El Método - Rodriguez, Azucena, 1974
El Método - Rodriguez, Azucena, 1974
El Método - Rodriguez, Azucena, 1974
una situacin concreta, determinando cmo se puede pautar el proceso o definir etapas,
previendo formas de transicin.
De lo contrario, caemos en la salida utpica, orientacin que cuestionbamos ms
arriba; con el agravante de que, mientras se ofrecen opciones tericas, inaplicables en
forma inmediata, en la realidad concreta los espacios son llenados con aportes parciales,
o con la incorporacin de nuevas tcnicas y formas de proceder.
Esto, si bien modifica la superficie o fachada del actual sistema educativo, deja
invariable lo que en l es sustancial.
Coherentes con lo planteado, y ya en la exposicin del tema especfico, analizamos
concepciones tradicionales sobre mtodo; pero, a partir de all, no slo redefinimos el
mtodo, sino que consideramos tambin los elementos que hacen a su instrumentacin
en la prctica educativa.
Nos planteamos, entonces, en relacin con la primera cuestin: Qu se ha entendido
tradicionalmente por mtodo en Didctica? Cmo se lo ha utilizado?
2. PLANTEOS OUE HAN CONFUNDIDO EL TRATAMIENTO DEL PROBLEMA
En las ltimas realizaciones de la literatura Didctica as como en la prctica
educativa y la recapacitacin docente, resulta sintomtica la ausencia de un
tratamiento orgnico y especifico respecto al problema del mtodo. Hay aspectos de la
instrumentacin didctica que son analizados en forma amplia y especfica, tales como
los objetivos de la educacin, el planeamiento a nivel de aula, la evaluacin y las
tcnicas didcticas. No convalidamos estas aproximaciones, sino que tratamos de
describir una situacin. Las causales de este olvido con respecto al mtodo, pueden
extraerse a travs de un rastreo y anlisis de la consideracin del problema, en algunos
de los manuales de Didctica de mayor difusin. Partimos de la hiptesis de que tal
olvido no es casual. Emerge de dos lneas de tratamiento del problema que tienen en
comn encubrir posiciones ideolgicas; soslayar el problema, ya sea hacindolo
inoperante para las situaciones concretas a nivel de aula, o bien dando respuestas
parciales sin un enmarque global. Denominaremos a estas lneas:
a El tratamiento formal,
b- El tratamiento instrumentalista.
a. El tratamiento formal
Lo realiza la llamada literatura clsica didctica. Como exponentes de esta lnea
citaremos a A. y J. Schmieder[1], que expresa como caractersticas principales del
concepto de mtodo las siguientes:
1) El mtodo, el conjunto de los procedimientos de instruccin, debe en todos sus
puntos responder a las leyes existentes del pensamiento (momento lgico).
2) Cada una de las de las fases del mtodo debe fundarse en la observacin del espritu
infantil (momento psicolgico), por lo tanto debe definirse el mtodo como una reunin
organizada (sntesis) de medidas didcticas que se fundan sobre conocimientos
psicolgicos claros, seguros y completos, y sobre leyes lgicas, y que realizadas con
habilidad personal de artista, alcanzan sin rodeo el fin didctico previamente fijado.
Resulta de esto que es intil disputar si existen uno varios mtodos. Un mtodo ideal no
ha sido todava descubierto por nadie. El maestro no posee un mtodo, posee mtodos,
esto es, conocimientos metodolgicos con los que est capacitado para apoyar
eficientemente cada avance pedaggico.
De modo explcito se refiere en prrafos posteriores, a las relaciones de la didctica con
la psicologa y la lgica, y manifiesta:
La didctica tiene que dirigir sus preceptos metdicos primeramente conforme a las
leyes lgicas del pensamiento que tienen validez general.
Sin embargo, cuando analiza las relaciones entre lgica y didctica extrae la siguiente
conclusin:
Hasta cierto grado equivale el procedimiento didctico (aqu ya no se habla de
mtodos) al descubrimiento de resultados cientficos Por esto es necesario que el
maestro aprenda exactamente a conocer los mtodos de la investigacin cientfica, y
estos mtodos los ensea la lgica.
