Sugerencias Metodológicas para El Trabajo en El Aula
Sugerencias Metodológicas para El Trabajo en El Aula
Sugerencias Metodológicas para El Trabajo en El Aula
Basndose en las recomendaciones hechas por los expertos, es muy importante y necesario
ofrecer a los profesores y educadores, una gua de sugerencias relacionada con las
adecuaciones pedaggicas propias del sistema formal de enseanza, a fin de aplicar de
forma particular, personal e individual diferentes tcnicas, actividades y estrategias
curriculares, didcticas y de evaluacin de sus aprendizajes, en el nivel ms bsico de
concrecin como lo es el Aula Educativa.
a) Enfoque Curricular:
Las estrategias metacognitivas son muy resistentes a la enseanza frontal y no pueden ser
administradas mecnicamente. Cuando los programas metacognitivos se intentan impartir
desde una ptica tradicional es posible que produzcan crisis entre el profesorado y el
alumnado y tengan que abandonarse. Esto se debe a que desde la metacognicin, se trabaja
sobre los procedimientos con contenidos mviles y flexibles (apariencia de libro vaco) en
los que hay pocas posibilidades de basar una enseanza rutinaria y repetitiva que soslaye
el discurso dialctico del profesor y el alumno acerca de los procesos desarrollados.
Todo lo anterior se puede resumir en este apartado, segn lo expuesto por Martn Izard,
(2001): "el enfoque metacognitivo es el modelo curricular que permite ensear y aprender
la manera de conducir el pensamiento, verbalizando los pasos que hay que seguir en
cualquier aprendizaje o en el desarrollo de una actividad, tarea o asignacin. Por ejemplo,
ante un examen: primero leeremos el enunciado 2 veces; segundo haremos un dibujo o
esquema con los elementos esenciales. En tercer lugar pensaremos
qu operaciones matemticas son las adecuadas. En cuarto lugar escribiremos las
operaciones y soluciones y por ltimo repasamos. Si lo hacis: OK! Buen trabajo!.
Gua externa manifiesta: el alumno realiza la accin con la gua verbal del
profesor. (un estudiante, realiza el mismo ejercicio siguiendo la pauta dada por el
profesor).
En todo este proceso de aprendizaje el sujeto forma parte activa al ser el procesador de
la informacin y estar abierto a la modificabilidad cognitiva. (Feuerstein, 1973,1975).
Trascendencia: Facundo podr pensar que la tarea que est haciendo es algo
importante para l, algo que va ms all de la mera solucin al problema particular,
algo sobre lo que merece la pena trabajar, descartando la informacin superflua y
asimilando lo esencial. La trascendencia de los conocimientos se concreta cuando se
ponen en contacto las actividades y aprendizajes del pasado con el futuro, de tal
forma que los conocimientos se generalicen a otras reas y otros contenidos de la
vida en general.
la intencin de que, segn el nivel de cada individuo, se puedan resolver las tareas
con xito.
-
El trabajo en grupo dentro o fuera del aula permite la ayuda mutua para aprender
nuevos contenidos y para localizar y superar los errores que surgen normalmente en el
desarrollo de las tareas. En consecuencia, las actividades deben procurar favorecer el
aprendizaje entre iguales. Un caso especial de aprendizaje entre iguales lo constituye el
desarrollo de actitudes y la adquisicin de valores tanto por Facundo como por sus
compaeros de aula. Dentro de las posibilidades de planificacin de esos aprendizajes, la
creacin en el aula de situaciones de debate puede ser el mejor mtodo de propiciarlos.
Adems, desde la perspectiva constructivista , tambin el aprendizaje de actitudes debe
partir de la situacin concreta de cada alumno y alumna, en el caso de Facundo, puede
partir de su experiencia intercultural, utilizando la discusin, el dilogo y el debate a partir
de las asignaciones y trabajos desarrollados por alumnos, facilitndose con ello el
cumplimiento de este requisito.
Se instruir al alumno para que pueda elaborar por s mismo bases de orientacin
para los procedimientos que vaya realizando. En otras palabras se ayudar a que Facundo
pueda representar por escrito la secuencia de acciones necesarias para realizar un
procedimiento. La finalidad de la elaboracin de bases de orientacin es la estructuracin y
la consolidacin de un procedimiento despus de haberlo practicado muchas veces en
tiempo y espacio.
