Tierra como marco de referencia de la caida de los cuerpos pero la idea de
la gravedad es todavía poco consistente. Así lo muestran los niños que en sus
representaciones gráficas de cómo caen los cuerpos dibujan un corrido de los objetos
perpendicular que atraviesa toda la Tierra y el objeto va a caer por las antípodas de
donde ha sido lanzado.
Finalmente, hay niños que tienen una concepción correcta de la Tierra como
planeta esférico, rodeada por el espacio y hacia cuyo centro caen los objetos. Nussbaum
encuentra en su estudio que sólo un 70% de niños de 14 años sostiene las dos últimas
concepciones más primitivas expuestas.

1
0
1.2. Aportaciones para optimizar los aprendizajes
¿Qué conclusiones podemos extraer de este tipo de estudio? En primer lugar
todos ellos muestran una clara disociación entre los aprendizajes escolares y las
concepciones de los niños sobre los contenidos de los mismos. El niño puede repetir la
definición de Tierra aprendida en el colegio y en cambio mostrar, en una situación más
informal, que no le atribuye las características fundamentales de redondez, situación en
el espacio cósmico y gravedad. De hecho se habría producido un aprendizaje en sentido
estricto de la definición sin que ello condujera a un aprendizaje en el sentido amplio
comportando un avance en el desarrollo del sujeto.
En segundo lugar destacamos que hay una clara progresión de las concepciones
infantiles con la edad, es decir, parece ser que influye más la edad que el hecho de que
la noción haya sido ya estudiada.
Estas primeras conclusiones podrían conducirnos a una visión francamente
pesimista de la enseñanza llamada formal y a una posición estrictamente
maduracionista, el niño ya aprende en función de que su desarrollo le permite
comprender.
Sin embargo, en nuestra opinión, ello no es así ya que los estudios sobre las
ideas previas de los sujetos aportan líneas de actuación que comportan una clara
renovación pedagógica referente tanto a la elaboración de los curricula como al
quehacer cotidiano en el aula. En primer lugar, el conocimiento de las concepciones
infantiles permite programar los temas de estudio, no sólo en función de su relación y
coherencia con los otros temas relacionados del área de conocimiento sino también
desde las exigencias cognitivas propias de cada tema concreto. Así, continuando con el
ejemplo del concepto respecto a los cuales el niño aplica sus concepciones al margen de
lo que se le ha enseñado deben ser objeto directo de aprendizaje. Así, por ejemplo, dice
el autor respecto a la gravedad que: <<no es suficiente establecer que un objeto cae a
causa de la gravedad de la Tierra. Es importante relacionar explícitamente la gravedad
con el centro de la Tierra. Según nuestra experiencia los alumnos pequeños no tienen
clara idea de dónde se halla el centro de una esfera, por lo que ésta requiere un
tratamiento explícito y directo>>.
La segunda línea de actuación que se deduce del estudio de las concepciones
infantiles es la necesidad por parte del profesor de partir de las concepciones de los
alumnos concretos que tienen delante. Frecuentemente, las concepciones de los alumnos
1
0
permanecen enmascaradas en el quehacer académico por las habilidades de los alumnos
en contestar en función de las respuestas propuestas por el profesor y por el manual. En
el mejor de los casos, pueden aparecer en el momento final de la evaluación. Pero, en
este caso es menos probable que el profesor saque provecho de esta información. Es la
actividad constante del profesor en seguir el razonamiento de los alumnos durante todo
el proceso didáctico la que facilita reales aprendizajes. De esta actitud pedagógica podrá
deducirse una adecuación real a las características individuales de los alumnos en sus
procesos de aprendizajes, que, tal como veremos en el próximo apartado, muestran
claras diferencias entre ellos.
A pesar de que la mayoría de los estudios se han realizado con la finalidad, más
o menos directa, de mejorar los aprendizajes escolares creemos que son también de gran
utilidad para la orientación y consejo familiar. En efecto, incluso en el caso de los
aprendizajes de contenidos más científicos que institucionalmente están adjudicados al
sistema escolar, los otros medios de educación informal tienen un papel importante. El
niño recibe informaciones sobre los fenómenos físicos, por ejemplo, durante su vida
cotidiana, en casa, y en otros ámbitos extraescolares. Según la complejidad del
conocimiento y nivel de desarrollo del niño, así como, de la presencia, acción y
competencia del adulto, los datos pueden ser incorporados de forma más o menos
positiva para facilitar la construcción de conocimiento por parte del niño, e impulsar,
por tanto su desarrollo. La integración de la familia en la cultura, el valor que tiene ésta
en la vida familiar constituye, pues, como es sabido, un factor de diferenciación entre
los alumnos en sus actividades de aprendizaje.
En todo caso, la eficacia de los aprendizajes escolares como potenciadores del
desarrollo está en función, no sólo, de las técnicas didácticas empleadas, sino
principalmente de al adecuación de las propuestas escolares a las experiencias
realizadas por el niño en otros ámbitos.
Finalmente, los aprendizajes están no sólo en función de las capacidades
cognoscitivas del niño y de las propuestas de aprendizaje que se le plantean en este
sentido, sino también de otras características personales respecto a su forma de ser,
desarrollo afectivo, motivación para determinados aprendizajes, etc. El papel de la
familia en el desarrollo de estas dimensiones socio-afectivas y motivacionales es de
gran importancia. La interacción entre las áreas de desarrollo en cada individuo,
clásicamente denominadas desarrollo cognitivos y desarrollo socio-afectivo, así como la
que se produce entre los distintos medios educativos, familia y escuela, principalmente,
1
0
 constituye la principal fuente generadora de las diferencias individuales en el desarrollo
a las que el sistema educativo tiene el reto de adecuarse.

