Clasificación de Problemas Aditivos
Clasificación de Problemas Aditivos
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que multidisciplinar, no es suficiente. Por el contrario, se constata la necesidad de una elaboracin compleja en la que se han de relacionar entre s
las informaciones procedentes de las parcelas mencionadas haciendo
intervenir otros elementos bsicos, como es el caso evidente de la
Matemtica, su Epistemologa y su Historia o de la Fenomenologa del
conocimiento matemtico.
Por otra parte, los anlisis epistemolgicos de la Matemtica en el campo
educativo deben tener una orientacin marcadamente didctica. El inters
primordial no debe estar en desmenuzar el conocimiento matemtico hasta
sus ltimas consecuencias, sin ms, sino en obtener informacin til y relevante para mejorar la enseanza y el aprendizaje de la matemtica. Para
ello, los estudios epistemolgicos se deben hacer pensando en el alumno,
en su pensamiento, en sus necesidades y capacidades, en el aula, en las
actividades usuales, en los mtodos y tcnicas que se utilizan cotidianamente, etc.. Y es conjugando la informacin obtenida bajo este enfoque
peculiar y especfico, con los planteamientos actuales sobre la naturaleza y
existencia de los objetos y teoras matemticas as como sobre otros
factores que afectan al hecho educativo real, como se encuentra la conexin entre las distintas partes bajo una referencia nica: el pensamiento
matemtico individual y colectivo, su evolucin, sus relaciones con otros
tipos de pensamiento y su educacin, no slo con miras a la simple
transmisin del conocimiento matemtico sino, lo que es ms importante,
para que sea posible el perfeccionamiento del conocimiento existente y
sobre todo, la creacin de nuevos conocimientos.
Desde este punto de vista la Psicologa de la Educacin Matemtica, al
centrar la atencin en los procesos de construccin de los conocimientos
matemticos por parte del sujeto individual, cobra todo su sentido como
parte ntimamente relacionada con el conocimiento matemtico y con las
determinaciones curriculares que conforman los procesos educativos.
Por otra parte, la Educacin Matemtica en su vertiente pedaggica, presenta una estrecha dependencia de los factores anteriores, aadiendo otras
consideraciones sociales, polticas, culturales y econmicas, que vienen a
mejorar y completar los diseos y desarrollos curriculares. No hay ms que
recordar, por ejemplo, que todos los elementos curriculares deben
depender bsicamente de consideraciones psicolgicas acerca del individuo que se pretende educar y epistemolgicas acerca de los conocimientos
que van a constituir el contenido de dicha educacin (Gimeno y Prez,
1983).
Desde el punto de vista de la investigacin nos encontramos, por tanto,
ante la necesidad de la integracin de los aspectos mencionados
(Epistemologa, Fenomenologa, Cognicin y Enseanza y Currculum)
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176):
1).- Una clara definicin del tpico propuesto a indagar a travs de:
- consultar mltiples fuentes;
- mantener cadenas de evidencia entre los registros de las fuentes
consultadas y las inferencias extradas;
- incorporar formalmente las reacciones de los informantes a la
definicin conceptual establecida.
2).- Valorar la fuerza relativa e individual de cada dato utilizando alguno
de los siguientes criterios:
- posicin y certitud de la fuente (validez externa);
- claridad, detalle, consistencia y factibilidad del contenido (validez
interna);
- capacidad para corroborar la informacin contenida en cada documento con informacin adquirida de otras fuentes.
3).- Nosotros aadiremos los siguientes criterios procedentes del metaanlisis:
- revisar el mayor nmero posible de estudios;
- localizar los estudios a travs de bsquedas objetivas y replicables;
- no excluir inicialmente estudios en base a su calidad;
- diferenciar y clasificar cada estudio de acuerdo con el grado de incidencia de sus resultados sobre el problema de investigacin.
Se configura as un mtodo general, que podemos denominar meta-anlisis cualitativo en torno al tpico en estudio. La finalidad del metaanlisis cualitativo, como la de cualquier meta-anlisis, es: la formulacin de teoras que expliquen los fenmenos observados en diferentes investigaciones (Bisquerra, 1989, pp. 247 - 252); la diferencia en este caso
radica en que se trata de una metodologa interpretativa. En consecuencia:
Denominamos anlisis didctico de un tpico o contenido especfico en
Educacin Matemtica al procedimiento metodolgico global que integra y
relaciona, siguiendo un proceso secuenciado y de acuerdo con los criterios
del meta-anlisis cualitativo, informaciones relacionadas con el objeto de
estudio y procedentes de fuentes diversas en torno a cuatro reas bsicas
de investigacin en Educacin Matemtica: Historia y Epistemologa,
Aprendizaje y cognicin, Fenomenologa y, Enseanza y estudios
curriculares (Gonzlez, 1995, p. 54).
