Revista IRICE, 2009, 20, pp.

13-19

Prácticas colectivas y redes de aprendizaje.

Collective practices and learning networks.

Ernesto Gore*

Resumen
Este texto describe dos casos de estudio ocurridos en la Argentina en los años noventa. Ambos
involucran programas de entrenamiento. Eso hace posible contrastar la forma más tradicional y
clásica de entrenamiento que se desarrolla en una organización, réplicas escolares dentro de la
empresa, con fenómenos macro, emergentes, mucho más amplios que aquellos procesos contro-
lados que se desarrollan en el aula. En el primer caso, es posible ver cómo el cambio organizativo
resulta de la convergencia de redes sociales trabajando a través de sus fronteras y no a través de
la suma de los aprendizajes individuales. Se sostiene aquí que es el cambio en las conductas co-
lectivas lo que produce aprendizaje individual y no al revés. El segundo caso es un contrafáctico.
Aquí el aprendizaje individual se verifica, pero la falta de una articulación cuidada en el aprendizaje
colectivo impide la verificación del aprendizaje en la acción.

Palabras clave. Mente colectiva, cambio organizacional, aprendizaje organizacional, conductas

interconectadas, comunidades de práctica.

Abstract
This paper describes two case studies that took place in Argentina in the 90s. Both of them
involve training programs. This makes it possible to contrast the most traditional and classic view
of how learning occurs in the organization -that is, conceived as school-type replicas within the
organization- with macro, emerging, and much broader phenomena than the controlled
processes taking place in a classroom. In the first case, it is possible to see how organizational change
results from the convergence of social networks working through borders and not through the sum of
individual learning processes. It is argued that it is the change in collective behavior that produces
individual learning and not the other way around. The second case is counterfactual. Here individual
learning is verified, but the lack of a heedful mind in collective learning prevents the verification of
learning in the action.

Keywords. Collective mind, organizational change, organizational learning. interlocked behavior,

communities of practice

* Dr. Ernesto Gore. Universidad de San Andrés. Buenos Aires, Argentina ([email protected]).
© 2009 IRICE (CONICET - UNR).
13
 E. GORE
individual y el heedful interrelating precede al hee-
La capacitación como un contexto dful contributing1 (1993).
de aprendizaje
La idea de aprendizaje organizacional fue prime-
La palabra "aprendizaje" estuvo durante mucho ramente citada por Simon, cuando dijo que las es-
tiempo ligada al mundo escolar. Cuando se ense- cuelas de administración aprenden, entre comillas, y
ña en una escuela, se aspira a la transferencia del con la aclaración de que se trataba de una metáfora
aprendizaje a la acción (no necesariamente de una (Simon, 1947). La idea de metáfora está explícita
persona a otra) en el aula o en algún contexto ines- también en el trabajo precursor de Argyris y Schön
pecífico ("que les sirva para el día de mañana"). En (1978). Continuaban allí una discusión comenzada
