Teorias Del Aprendizaje
Teorias Del Aprendizaje
Teorias Del Aprendizaje
Primeros desarrollos
Para muchos psiclogos en estrecho contacto con los problemas del aprendizaje
humano, los modelos asociacionistas eran insuficientes para explicar el comportamiento
humano. Esta insatisfaccin tambin se observa en los psiclogos americanos que se vieron
favorecidos a principios de siglo con las entonces nuevas teoras conductistas. Por ello,
hicieron suya la crtica de Khler a la interpretacin de Thorndike del aprendizaje.
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TABLA 1
Comparacin de la teora asociacionista y cognitiva del aprendizaje
( tomado de Andre y Phye, 1986)
Teora asociacionista
1. El aprendiz es un ente pasivo y dependiente
del
ambiente,
2. El aprendizaje ocurre debido a las
asociaciones entre estmulos o entre estmulos y
respuestas.
3. El conocimiento consiste en la adquisicin de
nuevas asociaciones
4. El aprendizaje consiste en la adquisicin de
nuevas asociaciones.
5. El conocimiento previo influye en el nuevo
aprendizaje bsicamente mediante procesos
indirectos como la transferencia positiva y
negativa debido a la semejanza de estmulos
entre situaciones,
6. No se permite la argumentacin sobre las
actividades de la mente.
7. Existe una tradicin experimental fuerte. Las
teoras slo pueden ser verificadas a travs de la
experimentacin.
8. La educacin consiste en el arreglo de
estmulos de manera que ocurran las
asociaciones deseadas.
Teora cognitiva
1. El aprendiz es un ente activo y con dominio
del ambiente.
2. El aprendizaje ocurre porque el aprendiz
trata activamente de comprender el ambiente.
3. El conocimiento consiste en un cuerpo
Organizado de estructuras mentales y
procedimientos.
4. El aprendizaje consiste en cambios en la
estructura mental del aprendiz originados por
las operaciones mentales que realiza
5. El aprendizaje se basa en el uso del
conocimiento previo con el fin de comprender
nuevas situaciones y modificar las estructuras
de este conocimiento previo con el fin de
interpretar las nuevas situaciones.
6. La argumentacin sobre las actividades
mentales es el elemento central de la psicologa.
7. Existe una tradicin experimental, pero se
puede realizar investigacin basada en la
observacin, la experimentacin y el anlisis
lgico.
8. La educacin consiste en permitir y
promover la exploracin mental activa de los
ambientes complejos.
Conductismo de Tolman
El sistema de Tolman es de carcter cognitivo y propositivo combinado con
elementos conductistas. Este autor tambin se interes por varios aspectos de la Gestalt y
armoniz como nadie las ventajas de los enfoques cognitivo y conductista.
La teora de Tolman es propositiva, por cuanto que opina que el sentido de gran
parte del comportamiento viene dado por la bsqueda de metas. Las explicaciones
asociacionistas parecan adecuadas cuando se trataba de formas simples, de conductas casi
mecnicas; pero, en caso de conductas complejas, stas siempre van ligadas a la idea de
meta. Su punto de partida era cognitivo, el aprendizaje es un mtodo de saber cmo se llega
a algo. Las situaciones de aprendizaje estn coordinadas para el organismo mediante
distintos signos que indican el camino hacia determinadas metas. Un ejemplo de ello son
las representaciones que nos formamos cuando queremos conocer y desplazarnos en una
ciudad nueva. Ciertos signos (cervecera. hotel, iglesia, museo, etc.) nos sirven de
referencia para movemos con seguridad.
Todos estos signos son ordenados en una estructura espacio-temporal que es
elaborada en una central hasta proporcionar un mapa cognitivo provisional del medio
ambiente. El mapa cognitivo de una situacin puede indicar cules son las rutas que se
deben escoger para alcanzar determinados objetivos. Cada alternativa se puede considerar
como provisional a pesar de todo, como una hiptesis que los resultados de la experiencia
confirmarn o rechazarn. La prctica o la experiencia repetida refuerza las expectativas, no
las respuestas.
