ESCUELA Y ENTORNO O CUANDO LA CIUDAD TAMBIN EDUCA1

Jaume Carbonell
Un divorcio crnico
Una de las manifestaciones ms llamativas de la crisis de la escuela, reiteradamente
denunciada por las pedagogas innovadoras, es el divorcio casi crnico entre escuela y
entorno, entre el proceso de socializacin dentro de la institucin escolar y fuera de ella. El
desafo es lograr la transferencia y el uso de la cultura escolar en la vida cotidiana durante
la infancia y en el transcurso de la vida adulta y, al propio tiempo, la incorporacin de la
experiencia vivencial y cultural del entorno a la escuela. Se trata de integrar de forma
coherente, en el proceso de enseanza y aprendizaje, la riqueza de la llamada educacin
asistemtica y extraescolar, cada vez ms influyente y de carcter ms disperso y vivencial,
con la educacin formal o escolar, menos influyente pero ms amplia, sistemtica y segura.
Se trata de articular adecuadamente las cualidades positivas de una y otra modalidad
educativa.
La institucin escolar, no obstante, construye todo tipo de muros para preservar la cultura
escolar de todo contacto y contaminacin del entorno; es la imagen de la escuela fortaleza,
del coto reservado o de la isla que se siente constantemente amenazada por cualquier fuerza
exterior que trate de penetrar en ella. Esta amenaza tiene que ver con la prdida de
protagonismo de la escuela en la hegemona informativa y en la educacin de la infancia y
la juventud, al tener que competir con otros agentes socializadores ms atractivos y
poderosos.
En la era de la informacin, los mensajes, imgenes y estmulos externos se multiplican e
inciden enormemente en la conformacin de cdigos culturales, hbitos y
comportamientos. La escuela, en la medida en que ignora y vuelve la espalda a estos
artefactos, est hurtando oportunidades formativas al alumnado, al privarle de una serie de
recursos que le ayudarn a adquirir un conocimiento ms slido e integrado y a comprender
mejor la realidad. La televisin, por citar uno de los medios de comunicacin de mayor
impacto, ofrece un doble rostro: el de la desinformacin, la manipulacin, la banalizacin,
la violencia, la incitacin desenfrenada al consumo, el culto a los valores del prestigio, la
fama y el individualismo y un largo etctera de efectos nocivos y des educativos; y el rostro
de la informacin que nos vincula con el resto del mundo y nos introduce a la ciencia y la
cultura, las imgenes que nos descubren infinidad de encantos y las mejores pelculas de
todos los tiempos, el saludable humor y entretenimiento, y muchas realidades y fantasas a
elegir para todas las edades. No hay que olvidar, adems; que la televisin es la actividad
de ocio que ms acompaa a los sectores desfavorecidos al no tener stos accesos a otras
ofertas culturales reservadas a las clases medias.
Frente a ello slo cabe desarrollar propuestas y programas en torno a la lectura crtica de los
medios de comunicacin: que enseen a descifrar cdigos y mensajes; leer la imagen;

1

Corbonell, Jaume. La aventura de innovar. El cambio en la escuela, Cap. VI: Una democracia fuerte para
favorecer la innovacin. Reimpresin, 2006. Ed. Morata, Madrid, Espaa. Pp.96-100

seleccionar informaciones y programas culturalmente relevantes; analizar crticamente los