una organización, la transferencia a la acción debe en Theory in Practice (1974) donde sugerían que
verificarse en la organización misma. nuestro modelo corriente de aprendizaje se inhibe a
sí mismo, y que la realidad organizativa refleja esos
Esta diferencia de contexto entre la educación for- modelos de aprendizaje individual limitado.
mal y la capacitación laboral suele pasar desaper-
cibida, tal vez por la engañosa familiaridad del aula Duncan y Weiss (1979) señalaron acertadamente,
como institución. Se trata a la capacitación laboral y sin restarle su valor, que el enfoque de Argyris y
como si fuera un fenómeno conocido cuando no lo Schön era en realidad un enfoque de aprendizaje
es. individual. La idea de un aprendizaje claramente co-
lectivo aparece implícito en Weick (1979) y en las
Si toda organización está armada para hacer más comunidades de práctica de Wenger (1998).
de lo que hacía, que para eso se hacen organizacio-
nes, tiene razón Weick cuando dice que aprendizaje En “Social Psychology of Organizing” (1979),
organizacional es un oximoron, o al menos algo obs- Weick afirma que la unidad de análisis no puede ser
taculizado por la organización misma. el individuo sino su interlocked behavior2. Si cada
individuo actúa en función de cómo actúan los otros,
Paradójicamente, la capacitación suele organizar- entonces la unidad de análisis no es el individuo
se para hacer algo que la organización impide, un sino los vínculos entre ellos.
indicio de ello es el hecho mismo de que se deba
recurrir a algo tan complejo y caro como la capacita- Esta idea aparece desarrollada y mucho más
ción. Se dice, por ejemplo, "la gente no sabe traba- clara en el trabajo de Weick y Roberts (1993) so-
jar en equipo", la pregunta es ¿por qué no lo sabe? bre mente colectiva. Allí toman el trabajo de Asch
De hecho es probable que haya aprendido cosas (1952), cuando señala que los individuos subordi-
más difíciles. Es más que posible, para seguir con el nan su conducta a las representaciones de lo que
ejemplo, que sean los rasgos competitivos de la cul- los demás harán con su contribución. Al grado de
tura organizativa misma los que lo hayan impedido ajuste en esas conductas Weick y Roberts lo llaman
durante mucho tiempo. mente colectiva, es decir, conductas cuidadas recí-
procamente en función de cada uno cree que los
Por eso, para que un aprendizaje sea transferido otros harán con ellas. En esta visión la mente es un
hace falta que haya dentro de la organización una término disposicional, no un lugar o un objeto. La
red de gente que vea las cosas de otra manera. mente se actualiza en patrones de comportamiento
Esto significa una "selección" diferente de la reali- que van de lo estúpido a lo inteligente. “Cuidadosa”
dad (Weick, 1979), una negociación de significados (heedful), a su vez, no es un comportamiento sino la
distinta (Wenger, 1998) que se da solamente cuan- manera cómo se ensamblan los comportamientos.
do se configura una red distinta, que instala nuevas La mente colectiva se actualiza cuando las acciones
conversaciones y nuevas perspectivas. (contribuciones) de un individuo son modeladas por
la representación y la subordinación conscientes.

