LA EDUCACIN FSICA EN LA EDUCACIN INICIAL

La Educacin Fsica contribuye a la formacin integral de los nios

propiciando de modo intencionado y sistemtico, la construccin de saberes
corporales,1 motrices, ldicos y relacionales con la finalidad de enriquecer la
relacin del sujeto consigo mismo y con los otros, en un determinado
contexto socio-cultural y momento histrico.
As entendida, se presenta como un rea curricular cuya intervencin
pedaggica incide en la dimensin corporal y motriz del sujeto con la
intencionalidad de favorecer:
la construccin de su corporeidad;
el enriquecimiento de sus posibilidades motrices;
el placer y una disposicin favorable para la actividad motriz;
el disfrute en las tareas y juegos junto a sus pares y maestros;
el despliegue de su creatividad y expresividad;
la exploracin, el descubrimiento, el disfrute, la preservacin y el
cuidado del ambiente;
el desenvolvimiento con progresiva autonoma y confianza en s mismo. El
aprendizaje de estos saberes debe promoverse a travs de experiencias
placenteras

significativas

que

posibiliten

los

nios

avanzar

progresivamente hacia la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.2

La Educacin Fsica en el nivel inicial enriquece la experiencia corporal y
motriz de los nios, mediante la construccin progresiva, placentera y
significativa de saberes que les permitan sentirse bien en y con su cuerpo
oficiando como soporte para que se instale el enunciado posible: yo me
animo a hacer, yo puedo hacer, avanzando hacia yo s hacer.
Desde este abordaje los nios van construyendo una forma singular de seren-el-mundo. Es decir, formarse como un sujeto capaz de resolver las
situaciones que se presentan en los distintos ambientes y de significar sus
emociones,

sus

deseos

sus

necesidades.

La

conquista

de

esa

disponibilidad es una construccin permanente del sujeto, que sienta sus

bases en las primeras experiencias corporales en el mundo, mediatizadas
por la intervencin intencionada o incidental del adulto, que organiza el
1

Considerando que todo saber es corporal, dado que es el sujeto el que aprende y

no se puede separar al sujeto de su cuerpo. Los saberes corporales se constituyen

en el sentido en que los presenta Gruppe, O. (1965) Yo no solo soy mi cuerpo,
sino que tambin lo tengo.
2

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin 3161/07.

medio con el propsito de garantizar las condiciones para que dichas

experiencias se constituyan en un hacer grato y saludable.3
La Educacin Fsica tiene la responsabilidad de incidir pedaggicamente en
la enseanza de los saberes corporales, motrices, ldicos y relacionales que
posibilitan un mejor conocimiento de s y una integracin activa y crtica en
y con el entorno.
La modalidad en que se lleve a cabo la prctica de la educacin fsica debe
ser esencialmente ldica, en el sentido de promover una interaccin flexible
y abierta entre los nios, creando una atmsfera clida, alegre y afectuosa:
si se logra imprimir una cuota de juego, si hay una actitud de juego en el
modo de plantear la relacin con los nios, la manera en que puedan
trabajar juntos es muy diferente, y la manera en que el chico pueda
capitalizar lo que ah hace es diferente.4
El desafo del docente es asumir una actitud ldica en un sentido
abarcativo, sin asignarle un lugar exclusivo en las situaciones de juego,
consolidando y desarrollando un modo de comunicacin que atraviese
ntegramente la intervencin pedaggica.5
PROPSITOS
Favorecer un mejor registro y conocimiento del propio cuerpo para la
construccin de su corporeidad.
Propiciar hbitos y actitudes de cuidado de s mismo y de los otros,
en la realizacin de juegos y actividades motrices.
Promover experiencias corporales/ motrices que incidan en la
constitucin del vnculo con los otros y en la adquisicin de una progresiva
autonoma y confianza en s mismo.6

Liotini, Juan Carlos, El derecho a la niez, en el sitio en Internet de la

Direccin General de Cultura y Educacin

[http://abc.gov.ar, sitio consultado en julio de 2008].
4

Rodolfo, Ricardo, El cuerpo que se juega en la cultura, en Revista

Epicuro n 6, 2001.
5

Calmels, M.; Del Rio, R.; Liotini J. C.; Manigot, L.; Paganini, C.; Peveri, L.;

Actitud

ldica.

Proyecto

de

investigacin

en

curso.

Tutora:

Elisa

Spakowsky.
6

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin

3161/07.

Contribuir a que los nios enriquezcan sus posibilidades motrices en

la interaccin con los otros, con el espacio, y con los objetos.
Estimular la participacin en los juegos, la dinamizacin en la
asuncin de los roles y propiciar una disposicin favorable y creativa para la
invencin y modificacin de reglas y espacios de juegos.
Propiciar la exploracin, la creatividad y el disfrute en la realizacin
de actividades y juegos en contacto directo con el ambiente natural,
fomentando actitudes de preservacin y cuidado del ambiente.
EJES Y CONTENIDOS
Los contenidos de enseanza se organizan sobre la base de tres ejes
organizadores. El orden de aparicin de los mismos no representa una
jerarqua para el planeamiento de la enseanza. Ms bien, ofician como
agrupamiento de los contenidos, siendo su principal funcin facilitar la
organizacin de la propuesta didctica del docente.
En una misma propuesta de enseanza, resulta pertinente que se
establezcan diversas relaciones e integraciones entre los ejes. Estos ejes
son los siguientes.
Corporeidad y motricidad.
Corporeidad y motricidad en el juego y el jugar.
Corporeidad y motricidad en la interaccin con el ambiente.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD
Este eje agrupa contenidos a partir de los cuales los nios
enriquecern su experiencia corporal y motriz de modo tal que puedan
integrarse activa, plena y armnicamente al medio para conocerlo,
enriquecerlo y transformarlo. Presenta los siguientes ncleos de contenidos.
El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado.
Las acciones motrices: habilidades, gestos y actitudes.
El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado
Se propicia la construccin de saberes referidos al conocimiento y
reconocimiento del propio cuerpo, favoreciendo la sensacin, la percepcin,
el registro y la toma de conciencia de sus diferentes acciones, posturas y
actitudes, en variadas situaciones, sustentados por la construccin de una
disposicin favorable para su atencin y cuidado.
Contenidos
Exploracin de las posibilidades motrices. Las acciones globales:
desplazamientos,

giros,

apoyos,

rolidos,

trepas,

otros.