Surge, con claridad, lo contradictorio y confuso de este planteo. Se entremezclan los
procesos reales del pensamiento de un sujeto que aprende, con la formalizacin
realizada por la Lgica. Mientras se destaca el valor e importancia del mtodo, se
concluye que existen (para el maestro, depositario y nico usuario) mtodos,
conocimientos metodolgicos y por ltimo, procedimientos didcticos. Adems, se
espera de su tacto pedaggico la combinacin armnica de estos elementos. As,
aunque el problema del mtodo es considerado, las confusiones y equivocaciones del
planteo no permiten un enfoque operativo para la situacin de aprendizaje escolar.
b. El tratamiento instrumental
Este enfoque toma con criterio pragmtico la cuestin del mtodo; se trata de encontrar
formas metdicas, tcnicas y procedimientos didcticos que resuelvan de manera
eficiente y econmica, la conduccin de determinadas fases del proceso de aprendizaje.
Analizaremos los aportes de varios autores, por considerar que son explicativos de la
confusin y deformacin de la cuestin metdica en la prctica educativa. Adems,
porque es mayor su incidencia en esta misma prctica.
Luis Alves de Mattos[2], uno de los exponentes de este planteo, caracteriza el mtodo
didctico como distinto del mtodo lgico empleado en la filosofa y las ciencias.
Por otra parte y sin entrar en un anlisis exhaustivo de la posicin de este autor,
surge con evidencia la contradiccin manifiesta de hablar del mtodo como de lo que
da sentido de unidad a todos los pasos de la enseanza y el aprendizaje, y proponer
luego una clasificacin general de los mtodos de enseanza segn los ms diversos
criterios: los mtodos en cuanto a la forma de razonamiento, en cuanto a la coordinacin
de la materia, en cuanto a la concretizacin de la enseanza, en cuanto a la
sistematizacin de la materia, etc. Dentro de estas clasificaciones, se incluye la ms
amplia variedad de mtodos: mtodo lgico, mtodo psicolgico, mtodo deductivo,
mtodo ocasional, mtodo reciproco, mtodo dogmtico, etc.
Por ltimo, analizaremos la propuesta de K. Stker[5]. Este autor es ms explicito en su
negacin del problema. En primer lugar, se refiere a que existe una terminologa
confusa y desconcertante que, debido a la carga histrica de la cual es portadora, no se
aplica de un modo uniforme. Propone, por tanto hablar de formas didcticas,
considerando que los procedimientos de instruccin y de enseanza representan la
conformacin metdica que el maestro da a esas formas didcticas. Adems, sostiene la
equivalencia entre procedimientos y mtodo, ya que segn el sentido de la palabra
procedimiento significa el modo de avanzar en el camino del conocimiento; en el campo
de la enseanza equivale, pues, a mtodo.
Como consecuencia de estos planteos de tipo instrumentalista, la cuestin del mtodo en
la situacin concreta de aprendizaje se resuelve mediante la referencia a los mtodos,
los procedimientos, las formas didcticas y las tcnicas.
Este enfoque del problema origina numerosas contradicciones, a nivel terico y de la
prctica educativa.
La actividad de la clase se parcializa en diversos procedimientos y tcnicas mediante los
cuales se pretende movilizarla. No existe un criterio de unidad que permita dar
coherencia a los diversos procedimientos y tcnicas que se utilizan.
Algunos de estos medios se analizan de modo particular y es posible encontrar
prescripciones en cuanto a su modo de empleo; tal el caso de las denominadas tcnicas
grupales. Cuando se trata de los procedimientos convencionales (interrogacin,
exposicin, conversacin didctica, etc.) las normas en cuanto a su uso son ms
imprecisas, predominando en este caso las consideraciones derivadas de la prctica
docente: cmo y cundo utilizar el interrogatorio, cmo estructurar la exposicin, las
diferencias sutiles entre una conversacin didctica y una conversacin instructiva.
En la prctica educativa se perciben con mayor nitidez las contradicciones y
deformaciones mencionadas.