Aprendizaje y organización Así logran definir un objeto observable, el cuidado

de las conductas en función de los otros, que le per-
Algo irónicamente, Bateson (1972) describía las mite escapar a la reificación que significaría crear
organizaciones como agregados de partes de per- una mente colectiva con existencia propia.
sonas. Sin sarcasmo alguno, la visión corriente de
las organizaciones opera con ellas como una suma En la misma línea, como todo hecho significativo
de personas, coherente con nuestra visión de la genera sus propios antecedentes, es imposible no
sociedad como producto de un contrato social en- recordar aquí los aportes de George Mead (1934)
tre individuos. En una visión alternativa, diría Mary y de Lev Vigotsky (Wertsch, 1995). Para Mead el
Douglas, los individuos son más bien productos de self es la internalización de un proceso social que lo
una construcción colectiva que los precede y que, precede, mientras que para Vigotsky y Luria la so-
actuando colectivamente crean instituciones, que brevivencia humana está en la acción colectiva. La
a su vez cruzan su mente en un bricolage peculiar humanidad no hubiera sobrevivido sin el desarrollo
e individual de institutos sociales (Douglas, 1986).
1. La interrelación cuidadosa precede a la contribución cuidadosa .
Para Weick, la mente colectiva precede a la mente 2. Conductas interconectadas.

14
 PRÁCTICAS COLECTIVAS Y REDES DE APRENDIZAJE
del lenguaje, construcción colectiva por excelencia, ducción” de conocimientos de a un cerebro por vez,
que le permitió la caza grupal, tarea que a su vez como por la reconfiguración de las redes de práctica
implica también una división social del trabajo. en las que se sustentan.