Las

acciones

segmentarias: rotacin de tronco, balanceos y circunduccin de brazos,

otros; sus combinaciones.
La predominancia lateral en diferentes acciones motrices: lanzar,
recibir, golpear, patear, picar, etc. Descubrimiento y definicin.
Exploracin de posturas y la combinacin dinmica de posturas y
desplazamientos.
Descubrimiento, registro y toma de conciencia del propio cuerpo en
acciones que impliquen tensin-distensin, flexin-extensin, movilidadinmovilidad, rapidez - lentitud, etctera.
Cuidado del propio cuerpo y el de los otros en la realizacin de
actividades motoras.
Las prcticas de cuidado de s mismo en relacin con la alimentacin,
la higiene y la actividad fsica.
Percepcin y reconocimiento del ritmo propio. Ajuste a ritmos
externos en acciones motrices.
Percepcin de la fuerza, la flexibilidad, la velocidad y/ o la resistencia
en la resolucin de situaciones motrices y ludomotrices.
Percepcin, registro y toma de conciencia de las modificaciones
corporales durante la realizacin de actividades motrices. Variacin del
ritmo

cardio-respiratorio,

transpiracin,

sofocacin,

cansancio,

sed,

etctera.
Apreciacin de los avances en la autoestima y la confianza en s
mismo y en los otros como producto de la prctica corporal/ motriz.
Las acciones motrices: habilidades, gestos, posturas y actitudes
Se propicia la enseanza de contenidos que permitan enriquecer las
experiencias motrices de los nios y ampliar las posibilidades de accin en
la resolucin de situaciones de diversa complejidad y en las manifestaciones
corporales expresivas como gestos, seas y actitudes.
Contenidos
Las acciones motrices que impliquen ajuste viso-motor: lanzar,
recepcionar, golpear, patear, trasladar la pelota, cabecear, etc. Su
experimentacin,

exploracin

apropiacin,

variando

los

modos

de

realizacin, la orientacin espacio-temporal y el uso de objetos.

Las acciones motrices en las que est implicada la coordinacin
dinmica general: caminar y correr, saltar, rolar, trepar, esquivar, rodar,
transportar, etc. Su experimentacin, exploracin y apropiacin, variando
los modos de realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso de objetos,
las superficies y planos.
Las acciones motrices que implican a la coordinacin segmentara:
girar, empujar, traccionar, equilibrarse, suspenderse y balancearse, etc. Su

experimentacin,

exploracin

apropiacin,

variando

los

modos

de

realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso de diversos objetos y las

superficies y planos.
Las acciones motrices combinadas, secuenciadas o simultneas:
correr y saltar, caminar y empujar, saltar y rolar, lanzar y recibir, correr,
saltar y lanzar, etc. Su experimentacin, exploracin y apropiacin,
variando los modos de realizacin, la orientacin espacio-temporal, el uso
de diversos objetos y las superficies y planos.
Las acciones motrices que implican el equilibrio esttico y dinmico y
la reequilibracin. Su experimentacin, exploracin y apropiacin, variando
las alturas, los apoyos, los objetos, las superficies y los planos.
Las

acciones

motrices

comunicativas:

gestos,

mmicas,

representaciones, seas, posturas, etctera.

Orientaciones didcticas
El propio cuerpo: conocimiento, registro y cuidado
Este contenido organizador se desarrolla prioritariamente desde la accin.
La propuesta se centra en el ofrecimiento de situaciones motoras a resolver.
Por ejemplo: pasar por dentro de un tnel, transportar una colchoneta entre
varios, lanzar para derribar una torre de cubos, empujar elementos, saltar
para eludir un obstculo, etc. Es la puesta en marcha de las acciones
necesarias para lograr un fin determinado lo que permite a los nios
registrar, percibir, tomar contacto con el propio cuerpo y sus sensaciones,
sin la necesidad expresa de que estos sean verbalizados. A los nios no les
resulta estimulante percibir el peso de la pelota como aspecto conceptual,
sino que les provoca entusiasmo levantar una pelota pesada; no les
convoca identificar las partes del cuerpo sino, por ejemplo, hacer girar los
brazos mientras corren, hacer mucho ruido con los pies, desplazarse con el
compaero en contacto con la espalda, etc. El docente puede apoyar la
construccin de las nociones implicadas y su representacin, pidiendo a los
nios que las mencionen o nombrndolas l mismo cuando surgen del
accionar motor, llevando la atencin de los nios hacia ellas con consignas
precisas y concretas.
A continuacin presentamos ejemplos de algunas actividades posibles.
Juegos y actividades de aparicin y ocultamiento del cuerpo y sus
partes, utilizndose como soporte material, telas de diferentes tamaos,
colores y texturas. Algunas consignas: Qued todo el cuerpo cubierto?
Pueden destapar un pie? Y dos partes pequeas del cuerpo?, etctera.
Produccin y reproduccin de situaciones motrices y ludomotrices que
favorezcan la percepcin de diversos contrastes (ms lento-ms rpido;
gritar-susurrar; ms suave-ms fuerte, etc.). Por ejemplo: rondas, con

cambios

de

velocidad

en

los

desplazamientos,

danzas

con

ritmos

cambiantes, equilibraciones y reequlilibraciones, saltos altos y bajos, entre

otros.
Crear e inventar juegos con elementos como pelotas, aros, bolsitas,
pompones que sugieran la utilizacin de todo el cuerpo, sus lados y partes.
En forma individual, en parejas o en pequeos grupos, inventar
formas de mantener un globo u otro elemento en el aire sin que toque el
suelo. Se recomienda plantear el desafo de encontrar formas de llevar las
bolsitas en el cuerpo sin que se caigan, variando las partes del cuerpo que
las transportan.
A partir de las resoluciones de los nios en forma individual y/o grupal, el
maestro debe significar los logros obtenidos, socializando y compartiendo
los modos de resolver y los progresos personales y grupales.
Es muy importante sealar los cambios, alentar la exploracin y el
descubrimiento de otras formas de resolver: con uno y otro lado del cuerpo,
desde otra posicin, manteniendo una parte del cuerpo quieta, a otro ritmo,
etc. Es decir, que los saberes a ensear necesitan ser contextualizados en el
marco de la accin y las variaciones que acontezcan y/o sugiera el docente.
Una vez desarrollada la accin
o el conjunto de acciones (que debe ocupar la mayor parte del tiempo de
clase), resulta pertinente propiciar la reflexin sobre la actividad, al volver
la mirada sobre lo realizado, sobre lo acontecido durante el encuentro,
consolidando lo aprendido.
Resulta necesario procurar espacios y tiempos para el registro y el dilogo
sobre los cambios corporales ocurridos durante la realizacin de actividades,
tales como escuchar los latidos del corazn, percibir la transpiracin, la
agitacin, la sed, saberes estos que acentan la toma de conciencia del
propio cuerpo. Estos contenidos tambin podrn articularse con otras reas
curriculares, mediante el desarrollo de proyectos o de unidades didcticas.7
Las acciones motrices: habilidades, gestos, posturas y actitudes
Como fuera sealado, la atencin de los nios de estas edades se centra en
el resultado de sus acciones. As en un lanzamiento el fin es embocar, en
una carrera el fin es llegar hasta un punto; ms rpido que; esquivando
obstculos, etc. Les interesa mejorar su habilidad para resolver los
problemas que les presenta el docente o los que ellos mismos generan. Es
importante que el docente sugiera, oriente, seale como mejorar esos
modos de resolucin sin que esto prive a los nios de las propias bsquedas
constituyndose en verdaderas experiencias motrices.
Desde esta premisa, el docente organiza una propuesta didctica ofreciendo
mltiples situaciones que atiendan al mismo objetivo. As, por ejemplo,