La diferencia principal entre los mecanismos cognitivos y asociativos estriba en la
idea de que no se aprende una secuencia de estmulos separados, sino que se resumen
muchos estmulos para formar un patrn de estmulos, un concepto o un smbolo. El medio
ambiente no es simplemente copiado punto a punto, sino representado por smbolos en
forma condensada. La enorme ventaja de los organismos que estn capacitados para la
utilizacin de los smbolos frente a los organismos que no pueden reaccionar ante esas
seales consiste en que, para solucionar los problemas, no precisan ensayar una larga serie
de secuencias estmulo-respuesta, pues comprueban las diferentes posibilidades en el
modelo interno.
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corto, el palo largo y el pltano en el suelo. De repente agarr el palo corto, lo emple para
atraer el palo largo y luego ste para alcanzar el pltano.
En trminos gestaltistas la explicacin de esta aguda conducta fue que el mono vio
los dos palos y el pltano, luego reorganiz estos objetos mentalmente, reestructurando el
campo perceptual y construyendo un nuevo conjunto como solucin al problemas. En otras
palabras, el mono tuvo un repentino atisbo del problema. Hay un aspecto interesante en esta
clase de experimentos, los monos criados en cautividad son incapaces de reproducir la
solucin al problema por intuicin. Ello sugiere que los que crecen en libertad pueden
haber aprendido aspectos de esta solucin a travs de ensayos previos. De ser cierto, las
conclusiones quedaran parcialmente en entredicho. Es posible que para la conducta de
discernimiento se necesiten previamente unos antecedentes que permitan un aprendizaje
especfico.
Adems de comprobar las extraordinarias capacidades de los chimpancs para
resolver problemas, demostraron que en muchas conductas de resolucin de problemas no
se observa el tanteo, ni siempre se produce acumulacin de conocimientos de un ensayo a
otro. ni que el refuerzo sea una condicin necesaria para que se produzca el aprendizaje.
Por el contrario, los animales encontraban la solucin mediante esfuerzo deliberado
centrado en la respuesta y algunas veces era obtenido en un solo intento.
La importancia concedida al aprendizaje por reestructuracin cognitiva llev a
Wertheimer a distinguir entre pensamiento reproductivo y productivo. El conocimiento
reproductivo sera aquel que simplemente aplica los conocimientos adquiridos a situaciones
nuevas. Mientras que el pensamiento productivo sera aquel que implica el descubrimiento
de una nueva organizacin perceptual o conceptual con respect a un problema. La ventaja
del aprendizaje productivo es que ocurre una comprensin de las relaciones entre los
elementos del problema y esta comprensin facilita los procesos de generalizacin y
transferencia a situaciones nuevas diferentes.
Aprender por intuicin o comprensin es, en realidad, un proceso de resolucin de
problemas: observar indicios y combinarlos, reordenar las evidencias disponibles y,
finalmente, observar el problema desde una perspectiva nueva. Una persona que sabe es
alguien que tiene una comprensin y posee medios para solucionar problemas nuevos.
Edad aproximada
0-2 aos
Preoperacional
2-7 aos
Operacional concreta
7-11 aos
Operacional formal
11-15 aos
Caractersticas
Se comienza a utilizar la
imitacin, la memoria y el
pensamiento. Se da cuenta que
los objetos no dejan de existir
cuando estn escondidos.
Pasa de las acciones reflejas a la
actividad dirigida.
Desarrollo gradual del lenguaje y
de la capacidad de pensar en
forma simblica.
Es
capaz
de
pensar
en
operaciones continuas de manera
lgica una direccin.
Tiene dificultades para ver el
punto de vista de otra persona.
Capacidad
para
resolver
problemas concretos en una
forma, lgica. Entiende las leyes
de la conservacin es capaz de
clasificar y seriar Entiende la
reversibilidad.
Es capaz de resolver problemas
abstractos en forma lgica.
El pensamiento es ms cientfico.
Desarrolla intereses de carcter
social e identidad.