Las comunidades de práctica como La teoría en la práctica.

unidad de análisis Análisis de casos

Para Wenger (1998) la unidad de análisis es la ¿Cómo funciona esto en la realidad? Voy a narrar
comunidad de práctica, y los individuos aprenden a dos casos ocurridos en la Argentina3 en la década
través de un proceso de incorporación a la comuni- del ’90. En los dos hay involucrados programas de
dad por participación legítima periférica. Por lo tanto capacitación. Esto permite contrastar la visión más
el proceso de construcción de conocimiento, de co- tradicional y clásica de cómo se da el aprendizaje
municación y de involucramiento en una comunidad en la organización -es decir en réplicas escolares
determinada es parte de un mismo proceso social dentro de la organización- con fenómenos macro,
(Wenger, 2000). Es la comunidad de práctica como emergentes -y mucho más amplios- que los proce-
unidad de análisis la que define las competencias sos controlados que se producen dentro de un aula.
necesarias para pertenecer a ella. Lo que se pro- En el primer caso, es posible ver cómo el cambio
duce de allí en adelante es un diálogo entre la ex- organizacional es producto de la confluencia de re-
periencia del individuo –adquirida a su vez en otras des sociales a través de un trabajo de fronteras y
comunidades de práctica- con las competencias re- no de una suma de aprendizajes individuales. Es el
queridas por la comunidad. cambio de comportamientos colectivos lo que pro-
duce aprendizajes individuales y no al revés. El se-
En consecuencia, saber, aprender y compartir co- gundo caso es un contrafáctico. En este se verifican
nocimiento no son cosas abstractas que hacemos aprendizajes individuales, pero la falta de una mente
porque si, son parte de lo que significa pertenecer. cuidadosa4 en el colectivo, impide la verificación de
Saber es un acto de pertenencia. Una persona nue- los aprendizajes en la acción.
va en una comunidad busca adquirir las competen-
cias que le permiten pertenecer a ese grupo, y en
determinado momento agregar su experiencia para El caso del supermercado
modificar ciertas pautas de relación del grupo.
Una familia que tenía un pequeño almacén en la
Sin embargo, para Wenger las comunidades de zona norte del Gran Buenos Aires, descubrió por
práctica son entidades muy establecidas, muy ar- casualidad en la década del sesenta algo que en la
madas (tal vez porque él mismo es antropólogo y las Argentina no existía: los supermercados. La familia
mira como tribus destinadas a perpetuarse), también compró estanterías y convirtió su pequeño alma-
como positivas y creativas (aunque el Ku Klux Klan cén en un pequeño supermercado. Veinticinco años
haya sido una comunidad de práctica). después estaban vendiendo una red de supermer-
cados por u$s 450.000.000 a un grupo inversor in-
Sin embargo, las comunidades de práctica existen ternacional. Las 150 sucursales estaban manejadas
para hacer algo en un contexto dado, cuando ese por personas a quienes los dueños conocían per-
contexto colapsa, deben rearticularse para conver- sonalmente. La empresa no tenía un organigrama,
sar sobre otros temas, mirar otras cosas, negociar sólo tenía los balances que debía presentar ante la
significados distintos y hacer diferente a lo que ha- dirección impositiva, y prácticamente no tenía siste-
cían. En ese caso, aunque se articule nuevamente mas de control de gestión, medición de resultados,
la comunidad, sigue siendo la práctica compartida el ni nada que se le pareciera. Apenas una semi-pro-
elemento de ligazón. fesionalizada gerencia de personal con un gerente,
más un contador que exigía la ley.
Brown y Duguid describen cómo los vendedores
comparten más prácticas con vendedores de otras El resto del personal se había formado dentro de
empresas que con la gente de finanzas de la suya la empresa, muchos de ellos ingresando de peque-
propia. El conocimiento es “líquido” (leaky) cuando ños o jóvenes, y con educación secundaria incom-
hay una práctica compartida y “pegajoso” (sticky) pleta. Gran parte del conocimiento que movía a la
entre diferentes comunidades de la misma organi- organización era tácito. El hermano del dueño, por
zación. Cuando un cambio fuerte de contexto obliga ejemplo, era un especialista en el armado de góndo-
a entender el mundo de otra manera, los diálogos las, que es toda una tecnología en los supermerca-
entre fronteras de comunidades, son una posibilidad dos. Él le mostraba a los nuevos repositores cómo
para construir nuevos significados y hacer cosas hacerlo pero no lo hacía con palabras. Simplemente
que antes no se hacían.
3. Estos casos fueron descriptos originalmente en E. Gore, Co-
Desde esta perspectiva el aprendizaje y el cono- nocimiento colectivo, Buenos Aires: Granica, 2003 aunque con
cimiento aparecen claramente como procesos so- un análisis menos avanzado que el que se presenta aquí.
ciales, que no pueden ser explicados por la “intro- 4. La expresión que utilizan Weick y Roberts es heedful mind.