plantea una secuencia de actividades para que los nios puedan embocar,
llegar antes de, saltar obstculos, esquivar compaeros en juegos de
oposicin, mantenerse en equilibrio, etctera.
Es importante asignar tiempos considerables para que los procesos de
exploracin resulten significativos, evitando apurar respuestas y respetando
los tiempos individuales y grupales.
En este sentido, se jerarquiza la valoracin que los adultos hacen respecto
de los logros obtenidos por los nios. Los maestros deben nombrarlos,
enfatizar sus realizaciones, socializarlas con el grupo, es decir, otorgndoles
una

significacin

que

redundar

en

avances

importantes

para

la

construccin de su propia disponibilidad corporal y motriz.

El tratamiento pedaggico de las habilidades motrices locomotivas
Para la apropiacin de este contenido es necesario ofrecer propuestas
variadas de desplazamientos acerca de las acciones de caminar, correr,
saltar, salticar, reptar, cuadrupedia, etc., en forma individual, en parejas,
tros o pequeos grupos.
Desplazamientos en distintos espacios
Correr y detenerse para tomar contacto con el suelo o algn otro
elemento (quedarse en un pie, apoyar un pie y dos manos, solo la panza,
los pies y la cola, etctera).
Identificar lneas, dibujos o marcas en el piso, o crearlas, para
desplazarse libremente y a una seal del docente llegar rpido a tomar
contacto con una parte del cuerpo a una lnea o marca de referencia. Se
deben variar las acciones de desplazamientos, las referencias, y las partes
del cuerpo que se deben poner en contacto.
Desplazamientos de todo el grupo, de una zona a otra del espacio,
alentando la invencin de formas de correr, caminar, saltar, reptar, entre
otros.
Conformar grupos, establecer grandes zonas e invitar a los grupos
para que a una seal se desplacen de una zona a otra, variando las
habilidades motoras (caminar, correr, saltar, cuadrupedia, etc.), los ritmos,
las direcciones, los modos de desplazarse, entre otros.
Ver el apartado El ambiente social y natural que se encuentra en este
Diseo Curricular.
Desplazamientos con referencia a distintos materiales y construcciones
Disponer a lo ancho del espacio 1, 2 o 3 sogas en diferentes alturas y
a una seal pasar de una zona a la otra resolviendo la forma en que harn

el pasaje de las sogas. Es propicio variar las alturas y las disposiciones de

las sogas (en forma recta, oblicua, en V, etctera).7
Ampliar

las

posibilidades

ldicas

de

exploracin

de

los

desplazamientos, promoviendo la invencin de situaciones y desafos que

impliquen otorgarle sentido, saltar a un lado y al otro, pasar por arriba o
por debajo de la soga, dibujar un crculo y desplazarse adentro, afuera,
alrededor, teniendo en cuenta las combinaciones posibles de las habilidades
motoras disponibles o sugeridas. Agruparse en pequeos grupos e inventar
formas de saltarlas, de pasar por debajo, coordinando los pasajes con uno o
ms compaeros, etctera.
Toda propuesta didctica que acente la interaccin con los otros
posibilita que los nios acuerden, disientan, muestren, imiten, ensayen, es
decir,

realicen

elaboraciones

que

enriquecimiento de su habilidad motriz.

oficiarn

como

soportes

del

Esta organizacin (en parejas o pequeos grupos) le permite al maestro,

mientras los nios van resolviendo las propuestas, circular, acercarse,
observar,

dar

indicaciones,

sugerencias,

crear

interrogantes,

brindar

respuestas, afianzar y/o alentar en forma ms personalizada.

El tratamiento pedaggico de las habilidades motrices de proyeccinrecepcin
La exploracin y la integracin de habilidades motrices encuentra diversos
desafos ante un amplio ofrecimiento de objetos. Se pueden utilizar desde
materiales pequeos (tapitas, broches, cubos, pelotitas, etc.); materiales
tradicionales de la prctica de la educacin fsica (aros, pelotas, sogas,
bastones, pompones, cajones, etc.) y elementos no convencionales (retazos
de telas, papeles, cajas de zapatos, pauelos, bollos con hojas de diario,
botellitas plsticas, etctera).
Es importante detenerse en la utilidad del elemento y su correlacin con el
contenido a ensear, propiciando en los nios una actitud de bsqueda,
7

La cantidad de sogas y las variaciones en las alturas dependen de las

posibilidades motrices de los nios y las nias. Es importante disponer

diversas alturas en el espacio para respetar las posibilidades de ejecucin
de todos y establecer desafos heterogneos.
8

La habilidad motriz es la expresin personal de la exploracin, la

experimentacin y la integracin de aprendizajes motrices. Por extensin,

las acciones motrices con cierta definicin de su estructura y sentido, se
denominan habilidades motrices. En sntesis, integran las posibilidades
corporales y motrices con el aprendizaje de formas definidas para resolver
situaciones que presenta el medio.

