Aprender Juntos Alumnos Diferentes

Autor
Pere Pujols Maset, profesor titular de

la Facultad de Educacin de la Universidad de Vic, coordina el grupo de investigacin sobre Atencin a la Diversidad
en esa misma universidad y una red temtica de investigacin sobre Atencin
a la diversidad de alumnos en una escuela para todos, formada por seis universidades distintas. Es director y profesor
del programa de doctorado Integracin
y Educacin de la Universidad de Vic y
entre sus principales publicaciones destaca Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO (2001).
Pere Pujols
Aprender juntos
alumnos diferentes
LOS EQUIPOS DE APR E N D I Z A J E
COOPERATIVO EN E L A U L A
O C T A E D R O
Coleccin Recursos, n. 62
Ttulo: Aprender juntos alumnos diferentes.
Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula
Primera edicin en papel: octubre de 2004
Ttulo original: Aprendre junts alumnes diferents, Eumo Editorial, 2003
Traduccin del cataln: Mari Carmen Doate
Primera edicin: mayo de 2010

Pere Pujols i Maset
De esta edicin:
Ediciones Octaedro, S.L.
Bailn, 5 - 08010 Barcelona - Espaa
Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68
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o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin
de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO
(Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita
fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra.
ISBN: 978-84-9921-071-1
Depsito legal: B. 23.098-2010
DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO
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ndice
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Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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1. La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir . . . . . . . . . . .
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2. El aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Prlogo
3. La organizacin del trabajo cooperativo en el aula . . . . . . . . . . . . 101

4. Aprender y estudiar en equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
5. La secuencia de una unidad didctica organizada
de forma cooperativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Eplogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
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A Sandra, Pau,
Alhasana, Donkey,
Albert y Dolors
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Este ha sido nuestro primer encuentro con vosotros. A travs de los