15
 E. GORE
les mostraba cómo lo hacía y los corregía hasta que –la de los Chicago Boys y la tradicional de la em-
conseguía que entendieran. Sin embargo, no podía presa- en un mismo programa, para que ensayaran,
verbalizar qué era lo que estaba haciendo ni por qué aunque fuera dentro del contexto del aula, distintas
lo hacía, aunque lo hacía magistralmente. formas de relación.

Cuando la empresa multinacional se hizo cargo

del supermercado, se dio cuenta que el ambiente La capacitación como articulación de redes
se había vuelto mucho más competitivo, que los há-
bitos del consumidor se están modificando, y que si También se creó un Comité de Programa (Stee-
quería revender el supermercado a un precio mucho ring Committee) que estaba formado por algunos
más alto –que era lo que se proponía- tenía que sis- profesionales del área financiera y por otras perso-
tematizar mucho más la operación y entender mu- nas de las áreas centrales pero que provenían de
cho mejor de dónde venían las ganancias y cómo la época en que el supermercado era empresa de
manejarlas. familia que, aunque no eran profesionales, tenían
una visión del negocio y contactos con la sociedad
El grupo comprador decidió reforzar un poco la muchos más ricos que los gerentes de sucursal y, lo
gerencia de Recursos Humanos y sobre todo crear más importante, éstos los reconocían como interlo-
un área financiera con gente que tuviera maestrías cutores válidos. En cierto sentido los viejos gerentes
en finanzas o en economía en universidades norte- de las áreas centrales, comprendían tanto la cultura
americanas, a quienes los gerentes de las sucursa- de los gerentes de sucursal como las necesidades
les rápidamente llamaron los Chicago boys. Estos de un control generalizado, y aunque no tenían una
confeccionaron una hoja muy didácticamente escri- formación escolar, sí tenían una experiencia muy
ta (para otro financiero, aunque incomprensible para valiosa.
los gerentes) explicando el tipo de información que
necesitaban que las sucursales les proveyeran. De alguna manera, independientemente de lo que
se enseñara en las aulas, el programa de capacita-
Los gerentes apenas podían leer lo que se les es- ción articulaba tres redes: la de los financieros nue-
taba pidiendo, no porque no supieran leer, sino por- vos, que estaban en contacto con los accionistas,
que les resultaba ininteligible el lenguaje técnico. la de los gerentes de sucursal viejos, que estaban
en contacto con la operación del negocio y al nuevo
Los Chicago boys se convencieron de que los ge- Steering Committe, que articulaba a ambas redes
rentes de sucursal eran irremediablemente limitados a través de los gerentes viejos de las áreas centra-
en su entendimiento. Mientras tanto, los gerentes les.
de sucursal se convencieron de que los financieros
eran unos delirantes. Aunque ambos tenían buenos Lo que iba ocurriendo era que dentro del aula apa-
motivos y podían dar muchos ejemplos para soste- recían las trabas que la organización ponía a lo que
ner lo que pensaban, ambos estaban errados y lo ella misma estaba pidiendo. Los Chicago boys pe-
real es que el problema lo tenían los jóvenes finan- dían a los Gerentes de Sucursal que organizaran la
cieros, porque sin los gerentes de sucursal no se sucursal en función del margen de rentabilidad de
podía manejar la organización. los productos –que pensaran qué les convenía más,
“si vender diez camperas o cien mil sacapuntas”-.
Pero los gerentes de sucursal no conocían los már-
El diseño de la capacitación genes de contribución de los productos, porque el
área de compras creía que ese debía ser un dato
La gerencia de Recursos Humanos, que ya esta- confidencial: para negociar con los proveedores, no
ba semi-profesionalizada y había incorporado gente les convenía que se supiera cuál era el margen que
profesional, planteó un programa de capacitación, obtenían de cada uno.
con el buen criterio de pedirle a los consultores que
prepararan a la gente del área financiera para que Por lo tanto el Área Financiera estaba pidiendo una
fueran ellos quienes les dieran los cursos a los ge- información a los Gerentes de Sucursal que el área
rentes de sucursal. Así, los consultores, en vez de de Compras les ocultaba porque la había declarado
actuar como instructores, tal como era costumbre, confidencial. Cuando la gente planteaba esto aden-
se dedicaron a ayudar a los jóvenes financieros a tro del curso, aparecía una demanda contradictoria
preparar y dar sus clases, y además sentarse en el que ninguno de los presentes podía resolver. Si un
aula para hacer aquellas preguntas que los geren- gerente preguntaba cómo obtener esa información,
tes no se animaban a preguntar. Los gerentes no se estaba mal porque un gerente no debía preguntar.
animaban a preguntar porque entendían que un ge- Si no decía nada, no podía hacer lo que le pedían
rente debe saber: “si pregunta, es porque no sabe, y y quedaba como un tonto. Si decía que toda la si-
si no sabe, entonces no puede ser gerente.” tuación era absurda, se resistía al cambio. Toda la
situación era un doble bind típico. El hecho de que
El único curso que iban a dar los consultores era los instructores fueran los mismos que hacían los
el de conducción de personal, porque esa sería una pedidos y que los consultores estuvieran en el aula
oportunidad para poner en contacto ambas redes para ayudar a los gerentes a animarse a preguntar,

