Temas bsicos de Educacin

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Introduccin a los conceptos actuales

En apoyo a la docencia UAMI

2006

Teora del aprendizaje significativo de David Ausubel

Palomino-Delgado-Valcarcel (1996)
[email protected]

El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

14

Mara Alejandra Maldonado Valencia

[email protected]

Contexto Socio-Cultural y aprendizaje significativo

18

Mara Cobin Snchez, Anita Nielsen Dhont y Abrahan Sols Campos

Tipos de Mapas Conceptuales

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Teora del aprendizaje significativo

de David Ausubel
http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml
PALOMINO-DELGADO-VALCARCEL (1996)
Enseanza Termodinmica: Un Enfoque Constructivista
II Encuentro de Fsicos en la Regin Inka.UNSAAC.
Trabajo enviado por:
W. Palomino N.
[email protected]

1. Introduccin
El presente Documento pretende ser una contribucin a la Cultura Pedaggica, en estos
momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario
que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono
de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos en nuestros alumnos
aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolucin de sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teora del Aprendizaje Significativo de Ausubel
discutiendo sus caractersticas e implicancias para la labor educativa, se remarca la diferencia
entre el Aprendizaje Significativo y Mecnico, con la finalidad de diferenciar los tipos de
aprendizaje y su respectiva asimilacin en la estructura cognitiva.
2. Psicologa educativa y la labor docente
Durante mucho tiempo se consider que el aprendizaje era sinnimo de cambio de conducta,
esto, porque domin una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede
afirmar con certeza que el aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta,
conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino tambin afectividad y nicamente
cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su
experiencia.
Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideracin otros tres elementos del
proceso educativo: los profesores y su manera de ensear; la estructura de los conocimientos que
conforman el currculo y el modo en que ste se produce y el entramado social en el que se
desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicologa educativa
trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el saln de clases y los factores que lo influyen,
estos fundamentos psicolgicos proporcionan los principios para que los profesores descubran
por si mismos los mtodos de enseanza ms eficaces, puesto que intentar descubrir mtodos por
"Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difcil y antieconmico
(AUSUBEL: 1983).
2

En este sentido una "teora del aprendizaje" ofrece una explicacin sistemtica, coherente y
unitaria del cmo se aprende?, Cules son los lmites del aprendizaje?, Porqu se olvida lo
aprendido?, y complementando a las teoras del aprendizaje encontramos a los "principios del
aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el
aprendizaje, en los que se fundamentar la labor educativa; en este sentido, si el docente
desempea su labor fundamentndola en principios de aprendizaje bien establecidos, podr
racionalmente elegir nuevas tcnicas de enseanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para
el desarrollo de la labor educativa, as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes
con tales principios, constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso.
Teora del Aprendizaje Significativo
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se
relaciona con la nueva informacin, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su
organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que posee, sino cuales
son los conceptos y proposiciones que maneja as como de su grado de estabilidad. Los principios
de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseo de herramientas
metacognitivas que permiten conocer la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo
cual permitir una mejor orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que
deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de
"cero", pues no es as, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos
que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.
Ausubel resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que
reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara este: El factor ms importante
que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese
consecuentemente".
Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Mecnico
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un
smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya
sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe aprender. Este proceso tiene
lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones,
estables y definidos, con los cuales la nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin "se conecta" con un concepto
relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas,
3

conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras

ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la
estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras.
A manera de ejemplo en fsica, si los conceptos de sistema, trabajo, presin, temperatura y
conservacin de energa ya existen en la estructura cognitiva del alumno, estos servirn de
subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinmica, tales como mquinas
trmicas, ya sea turbinas de vapor, reactores de fusin o simplemente la teora bsica de los
refrigeradores; el proceso de interaccin de la nueva informacin con la ya existente, produce una
nueva modificacin de los conceptos subsunsores (trabajo, conservacin de energa, etc.), esto
implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios, claros, estables o inestables. Todo ello
de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interaccin con nuevas
informaciones.
En el ejemplo dado, la idea de conservacin de energa y trabajo mecnico servir de "anclaje"
para nuevas informaciones referidas a mquinas trmicas, pero en la medida de que esos nuevos
conceptos sean aprendidos significativamente, crecern y se modificaran los subsunsores
iniciales; es decir los conceptos de conservacin de la energa y trabajo mecnico, evolucionaran
para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinmica y entropa.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce una interaccin
entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no
es una simple asociacin), de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la
estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin,
evolucin y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no
existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva informacin es almacenada
arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sera el
simple aprendizaje de frmulas en fsica, esta nueva informacin es incorporada a la estructura
cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias,
[cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la
tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de
significado potencial que la tarea tenga) (Ausubel; 1983: 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un "vaco cognitivo" puesto que debe existir
algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin como en el aprendizaje
significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la
fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los
cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este
facilita la adquisicin de significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje significativo y mecnico como
una dicotoma, sino como un "continuum", es ms, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir
concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple
memorizacin de frmulas se ubicara en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje
mecnico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podra ubicarse en el otro extremo (Ap.
Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas
4

propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones

o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion.
En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de "
tirar la cuerda " No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que
yo tiro del lado izquierdo? Acaso no sera igual el tirn si la cuerda estuviera atada a un rbol
que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego no es mejor empujar con ms fuerza sobre el
suelo que tirar con ms fuerza de la cuerda? Y Acaso no se requiere energa para ejercer est
fuerza e impartir movimiento?. Ests ideas conforman el fundamento en fsica de la mecnica,
pero Cmo deberan ser aprendidos?, Se debera comunicar estos fundamentos en su forma
final o debera esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas
cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes.
En el aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su
forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema
de geometra, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior .
En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco
convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte el aprendizaje por recepcin
puede ser significativo si la tarea o material potencialmente significativos son comprendidos e
interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino
que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente
en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la informacin,
integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinacin integrada de
manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condicin para que un aprendizaje sea
potencialmente significativo es que la nueva informacin interactue con la estructura cognitiva
previa y que exista una disposicin para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por
descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin sea
obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico,
dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la estructura cognitiva;
por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera
arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado una ley
fsica puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, est
puede ser oda, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura
cognitiva los conocimientos previos apropiados.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepcin, esta
situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento,
pero desde el punto de vista de la transmisin del conocimiento, es injustificado, pues en ningn
estadio de la evolucin cognitiva del educando, tienen necesariamente que descubrir los
contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
5

El "mtodo del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes
como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una disciplina en particular,
pero para la adquisicin de volmenes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e
innecesario segn Ausubel, por otro lado, el "mtodo expositivo" puede ser organizado de tal
manera que propicie un aprendizaje por recepcin significativo y ser ms eficiente que cualquier
otro mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la
estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepcin, si bien es
fenomenolgicamente ms sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente
ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas,
implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36).
Siendo as, un nio en edad pre escolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizacin,
adquiere conceptos y proposiciones a travs de un proceso inductivo basado en la experiencia no
verbal, concreta y emprica. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por
descubrimiento, puesto que el aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza
un nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto.
Requisitos Para El Aprendizaje Significativo
Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).
Lo anterior presupone:
Que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de aprendizaje
pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna
estructura cognoscitiva especfica del alumno, la misma que debe poseer "significado lgico" es
decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y
pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se
refiere a las caractersticas inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza.
Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo,
se puede decir que ha adquirido un "significado psicolgico" de esta forma el emerger del
significado psicolgico no solo depende de la representacin que el alumno haga del material
lgicamente significativo, " sino tambin que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva.
El que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de que existan
significados que sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y
proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogneos como para posibilitar
la comunicacin y el entendimiento entre las personas.

Por ejemplo, la proposicin: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado, es necesario que
acte una fuerza externa sobre tal para producir la aceleracin", tiene significado psicolgico para
los individuos que ya poseen algn grado de conocimientos acerca de los conceptos de
aceleracin, masa y fuerza.
Disposicin para el aprendizaje significativo, es decir que el alumno muestre una disposicin
para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura
cognitiva. As independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser
aprendido, si la intencin del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo
de la disposicin del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no
es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva.
3. Tipos de aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexin" de la
informacin nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, slo el aprendizaje mecnico es la "simple conexin", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificacin y evolucin de la nueva informacin, as
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de
proposiciones.
Aprendizaje De Representaciones
Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. Consiste en la
atribucin de significados a determinados smbolos, al respecto AUSUBEL dice:
Ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos,
conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan
(AUSUBEL;1983:46).
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la
palabra "Pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en
equivalente para la pelota que el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente,
significan la misma cosa para l; no se trata de una simple asociacin entre el smbolo y el objeto
sino que el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una
equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
Aprendizaje De Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee
atributos de criterios comunes y que se designan mediante algn smbolo o signos" (AUSUBEL
1983:61), partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma tambin es un aprendizaje de
representaciones.

Los conceptos son adquiridos a travs de dos procesos. Formacin y asimilacin. En la formacin
de conceptos, los atributos de criterio (caractersticas) del concepto se adquieren a travs de la
experiencia directa, en sucesivas etapas de formulacin y prueba de hiptesis, del ejemplo
anterior podemos decir que el nio adquiere el significado genrico de la palabra "pelota" , ese
smbolo sirve tambin como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se
establece una equivalencia entre el smbolo y sus atributos de criterios comunes. De all que los
nios aprendan el concepto de "pelota" a travs de varios encuentros con su pelota y las de otros
nios.
El aprendizaje de conceptos por asimilacin se produce a medida que el nio ampla su
vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las
combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos
colores, tamaos y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
Aprendizaje de proposiciones.
Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilacin de lo que representan las palabras,
combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinacin y relacin de varias palabras cada una de
las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea
resultante es ms que la simple suma de los significados de las palabras componentes
individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es
decir, que una proposicin potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaracin que posee significado denotativo (las caractersticas evocadas al or los conceptos) y
connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos) de los
conceptos involucrados, interacta con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura
cognoscitiva y, de esa interaccin, surgen los significados de la nueva proposicin.
4. Principio De La Asimilacin
El Principio de asimilacin se refiere a la interaccin entre el nuevo material que ser aprendido y
la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizacin de los nuevos y antiguos
significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interaccin de la
informacin nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su
asimilacin.
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual " la nueva informacin es vinculada con
aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en que se modifica la
informacin recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL; 1983:71), al
respecto Ausubel recalca: Este proceso de interaccin modifica tanto el significado de la nueva
informacin como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzada. ( AUSUBEL;
1983:120).
El producto de la interaccin del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de
(a), sino que incluye la modificacin del subsunsor y es el significado compuesto (Aa).

Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de

fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energa en transito) (A) en su estructura
cognoscitiva previa, el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto ms inclusivo
(calor) (Aa), pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de
energa, no solamente el concepto de cambio de fase podr adquirir significado para el alumno,
sino tambin el concepto de calor que el ya posea ser modificado y se volver ms inclusivo,
esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad calorfica
especfica. etc.
Evidentemente, el producto de la interaccin A a puede modificarse despus de un tiempo; por
lo tanto la asimilacin no es un proceso que concluye despus de un aprendizaje significativo
sino, que continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as como la
prdida de la capacidad de reminiscencia y reproduccin de las ideas subordinadas.
Para tener una idea ms clara de como los significados recin asimilados llegan a estar
disponibles durante el periodo de aprendizaje, AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son
disociables de sus subsunsores, por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales
lo que favorece la retencin de a'.
La teora de la asimilacin considera tambin un proceso posterior de "olvido" y que consiste en
la "reduccin" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. Olvidar representa as
una prdida progresiva de disociabilidad de las ideas recin asimiladas respecto a la matriz
ideativa a la que estn incorporadas en relacin con la cual surgen sus significados
(AUSUBEL;1983:126).
Se puede decir entonces que, inmediatamente despus de producirse el aprendizaje significativo
como resultado de la interaccin Aa , comienza una segunda etapa de asimilacin a la que
AUSUBEL llama: asimilacin obliteradora.
En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los
subsunsores ( ideas ancla). Hasta que no son reproducibles como entidades individuales, esto
quiere decir que en determinado momento la interaccin Aa , es simplemente indisociable y se
reduce a (A) y se dice que se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuacin de
"fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe que es ms fcil
retener los conceptos y proposiciones subsunsores, que son ms estables que recordar las ideas
nuevas que son asimiladas en relacin con dichos conceptos y proposiciones.
Es necesario mencionar que la asimilacin obliterada "sacrifica" un cierto volumen de
informacin detallada y especfica de cualquier cuerpo de conocimientos.
La asimilacin obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilacin, sin embargo, no
significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, que el residuo de la
asimilacin obliteradora (A), es el miembro ms estable de la interaccin (Aa), que es el
subsunsor modificado. Es importante destacar que describir el proceso de asimilacin como nica
interaccin Aa, sera una simplificacin, pues en grado menor, una nueva informacin interacta
tambin con otros subsunsores y la calidad de asimilacin depende en cada caso de la relevancia
del subsunsor.

Resumiendo, la esencia la teora de la asimilacin reside en que los nuevos significados son
adquiridos a travs de la interaccin de los nuevos conocimientos con los conceptos o
proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del que aprende, de esa interaccin
resulta de un producto (Aa), en el que no solo la nueva informacin adquiere un nuevo
significado(a) sino, tambin el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A). Durante la
etapa de retencin el producto es disociable en A y a; para luego entrar en la fase obliteradora
donde (Aa) se reduce a A dando lugar al olvido.
Dependiendo como la nueva informacin interacta con la estructura cognitiva, las formas de
aprendizaje planteadas por la teora de asimilacin son las siguientes.
Aprendizaje Subordinado
Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informacin es vinculada con los conocimientos
pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relacin de
subordinacin entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el tpico proceso
de subsuncin .
El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta aqu descritos reflejan una relacin de
subordinacin, pues involucran la subsuncin de conceptos y proposiciones potencialmente
significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva.
Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organizacin jerrquica en relacin al
nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas, y que, "la organizacin mental" []
ejemplifica una pirmide [] en que las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e
incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL;1983:121).
El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. El primero
ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo especfico de un concepto
ya existente, confirma o ilustra una proposicin general previamente aprendida. El significado del
nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a que es directamente derivable o est
implcito en un concepto o proposicin ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por
ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar que en estado lquido
se encuentra en las "piletas", slido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un
aprendizaje derivativo en el alumno, que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en
su estructura cognitiva. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian, sino
que se reconocen nuevos ejemplos.
El aprendizaje subordinado es correlativo, "si es una extensin elaboracin, modificacin o
limitacin de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL; 1983: 47). En este caso la
nueva informacin tambin es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su
significado no es implcito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser
modificados. Este es el tpico proceso a travs del cual un nuevo concepto es aprendido.
Aprendizaje Supraordinado
Ocurre cuando una nueva proposicin se relaciona con ideas subordinadas especficas ya
establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto
[]implica la sntesis de ideas componentes" (AUSUBEL; 1983:83), por ejemplo: cuando se
10

adquieren los conceptos de presin, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender
significado de la ecuacin del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al
concepto de ecuacin de estado lo que representara un aprendizaje supraordinado. Partiendo de
ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos
de criterio que abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuacin de estado,
puede servir para aprender la teora cintica de los gases.
El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos
confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede
estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinacin y a la vez, estar realizando aprendizajes
supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la
caracterstica dinmica de la evolucin de la estructura cognitiva.
Aprendizaje Combinatorio
Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva informacin no se relaciona de manera
subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera
general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informacin
fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva.
Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de
aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de
"conectarse" en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y
retencin que las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia
directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y especficos para el
aprendizaje significativo.
Finalmente el material nuevo, en relacin con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni
ms especfico, sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en comn con
ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar
que "Tienen la misma estabilidad [] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL;1983:64), por
que fueron elaboradas y diferenciadas en funcin de aprendizajes derivativos y correlativos, son
ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energa, entre calor y volumen esto
muestran que implican anlisis, diferenciacin, y en escasas ocasiones generalizacin , sntesis.
5. Diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora
Como ya fue dicho antes, en el proceso de asimilacin las ideas previas existentes en la estructura
cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. La presencia sucesiva de este hecho
"Produce una elaboracin adicional jerrquica de los conceptos o proposiciones"
(AUSUBEL;1983:539), dando lugar a una diferenciacin progresiva. Este es un hecho que se
presenta durante la asimilacin, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y
modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente
diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado
(especialmente en el correlativo).
Por otro lado, si durante la asimilacin las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son
reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva
organizacin y la atribucin de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar segn
11

AUSUBEL reconciliacin integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes

supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinacin de los elementos
existentes en la estructura cognitiva.(MOREIRA: 1993).
La diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos dinmicos que se
presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto,
por presentar una organizacin dinmica de los contenidos aprendidos. Segn AUSUBEL, la
organizacin de stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser
una estructura jerrquica en la que las ideas ms inclusivas se sitan en la cima y
progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos
diferenciados (AHUAMADA:1983).
Todo aprendizaje producido por la reconciliacin integradora tambin dar a una mayor
diferenciacin de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliacin integradora
es una forma de diferenciacin progresiva presente durante el aprendizaje significativo.
Los conceptos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora pueden ser aprovechados
en la labor educativa, puesto que la diferenciacin progresiva puede provocarse presentando al
inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas que sern enseadas, para
diferenciarlos paulatinamente en trminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar
que: Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo
previamente aprendido, que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la
organizacin de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una
estructura jerrquica(AHUAMADA 1983:87).
Por ello la programacin de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciacin
progresiva sino tambin debe explorar explcitamente las relaciones entre conceptos y relaciones,
para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias
reales o aparentes.
Finalmente, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora son procesos
estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. En el
aprendizaje subordinado se presenta una asimilacin (subsuncin) que conduce a una
diferenciacin progresiva del concepto o proposicin subsunsor; mientras que en el proceso de
aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son
adquiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados,
relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as como
adquirir nuevos significados. En esto ltimo consiste la reconciliacin integradora.
6. Bibliografa
Ahuamada Guerra Waldo (1983). Mapas Conceptuales como instrumento para investigar a
estructura cognitiva en Fsica. Disertacin de Maestra Indita. Instituto de Fsica
Universidad Federal de Ro Grande Do Sul Sao Paulo.
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983). Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .
2 Ed.TRILLAS Mxico.
AYMA GIRALDO, Vctor. (1996). Curso: Enseanza de las Ciencias: Un enfoque
Constructivista. Febrero UNSAAC.
12

AYMA GIRALDO, Vctor. (1996). Aulas de Laboratorio Usando Material Experimental

Conceptual. Disertacin de maestra indita. Instituto de Fsica y facultad de Educacin.
Universidad de Sao Paulo.
COLL-PALACIOS-MARCHESI (1992). Desarrollo Psicolgico y Educacin II. Ed. Alianza.
Madrid.
GIL PESSOA (1992). Tendencias y Experiencias Innovadoras en la Formacin del Profesorado
de Ciencias. Taller Sub regional sobre formacin y capacitacin docente. Caracas.
MOREIRA M. A. (1985). Metodologa da pesquisa e metodologa de encino: uma aplicaao
prctica. En: Ciencia e Cultura, 37(10), Octubro.
MOREIRA, M. A. (1993) A Teora da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Fascculos
de CIEF Universidad de Ro Grande do Sul Sao Paulo.
NOVAK, J - GOWIN, B. (1988) Aprendiendo a Aprender. Martnez Roca. Barcelona.

13

El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel

Trabajo enviado por:
Maria Alejandra Maldonado Valencia
[email protected]

1. Biografa
Naci en los Estados Unidos (New York), en el ao de 1918, hijo de una familia juda emigrante
de Europa Central. Se preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su
cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios libros acerca de la
psicologa de la educacin. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la
actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canad).
2. Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judos a Amrica Latina,
es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judos, los cuales venan huyendo de las
diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en
busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del
vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y
movimientos de izquierda, ya que trabajaban diecisis horas al da por un sueldo miserable.
Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese
perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no desarrollados, como por
ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty
Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tmidas y
estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que obligaban al nio a memorizar las cosas y no los
dejaban razonar. Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fra, la
Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. tambin se dio un ataque a la base
militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la Infancia.
3. Teora del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los nios construyeran su
14

conocimiento a travs del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje

por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposicin
(recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas caractersticas. As, el
aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de
enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos

de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin
del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a

largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del

estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe
estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con
los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque
de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero

aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo,
no los identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin
se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas",
"mamfero".
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede
formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un
concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
15

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms

inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los
conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de
conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos
de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas
personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que
no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas,
para ensear los conceptos.

4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para promover el aprendizaje
significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms adecuado para los niveles mas
altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva informacin, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos: dirigir su
atencin a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que sern
presentadas y recordarle la informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:

Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya sabe

pero no se da cuenta de su importancia. Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de
los conceptos.
16

Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarn para

entender la informacin que subsiguiente. Tambin ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen
entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.