2. Las diferencias individuales en el aprendizaje

A pesar de que no es posible, pues, identificar un único origen determinante de

las diferencias individuales podemos establecer posibles factores generadores de las
mismas que deben ser considerados siempre en su interacción con otras variables.
Veamos dos ejemplos ilustrativos de esta interacción múltiple en dos casos extremos
acerca de la importancia del medio social, y del peso de las características biológicas del
sujeto. Sabemos, por ejemplo, que los resultados académicos son globalmente inferiores
en los niños que crecen en medios socio-culturales desfavorecidos y que es en esta
población en la que se concentra un mayor fracaso escolar. Desde la sociología, en
estudios que son ya clásicos, se han definido también los mecanismos del sistema
educativo responsables de perpetuar estas diferencias. 77 No obstante, tenemos
constancia de que una minoría de niños que ha crecido en medios socioculturales
desfavorecidos y que, aparentemente, no disfrutaron de condiciones escolares
especialmente adaptados, han realizado un pleno desarrollo cognitivo y han alcanzado
una completa integración social y cultural.
Por otra parte, podemos examinar los casos de niños que presentan un déficit
biológico con repercusiones en su desarrollo psíquico como son, por ejemplo, los niños
afectados por sordera profunda prelocutiva que deben adquirir el lenguaje oral por
mecanismos distintos a lo que utilizamos los oyentes y cuya competencia lingüística se
halla limitada en un gran número de casos. Se ha constatado, en buen número de casos,
un cierto retraso en algunos aspectos de su desarrollo cognitivo. Pero también, la
presencia de algunos sujetos excepcionales que han seguido con éxito carreras
universitarias nos impide establecer una relación de causa/efecto entre déficit auditivo
profundo prelocutivo y ritmo de desarrollo cognitivo.
En definitiva, el estado actual de la Psicología Evolutiva nos permite definir
algunos factores principales generadores de las diferencias individuales en el
aprendizaje sin que, como hemos visto en los dos ejemplos anteriores, podamos
establecer relaciones explicativas.
A lo largo de la sección hemos insistido en los aspectos comunes a todos los
individuos en cada etapa evolutiva, veamos seguidamente las diferencias que pueden
1
(77) Baudelot, Ch., Establet, R. 1975, Bourdieu, P. Passeron, J.C. 1964. 0
 presentar los individuos incluso en el mismo nivel, conscientes del valor relativo de las
mismas en función de múltiples variables tales como condiciones educativas, contextos
concretos de aprendizaje, etc.

2.1. Las diferencias individuales según los estilos cognitivos y la

personalidad

Una de las principales incógnitas para explicar las diferencias individuales es la