16
 PRÁCTICAS COLECTIVAS Y REDES DE APRENDIZAJE
preguntó crear un nuevo espacio de interacción con
posibilidad de aprendizajes coordinados. Que no Mientras tanto, la opinión pública ejercía presión
sólo coordinaban individuos sino también redes de por que se consiguieran resultados rápidos en la ca-
individuos. lidad de los servicios telefónicos que para entonces
era muy mala y el área de capacitación se encontra-
Este era el tipo de cosas que se llevaba al Comité ba con que había gastado una cantidad muy grande
de Programa para ir resolviendo las trabas organi- de recursos y tiempo en programas de sensibiliza-
zativas que impedían las transferencias a la acción ción para la gerencia, sin haber logrado un cambio
que se estaban pidiendo. sustancial en la calidad operativa de la empresa.
Fue entonces cuando, a través de la Gerencia Téc-
Si este programa hubiera sido dado por instructo- nica, se enteraron que se estaban comprando 1.500
res, probablemente no habría habido ninguna trans- multímetros5.
ferencia a la acción, porque hubiera sido imposible
poner en descubierto los mensajes contradictorios A la Gerencia de Capacitación le pareció que or-
que los gerentes recibían por parte de la organiza- ganizar un programa que le permitiera a la gente
ción. El hecho de que quienes brindaban la capa- aprender a usar estos aparatos iba a tener un resul-
citación hayan sido quienes daban los cursos, los tado directo sobre el funcionamiento de las líneas,
obligó a hacerse responsables de lo que pedían, de sobre los usuarios, la opinión pública y la empresa, y
que el pedido fuera comprensible y posible de ser que para ello debían capacitar unas 1.500 personas
cumplido. Cada curso de capacitación fue en reali- en un tiempo muy corto.
dad un diálogo entre dos redes, la de los viejos, sin
educación formal pero con los conocimientos tácitos Pensaron también que debían capacitar en algu-
que movían el negocio y la de los nuevos, interlocu- na medida a personal comercial que estuviera en
tores válidos para los nuevos accionistas pero sin el contacto con el público -y también a algún personal
know how necesario para operar las compras y las administrativo- para sensibilizarlos en cuanto al tipo
ventas del supermercado. de problemas técnicos que la empresa tenía que
resolver. Cuando hicieron la cuenta, en su peculiar
A su vez, el comité de programa creaba una tercera estimación tenían que capacitar a unas 6.000 per-
red que modificaba el statu quo de la organización, sonas. No había manera de entrenar esa cantidad
desarmando mensajes paradojales, situaciones de de gente en un período muy corto, como no fuera a
doble vínculo, y obligaba a cambiar los balances de través de un proceso de multiplicación.
poder donde una persona quedaba estereotipada
como un tonto porque no podía responder a una Para ello decidieron utilizaron un ómnibus al que
pregunta técnica o no podía ejecutar algo que la or- ya habían recurrido al comienzo de la privatización,
ganización misma le impedía. El aprendizaje indivi- para que recorriera el país y le mostrara a la gente
dual dependía de estos cambios en el colectivo y no los nuevos teléfonos y posibilidades tecnológicas.
al revés. El mensaje en ese momento había sido la empresa
existe, hay un futuro por delante, y sobre todo dar un
nuevo sentido de pertenencia e identidad.
La empresa telefónica
Como la experiencia de los buses había tenido un
El segundo caso es un contrafáctico. A principios efecto muy positivo y era bien recordada por el per-
de los ’90 la empresa de teléfonos argentina fue pri- sonal, pensaron en contratar un equipo de instruc-
vatizada. Para adjudicar la concesión a cada empre- tores externos para que fuera con el bus por las dis-
sa el país fue dividido en dos zonas, Norte y Sur. La tintas unidades operativas del país -muy distantes
zona Norte fue adjudicada a un consorcio italiano- unas de otras, dada la geografía argentina- ense-
francés llamado Telecom. ñándoles a utilizar el multímetro. En cada lugar iban
a seleccionar a algunas personas, más capaces que
Al muy alto grado de deterioro de la empresa es- el resto, para traerlas a Buenos Aires y así darles un
tatal al momento de la privatización, se sumaba su train de trainers, para que a su vez pudieran capa-
división en dos partes y el despido de una cantidad citar a otras.
muy grande de personal jerárquico y no jerárquico,
tanto de las áreas técnicas como de las administra-
tivas. Los pobres resultados de un buen programa

