FORMACIN DOCENTE: APORTES PARA EL ANLISIS Y EL DEBATE

DESDE UNA MIRADA DIACRNICA, SINCRNICA Y PROSPECTIVA.

Cristina Rafaela Ricci; ISFD N 41, Provincia de Buenos Aires. [email protected],
[email protected]

Finalizando la primera dcada del siglo XXI es necesario tanto en el campo

socioeducativo, como en el sociopoltico y cultural, detenerse a reflexionar acerca de
qu es ser docente, qu espera la sociedad de l, cul es su rol en relacin con el
conocimiento, tanto en su dimensin de produccin (investigacin), como en su
dimensin de transposicin didctica (comunicacin). Algunas preguntas que resuenan
en estos escenarios estn vinculadas con la formacin docente, tanto en sus fases
iniciales como continuas, as como aquellas vinculadas a los conocimientos,
competencias, habilidades y destrezas requeridos al docente y que pueden, o no,
definirlo como tal.
Cmo se forma un docente? Dnde se forma un docente? Con quin/es se
forma un docente? Cundo se forma un docente? Qu necesitan saber los docentes
para poder ensear? Estas preguntas, sin lugar a dudas, pueden ser abordadas desde
distintas perspectivas y paradigmas.
Este ensayo, a la vez que quiere dar cuenta de algunas de estas perspectivas a
partir de la revisin crtica de literatura pedaggica y didctica vigente, quiere realizar
algunos aportes para la reflexin en torno a la cuestin de la formacin docentepraxis
como sntesis superadora de la teora y de la prctica.

Algunas perspectivas, algunas posibles respuestas.

Las preguntas planteadas en la introduccin, en primer lugar

pueden ser

respondidas desde el anlisis de las distintas tradiciones presentes en la formacin

docente. Si bien algunas tradiciones han sido prototpicas respecto de la formacin de
docentes para un determinado nivel de enseanza (maestros de enseanza bsica o
profesores), ello no ha impedido que sus postulados centrales estn presentes en la
formacin para los otros niveles. Junto a ellas, pueden identificarse otras tendencias que
no han llegado a consolidarse en tradiciones ni materializarse en formas institucionales
y curriculares de formacin. stas circulan entre los docentes a nivel del discurso, y
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tienen mucha dificultad para orientar las prcticas, absorbidas por la fuerza de las
tradiciones (Davini, 2001).
Mara Cristina Davini conceptualiza a las tradiciones en la formacin de los
docentes como las configuraciones de pensamiento y de accin que, construidas
histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas,
incorporadas a las prcticas y a la conciencia de los sujetos y que, ms all del momento
histrico que como matriz de origen las acu, sobreviven actualmente en la
organizacin, en el currculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los
sujetos, orientando toda una gama de acciones. En este sentido identifica las siguientes
tradiciones: la normalizadora- disciplinadora, la acadmica, la eficientista, y ciertas
tendencias que si bien no se consolidaron como tradiciones han buscado caminos
alternativos en la formacin docente, tales como la pedagoga crtica y la pedagoga
hermenutico-participativa.
La tradicin normalizadora-disciplinadora centra su atencin en la formacin
del buen maestro. Si bien siempre hubo personas dedicadas a las tareas de ensear, el
origen histrico de los programas de formacin de los docentes, al menos en Argentina,
est unido a la conformacin y el desarrollo de los sistemas educativos modernos. La
organizacin de la escuela de masas, coherente y necesaria para la consolidacin de las
naciones modernas y de los proyectos poltico-econmicos y sociales de sus dirigentes,
requiri de la preparacin de personal idneo que condujese la accin escolar.
Esta tradicin sigue presente en la actualidad, tanto en los estilos objetivados
de formacin inicial como en el desarrollo de los puestos de trabajo y en las imgenes
sociales circulantes. Ellos definen la imagen del buen maestro cuya permanencia ha
contribuido a debilitar las propuestas de desarrollo socio-profesional y laboral de la
docencia. Aunque en su origen esta tradicin se consolida especialmente en la
formacin de docentes para la escuela primaria, sus rasgos centrales se extienden a la
imagen del buen docente, con independencia de su actuacin en un nivel determinado
de enseanza. La tendencia a modelizar la realidad y a manejarse con estereotipos
tiene su correlato en concebir al docente como responsable de ser el ejemplo o modelo,
impulsando acciones de entrega personal. Ello ha dificultado durante muchas dcadas su
autopercepcin como trabajadores, dentro de un discurso de desinters material.
La tradicin acadmica centra su mirada en el docente enseante. Desde que
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existen las instituciones escolares y se constituyeron los programas de formacin de los