de la interrelación entre la afectividad e inteligencia en el proceso de aprendizaje y
desarrollo de cada individuo. La combinación de las características individuales en
ambos campos en los procesos de aprendizaje tiene resultados extraordinariamente
complejos y difíciles de analizar.
Se han elaborado distintas propuestas englobadas en lo que se ha definido como
estilos cognitivos o distintos patrones de conducta y formas diferenciales de abordar los
problemas y situaciones de aprendizaje. Witkin y colaboradores han definido en
sucesivos estudios dos grandes estilos cognitivos, los independientes de campo y los
dependientes de campo según tengan mayor facilidad para analizar los elementos
haciendo abstracción del contexto en que se hallan . 78
Veamos dos de las situaciones ideadas por los autores. La prueba de las Figuras
Enmascaradas es una prueba de lápiz y papel en la que se presenta al sujeto 24 figuras
compuestas en el interior de las cuales se debe identificar una figura simple. En la
prueba del Marco y la Varilla se trata de situar en posición vertical una varilla inclinada
que se halla en el interior de un marco, también inclinado, pero cuya orientación es
diferente que la de la varilla.
En ambas situaciones los independientes de campo son capaces de prescindir del
contexto y hallar la figura simple o no tener en cuenta la posición del marco para
obtener la verticalidad de la varilla, tomando como único punto de referencia el eje de
su propio cuerpo. Estos primeros datos, limitados a problemas de carácter
marcadamente perceptivo, han sido retomados desde diferentes perspectivas. Se han
realizado, por ejemplo, comparaciones en función del sexo de los sujetos mostrando que
hay una tendencia a la dependencia de campo en la mujeres que viven en sociedades en
las que los roles sexuales están claramente diferenciados. 79
Se ha estudiado, también, la dependencia-independencia de campo en
actividades cognitivas de descubrimiento de conceptos 80 y de selección de los factores
1
(78)Witkin y Alt. 1977. (79) Fernández Ballesteros, R., 1980. (80) Nebelkopf y Dreyer 1973 0
 influyentes en un fenómeno físico. En ambos casos no se encontraron diferencias entre
los sujetos de cada estilo cognitivo en cuanto al rendimiento, pero si, en cambio, en las
estrategias utilizadas. Finalmente, se han hallado correlaciones entre cada estilo
cognitivo y las estrategias lectoras.
También parece que los estilos cognitivos citados tienen repercusiones desde el
punto de vista relacional, apareciendo los independientes de campo como más
autónomos en sus relaciones sociales. A pesar de que en algunas situaciones de
aprendizaje los independientes de campo se hallan en una situación más favorable no
puede establecerse una relación de superioridad de un estilo cognitivo sobre otro de
forma generalizada en todas las situaciones. No puede decirse exactamente lo mismo
respecto a los estilos cognitivos definidos en los polos de reflexividad-
impulsividad,predilección
impulsividad,predilección por consideraciones y razonamientos previos a la acción en
los sujetos que se sitúan en el primer polo y tendencia a verificar las hipótesis mediante
la acción inmediata en los segundos. Gran parte de los aprendizajes escolares se ven
favorecidos en los casos de alumnos reflexivos.
A pesar de que la inclusión de los sujetos en estilos cognitivos es todavía una
respuesta muy limitada a la pregunta inicial sobre las relaciones entre cognición y
afectividad en cada individuo, creemos, sin embargo, que se trata de
conceptualizaciones extremadamente sugerentes para el educador y el profesor. Tal
como señalan Jesús Palacios y Mario Carretero en una revisión sobre las implicaciones
educativas de los estilos cognitivos, su formulación constituye un avance importante en
el conocimiento de las diversas formas con las que niños de un mismo nivel evolutivo
pueden abordar la adquisición de conocimientos. Parafraseando a los autores, ...<<se
trata de seguir insistiendo en el esfuerzo por adecuar los contenidos y las técnicas de la
enseñanza a los niveles de desarrollo de los estudiantes y, además y sobre todo, hemos
intentado introducir en las páginas precedentes la necesidad de añadir un nuevo esfuerzo
para realizar esa adecuación también respecto a los estilos cognitivos que les son
característicos en una palabra hemos tratado de poner junto a la preocupación por la
necesaria <<adecuación vertical>> de los contenidos y las técnicas educativas, la no
menos necesaria preocupación por su <<adecuación horizontal>>. 81
Desde el punto de vista de la personalidad y su relación con el aprendizaje se
han señalado los siguientes aspectos como particularmente influyentes, la ansiedad y
las expectativas de autocontrol. Ambos grupos de cuestiones se conectan también
directamente con las condiciones educativas. Así, tal como indica Alfredo Fierro,
1
(81) Palacios, J. Carretero, M. 1982. 0
 personalidad y aprendizaje se relacionan en doble y recíproca dirección. En esta línea
Fierro señala el interés de las investigaciones denominadas ATI, siglas de aptitud-
tratamiento-interacción. Estos diseños plantean el análisis del resultado de los
aprendizajes en términos de interacción entre la personalidad y el propio tratamiento.82
El tema del autoconcepto y de cómo influyen en él las condiciones educativas se
relaciona con las diferencias que trataremos en el próximo apartado sobre las diferencias
según el medio social.