contenidos; e integrar el nuevo capital informativo y cultural en los esquemas de
conocimiento del alumnado.
La escuela vinculada al medio ya no tiene que ver nicamente con el referente geogrfico
ms inmediato del barrio, pueblo o ciudad, sino con universos fsicamente ms lejanos pero
simblicamente muy prximos a la infancia. Desde la escuela hay que ensear a leer
crticamente la pluralidad de informaciones y mensajes de este entorno a la vez prximo y
lejano, evitando caer tanto en localismos estrechos y de corto vuelo como en el
deslumbramiento de los mitos del progreso tecnolgico y de cierta modernidad cultura que
diluye y enmascara, precisamente, la riqueza y diversidad cultural. Lo global es
perfectamente compatible con lo local, ms cuando se incardina creativamente y sin
prejuicios dentro de un proyecto de conocimiento integrado. La observacin atenta y
reflexiva de la realidad cotidiana es una de las vas ms poderosas de acceso al
conocimiento y al autoconocimiento. Una realidad que se capta pisndola fsicamente y
navegando virtualmente y a travs de las imgenes.
La cultura est en el territorio
Deca KAFKA que encerrar la vida en un libro es como el canto de un pjaro en una jaula.
Se dice tambin que el contexto educa ms que el texto, sobre todo cuando se parte de
contextos significativos. Afirmaciones que se refieren ms al manual escolar que a otro tipo
de libros, y que tratan de singularizar y subrayar la importancia de la cultura vital y de los
escenarios donde sta se manifiesta.
Desde esta perspectiva, el territorio se convierte en un libro abierto o en un cuaderno de
bitcora que nos permite penetrar en los lugares donde habitan, se relacionan, trabajan, se
realizan y se divierten los seres humanos: un mundo diverso y contradictorio lleno de
rituales, smbolos, costumbres, memoria, sufrimiento y esperanza; el mundo del trabajo y
del consumo el agrcola e industrial-, el paro y la ocupacin temporal, el mundo artesanal
que se va extinguiendo y el de las grandes superficies comerciales que conforman nuevas
formas uniformes de vida, el de los mltiples servicios, el de los gremios, sindicatos y
cooperativas; y el mundo de la cultura: arte, msica, cine, teatro Un libro abierto que
hay que aprender a mirar y a interpretar y que es un excelente laboratorio para trabajar el
proceso de trnsito de la ancdota a la categora, de lo concreto a lo abstracto, de las
nociones aisladas a su sistematizacin, de la informacin al conocimiento.
El territorio, as concebido, est repleto de lenguajes mltiples, de ruidos naturales y
artificiales, de olores y sabores, de paisajes que van transformndose a lo largo del da, de
realidades visibles y subterrneas, de edificios y viviendas singulares y entraables, de
violencia real y simblica, de soledades y encuentros, de sueos y frustraciones, de paseos
y rutas que cada cual va incorporando en su memoria. Un territorio que puede leerse
sensorial y cognitivamente, desde las inteligencias mltiples, y que activa las diversas
dimensiones de la educacin integral. En definitiva, un espacio de espacios abiertos al
aprendizaje y a la localizacin infantil.

Pero a veces el entorno es terriblemente hostil para la formacin de la infancia porque

existen pocos estmulos; porque es un desierto cultural; porque el territorio est disperso y
dbilmente estructurado; o porque la invasin del trfico y la falta de espacios y a veces la
violencia- hacen de la calle un lugar poco seguro, y desde luego poco pensado para la
infancia y las personas ancianas y discapacitadas. Hay que hablar de entornos, en plural,
que facilitan o dificultan en diverso grado el desarrollo de las potencialidades educativas.
Decamos en el primer captulo, que la reforma educativa debe inscribirse en otras
reformas: la urbanstica, entendida en un sentido amplio, es una de ellas a tenor de lo que
estamos comentando. Construir ciudades y entornos ms habitables, con lugares para el
encuentro y el intercambio, con equipamientos culturales y otras ofertas ldicas y
formativas contribuyen a la mejora de la calidad de vida de las personas e, indirecta y
potencialmente, a la democratizacin e innovacin de la escuela.
La ciudad educadora
La ciudad educadora o educativa, el proyecto educativo de ciudad, el sistema formativo
integrado o las propuestas sistmicas curriculares constituyen diversas versiones y
propuestas para el logro de la mxima vertebracin entre la escuela y el territorio.
Concebido como un proyecto utpico y como un proceso que va generando diversas
actividades, su objetivo bsico es que la ciudad o la comunidad desarrollen al mximo su
potencial educativo y lo ponga al servicio de toda la ciudadana, con ofertas especialmente
destinadas a la infancia y a la juventud. Se trata, pues, de inventariar, seleccionar,
sistematizar, organizar y difundir todo su capital cultural con el fin de poner en contacto al
alumnado y al conjunto de la ciudadana con experiencias significativas y conocimientos
relevantes que pueden proporcionarles vivencias y reflexiones intensas.
La ciudad o comunidad educadora se convierte en una gran escuela con tiempos y espacios
flexibles para atender las diversas necesidades ciudadanas, y en una red de servicios y
apoyos sociales y culturales que se va fraguando alrededor de la institucin escolar. Se
trata, adems, de crear espacios de encuentro, intercambio y aprendizaje en cualquier lugar
del territorio.
En realidad, muchas de las ideas contenidas en la ciudad educadora y en la era de
informacin ya fueron expuestas hace treinta aos por I. ILLICH (1975) en La sociedad
desescolarizada, donde hace una exposicin de las cosas y personas con las que podra
ponerse en contacto las personas que buscan aprender, y cita estas cuatro: servicios de
referencia respecto a objetos educativos que sirven para el aprendizaje formal y se
encuentran en bibliotecas, museos, teatros, fbricas, aeropuertos-; lonja de habilidades
unas personas hacen una lista de sus habilidades y facilitan sus direcciones para quienes
deseen aprenderlas-; servicio de bsqueda de compaero red de comunicaciones que
permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a las que desean dedicarse
con la esperanza de hallar un compaero para la bsqueda-; y servicios de referencia
respecto a educadores independientes (stos figuran en un catlogo que indica las
direcciones y descripciones, hechos por ellos mismos, de profesionales, paraprofesionales e
independientes). ILLICH, al hacer estas propuestas, pensaba en una alternativa radical a la
escuela, una institucin que consideraba represiva, carente de significacin y absolutamente
caduca. La muerte de la escuela, lo decamos al principio, no parece que vaya a producirse,