chicos que no queris.
Nosotros tambin nos hemos dado cuenta de que con ellos la escuela es ms difcil. Alguna vez aparece la tentacin de sacrselos de
encima. Pero si ellos se pierden, la escuela ya no es escuela. Es un
hospital que cura a los que estn sanos y que rechaza a los enfermos.
Se convierte en un instrumento de diferenciacin cada vez ms irremediable.
Y vosotros os atrevis a representar este papel en el mundo? Entonces llamadlos de nuevo, insistid, volved a empezar desde el principio a pesar de que os tomen por locos.
Es mejor parecer loco que ser un instrumento del racismo.
Alumnos de la Escuela de Barbiana. Carta a una maestra.
Vic: Eumo Editorial, 1998, p. 14 (texto original de 1967).
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Prlogo
Susan BRAY STAINBACK
Octubre de 2000
Con mucho gusto escribo el prlogo de este libro, que trata un tema tan
esencial para la calidad de la enseanza de todos los alumnos: el de
crear comunidades educativas mediante el aprendizaje cooperativo.
Con la mejor de las intenciones, en la enseanza hemos tomado el camino de la fragmentacin a fin de ofrecer soportes educativos. Nuestros
esfuerzos se han dividido en educacin especial y educacin general.
Los recursos de nuestro sistema educativo, los esfuerzos y el personal
se han fragmentado. Adems, hemos estratificado a los alumnos en grupos que dan a entender las desigualdades de algunos nios. Todo esto
ha producido el resultado de un debilitamiento de toda la enseanza en
general y, por tanto, de nuestra sociedad, por el hecho de devaluar a algunos individuos y de limitar las oportunidades y las experiencias de
todos.
En este libro el profesor Pujols explica con mucha claridad de qu
manera la hbil ejecucin de los procedimientos del aprendizaje cooperativo puede conseguir que todos los alumnos satisfagan sus necesidades educativas a partir de un sistema unificado.
Mediante el uso de los procedimientos de la enseanza cooperativa,
un sistema educativo unificado e inclusivo puede satisfacer y sacar
partido de la singularidad de cada alumno.
Se ha de dejar que cada alumno tenga la oportunidad de desarrollar
las habilidades y los conocimientos necesarios dentro del contexto de
un grupo ms grande de compaeros.
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Aprender juntos alumnos diferentes
El aprendizaje cooperativo se puede utilizar para ayudar a los alumnos a desarrollar las habilidades y los conocimientos necesarios para
trabajar con sus compaeros, para apoyarse recprocamente y para solucionar problemas significativos.
Y, finalmente, el aprendizaje cooperativo puede inculcar en los alumnos el respeto mutuo y el reconocimiento de la singularidad y la vala de cada uno de los compaeros de clase.
Todos estos aprendizajes son fundamentales para promover una sociedad productiva que pueda garantizar una buena calidad de vida para
todos sus miembros.
Hasta no hace demasiado tiempo, muchos educadores, polticos y
padres reconocan que la enseanza inclusiva y su abrumador potencial para causar impacto en la calidad de vida de todos tan slo era un
sueo. Tal como ya indicaba James Allen en un tratado escrito en las
postrimeras del siglo XIX, cuando la revolucin industrial estaba provocando cambios violentos en Inglaterra,
El xito mayor de todos empez siendo un sueo [...] Los sueos son el
plantel de la realidad [...] Si a pesar de todo eres fiel a ellos, tu mundo se
har realidad (James Allen, As Man thinketh. Nueva York: Barnes & Noble,
1992, pp. 3-4).
Estas palabras siguen siendo tan ciertas ahora como lo eran entonces. Gracias a la dedicacin de personas interesadas por este tema, el
sueo de la enseanza inclusiva y de los avances hacia una sociedad
inclusiva se est convirtiendo en una realidad en muchos lugares de
todo el mundo. Pero como en todos los sueos dignos de verse cumplidos, ha habido y contina habiendo muchos retos y barreras. Y aunque
los retos y barreras no sean razones insalvables para dejar de perseguir
el sueo, s son problemas que hay que solucionar.
El Dr. Pujols y muchos otros educadores, estudiantes y miembros
de la comunidad estn tratando y solucionando los problemas para que
el sueo de la inclusin llegue a ser una realidad en las aulas, en las escuelas y en las comunidades. Pero desgraciadamente en cada nuevo entorno en el que alguien empiece a trabajar a fin de que la inclusin se
convierta en una realidad habr retos y barreras..., problemas que habr
que solucionar. Cuando se encuentren y se compartan las soluciones,
las barreras que ser necesario superar y los problemas que habr que
solucionar se afrontarn cada vez con ms facilidad.
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Prlogo
En este libro, Aprender juntos alumnos diferentes, el profesor Pujols comparte la investigacin y las experiencias que explican el modo
como el aprendizaje cooperativo puede ayudar a los educadores a potenciar, organizar y desarrollar aulas y comunidades inclusivas en las
que todos sean bien recibidos, apreciados y valorados por sus compaeros. Textos como este y otros recursos parecidos son los que ayudan
a conseguir ms fcilmente una realidad inclusiva.
Shafik Asante, un especialista en los temas de comunidad, diversidad e inclusin, escribi que el liderazgo no consiste tan slo en saber
qu hay que hacer, sino en cmo hay que hacerlo y hasta en por qu hay
que hacerlo (Asante, When Spider Webs Unite. Toronto: Inclusion
Press, 1997, p. 100). En este libro, el profesor Pujols se nos revela
como un gran lder. Presenta de manera clara la descripcin y las bases
lgicas para el cambio de rumbo que debe tomar la educacin a fin de
mejorar nuestras escuelas y comunidades, as como nuestra sociedad.
Para envolver esta informacin, el profesor Pujols utiliza sus amplios
conocimientos sobre el estudio y la prctica escolar cotidiana y presenta al lector las tcnicas y los procedimientos que facilitan un ptimo
progreso del alumno, potenciando las habilidades y los valores necesarios para alcanzar el objetivo educativo de la inclusin.
John F. Kennedy dijo una vez que, a pesar de que cualquiera de nosotros puede sentirse impotente para provocar cambios que mejoren el
mundo, si nos unimos podemos convertirnos en una gran fuerza capaz
de conquistar cualquier montaa. La meta de la inclusin es una buena
montaa en educacin, y, si trabajamos todos juntos, la montaa
soada de una escuela y una sociedad inclusivas se puede hacer realidad.
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Presentacin
La inclusin es ms que un mtodo, una filosofa o un programa de
investigacin. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el vivir juntos, con la acogida al extrao y con volver a ser todos uno. [...]
Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema pblico de educacin que proporcione una educacin de calidad y la
igualdad para todos. [...]
Nosotros optamos por el [...] camino [...] de la inclusin. El punto
de partida de este camino consiste en aceptar a todos: educar a todos
los nios y nias en aulas y comunidades ordinarias. Es el mejor
camino.
Jack Pearpoint y Marsha Forest
Permitidme tres comentarios a este texo,1 que aluden a cada uno de los
prrafos, con el que he querido encabezar este libro.
1. La inclusin es ms que un mtodo... Es una forma de vivir. Una
forma de vivir que est relacionada con los valores de la convivencia
(vivir juntos) y la aceptacin de las diferencias (la acogida a los diferentes), la tolerancia (que no equivale en absoluto a la permisividad
y al todo vale), la cooperacin, etc. La inclusin est directamente relacionada con la finalidad que deseamos dar a la educacin y con las razones que damos para ensear y aprender: Haba una poca en la que
los educadores se hacan famosos porque daban razones para aprender;
ahora se hacen famosos porque inventan un mtodo, se lamenta Neil
Postman (2000, p. 34), dando a entender que preocupa ms el qu y el
cmo se tiene que ensear (la didctica, que, cuando se la desvincula
1. Jack Pearpoint y Marsha Forest son los directores del Center for Integrated Education and Comunity de Toronto (Ontario, Canad). Este fragmento se ha extrado del prlogo que escribieron para el libro de Susan Stainback y William Stainback, Aulas inclusivas. Madrid: Narcea, 1999.
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de la filosofa de la educacin, se convierte en un simple didactismo