Hubo, es indudable, en la Historia de la Pedagoga propuestas en las cuales el mtodo
fue valorizado en su carcter globalizador y definitorio de la organizacin escolar y la
orientacin del proceso de aprendizaje este es el caso, entre otros, del mtodo de
proyectos y de los centros de inters.
La cuestin metdica aparece recin en el momento de la clase. Es en esa situacin
cuando el docente se plantea con urgencia la pregunta Cmo? No existe una
planificacin que permita prever la movilidad de la clase, porque en su elaboracin no
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aportados por el mtodo en respuestas integradas a una situacin dada y para ciertos y
precisos objetivos.
Es transferible este esquema cuando analizamos el problema del mtodo en el contexto
del aprendizaje escolar? La respuesta es afirmativa. Entendemos que el mtodo
didctico asume en este caso las caractersticas del mtodo general, en tanto define los
principios, leyes, categoras y normas bsicas que deben orientar el proceso de
aprendizaje en la escuela, independientemente del contenido especfico que caracterice
dicho aprendizaje. Por otra parte estos principios, leyes, categoras y normas se elaboran
en consonancia con aquellos que rigen todo proceso de conocimiento y de actividad
prctica.
A partir del esquema general bsico que aporta el mtodo didctico se elabora una
metodologa que sintetiza e integra todos los aspectos que hacen a la instrumentacin
del proceso de aprendizaje. Como concrecin del mtodo didctico, esta metodologa
define constantes metodolgicas desde las cuales se producen elaboraciones especficas,
por su atencin diferencial a campos de conocimiento y a etapas evolutivas, definiendo
de este modo metodologas especiales.
Vamos a profundizar ahora el anlisis del mtodo dialctico. Ello aparece como
necesario, ya que en nuestra redefinicin del mtodo didctico entendemos que ste
retoma como mtodo general (en lo que hace al aprendizaje en la escuela), principios y
categoras bsicas del mtodo dialctico.
Centraremos este anlisis en la movilidad intrnseca del mtodo dialctico, que supone
fases en constante interrelacin dialctica, y su necesaria correspondencia con las
formas bsicas del aprendizaje humano.
El mtodo y sus fases no se plantean en forma disociada y agregada, desde afuera, a la
actividad humana concreta. Por el contrario, el ser humano opera sobre la realidad con
un mtodo. Este mtodo se halla en constante transformacin, por su interrelacin con
el medio y responde a las formas bsicas del aprendizaje humano. Sus etapas son:
prctica conocimiento terico prctica.
El hombre conoce las propiedades de los objetos, en principio, por el hecho de entrar en
contacto prctico con ellos.
Acta sobre los objetos para apropiarse de ellos y transformarlos. Estos objetos forman
parte de una realidad objetiva. Es decir, de un mundo donde objetos y fenmenos estn
vinculados entre s por los ms diversos nexos y relaciones: causales, temporales,
espaciales, condicionales, etc. La realidad se manifiesta, por lo tanto, en objetos y
fenmenos integrales.
La primera toma de contacto entre esa realidad objetiva y el ser humano se da travs de
la experiencia, de la prctica. Experiencia significa accin, practica social; no puede en
modo alguno tener slo carcter individual y subjetivo o circunscribirse a una mera
contemplacin pasiva de la realidad objetiva. El hombre no puede tener una experiencia
directa de todas las cosas y muchos conocimientos son producto de la experiencia de
otros, vale decir: experiencias indirectas.
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En los diferentes tipos de anlisis involucrados en esta etapa del proceso, se reconoce la
presencia permanente de la sntesis y, por ende, la interrelacin dialctica entre las
formas bsicas del pensamiento.
Se parte de un anlisis elemental, de carcter unilateral, donde las partes que integran el
todo son destacadas en el mismo plano, sin uniones entre s; y se arriba, a travs de
anlisis cada vez ms complejos (que involucran sntesis permanentes), a un anlisis
multifactico. Este anlisis multifactico, en cuanto permite elaborar un sistema
orientado en un sentido determinado, resulta ya anticipador de la sntesis final.
La sntesis final tiene carcter totalizador. Constituye el producto de este proceso, y a su
vez, genera nuevas contradicciones. Constituye un resultado nuevo desde el punto de
vista cualitativo, y tambin un nuevo conocimiento de la realidad.