Relaciones y diferencias de Asubel con respecto a Piaget, Vigotsky, Bruner y Novac.

Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos. Ausubel no comparte con el la
importancia de la actividad y la autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como
limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que condiciona es la cantidad y
calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia de acuerdo a su
realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para el aprendizaje de la
ciencia.
Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos. Proponen la tcnica de los
mapas conceptuales a travs de dos procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin
integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como es su
teora del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno
a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor comprensin
de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras cognitivas
del alumno, y sobre todo la motivacin. Para l, existen tres tipos de aprendizaje significativo:
aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de proposiciones.
6. Bibliografa
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significacin en el aprendizaje de la enseanza.

17

Contexto Socio-Cultural y aprendizaje significativo

Mara Cobin Snchez, Anita Nielsen Dhont y Abraham Sols Campos

Existe la creencia comn en nuestra sociedad de que la educacin se caracteriza, sobre todo, por
la transmisin de conocimiento pre-existente y la certificacin de los que lo adquieren. La
naturaleza del conocimiento en s se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y
hechos que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en que se gener o de los
propsitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve
confrontado por nuestra propia experiencia.
Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna rea de conocimiento que
contradice lo que previamente se pens como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no
puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares
personales, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crtica,
segn nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el
curso. De tal modo que el principio de la transmisin no parece ser especialmente efectivo para
nuestro aprendizaje significativo y duradero.
Existe una visin alternativa acerca del conocimiento y su relacin con el aprendizaje. De
acuerdo con esta concepcin el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo
construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus
problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, est en
constante transformacin y los miembros de cada generacin se apropian de l, en cada sociedad,
con el propsito de darle solucin a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y
esttico, es parte integral y dinmica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de
una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propsitos. Significa un
esfuerzo participativo de desarrollar comprensin y cuyo proceso implica que el conocimiento se
construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagacin y de
construccin compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje1.
Una segunda creencia comn en nuestra sociedad es que la investigacin slo la saben y la
pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigacin no se percibe como una
actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras
y por razones que poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de
los afectados e involucrados directos. Concretamente en el mbito educativo, la investigacin
tiene poco que ver con las actividades rutinarias de los maestros y difcilmente influye en sus
puntos de vista acerca de lo que se debe de ensear y/o cmo se debe de ensear en las escuelas.
Si miramos el impacto que ha tenido la investigacin realizada por los expertos, vemos que la
divisin de labores entre los que practican la educacin y los supuestos expertos en la
investigacin de la misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigacin no es privativa
de una lite, todos los que tienen intencin seria en incrementar su comprensin, estn
involucrados en hacer investigacin. Desde esta lgica, la investigacin se ubica en los propsitos
y las preocupaciones de los mismos miembros de las comunidades.
En este contexto quisiramos ubicar y describir el trabajo de investigacin realizado por dos jefes
de enseanza del rea de conocimiento de las matemticas en el Estado de Michoacn2. Antes de
ser jefes de enseanza, Abraham Sols Campos y Mara Cobin Snchez, fueron docentes por
18

ms de diez aos en la asignatura de matemticas en educacin secundaria y posteriormente

fueron directivos de escuelas secundarias por ms de cinco aos. Cabe sealar que en el contexto
de la modernizacin educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los
programas de estudio para la educacin secundaria. Se trabajan programas emergentes que se
concretan en el actual plan y programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe
de enseanza con la funcin de revisar y asesorar la prctica docente en cada asignatura.
El motivo principal para realizar la investigacin fue la dificultad que se encontr para llevar a
cabo las funciones de jefe de enseanza dentro de una propuesta programtica (producto de la
reforma) que podan interpretar tericamente, pero en la que no tenan experiencia alguna en la
prctica. Surgi el imperativo de comprender el enfoque actual de la enseanza de las
matemticas en un contexto similar al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes.
Con esta motivacin se propusieron llevar a la prctica el tratamiento de algunos contenidos
matemticos con una metodologa acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos
grupos de alumnos de primer grado de educacin secundaria pertenecientes al sistema oficial en
el estado de Michoacn, su mbito de trabajo.
El asunto de la indagacin de la prctica docente y el desarrollo de estrategias para asesorar la
misma es tambin de inters para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educacin
Cognoscitiva, programa de posgrado que cursaban Abraham y Mara cuando realizaron esta
investigacin. Como maestros, los tres tenemos un inters grande por las ideas de Lev S.
Vygotski y por su concepcin del aprendizaje, no como una actividad realizada por s misma, sino
como una actividad integrada en las actividades sociales e interactivas de los miembros de una
comunidad. Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural ms amplio es crtico para el
aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para l es significativa en lo personal y
tambin valorada en lo social3. En esta concepcin social del aprendizaje es claro que ste ltimo
no se puede concebir como una realizacin meramente individual. Vygotski enfatiz el papel
decisivo de los miembros ms experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guan
para ayudar al novato a ser un participante ms competente y autnomo en las actividades de la
comunidad.
El problema y el mtodo
El problema de investigacin planteado aborda la bsqueda de los elementos que puedan hacer
significativo el aprendizaje, que permitan al alumno la construccin activa a travs de un
contraste o reelaboracin de sus conocimientos previos con lo nuevo que va a aprender. Otro
aspecto del problema tiene que ver con cmo se puede enfrentar a situaciones de aprendizaje para
comprender y darle sentido a una nueva informacin. Del problema se desprenden preguntas con
respecto a la relacin entre la experiencia del alumno y la materia, el papel de la Zona de
Desarrollo Prximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de trabajo en el aula, las
relaciones entre los compaeros, las estrategias para lograr el aprendizaje significativo y la
construccin del concepto. En resumen, el problema de investigacin trata sobre las condiciones
que facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
En el estudio, los investigadores-docentes utilizaron la metodologa de la investigacin
interpretativa, la cual sugiere iniciar la bsqueda de informacin dentro de un contexto, partiendo
de preguntas surgidas de una situacin problemtica. La observacin participativa, no
participativa y la entrevista formal e informal son los recursos principales que se usaron.
19

Para indagar en su propia prctica, se requera de una metodologa que permitiera analizar lo que
sucede en el contexto del aula sin comprometer un punto de vista terico o querer validar
supuestos. Durante el proceso se pudo reflexionar sobre las acciones realizadas por los actores
investigadores.
El estudio documenta la manera en que los autores negociaron con directivos, alumnos y
maestros titulares de la materia para entrar a los grupos. Tambin aborda la caraterizacin general
de los sujetos involucrados en la informacin: alumnos, docentes responsables de los grupos y
docentesinvestigadores (Abraham y Mara). La forma de recolectar, analizar y sistematizar la
informacin tambin se describe.
Las seis unidades de anlisis que fueron el foco de observacin e interpretacin son: la relacin
entre la experiencia previa de los alumnos y la materia, el ambiente adecuado para el aprendizaje,
las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Prximo, la construccin de conceptos, el rol
del docente como agente mediador.
Relacin entre experiencia y materia
Basados en los registros de las sesiones de observacin se presentan ejemplos de las unidades de
anlisis. Por ejemplo, para la relacin entre la experiencia del alumno y la materia se dio el
siguiente intercambio para iniciar el tema "La razn como una comparacin":
M Para qu nos sirven las matemticas?
A Cuando uno va a comprar cosas las matemticas nos sirven.
M S, y nada ms puras compras?
A No...
A Para calcular distancias.
M Distancias, para qu ms?
A Para calcular alturas.
A Para los giros.
A En los precios, maestro.
M Dime cmo.
A En Merza lo dan a tanto, en ISSSTE Tienda lo dan a tanto.
A En el recreo, las tortas cuando estn mejor preparadas.
A Cuando las mams nos dan de comer, ms o menos.
Este ejemplo ilustra la importancia del contexto sociocultural de los alumnos como una fuente
rica de experiencias que se puede aprovechar para activar, ordenar y significar el pensamiento y
el aprendizaje. Abraham Sols remarca esto al escribir:
En nuestra experiencia, al trabajar situaciones de aprendizaje con los alumnos, stos hacan
conexiones con lo que saban o crean respecto a la situacin propuesta, as intentaban darle

20

sentido, pero no de manera genrica, se confrontaban diversas opiniones producto de vivencias o

experiencias personales, que al discutirse lograban clarificar4.
De las conclusiones basadas en el anlisis e interpretacin de los esquemas referentes a esta
unidad de anlisis, los autores mencionan que la conexin entre la informacin nueva y los
conocimientos o experiencias previas de los alumnos no se da de manera espontnea y natural,
como uno podra creer. El proceso de investigacin revel para los autores la importancia de que
el docente conozca el contexto sociocultural en el que est inmerso el pensamiento de sus
alumnos, para comprender los enlaces que estn haciendo con la nueva informacin. Al abordar
las situaciones de aprendizaje el docente debe seguir y valorar las respuestas de los estudiantes, la
informacin que proporcionan, sus reacciones. De esta manera puede tener las evidencias que le
permitan evaluar si la informacin est siendo comprendida o no. Tambin se corrobor que los
conocimientos informales son base para que los alumnos construyan su aprendizaje. Si estos
conocimientos son errneos, pueden convertirse en fuente de aprendizaje al proponer ejemplos y
tratar de probarlos, al comparar con situaciones similares que proponen otros y as contrastar su
pensamiento con el de otros compaeros o con el maestro. Se identific la importancia de que el
alumno reflexione sobre el proceso de razonamiento seguido al resolver un problema, lo cual le
permite acceder poco a poco a la generalizacin cuando se presenta un problema que requiere de
un razonamiento similar.
Ambiente adecuado para el aprendizaje
Los ejemplos de esta unidad de anlisis corroboran la importancia de las buenas relaciones
maestro-alumno y alumno-alumno en el saln de clases. El estudiante que se sienta seguro y
cmodo, que sienta que la tarea tiene valor en su vida y que es capaz de realizarla, es el que va a
aprender. La recomendacin que hacen los autores, como resultado de su experiencia en esta
investigacin, es que el docente mantenga permanentemente un buen ambiente, que analice da a
da lo que sucede en su clase y que haga un esfuerzo continuo por mejorar sus estrategias de
comunicacin.
Rol del docente
El buen aprendizaje implica un doble compromiso: el alumno debe asumir una disposicin para
aprender y comprometerse a trabajar para conseguirlo y el docente tiene la obligacin de preparar
el escenario y actuar como agente mediador entre el estudiante y la cultura. Tomando como base
la conceptualizacin del conocimiento significativo y los hallazgos en la presente investigacin,
se resume esta responsabilidad en tres aspectos:
Conocer y relacionarse con los alumnos. Esto implica valorar positivamente el esfuerzo
individual y el trabajo colectivo, valorar las aportaciones de los alumnos, respetar la
diversidad de capacidades y caractersticas de los alumnos, as como evaluar sealando lo que
debe mejorarse y cmo hacerlo.
Tener buen dominio de conocimientos. El agente mediador, segn Vygotski, es alguien ms
capaz que el aprendiz. Si el docente no tiene un dominio completo de los conocimientos que
ensea, se preocupar ms por comprender determinada informacin que por organizar el
proceso de aprendizaje para los alumnos. El dominio permitir al docente ayudar al estudiante
a descubrir relaciones y comprender procesos. Asimismo, el docente podr crear los
escenarios de actividad para la construccin del aprendizaje.
21