pero lo que s parece vislumbrarse es que sta tendr que convivir, si no quiere enquistarse
an ms en su aislamiento, con una amplia red de servicios y ofertas culturales y formativas
abiertas y flexibles, cada da ms virtuales que presenciales.
Quiz el ejemplo ms consolidado y emblemtico de ciudad educadora sea el de la ciudad
de Torino de los aos setenta y ochenta, teorizado por F. ALFIERI, donde el municipio
logr una amplia colaboracin de los diversos agentes culturales, sociales y productivos
para generar recursos al servicio de la colectividad; de alguna manera, se logr que la
pedagoga entrase en los museos, talleres artesanales, fbricas, instituciones pblicas,
equipamientos deportivos y en la naturaleza y, a su vez, que la ciudad penetrase en la
escuela. En otras muchas ciudades existen iniciativas que van construyendo la ciudad
educadora. Es el caso de las ciudades donde se impulsa especialmente la participacin
popular Porto Alegre, mediante el presupuesto participativo o Sao Paulo con los consejos
escolares-; de Rosario donde escuelas, bibliotecas populares, parroquias, centros de salud,
asociaciones ciudadanas, instituciones y el conjunto del vecindario coordinan sus esfuerzos
y levantan una carpa itinerante que recorre los barrios de esta ciudad argentina para
organizar talleres, espectculos, charlas y discusiones para pulsar el estado de opinin y las
demandas colectivas para mejorar el entorno; de otras que realizan una interesante labor de
informacin, intercambio y participacin a travs de una emisora de radio o de una
televisin local; que tratan de recuperar la memoria popular, el patrimonio histrico y
artstico o una zona de especial valor ecolgico; o que convierten la ciudad en una
biblioteca pblica (mediante el prstamo de libros en plazas, parques y equipamientos
deportivos) o en un museo al aire libre (con las puertas abiertas de los talleres de los artistas
y esculturas embelleciendo jardines y calles).
Este proyecto comunitario comporta un compromiso firma con la educacin por parte de
los diversos agentes sociales y culturales. Porque en el territorio, de algn modo, todas las
personas ensean y aprenden: tcnicos y trabajadores de cualquier mbito profesional;
escritores y artistas; personas en paro, jvenes y jubilados; padres y madres de diversa
condicin social; personas sin ttulos ni credenciales acadmicas pero con el currculum que
da la experiencia de la vida; cualquier persona que tenga algo que contar al alumnado y que
pueda responder a sus preguntas que, con frecuencia, no puede responder el profesorado.
No puede y, a veces, tampoco necesariamente, ya que no es el nico depositario de la
cultura.
En esta nueva dinmica, la funcin de la escuela es la de orientar alumnado en la
ordenacin y seleccin de datos y percepciones; en la asociacin y relacin entre
informaciones y conocimientos; y en la realizacin de la sntesis de este libro abierto que es
el territorio. O, dicho en otras palabras, se trata de transformar la experiencia de vida en
experiencia cultural mediante la reflexin, la descomposicin y la recomposicin de los
datos y la comparacin sincrnica y diacrnica. Por otra parte, es una ocasin excelente
para enriquecer los proyectos interdisciplinares y globalizados y cualquier tipo de
innovacin educativa. Pero, asimismo, el profesorado debe procurar que los crecientes
estmulos externos se canalicen de manera armoniosa dentro del proyecto educativo y del
proceso de enseanza y aprendizaje, algo que requiere reflexin y cierto aislamiento
mental; de lo contrario, existe el peligro de que la cultura externa acte como elemento de
distraccin y distorsin, ante la lluvia incontrolada de mensajes y ofertas, y que la escuela

reaccione con el habitual cierre institucional. El profesorado ha de ser consciente de que no

es el nico agente informativo ni formativo, pero debe serlo tambin de que le compete la
funcin de coordinar y orientar el conjunto de aportaciones culturales emanadas de los
diversos agentes y escenarios del territorio.