Como consecuencia del proceso integrador descrito se establecen prioridades de investigacin, se formulan teoras, se realizan estudios empricos
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proyeccin de la
Epistemologa
informacin relevante en
el marco de la
intencionalidad educativa
en matemticas
fecu
Fenomenologa
abc
ab
Enseanza y
currculum
ac
bc
b
coecu
fco
campo de relaciones didcticas
con la epistemologa como
Cognicin
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Tarea
aislada
d).- Tarea-resolutor-contexto educativo-contexto sociocultural. Caractersticas de la tarea que tienen que ver con las claves del entorno sociocultural que puedan afectar a los enfoques anteriores. Se trata del enfoque
ms general y, por tanto, ms complejo de todos.
En cada enfoque se puede observar la dependencia de los anteriores. Los
factores relevantes en cada uno de ellos son los siguientes:
a).- (tarea aislada) epistemolgico y fenomenolgico;
b).- (tarea - resolutor) epistemolgico, fenomenolgico y cognitivo;
c).- (tarea - resolutor - contexto educativo) epistemolgico, fenomenolgico, cognitivo y curricular;
d).- (tarea - resolutor - contexto educativo - contexto sociocultural) los
cinco factores.
estructuras
Cada factor se identifica y se diferencia de los dems por una serie de estructuras especficas asociadas (cinco al menos, una por cada factor), cuya
particularizacin a cada caso define las caractersticas fundamentales de la
tarea. Podemos hablar, en consecuencia, de estructura(s) matemtica(s) y
epistemolgica(s), fenomenolgica(s), de competencias cognitivas, curricular(es) y sociocultural(es) de una tarea. Estas estructuras asociadas suponen ya un primer escaln de concreccin hacia el establecimiento de un
sistema de categoras basado en los cinco factores y en los cuatro enfoques
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frecuencias absolutas
8
6
4
2
0
leer
jugar al
ir al
libros
ftbol
cine
leer4
tebeos
ver la
5
televisin
4).- Sobre un trayecto realizado y medido en el patio del Colegio a propsito de un juego: Cuntos metros tiene que andar Pedro para ir desde A
hasta B?.
A
2m
3m
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5 kg
3 kg
92
-3
+2
11).- Completa:
-3
12).- A propsito de una actividad prctica con monedas: De estos artculos (varios con precios entre 300 y 700 pesetas) Cules puedes comprar si
tienes 3 monedas de 100 pesetas y una moneda de 200 pesetas?.
13).- 3 metros y 200 centmetros, cuntos metros son?.
14).- En una actividad de repartir objetos en grupo: Reparte 5 canicas entre
t y t compaero de todas las formas posibles anotando los resultados en
el cuaderno:
5<
5<
5<
5< ...
15).- Sea f(t) la funcin cuya grfica es la de la figura.
5
4
3
2
1
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f( t)dt
x
Calcula F(3).
16).- En una actividad individual con regletas de Cuisenaire: Encuentra la
regleta que corresponde y escribe la suma con nmeros:
r
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Hay traduccin al castellano en Coll, C. (1983). En las referencias que siguen utilizaremos la versin
castellana de este trabajo.
3Lenfant, la mathmatique et la ralit. Peter Lang. Pars.
4En Carpenter, T. P.; Moser, J. M. y Romberg, T. (eds.) (obra citada).
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compuestos, que no coincide en general con la divisin usual en problemas de una etapa y de ms de una etapa. Las tres categoras del apartado 1
pertenecen al grupo de problemas simples, mientras que los problemas de
igualacin, perteneceran al grupo de problemas compuestos. Igualmente,
algunos de los tipos de problemas establecidos por Vergnaud, como por
ejemplo la composicin de transformaciones, pertenecen a esta segunda
clase, a diferencia del resto que son simples.