variacin y enriquecimiento de sus posibilidades motrices mediante los

juegos y las actividades con diferentes objetos. Por ejemplo:
-lanzamientos modificando los objetos (grandes, pequeos, redondos,
ovalados, pesados, livianos, etc.), las direcciones (adelante, atrs), las
distancias (lejos, cerca), los modos de resolver (con una mano, con las
dos), las posturas (parado, sentado, arrodillado), buscando precisin
(embocar, derribar, sobrepasar, etctera);
-picar la pelota variando el espacio (por todos lados, en una zona,
siguiendo lneas, etc.), los modos de resolver (con una mano, con la otra,
con las dos, etc.), la velocidad y la intensidad (ms rpido, ms suave,
etc.), los objetos (grandes, pequeos, livianos, etctera);
-patear cambiando los objetos (grandes, pequeos, cuadrados,
ovalados, etc.), la intensidad y direccin (ms fuerte, ms lejos, hacia
delante, etc.), los participantes: con el compaero cooperando (hacindose
pases, avanzar golpeando una vez cada uno, etc.) oponindose (tratando
de quitarse el baln, evitando que la pelota llegue a un espacio, etc.),
buscando precisin (que entre en el arco, que quede en una zona, por
dentro de un aro, etctera).
El tratamiento pedaggico de las habilidades motoras no locomotivas
Estas habilidades podrn desarrollarse con el uso de los juegos exteriores y
utilizando grandes elementos.
Por ejemplo:
-suspenderse y balancearse variando los elementos (trepadora,
sogas, escaleras colgantes, telas, etc.), los modos (con las manos, con las
piernas), la intensidad (ms suave, ms fuerte);
-hacer girar la calesita en forma individual, en parejas, en grupos;
-al deslizarse por el tobogn controlar la cada (amortiguar);
-al hamacarse controlar el balanceo de piernas, el sostn de manos,
el mantenimiento del tronco;
-actividades y juegos de empujar y traccionar (una soga, una
colchoneta, una tapa de cajn de salto, etctera);
Actividades y juegos de traccin y empuje de resolucin cooperativa y
de oposicin: hacer girar al compaero como tronquito, tomados de los
brazos tratar de mover al otro del lugar, entre tres empujar una colchoneta
(derecho, en diagonal, haciendo zig - zag, rpido, etctera.9

Es importante relacionar el aprendizaje de este contenido con el cuidado

del propio cuerpo y del otro, adems de implementar los recursos

necesarios para evitar accidentes.

En este sentido, tambin es posible desarrollar habilidades motrices no

locomotivas que involucren a la equilibracin y reequilibracin esttica. Por
ejemplo:
-actividades de reduccin de la base de sustentacin (pararse sobre
un solo pie; en puntas de pie, sostenerse sobre un pie y una mano y
levantar los otros dos segmentos, etctera);
-mantenerse en el lugar luego de un salto, mantenerse en el lugar
sobre uno o dos pies mientras se movilizan el resto de los segmentos,
etctera;
-Quedarse sentado en el piso elevando y movilizando brazos y
piernas.
Consolidacin, mejora y perfeccionamiento del equilibrio dinmico
Recorridos
La incorporacin de los recorridos, como construcciones organizadoras de
desplazamientos secuenciados, es una posibilidad interesante para que los
nios exploren, en distintas etapas o estaciones del recorrido, diversas
acciones motrices. Resulta importante abrir espacios de accin y reflexin
para que los nios adquieran experiencia en el armado de los mismos,
acopien los materiales necesarios y aprendan a construir las diferentes
estaciones; la propuesta de actividades ludomotrices precisa realizarse en
forma progresiva y paulatina, instando a que las construyan, de forma
cooperativa, en pequeos grupos.
El docente debe orientar la construccin de recorridos que involucren la
resolucin de situaciones motrices diversas, proponiendo y acordando con
los nios la ndole de las tareas a resolver y, consecuentemente, el espacio
a construir Por ejemplo:
Recorrido. 1. Pasar los aros (saltar en diferentes formas, por el borde,
esquivarlos, etc...; 2. Ascender la rampa (caminando, reptando, boca
arriba, abajo, etc. y saltar en profundidad (con giros, con un pie, dos pies,
etc.) 3. hacer un rolido (adelante, como un rollito, etc.) y 4. Pasar por
adentro de un tnel de tela.
Otras posibilidades de recorridos:
Pisar neumticos haciendo equilibrio, caminar sobre un tronco, rolar
sobre colchoneta, saltar aros dispuestos en diferentes formas.
Saltar cuatro sogas elsticas, reptar hasta un banco; subir y caminar
sobre el banco y saltar en profundidad, correr esquivando obstculos.10
10

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin

3161/07.

Con material manipulable

Ofrecer el material a los alumnos (bolsitas, pompones, pauelos, cajas,
etc.) darles un tiempo de exploracin y, a partir de all, definir con ellos las
tareas motoras a resolver, por ejemplo:
-llevar el pompn en la cabeza sin que se caiga;
-transportar una caja con elementos variados, en diferentes partes
del cuerpo, sin que se caigan;
-sostener entre dos el pauelo rodilla con rodilla y desplazarse por
diferentes sectores del espacio.
CORPOREIDAD Y MOTRICIDAD EN EL JUEGO Y EL JUGAR
Este eje agrupa un conjunto de contenidos relacionados con la construccin
del saber jugar solo y con los otros, aprendiendo, al mismo tiempo a jugar
juegos, construidos por los propios nios o recuperados de la cultura ldica
para su conocimiento y disfrute. En consecuencia, este eje presenta dos
ncleos de contenidos que se interrelacionan constantemente:
-la accin de jugar;
-los juegos.
La accin de jugar
Este ncleo procura favorecer la construccin de formas de jugar que,
considerando algunas estructuras de juego, por ejemplo, los de atrape,
desarrollen y profundicen otras expresiones ldicas que posibiliten nuevas
formas de cooperacin, de intercambio constructivo, de coaprendizaje, de
comprensin de los acuerdos necesarios para poder compartir un momento
o una situacin de juego en grupo.
Por lo tanto, se debe:
-promover

el

aprendizaje

de

las

disposiciones,

actitudes

procedimientos necesarios para la construccin de un modo de jugar

comprometido;
-posibilitar la participacin activa en la asuncin y la dinamizacin de
roles, a partir de la aceptacin del otro y el sentimiento genuino de la propia
aceptacin;
-promover el cuidado de s mismo y del otro en los juegos dinmicos;
-favorecer la construccin de acuerdos y el sostenimiento de la regla
o pautas de juego.