Un nuevo management, aluvional, fue traído para El programa tuvo muy buena repercusión dentro
la empresa proveniente de distintas organizaciones de la empresa. Confiados en los resultados, con-
privadas del país. La recientemente creada área de trataron una auditoría operativa del programa. La
capacitación organizó una gran cantidad de progra-
mas de formación gerencial para este nuevo ma- 5. Aparatos para medir fallas en la línea de manera digital. Reem-
nagement, probablemente apuntando mucho más plazaban a otros que lo hacían en forma analógica y que por lo
general podían ser utilizados solamente por los supervisores, ya
a consolidar una idea más o menos compartida de
que hacía falta mucha experiencia para interpretar la señal. Los
gerencia que a desarrollar habilidades específicas. nuevos equipos podrían ser utilizados por cualquier operario.

17
 E. GORE
auditoría señaló que la gente evaluada en el aula habían sido muy cuidadosos en la organización y en
demostraba que sabían utilizar el multímetro, pero la comunicación de algunos aspectos y muy descui-
que era muy poca la gente que lo utilizaba en el tra- dados en otros. Creemos que esta asimetría tiene
bajo y que sólo habían aprendido a usarlo aquellos algo que ver con una concepción sobre cómo fun-
que habían sido entrenados por los instructores ex- ciona el aprendizaje en las organizaciones.
ternos, que el sistema de instructores internos no
había funcionado. Fueron cuidados los aspectos escolares de la for-
Evidentemente el curso había sido efectivo en mación, en cambio fueron descuidados para con-
la formación de gente que supiera usar el aparato, solidar las redes necesarias para ejercer la nueva
pero la realidad era que no lo utilizaba. Cuando se competencia. Se operó desde la creencia habitual
indagó porqué los que sabían usarlo no lo usaban, de que el hecho de que los individuos supieran uti-
aparecieron otros factores. lizar el aparato en un aula aseguraría su utilización
en el lugar de trabajo. En tanto el aprendizaje era
En primer lugar, no necesariamente había apara- entendido, como suele serlo, como un hecho indivi-
tos en todos los lugares. La cantidad de aparatos dual y mental, alcanzaba con que una suma de indi-
comprados era muy grande cuando no se usaba, viduos supiera hacer algo en un contexto para que
pero cuando se empezó a usar no era suficiente o lo hiciera en otro. Era una visión que no consideraba
no estaban donde deberían estar. Por otro lado, los la participación de los individuos en diferentes co-
obreros cobraban horas extras. Si reparaban más munidades de práctica, cada una con su historia, ni
fallas en menos tiempo, su salario iba a disminuir, las distorsiones y silencios entre estas, como tam-
más aún, podría ser que algunos no fueran nece- poco las tensiones internas de cada una.
sarios y resultaran despedidos. Tampoco se había
tenido la precaución de entrenar a los supervisores Se omitía que ese aprendizaje debía insertarse en
antes que a los operarios, por lo cual con el uso de una rutina, lo que implicaba coordinación con otras
los multímetros, los supervisores perdían el mono- personas, muchas de los cuales están fuera del al-
polio de un conocimiento distintivo (el de los equipos cance directo de los operarios, o aún de su acceso.
digitales) y no podían controlar a operarios que ma- Lo que dirían los manuales de capacitación tradicio-
nejaban una tecnología desconocida para ellos. nales, escritos sobre la idea de un aprendizaje indi-
vidual, es que aquí faltó fue seguimiento (follow up).
Otro problema se relacionaba con que aunque Es probable que un control posterior más importante
el curso había sido diseñado como un programa que el se ejerció hubiera permitido incrementar los
masivo, la población que había sido entrenada en resultados, sin embargo es significativo que éste no
realidad era muy poca. El esquema mutiplicador haya existido y que sea frecuente en la práctica que
por el cual algunos operarios eran formados como la capacitación en el trabajo no tenga mucho segui-
instructores para que capaciten a otros no había miento.
funcionado. Los instructores fueron formados, pero
siguieron haciendo sus tareas operativas habituales Otra posibilidad, si uno mira el aprendizaje como
y no fueron destinados a entrenar a otras personas. un fenómeno colectivo y emergente es, en vez de
Cuando la auditoría entrevistó a los gerentes, mu- centrarse en qué ocurre después del curso y poner
chos de ellos ni siquiera recordaban su responsabili- el acento en el control, preguntarse por el origen,
dad de que los operarios a su cargo que habían sido por la génesis, por la construcción social del progra-
entrenados como instructores capacitaran a otros, ma del programa. Mirar al revés.
algunos seguían esperando el regreso del micro con
los instructores externos para que entrenaran a su La pregunta es, ¿quiénes estuvieron de acuerdo
personal. Los que tenían clara su responsabilidad en que este programa se hiciera?, ¿quiénes decidie-
en la formación, no querían sacar a sus mejores ron que este era un problema y que la capacitación
operarios del puesto de trabajo para que fueran a era una solución?
entrenar a otra gente, porque ellos, los gerentes, no
eran evaluados por la cantidad de gente que entre- Entonces uno piensa rápidamente en ese primer
naban sino por la cantidad de fallas que resolvían. diálogo original entre la Gerencia de Capacitación y
Como el entrenamiento toma tiempo en dar resul- en la Gerencia Técnica. Ellos hablaron seguramen-
tados, era probable que a ellos les fuera mal en la te con el Director de Recursos Humanos, quien a
próxima evaluación y que fuera su reemplazante su vez lo planteó en reunión de directores, y a los
quien disfrutara de más gente capacitada para me- directores les pareció perfecto repetir la experiencia
jorar su perfomance. exitosa del micro para hacer esta capacitación.