2.2. Las diferencias individuales según el medio sociocultural

El hecho de que el fracaso escolar recaiga de forma mayoritaria en niños de

clases sociales desfavorecidas culturalmente ha sido una fuerte razón para investigar
sobre las diferencias según el medio social.
Desde el punto de vista de personalidad y del autoconcepto, algunas de las
explicaciones han relacionado la desvalorización de la que es objeto el niño de las clases
populares en la escuela con un bajo nivel de autoestima del mismo. Así, por ejemplo,
Lilian Lurçat en Francia, denuncia la autodesvalorización que construye el niño
procedente de clases populares debido a la imagen de si mismo que recibe en la escuela
primaria. 83
Los trabajos hechos desde la sociolingüística han puesto de manifiesto distintos
usos del lenguaje según las clases sociales. La primera conceptualización, citada
inicialmente, realizada por Bernstein sobre la existencia de códigos distintos, el código
restringido y el código elaborado, ha sido el punto de partida de nuevas interpretaciones
lingüísticas y psicopedagógicas. 84
Desde el punto de vista sociolilngüístico las tesis de Bernstein han sido rebatidas
por las dificultades de definición lingüística y por la asignación mecánica del uso de los
códigos a las clases sociales. El uso de uno u otro código estaría más en función de las
situaciones de comunicación que de los usos absolutos de un código determinado por
una clase social. La crítica principal, es, sin embargo, la que se refiere a la valoración
deficitaria de las capacidades cognitivas en el uso del código restringido. 85
Desde el punto de vista psicopedagógico se interpretaron de forma muy
controvertida las implicaciones de ambos análisis de las diferencias lingüística. Las
1
(82) Fierro, A. 1990. (83) Lurçat, L. 1976. (84) Bernstein, B. 1971. (85) Labov, 1970, Francois, 1975, etc. 0
 consecuencias pedagógicas de la escuela de Bernstein fueron desarrolladas por la
corriente llamada de Pedagogía Compensatoria basada en encontrar estrategias para
compensar los aspectos en los que la mayoría de los niños de clases sociales
desfavorecidas se encuentran deficitarios. Las implicaciones educativas del segundo
enfoque reivindican la adecuación de los programas educativos a las características
diferenciales según el medio social, sin que éstas presenten una valoración restrictiva.
De hecho, actualmente, la preocupación por la elaboración y aplicación de
programas adaptados a las diferencias individuales, integra, al menos desde el punto de
vista teórico, los conocimientos sobre las características comunes a los individuos
pertenecientes a un determinado medio social, con la finalidad de optimizar su pleno
desarrollo e integración cultural. Tal como veremos más adelante, la concreción en
determinadas formas de actuación en esta perspectiva platea cuestiones pedagógicas
todavía no resultas en el campo de la aplicación.

2.3. Las diferencias individuales según el sexo

Al final de esta etapa escolar, aparecen, de forma clara, las diferencias en la

construcción de la identidad sexual, en el desarrollo de determinadas capacidades,
superioridad en visoespaciales y matemáticas, por parte de los chicos, y lingüísticas, en
las chicas; así como los estilos comunicativos diferenciales entre ambos sexos. El
conocimiento cada vez mayor de la acción diferenciadora de los agentes de
socialización, y especialmente, tal como señalábamos, su carácter inconsciente, conduce
a la necesidad de realizar investigaciones sobre el terreno, en el aula.86
El estudio conjunto del profesor y el psicopedagogo de las interacciones que se
producen en clase debe permitir el análisis crítico de las actitudes discriminadoras y la
construcción de una dinámica que permita tanto a los chicos como a las chicas el pleno
desarrollo como personas. 87

3. Las dificultades de aprendizaje en el desarrollo

La educación integrada en las escuelas ordinarias de los niños que presentan un

déficit en su desarrollo se lleva a cabo a partir de los años 60 en distintos países y su
(86) Hurtig, M.C., Pichevin, M.F., 1986 (87) I.C.E. de la Universidad Autónoma de Barcelona, 1987. Weiner,1G. y
Arnot, M. 1987. 1
experiencia tiene claras repercusiones en la concepción de los distintos trastornos de
aprendizaje. Junto a otros factores que afectan los sistemas educativos actuales –análisis
del fracaso escolar, sensibilización social hacia los niños con necesidades educativas
especiales, criterios pedagógicos orientados hacia la individualización de la enseñanza,
etc. –la integración ha representado un cambio en las concepciones sobre las
dificultades de aprendizaje. Por una parte, se distingue entre aquellos niños que
presentan dificultades en un momento determinado de su evolución, de los que
necesitan permanentemente a lo largo de su curriculum escolar una ayuda especial y que
antes eran escolarizados en centros especiales.
En este apartado veremos, principalmente, los trastornos evolutivos y en el
siguiente los que afectan a los alumnos que precisan una atención especial continuada.
Para la ampliación de la implicaciones educativas en los dos ámbitos del desarrollo
remitimos al lector particularmente a la obra de compilación en tres volúmenes de
Wang, M. C., Reynolds, M.C. y Walberg, H.J. del 1987 en la que se diferencian los
diferentes tipos de adaptación educativa según los déficits, y a las siguientes revisiones
realizadas en nuestro país. En primer lugar, citamos la Enciclopedia de Educación
Especial dirigida por Sánchez Carretero, S., del año 1985 que representa una
actualización respecto a los diferentes déficits y los tratamientos específicos adecuados
a cada uno de ellos. El volumen 6 de la Enciclopedia Práctica de Pedagogía dirigida por
Sastre, G. y Moreno, M. 1988, así como el tomo 3 de la compilación de Marchesi, A.,
Coll, C. y Palacios, J. 1990, constituyen revisiones sobre el tema desde una óptica
claramente integradora.
Aunque en cada individuo se interaccionan, un tipo de dificultades de
aprendizaje con otras, se pueden agrupar las manifestaciones de los trastornos
prevalentes en el aprendizaje durante el desarrollo en los tres bloques que exponemos a
continuación.