Debe tenerse en cuenta, ya que nos interesa la perspectiva didctica ofrecida por esta
concepcin del mtodo, que si bien las formas bsicas del pensamiento y las formas
secundarias son comunes a cualquier etapa evolutiva, se expresan de manera diferente
en los diversos momentos del desarrollo.
Los pasos hasta ahora descriptos destacan en alguna medida, el conocimiento terico
emergente de una prctica concreta como fuente del conocimiento. Importa subrayar
que la prctica, al trmino del proceso, cumple la funcin de validar o no los resultados
del anlisis terico: opera como criterio de verdad.
La elaboracin de conceptos y juicios generales de las particularidades concretas de los
fenmenos y el poder penetrante en lo esencial engendra el gran peligro de perder
conexiones con la realidad; incluso, de llegar a formulaciones contradictorias con esa
realidad. De ah la necesidad de contrastar continuamente los resultados del
pensamiento con la realidad, teniendo presente que el pensamiento se distancia de ella
slo para penetrarla.
En el caso de la prctica educativa y de las postulaciones tericas derivadas en muchas
circunstancias de concepciones idealistas, este criterio de referencia constante a la
realidad es de importancia.
INSTRUMENTALES
DE
LA
Si entendemos que el punto inicial del conocimiento es una prctica concreta sobre la
realidad objetiva, la situacin problemtica en el aprendizaje escolar debe ser real. En la
accin educativa, la cuestin pareciera radicar en que el docente sea tan hbil como para
inventar una situacin aparentemente problemtica, y generadora de actividad en el
grupo de aprendizaje. Situacin bastante difcil, porque los temas a ensear estn
determinados primero y despus se buscan los problemas.
Seleccionar autnticas situaciones problemticas es posible. Si se tiene en cuenta que
son situaciones concretas las generadoras de problemas, porque surgen de la interaccin
del sujeto con un contexto histrico-social determinado.
El problema tiene este carcter porque deriva no de la estructura de una ciencia, sino de
la realidad socio-econmica y poltica en la que est inmerso el sujeto.
Al enfrentar un problema ste aparece en sus relaciones con otros problemas, en una
realidad concreta donde todos ellos coexisten y se interrelacionan. Es por esto que la
prctica est en la iniciacin del proceso, porque el que aprende es un sujeto concreto
cuyas prcticas anteriores inscriptas en su repertorio experiencial, interfieren,
enriquecen, se modifican, interrelacionan con la nueva situacin.
Aun en los casos en que la prctica no aparece con claridad en el punto de partida, el
sujeto se compromete con el proceso cuando percibe las relaciones entre ese aprendizaje
y una prctica futura.
Desde este enfoque el mtodo didctico, como mtodo general, no puede entender el
proceso como lineal, sino en su carcter dialctico, con eventuales retrocesos y avances,
producto de saltos cualitativos.
En la concepcin dialctica del proceso cobra especial importancia la permanente
interrelacin de anlisis y sntesis, por lo cual en todas las fases hay integraciones y
fijaciones parciales. El reforzamiento es permanente.
De ningn modo debe confundirse este planteo como asociacionista. Porque no se trata
de arribar a un producto final por una sumatoria de elementos parciales. Los distintos
tipos de anlisis y sntesis, descriptos en prrafos anteriores, sealan los caracteres
diferenciales y en especial el paulatino enriquecimiento cualitativo del anlisis y la
sntesis.
Para analizar la incidencia de los aspectos ms generales del mtodo en la orientacin
concreta del aprendizaje, nos parece importante sintetizar algunos puntos.
Hemos caracterizado el mtodo, aplicado al proceso de aprendizaje en la escuela, como
mtodo didctico. Sealamos que asume las caractersticas del mtodo general, porque
elabora los principios y normas bsicas que rigen todo proceso de aprendizaje escolar,
con independencia de las especificaciones que puedan plantearse en cada caso. En
consecuencia, el mtodo didctico aporta un marco referencial que para transferirse a
situaciones concretas, debe ser traducido en una metodologa general e incluso a
metodologas especficas.
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