docentes ha ido perfilndose ntidamente la tradicin acadmica, que se distingue de la
tradicin normalizadora-disciplinadora respecto de dos cuestiones bsicas:
- lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que conozcan
slidamente la materia que ensean;
- la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza
la formacin de los docentes.
Hoy la tradicin acadmica circula no slo en el discurso de los especialistas; ha
sido incorporada en el discurso docente y de la sociedad, creando la opinin pblica
mediante los medios de comunicacin masiva y mostrando las incompetencias de la
escuela y, por ende, de los docentes. A pesar de que la tradicin acadmica desestima el
problema pedaggico, la posicin de reproductor de saberes generados por otros y con
enfoques que se le imponen por su opacidad o por la legitimacin de haber sido
producidos por expertos, tienen consecuencias pedaggicas importantes.
Ms all de ello, existe el conocimiento del sentido comn, el emergente de las
particularidades de los contextos sociales y culturales, de la experiencia de los alumnos
y de los docentes. Estas cuestiones aparecen intocadas en el enfoque de la tradicin
acadmica. La escuela no es slo el espacio de la instruccin, los docentes son
portadores de supuestos que merecen ser considerados en el mbito de la formacin
inicial y en servicio.
La tradicin eficientista toma como eje formativo el del docente tcnico. La
dcada de 1960 trajo la instauracin de una nueva tradicin que es la que ha producido
mayor nmero de reformas en los sistemas educativos y, por lo tanto, en la formacin de
los docentes, colocando a la escuela al servicio del despegue econmico. Esta
tradicin se acu al amparo de la ideologa desarrollista, la cual postula la necesidad
de llegar a la sociedad industrial moderna superando el estadio de subdesarrollo
propio de las sociedades tradicionales. A partir de ello, se prev un estadio de
despegue, otro de impulso hacia la madurez y finalmente una etapa de alto consumo
de masas. En esta evolucin se anticipa que la etapa de despegue no se alcanzar sino
bajo la conduccin de las sociedades avanzadas, por lo tanto, se considera a la escuela
como un instrumento para apoyar el logro de

productos del nuevo orden social.

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Evaluada como atrasada e ineficiente, las acciones de reforma llevaron a la escuela y la

enseanza los enfoques tayloristas que haban dado xito en la productividad industrial.
Con ello, se introdujo la divisin del trabajo escolar, separando a los planificadores,
los evaluadores, los supervisores, los orientadores educacionales y muchas otras
categoras, y la funcin del docente qued relegada a la de ejecutor de la enseanza. Por
primera vez aparece la organizacin del currculum como proyecto educativo elaborado
por otros constituyndose en un objeto de control social.
La tradicin eficientista se mantiene hoy tanto en la formacin de los docentes
como en las prcticas escolares y los estilos de conduccin poltica. Ello se expresa en
la permanencia de la visin instrumental del proceso de enseanza que circula en los
programas y las bibliografas de la formacin de grado.
Mientras que las tradiciones tratadas han dado direccin a la historia de la
formacin docente y las prcticas escolares, concretndose en la organizacin material
de la escuela y los institutos, los planes de estudio, las prcticas curriculares y las
imgenes sociales dominantes, existen tendencias competitivas que no han conseguido
instaurarse en formas objetivas de formacin de grado y en el trabajo docente
(Mendizabal y Neffa, 1994).
Pueden delinear dos tendencias:
- La pedagoga crtico-social de los contenidos, centrada en la recuperacin
de los contenidos significativos en la enseanza -dentro de un enfoque de
crtica social e histrica- como instrumentos para la transformacin social.
En esta tendencia, el docente es visto como un mediador entre el material
formativo (materias) y los alumnos, contexturalizando crticamente los
contenidos, las prcticas sociales y la enseanza (Saviani, Libaneo, Mello,
en Brasil; Tedesco y Braslavsky, en la Argentina).
- La pedagoga hermenutico- participativa, centrada en la modificacin de
las relaciones de poder en la escuela y en el aula, tanto en la revisin crtica
de la organizacin institucional escolar como en los rituales de la clase, las
formas y las