3.1. Trastornos de conducta y de inadaptación social

Bajo la denominación de trastornos de conducta se engloban las conductas de un
sector de la población infantil que el profesorado valora como que sigue un desarrollo
cognitivo normal pero que, en cambio, presenta conductas inestables y no tiene un
rendimiento adecuado a sus capacidades cognitivas. Las manifestaciones más frecuentes
son las dificultades en mantener la atención en las actividades de aprendizaje y las
1
1
 conductas agresivas o disruptivas en la vida social del aula. Este tipo de trastornos
pueden estar relacionados con determinadas características de la personalidad o
motivados por acontecimientos puntuales que acaparan la atención del sujeto o
distorsionan su vida afectiva, tales como, cambio de grupo social porcambio de
domicilio, por ejemplo, nacimiento de un nuevo miembro de la familia, separación de
los padres, etc.
En ambos casos, la intervención educativa debe ir en dos direcciones, la primera
la de ofrecer la posibilidad de canalización y de elaboración de los conflictos y la
segunda la de iniciar la motivación y el desarrollo de los procesos básicos memorísticos
y atencionales hacia los aprendizajes escolares concretos.
Bajo la denominación de conductas de inadaptación social se incluyen actitudes
y conductas que trasgreden no solamente las normas escolares sino también las leyes
sociales. El fracaso escolar, en estos casos, es secundario a una forma de vida
marginada socialmente, sea debido a que los muchachos pertenecen a medios familiares
marginados o que presentan un alto riesgo de serlo, o porque el medio familiar es
claramente patógeno.
Desde el punto de vista de la institución escolar hay que diferenciar aquellos
casos en los que por su situación en determinados barrios marginales la escuela acoge a
una población con un porcentaje alto de inadaptación social y las escuelas en las que los
casos de inadaptación son una minoría. Lo cierto es que en ambas situaciones la
integración del inadaptado social está menos programada que la de los alumnos que
presentan déficits biológicos, y la escuela cuenta con menos aportaciones de
especialistas en este campo. En el primer caso se trata de adaptar el funcionamiento
escolar para inducir la participación del alumnado. Las experiencias escolares, en este
sentido, son muy ricas y variadas y no siguen, por tanto, un modelo único. 88 Cuando se
produce sólo algún caso de inadaptación social la colaboración con el equipo
mutltiprofesional de la zona puede facilitar la elaboración de un programa terapeútico
individualizado en cuya aplicación la escuela tiene un papel importante así como la
orientación y consejo familiar.

3.2. Trastornos del lenguaje

Durante la enseñanza primaria muchos de los trastornos de aprendizaje pueden
expresarse a través de dificultades en el lenguaje oral y escrito, y a la vez, las
1
(88) Ruiz del Arbol, L. y López Aranguren J.L. 1990. 1
 dificultades en la adquisición del lenguaje pueden comprometer gravemente el proceso
de escolarización. Desde el punto de vista médico hay tres síndromes más o menos bien
definidos. El de los trastornos puros del habla causados por alteraciones de los órganos
fonadores, fisuras palatinas, lesiones superiores motoras que afectan el área palatal,
mala oclusión de la mandíbula, etc. El segundo, el trastorno del lenguaje secundario a
una pérdida auditiva y finalmente los trastornos del lenguaje asociados a una alteración
intelectual más general o secundario a trastornos o lesiones cerebrales. En general, salvo
algunas excepciones de sorderas medias o de transmisión, los dos últimos grupos
necesitan una atención especial durante toda la escolaridad.
El niño presenta, sin embargo, en su evolución otro tipo de trastornos del
lenguaje que no tienen una definición tan clara ni desde el punto de vista médico ni
psicolingüístico. Así, el término de disfasia se utiliza para los trastornos derivados de
lesiones cerebrales producidas una vez se ha iniciado la adquisición del lenguaje,
aunque se aplica, también, el término de disfasia de desarrollo o retraso de lenguaje en
los casos en que no hay ninguna causa orgánica, ambiental o relacional identificada.
Hay finalmente, también, un tipo de trastornos del lenguaje derivados de trastornos
psiquiátricos, mutismo selectivo, por ejemplo, o de privación ambiental. Es en el caso
de este tipo de alteraciones del lenguaje, de más difícil definición, que la escuela tiene
un papel importante en su detección. A diferencia de los otros trastornos, con una
etiología clara, la familia no señala nada de especial y es el profesorado que se da
cuenta de que algo no marcha bien en estos niños. La observación sistemática en
diferentes situaciones comunicativas, puede resultar de gran ayuda para delimitar el tipo
de trastorno.
Seleccionamos, a continuación, los principales criterios lingüísticos para ordenar
las conductas verbales que se pueden registrar en las observaciones en el aula así como
en los exámenes individuales complementarios.89

