2015 Revista Kosmos BYCENJ Evaluación y Formación de Maestros Con Bibliografia
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Palabras clave:
Conocimiento Profesional, Evaluacin, Formacin de maestros, conocimiento curricular,
conocimiento disciplinar.
Kosmos Educativo,
Investigaciones
Abstract
End of descriptive correlational research ex post facto evaluation of the Professional
Knowledge of Elementary Teachers report. The aim is to describe the professional knowledge
of Mexican teachers on 2 cores targeting: the knowledge of the disciplines of mathematics
and Spanish and curricular knowledge of the existing curriculum in Mexico. It is assumed that
the level of professional knowledge of teachers is substantially affecting student achievement
is reflected in the performance indices of national and international assessments such as
PISA LINK. The investigative process that had culminated central question What is the
relationship between disciplinary knowledge of Spanish and math curriculum knowledge they
have about the Plan and Study Programs working with teachers of Basic Education in
Mexico? The methodology is quantitative correlating two variables: disciplinary knowledge
and curriculum knowledge. After applying three instruments evaluation of primary teachers in
Jalisco as research subjects the hypothesis is rejected. It contributes to the pursuit of options
for improving education through the use of professional knowledge as a baseline to propose
some strategies to support the development of professional knowledge of the teacher and
generate a joint between two macro processes that are performed in the country, the
evaluation of teachers in basic education and training of teachers.
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Introduccin
El presente documento describe el conocimiento profesional de los maestros mexicanos en
dos ncleos centrales de focalizacin: los conocimientos acerca de espaol y matemticas y
los conocimientos curriculares que los maestros poseen sobre el plan de estudios vigente en
Mxico.
Eje problematizador
Parecera obvio que cualquier docente debera conocer en profundidad la disciplina que
imparte, pero no es as. La tradicin acadmica (Liston & Zeichner, 1997) privilegia el
dominio de los contenidos de las disciplinas que ensean los profesores. Pero algunos
profesores no saben contenidos disciplinares; y por lo tanto, no los ensean o lo hacen mal.
Qu conocimientos tienen los maestros mexicanos sobre las disciplinas que ensean?
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Cmo pensar en desarrollar competencias bsicas para la vida en los nios si los mismos
maestros difcilmente las tienen desarrolladas?
Cuando los profesores no conocen bien el contenido de una leccin pueden limitar las
intervenciones de los estudiantes en un esfuerzo por evitar preguntas que son incapaces de
responder (Carlsen, 1987 cit. por Lpez Ruz, 1999). Existen maestros que no saben
algunas reglas de ortografa, cmo desarrollarn la competencia de comunicarse por escrito
en sus alumnos si ellos mismos no la tienen? Existen profesores que no saben los principios,
ni leyes, ni operaciones con fracciones, o relaciones de proporcionalidad como el tanto por
ciento, o dividir qu ensearn en las aulas? Cmo desarrollarn las competencias del
pensamiento matemtico en los estudiantes? Es preciso entonces, conocer qu saben los
maestros mexicanos; para comprender entonces qu es lo que saben los nios mexicanos.
Conocimiento Profesional
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funcional por su alto nivel transferencial al ser utilizado en la accin de la prctica docente
en el aula.
3) Conocimiento emprico; es el saber para desenvolverse en situaciones prcticas dentro del
mbito escolar y en el contexto ulico; son las concepciones que los profesores tienen sobre
la educacin a travs de la prctica que orientan su actuacin.
4) Conocimiento psico-pedaggico es la comprensin de los procesos genricos de
enseanza-aprendizaje que acontecen en la escuela.
Las cuatro dimensiones del conocimiento profesional del profesor son sumamente
importantes; la falta de una de stas, o conocimiento restringido en cualquiera de ellas
limitaran su desempeo profesional.
Metodologa de la investigacin
Se aplicaron tres pruebas a los maestros. Una sobre sus conocimientos acerca de espaol,
otra de matemticas y otra ms sobre el conocimiento curricular del plan de estudios vigente
en Mxico. La prueba de espaol constitua de 50 reactivos La prueba de matemticas se
organiz con 61 reactivos. Ambas pruebas en formato de opcin mltiple. La prueba del
conocimiento curricular se constituy por 30 reactivos en formato de falso y verdadero.