condiciones de trabajo, los dogmatismos y la estructura

internalizada en los docentes como producto de toda una historia de

formacin. En esta tendencia, se busca que el docente revise crticamente las

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relaciones sociales en la prctica escolar, el verticalismo, la pasividad, las

formas latentes de discriminacin. Lo esencial sera modificar las prcticas,
de modo que los docentes aprendan a pensar por su propia cuenta como
camino a que formen, a su vez, sujetos pensantes, libres y solidarios (Vera,
en Chile; Saleme, Batallan y Garca, Ezcurra, Krotsch y De Lella, en la
Argentina; Furln y Remed, Carrizales y Daz Barriga, en Mexico; Nosella
en Brasil, entre otros).
En segundo lugar, se puede recurrir para responder a las preguntas- guas de esta
reflexin, recurriendo a ciertas corrientes tericas que, por lo menos en las ltimas
cinco dcadas sentaron las bases para pensar la problemtica de la enseanza.
Edith Litwin (2008) seala que tres fueron estas corrientes tericas.
- En primer lugar la que pone el acento en la planificacin o en pensar la clase
anticipadamente. El oficio de ensear se construyo sobre el lema de entender
la didctica como el estudio que tena por objeto el proceso de enseanzaaprendizaje sin reconocer que se poda ensear y no aprender, o ensear y
aprender mal. Al centrarse en el binomio enseanza-aprendizaje propone
una definicin de la tarea docente cimentada en el correlato teoraprctica,
donde esta ltima es concebida simplemente como aplicacin de la teora
(Litwin 2008: 23-24).
- La segunda corriente, desplaza el nfasis en la planificacin por al reflexin a
posteriori de la clase, ponindolo en el docente reflexivo en torno a la
prctica. A partir de las derivaciones de la psicologa cognitiva, se centra en
la reflexin sobre la clase acontecida y en el anlisis del valor de esta
reflexin desde una perspectiva crtica en comunidades de prctica (Litwin
2008: 23-24).
- En tercer lugar, se desarrolla una corriente terica que coloca el acento en el
estudio de la clase en su transcurrir, en las acciones rpidas y espontneas o la
toma de decisiones de los docentes cuando una pregunta, una intervencin o
cualquier acontecimiento imprevisto corta el discurso o la actividad planeada
para el estudiante. Las narraciones de los docentes, sus intuiciones, la
sabidura prctica, las acciones espontneas y las que repetiran aun en

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circunstancias cambiantes, constituyen un nuevo marco de pensamiento para

el estudio de las prcticas docentes, es decir, el papel de lo espontneo, de las
intuiciones y la conformacin de una sabidura prctica (Litwin 2008: 26-28).
Estas tres corrientes tericas generaron diferentes posturas para la formacin
docente. Otro camino para acceder a ciertas respuestas, puede ser recorrer los planteos
que se realizan desde las pedagogas y la didctica de la formacin docente, haciendo
hincapi en la enunciacin y enumeracin de una pluralidad de estrategias de
intervencin durante la formacin inicial y/o durante la formacin permanente. Entre
estas estrategias se pueden mencionar: estudio de casos, estudios de incidente crtico,
mdulos, materiales escritos, videocintas, grabaciones, estudios o trabajos dirigidos al
ambiente exterior, conferencias, entrevistas pblicas, mesas redondas, reconstruccin de
la propia biografa, grupos de estudios y reflexin, tutoras, pasantas, grupos de
elaboracin de proyectos, seminarios, aprendizaje/ reflexin sobre la tarea, participacin
en proyectos de investigacin, entre otras (Cfr. Davini, 2001 y Perlo, 1998).
Otra opcin es considerar como punto de partida para pensar la formacin
docente qu es necesario para ser docente. En este sentido Jackson (2002) dir que
cinco cosas son necesarias: ser justo en el trato, dominar la disciplina, estimular,
premiar o corregir, reconocer errores y corregir a tiempo. Por su parte, Litwin (2008)
dir que las buenas prcticas del oficio de ensear suceden cuando subyacen a ellas
buenas intenciones, buenas razones y, substantivamente, el cuidado por atender la
epistemologa del campo en cuestin.
Por mi parte propongo, para pensar la formacin docente, privilegiar el anlisis de la
relacin entre el saber epistemolgico y el saber experiencial docente (de base emprica
con el que cuenta el ingresante a la formacin docente) cuya sntesis dialctica
integradora constituir la praxis docente, siendo la formacin docente el tiempo-espacio
para el aprendizaje de su realizacin como modalidad de ejercicio de la docencia. Para
esto es importante diferenciar para luego relacionar en una sntesis superadora ambos
tipos de saberes.
El primero de los saberes incluye el saber pedaggico/didctico y disciplinar en
tanto contenidos o ciertas formas culturales a ensear. El segundo es el que opera como
saber implcito durante la formacin inicial y que, en general, continua actuando de
diversas formas durante al ejercicio del oficio- profesin docente, incluyendo adems