vaco de contenido terico), que el porqu y el para qu se ensea.
Efectivamente, en mi opinin en el discurso pedaggico actual se habla
muy poco tanto de las motivaciones educativas (el porqu) que nos
ofrecen las razones para educar como de las finalidades (el para qu)
que asignan las metas de la educacin, as como de los estmulos que
nos animan a recorrer el camino desde el punto en que estamos hasta
donde queremos llegar. Cualquier propuesta didctica y este libro
quiere ser una de ellas tiene que estar precedida, de algn modo, de
la explicitacin de lo que nos mueve a proponerla y de lo que perseguimos con dicha propuesta; tenemos que dejar bien claro por qu
la proponemos y qu queremos conseguir. En este caso, se trata de dar
a conocer y de favorecer el crecimiento en los alumnos de una forma
de vida basada en los valores de la convivencia, de la aceptacin y
el respeto por las diferencias, y de la cooperacin. Y para aprender a
vivir y convivir, a pesar de las diferencias, los chicos y las chicas tiene
que aprender juntos, en un mismo centro y en una misma aula, tal
como postula una educacin inclusiva.
2. La inclusin tiene algo que ver con la calidad de la educacin y
con el derecho a la igualdad de oportunidades. Y tanto una cosa como
la otra estn relacionadas y mucho! con la atencin a la diversidad.
Por un lado, una educacin ser de calidad en la medida en que cumpla
su funcin: dar educacin a todos los alumnos, atendiendo las necesidades educativas de cada uno de ellos. As pues, un centro educativo
ofrecer una educacin de calidad en la medida en que contemple la diversidad del alumnado. Y esto es vlido sobre todo para la escuela respecto a una etapa obligatoria: si los chicos y las chicas tiene que estar
por fuerza en la escuela hasta los diecisis aos, lo menos que podemos
hacer es intentar atenderlos lo mejor que podamos, es decir, a cada uno
segn sus necesidades. De acuerdo con esto, Wilson define la calidad en
educacin de la siguiente manera: Planificar, proporcionar y evaluar el
currculum ptimo para cada alumno, en el contexto de una diversidad
de alumnos que aprenden (Wilson, 1992, p. 30). Por otro lado, el derecho a la igualdad de oportunidades, en tanto derecho a la educacin,
est fcil y ampliamente reconocido como principio general, ya que
difcilmente encontraremos a alguien que afirme lo contrario. No obstante, es un derecho que en la prctica se ignora considerablemente, entre otras razones porque resulta difcil establecer lo que este derecho supone realmente. Con todo, la igualdad de oportunidades (la igualdad
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Presentacin
para todos, en lo que respecta a la educacin), no quiere decir tratar a