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Hallazgos
Los niveles de desempeo en Espaol de los maestros quedaron por debajo de las
expectativas generadas para un profesional de la educacin. El promedio del porcentaje de
conocimientos en espaol es de 7.41; el porcentaje mximo fue de 9.0 y el mnimo de 5.4. La
curva de distribucin que se genera del desempeo del conocimiento de espaol de los
maestros estudiados es la siguiente:
Si bien, ninguno del colectivo de docentes evaluado qued en el rango de insuficiente, lo que
se interpretara como que los maestros s saben espaol. Los resultados no son muy
satisfactorios. El 25% de los maestros posee conocimientos de espaol con desempeo
arriba de 8.1; representa 1 de cada 4 profesores que si sabe lo que est enseando. El 50%
de los maestros evaluados domina medianamente los conocimientos de espaol, es decir
entre 6 y 8 de calificacin que se interpreta como un conocimiento mediocre.
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Lo que si saben los profesores es contestar reactivos de bajo y medio nivel de dificultad, que
involucran nicamente el conocimiento memorstico. El tipo de texto que ms dominan es el
cuento, seguido del recuento histrico. Probablemente porque es un conocimiento que
tradicionalmente en espaol y en historia se utilizan ms para la repeticin e identificacin
para captar la atencin de los nios y motivarlos hacia el aprendizaje.
Componentes
Aspectos sintcticos
y semnticos
Comprensin e
interpretacin
Conocimiento del
sistema de escritura
y ortografa
Propiedades y tipos
de texto
TOTALES
Porcentaje
Alto
Medio
Bajo
Total
Rendimiento
de los
maestros
--
46.13%
11
55%
62.5%
33.3%
4
26.6
11
50
10
77
25
50
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Los conocimientos que los profesores demostraron no poseer estn relacionados con el eje
de la representacin de la informacin con sus temas de grficos y medidas de tendencia
central; esto es extrao porque los maestros utilizan la media aritmtica para dar informes del
rendimiento de sus alumnos; es decir, los maestros no estn movilizando el conocimiento
obtenido de manera prctica y en una prueba no logran evidenciarlo. Otro tema desconocido
es el sistema de referencia del eje de ubicacin espacial. Pero el tema de las fracciones y
decimales requiere de atencin con un rendimiento del 30% y el de estimacin y clculo con
un 20% ya que son importantes y mnimos indispensables para que los nios concluyan de
manera exitosa la educacin bsica.
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Si se tiene la perspectiva de ver el vaso medio lleno estaramos hablando que tres cuartas
partes de la poblacin de maestros evaluados dominan en 74% los conocimientos de
espaol y matemticas para ser enseados en la escuela primaria. Pero tambin se
encuentra la postura de ver el vaso medio vaco, y en contraposicin del otro 75%, tres
cuartas partes de la planta docente que domina poco o mediocremente el conocimiento que
imparte en las aulas. Ya que la misma proporcin de maestros que si saben, existe otra que
no posee los conocimientos disciplinares que le permitan un desempeo arriba de 6.0. El
nivel elemental se encuentra dentro del rango de los reprobados. Y aunque parezca que la
curva se distribuye normalmente tanto en el dominio de contenidos de espaol como de
matemticas, esto es grave tratndose de maestros que se supone en principio deberan
conocer y dominar los contenidos disciplinares de la materia que ensean. Cabe entonces
hacerse cuestionamientos serios en torno a: Cmo es que fueron contratados por la SEP
sin tener los conocimientos o poseerlos de manera mediocre? O la reflexin, que cuando
fueron contratados si tenan frescos los conocimientos y con el tiempo se fueron olvidando,
entonces cmo hacer para que los maestros recuerden y recuperen estos conocimientos?
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El ncleo de Conocimiento Curricular del profesor arroj datos interesantes: las respuestas
de los profesores quedaron por encima de las expectativas generadas para un profesional de
la educacin. El promedio del porcentaje de desempeo es de 82.40; el porcentaje mximo
fue de 93.3 y el mnimo de 66.7. La curva de distribucin que se genera es la siguiente:
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Los temas que dominan los profesores de educacin bsica estn relacionados con el
conocimiento de los propsitos y fines educativos que guiarn la enseanza de la asignatura
establecida en el plan de estudios 2011, que conforman el desarrollo curricular en su sentido
ms amplio, y que se expresan en los 12 principios pedaggicos.
Los temas que se les dificulta estn relacionados con un profundo desconocimiento de las
caractersticas, los fines y propsitos de la educacin y del Sistema Educativo Nacional, esto
se expresa en el plan y los programas de estudio, en donde se definen las competencias
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para la vida, perfil de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de los estudiantes.