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aquel bagaje de conocimiento que va adquiriendo el docente ya no slo como producto

de su propia experiencia, sino tambin con la incorporacin de la experiencia de los
otros docentes con los que interacta.

Saber experiencialsaber epistemolgico: de la tensin a una relacin dialgicodialctica.

Qu saberes son necesarios para poder ensear? Si se considera que en la
enseanza no todo es reproduccin, que hay intersticios para la recreacin y creacin
por parte del docente, entonces podemos responder que la enseanza integra, porque
exige, diferentes tipos de saberes por parte del docente: saberes experienciales y saberes
epistmicos. Mientras que los primeros estn constituidos por un fondo de saber en el
que se imbrican la experiencia escolar del docente como alumno, del docente como
docente y la del docente con otros docentes; los segundos estn constituidos por
conocimientos filosficos y cientficos.
En este mismo sentido Tardif, Lassard y Lahaye (1991) sealan que la prctica
docente integra diferente tipos de saberes, los saberes de las disciplinas, los saberes
curriculares, los saberes profesionales (comprendiendo las ciencias de la educacin y de
la pedagoga) y los saberes de la experiencia.
Estos autores consideran que los docentes mantienen diferentes

tipos de

relacin con estos saberes. En cuanto a la relacin con los saberes de las disciplinas,
curriculares y de formacin profesional, los docentes mantienen una relacin de
exterioridad: los reciben determinados en sus contenidos y forma, no producen el
conocimiento que son
llamados a reproducir, por lo tanto estos saberes no les pertenecen, ni son definidos y ni
seleccionados por ellos. En esta situacin los docentes se tornan meros transmisores o
ejecutores de saberes producidos por los especialistas, establecindose con stos una relacin
de alienacin (Gimeno Sacristn 1990: 6).

Con respecto a esto y, sin desconocer que hay una no - participacin del
docente en la produccin este tipo de conocimiento, tanto en la formacin docente de
grado como a lo largo de la prctica de la enseanza, el desafo para los formadores de
formadores, as como para el docente mismo, es, en cierto sentido, revertir esa relacin
de exterioridad tendiendo a que se establezca una relacin de tensin entre
reproduccin-recreacin del conocimiento en el aula (Chevallard, Y. 1998; Prez

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Gmez, A. 1994).
En cuanto a los saberes de la experiencia Tardif, Lassard y Lahaye consideran
que el docente mantiene una relacin de interioridad. Estos saberes implcitos en la
prctica docente son construidos y apropiados a lo largo de su trayectoria profesional
y personal, resultado de su experiencia, reflexin y experimentacin; son los saberes
que se originan en la prctica, que se integran a sta, que la constituyen y que son
convalidados por sta. Estos saberes son tambin el resultado de un trabajo realizado no
en forma aislada en el interior de las instituciones escolares, sino que son el resultado de
la interaccin con otros docentes, con especialistas, con el alumnado y con sus familias.
Se trata, por lo tanto, de un proceso colectivo de elaboracin, de reflexin, aunque
articulado desde lo individual. (Salgueiro, 1998).
Sin embargo, considero que, el saber experiencial al estar constituido adems
por la propia biografa escolar, va conformando en el docente ciertas representaciones
sociales (Moscovici, 1986) que, adems de sus dimensiones ontogentica (construccin
individual) y sociogentica (construccin sociohistrica), al tener una dimensin
microgentica (actuacin del sujeto en el mundo en funcin de esas representaciones
sociales construidas), adquiere un carcter de cierta exterioridad.
Por lo tanto, y, retomando la pregunta qu necesitan saber los docentes para
poder ensear?, en trminos Jackson podramos responder que el conocimiento exigido
para ensear apela en gran medida al sentido escolar (el cual es una subdivisin del
sentido comni), as como que le exige poder responder a los requerimientos
epistmicos de la enseanza, es decir que el docente domine el material que va a
ensear (disciplinar) relacionndolo con su conocimiento de cmo ensear ese material
(conocimiento pedaggico) (Jackson 2002: 34-35). En nuestros trminos diremos que el
docente necesita adquirir y desarrollar la capacidad de conocer y reconocer ambos tipos
de saberes como sustento de su previsin-intervencin didctica en el mbito del aula,
en tanto grupo- clase en un determinado contexto, lo que se ir constituyendo en praxis
pedaggica.