todo el mundo de la misma manera. Los nios y las nias no son iguales, y, por tanto, no debera tratrseles como si lo fueran. Lo que realmente requiere este principio general que es un principio de justicia es que no se les trate de una manera igual, homognea, sino a cada
uno de ellos segn sus necesidades especficas. Por esto, dicho principio general de igualdad de oportunidades se tiene que transformar, en la
prctica educativa, en derechos concretos que sean significativos en vistas a conseguir que cada nio, de acuerdo con sus necesidades especficas, llegue a las mismas metas los fines ltimos de la educacin por
diferentes caminos. La igualdad para todos que postula la escuela
inclusiva supone, pues, atender a todo el mundo segn la diversidad.
Pero si tenemos en cuenta lo que hemos dicho en el punto anterior, ms
que encontrar la manera de tratar a los alumnos diferentes, hemos de hallar la manera de ensear a todos los alumnos juntos, teniendo en cuenta que son diferentes. Las propuestas didcticas que encontraris en este
libro intentan avanzar en esta direccin.
3. As pues, la inclusin constituye una opcin diferente de las otras
opciones posibles. Una opcin que pasa por aceptar a todo el mundo y
por educar a todos los nios y nias en aulas y comunidades educativas normales y corrientes. Otra opcin sera educar a unos alumnos
la mayora en las aulas y los centros ordinarios, y a otros una minora en aulas y centros especiales. Una cosa es la escuela inclusiva,
que acoge a todo el mundo, y otra bien distinta una escuela selectiva,
que acoge a los alumnos en funcin de su capacidad.
Una escuela inclusiva, para todos, o una escuela selectiva, para unos
cuantos? Esto es lo que est en juego. Sin ningn gnero de dudas, yo me
inclino por la primera. Estoy convencido como dicen los autores del texto que encabeza esta presentacin de que la inclusin contrariamente
a los vientos que soplan no slo es el mejor camino, sino, adems, un camino posible y factible. Esto es lo que intentar explicar, mostrar y, en la
medida de lo posible, demostrar en este libro. En el primer captulo me
centrar en explicar cmo debe ser, en mi opinin, una escuela para todo
el mundo, y las condiciones que favorecen la transformacin de los centros
escolares en escuelas para todos, sean cuales sean las caractersticas personales de los alumnos. Despus, en el resto de captulos, presentar el
aprendizaje cooperativo como una manera en mi opinin, la nica de
conseguir que alumnos diferentes puedan aprender juntos.
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1. La educacin inclusiva:
ensear una forma de vivir
Parbola del invitado a cenar