Cada docente es docente segn su forma de expresar in situ, los conceptos que tenga de
alumno/a, profesor, escuela, objetivos, contenido, metodologa, recursos y evaluacin, sin
embargo y desde la ptica de que el sistema esta para favorecer a los individuos en el
fortalecimiento de sus competencias y la adquisicin de nuevas habilidades y destrezas, se
aconseja a los educadores, docentes y formadores de personas que padecen TDAH que la
mejor forma de desarrollar los contenidos es a travs de actividades secuenciadas
(programas gua de aprendizaje o enseanza programada) con lo cual estas deben ser
preparadas previamente por el profesor, permitindose con ello poner a Facundo en
situacin de construir por s mismo los conocimientos, con la ayuda del resto de los
compaeros y del profesor, superando la mera asimilacin de conocimientos ya elaborados.
A continuacin se ofrece un esquema organizado en cinco fases, el que podra aplicarse en
la formacin acadmica de Facundo, especialmente durante el presente ao acadmico,
perodo cuando recin esta siendo abordado clnicamente su problema:
el primer ciclo para convertirse en el segundo de una forma gradual en problemas abiertos
que el propio alumno no deba acotar, eligiendo la estrategia de resolucin ms adecuada.
Durante o al final de esta fase y en algunas unidades didcticas se pueden introducir
lecturas, material audiovisual e informtico, algunos de tipo tcnico y/o histrico y tambin
visitas a industrias, o salidas al campo siempre programadas previamente en el aula, o bien
programadas como actividad individual previamente asignada siendo todas estas
actividades una inmejorable ocasin para trabajar las actitudes programadas de antemano.
Quinto: Cada cierto tiempo se realizarn actividades de recopilacin con el fin de que
Facundo sea consciente en que parte del proceso de desarrollo de los contenidos se
encuentra, para ello se emplean los mapas conceptuales que se incluyen en cada
unidad didctica. Esta recopilacin pueden exponerla los alumnos/as de la clase,
incentivando la participacin activa de Facundo. Como se ha mencionado, durante el
desarrollo de la unidad se emplean fichas de trabajo programado y se disea al final
una sntesis de la misma secuenciando y encadenando su contenido con los anteriores para
lo que tambin se puede utilizar la tcnica de los mapas conceptuales. Recordar que esta
actividad es para favorecer el desarrollo del pensamiento y la autonoma no tanto para la
elaboracin y correcta utilizacin de los recursos mentales de aprendizaje
En lo que respecta a la organizacin del espacio y el tiempo y el papel jugado por el
profesor y los alumnos, se aconseja que al contar en el aula con alumnos/as con
caractersticas como las de Facundo se puede trabajar en el aula la mayor parte del tiempo
en pequeos grupos cuyo nmero no exceda de cuatro personas y un mnimo de tres,
constituidos en principio libremente, pero con cambios posteriores si los resultados de la
evaluacin de su funcionamiento as lo aconseja. Recordar que si bien es sugerido el trabajo
grupal, al trabajar en parejas se trata de que se conforme el equipo con un
estudiante lder quien ser alumno/a tutor a Facundo.
Respecto al grupo de Facundo, ste (as como el resto de grupos) realizar trabajos de corta
duracin y en fases, a fin de evitar la desorientacin y el desfase, mientras se realizan las
actividades, el profesor no slo atender los requerimientos de los grupos y de los
integrantes, sino tambien de Facundo, empleando refuerzos positivos y dems tcnicas de
modificacin de conducta, clarificando la actividad en aquellos que lo precisen,
fomentando la participacin de todos los componentes por igual (con el propsito de
estimular las actitudes y valores) y planteando nuevos interrogantes que fomenten la
discusin, el dialogo para aquellos que consideren resuelta la actividad.
A la realizacin de cada actividad seguir una puesta en comn en que uno, varios o todos
los grupos expondrn sus conclusiones, discutiendo razonadamente las diferencias habidas.