La primera etapa la denomin perodo sensoriomotriz, cubre los dos primeros aos
de la vida. Durante este perodo, el nio adquiere una comprensin bsica del espacio y el
tiempo; aprende por ejemplo, que Los objetos existen aunque no los perciba, que un objeto
slo puede ocupar un espacio al mismo tiempo y que determinados eventos y acciones
producen determinadas consecuencias. Una de las observaciones ms notables de Piaget
durante este perodo, es la relacionada con la permanencia de los objetos (concepto que
implica que los objetos tienen una existencia separada, permanente. Piaget report (y
muchos otros lo han confirmado) que un nio de seis meses pierde el inters por un objeto,
que anteriormente le produca mucho inters, desde el mismo momento en que es colocado
debajo de algo, aunque el nio sea capaz de destaparlo y recuperarlo. La explicacin de
Piaget es que los nios muy pequeos no reconocen al principio que un objeto pueda existir
si no lo perciben. Pareciera como si la vida y los objetos estuvieran sometidos a un
transitorio y caprichoso modo de existir. Un segundo logro de este perodo es el comienzo
de las acciones dirigidas (acciones deliberadas con un fin particular): Imaginemos que a
un nio de esta edad le damos una botella con una lapa grande y dentro hay otros objetos
pequeos de plstico. El nio intentar sacar los objetos, pero no tiene las habilidades
motrices adecuadas. En su intento de sacar los pequeos objetos golpear la botella, la
morder, etc. Existen tipos de acciones dirigidas hacia un fin, aunque las conductas sean
inadecuadas. Si entregamos la botella a otro nio ms desarrollado (dos aos o ms), este
nio podr manipular la botella de una forma ordenada. Mediante una estrategia de ensayo
y error har un esquema de sacar los juguetes: 1) quitar la tapa, 2) la voltear, 3) la
agitar y 4) ver que los juguetes caen. Una vez que se aprende esta secuencia, el nio
podr manipular la botella eficientemente en el futuro.
La segunda etapa, que se denomina preoperacional, va desde los dos hasta los siete
aos, aproximadamente. La inteligencia sensoriomotriz no es muy efectiva para planear o
tener un seguimiento de la informacin. Para esto, los nios necesitan lo que Piaget
denomin las operaciones o acciones que son llevadas a cabo mental ms que fsicamente.
Durante esta etapa se desarrolla gradualmente el lenguaje y la capacidad de pensar en forma
simblica. El nio es capaz de pensar en operaciones continuas de manera lgica en una
direcci6n, pero existen dificultades para captar el punto de vista de otras personas.
La tercera etapa se denomina operaciones concretas, comienza aproximadamente
con el preescolar y termina con el inicio de la adolescencia. Los hechos ms importantes
son: 1) que los nios comienzan a resolver problemas de lgica 2) que entienden las leyes
de la conservacin y son capaces de clasificar y de seriar objetos, y 3) que entienden la
reversibilidad. Al comienzo de las operaciones concretas, los nios son capaces de imaginar
que algo en su ambiente podra cambiar las condiciones. Piaget denomin a esta habilidad
reversivilidad, la cual est vinculada a una amplia variedad de movimientos lgicos. Un
ejemplo es la tarea con tres palillos (A, B, C) en el cual se muestra a los nios, en primer
lugar, que A es mayor que B, despus que B es mayor que C; sin ver el A y el C juntos, se
les pide que los comparen.
Los nios ms jvenes no pueden realizar esta inferencia transitiva, porque ellos no
pueden combinar premisas separadas. Los nios mayores tienen xito, porque ellos pueden
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Aprendizaje activo
La idea de desarrollo intelectual planteada por Piaget lleva emparejada una nueva
propuesta pedaggica: el aprendizaje activo idea quiere decir que los alumnos son capaces
de incorporar a sus esquemas informacin que se les presenta. Para ello, la escuela debe
darles la oportunidad de tener experiencias con el mundo. Esta experiencia activa, aun en
los primeros aos escolares, no debe limitarse a la manipulacin fsica de objetos. Tambin
debe incluir la manipulacin mental de las ideas que surjan de los proyectos o experimentos
de clase. Con frecuencia esta manipulacin mental puede ser llevada a juegos.
Adicionalmente a las actividades de juego como forma activa de manejar
informacin, tenemos la oportunidad de aplicar y probar los principios aprendidos en una
situacin, a situaciones nuevas. Los maestros deben pedir constantemente a sus alumnos
que apliquen los principios aprendidos a situaciones diferentes. Por ejemplo, pedir al
alumno que aprendi a formar un plural agregando una s, que forme el plural de palabras
como cama y auto (donde se aplica la regla) y en palabras como colibr (donde no se
aplica). Si el principio se aplica, el estudiante obtendr prctica al usarlo. Si no se aplica, se
dar un desequilibrio y podr desarrollar nuevas capacidades de pensamiento.