La profesora de pedagoga dijo a sus discpulos:
El maestro de una escuela se puede comparar a un prohombre muy respetado que saba cocinar muy bien y que prepar una cena para un grupo de
amigos. Al ver la cara de extraados de sus discpulos, la profesora sigui
explicando: Un prohombre de una ciudad se encontr con un viejo conocido a quien no vea desde haca mucho tiempo. El prohombre tena previsto celebrar el da siguiente una cena con un grupo de amigos y amigas
que tambin lo conocan y que tampoco saban nada de l desde haca muchos aos, y lo invit a cenar. El prohombre era buen cocinero y prepar
una cena esplndida: entrantes variados, guisos de toda clase y un pastel
con frutas confitadas. Todo regado con vinos del Priorato y cava del Peneds. El mismo da de la cena, cay en la cuenta de que su viejo amigo no
recordaba demasiado bien el porqu tena que tener mucho cuidado con
lo que coma y que seguramente nada de lo que haba preparado con tanto
cuidado le ira bien. Le telefone enseguida (por suerte, se haban intercambiado los telfonos por si surga algn problema) explicndole lo que
pasaba, y le dijo que lo senta mucho, que ms vala que no fuera a la cena y
que ya le avisara cuando celebraran otra. Otro prohombre de la misma ciudad se encontr en la misma situacin. Tambin haba preparado una cena
esplndida para sus amigos y haba invitado a un viejo conocido de todos
con el que se haba encontrado un par de das antes. La misma tarde de la
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cena, otro de los invitados le hizo caer en la cuenta de que, por si no se acordaba, el viejo amigo no poda comer de todo. El prohombre, que se haba olvidado de ello, corri a telefonear a su amigo para preguntarle si an tena
el mismo problema y para decirle que no se preocupara, que fuera de todos
modos, ya que l le preparara un plato de verdura y pescado a la plancha.
Curiosamente, un tercer prohombre de la misma ciudad, tambin muy respetado, se encontr con un caso idntico. Cuando ya lo tena prcticamente todo a punto, se acord de que aquel a quien haba invitado a ltima hora
(un viejo conocido suyo y de unos amigos con los que haba quedado para
cenar aquella misma noche) tena que seguir una dieta muy estricta. Entonces cambi el men deprisa y corriendo: seleccion algunos entrantes que
tambin poda comer su viejo amigo, guard los guisos en el congelador
para otra ocasin e improvis un segundo plato, tambin esplndido, pero
que todo el mundo poda comer; tambin retoc el pastel, y en vez de fruta
confitada le puso fruta natural. Llegada la hora de la cena, todos juntos comieron de los mismos platos que el anfitrin les ofreci.
Despus de esta larga explicacin, la profesora pregunt a sus discpulos: Cul de estos tres comensales de ltima hora se debi de sentir ms incluido en la cena con sus viejos amigos y conocidos?.
Sin duda, el tercero, respondieron unnimemente los discpulos,
sin vacilar un solo momento.
Efectivamente, corrobor la profesora de pedagoga. Y sigui con
la leccin, dicindoles: Una escuela selectiva slo quiere a aquellos
discpulos que pueden comer el men que tiene preparado de antemano: un currculum prefijado. En cambio, una escuela inclusiva es
muy diferente. Ni siquiera se conforma con preparar un men especial un currculum adaptado para un estudiante que tiene problemas para comer el men general, es decir, el currculum ordinario,
general. Una escuela inclusiva es aquella que adecua el men general
para que todo el mundo pueda comerlo, para que sea un currculum
comn. Y concluy: En una escuela inclusiva, detrs de cmo y de
qu se ensea hay unos determinados valores que configuran una forma muy determinada de vivir.
Detrs de cualquier planteamiento didctico hay, sin duda, una determinada manera de entender el proceso de enseanza y aprendizaje. En este
sentido la psicologa de la instruccin nos proporciona muchas y buenas
pistas para articular un dispositivo didctico que facilite al mximo el
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La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir
aprendizaje de los alumnos. Pero la manera como enseamos tambin

viene determinada, efectivamente, y en grado sumo tal como se explica en la Parbola del invitado a cenar por aquello a lo que damos un
valor principal (estar todos, comer todos el mismo men, etc.), por los
valores que queremos inculcar cuando enseamos y educamos, y por la
finalidad ltima que perseguimos con la educacin y la enseanza. Y
la finalidad de la educacin, en general, y la de la enseanza, en concreto, son muy distintas, dependiendo de si una y otra se articulan desde un
enfoque selectivo o desde un enfoque inclusivo. Dime cmo educas y
cmo enseas, y te dir qu buscas educando y enseando, podramos
decir. Como se deca en la presentacin de este libro, lo que est en juego
es el modelo educativo que condiciona todo lo que hacemos en el campo
de la educacin. Una cosa es un modelo selectivo, en el que la educacin
se convierte en un instrumento de clasificacin y jerarquizacin, en tanto selecciona y promueve a los alumnos que tienen ms capacidad para
estudiar hacia etapas educativas superiores. Esta es la funcin social de
la educacin, aquello que socialmente se le pide, en un sistema educativo selectivo. Y otra cosa muy diferente es un modelo inclusivo, en el que
la educacin es un instrumento de promocin y desarrollo personal y social de todos los alumnos no slo de los ms capaces, y cuya funcin
social consiste en dotar a todos los ciudadanos de una formacin integral, partiendo de la base de que todos pueden aprender, y tienen que
aprender, cada uno hasta el mximo de sus posibilidades.
No se trata de una cuestin banal o intrascendente. Detrs de cada
una de la opciones hay una manera diferente de entender la sociedad
en general, y la educacin en particular, que lleva a perseguir unas
finalidades y unos resultados tambin muy diferentes.
Por qu opcin nos inclinamos: por una escuela para todos, sean
cuales sean las caractersticas personales de los alumnos, o por una escuela diferente segn sean las caractersticas de los alumnos? Por una
escuela nica para todos, o por una escuela ordinaria, corriente, para la
mayora, y otra especial para una minora? Esta es la cuestin. La opcin, pues, est entre una escuela selectiva cuya finalidad es seleccionar a los ms capaces, o bien una escuela inclusiva, que procura
el mximo desarrollo de todos los alumnos.
En este primer captulo resaltar los rasgos principales de un enfoque inclusivo de la educacin, contraponindolos a los que corresponden a un enfoque selectivo, y describir las condiciones que se han de
ir dando para avanzar de una manera efectiva hacia una escuela inclusiva, en la que alumnos diferentes puedan aprender juntos.
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Escuela selectiva versus escuela inclusiva