Contenidos
Asuncin y apropiacin de los roles en el juego. El otro como
compaero de juego.
Aceptacin

de

las

decisiones

los

resultados

favorables

desfavorables.
Resolucin compartida de situaciones conflictivas en el desarrollo de
los juegos.
Cuidado del propio

cuerpo y el de los otros en situaciones

ludomotrices.
Prctica de acuerdos bsicos en la creacin y/o utilizacin de la regla,
para que el juego sea posible.
Orientaciones didcticas
Estos contenidos despliegan propuestas de acciones que propician el saber
jugar, solo y junto con otros, enriqueciendo las posibilidades de interaccin
de los nios entre s y con sus docentes. El juego en la Educacin Fsica
permite el desarrollo de una serie prcticas corporales traducidas como
juegos con acento en el aspecto corporal y motor.
Las situaciones ludomotrices le ofrecen, al docente, la oportunidad de
observar las posibilidades de resolucin motriz de los nios para ayudarles a
organizar nuevas propuestas teniendo en cuenta los diversos aspectos que
subyacen a las respuestas de los nios:
-su comprensin de la estructura y sentido del juego;
-su experiencia emocional previa, con sus miedos y/o su agrado en
recrear experiencias placenteras de juego;
-su posibilidad de vincularse con los otros integrantes del juego;
-su habilidad motriz (esquives, reacciones, amagues, corridas,
equilibrios, frenadas, etctera);
-sus aprendizajes motrices previos y los necesarios para enriquecer
las habilidades motrices de su grupo. Esto implica una puerta de entrada
para intervenir pedaggicamente sobre la dinmica grupal y la singularidad,
cuestin compleja y definitoria para propender al desarrollo de

la

corporeidad infantil, desde el lugar de la posibilidad y no desde la

marginacin del juego, del no poder.
Durante la actividad suceden instancias en las que el grupo expresa su
inters por reproducir juegos y acciones que forman parte de su historia
grupal y con los cuales se identifica. All el maestro interviene en relacin
con lo grupal, dndole sentido a la presencia del juego con el que se
identifica el grupo, lo enriquece, lo juega, lo reconstruye con ellos. Con
respecto de lo singular, orienta a cada nio a encontrar las formas de

resolucin motriz necesarias para integrarse en el desarrollo del juego,

posibilitando una experiencia ldica genuina y gratificante.
Los juegos son la institucionalizacin de unas formas de jugar especficas,
creados en algn momento histrico y que se transforman en objetos
culturales disponibles para ser reproducidos. A modo de ejemplo, la
mancha, la escondida, la rayuela se reconocen como juegos tradicionales,
trasmitidos generacionalmente.
Sobre esta base conceptual, la educacin fsica tambin genera juegos, en
algunos casos mediante profesionales especialistas los libros o manuales
de juegos, son una expresin y, en otros, durante la instancia cotidiana de
la clase, como produccin propia de los sujetos que la integran, cuando la
intencin pedaggica se centra en la promocin de la creatividad y la
construccin compartida.
Se busca favorecer aprendizajes ligados a la vivencia y la comprensin de
los diferentes elementos que componen la estructura de juego (espacios,
reglas, tiempos, objetos, roles, etc.), propiciando que los nios amplen sus
conocimientos sobre diversos formatos de juego, los que ya existen para
que aprendan a jugarlos y participar activamente en la variacin de los
mismos cuando se hace necesario,
o los creados por el propio grupo a partir de su realidad contextual,
necesidades e intereses.
Por su estructura y finalidad de su prctica, los juegos para jugar con otros
se dividen en dos grandes categoras.
Los juegos de cooperacin en los cuales el grupo produce juegos en
que todos colaboran para resolver una situacin problemtica o superar un
obstculo, en los que el valor y la significacin estn puestas en el trabajo
mancomunado, la solidaridad para ayudarse, percibir el esfuerzo comn,
acoplar las fuerzas o habilidades de todos, sintiendo al otro desde el lugar
de la inclusin y el acercamiento.
Los juegos de oposicin estn basados en contraponer la propia
habilidad y conocimientos para superar a uno o ms compaeros y se
fundamentan en la nocin atvica de caza y captura, o de simbolizar los
encuentros guerreros. Son excitantes porque se nutren en componentes
emocionales de mucha influencia en el hombre, mezcla de temor por la
accin del otro sobre uno mismo, el desconocimiento acerca del nivel de
agresividad que aquel puede manifestar, el desafo de superar el miedo y la
incertidumbre, adems de probar la propia habilidad y capacidad para no
ser superado.

Ambos

tipos

de

juegos

pueden

favorecer

importantes

aprendizajes

socializadores, de impacto en la autoestima y en la construccin de la

disponibilidad corporal y motriz.
Sin embargo, los juegos de oposicin pueden ofrecer versiones que,
consideradas

ingenuamente,

pueden

generar

en

los

nios

valores

inadecuados y comportamientos ticos que no deberan promoverse en la

educacin inicial ni en ninguna otra, al remarcar la competitividad,11 la
capacidad de los ms aptos en desmedro de los que no manifiestan buenos
niveles de motricidad o, simplemente, no disponen de la actitud para jugar
al ataque o la defensa. Prcticamente, todos los deportes se basan en estos
juegos iniciales y es muy comn observar por la alta dimensin
competitiva que estos han alcanzado en su dimensin espectacular y de
excelencia atltica difundida por los medios cmo los mismos docentes
estimulan a los nios talentosos, premiando a los que individualmente o
grupalmente triunfan en un juego, segregando y excluyendo a aquellos ms
limitados en la resolucin motriz.
Por lo tanto, debemos considerar a los juegos de oposicin como posibilidad
de aprender, teniendo al otro como compaero de un dilogo motor en que
ambos internalizan una imagen corporal que oficia como un aspecto
favorecedor de la seguridad en s mismo. El otro, el par, es un referente en
el que el nio se refleja y se constituye; si el docente cuida que esa relacin
sea de aceptacin de las diferencias y de apoyo al que demuestra ms
dificultad, promover la autoestima y el sentido de realidad, haciendo vlido
y motivante el esfuerzo para aprender con la oposicin colaboradora del
otro.
Al centrarse en un principio bsico de la vida humana, los juegos de
cooperacin, en cambio, provienen de un enfoque inicial diferente: el otro
es indispensable para la existencia y el desarrollo de toda posibilidad propia.
La construccin de ciudadana, aspecto considerado de alta prioridad social
en la poltica educativa de la provincia de Buenos Aires, puede encontrar en
esta dimensin ldica un apoyo sustancial; sin sentido de cooperacin y sin
un real ejercicio de la cooperacin activa, no es posible lograr tal
construccin.
Contenidos

11

La competencia per se no es ni buena ni mala, es el uso que se haga

sobre la misma lo que puede constituirse en una experiencia enriquecedora

o empobrecedora en relacin con el desarrollo saludable de los nios que
concurren a la los jardines de la provincia de Buenos Aires.