El campo conceptual de los nmeros naturales relativos y la clasificacin
de problemas aditivos basada en las estructuras numrica, aritmtica y
semntica
Los desajustes y limitaciones que se han citado en los prrafos anteriores
han servido de base, junto a otras consideraciones, para realizar una investigacin1 que ha puesto de manifiesto:
I.- En el dominio de aplicacin concreta usual de la estructura aditiva y
ordinal de los nmeros naturales y los nmeros enteros, existe un subdominio caracterizado por la intervencin de un tipo de medidas discretas
relacionadas con la comparacin de medidas naturales y a las que llamaremos medidas naturales relativas, entre las que se puede establecer una
estructura de orden parcial y una ley de composicin interna aditiva especfica.
II.- Existe un conjunto de nmeros a los que llamaremos nmeros naturales relativos que, con la adicin y el orden convenientes, es isomorfo al
conjunto de medidas naturales relativas.
III.- El conjunto de los nmeros naturales relativos con la adicin y el
orden definidos, presenta cinco diferencias estructurales bsicas con respecto al grupo aditivo y ordenado de los nmeros enteros. Estas diferencias son: 1) Orden total / orden parcial con inversin en la regin negativa; 2) Sin primer elemento / con primer elemento; 3) Conexin / desconexin entre las regiones positiva y negativa; 4) Cero nico / cero
doble; 5) Adicin entera / anulacin-compensacin aditiva (adicin natural
relativa).
IV.- Los nmeros naturales relativos abren una nueva via de extensin
aditiva y ordinal de los nmeros naturales a los nmeros enteros, integrndose junto a ellos en un modelo terico que relaciona entre s a todos
los elementos del dominio, regulando las estructuras aritmticas aditivas
correspondientes.
V.- El modelo mencionado permite establecer una clasificacin lgicosemntica de los problemas y situaciones del dominio, que amplian y
1Que ha servido de base para la lectura y defensa de la tesis doctoral "El campo conceptual de los
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A
Aritmtica
Natural
(N, +, )
Aritmtica natural
y/o
Aritmtica entera
Aritmtica
Entera
(Z, +, )
desarrollo curricular
B3
C3
A2
B2
C2
A1
B1
C1
Aritmtica natural
Aritmtica natural
relativa
Aritmtica entera
(En lnea gruesa: dominios en los que intervienen los nmeros naturales relativos)
(Las flechas indican un posible proceso a seguir en el desarrollo curricular).
C).- Una nueva clasificacin de los problemas aditivos como consecuencia de la distribucin anterior.
* Se detectan los siguientes tipos de relaciones bsicas:
- Combinacin natural y combinacin entera.
- Comparacin y transformacin naturales, donde se excluye la
combinacin natural por no intervenir cantidades/medidas relativas sino
nicamente la adicin natural.
- Comparacin y transformacin enteras, donde se excluye la combinacin entera por el mismo motivo del prrafo anterior (slo interviene la
adicin entera).
- Comparacin, transformacin y combinacin relativas, con particularidades motivadas por el doble cero, el paso de medidas de un signo
al otro, etc.
* Se obtienen 9 tipos de situaciones/problemas aditivos simples. Igualmente, de la composicin de los tipos simples entre si, se obtienen 34 tipos
de situaciones/problemas aditivos compuestos por dos situaciones simples.
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natural
comparacin simple
D
CD : D x D
N
N N N
R
+
(a, b)
(a - b) a = b + x ; x
(b - a) - b = a + x ; x
transformacin simple
0
0
T
D
D : DN x DN
N
N
R
i
(a , b) b + a ; i = { + }
b-a ; i={-}yab
combinacin simple
no aparecen nmeros
naturales relativos
natural relativo
}
:D xD
D
N
N
R
R
R
(definido en el captulo 7)
N
D
N
N
R
R
R
(definido en el captulo 7)
N
:D xD
D
N N
N
R
R
R
(definido en el captulo 7)
}
C
entero
:D xD
DZ
(z, z')
:D xD
Z
Z
D
N
R
(z' - z) - z z'
(z - z') + z' z
T
D
D : DN x DZ
Z
Z
R
i
z
+
a
;
i
=
{+}
(a , z)
z - a ; i = {-}
no aparecen nmeros
naturales relativos
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( )
( )
natural relativo
( )
entero
compar.
combin.
compar.
transfor.
}
*
combin.
} }
natural relativo
*
*
compar.
entero
transfor.
medidas naturales
combin.
: Composiciones imposibles
transfor.
natural
* : Varias posibilidades
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