No se trata de dos escuelas que ensean cosas completamente distintas,
de manera que lo que ensea la una no lo ensea la otra. Es una cuestin de nfasis, de prioridades y de finalidades: una pone ms bien el
acento en la instruccin, en la transmisin de los contenidos acadmicos, que pasa a ser el objetivo primordial de su actuacin, el fin que
persigue; la otra, en cambio, pone el nfasis sobre todo en la educacin
integral y en la consecucin del mximo desarrollo personal y social
por parte de los alumnos; los contenidos acadmicos que tambin se
transmiten se convierten en uno de los medios para alcanzar este
desarrollo.
De una manera excesivamente simplista, muchas veces se han presentado estas dos escuelas estas dos maneras de enfocar la educacin como si una enseara cosas sustantivas, las que realmente sirven para seguir estudiando y para triunfar en la vida, y la otra se
empeara, en cambio, en educar a personas y en ensear valores y otras
cosas parecidas. Si a unos padres se les pone en esta disyuntiva, es muy
posible que digan: Sabis qu? Vosotros preparad a nuestro hijo para
la universidad, y nosotros ya nos encargaremos de educarlo.... La disyuntiva, en todo caso, debera estar entre una escuela que slo instruye
y se despreocupa de educar (que prepara para la universidad y deja la
educacin en manos de los padres y, en todo caso, en las de otros agentes educativos), o bien una escuela que al mismo tiempo instruye y
educa (que prepara para la universidad y colabora con los padres
y otros agentes educativos en la educacin del alumnado). Si a los padres se les pusiera en esta nueva disyuntiva, la mayora estaran plenamente de acuerdo con la segunda de estas opciones.
Nos inclinaremos, u optaremos, por una u otra escuela, dependiendo entre otras cosas de lo que le pidamos a la escuela, segn cmo
la concibamos y las finalidades que le atribuyamos, tal como describir con un cierto detalle a continuacin. No obstante, creo necesario advertir que, en la prctica, ms que con estas dos escuelas extremas que
acabamos de mencionar, nos encontramos con una amplia gama de situaciones intermedias: unas se acercan ms a un extremo el polo de
la escuela selectiva y otras se hallan ms prximas al extremo opuesto el polo de la escuela inclusiva.
Y permitidme an otra precisin: lo ms determinante no es que la escuela real, una escuela en concreto, est situada ms en un extremo que
en otro, sino que en su conjunto tenga la voluntad de acercarse ms a un
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extremo que al otro. Lo importante no es tanto la situacin puntual entre

un polo y otro, sino la direccin hacia la que se decide que se desea avanzar: hacia una escuela selectiva, o bien hacia una escuela inclusiva.
Una educacin y una escuela selectivas