 Instrumentar didcticamente su programa. Es importante que el docente conozca el plan y

programa de estudios para poder establecer los propsitos del curso, decidir previamente qu
va a ensear, cmo lo va a ensear, cmo y cundo evaluar de acuerdo a las caractersticas y
necesidades de aprendizaje de los alumnos. La instrumentacin didctica debe ser flexible y
adecuarse en funcin de las necesidades que se vayan detectando.
Entre los numerosos ejemplos citados en el estudio y que ayudan a clarificar la unidad de anlisis
del rol del docente hay uno que se refiere al uso equivocado del signo por en la expresin
algebraica:
M Cul es la frmula del rea? (se refiere al rectngulo)
A a por s.
M Qu quiere decir?
A Base por altura.
M Va a quedar as? (escribe en el cartel b x s)
A No!
M Por qu no?
A No, porque no se usa el signo por en lgebra.
M Por qu no, si se ve bonito?
A Se confunde con una x.
M Entonces cmo?
A Con un puntito. (se levanta y pone en el cartel a s)
M Qu quiere decir el puntito?
A Por.
El rol del docente como agente mediador entre el contenido y el alumno ayuda a los alumnos a
descubrir relaciones y construir significados, ofrece experiencias, promueve un ambiente
adecuado, orienta, modela, acompaa el proceso de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje
La unidad de anlisis referente a las estrategias de aprendizaje es la parte ms extensa de esta
investigacin. Se dedica un 25% del estudio a este apartado. Citan numerosos ejemplos que
ilustran las estrategias de aplicacin de habilidades de razonamiento de orden superior5, el
conocimiento procesal6, los medios para ayudar en la ejecucin7, la solucin de problemas como
uso significativo del conocimiento8.
De las conclusiones que se presentan en el estudio con referencia a esta unidad de anlisis
destacan los siguientes cuestionamientos como importantes para el trabajo dentro de la teora
cognoscitiva con enfoque sociocultural:
Esto que quiero ensear, qu y cmo es? Es un contenido declarativo o procesal?

22

Cmo lo problematizo para propiciar que el estudiante ponga en juego sus esquemas
cognoscitivos?
Qu actividades de aprendizaje son ms idneas para que el alumno acceda al conocimiento?
Cmo diseo las situaciones de aprendizaje?
La seleccin de la estrategia de aprendizaje depender de la naturaleza del contenido de la
materia que se va a ensear, el propsito para el cual se propone ensearlo y el contexto
sociocultural de los alumnos. En el estudio, los investigadores se cercioraron de algunos
principios didcticos que son importantes en la orientacin de las labores del docente. Primero, el
hecho educativo debe partir de los conocimientos informales del alumno; segundo, se deben
aprovechar las experiencias que ofrece el entorno en el cual se desarrolla la vida escolar y
extraescolar; tercera, vale la pena propiciar un trabajo interactivo que conlleve a momentos de
anlisis y momentos de reflexin; y por ltimo, procurar el contraste de experiencias de los
alumnos y la ayuda mutua.
En el rea de conocimiento de los investigadores (las matemticas) la estrategia por excelencia es
la resolucin de problemas. Aparte de utilizar esta estrategia como aplicacin de conocimiento,
en esta investigacin se verifica que es un instrumento eficaz para despertar esquemas, construir
conceptos como estrategia metodolgica y usar significativamente el conocimiento, enfrentando
al alumno a problemas tanto acadmicos, como no acadmicos de la vida y contexto del
estudiante.
La Zona de Desarrollo Prximo (zdp)
Desde la perspectiva vygotskiana y sociocultural, en el proceso de aprendizaje, el plano social es
clave para el aprendizaje del individuo. En el plano social, los alumnos aprenden con la ayuda de
alguien ms capaz, que puede ser su maestro o sus compaeros. Para que la ayuda sea eficaz y
pertinente, es importante saber lo que el alumno es capaz de hacer por s solo y ubicar dnde
necesita ayuda para realizar ms en cuanto la tarea lo exija. Esto es su Zona de Desarrollo
Prximo. Tambin incluye la transformacin de la ayuda del otro ms capaz en autoayuda o
dilogo interno.
En esta ejemplo, el maestro tiene la intencin de saber el alcance del conocimiento de sus
alumnos con respecto a los nmeros que son cuadrados:
M Muy bien, pero hay un detalle, todos los nmeros tienen raz cuadrada exacta?
A No, no...
A Algunos tienen raz cuadrada exacta y se llaman cuadrados perfectos.
M As es, dame ejemplos de nmeros que sean cuadrados perfectos.
A 81, 9, 100...
M Y qu pasa con el 5?
A No es cuadrado perfecto porque su raz es dos y sobra 1.

23

En otro ejemplo, de una noticia extractada de un peridico, el maestro descubre que los alumnos
desconocen el significado de la palabra paulatinamente y utiliza una analoga para ayudarlos a
comprender:
M Muy bien, en la ciudad de Mxico o Distrito Federal, por los altos ndices de ruido, sucede
esto. Me interesa mucho que se fijen aqu: cuatro de cada diez personas pierden
paulatinamente su capacidad auditiva. Qu quiere decir paulatinamente?
A (Silencio)
M Si yo les digo: un camin se va parando paulatinamente...
A Lentamente, poco a poco...
M Qu quiere decir capacidad auditiva?
A Que se refiere al odo.
M El odo, se refiere al odo (enfatiza). Entonces, qu podemos entender de esta noticia?
Quin me lo dice?
A (Silencio)
M Lo repetimos (da lectura nuevamente al cartel).
A (Ahora levantan la mano casi todos)
M Al fondo (le da la palabra a un alumno que se encuentra en la ltima fila).
A Que cuatro de cada diez personas pierden poco a poco su capacidad para or.
La experiencia de la investigacin da como recomendacin que al disear actividades de
aprendizaje el maestro considere la identificacin de la Zona de Desarrollo Prximo. Si el alumno
ya posee el conocimiento que el docente est enseando, la actividad ser un simple ejercicio y
no la construccin de significado. Esta situacin puede provocar desinters o indisciplina. Si la
actividad est muy lejos de su capacidad, representar una amenaza para el alumno con la
consecuente falta de aprendizaje. Para identificar la zdp se requiere confrontar al estudiante con
el contenido a travs de procedimientos como cuestionamientos directos y solucin de problemas.
Durante este proceso, el docente debe estar pendiente de las acciones de los alumnos siguiendo lo
que stos dicen, sus aportaciones, sus dudas, la forma en que van abordando la situacin, sus
reacciones, etc. De esta forma, el docente puede identificar las dificultades enfrentadas y ofrecer
la ayuda oportuna.
Formacin de conceptos
La formacin de conceptos en los alumnos se da de manera significativa cuando se enfrenta a una
situacin problemtica que requiere que evoquen y conecten, con base en lo que ya saben, los
elementos de pensamiento necesarios para dar una solucin. Esto significa establecer relaciones
entre caractersticas, reorganizar y aplicar al nuevo fenmeno. En el siguiente ejemplo vemos
cmo los alumnos identifican dos figuras geomtricas, establecen similitudes y diferencias,
discuten, se aclaran entre ellos, descartan una opinin errnea y confrontan sus ideas.
El profesor reparte una tabla pitagrica a cada alumno.
M Qu figuras encuentran?
24

A Hay cuadrados y rectngulos.

M S, hay rectngulos y cuadrados, qu ms? Habr ms rectngulos que cuadrados?
A S, maestro, hay ms rectngulos.
M Qu diferencias hay?
A Cmo maestro?
M S, en qu son diferentes?
A Sus reas son de la misma medida.
A No, no es cierto, el cuadrado tiene todos sus lados iguales, o sea del mismo tamao, el
rectngulo no.
A Maestro, el rectngulo tiene dos lados del mismo tamao y otros dos tambin del mismo
tamao.
M En qu se parecen?
A Los dos tienen cuatro lados.
A Tambin cuatro ngulos del mismo tamao.
A. Del mismo tamao... se llaman rectos t, son de 90 grados.
En este caso la accin mediadora del maestro permite que los alumnos pongan en juego su
capacidad cognoscitiva despertando esquemas sobre la informacin que ya poseen. En la
investigacin verificamos lo importante que es el que los alumnos posean los elementos
necesarios, como es el dominio de conceptos y la habilidad algortmica, como base para poder
resolver problemas. La experiencia nos confirm que no es recomendable abordar directamente el
concepto en cuestin, sino plantear situaciones problemticas que tengan que ver con otros
conceptos relacionados con ste y que son base para su construccin. De esta manera se permite
identificar conocimientos previos, creencias, falsas concepciones y tener evidencias del avance en
la construccin del alumno. Al analizar e interpretar los ejemplos volvimos a confirmar, como en
otras unidades de anlisis, la importancia de la interaccin entre los alumnos, y entre el maestro y
los alumnos. La capacidad del maestro de escuchar con atencin, identificar la zdp y hacer la
pregunta u otro tipo de intervencin apropiado es crtico. As mismo, la capacidad de los alumnos
de escucharse y tomar en cuenta las opiniones e intervenciones de sus compaeros es esencial.
Reflexiones finales
Aunque no aportamos nuevos elementos tericos en este estudio, s proporcionamos y validamos
evidencias de cmo proceder en el saln de clases, por lo que consideramos que nuestro trabajo
puede significar un apoyo para el docente.
Creemos que la teora cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por
las aportaciones de Vygotski, sus contemporneos y los tericos neo-vygotskianos) ofrecen
grandes posibilidades a la educacin de nuestro pas. Aunque no se niega que hay docentes que
trabajan brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural cognoscitivo
(intuitiva o empricamente), pensamos que para muchos docentes les exige un nuevo rol y una
reconceptualizacin y clarificacin de su prctica educativa.