El profesor moderar las intervenciones concediendo los turnos de palabras, intervendr
para reformular clarificando algunos planteamientos y al final sintetizar apoyndose en lo
discutido y cuando sea necesario en las aportaciones de los cientficos. Esta tarea exclusiva
del profesor durante una primera etapa escolar, puede pasar a los alumnos en las siguientes
etapas del ciclo escolar, procurando incluir a Facundo de forma activa, participativa y
acorde a su inteligencia emocional (Goleman, 1999), estilo de aprendizaje (Schmeck, 1988,
otros autores) e inteligencia mltiple (Gardner, 1995) sin olvidar los postulados del
a. Social:
escucha eficiente
empata
resolucin de conflictos
juicio crtico
b. Cognitiva/Procedimental
resolucin de problemas
c. Actitudinal
tolerancia
autoestima
motivacin
optimismo positivo
Es sobre lo expuesto que se entiende que el hacer del profesor en las metodologas de
accin didctica activa, participativa y de construccin de aprendizajes se estime:
Proponer preguntas antes que dar respuestas, especialmente las que orientan
la induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis.
Fomentar la diversidad de resultados, antes que la homogeneidad y uniformidad.
Hacer sentir a Facundo que su aprendizaje se produce slo si cada uno de los
miembros de los miembros de un equipo se siente responsable de su propio aprendizaje, al
mismo tiempo que del aprendizaje de los dems.
un mayor y mejor seguimiento del progreso en el aprendizaje del estudiante, ya que permite
una valoracin integral. Se trata, en suma, de apostar por un aprendizaje significativo.
Siguiendo las teoras constructivistas del conocimiento.
Estas autores, citando a Biggs (2005), argumentan que cuando aprendemos algo,
intervienen los tres sistemas (memoria procedimental, episdica y semntica): aprendemos
lo que hacemos, dnde lo aprendemos y cmo describir lo que aprendemos.
Por lo enunciado, es mas aun importante, que la evaluacin del aprendizaje de Facundo
deba ser continua e integradora, contnua en cuanto que est inmersa en el proceso de
enseanza aprendizaje de Facundo con el fin de detectar las dificultades en el momento en
que se producen, averiguar sus causas y, en consecuencia, adaptar las actividades de
enseanza aprendizaje e integradora con el propsito de secuenciar sus conocimientos y
favorecer la asimilacin y acomodacin de los mismos en el desarrollo de su pensamiento.
Por otra parte, al igual que la metodologa de la enseanza y las estrategias de aprendizaje,
esta debe estar orientada hacia las competencias, por lo que el docente tambin debe
programar y planificar de antemano, las estrategias de evaluacin de Facundo, recordando
sus tiempos de respuesta y su ritmo de aprendizaje. Igualmente esta evaluacin tendr una
secuencia y coherencia con la programacin de aprendizajes que el docente ha elaborado.
Cabe mencionar que esta evaluacin puede estar o no diferenciada segn las distintas reas
o materias del ciclo. En otras palabras, puede evaluarse contenido interdisciplinariamente.
Durante el desarrollo de una prueba escrita, el docente puede permitir la consulta de
contenidos, el anlisis, la transferencia de conocimientos, el desarrollo de exposiciones
orales, la repeticin de la misma prueba en caso de no superarla, asignaciones de pruebas a
desarrollar en casa, pruebas desarrolladas en pareja o grupos.
Por otra parte, las soluciones deben facilitarse siempre al estudiante, de forma oral o escrita.
As mismo, deben drsele las valoraciones de trabajos y asignaciones de forma regular y las
puntuaciones obtenidas lo antes posible con los comentarios oportunos sobre cmo enfocar
las actividades o en qu profundizar, a efecto de rectificar y mejorar en las siguientes
pruebas de evaluacin continua. Recordar que en el caso particular de Facundo, las pruebas
son para el fortalecimiento y refuerzo de la habilidad ejecutiva que se da a nivel cerebral,
con lo cual la oportunidad de repetir un trabajo es oportuna, aceptable y pedaggicamente
correcta.
Resea de hechos.