Reconocimiento y prctica de juegos grupales de cooperacin y

oposicin.
Conocimiento y construccin de reglas y pautas de juego.
Invencin de nuevos juegos motores y modificacin de juegos
conocidos.
Reconocimiento y discriminacin de las posibilidades de juegos
motores en diferentes espacios: dentro y fuera de la institucin.
Identificacin de diversos objetos y sus posibilidades para la
construccin de juegos motores.
Orientaciones didcticas
Es importante que el maestro se detenga a reflexionar sobre la riqueza
ldica que encierra cada tipo de juego. Con relacin a los juegos de
oposicin, los ms tpicos en estas edades son los de toque y/o atrape, con
ejemplos clsicos como la mancha o el pato ato.
En el caso de los ms pequeos, por lo general, el docente tiene que
orientar, proponer ideas, ayudarlos a hablar, hacerles preguntas, para que
puedan comprender la estructura y el sentido del juego e inventar entre
todos al personaje que ser atrapado. De este modo, cada uno jugar el
juego con mayor tranquilidad y sentido de pertenencia al mismo, al ser todo
el grupo su creador. El marco de incertidumbre, propio de los juegos de
atrape y que incide en la motivacin de los nios que jugarn a evitar ser
tocados o atrapados, mantendr su vigencia.
A los cinco aos, es probable que los nios logren producir con
independencia juegos de este tipo y en ellos se reflejar la construccin
tica que realizaron de acuerdo con los valores del juego con el otro,
producto del enfoque y la orientacin del docente.
En los juegos de toque y atrape es fundamental la presencia de los refugios.
La casa (el refugio) oficia como un lugar significativo capaz de facilitar
seguridad y continencia, para construir la nocin del adentro con su carga
emocional. Cuando comprenden el sentido de estos juegos, respetan las
reglas acordadas para el uso de las casas, dnde y cmo se puede tocar o
atrapar, respetando y cuidando al otro. Posteriormente, estos refugios
pueden ir aumentando en cantidad, pudiendo realizar juegos de atrape con
mltiples refugios o, por el contrario, con muy pocos de uso excepcional,
cuestin que

incentiva el correr con estrategias

prematuramente,

aprovechando

cuando

el

para no

perseguidor

cansarse
se

aleja,

escondindose en los otros, entre otras acciones. Tambin es importante

sostener la construccin y valoracin de los roles asignados y/o asumidos
en el juego y su diferenciacin segn la ndole o momento del juego.

En la medida que el grupo avanza es interesante adicionar el rol de los

salvadores de los que han sido atrapados, habilitndolos a continuar
participando, inclusive a riesgo de ser atrapados ellos mismos. Estas
acciones tienen un fuerte componente cooperativo y de valoracin del otro,
del amigo al que se debe ayudar a pesar de la dificultad y de la propia
inseguridad. Resulta imprescindible evitar aquellos juegos donde los nios
que ms necesitan de la actividad sean prontamente eliminados, reduciendo
su actuacin motriz a un rol pasivo, de mera espera, mientras los ms
habilidosos disfrutan del juego.
En cada una de las situaciones ldicas, es necesario favorecer el dilogo y la
reflexin acerca de las decisiones grupales e individuales, tanto para la
elaboracin de las normas como para el cumplimiento de las reglas que
organizan y le dan sentido al juego, adems de aquellas que tienden al
cuidado del propio cuerpo y el de los otros.
CORPOREIDAD EN RELACIN CON EL AMBIENTE
Comprende un conjunto de saberes referidos a la interaccin entre los nios
y el ambiente que les posibiliten reconocerlo, disfrutarlo y cuidarlo;
propiciando

un desenvolvimiento

con mayor seguridad

progresiva

autonoma.
Se espera que los nios:
-disfruten de actividades motrices en espacios donde la naturaleza se
presenta con mediana o poca intervencin de la mano del hombre;
-experimenten sensaciones y percepciones en contacto directo con la
naturaleza;
-dispongan de sus habilidades motoras en las situaciones de
interaccin con la naturaleza que generan incertidumbre;
-resuelvan situaciones motrices, en forma individual y/o grupal, que
se les presentan en la relacin cotidiana con el ambiente.
Se destacan las cuestiones ligadas a la adquisicin de hbitos referidos a la
preservacin y cuidado del propio cuerpo a partir del registro y la escucha
atenta

de

las

necesidades

las

motivaciones

que

surgen

de

las

interacciones con el ambiente.

Con respecto de la interaccin con y en el ambiente fsico es importante
advertir las disposiciones corporales de los alumnos en el uso de las
instalaciones de la escuela (subir escaleras, uso de los juegos estructurales,
etc.). En relacin con el ambiente natural resulta preciso que los nios
interacten con la naturaleza, reconociendo no solo las posibilidades que
brinda para el desarrollo de diferentes actividades sino tambin la

responsabilidad que les cabe en su cuidado y preservacin. Los aprendizajes

en el ambiente natural plantean nuevos desafos para la construccin de la
corporeidad y la motricidad.
En este aspecto, resultan ptimas instancias para integrar y trabajar junto
con el equipo docente contenidos referidos a otras reas curriculares tales
como El ambiente social y natural. Conocer el entorno prximo amplia las
posibilidades para que los nios comprendan, reconozcan y experimenten
sus posibilidades de juego y acciones motrices en los mbitos externos al
jardn.
Contenidos
La relacin con el ambiente:
Exploracin sensoperceptiva de elementos naturales.
Experimentacin de formas sencillas de actuacin motriz preservando
el equilibrio ecolgico del lugar.
Descubrimiento de sensaciones y emociones durante la realizacin de
actividades motrices en el ambiente natural.
Conocimiento

prctica

de

normas

referidas

al

cuidado

preservacin del ambiente.

La vida cotidiana en mbitos naturales
Prcticas referidas al cuidado y la preservacin del propio cuerpo y el
de los dems en la interaccin con el ambiente.
Resolucin cooperativa en actividades y tareas en contacto con el
medio natural: la participacin en tareas comunitarias, por ejemplo, armado
de carpas, construccin de fogones, cocina rstica, etctera.
Establecimiento

de

acuerdos

bsicos

en

la

utilizacin

el

desplazamiento en los diferentes espacios.