Formacin inicial e insercin profesional: continuidades, rupturas y sinergia.

Si la sntesis dialgica y dialctica de los saberes experienciales y los saberes
epistmicos son necesarios para ensear, ahora cabe preguntarse dnde y cundo los
adquiere el docente?

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Una primera respuesta es que, una buena parte de los saberes experienciales los
trae de su vida escolar y que otra buena parte los adquirir a partir de su insercin y
ejercicio profesional. Con respecto a los saberes disciplinares y pedaggico, buena parte
los adquirir durante la formacin inicial o de grado y, otra parte, durante el ejercicio
profesional.
Ahora bien, esto es realmente as?, el proceso y los mbitos formativos
responden a una lgica de secuencia temporal lineal o, se entrecruzan los momentos y
los mbitos formativos a lo largo de su vida personal y profesional?
De alguna manera Davini explica esta lgica lineal de pensar la formacin
docente, al describir cmo se van conformando las prcticas docentes:
el mbito escolar ejerce su poder socializador desde mucho antes que el docente
ingrese en su trabajo: su incidencia se retrotrae a la escolarizacin temprana que, como
fondo de saber, el estudiante trae internalizada. Las prcticas depuradas o
cientficas a las que adhiri el estudiante pronto se olvidan en el trabajo; ciertas ideas
conservadoras que aparecen con claridad al comienzo de la carrera (producto de la
biografa escolar del estudiante), retroceden durante el curso, ceden posiciones ms
liberales y, tras los primeros contactos con la prctica, se imponen de nuevo
rpidamente. Entonces, frente al poder de la biografa escolar y de la socializacin
laboral en el terreno de la prctica, la fase de educacin formal de los estudiantes
representara, en frmula extrema un episodio de dbiles consecuencias. Ante las
inseguridades de la situacin compleja de trabajo y del contacto con otros colegas,
superiores y alumnos, el joven graduado regresara a ese fondo de saber que conform
en su paso por le cultura de las escuela (Davini, 2001:95).

Ahora bien, no se puede homogeneizar esta lgica a todos los estudiantes en

formacin. As mismo, tampoco puede generalizarse la secuencia formacin inicial
graduacin primer trabajo carrera docente. Lo cierto es que, en los ltimos 5 aos
en el conurbano bonaerense, cada vez es ms frecuente que, durante los aos de
formacin inicial los estudiantes, sobre todo de los Profesorados para el Nivel
Secundario, obtengan su primer trabajo, tomen horas, durante los aos en los que
cursan la carrera, esto hace que, los procesos y mbitos formativos no sean sucesivos
sino simultneos; en otros casos como por ejemplo en los Profesorados para los Niveles
Inicial y Primario, por el contrario, la obtencin del primer trabajo suele demorarse.
En algunos casos, entonces, habr continuidades entre los procesos formativos,
como en los roles experto-aprendiz: los Profesores formadores como expertos,
sern reemplazados por el docente y por el directivo, en tanto que el aprendizestudiante ser reemplazado sin solucin de continuidad por el aprendiz- recin
recibido. En otros casos las lgicas formativas, los mbitos y los roles se superpondrn,
incluso de manera contradictoria, ya no solo fuera sino al interior de los propios sujetos
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en formacin.
En ambos casos y, en todos los casos, cmo promover una cierta sinergia
formativa para-en la enseanza imbricando el curriculum prescrito para la formacin
docente con el curriculum real?

Formacin Docente: cuando la praxis es el eje de la formacin.

Gabriela Diker y Flavia Terigi plantean que
el criterio estratgico principal para un proceso de transformacin de la formacin docente es
la definicin y operacionalizacin de la prctica como eje de la formacin (Diker y Terigi
2005:224).