25

Tambin creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los tericos del enfoque
sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemticamente la propia prctica y buscar los
espacios de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el
contexto sociocultural propio, redundar en un aprendizaje significativo acerca de la importante
labor educativo que se desempea da con da en nuestro pas.
Notas
1 Gordon Wells, Co-constructing Meaning: Some Roles for Research in Education, Ponencia
inaugural a la Comisin de Investigacin en Educacin impartida en la Conferencia de la
Federacin Internacional de Maestros de Ingls, Nueva York, 1995.
2 Mara Cobin Snchez, La influencia del contexto sociocultural en la construccin
significativa del conocimiento, tesis de grado para la Especialidad en Educacin Cognoscitiva,
ITESO, Guadalajara, junio de 1997 y Abraham Sols Campos, Aprendizaje significativo en
matemticas en un contexto sociocultural, tesis de grado para la Especialidad en Educacin
Cognoscitiva, ITESO, Guadalajara, junio de 1997.
3 B. Gailbraith, M. A. Van Tassell y G. Wells, Aprendizaje y enseanza en la zona de desarrollo
prximo, en lvarez, A. Hacia un currculum cultural: La vigencia de Vygotski en la
educacin, Fundacin Infancia y Aprendizaje, Espaa, 1997, pp. 55-76.
4 Sols Campos, op. cit, p. 52.
5 J. Baron et al. La enseanza de las habilidades de pensamiento, ITESO, Guadalajara.
Documento interno.
6 Robert Marzano, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Guadalajara, 1992.
7 Roland G. Tharp y Ronald Gallimore, Enseanza, aprendizaje y escuela en un contexto
social, ITESO, Guadalajara, 1988.
8 Alan Schoenfeld, "Una propuesta a considerar en el aprendizaje de las matemticas", Revista
Educacin Matemtica, vol. 4. nm. 2, agosto de 1992.

26

Tipos de Mapas Conceptuales

Hay cuatro principales categoras de mapas conceptuales. stos son distinguidos por su formato
diferente para representar la informacin. Se presentan ejemplos de los varios tipos de mapas
conceptuales en los puntos siguientes.

Cuatro categoras principales de Mapas Conceptuales:

Mapa conceptual de araa

El mapa conceptual de "araa" se organiza poniendo el tema central o el factor unificador en el

centro del mapa. Los temas subalterno se irradian exteriormente rodeando el centro del mapa.
Mapa conceptual jerrquico

El mapa conceptual jerrquico presenta informacin en orden de importancia. La informacin

ms importante se pone en la cima. Los factores distinguidos determinan la colocacin de la
informacin.
Mapa conceptual de Diagrama de Flujo

El mapa conceptual de Diagrama de Flujo organiza la informacin en un formato linear.

27

El mapa conceptual de sistemas organiza la informacin en un formato que es similar a un

diagrama de flujo con la inclusin de "entradas" y "salidas".

Mapas conceptuales especiales incluyen los tipos de formato siguientes:

Este mapa conceptual presenta informacin en un formato apaisado.

Mapa conceptual multidimensional en 3-D

stos describen el flujo o estado de informacin o recursos que son demasiado complicados para
un mapa bidimensional simple.

Mapa conceptual Mandala

Se presenta la informacin dentro de un formato enclavado en formas geomtricas. Un factor
telescopiado crea efectos visuales obligando a enfocar la atencin y procesos del pensamiento
del espectador.

28

Algunos ejemplos

Modelo psicoeducativo de M. Rosado

Modelo del aprendizaje experiencial de Kurt Lewin

Modelo de aprendizaje y desarrollo cognoscitivo de Jean Piaget

29

Aprendizaje significativo y vivencial:

Cmo motivar al estudiante para que aprenda en la clase?
Autor: Alexander Luis Ortiz Ocaa
[email protected]
CENTRO DE ESTUDIOS
PEDAGGICOS Y DIDCTICOS
CEPEDID
BARRANQUILLA 2005
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Ausubel publica en 1963 su obra "Psicologa del aprendizaje verbal significativo". Su teora
acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorstico y
seala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisicin de nuevas
afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta
lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere ensear. Propone la necesidad de disear
para la accin docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a
partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos
contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisin - recepcin significativa, que supere las
deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la
estructura y jerarqua de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes.
Propone para ello la tcnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones
que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo
variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que se denominan
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
La diferenciacin progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su
significado as como su mbito de aplicacin. Con la reconciliacin integradora se establecen
progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente
inteligentes parecen caracterizarse por tener ms conceptos integrados en sus estructuras y poseer
mayor nmero de vnculos y jerarquas entre ellos.
Ausubel plante que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje
significativo son:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una jerarqua
conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y poco diferenciados.

Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del estudiante, es decir,

sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Que los estudiantes estn motivados para aprender.

La teora de Ausubel aport ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el
inters de las ideas previas y las crticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado
por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didctico que defiende la
transmisin-recepcin. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicacin en
edades tempranas.

30

Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los
problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o
creencias.
Dada la abundancia de las teoras de la enseanza, hemos de seleccionar aquella que por su
amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender la
accin didctica, como actividad interactiva. Desde esta concepcin la enseanza es un proceso
de interrelacin y clarificacin continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima
social generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se
manifiestan una serie de problemticas que el estudiante debe resolver.
Conceptualizacin del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan segn el enfoque o la teora de
donde provenga la definicin.
Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una asociacin entre dos eventos, o el
resultado de una asociacin entre un estmulo y una respuesta, que sigue las reglas del
condicionamiento.
Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se adquieren o reestructuran los
conocimientos; es el resultado de un proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro
conocimiento con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno.
Para las teoras contextuales-culturales, el aprendizaje es un proceso de transformacin interna,
mediado por el contexto socio-cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a travs de
la actividad y de la influencia del entorno natural y socio-cultural del individuo.
A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensin del
concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el ejercicio y por el esfuerzo por
parte del individuo. Por medio del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura fsica
y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Por ejemplo, si el nio aprende una postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos
musculares o algn problema especfico como una escoliosis.
Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms peso en su pierna no afectada
e intenta marchar desde esta posicin (arrastrando su lado hemipljico), aprender a caminar con
claudicacin (cojera), la cual ser muy difcil de corregir ms adelante. A no ser que tenga
oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales hereditarios nunca alcanzarn su
desarrollo ptimo.
Por ejemplo, un nio puede tener una gran aptitud para la msica debido a su organizacin
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para practicar y formarse
sistemticamente, no alcanzar su potencial hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la conducta que
resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la forma de estudio, instruccin,
exploracin, experimentacin o prctica." (Papalia, 1995)
Por ejemplo, los nios en el periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean,
tocan, huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la suavidad de sus plumas,
el sonido que emiten, el nmero de patas que posee, cmo camina, cmo vuela.

31

Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un estudiante y un educador (profesor,

auxiliar pedaggica, instructor, compaero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un
texto determinado).
Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente de la conducta, debido a
la experiencia, que no puede explicarse por un estado transitorio del organismo, por la
maduracin o por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994).
Esta definicin de aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no equivale a la realizacin
de la misma, en segundo lugar, los cambios en el comportamiento producidos por el aprendizaje
no siempre son permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva experiencia puede
que una conducta previamente aprendida no vuelva a producirse; y en tercer lugar, los cambios en
la conducta pueden deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la motivacin o
la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje estimula el desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual cambian las capacidades
(aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje motivacional), como resultado de una
accin o de una experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos (conocimientos), el aprender que 6 x
3 = 18, y los procesos (habilidades), el aprender como hacer cometas.
El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de preferencias, de valores, de
tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por
ejemplo.
El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de actitud. Para que se produzca deben
participar en el proceso los tres componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo
(ser) y el comportamental (saber hacer).
Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se pueden generar problemas, de esta
manera, si solo se trabaja el componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean
personas que saben mucho, pero nunca llevan a la prctica su conocimiento, ni comprenden el
impacto que ste puede tener en las dems personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse la tierra, pero como el
conocimiento es terico no los conduce a sentirse responsables por el planeta, ni a una accin
coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas emocionales, intuitivas,
pero que carecen de una sustentacin terica que justifique las acciones que realizan.
Por ejemplo, las personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasin, pero no
ensean a pescar.
Por ltimo, si solo se trabaja el componente comportamental se logran personas que hacen
muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los dems.
Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al realizar un trabajo con la
comunidad, se dedica a hacer cuantas dinmicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha
ledo, las que ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu las elige, qu piensa obtener con
ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el impacto de las mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente permanente en la capacidad de
ejecucin, el cual ocurre por medio de la experiencia." (Good, 1995).
32

La experiencia puede implicar interaccin abierta con el ambiente externo o puede implicar
procesos cognoscitivos como la reflexin interna sobre experiencias anteriores o la manipulacin
de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser "producto de la
experiencia o interaccin del individuo con su entorno." (Woolfolk, 1996).
Los cambios que se deben ms a la maduracin, como el cambio de voz en los adolescentes, o
que son resultado de una enfermedad, un accidente o de una situacin fisiolgica, no se
consideran aprendizaje, aunque en la manera como se responde a estas situaciones s influye el
aprendizaje.
Brenson define el aprendizaje como "una realidad co-creativa en la que cada uno de los que
interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El conocimiento resultante es nuevo, vara del
conocimiento que se posea y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto completamente personal, por este
motivo la persona que ensea lo promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo
produce y por tanto lo construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los educadores no pueden
forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo
mediante las condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como un proceso de interaccin entre
el sujeto y los objetos (estos ltimos pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual
modifica o transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los objetos mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento plantea que el aprendizaje
es "un proceso de cambio que se produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la
comprensin de un fenmeno (componente cognoscitivo), en su motivacin, en sus emociones
(componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), como resultado de la
accin o experiencia del individuo, la apropiacin del contexto sociocultural, las reorganizaciones
que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin ente un estmulo y una respuesta."
(Sarmiento, 1999).
Segn nuestro enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como un proceso de
modificacin relativamente permanente del modo de actuacin del estudiante, que modela y
remodela su experiencia en funcin de su adaptacin a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la comunidad; modificacin que es
producida como resultado de su actividad y su comunicacin, y que no se puede atribuir
solamente al proceso de crecimiento y maduracin del individuo.
La resolucin de problemas escolares como metodologa para el aprendizaje significativo:
La resolucin de problemas escolares es una de las vas ms utilizadas en funcin de lograr la
apropiacin creativa de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La resolucin de problemas comprende un conjunto de estrategias metodolgicas mediante las
cuales el profesor no comunica los conocimientos de forma acabada sino en su propia dinmica y
desarrollo, plantea a los estudiantes situaciones problmicas de aprendizaje que les interesen y
que los lleven a buscar vas para la solucin de proyectos pedaggicos y tareas docentes ya sea en
la escuela o en la propia sociedad.