Funciones socioeducativas del territorio

Para obtener un mayor aprovechamiento del capital cultural del territorio el realmente
existente y el utpicamente deseable- y lograr una mayor vertebracin entre la escuela y el
entorno, ms participacin democrtica y un incremento de las oportunidades educativas
para toda la poblacin, se requieren una serie de cambios y premisa de cierto calado. En
una lista de urgencia cabe sealar los siguientes:
1.- Reestructuracin del territorio. Ni la ciudad ni cualquier comunidad rural o urbana
puede ser educadora si el entorno no ofrece posibilidades y experiencias educativas
relevantes. Por ello, hay que repensar y reestructurar el modelo de territorio con la creacin
de tiempos y espacios que faciliten el intercambio entre las diversas generaciones; recursos
e infraestructuras culturales, deportivas y ldicas; y oportunidades para que los nios y
nias puedan educar la mirada, experimentar con objetos, explorar nuevas realidades y
fantasas, o proyectar sus deseos corporales y musicales. Todo ello en un ecosistema ms
habitable y sostenible.
2. Lucha contra el fracaso y el absentismo escolar. La comunidad entera, y no slo la
escuela, tiene el compromiso de garantizar una educacin de calidad para todos y todas,
tratando de arbritar cuantas medidas sean necesarias para corregir situaciones de
desigualdad, generar expectativas culturales, apoyar los procesos de integracin de alumnos
con necesidades educativas especficas, facilitar la escolarizacin de los inmigrantes recin
llegados y combatir la desercin y el absentismo escolar. En este ltimo cometido, por
ejemplo, es clave la colaboracin conjunta de la escuela con la familia, los servicios y
educadores sociales y la polica municipal. Conseguir que ciertos chicos y chicas en
situaciones de extrema marginacin se escolaricen con normalidad es uno de los grandes
retos y logros comunitarios.
3. Solidaridad ciudadana, cohesin social e insercin laboral. La solidaridad es una
condicin necesaria aunque por supuesto no suficiente- para construir un tejido social ms
cohesionado, evitar o neutralizar las discriminaciones racistas y sexistas y luchar contra la
exclusin y la marginacin social. Desde la escuela y la comunidad hay que movilizar ideas
y recursos para conseguir una formacin bsica y profesional slida y adaptada a las
necesidades especficas y cambiantes del entorno; orientar al alumnado en la transicin de
la escuela a la vida activa; buscar frmulas imaginativas e innovadoras para la creacin de
empleo mediante el desarrollo del autoempleo, la iniciativa social y el cooperativismo;
iniciar campaas de alfabetizacin y crear centros de educacin de personas adultas; y
generar ofertas de formacin continua con el objeto de capacitar a las personas en el
aprendizaje y gestin del conocimiento en los mbitos cientficos, cultural y tecnolgico.

4. Elaboracin del mapa educativo de la ciudad. Desde el municipio se hace necesario el

impulso de una poltica de planificacin, coordinacin y optimizacin de los espacios y
recursos educativos. La primera tarea es la realizacin de un diagnstico o mapa educativo
de carcter cualitativo, a diferencia de los que suelen realizar la mayora de las polticas
educativas que se centran nicamente en lo escolar y lo cuantitativo. Tras este estudio
inicial conviene averiguar cul es el uso real de los recursos educativos por parte de los
diversos segmentos de la poblacin. Por ltimo, se analizan las alternativas y propuestas
que pueden ponerse en prctica para cubrir el dficit ms llamativo, generar nuevos
recursos y espacios formativos y hacer un uso ms intensivo y fructfero de los ya
existentes.
5. Creacin de estructuras de apoyo a la innovacin educativa. La ciudad educativa
puede gestar marcos de referencia y cobertura para el impulso de las innovaciones que
tratan de romper los muros escolares. Centros de recursos e investigacin pedaggica
(observatorio de impacto y evaluacin de diversas ofertas y actividades, apoyo material y
logstico al profesorado, asesoramiento y formacin); programas de conocimiento del
entorno con sus pertinentes orientaciones metodolgicas; equipos multidisciplinares
formados por el profesorado y por personas de la comunidad implicadas en tareas
educativas; contacto y trabajo conjunto entre las diversas instituciones educadoras
(instituciones de educacin formal y no formal; servicios pedaggicos de los equipamientos
culturales, deportivos y medioambientales; medios de comunicacin local; representantes
empresariales y sindicales); redes de intercambio y colaboracin entre centros
comprometidos con innovaciones educativas que se proyectan en el territorio
6. Consejos educativos territoriales. Insistimos de nuevo en la necesidad de lograr una
amplia participacin democrtica mediante el compromiso organizativo de los diversos
agentes educativos del territorio. Estos consejos educativos vehiculan problemas y
demandas as como propuestas de todo tipo para convertir el territorio en un poderoso crisol
formativo.
REFERENCIA

Carbonell, J. (2008) Una Educacin para Maana, Ed. Octaedro, 1. Edicin.