• La comprensión y la producción del lenguaje oral

Una distinción ya clásica en el análisis del lenguaje es la de diferenciar los

aspectos de comprensión y de producción. Evolutivamente, la comprensión va un poco
más adelantada que la producción y el niño entiende más de lo que es capaz de expresar.
Este desface entre comprensión y producción se da, también, de la misma forma, y a

1
(89) Bishop, D. Rosenbloom. 1
 favor de la primera, en la mayoría de los casos de parálisis cerebral en los que el aspecto
más directamente afectado es el de producción.
Sin embargo, los estudios sobre niños disfásicos muestran como los trastornos
en la adquisición del lenguaje de estos niños no pueden analizarse miméticamente
siguiendo los grandes síndromes afásicos descritos en los adultos no concretamente en
las dificultades expresivas o comprensivas sino que hay una interrelación entre ambos
aspectos. En este sentido se expresan Ajuriaguerra y Otros en un trabajo de obligada
referencia sobre un grupo de niños disfásicos << en el 80% de los casos existe una
interdependencia entre el déficit relativo a los aspectos comprensión, realilzación,
soporte y semántica; por lo tanto, existe una relativa homogeneidad del conjunto de su
sistema verbal, lo que prueba el aspecto dialéctico de la organización del lenguaje>>. 90
Ello no implica, evidentemente, que no haya grandes diferencias entre los sujetos
pertenecientes al grupo denominado genericamente bajo la etiqueta de disfasia. Así, por
ejemplo, en este mismo estudio citado se definen dos grandes tipologías de actitud
respecto al lenguaje, los denominados <<ecónomo-mesurados>>, descritos como
reservados en el plano verbal, utilizando básicamente relatos enumerativos y
descriptivos, y que presentan una relativa homogeneidad entre la comprensión del
lenguaje y su producción, y los <<prólijos poco controlados>> que utilizan discursos
con frases complejas que superan el marco de las enumeraciones pero con un orden de
palabras mal respetado y que presentan un desface entre la comprensión y la
producción.

• Las alteraciones de cada dimensión lingüística

A pesar de que, frecuentemente, los trastornos del lenguaje incluyen, pues,

dificultades en la adquisición de las distintas dimensiones del mismo, es útil diferenciar
cada una de ellas
para una observación precisa y la intervención pedagógica consecuente. Una primera
distinción es la de los trastornos del habla, de los del lenguaje.
Se pueden distinguir los siguientes trastornos del habla: deformaciones
fonéticas, omisión de fonemas, reducción de los grupos consonánticos, sustitución de
unos fonemas por otros, etc., trasgresión de los elementos suprasegmentales del habla,
ritmo, entonación, etc. y finalmente las diversas alteraciones de la fluidez del habla
incluidas en la denominación de disfemias o tartamudeo. Los tres tipos de alteraciones
1
(90) Ajuriaguerra, J. y Otros 1967. 1
citados pueden tener una etiología distinta y presentar, diversas formas. En los
trastornos de producción del habla se diferencian aquellos que afectan globalmente el
sistema fonológico de aquellos trastornos más aislados que afectan determinados
fonemas, denominados dislalias.
Por otra parte, podemos distinguir dos grandes bloques de trastornos del
lenguaje, el de las conductas inmaduras, más infantilizadas, y el de las anómalas,
conductas desviadas.
Un primer ejemplo de conductas inmaduras pueden ser determinados retrasos
simples del habla que aparecen en los inicios de la adquisición del lenguaje
caracterizados por múltiples deformaciones fonéticas que no afectan inicialmente la
organización del lenguaje y que a menudo son condicionados por el medio familiar. En
la edad escolar y en algunos casos de estos retrasos simples del habla no reeducados los
problemas del habla pueden coexistir con reales trastornos del lenguaje.
En el segundo bloque se distinguen los trastornos de la articulación cuya
etiología tiene una base claramente biológica, malformación de los órganos fonadores y
sordera; otros, en cambio, tienen un origen menos identificable y algunos autores los
asocian a trastornos práxicos o gnósicos en el caso de que se presente de forma
sistemática el mismo tipo de alteración.
En el caso del tartamudeo encontramos un tartamudeo clónico evolutivo hacia la
edad de los 3 años en el momento en el que el niño va apropiándose de las reglas de
organización del discurso que desaparece posteriormente. Las manifestaciones de
disfemia que requieren tratamiento son variables según las circunstancias y tienen
explicaciones múltiples. En un número considerable de casos la tartamudez se presenta
asociada a trastornos más globales del lenguaje.
También en los trastornos del lenguaje propiamente dicho encontramos las dos
modalidades referentes a conductas verbales menos evolucionadas o desviadas. Así,
Bihop y Rosenbloom en la obra citada más arriba ofrecen los siguientes ejemplos para
cada dimensión del lenguaje:

– Dimensión gramatical.
Conducta inmadura: utilización de frases telegráficas.
Conducta desviada: utilización de sintaxis anómala.
– Dimensión semántica.