"Cada quien forma su mundo segn la forma en que piense puesto que vivimos sta
existencia de acuerdo a los esquemas de pensamiento que utilizamos. Si nuestra forma
de pensar tiene fallas, nuestros actos sern defectuosos y as continuarn hasta que
corrijamos nuestra manera de pensar. "Todo es de acuerdo al color del cristal con que
se mira". Antonio Heras
Anexos
Anexo 1
5.- El entrenador, docente o educador debe ser alguien atractivo para el aprendiz, que
merezca credibilidad y con el que pueda sentirse identificado. La persona que sirve de
modelo debe compartir los pensamientos y sentimientos del aprendiz.
6.- Antes de empezar el entrenamiento en el desarrollo de pensamiento hay que conocer la
experiencia previa del aprendiz para basar los aprendizajes en las competencias ya
adquiridas. Es necesaria la adquisicin de ciertos prerrequisitos y regular el momento en el
que se ensean las estrategias metacognitivas.
dificultades con otras personas en posicin de autoridad y malas relaciones con los
compaeros. A medida que estas experiencias se exacerban y persisten,
elcomportamiento de oposicin y desafiante se transforma en un patrn de
comportamiento. La deteccin precoz y la intervencin en las experiencias negativas
familiares y sociales pueden servir para alterar la secuencia de experiencias que llevan a
conductas ms negativas y desafiantes. La deteccin temprana y la intervencin con
habilidades ms efectivas de comunicacin, de crianza, de resolucin de conflictos y
decontrol de la ira pueden alterar el patrn de comportamientos negativos y disminuir la
interferencia del comportamiento negativista y desafiante en las relaciones
interpersonales con los adultos y los compaeros, y en el mbito escolar y social.
El objetivo principal de la intervencin temprana es favorecer el crecimiento y
el proceso de desarrollo del nio o adolescente que tiene el trastorno negativista
desafiante para mejorar su calidad de vida".
Anexo 3
Inteligencia Emocional, Inteligencias Mltiples y Estilos de Aprendizaje: Tres
elementos estrechamente relacionados[12]
a. Inteligencia Emocional: es un conjunto especfico de aptitudes que se hallan
implcitas dentro de las capacidades abarcadas por la inteligencia social.
Las emociones aportan importantes implicaciones en las relaciones sociales, sin dejar de
contribuir a otros aspectos de la vida. Cada individuo tiene la necesidad de establecer
prioridades, de mirar positivamente hacia el futuro y reparar los sentimientos negativos
antes de que nos hagan caer en la ansiedad y la depresin. En el mbito de
la psicologa admite la consideracin de inteligencia porque es cuantificable: constituye un
aspecto mensurable de la capacidad individual para llevar a cabo razonamiento abstracto y
adaptacin al entorno; la inteligencia emocional se pone de manifiesto cuando operamos
con informacin emocional.
La inteligencia emocional es, por tanto, un conjunto de talentos o capacidades organizadas
en cuatro dominios:
capacidad para percibir las emociones de forma precisa.
capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y el razonamiento.
capacidad para comprender las propias emociones y las de los dems.
capacidad para controlar las propias emociones.
Los objetivos que se persiguen con la implantacin de la Inteligencia Emocional en
la escuela, seran los siguientes:
Detectar casos de pobre desempeo en el rea emocional.
Conocer cules son las emociones y reconocerlas en los dems
Clasificarlas: sentimientos, estados de nimo...
Modular y gestionar la emocionalidad.
Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias.
Prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo.
Desarrollar la resiliencia
Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Prevenir conflictos interpersonales
Mejorar la calidad de vida escolar.
Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un docente (con un perfil distinto al que
estamos acostumbrados a ver normalmente) que aborde el proceso de manera eficaz para s
y para Facundo. Para ello es necesario que l mismo se convierta
en modelo de equilibrio de afrontamiento emocional, de habilidades empticas y de
resolucin serena, reflexiva y justa de los conflictos interpersonales, como fuente de
aprendizaje vicario. Es por ello que se busca que el profesor de Facundo pueda o tenga no
solo unos conocimientos ptimos de la materia a impartir, sino que adems sea capaz de
transmitir una serie de valores y actitudes a sus alumnos, desarrollando una nueva
competencia profesional. Estas son algunas de las funciones que tendr que desarrollar el
profesor de cada asignatura de Facundo:
Percepcin de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de Facundo.