En principio, continan las autoras, no debe concebirse a la prctica simplemente

como la accin docente dentro del aula, y menos an reducirla al proceso de
enseanza. Este concepto excede la tarea docente, es posible no pisar el aula y
estar, sin embargo, trabajando sobre la prctica, as como es posible lanzarse a
multiplicar las visitas al aula sin que esto garantice un trabajo sobre las prcticas.
Tampoco debe entenderse prctica por oposicin a teora, ya que esta resulta
impensable al margen de la teora.
Cuando prctica equivale a realidad educativa, parece obvio que conocerla, analizarla y
comprenderla implica el recurso a teorizaciones disponibles en los campos cientficopedaggicos y la apelacin a la investigacin pedaggica en el sentido ms estricto del
trmino. Cuando prctica equivale a tarea docente, parece tambin obvio que esta tarea no
se construye en un mero hacer sino en el interjuego con los recursos formativos que
suministran diversas disciplinas (Diker y Terigin 2005:228).

Considerar a la prctica como eje de la formacin, significa considerarla

como equivalente a realidad educativa y como equivalente a tarea docente ii.
Hasta ac queda justificada tanto la necesidad como el uso que la formacin docente
asigna al saber epistmico y

la organizacin de los tiempos y espacios

institucionales que estructuran hoy tanto a la formacin docente como a las

instituciones formadoras. Ahora bien, cundo, cmo, dnde, si se abordan, se
trabajan los saberes experienciales que subyacen y condicionan las prcticas en su
doble dimensin de realidad educativa como de tarea docente.
Es, entonces en los movimientos sinrgicos entre saber epistmico -saber
experiencial, entre realidad educativa- tarea docente, donde debe situarse tanto la
formacin inicial como la formacin en-para la insercin profesional. Si se empieza
a pensar as a la formacin, habr que pensar, entonces, otras formas de concebir a
las instituciones formadoras del nivel superior no universitario, desde un formato

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isomrfico a estos movimientos sinrgicos.

Finalmente, quiero volver a la naturalizacin que se hace en las distintas perspectivas
de la lgica lineal formacin docente - primero aos de socializacin en la profesin.
Como sealaba, no en todos los casos se opera con esta lgica temporal lineal.
Muchos de los Estudiantes- Docentes al estar inmersos en una lgica espiralada por
la simultaneidad de los procesos formacin inicial primeros aos en la
socializacin laboral, requieren, necesitan exigen?, de los ISFD otro tipos de
dispositivos en la formacin.
Queda entonces planteado como uno de los desafos a afrontar por los ISFD a la
formacin como praxis incluyendo otros actores, adems de los docentes de los
Institutos, otros espacios y otros tiempos inter e intra institucionales, que superen las
lgicas lineales y correlativas, permitindose pensar la formacin inicial desde otras
lgicas dialcticas y simultneas.

Bibliografa
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Chevallard, Y. (1998) La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado, Buenos Aires,
Aique.
Davini, M. (2001) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga, Buenos Aries, Paids.
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formacin permanente del profesorado en los pases de la CEE, Universidad de
Barcelona.
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Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Condiciones y contextos, Buenos Aries, Paids.
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Perlo, C. (1998) Hacia una didctica de la formacin docente, Rosario, Homo Sapiens.
Romero, F. (1951) Qu es la Filosofa?, Buenos Aires, Columba.
Salgueiro, A. (1998) Saber docente y prctica cotidiana. Un estudio etnogrfico, Barcelona, Octaedro.
Tardif, M., Lessard, C. y Lahaye, L. (1991) Os professores face al saber: esboo de uma problemtica o
saber docente, en: Salgueiro, A. (1998) Op. cit.
i

Mtodo propio del saber cotidiano o experiencial, agregaramos siguiendo a Francisco Romero. Cfr. Romero, F.
1951.
ii
Aqu entendemos tarea docente como prctica pedaggica y como prctica docente. segn la conceptualizacin
que realiza Elena Achilli, quien diferencia entre prctica pedaggica, como prctica que se despliega en el contexto
del aula caracterizada por la relacin docente, alumno y contenido, y; la prctica docente, la que trasciende la
prctica pedaggica, la que si bien se constituye a partir de sta, implica adems un conjunto de actividades,
interacciones, relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor del docente en general- en
determinadas condiciones institucionales y sociohistricas. Cfr. Achilli, E, 2001.

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