33

La resolucin de problemas dinamiza la formulacin de interrogantes de vida, que se estructuran

como unidades de trabajo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la investigacin de
las distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las necesidades, sentires y
urgencias de la vida cotidiana.
Este tipo de estrategia metodolgica se basa en la solucin de las contradicciones inherentes a la
ciencia, las cuales, una vez transformadas desde el punto de vista metodolgico, se llevan al aula
en la organizacin de la rea.
Se basa en la preparacin del estudiante en el proceso de enseanza aprendizaje, pero desde el
campo de actuacin futura, es decir, el proceso de apropiacin de los conocimientos por parte de
los estudiantes se realiza desde la vida y la sociedad, lo cual potencia en mayor medida el
aprendizaje vivencial y desarrollador.
La utilizacin de problemas escolares en el aula de clases implica asumir el saber en su contexto
cientfico.
Los profesores desempean un papel fundamental, son los encargados de dirigir el proceso de
aprendizaje de los estudiantes y es necesario que vinculen los contenidos con la realidad de la
sociedad.
La resolucin de problemas escolares se estructura mediante la integracin de la actividad
reproductiva, productiva y creativa del estudiante, quien debe sentir que necesita los
conocimientos, no slo que el profesor se lo diga, sino que l descubra que debe ampliar sus
conocimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema que ha
descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseanza - aprendizaje los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la
solucin de problemas nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir conocimientos de
manera independiente, a emplear dichos conocimientos y a dominar la experiencia de la actividad
creativa.
La resolucin de problemas es una tcnica de enseanza aplicable en cualquier rea. Uno de los
fines bsicos de la docencia es brindar las condiciones adecuadas para que los estudiantes logren
aprendizajes significativos. Al respecto, los mtodos y las tcnicas didcticas son importantes,
pero deben ser seleccionados en forma racional y crtica, esto es, debemos saber qu aprendizajes
queremos lograr, con qu posibilidades del estudiante contamos (conocimientos, habilidades,
afectividad, actitudes), con qu instrumentos materiales contamos, por qu escogemos tal o cual
tcnica y qu podemos esperar de ella. Tambin es importante establecer una relacin entre el
mtodo y los conceptos de aprendizaje, de conocimiento, de ciencia y, en ltima instancia, con la
concepcin del mundo y del hombre que sostenemos.
Es posible ensear a pensar?. Pensamiento no es simplemente recuerdo, imaginacin, creencia,
intuicin, opinin, an cuando pensar implique recurrir a todas esas operaciones. El pensamiento
incluye muchos aspectos, como el pensamiento reflexivo (consideracin activa, persistente y
cuidadosa de una creencia a partir de los fundamentos que la sustentan y de las posteriores
conclusiones hacia la cual tienden), el pensamiento creador (produccin de algo nuevo, nico,
original), el pensamiento crtico (un pensamiento reflexivo que cuestiona argumentos en base a
ciertos fundamentos), y an el pensamiento cientfico (un pensamiento creador, riguroso y
metdico).
Cuando nos preguntamos si se puede ensear a pensar, a primera vista respondemos que no:
muchos docentes creen que pensar es algo tan natural como respirar y digerir, que cualquiera

34

piensa y que por tanto es innecesario aprender a hacerlo. Es verdad que la capacidad de pensar es
natural, pero esa capacidad puede desarrollarse mediante su aprendizaje.
Tambin debemos preguntarnos si vale o no la pena tratar de mejorar el pensamiento, y la
respuesta es s, habida cuenta de los evidentes beneficios que trajo para la humanidad el
pensamiento reflexivo, por ejemplo, a partir de los resultados de la ciencia.
Tareas de enseanza y tareas de aprendizaje:
Las tareas de enseanza son aquellas desarrolladas por los docentes con el objetivo de dirigir, de
manera ptima, el proceso autnomo y consciente de construccin de conocimientos, habilidades
y valores por parte de los estudiantes, en cuyo orden y organizacin se evidencia el mtodo
empleado por stos para estructurar el proceso.
La actuacin metodolgica de los docentes, que se materializa al desarrollar estas tareas, se
instrumentar a travs de procedimientos, tcnicas y recursos didcticos, que se estructuran en
funcin de los medios materiales y del repertorio cognitivo - instrumental de que disponga.
Las tareas de enseanza devienen particiones que se realizan a la actuacin que, en general,
realiza el profesor para dirigir el proceso de aprendizaje, tomando como indicador fundamental,
el cumplimiento de objetivos parciales dentro del proceso de enseanza-aprendizaje que se
desarrolla especficamente en la clase. Ello presupone que al analizar el sistema de tareas
empleadas, no deben aparecer discontinuidades en dicha actuacin y que globalmente este
sistema apunte al cumplimiento de un objetivo, que a su vez, integre los que orientaron a cada
una de las tareas por separado. Su carcter elemental dentro del proceso de direccin del
aprendizaje est dado, adems, en que las acciones que permiten desarrollarlas cumplen la
condicin de ser las necesarias y suficientes para lograr el objetivo parcial que la orienta.
La finalidad de las tareas de enseanza es dirigir el aprendizaje de los estudiantes para que su
actuacin en el contexto comunitario est en correspondencia con las exigencias de la sociedad,
por lo que deben estar dirigidas a promover su actuacin en el contexto educativo, a un nivel
productivo o creativo. De ah que estn relacionadas con la formacin de conceptos o con la
actualizacin y sistematizacin de conocimientos y habilidades de modo general.
Como parte de las tareas de enseanza que desarrollan los docentes, est el diseo, adecuacin,
contextualizacin o, simplemente, la utilizacin de las ya existentes, de actividades destinadas a
promover la construccin autnoma y consciente del sistema cognitivo-instrumental de cada
estudiante, las que se conceptualizarn como tareas de aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje son aquellas que promueven en los estudiantes una actuacin
encaminada a construir autnoma y conscientemente, un repertorio cognitivo - instrumental que
le permita desempearse eficientemente en determinados contextos.
Para dirigir la actuacin de los estudiantes hacia la formacin de conceptos, tanto por va
inductiva como deductiva, es frecuente la utilizacin de preguntas, que estructuradas atendiendo
a los procesos del pensamiento y a la lgica de la ciencia, los guen hacia tal objetivo. Dichas
preguntas devienen instrumentacin de los procedimientos que utiliza el profesor en la formacin
de conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen como tarea de aprendizaje,
propias de esta etapa primaria en la construccin de conocimientos y habilidades. O sea, aquellas
preguntas que con carcter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para encauzar la
formacin de un concepto, devienen tarea de aprendizaje.
Esta construccin se complementa con la aplicacin de stos a la solucin de problemas, como
mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea tradicional la sistematizacin de stos, a travs
35

de la resolucin, tanto de ejercicios, como de problemas. Ejercicios y problemas completan la

clasificacin hecha de tareas de enseanza.
Ahora, qu elementos distinguen los ejercicios de los problemas?
A grandes rasgos puede decirse, que tal distincin est dada por la subdivisin del nivel
aplicativo, en reproductivo y productivo. Durante la resolucin de ejercicios, prima la
reproduccin de los conocimientos y habilidades, durante la resolucin de problemas, su
aplicacin.
Un anlisis ms profundo de esta distincin se realizar tomando como indicador fundamental el
proceso de resolucin: Al resolver un determinado problema se recurre a operaciones ya preexistentes y a conocimientos que rebasan el marco de los trminos que proporciona el problema
en cuestin, mas lo que en este sentido se hace tiene siempre su razn de ser en el anlisis del
problema que se trate. En el proceso del pensar, esos factores externos de que se hecha mano se
unen con los trminos del problema, o sea, siendo consecuentes con los presupuestos
psicolgicos asumidos, el proceso de resolucin de problemas presupone tanto la aplicacin del
patrimonio instrumental de cada estudiante como la actualizacin del mismo.
Presupone adems, actualizacin de conocimientos, ya que esta implica el anlisis tanto del
problema como de los conocimientos que pueden ser tomados en consideracin, presupone el
acto sinttico de relacionar el problema y los conocimientos, y el anlisis tanto de los trminos
del problema como de los conocimientos que se usan para la solucin del mismo.
La exigencia de los problemas no est relacionada slo con la esfera cognitivo-instrumental,
como se ha hecho explcito. El proceso de resolucin de problemas exige, adems,
direccionalidad en la actuacin de los estudiantes: precisin de objetivos, propsitos firmes y
motivaciones relacionadas con los contenidos de los mismos.
La diferencia esencial que puede establecerse entre ejercicios y problemas radica, precisamente,
en que los primeros no exigen actualizacin del patrimonio cognitivo-instrumental del sujeto que
se implica en su solucin, ni precisa de un alto nivel de direccionalidad en la actuacin. Su
objetivo fundamental es la sistematizacin del sistema de acciones y operaciones necesarias para
la ejecucin de una determinada accin, y as llevar la operacin hasta el nivel de habilidad.
El anlisis de los indicadores tomados para clasificar la tarea de aprendizaje de carcter
aplicativo, en ejercicio o problema, evidencia que la misma resulta relativa, ya que, como
apuntan varios autores (Rodrguez Expsito, F., 2002; Pozo y Gmez Crespo, 2001), tal
distincin no slo depende de sus caractersticas propias, sino del sistema cognitivo-instrumental
que posee quien la enfrenta. "Una tarea es meramente repetitiva (ejercicio) o novedosa
(problema) en funcin no slo de sus propias caractersticas sino de los conocimientos de la
persona que se enfrenta a ella" (Pozo y Gmez Crespo, 2001).
El proceso de solucin de problemas exige de la integracin entre teora y prctica, por lo cual,
para que las tareas de aprendizaje preparen a los estudiantes para ello, stas deben propiciar, tanto
una actuacin encaminada a obtener el producto material como resultado del cambio de aquellos
objetos externos sobre los que se acta (tareas de aprendizaje prcticas); como a obtener los
conocimientos, no como resultado de haber variado los propios objetos, sino de su modelacin
por el sujeto, y de extraer de ellos la informacin nueva (tareas de aprendizaje tericas).
A pesar de la distincin realizada, la tarea (sea de enseanza o de aprendizaje), sigue
considerndose como clula del proceso (lvarez de Zayas, C. M., 1999), ahora con la
particularidad, que las primeras lo son del proceso de direccin del aprendizaje y las segundas, de