La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personale y significativos.
La facilitacin de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
La orientacin y consejera personal
El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y
social para aumentar la autoconfianza de Facundo.
La escolarizacin de las emociones se llevara a cabo analizando las situaciones
conflictivas y problemas cotidianos que acontecen en el contexto escolar que generan
tensin (como marco de referencia para el profesor, y en base a las cuales poder trabajar las
distintas competencias de la inteligencia emocional.
Por ltimo, vamos a puntualizar que para que favorecer el un rendimiento escolar, el
Proceso de Enseanza y de Aprendizaje de facundo debe contar con 7 factores importantes:
Confianza en s mismo y en sus capacidades
Curiosidad por descubrir.
Intencionalidad en sus aprendizajes, ligado a la sensacin de sentirse capaz y eficaz.
Autocontrol y autorregulacin
Relacin positiva y constructiva con el grupo de iguales.
Capacidad de comunicarse
Cooperar con los dems
b. Los estilos de aprendizaje segn Keefe (1988) recogida por Alonso y otros(1994), son los
rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de
aprendizaje", Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes
estrategias, aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o
menoreficacia aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la
misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es importante
no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para clasificar a los alumnos en
categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia constantemente.
Esto ltimo es precisamente lo que se busca favorecer en Facundo. Respecto al estilo
particular de Facundo, el presente informe presenta el Diagnstico TDAH que padece
Facundo, con lo cual, se podra decir que su particular rea de inters es el: Numrico:
(matemticas, lgica, informtica). Su mnimo inters es el aprendizaje Cualitativo
(lenguaje; escrito, editando o hablando), y su modo de aprender es Icnico-Visual (aprende
viendo ilustraciones, pelculas, cuadros, grficos) o por experimentacin directa: (por
los recursos pedaggicos disponibles y el funcionamiento actual del cerebro. Aun si todos
estos factores resultaran iguales, el estilo de aprendizaje individual siempre es nico.
Por esta razn, resulta obvio reconocer que los procesos de enseanza y de aprendizaje
siempre que esto sea posible deben ser individualizados. Cuando el sujeto tiene
limitaciones, la importancia de la educacin individualizada, personalizada y adaptada es
todava ms relevante. Es en este mbito que la Pedagoga desempea su papel en
consonancia con la Psicologa de la Educacin, ya que la enseanza que toma en
consideracin las limitaciones de cada uno de los educandos se denomina Psicoeducacin,
Pedagoga Especial o Educacin Especial.
Caractersticas de la Pedagoga Especial o Psicoeducacin
Coello contina argumentando que la "Psicoeducacin o Pedagoga Especial no trata de
temas, sino de cmo aprender dichos temas; no es acerca de objetivos, sino de cmo el
individuo puede lograr dichos objetivos.
Los estudiantes que no hacen sus tareas escolares pueden tener limitaciones
neurocognoscitivas (no saben como hacerlas); afectivas (tienen temor de hacerlas); sociales
(el ambiente del hogar o la escuela no es favorable para el estudio ); o culturales (hay
rechazo de los progenitores hacia las tareas de la escuela o rechazo de la escuelaporel
estudiante). Cada una de estas barreras es objeto de estudio y de cambio con ayuda de la
Pedagoga Especial.
La Psicoeducacin o Pedagoga Especial siempre debe ser resultado de una estructuracin
llevada a cabo por un equipo psicolgico, educativo y en algunos casos neurolgicos y
psiquitricos, en acompaamiento con el mismo estudiante, los padres, madres o
responsables del estudiante; en otras palabras nunca debe ser la accin fortuita de una
persona aislada. Dicha estructuracin debe caracterizarse por ser:
Tabla: Caractersticas de la Estructuracin e/o Intervencin pedaggica Especial
1
INTERDISCIPLINARIA
AVENIBLE
PERMANENTE
PARTICIPE
CONFLUENTE
Mtodos Sugeridos
Aprender y lograr son parte integral de la Psicoeducacin o Pedagoga Especial. Para alcanzar estas metas
se emplean tcnicas especializadas. Entre ellas pueden incluirse:
1. Seleccin del Tema.: Debe hacerse de manera partcipe, con toma de decisiones y por prioridad. Por
ejemplo, la maestra puede sugerir dos opciones sobre un mismo tema: escribir en la computadora sobre
el libro ledo o bien exponer una crtica sobre dicha lectura. El estudiante podr decidir cual de los dos prefiere
o necesita; pero el docente no pondr de opcin una opcin o un tema que no sea prioritario o significativo.