1
1
 Conducta inmadura: fenómeno de sobreextensión, aplicando una
determinada palabra a un campo semántico más extenso al que le
corresponde, por ejemplo, <<perro>> a todos los animales.
Conducta desviada: dificultades en aplicar la palabra conocida a los
significados adecuados.
– Dimensión pragmática.
Conducta inmadura: fracaso en la utilización de formas sociales.
Conducta desviada: tendencia a responder literalmente sin tener en cuenta la
situación.

• Trastorno en la adquisición de la lengua escrita

Finalmente, los trastornos en el aprendizaje de la lengua escrita constituyen un

eje central de las preocupaciones psicopedagógicas en esta etapa. El síndrome
especifico de la dislexia de evolución, tal como la definió Diatkine,
Diatkine, como la
imposibilidad de unir correctamente símbolo gráfico a menudo mal reconocidos con
fonemas frecuentemente mal identificados, ha sido interpretado, desde entonces, de
forma distinta, por diversos enfoques, y constituye únicamente una parte menor del
problema.91
Los problemas que pueden plantearse en los inicios del aprendizaje de la lengua
escrita, de inversiones, confusiones de grafemas de forma similar, escritura en espejo,
etc., sólo son significativos de trastorno cuando se producen a partir de un cierto tiempo
de aprendizaje; estos casos han sido objeto de múltiples estudios y contamos con
propuestas de reeducación.92
En cambio, es en el momento en que los procesos psíquicos implicados en la
lengua escrita son más complejos, estrategias de interpretación de textos, anticipación
sobre las diversas estructuras textuales, etc., cuando hay un fracaso más masivo entre
los alumnos y las propuestas pedagógicas están menos sistematizadas.93
Se pueden resumir en tres las preocupaciones pedagógicas acerca de la
adquisición del lenguaje escrito, a saber:

– La falta de motivación y de placer por la lectura de un gran

número de escolares.

1
(91) Diatkine, R. 1963. (92) Ajuriaguerra, J. de Auzias, M. y Denner, A. 1964. (93) Solé, I. 1987 1
 – El déficit en las capacidades lectoras de gran parte de los alumnos cuando
se trata de comprender textos que presentan cierta complejidad.
– La falta de competencia en la adquisición de la lengua escrita a niveles
elementales de funcionalidad en la comprensión y producción de textos
sencillos que presenta un número importante de escolares.

• La intervención psicopedagógicas sobre los trastornos del lenguaje en la escuela

Es obvio que gran parte de los trastornos del lenguaje que se manifiestan en la
escuela tienen su solución en una programación preventiva. Las orientaciones
pedagógicas que reconocen a las distintas estrategias privilegiadas por los alumnos en el
uso del lenguaje oral y escrito, son las que pueden ofrecer resultados más positivos.
En este sentido, el trabajo conjunto de especialistas en los trastornos del
lenguaje, tutores y profesores de aula resulta de gran utilidad tanto para la elaboración
de líneas de intervención en el aula, como para la detección de los alumnos precisan en
un determinado periodo evolutivo una ayuda especifica individual. Entendemos que
produce interacción muy positiva en el intercambio de las programaciones del lenguaje
en el aula y las individuales. Así, de la misma forma que las observaciones del profesor
de aula sobre las conductas lingüísticas de cada alumno pueden resultar de gran utilidad
para el especialista, ya que son datos que proporcionan información de conductas en una
mayor riqueza de situaciones, las indicaciones de estrategias pedagógicas programadas
para casos individuales, como ejercicios de análisis fonológico, de estudio de las
estructuras textuales, etc, pueden tener gran valor para su aplicación colectiva en el aula.

3.3. Trastornos de aprendizaje.

A medida que avanza en la escolaridad aumenta el número de niños que

necesitan una ayuda individual para seguir el ritmo de los aprendizajes.
Evidentemente, la necesidad de apoyo pedagógico no esta solo en función de las
características individuales de cada niño sino, principalmente, de su interacción con
determinado tipo de escuela, nivel de exigencia, metodología utilizada, etc. Así, por
ejemplo, un mismo niño puede presentar problemas de aprendizaje en una escuela y no

1
1
 en otra, y ello puede ser debido tanto a razones de nivel de contenido exigidos como a la
metodología utilizada.
La causa principal de los trastorno de aprendizaje globales es le progresivo
desinterés y falta de motivación por las tareas escolares que presentan gran parte de
alumnos. Tal como hemos señalado más arriba la desvinculación de los aprendizajes de
las ideas previas y de las vida extraescolar de los niños constituye una principal razón
de esta demostración, así como la importancia concedida a la acumulación. La
adecuación a las característica individuales de cada alumno en cuanto a capacidades
intelectuales, ritmo y forma de aprendizaje es una condición necesaria para prevenir las
dificultades globales en el aprendizaje y, en nuestro país, la propuesta de aplicar los
diseños curriculares es un reto en este sentido.
Aparte de los trastorno del lenguaje, aparecen también otras dificultades de
aprendizaje selectivas en determinadas áreas de conocimiento, tales como en las
Matemáticas. El avance en este sentido está, en nuestra opinión, en el conocimiento de
las operaciones cognitivas implicadas en las tareas que se proponen, análisis de los
problemas, por ejemplo, en función de los enunciados, y en la adecuación consecuente
con las característica de cada alumno.94
El apoyo pedagógico individualizado o por pequeños grupos se hace necesario
para los colectivos de alumnos que presentan durante su escolaridad algunas de las
dificultades de aprendizaje enunciadas. Queremos, sin embargo, insistir en la necesidad
del trabajo conjunto entre el profesor de apoyo y el profesor de aula.

4. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales

permanentes

La ley de integración del año 1982 y la progresiva incorporación, desde entonces

en la escuela ordinaria, de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales
y que eran escolarizados anteriormente en centros especiales, ha representado un paso
importante en la adecuación de los curriculum a las necesidades individuales.
Para síndrome puede hacerse una adaptación curricular que debe adecuarse a la
característica individual de cada niño afectado. Tanto en lo que respecta a los objetivos
que puede conseguir como en los procedimientos específicos de acceso que debe utilizar
en sus aprendizajes. En el caso, por ejemplo, del alumno que presentan déficit auditivo,
debe hacerse una programación en la que se contemple la vía especifica, distinta a la
1
(94) Puig, L. Cerdan, F.1988. 1
 de los oyentes de adquisición del lenguaje oral y de recepción de la información, pero
dependerá de cada individuo en concreto, de cada etapa educativa e incluso de las
características del colegio, él tener que seleccionar unos objetivos u otros. En unos
casos y momentos evolutivos pueden plantearse los mismo objetivos que para sus
compañeros oyentes y en otros casos deben seleccionarse sólo los más fundamentales.
Hay otros síndromes como por ejemplo el del retraso mental en los que la
adaptación debe afectar ya no sólo los procedimientos diferenciales sino también el
nivel de contenidos escolares.
Los programas adaptados ser evaluados y revisados regularmente tanto en
cuanto a los objetivos alcanzados como en su forma de aplicación en el aula. En este
sentido, es preciso profundizar más en el tipo de adaptaciones que se producen en el
aula. Una de nosotras estudió, por ejemplo, el tipo de interacciones que se producen
entre el profesor de aula y el alumno sordo profundo integrado y encontramos que a
pesar de que la mayoría de los profesores se adaptaban positivamente a las necesidades
comunicativas del alumno no siempre estas adaptaciones facilitaban su pleno desarrollo
lingüístico.95
Finalmente, el balance de la integración ha de realizarse no sólo evaluando el
desarrollo de las potencialidades de los niños afectados sino también considerando las
aportaciones al funcionamiento de nuestro actual sistema educativo.
Alvaro Machesi, Gerardo Echeita y Elena Martín hacen una revisión de la
integración fundamentada básicamente en la evaluación de la integración realizada por
el Ministerio de Educación realizada por el Ministerio de Educación y Ciencia de
nuestro país.96 En este estudio se exponen algunos datos de la evaluación de la
integración referente no sólo al niño integrado sino también al tipo de centro, calidad
psicopedagógica anterior al proyecto de integración y posterior, profesorado. Entre las
múltiples variables se examinó el progreso del profesorado hacia una educación más
facilitadora de la autonomía del alumno integrado.

5. Investigación e intervención psicopedagógica

Los conocimientos actuales sobre aprendizaje y desarrollo nos conducen a la

necesidad de una necesidad de una mayor adaptación de las propuestas pedagógicas a

1
(95) Silvestre, N. 1991. (96) Marchesi, A., Echeita, G. y Martín, E. 1990 1
las características de los sujetos. Tal como hemos visto, el estudio de las ideas previas
de los alumnos pone de manifiesto el frecuente desfase entre lo que se le enseña al
alumno y lo que realmente incorpora en su interpretación del mundo. La búsqueda de
una mayor adaptación pedagógica se hace también evidente en la constatación de las
diferencias individuales.
Ambas problemática requieren el avance de investigaciones que se planteen en
el contexto en que se producen las adaptaciones pedagógicas y en los que se generan las
diferencias individuales.
Desde esta orientación creemos que la investigación sobre el desarrollo debe ser
realizada no sólo en los contextos educacionales sino también con la participación
activa de los educadores.
El estudio conjunto, del investigador y el profesor, por ejemplo, del tipo de
interacciones puede ocasionar determinadas demandas de formación permanente del
profesorado, facilitar la modificación de determinadas actitudes, etc.
Con frecuencia, las experiencias de renovación pedagógica o de integración
pueden no tener todo el éxito esperado debido a la falta de formación del profesorado.
En nuestra opinión gran parte de la formación del maestro debe realizarse dejando
tiempo para la reflexión y la investigación conjunta con psicólogos y pedagogos.

1
2
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