Los maestros dominan mediocremente el nuevo rol del docente en el plan de estudios 2011;
slo 7 de cada 10 reconocieron que la funcin del docente es la de movilizar los saberes de
los nios, o que tengan que plantear desafos intelectuales, afectivos o fsicos. Este resultado
se interpreta como que el 30% de los maestros puede seguir presentando desempeos con
enfoques anteriores al de competencias; corriendo el riesgo de no lograr los estndares
curriculares o los aprendizajes esperados con elevada calidad.
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Una explicacin que se puede ofrecer al hecho de que los profesores dominan algunas
temticas del plan de estudios es que la SEP en Mxico se ha preocupado por la
capacitacin de los maestros en el tema. En el 2011 se ha modificado el plan de estudios de
educacin bsica y la SEP puso en marcha la operacin de diplomados de actualizacin
dedicados exclusivamente al conocimiento y manejo del plan de estudios con su enfoque por
competencias durante los ciclos escolares 2008-2009; 2009-2010, 2010-2011; y logr la
actualizacin del ms de un milln de maestros en todo el pas. En otros estudios (Flores
Talavera, 2010) se ha demostrado que los cursos de capacitacin en cascada son eficaces
en propiciar que los profesores aprendan rpidamente el vocabulario de las reformas y
teoras educativas implicadas en los planes de estudio vigentes; lo que se evidenci en las
respuestas que se obtuvieron el 100% de los aciertos. Pero, esta modalidad en la formacin
no logra la reflexin, construccin y apropiacin del conocimiento que impacte en la
generacin
de
transferencias
la
prctica
docente.
Cabe
entonces
hacerse
cuestionamientos serios en torno a los dispositivos formativos utilizados por la SEP para
actualizar a los profesores en torno a temas tan importantes.
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similares
intra-grupo
establecindose
las
posibles
relaciones
entre
y=
CONOCIMIENTO
DEL PLAN Y
PROGRAMAS
DE ESTUDIOS
Excelente
81-100%
Regular
61-80%
6.25%
Mat.
12.5% Esp
18.75%Mat.
18.75% Esp
12.5% Mat.
12.5% Esp
12.5% Mat.
12.5% Esp
6.25% Mat.
31.25% Esp
25% Mat
12.5% Esp
18.75%Mat.
MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL
Elemental
41-60%
Regular
61-80%
MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL
Excelente
81-100%
x=
CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR
DE LA MATERIA
DE ESPAOL
Elemental 4160%
Insuficiente
0-40%
Insuficiente
0-40%
No existi ningn sujeto en la muestra estudiada que validar la existencia de un grupo con
conocimiento curricular insuficiente o elemental sobre el plan y programas de estudios, estos
corresponden a los dos cuadrantes inferiores. En cambio, en los cuadrantes superiores se
encuentran distribuida la totalidad de la poblacin estudiada. Se puede afirmar que el 56.25%
de los profesores de educacin bsica en Mxico tienen un conocimiento profesional
mediocre del conocimiento curricular. Tambin se puede afirmar que entre el 25% y el
31.25% de la poblacin magisterial del nivel de primaria tiene conocimientos insuficientes o
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Lo interesante es saber cules son los contenidos especficos con dificultades y tratar de
enmendar la deficiencia a travs de trayectos formativos y no slo criticar a los maestros;
sino velar por su mejora en los desempeos a travs de los procesos de formacin continua
antes de alcanzar ms generaciones de nios que hereden las lagunas de informacin que
tienen hoy los maestros.
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y= CONOCIMIENTO
DEL PLAN Y
PROGRAMAS DE
ESTUDIOS
Excelente
100%
81-
Regular
61-
80%
MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL
Excelente
81-100%
x= CONOCIMIENTO
DISCIPLINAR DE
LA MATERIA DE
ESPAOL
Elemental 41-60%
Insuficiente
40%
0-
Insuficiente
0-40%
Elemental 4160%
Regular
61-80%
MEDIOCRIDAD
PROFESIONAL
Disear trayectos formativos graduales y con metas precisas del conocimiento disciplinar
para que el grupo de profesores que se encuentren ubicados en el cuadrante 7 y 8 auto
gestionen la planificacin de un trayecto formativo individualizado y que en la siguiente
evaluacin queden ubicados en el cuadrante 5 y 6 que se encuentran hacia la derecha; es
decir, que exista un avance significativo por lo menos de un cuadrante.