2. Definicin de metas. La meta "todos deben traer las tareas, a tiempo y bien hechas", puede ser muy
ardua para estudiante de TDAH, por que el solo hacerlas ya es un reto o un desafo. Al no hacerlo, se corre el
riesgo de que el estudiante puede sentir que no es parte del grupo o que no es puntual o que es tonto. Estos
sentimientos negativos pueden empeorar dicha conducta o sabotear la inclinacin del hacia un
comportamiento y mas un pensamiento negativo. En este caso es mejor fragmentar la meta en sub-metas,
as: a) primero lograr que el estudiante traiga la tarea (pueden hacerlas en la escuela, o que las entreguen un
da despus o las realicen con ayuda de otros); b) despus, buscar que las entregue a tiempo y sin ayuda; y
c) por ltimo, conseguir que las entreguen a tiempo y bien hechas. Cualquier dificultad en esta fragmentacin
debe resolverse con ms sub-metas.
3. Enrolamiento, Persuasin, Motivacin. El contacto inicial del binomio educativo (por ejemplo, maestro y
alumno) debe permitir establecer un vnculo, una oferta, una invitacin, un compromiso, cualquiera o todas las
anteriores, que lleve ahora o ms tarde a una relacin. Sin una relacin es difcil proceder
psicoeducativamente. Las relaciones son acerca de similitudes y diferencias y es en este vaivn conductual
donde suele ejercerse la persuasin. Las similitudes y diferencias que se toman en cuenta de cada uno no
son las personales, sino las funcionales. Es el docente, educador o profesor en su papel de maestro y es el
alumno en su papel de alumno; no por ejemplo, como miembros del mismo sexo. Este lazo funcional es lo que
permite que la persuasin conduzca a la motivacin; no por recompensa o castigo, sino por motivacin,
voluntad personal, deseo, imaginacin, creencia, posibilidad o por accin.
4. Dialogo Psicoeducativo. El dilogo es una tcnica que se deriva de la entrevista clnica psicolgica. El
dilogo es decisivo en el desarrollo cognoscitivo, emocional, social y cultural de las personas. Debe ocupar el
lugar central de la clase y de todo proceso de formacin, debe sustituir la clase magistral y la enseanza
tradicional e innovarse la metodologa hacia estrategias dialgicas, comunicativas y participativas y debe
particularizarse para cada persona. Es importante que el maestro divise como se desenvuelve el lenguaje del
alumno/a y que adapte su dilogo a dicho desarrollo.
El dilogo psicoeducativo es tanto para conocer como para ayudar al alumno. El maestro evita el empleo
de trminos de connotacin negativa y las crticas personales, disminuye su posicin de autoridad y
se muestra ms tolerante. No hace correcciones, ni sugerencias hasta que ha comprendido los apuros
generales del estudiante. No habla de problemas, sino de metas y soluciones. No quiere escuchar excusas o
pretextos; lo que desea son decisiones y resultados. Es todo odos y es todo accin.
Si los alumnos no estn cumpliendo con las tareas, la meta puede definirse como.
Entregar las tareas una vez que se entienda la importancia de hacerlo, el docente hablar con todos los
alumnos de un grupo (o en su defecto con el estudiante en caso de trabajos individuales) sobre la importancia
de las tareas. Por ejemplo dir: "El grupo no est entregando las tareas. Me gustara saber que pasa con
cada uno de Ustedes que no trae las tareas". No dir: "Por qu no traen las tareas?" o "Tenemos un
problema con Ud. o contigo o con el grupo porque no trae las tareas". Luego hablar con cada uno en el
aula de clase y oir las barreras individuales por las que no se entrega la tarea. Hablar incluso con los que
entregan sus tareas e indagar como hacen ellos para entregar sus deberes o que dificultades superan para
lograrlo.