Ese conjunto de acuerdos sobre la factibilidad y

Las redes y los resultados de la capacitación la deseabilidad de hacer algo, es lo que podemos
llamar la Red de Programa. Es el colectivo que sos-
En síntesis, tenemos un programa de buena fac- tuvo y apoyó el programa.
tura, con un buen diseño pedagógico pero que fra-
casa. Se pueden señalar problemas organizativos También podríamos preguntarnos por quiénes
y de comunicación, sin embargo los organizadores quedaron afuera de esta red. El área de abasteci-

18
 PRÁCTICAS COLECTIVAS Y REDES DE APRENDIZAJE
miento quedó afuera de este diálogo. Por eso no Mead, G. H. y Morris, C. W. (1934). Mind, self, and society.
estaba coordinado que los aparatos estuvieran en Chicago: University of Chicago Press.
el lugar donde estaba la gente que sabía usarlos. El Simon, H. (1947). Administrative behavior: A study of
área de remuneraciones también estaba afuera de decision-making processes in administrative
organization. New York: The Macmillan Company.
este diálogo. Por eso el sistema de remuneraciones
Weick, K. E. (1979). The social psychology of organizing
no tenía nada que ver con lo que la red de progra- New York: Random House.
ma estaba esperando de la gente. Los supervisores Weick K. y Roberts K. (1993). Collective mind in
quedaron afuera de este diálogo, por eso en vez organizations: Heedful interrelating on flight decks.
de sentirse parte del proyecto sentían que perdían Administrative Science Quartely, 38, 357-381.
poder -cosa muy grave en una empresa donde se Wenger, E. (2000). Comunidades de Práctica Social y
está despidiendo gente-. Los obreros, por otra parte, los sistemas de aprendizaje. Organización, 7, 225.246.
temían cobrar menos o quedar en situación de des- Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
pido. Los gerentes, que también estaban fuera de Wertsch, J. V. (1995). Vigotsky y la formación social de la
mente. Barcelona: Paidós.
la red, no contribuían al proceso porque ellos eran
evaluados por alguna otra cosa.

Pareciera que para que haya transferencia de lo

aprendido a la acción, es necesario que se modifi-
quen algunas redes de vínculos en la organización.
Que esos vínculos pueden ser modificados a tra-
vés de conversaciones que permitan la inclusión de
otros actores en la red y que la no incorporación de
algunos actores se refleja en la transferencia pos-
terior de lo aprendido en el aula al lugar de traba-
jo. No estoy intentando aquí proponer estrategias
ni procedimientos más o menos adecuados, sino
simplemente haciendo notar que aún un programa
aparentemente técnico necesita de cambios en la
red social para poder ser transferido a la acción. La
calidad del conocimiento varía junto con la calidad
de los vínculos.

A esta altura uno empieza a sospechar que los

cambios en el colectivo son más capaces de expli-
car el aprendizaje individual que la recíproca. Si bien
el aprendizaje individual y la experiencia individual
son componentes necesarios, también es cierto que
ciertos cambios en el colectivo, son indispensables
para que la transferencia al aprendizaje sea posible.
No es casual que los problemas de transferencia a
la acción aparezcan en los lugares donde hay omi-
siones en la red de programa.

Referencias

Argyris, C. y Schön, D. (1974). Theory in practice:

Increasing professional effectiveness. San Francisco:
Jossey Bass.
Argyris, C. y Schön, D. (1978) Organizational learning: a
theory of action perspective. New York: McGraw-Hill.
Asch, S. (1952). Social Psichology. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. New
York: Ballantine Books.
Douglas, M. (1986). How Institutions Think? New York:
Syracuse University Press.
Duncan R. y Weiss A. (1979). Organizacional
learning. Implications for organizacional design. En B.
M. Staw (Ed.), Research in organizational behavior: An
annual series of analytical essays and critical reviws.
(Vol. 1). Greenwich, Conn: JAI Press.
Gore, E. (2003). Conocimiento colectivo. La formación en
el trabajo y la generación de capacidades colectivas.
Buenos Aires: Granica.

19