36

aprendizaje como tal. Aunque como se argumentar posteriormente, existen como unidad y lucha
de contrarios, en su relacin dialctica.
En la tarea de aprendizaje est presente un objetivo, el que se traza cada estudiante una vez que
sta se le presenta, mediado por sus motivaciones e intereses, por la satisfaccin o
autorregulacin de cada uno de ellos en la ejecucin de la tarea. Hay un sistema cognitivoinstrumental a construir, bien a travs de aquellas destinadas a la formacin de conceptos, o a la
sistematizacin de conocimientos y habilidades construidos a un nivel primario.
El modo en que cada estudiante ejecuta las acciones que conducen a la solucin de la tarea,
evidencia el mtodo seguido por ste. Este mtodo, en un inicio, puede imitar al del profesor,
pero a medida que el estudiante construye su sistema cognitivo-instrumental, lo puede utilizar
con independencia y versatilidad en la solucin de nuevos problemas.
La enseanza, como proceso de direccin del aprendizaje, que est integrada por tareas que
desarrollan los docentes (tareas de enseanza), es guiada por un objetivo, de aqu que en stas
est presente un objetivo, derivado del primero. Hay tambin un sistema de conocimientos y
habilidades, del que en gran medida, depende la efectividad con que se dirija el aprendizaje, y
que, unido a las motivaciones, intereses, nivel de satisfaccin con la labor que realiza, configura
el estilo pedaggico del docente.
El mtodo se manifiesta en las acciones a travs de las que el docente ejecuta su actuacin, el que
se instrumenta a partir de procedimientos, tcnicas y recursos didcticos.
Requerimientos metodolgicos de las tareas de enseanza
y de las tareas de aprendizaje vivencial:
Para hacer que las tareas de aprendizaje se planteen como problemas en vez de ejercicios y para
que tiendan a promover una actuacin que modele la de los estudiantes en su contexto de
actuacin, integrando teora y prctica, se ofrecen a continuacin varios criterios, resultado de la
sistematizacin terica realizada con la literatura cientfica que se consider pertinente (Pozo y
Postigo, 1994 citados por Pozo y Gmez Crespo, 2001; Rodrguez Rebustillo, M., Molt Gil, E. y
Bermdez Serguera, R., 1999; Gil Prez, D. 1999):
o

Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin o incluso
varias soluciones posibles, potenciando la emisin de hiptesis y la adopcin de sus propias
decisiones sobre el proceso de resolucin.

Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el estudiante

identifique una forma de presentacin con un tipo de problema.

Plantear las tareas, no con un formato acadmico, sino ubicadas en sus futuros
contextos de actuacin, en la vida y la sociedad, con lo cual deben adquirir significado para
los estudiantes.

Que su proceso de resolucin exija la integracin coherente de teora y prctica,

evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin
de unos contenidos previamente presentados a los estudiantes.

Que exijan la utilizacin de mtodos, procedimientos y un sistema cognitivo instrumental caracterstico de los hombres de su futuro contexto de actuacin; as como de
medios tcnicos (materiales, instrumentos, dispositivos), propios de ese contexto.

37

Por su parte, las tareas de enseanza que deben desarrollar los docentes para
dirigir un proceso de aprendizaje autnomo y consciente, vivencial y desarrollador se
caracterizarn por:

Encauzar la formulacin de conceptos, a travs del correspondiente sistema de

preguntas.

Promover la emisin de hiptesis por parte de los estudiantes acerca de las

posibles vas de solucin de la tarea planteada.

Encauzar la construccin de conocimientos y habilidades, que permitan el empleo

de mtodos, procedimientos y medios caractersticos del futuro contexto comunitario del
estudiante.

Fomentar la cooperacin entre los estudiantes en la realizacin de la tarea, as

como incentivar la discusin y los puntos de vista diversos.

Proporcionar a los estudiantes la informacin que precisen durante el proceso de

solucin, realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas y fomentar en los
estudiantes el hbito de preguntarse, que a dar respuestas a sus preguntas.

Posibilitar la autorregulacin de los estudiantes durante el proceso de solucin de

la tarea, hacindolos conscientes de los conocimientos y habilidades que poseen.

Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzadas por los estudiantes

y no slo la rapidez con que son obtenidas.

Relacin entre tareas de enseanza y tareas de aprendizaje

El proceso pedaggico en general y el de enseanza-aprendizaje en particular, pueden ser vistos
como una serie sucesiva de tareas (docentes, segn lvarez de Zayas, C. M., 1999), lo cual
justifica la distincin hecha entre las tareas que desarrollan profesores y estudiantes (tareas de
enseanza y tareas de aprendizaje, respectivamente), en su relacin dialctica.
El proceso de enseanza-aprendizaje presupone una complementacin entre tareas de enseanza
y de aprendizaje. Desde el punto de vista temporal, stas pueden desarrollarse simultneamente o
no. Durante el proceso de formacin de conceptos, por ejemplo, es frecuente que el profesor, por
va inductiva o deductiva, gue los procesos del pensamiento de los estudiantes a travs de
preguntas que realiza y que, en este caso, estructuran la tarea de enseanza que desarrolla. Pero,
simultneamente, los estudiantes responden a estas preguntas y van construyendo tericamente
los conocimientos.
Algo similar ocurre cuando se planifica la realizacin de actividades experimentales abiertas,
para las cuales se debe promover una actuacin de los estudiantes encaminada a la emisin de
hiptesis, anlisis de los medios con que cuenta para actuar y la conformacin de las acciones que
le permitirn resolver el problema experimental planteado. En tal sentido, el profesor debe
disear problemas y preguntas, que guen la actuacin de los estudiantes, que es el resultado de
su implicacin en la realizacin de una tarea de aprendizaje, mientras que a la actuacin del
profesor concierne la ejecucin de tareas de enseanza.
Cuando se trata de promover en los estudiantes, durante un determinado perodo de la clase, una
actuacin que transcurra en un nivel de familiarizacin, comprensin o reproduccin, prima en el
mismo el desarrollo de tareas de enseanza exclusivamente. Durante la sistematizacin de
conocimientos y habilidades, con la resolucin de ejercicios y/o problemas, predomina la

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actuacin independiente de los estudiantes, por lo que las tareas que se desarrollan son,
bsicamente, tareas de aprendizaje.
METODOLOGA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
La direccin de un proceso, como es el proceso de enseanza-aprendizaje, tiene que partir de la
consideracin de una metodologa integrada por etapas, eslabones o momentos a travs de los
cuales transcurre el aprendizaje. Estas etapas no implican una estricta sucesin temporal de pasos,
por el contrario se superponen y se desarrollan de manera integrada, no es un algoritmo, aunque
en determinado momento prevalezca uno de ellas.
Las etapas de la metodologa constituyen estadios de un proceso nico y totalizador que tienen
una misma naturaleza, dada por su carcter de proceso consciente (Dr. Homero Fuentes). Las
etapas de la metodologa del aprendizaje significativo, problmico y desarrollador son:
I.- Motivacin:
La motivacin es la etapa inicial del aprendizaje, consiste en crear una expectativa que mueve el
aprendizaje y que puede tener origen interno o externo. La motivacin se logra planteando el
problema.
Mediante la categora motivacin del contenido se identifica aquella etapa del proceso en la cual
se presenta el objeto a los estudiantes, promoviendo con ello su acercamiento e inters por el
contenido a partir del objeto. En esta etapa la accin del profesor es fundamental, es quien le
presenta al estudiante el objeto y el contenido preferentemente como un problema que crea una
necesidad de bsqueda de informacin, donde partiendo del objeto de la cultura, se promueve la
motivacin en los estudiantes. En esta parte del proceso se da la dialctica entre objetivo - objeto
- mtodo, que el mtodo adquiere la dimensin de promover la motivacin, como sntesis de la
relacin dialctica entre en el objetivo y el objeto.
Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la
cultura, vivencia e inters del estudiante y slo as crear las motivaciones y valores que le
permitan constituir un instrumento de educacin. Motivar al estudiante es significar la
importancia que tiene para l la apropiacin del objeto de la cultura para la solucin de los
problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el objeto de la cultura, para lo cual, el
profesor ha de referirse y recurrir a la cultura que el estudiante ya tiene.
Lo anterior requiere de que previamente se logren nexos afectivos entre el profesor y los
estudiantes y transferir estos al contenido, pues en definitiva el estudiante con lo que trabaja es
con el contenido.
La motivacin como eslabn se caracteriza por lo fenomnico, lo descriptivo, lo externo con que
se muestran los objetos, buscando sus relaciones internas con los intereses de los estudiantes.
II.- Comprensin:
La comprensin es la atencin del estudiante sobre lo que es importante, consiste en el proceso de
percepcin de aquellos aspectos que ha seleccionado y que le interesa aprender.
Conjuntamente con la motivacin se tiene que desarrollar la comprensin del contenido, pues
para que un contenido sea sistematizado se requiere de comprenderlo y comprender las vas para
ello. Mediante la etapa de la comprensin del contenido se le muestra al estudiante el modo de
pensar y actuar propios de la ciencia, arte o tecnologa que conforman el objeto de la cultura
siguiendo el camino del conocimiento, esto es, del problema a las formulaciones ms generales y
esenciales (ncleo de la teora) y de estas a otras particulares y as finalmente a la aplicacin de
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dichas formulaciones, o sea, siguiendo una va, una lgica, que en dependencia de la ciencia,
puede ser inductivo-deductiva, de anlisis-sntesis, hipottico-deductiva.
Si bien en la motivacin se plantea el peso del profesor en el proceso, en la comprensin hay un
mayor equilibrio entre ambos, profesor y estudiantes. En la comprensin del contenido se
desarrolla la dialctica entre objeto-contenido-mtodo, desarrollando el anlisis del objeto se
estructura el contenido, procurando cumplir con:

Fortalecer el carcter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los
procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carcter esencial.

Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicacin por el docente, pero
puede plantearse de bsqueda, lo que se lleva a cabo en la propia solucin del problema,
siendo sta ltima alternativa la ms preferible.