Las acciones motrices en la naturaleza
Las habilidades motrices bsicas necesarias para el desplazamiento
cuidadoso y seguro en diferentes espacios.
La exploracin, descubrimiento y experimentacin de juegos y
acciones motrices (trepar, deslizarse, rodar, equilibrios, etc.) en espacios
naturales.
Juegos cooperativos, en contacto con el medio natural.
Orientaciones didcticas

En este apartado se incluyen sugerencias didcticas para que los profesores

ayuden a los nios a tener un mejor registro de los cuidados y formas de
preservar la integridad corporal en el contacto con el entorno fsico
(escaleras, bordes, pasillos, aire libre, ambientes pequeos, etc.), en tanto
adulto referente y confiable que gua, orienta, acompaa y ensea mediante
los sealamientos, sugerencias e intercambios con los alumnos en los
diversos momentos del encuentro con el grupo. Esta premisa se extiende a
las interacciones con el medio natural, donde los nios van tomando mayor
conciencia, entre otras cosas, de los cuidados que deben tener en dichos
escenarios. Es importante que los nios tengan la oportunidad de realizar
experiencias en el medio natural en diferentes mbitos de la comunidad.
A partir de las actividades ludomotrices en la naturaleza el docente ayudar
a los nios a sensibilizarse acerca de su cuidado y proteccin. En este
sentido, y de acuerdo con las posibilidades reales de la institucin y del
medio donde se encuentra, podrn realizarse salidas educativas, visitas o
recorridos. Durante las mismas, los docentes harn reflexionar a los nios
acerca de la necesidad de preservar el medio, aprendiendo normas de
cuidado ambiental.
Respecto de las actividades en el mbito natural, en las edades ms
tempranas se sugieren actividades de inicio y finalizacin en la misma
jornada, y para los grupos de mayor edad avanzar en la posibilidad de
realizar hasta un pernocte. All los nios participan de actividades, en
funcin de sus posibilidades, por ejemplo: armar una carpa o un refugio,
amasar pan, buscar elementos naturales (lea, hojas, etc.), organizar
juegos, preparar fogones, efectuar construcciones rsticas, etctera.
Es importante viabilizar experiencias de experimentacin sensible con los
elementos del ambiente natural y prximo, donde los nios registren olores,
texturas y colores de los elementos del medio con el que se estn
relacionando. En el medio natural se posibilitan experiencias motrices
especficas que posibilitan aprender ciertas habilidades necesarias para
adecuarse a las caractersticas del medio: ascender y descender lomadas,
deslizarse por los mdanos, caminar por un bosque, entre otras.
Las

salidas

al medio

son propicias

para promover

la

organizacin

democrtica de las tareas comunitarias a desarrollar en la naturaleza. El

desafo de ofrecer situaciones que inciten al nio a hacer junto con los otros
no es exclusivo de las experiencias particulares como las salidas educativas,
excursiones o actividades con la naturaleza; sino que se inscriben en el
hacer cotidiano (por ejemplo: elaborando sectores de juego, eligiendo
objetos y elementos para jugar, acordando pautas y normas de convivencia,
ayudando en el armado y guardado de los materiales, colaborando con el
compaero, elaborando construcciones en conjunto, etctera).

Las experiencias deben ser placenteras y de disfrute personal y grupal. En

este sentido, no es aconsejable llevar grupos de nios sin experiencia previa
a pernoctar. Pasar una noche fuera de casa requiere crear un marco de
contencin afectiva grupal e individual como as tambin la preparacin
previa para efectuar acciones comunitarias bsicas. El propio espacio del
jardn suele ser un lugar ideal para esta actividad.
Mediante los juegos en el medio natural, la cocina compartida, las
caminatas, los recorridos, las veladas y los fogones, la experimentacin
sensible, los nios van construyendo su relacin con el ambiente.
Es aconsejable que la enseanza de saberes en ambientes diversos se
desarrolle

en

la

articulacin

con

otras

instancias

curriculares.

continuacin, presentamos algunas actividades que puedan servir como

ejemplos en este sentido.
Seguir un recorrido de sogas por el bosque y percibir los sonidos del
agua, los pjaros o el viento en las ramas.
Percibir los distintos tipos de terreno que van pisando y desplazarse
con soltura.
Buscar en un recorrido objetos que no pertenecen al medio.
INTERVENCIN DOCENTE
La enseanza de la educacin fsica en la Educacin Inicial promueve que
los nios aprendan a partir de una prctica variada, en la interaccin con los
pares, el entorno y la mediacin del adulto. Al participar de las propuestas
didcticas

que

ofrece

el

docente

es

esperable

que

enriquezcan

progresivamente sus posibilidades motrices, la relacin con el propio

cuerpo y con los otros.
Por lo tanto, es fundamental tener claro y previsto en la planificacin qu es
lo que se va a ensear, llevando a cabo un recorte de los contenidos a
trabajar. Es importante que en la intervencin pedaggica se respeten los
tiempos

individuales

grupales,

como

as

tambin

los

niveles

de

complejidad a los cuales son capaces de responder cada nio y el grupo.

Respecto de los tiempos del encuentro con el grupo es preciso e
importante considerar un momento de inicio de la actividad (interactuando
con el grupo en general, percibiendo la disposicin anmica, escuchando lo
que el grupo trae, etc.) el desarrollo (desplegando variadas situaciones y
posibilidades, participando, creando, jugando junto al grupo), y el cierre
como un tiempo necesario para conversar sobre el encuentro e intercambiar

apreciaciones
alcanzados.

acerca

de

los

acontecimientos

vividos

los

logros

12

Si bien la enseanza se encuentra atravesada por un modo de interaccin

ldico con el alumno, resulta importante destacar que no todos los
aprendizajes son construidos en forma de juego/s, sino que tambin se
construyen en las variadas modalidades de las actividades.
Cada situacin de enseanza requiere de un abordaje singular por las
particularidades de los contenidos, las particularidades de cada nio y los
grupos que conforman.13 No todos los grupos tienen los mismos gustos,
preferencias, necesidades, dificultades, etc., por lo tanto es imposible que
exista la posibilidad de una misma propuesta didctica para el aprendizaje
de todos los contenidos.
Con estas informaciones el docente elabora una propuesta didctica con
niveles de complejidad tal que les permita a los nios un desafo, un
problema a resolver, donde poner en juego lo que saben y aprender cosas
nuevas. []
En la tarea de ensear en Educacin Fsica en particular, resulta necesario
destacar la incidencia de la disposicin corporal del maestro en los modos
de hacer y aprender de los nios. Es el adulto alentando, orientando,
acompaando y por momentos, haciendo junto a los alumnos, quien media
para que los nios elaboren las diversas respuestas a los desafos que
suponen las acciones motrices.
En este sentido los maestros a modo de evaluacin de la propia
intervencin reflexionan sobre sus propios modos de disponer el cuerpo en
la enseanza. Es decir que la enseanza demanda una actitud para disponer
de su corporeidad que identifica a esta prctica educativa. Aqu el docente
ejerce su mediacin, en tanto adulto confiable, entre la carga afectivoemocional implicada en los diversos desafos a resolver, y las respuestas
que efectivamente realizan.14 As comparte con sus alumnos sus procesos
de aprendizaje e interviene facilitndolos: los orienta, les habla, les
pregunta,

les

propone

desafos,

muestra

si

es

necesario

y,

fundamentalmente, habilita espacios para la creatividad de sus alumnos,

para la pregunta, para que propongan sus reglas, sus ideas, sus formas de
expresarse en el espacio de la clase, un espacio clido, alegre, de
contencin y aprendizaje.