Detrs de cada uno de estos dos modelos extremos de escuela hay una
determinada manera de entenderla, un determinado discurso ideolgico y una determinada filosofa. La narracin, el discurso y, si queris, la filosofa que dan sentido a una educacin y a una escuela
selectivas es el discurso que Neil Postman denomina como el dios de
la utilidad econmica:
La idea impulsora [de este discurso] es que la finalidad de la enseanza es
preparar a los nios para entrar, de una manera competente, en la vida econmica de una comunidad. De esto podemos deducir que cualquier actividad escolar que no se proponga fomentar este objetivo se considera una futilidad o algo ornamental, es decir, una prdida de un tiempo muy valioso
(Postman, 2000, pp. 35-36).
Podemos sealar, como rasgos distintivos de esta manera de entender la educacin, los siguientes:
El objetivo de una educacin selectiva no se centra slo en que los
alumnos aprendan en la escuela cuantas ms cosas mejor, sino, si
puede ser, en que aprendan ms que los alumnos de las dems escuelas, y ms que los otros alumnos de la misma escuela. En una educacin selectiva se insiste en la necesidad de formar sobre todo una
personalidad hbil cuanto ms hbil mejor, y ms hbil que las
dems y competente, cuanto ms competente mejor, y ms competente que las dems.
En una educacin selectiva que selecciona al alumnado en funcin
de su capacidad para aprender los saberes que se consideran ms
importantes tienen un carcter fundamentalmente acadmico, enciclopdico, y se entienden como el conjunto de conocimientos codificados y debidamente clasificados que se van acumulando a lo largo
de la escolaridad.
Lgicamente, una educacin selectiva genera una escuela tambin
selectiva, slo para unos cuantos, porque no todos tenemos ni la
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capacidad, ni la voluntad (las aptitudes y las actitudes) necesarias

para adquirir estos conocimientos. Parte de la base de que hay alumnos que sirven para estudiar y a stos les atienden maestros y
profesores ordinarios en escuelas ordinarias y otros que no
sirven, o porque no quieren o porque no pueden, para cuya
atencin hacen falta unos centros especiales y unos maestros especiales.
Es una escuela que se fundamenta en lo que Brown, Nietupski y
Hamre-Nietuptski (1987) denominan la lgica de la homogeneidad,
que es una de las asunciones filosficas ms concurrentes y cuestionables segn la opinin de estos autores, que comparto en el
mundo actual; segn esta lgica, la homogeneidad es un objetivo generalmente positivo que, si no se puede alcanzar, al menos hay que
orientarse hacia l. Estos autores se refieren a la bsqueda de una
agrupacin del alumnado basada en las similitudes, en la estratificacin basada en las diferencias y en la realizacin de composiciones
uniformes. En la educacin especial, esta lgica ha llegado hasta extremos absurdos y se han establecido aulas especiales, centros especiales y grupos especiales para una multitud de grupos y subgrupos
dependiendo del tipo de discapacidad que tengan los alumnos, sin
caer en la cuenta de que con la asuncin y la creencia en las propiedades presumiblemente positivas de la lgica de la homogeneidad en
los sistemas educativos, los educadores han impedido de un modo
sistemtico, aunque inadvertidamente, que muchos alumnos deficientes y no deficientes adquirieran las habilidades, los valores y las
actitudes necesarios para funcionar en los polifacticos e interpersonalmente complejos entornos de los adultos (Brown, Nietupski y
Hamre-Nietuptski, 1987, p. 23).
En una escuela selectiva se mide el xito su eficacia y su calidad
por el nmero de alumnos que alcanzan la meta: los que obtienen el
ttulo, los que aprueban la selectividad, los que pueden cursar los estudios universitarios que han elegido en primera opcin, los que consiguen prestigiosos puestos de trabajo, etc. Por este motivo una escuela as deja a mucha gente en la cuneta: a todos los que no sirven
para estudiar y a todos los que no quieren hacerlo. Una escuela as se
tiene que quitar de encima, cuanto ms pronto mejor, a esos malos
estudiantes, ya que, si no, bajarn las estadsticas, el porcentaje de
xito ser menor y, en definitiva, el ndice de calidad disminuir.
Una escuela selectiva se preocupa fundamentalmente de hallar mtodos eficaces que le sirvan para lograr su fin: conseguir un ndice de
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xito ms alto. El mejor mtodo es el que le permite ensear ms de

cada cosa a los alumnos que previamente ha seleccionado (los que
pueden y quieren), y no el que ayuda a ensear a ms alumnos
hasta el mximo de lo que stos pueden aprender, aunque no puedan o no quieran hacerlo.
Para una educacin y una escuela selectivas, la diversidad a la que
de un modo excesivamente simplista se identifica con los alumnos
que no aprenden se considera un problema para el profesorado. Por
esto, desde un enfoque selectivo, la manera ms rpida y eficaz por
no decir la nica de solucionar este problema consiste en eliminar dicha diversidad y en homogeneizar la escuela; es decir, que
slo estn los que pueden y quieren estudiar y que a los otros los
atiendan profesores especialistas en centros especiales.
Una educacin y una escuela inclusivas