A travs del dilogo, el docente puede encontrar que el estudiante requiere de tratamiento especializado
debido a que la conducta que se espera no es la adecuada o que es crnica o severa. En estos casos, la
psicoeducacin no es suficiente y ser necesario emplear otros mtodos tanto mdicos como
neuropsicolgicos.
Para Finalizar
La Pedagoga es responsable de fijar las bases de la educacin, la instruccin el aprendizaje y la enseanza
por lo que su campo de accin es grande y amplio y su desarrollo muy avanzado especialmente en relacin
con otras ciencias. La Pedagoga al auxiliarse y complementarse con la Psicologa da lugar a la Pedagoga
Especial o Psicoeducacin que estudia las particularidades de los procesos de enseanza y aprendizaje de
personas que por alguna razn la educacin y la formacin les resulta difcil, es por ello que esta disciplina
permite desarrollar a) un mtodo eficiente de facilitacin del aprendizaje; b) permite el aprendizaje efectivo en
un mayor nmero de alumnos; c) identifica las barreras individuales que obstaculizan la enseanza y el
aprendizaje; d) orienta la educacin hacia un camino ms adecuado de una manera individualizada; e)
aumenta la motivacin para el aprendizaje; y f) tiene un impacto cognoscitivo y emocional positivo tanto en los
educandos como en los educadores".
Autora:
Dra. Ana Liliam Licona Vega
Consultora Independiente en Educacin en el marco del diagnstico de un alumno con TDH diagnosticado
[1] Se ha cambiado el nombre de nuestro paciente as como algunos datos acadmicos, para proteger su
privacidad. Los datos y dems referencias se encuentran en mi bitcora de investigacin
[1] Doctora Esther Cardo Jaln. Col 31253. Neuropediatra. Unidad Peditrica. Calle Bartolom Rosell, 15.
Palma de Mallorca 971221211.
[2] Esther Urea. Psicloga y Coordinadora de la Asociacin Balear de Padres de nios con trastorno de
dficit de atencin con y sin hiperactividad STILL. Curso de Formacin: dteccin e Intervencin ene. Aula.
Noviembre del 2007.
[3] Martn Izard, J.F. "Enseanza de procesos de pensamiento". Dpto.de Didctica, Organizacin y
Mtodos de Investigacin. Universidad de Salamanca.
[4] Meichembaum, D. (1977). Cognitive-Behavior modification: An integrative approach. Plenum Press. New
Cork. And Meichembaum, D. y Goodman J. (1971). "Training impulsive chuildren to talk to themselves. A
means of developimg self-control". Journal of Abnormal Psychology, 77, 115-126.
[5]
[6] Feuerstein, R. citado por Martn Izard, investigador que favorece con sus estudios la experiencia de
Aprendizaje Mediado y el Funcionamiento Cognitivo artculos publicados en la Revista
de Innovacin e Investigacin Educativa y otros medio sde comunicaron cientfica.
[7]
[8] Gil D. (1991). Investigador y publicador de diversos estudios relacionados con los procesos de enseanza
y aprendizaje a travs de la resolucin de problemas.
[9] El trmino competencia, siguiendo a Perrenoud (1999,), puede definirse como la capacidad de actuar de
manera eficaz en un tipo de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos.
[10] Delgado y Olivier. (2006). La evaluacin continua en un Nuevo escenario docente. UOC. UNESCO
[11] The University Hospital of Columbia and Cornell. http://www.nyp.org/. Consulta Online. New YorkPresbyterian Hospital. http://wo-pub2.med.cornell.edu/cgi. Noviembre del 2007.
[12] Para este apartado se consultaron diferentes fuentes electrnica e impresas relacionadas con el tema. La
lnea sugerida es de carcter trascendentalista, conceptual y gestltica.
[13] Coello Cortez, Ramiro. Neuropedagoga Clnica. 8: Psicoeducacin. Revista Electrnica
de Medicina Neuropsicolgica 7:470-478, Abril 2006. Honduras