12

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 2007, Resolucin

3161/07.
13

Ibdem.

14

Ibdem.

Cobran especial sentido las significaciones que el maestro otorgue a los

logros adquiridos por los nios, situndolos en acontecimientos que le
faciliten el camino hacia la construccin de la disponibilidad corporal y
motriz.
EVALUACIN
La evaluacin de la Educacin Fsica en la Educacin Inicial est integrada al
proceso de enseanza. Se la considera como un proceso en el cual el
docente y el alumno reflexionan acerca de las experiencias y de qu modo
estas contribuyeron a la construccin de los saberes corporales, motrices,
ldicos y relacionales incluidos en el proyecto pedaggico. El docente
ayudar a los alumnos a asignar significado a sus logros, alentndolos en
sus procesos de aprendizaje. Es importante que describa los avances en sus
aprendizajes y les asigne significado.
Cabe destacar que las instancias de evaluacin no se inscriben como tests o
situaciones elaboradas estrictamente, sino como procedimientos integrados
a la enseanza, en los que el docente agudiza la mirada y ejerce la
observacin como acto intencionado. En este sentido las prcticas de
evaluacin, no se instalan como un planteo artificial de una situacin a
resolver; sino que se integran a la experiencia de ensear y aprender
cotidianamente, conservando la atmsfera ldica que identifica a tales
encuentros. El principal instrumento de evaluacin es la observacin y la
forma de registrar es a travs de un cuaderno a modo de anecdotario y
registro de informacin.
La observacin podr ser incidental y/o intencional. La observacin
incidental remite al registro de los acontecimientos que el maestro
considere significativos en el encuentro con el grupo, donde considere
manifestaciones cualitativas de los alumnos en particular y/o del grupo en
general. Por ejemplo, A se subi por primera vez al tobogn; Z no quiso
participar de los juegos de persecucin; F ha logrado mayor seguridad en
las acciones de equilibrio, entre otras.
En cambio, la observacin intencional consiste en establecer a priori y
durante un periodo de tiempo determinado el aspecto del aprendizaje a
observar. Por ejemplo, las acciones grupales en los juegos de resolucin
cooperativa; la variabilidad de respuestas motrices en situaciones que
impliquen desafos, etctera.
No solamente debemos realizar la evaluacin en la clase de Educacin Fsica
sino que es importante la observacin y el registro de los modos de
moverse y disponer el cuerpo en diversas situaciones y espacios del jardn:

observar a los nios en la sala, en los juegos exteriores, en las entradas y

las salidas del jardn, en el parque, en las salidas educativas.
Es efectivo y da buen resultado, en la prctica diaria, tener un cuaderno
exclusivo para registrar lo que los nios manifiestan en su accionar, en este
caso, sobre lo concerniente a su corporeidad y motricidad en la interaccin
con los otros y con el ambiente. Todo aquello que no se anota corre mucho
riesgo de perderse. Se debe aclarar que no se trata de una grilla de doble
entrada donde se consigna lo logrado y lo no logrado por los alumnos (en
trmino de conductas terminales). Consiste, ms bien, en un cuaderno
donde se registran las cuestiones que tanto el maestro como los nios
consideren significativas en relacin con los procesos de aprendizaje. Estos
elementos resultan de gran valor para el armado y puesta en marcha de
propuestas posteriores y al compartir con los nios, otros compaeros
docentes, directivos y/o padres.
En tales procedimientos, el maestro centrar la mirada y la observacin en
tres momentos: la evaluacin inicial, la evaluacin del proceso y la
evaluacin final. Las informaciones obtenidas en estos momentos se
registran, se emite un juicio de valor acerca de ellas, posibilitando la
revisin de la propia prctica, para tomar las decisiones ms adecuadas
para seguir enseando.
Evaluacin Inicial
Tiene como objetivo conocer las experiencias y los saberes de los nios y
del grupo en general. Es una instancia diagnstica en la cual el maestro
dedica algunos encuentros para entablar relacin con el grupo, conocer la
disposicin para los aprendizajes motores, los niveles de habilidad, entre
otras.
En funcin de esta evaluacin el docente decide en torno de aspectos de la
propuesta didctica: el contenido a ensear, los materiales a utilizar, la
estructuracin del espacio, los tiempos, el nivel de complejidad de las
situaciones motrices, entre otros.
Evaluacin del proceso
Tiene como objetivo recabar datos acerca de los aprendizajes de los
alumnos y del proceso educativo, en funcin del desarrollo de la tarea
presente (sostenimiento, modificacin) para brindar a los nios una
retroalimentacin y para la diagramacin de las futuras propuestas
didcticas.

Esta

evaluacin

sirve

tambin

para

compartir

logros,

preocupaciones, dificultades, etc. con compaeros docentes, directivos,

especialistas y/o padres. Se constituye en forma integrada a la tarea
educativa cotidiana.
Evaluacin final

La evaluacin final permitir valorar el proceso de enseanza y los

aprendizajes

alcanzados

por

los

alumnos.

Las

siguientes

son

las

expectativas de aprendizaje de los alumnos al finalizar su escolaridad inicial.

Registren y conozcan su propio cuerpo.
Asuman actitudes de cuidado de s mismo y de los otros en los
diversos juegos y tareas motrices.
Desarrollen sus posibilidades motrices en la interaccin con los otros,
el espacio y los objetos.
Alcancen progresivamente autonoma y confianza en s mismos.
Aprendan

jugar

disfruten

de

los

juegos,

recrendolos,

inventndolos, asumiendo roles, empleando habilidades, modificando reglas

y espacios en distintos ambientes.
Reconozcan y disfruten de diversas actividades y juegos en el
ambiente natural, asumiendo actitudes de cuidado del mismo La evaluacin
del alumno en sus tres instancias (inicial- en proceso- final) considerar los
siguientes aspectos:
la relacin con sus pares y con el adulto en las actividades de
despliegue motriz;
los progresos en el aprendizaje de habilidades motrices en la
resolucin de situaciones;
los alcances del reconocimiento y la valoracin de su corporeidad en
la accin, sus posibilidades y limitaciones;
los avances en sus prcticas de juego y en el respeto por las reglas
del juego;
la disposicin para el juego y su participacin en los diferentes tipos
de juegos;
la participacin, el gusto y el disfrute en las diferentes propuestas de
actividades;
las actitudes que asumen en relacin con el cuidado del propio cuerpo
y el de los otros;
la conformacin de hbitos en la relacin con el ambiente, su cuidado
y su preservacin.

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