El mtodo adquiere una dimensin ms, la que lo vincula al sujeto, a su comprensin. Pero al
mismo tiempo esta dimensin le confiere al contenido, su vnculo con el sujeto, del cual es
inseparable, por ello el contenido como configuracin no se agota en el diseo sino que requiere
ser llevado a la dinmica del proceso.
La necesidad (del problema) encuentra su realizacin en el ejercicio, en la explicacin, en el
dilogo, en la conversacin, como tarea especfica a desarrollar conjuntamente por el docente y
los estudiantes.
El estudiante mediante su participacin que es an limitada, hace suya la necesidad y comprende,
primeramente en un plano muy general, pero que contina en un proceso de sistematizacin, que
como una espiral ascendente se va produciendo.
La comprensin como proceso se dirige al detalle, a la esencia de los objetos y fenmenos,
buscando su explicacin. En este sentido la comprensin sigue un camino opuesto al de la
motivacin aunque ambos se complementan.
III.- Sistematizacin:
La sistematizacin es la etapa crucial del aprendizaje, aqu es donde el estudiante se apropia de
los conocimientos, habilidades y valores. La sistematizacin se produce cuando el objeto de la
cultura transformado pasa al interior del estudiante y se perfecciona el aprendizaje (apropiacin
del contenido).
En esta etapa consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del
contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendi en un carcter primario, pero que
adems el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en
otras palabras, en el proceso de aprendizaje el contenido, a la vez que se asimila, se enriquece, lo
cual significa que su caracterizacin no puede ser dada solamente por la asimilacin como
indicador de la marcha del proceso.
El considerar la asimilacin como indicador tiene un enfoque fundamentalmente psicolgico.
Esto ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talzina (1984 - 1986), quien, sin
embargo no caracteriza el proceso de aprendizaje de manera completa al slo verlo desde la
asimilacin del sujeto obviando lo referente al enriquecimiento del objeto y a la connotacin que
este propio proceso tiene para el estudiante.
Desde el punto de vista didctico C. lvarez (1996) introduce como indicador la profundidad,
que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el
contenido.
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Como en el proceso de enseanza - aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece,

esto significa que la caracterizacin del proceso no es solo por la asimilacin ni por la
profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser
capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se
produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no slo
asimilar un esquema generalizado o gua para la accin sino que los construya en la medida que
se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con ms riqueza, con ms complejidad a la vez que los
va asimilando.
Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del
problema, ejercitacin y aplicacin - transferencia en objetos cada vez ms complejos y que ese
incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin del contenido.
En los inicios de esta etapa el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor,
que le aporta informacin a la vez que le crean interrogantes, se promueve la bsqueda gradual,
como continuacin de la etapa anterior, dado que ninguna etapa tiene frontera rgida, sino que se
superponen.
Aqu se tiene en consideracin los enfoques psicolgicos de la asimilacin, que han tenido
repercusin en la didctica a partir de los trabajos de N. F. Talzina (1984), donde se plantea que
en una primera etapa, material o materializada, el estudiante dispone del apoyo externo real o
modelado del objeto para aplicar el contenido en la solucin del problema. En este caso
entendemos que han de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van
enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo
externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en
que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.
Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, se da una relacin dialctica entre la
asimilacin del contenido por el sujeto y el enriquecimiento en el objeto (de la cultura), con lo
que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.
El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es
expresin del objeto de la cultura, pero que si no tenemos en cuenta cul es ese objeto, en cunto
el contenido como modelo se acerca al objeto con toda su riqueza, hablar en trminos solo de
dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la
realidad.
Si bien la asimilacin es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera
espontnea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundizacin y
enriquecimiento en el objeto, este proceso es ms a saltos y requiere de alcanzar gradualmente
determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiacin
del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de aprendizaje se requiere de una
caracterizacin ms integral que la que da la asimilacin o la profundidad por s solos.
El parmetro que caracteriza de manera ms completa no es la asimilacin, se requiere de la
profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como
resultado la sistematizacin. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va
alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjuncin de ambos conduce a una sistematizacin,
como proceso continuo, determinado fundamentalmente por la asimilacin.
Debemos ver la sistematizacin en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera
ascendente y continua integrando la asimilacin y la profundidad, y la que se produce a saltos

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cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formndose sistemas ms generales
y esenciales.
En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe
producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en
el segundo es de tema a tema, de rea a rea, es la integracin en el ao en la disciplina, en lo
acadmico, lo laboral, lo investigativo, aqu se tiene una influencia decisiva del profesor cuando
de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrndolos,
revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando
otros nuevos que permitan generalizar.
La sistematizacin se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede
enfrentar el estudiante en las que aplicando los conocimientos y habilidades de una determinada
rama del saber, los mtodos cientficos de investigacin y los mtodos lgicos del pensamiento.
En la sistematizacin del contenido se desarrolla la dialctica entre objetivo - contenido - mtodo,
como se analiz anteriormente constituye la esencia de la dinmica del proceso y se corresponde
con la segunda ley pedaggica, por lo tanto, el proceso se tiene que producir siguiendo unas
etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitacin, aplicacin, transferencia en objetos
cada vez ms complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilacin
del contenido
IV.- Transferencia:
La transferencia permite generalizar lo aprendido, que se traslade la informacin aprendida a
varios contextos e intereses. Es la ejercitacin y aplicacin del contenido asimilado a nuevas y
ms variadas situaciones problmicas.
V.- Retroalimentacin:
La retroalimentacin tiene que ver con el desempeo del estudiante, es el proceso de
confrontacin entre las expectativas y lo alcanzado en el aprendizaje.
En esta etapa se compara el resultado con respecto a las restantes configuraciones del mismo,
esto es, el resultado valorado respecto a los objetivos, al problema, al mtodo, al objeto y al
contenido y esta presente a todo lo largo del proceso. La retroalimentacin se efecta mediante la
evaluacin del proceso.
La evaluacin si es vista de manera estrecha se interpreta como la constatacin del grado de
cumplimiento o acercamiento al objetivo y se puede identificar como un aspecto dentro del
proceso, pero la evaluacin en su sentido ms amplio debe comprender el grado de respuesta que
el resultado da en correspondencia al problema, al objeto, al contenido y al mtodo, entonces s se
evala el proceso en todas sus dimensiones.
En resumen, la evaluacin expresa la relacin entre el proceso y su resultado (lo real alcanzado),
o sea, el acercamiento al logro en sus diferentes dimensiones cognoscitiva, procedimental y
actitudinal, que caracterizan lo complejo de este proceso.
La evaluacin esta presente a todo lo largo de todo el proceso y como medida se da de manera
esttica, pero la evaluacin como un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de
ser dinmica, movindose con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el
estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicacin que se establece en el propio proceso. La
evaluacin retroalimenta la propia concepcin del mismo, la reajusta, la reorienta.

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Las etapas de esta metodologa se dan en unidad como un todo que si bien tienen momentos en
los que prevalece una u otra segn la lgica del propio proceso, siempre hay alguna
manifestacin de ellas en los diferentes momentos a lo largo del proceso.
En estas etapas el docente utiliza diversos tipos de tareas en las que el estudiante desarrolla una
variedad de actividades:
1.

Actividades de motivacin para el nuevo contenido.

2.

Actividades de exploracin de los conocimientos previos.

3.

Actividades de confrontacin de ideas del docente y de los estudiantes.

4.

Actividades de construccin conceptual.

5.

Actividades de socializacin.

6.

Actividades de control.

7.

Actividades de evaluacin y autoevaluacin.

8.

Actividades de proyeccin.

La ejecucin de estas actividades permite estructurar didcticamente el siguiente procedimiento

metodolgico para dirigir un aprendizaje significativo, problmico y desarrollador (declogo
didctico):
1. Planteamiento del problema (pregunta problematizadora).
2. Orientacin hacia el logro.
3. Descubrimiento de los conocimientos previos de los estudiantes (nivelacin y habilitacin).
4. Motivacin hacia el contenido.
5. Presentacin del contenido: desarrollo de procesos de actividad y comunicacin.
6. Potenciacin de la estructura conceptual de los estudiantes.
7. Revelacin de la contradiccin inherente a la situacin problmica de aprendizaje.
8. Actuacin de los estudiantes (oral y/o escrita).
9. Obtencin del producto cientfico final (aprendizaje).
10. Evaluacin del nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Ejercicio No. 1:
PROFESORA "A" y PROFESORA "B"
Cinco preguntas que se hace la profesora "A"
o

Qu creo conveniente que aprenda un alumno de esta edad y con este nivel de
competencia?

Cmo puedo planear un programa de estudios apropiados para este alumno?

Cmo puedo inculcarle una motivacin para que aprenda este programa?

Cmo puedo instruirlo para que adquiera los conocimientos que debe?

Cul ser la mejor forma de hacer un examen que verifique estos conocimientos?

Cinco preguntas que se hace la profesora "B"

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Qu quiere aprender este alumno, que temas le interesan?

o
o

Cmo puedo orientarlo para que los medios, personas, experiencias, etc, le
ayuden a encontrar las respuestas que le interesan?

Cmo puedo crear un clima psicolgico en el que el alumno se sienta "libre" para
ser curioso, cometer errores y aprender?
Cmo puedo brindarle diferentes estrategias de aprendizaje para que aprenda por

s mismo?
o

Cmo puedo ayudarle a evaluar sus propios progresos y fijar futuros logros de
aprendizaje?

Ejercicio No. 2:
Analiza el cuadro que se te ofrece a continuacin y responde:
1. Qu problemas pudiera ocasionar cada uno de los aspectos de la situacin con respecto a la
educacin de la personalidad del educando?
2. Qu contradicciones son las que a tu juicio se observan en cada aspecto y en sentido
general?
3. Selecciona una de esas contradicciones y ejemplifica cmo crees que podra tener solucin.
4. Realiza un resumen de aquellos rasgos esenciales del proceso de enseanza-aprendizaje que
ms se ven afectados en la situacin presentada. Argumenta convenientemente la seleccin
efectuada.
5. Plantea otros problemas que pudieran presentarse en el proceso de enseanza-aprendizaje
vivenciados o no en tu prctica educativa.
CUADRO DE ANLISIS PARA EL EJERCICIO:
CONFORMARNOS CON QUE EL
NIO

O ASPIRAR A QUE CUANDO

ADULTO

Se mantenga sentado y quieto durante largas

horas.

Sea dinmico, activo y entusiasta al realizar

una tarea.

Memorice aunque a veces no entienda.

Reflexione, analice, sea crtico y creativo.

Necesite una disciplina coercitiva y presin

externa para actuar dentro de las normas.

Sea conscientemente disciplinado y

combativo.

Preste una atencin dispersa a estmulos

fundamentalmente auditivos.

Se concentre y organice bien sus tareas.

Espere que sus responsabilidades y sus

decisiones la tomen siempre los adultos.

Sea responsable y tenga capacidad para

decidir.
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Se relacione poco con sus compaeros.

Tenga un alto sentido de la colectividad.

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