El mtodo de aprendizaje activo plantea la conveniencia de que los estudiantes
interacten con los maestros y compaeros para probar sus pensamientos, para que tengan
retos, para que se les retroalimente y para que vean cmo resuelven los problemas los
dems. Cuando un alumno descubre que hay otras formas de resolver los problemas su
desarrollo intelectual se acrecienta. Como regla general en este mtodo, los estudiantes
deben actuar, manipular y observar y luego hablar o escribir lo que han experimentado. Las
experiencias concretas proporcionan la materia prima para el pensamiento. La
comunicacin con los dems hace que los estudiantes usen, pongan a prueba y, a veces,
cambien su pensamiento.
Aunque hoy en da la mayor parte de los psiclogos y pedagogos aceptan los
planteamientos de la epistemologa gentica, subsiste, sin embargo, cierta resistencia de sus
mtodos activos llevados al aula de clase: la dificultad que presentan al compararlos con los
mtodos tradicionales. Los mtodos activos no slo requieren de una participacin ms
intensa de individuos y pequeos grupos de nios, sino tambin de la toma de decisiones a
corto plazo sobre la totalidad del programa.
Estos mtodos, escribe Piaget: en primer lugar, requieren un tipo de trabajo del
maestro ms variado ms concentrado, puesto que dar lecciones es mucho menos cansado y
corresponde a una tendencia mucho ms natural en el adulto, en general, y en el adulto
pedagogo, en particular. En segundo lugar, y sobre todo, una pedagoga activa presupone
una clase de entrenamiento mucho ms avanzado, y sin un adecuado conocimiento de la
psicologa del nio, el maestro no puede entender con propiedad los procedimientos
espontneos del nio, y, por tanto, no se aprovecha de las reacciones que le parecen
insignificantes por la prdida de tiempo. La ms dolorosa dificultad en pedagoga, como,
claro est, en medicina y muchas otras ramas del conocimiento que participan al mismo
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tiempo del arte y de la ciencia, es el hecho de que los mejores mtodos son tambin los ms
difciles (1971. pg. 69).
Una segunda dificultad de ensear dentro del sistema de Piagel es que se requiere no
slo de un profundo conocimiento del desarrollo del nio sino tambin de un dominio de
los temas y de los mtodos de dicha enseanza. Esto se ha llamado el problema de la
adecuacin. Los maestros no deben subestimar o sobrestimar las capacidades de
pensamiento de sus estudiantes. No debe aburrirseles con trabajos que sean demasiado
fciles o hacer que se retrasen ensendoles material que no pueden entender. El equilibrio
debe mantenerse a un nivel adecuado para fomentar el crecimiento.
La preparacin de los maestros en ciencias y matemticas debe ser intentada bajo el
sistema de Piaget para que pueda ser efectiva. Muchos pedagogos se quejan de las
dificultades que tienen para transmitir conceptos abstractos a las mentes de sus alumnos
porque no son comprendidos; Esta dificultad surge normalmente porque los maestros no
son capaces de adaptar los mtodos de enseanza al nivel de desarrollo intelectual de los
alumnos.
Una tercera dificultad para la innovacin es la incomodidad de la cantidad de
alumnos en una clase. Las habilidades de un maestro se ven disminuidas en el trato con ms
de 30 alumnos. Sin embargo, la reduccin de alumnos per se no garantiza un cambio para
mejorar la enseanza. El cambio se realiza si el maestro concilia en forma diferente las
acciones de aprender y de ensear. Pocas escuelas pedaggicas ayudan al maestro a
desarrollar un sistema conceptual de enseanza y aprendizaje: ni le ayudan a desarrollar
habilidades para trabajar individualmente con los nios en el nivel que Piaget ha
demostrado que es posible, ni en crear habilidades que mejoren las relaciones humanas
esenciales para crear en el saln de clase un ambiente que facilite niveles superiores de
pensamiento.