Otro tipo de dispositivos formativos dedicados al dominio del conocimiento curricular ser la
de establecer metas diversificadas y concretas para impulsar a los profesores ubicados en
los grupos 2,4,6,8 para que en la siguiente evaluacin se ubiquen en los cuadrantes 1,3,5,7,
que el avance sea vertical en cada cuadrante. Apoyar a los profesores en su propia gestin
de la formacin para salir de la mediocridad del conocimiento profesional. O, para aquellos
ms ambiciosos podra haber un avance en una diagonal ascendente de izquierda a derecha
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en cada cuadrante. Y este proceder sera una constante, continua y sistemtica hasta lograr
ubicar al mayor nmero de maestros en los primeros cuatro cuadrantes.
Se propone una oferta formativa diversa y adecuada a las demandas especficas, y que
satisfaga las necesidades reales de conocimiento de los profesores. Las decisiones en
materia de poltica educativa y reformas educativas deben de estar basadas realmente en
resultados de evaluaciones educativas de carcter formativo y debern ser til en tres
niveles:
Propuestas
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3. La evaluacin debe ofrecer una retroalimentacin al docente evaluado. Sus usos pueden
extenderse hacia una intencin formativa de la evaluacin, si se asegura que sus
resultados estarn orientados a crear espacios para el aprendizaje para el maestro. Esto
significa que el docente evaluado recibir una devolucin [retroalimentacin] a partir de su
desempeo (Ravela Casamayou, 2011, pg. 46) en el examen. Solo es preciso analizar
los resultados de las evaluaciones con otros propsitos: Uno de ellos sera el de
diagnosticar las deficiencias y a partir de ah planificar una formacin de calidad para el
profesor. De esta manera el profesor recibir orientaciones y sugerencias de cmo
mejorar; esto significa capitalizar la informacin en beneficio del maestro. Llegar hasta el
anlisis de cada uno de los reactivos de la evaluacin; retroalimentar al profesor sobre sus
puntos dbiles y suministrarle conocimientos precisos (Gajardo, 2010) a partir de sus
necesidades reales.
4. Con los datos e informacin que genera la Evaluacin se ample su abanico de funciones
e impacte en otras reas como facilitar la auto-evaluacin de las competencias del
profesor al proporcionar elementos de informacin bsicos y para ello se deber contar
con:
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5. El desarrollo del perfil del profesor de educacin bsica para ajustar su desarrollo de
acuerdo a las necesidades de la escuela: Se debe tener una idea muy clara y precisa de lo
que el maestro debe saber y hacer. El perfil del maestro debe conjuntar un fuerte
conocimiento del tema, habilidades pedaggicas, capacidad de trabajar con una amplia
variedad de alumnos, contribuir con la escuela y tener la capacidad de seguir
desarrollndose a travs de trayectos formativos (OCDE, 2010). Por ello, las instituciones
de formacin adquieren una especial relevancia y protagonismo. Solamente con una
formacin altamente profesionalizada y capacitada ser posible dar respuestas adecuadas
a las nuevas necesidades.
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9. Ver el desarrollo del maestro como algo continuo. El aprendizaje de por vida de los
profesores implica apoyarlos de manera ms efectiva en todas las etapas de su carrera y
proporcionarle recursos para un desarrollo profesional continuo a travs de la devolucin y
retroalimentacin de sus evaluaciones con la intencin de proyectar su trayecto formativo
que incida en la calidad de sus desempeos docentes.
10. Satisfacer las necesidades de formacin continua del profesor. Proveer rutas hacia la
profesionalizacin incluyendo estudios acordes a sus necesidades formativas siendo las de
conocimiento disciplinar un elemento clave para su inicio. Dando oportunidad de obtener
formacin integral hacia los otros tipos de conocimiento profesional del docente.
Es que de esta manera se articulan procesos que hasta ahora funcionan de manera
desconectada. Inician con la evaluacin del conocimiento profesional, siguen con la autogestin de las competencias y continan con los trayectos formativos puestos en marcha,
para finalizar con el aumento de la calidad de la enseanza como meta final.
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Con estos proyectos se lograr la revisin de las estrategias actuales de formacin y pasar
de un planteamiento centrado en la oferta formativa a un planteamiento ms flexible
enfocado a la demanda de formacin concreta para necesidades muy especficas
enfrentadas a un proceso de cambio. Las estrategias de formacin a la medida, con el
apoyo de las TICs y un enfoque innovador y creativo se perfilan como las lneas
fundamentales de las acciones formativas dirigidas al diseo de nuevas polticas docentes.
Este nuevo contexto obliga a replantearse continuamente la naturaleza y los objetivos de los
procesos formativos clsicos para poder satisfacer en todo momento las demandas de la
poblacin escolar de un modo adecuado a sus expectativas. Esta transformacin exige la
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Referencias
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