Una cuarta dificultad es que las metas de los sistemas activos de Piaget son a largo
plazo e implican cambios conductuales que, hoy por hoy, no pueden ser medidos por los
instrumentos tradicionales de evaluacin. Cualquier intento por garantizar una
investigacin sobre evaluacin puede abarcar, por tanto, varios aos y una gran variedad de
tcnicas.
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preoperacional, los nios son capaces de representar el mundo por medio de smbolos, el
ms importante de los cuales es el lenguaje. Estos smbolos no precisan copiar la realidad
fsica, sino que pueden ser abstracciones. Con dichos smbolos abstractos los seres
humanos son en definitiva capaces de formular hiptesis sobre posibilidades, personas,
lugares y cosas que nunca han experimentado.
Bruner identifica las siguientes caractersticas del desarrollo cognitivo:
1. El desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de las respuestas
respecto a la naturaleza inmediata del estmulo. Los jvenes usan procesos
mediadores, los cuales pueden llamarse de forma imprecisa pensamientos, para
disminuir el grado de control que el ambiente ejerce sobre ellos.
2. El crecimiento se basa en la intenalizacin de estmulos que se conservan en un
sistema de almacenamiento el cual corresponde al ambiente (el nio puede ir
paulatinamente ms all de los estmulos, ya que posee un modelo del mundo con el
cual empezar a hacer predicciones).
3. El desarrollo intelectual consiste en una capacidad creciente de decir a uno mismo y
a los dems, por medio de palabras o smbolos, lo que uno ha hecho o lo que har.
Este desarrollo permite no slo depender menos de los estmulos, sino tambin
pasar del tanteo a las secuencias lgicas del comportamiento.
4. El desarrollo intelectual se basa en una interaccin sistemtica y contingente entre
un maestro y un alumno.
5. La enseanza se facilita enormemente con el lenguaje, el cual acaba por ser, no slo
un medio de intercambio, sino el instrumento que el sujeto puede emplear para
poner orden en el ambiente.
Aprendizaje significativo
Aprendizaje memorstico
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Estructura cognitiva
Ausubel y sus colegas conciben la estructura cognitiva como una pirmide cuya
cspide est formada por proposiciones y conceptos ms generales.
El nivel medio est compuesto por los subconceptos y la base est configurada por
la informacin especfica y los hechos concretos. A medida que la personas adquieren
conocimientos en diferentes asignaturas, desarrollan una estructura cognitiva en relacin
con cada asignatura. La mejor manera de adquirir nueva informacin es asimilada dentro de
dicha estructura cognitiva mediante un proceso denominado subsuncin. Este proceso tiene
lugar cundo se relaciona una idea con la ya existente, modificndose o dndole sentido a
ambas. La subsuncin o inclusin puede realizarse de varias maneras (vase la tabla 4). La
subsuncin derrivativa ocurre cuando el material incorporado es slo un ejemplo de
conceptos que ya tiene el sujeto en su estructura cognitiva, por tanto derivable de esta, La
subsuncin correlativa ocurre cuando el nuevo material es una extensin, elaboracin o
modificacin de ideas ya aprendidas; por tanto, no derivables ni implcitos en la mente del
sujeto. Finalmente se puede aprender por subsuncin combinatoria que ocurre cuando no
existe una inclinacin con una proposicin subordinada ni tampoco con una supraordinada
en la estructura cognitiva ya existente. Por ejemplo, un nio puede aprender el
funcionamiento de los tomos observando un modelo visual que exhibe los movimientos de
los tomos. Del mismo modo puede aprender el concepto de ecuacin observando un
columpio o un pndulo.
La teora de la subsuncin explica bastante bien la resistencia al olvido. Cuando
hallamos la primera vez una nueva idea, sta se aferra a un concepto supraordenado por el
procedimiento de la subsuncin. As, se logra obtener un recuerdo. Por ejemplo, si en la
estructura cognitiva existe ya el concepto de aprendizaje como es nuestro caso, la nueva
idea de aprendizaje significativo se sujeta al concepto general de aprendizaje y se asientan
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Idea establecida
A. Inclusin derivativa
Nueva
a2 a1 a2 a2 a1
B) Inclusin correlativa
Idea establecida
X
Nueva
2. Aprendizaje supraordinado:
idea nueva A
Ideas establecidas
a1 a2
a3
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3. Aprendizaje combinado:
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