Detrs de una educacin y una escuela inclusivas tambin hay una
narracin una filosofa que le otorga sentido. Neil Postman la denomina la ley de la diversidad.
La idea de la diversidad es una narracin rica en torno de la cual se puede
organizar la enseanza de los nios. [...] Aqu la leccin es que la igualdad
es el enemigo de la vitalidad y la creatividad. Desde un punto de vista prctico, esto es algo que podemos ver en todos los campos de la actividad humana. El estancamiento se produce cuando desde fuera del sistema no llega nada nuevo ni diferente [...]. Hasta podemos decir que la igualdad no
slo es enemiga de la vitalidad, sino tambin de la excelencia, ya que donde hay pocas o ninguna diferencias en la estructura gentica, en la lengua,
en el arte no se pueden desarrollar criterios robustos de excelencia. Soy
consciente de que algunos han llegado a la conclusin opuesta. stos sostienen que la diversidad en los asuntos humanos hace imposible tener un
criterio porque existen demasiados puntos de vista, demasiadas tradiciones
diferentes y demasiados objetivos; as, la diversidad, concluyen, nos hace a
todos relativistas. [...] La diversidad no equivale a la desintegracin de los
criterios, no es un argumento contra los criterios y no conduce a un relativismo irresponsable y catico. Es un argumento para el crecimiento y la maleabilidad de criterios, un crecimiento que tiene lugar a travs del tiempo y
el espacio, y al que le se da forma con diferencias de gnero, de religin y de
todas las otras categoras de humanidad. As, el relato de cmo han crecido
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la lengua, el arte, la poltica, la ciencia y la mayora de expresiones de la actividad humana, y de cmo se han visto vitalizados y enriquecidos a travs
de la mezcla de ideas diferentes, constituye una manera de organizar el
aprendizaje y de dar a los nios un sentimiento de orgullo por ser humanos
[...] De este modo, la ley de la diversidad nos convierte a todos en humanos
inteligentes (Postman, 2000, pp. 82-87).
De acuerdo con estas ideas, y en contraposicin a la educacin y la

escuela selectivas, esta manera inclusiva de entender la educacin y
la escuela tiene los siguientes rasgos distintivos:
Una educacin inclusiva tiene como objetivo que la escuela contribuya a adquirir, hasta el mximo de las posibilidades de cada uno, todas
las habilidades tcnicas (cmo hablar, leer, calcular, orientarse, etc.) y
sociales (cmo comunicarse, respetarse, etc.) que son necesarias para
ser, vivir y convivir. No se trata de saber ms que los dems, sino de
saber todo cuanto se pueda y de poner lo que se sabe junto a lo que saben los otros para as alcanzar metas comunes y transformar y mejorar la sociedad. Se trata de hacer ciudadanos competentes, pero no
competitivos sino cooperativos; ciudadanos tolerantes y respetuosos
con las diferencias, pero no permisivos; ciudadanos libres, crticos y
responsables. En una educacin inclusiva, se insiste en la necesidad
de formar una personalidad autnoma y crtica, y no slo competente y hbil.
Una educacin inclusiva necesita, lgicamente, una escuela tambin
inclusiva, para la adquisicin de una sabidura original de unos saberes diferentes que Jacques Delors despliega en cuatro actividades: el saber, que posibilita que se aprenda a aprender que ensea las habilidades que permiten usar aquello que se ha aprendido
como base de un aprendizaje posterior, con la finalidad de aprovechar las posibilidades que ofrece la educacin a lo largo de toda la
vida; el saber hacer, en vistas a estar en condiciones de influir sobre
el propio entorno y adquirir una competencia que capacite al individuo en la tarea de afrontar las situaciones que ir encontrando a lo
largo de la vida, sean cuales sean; el saber hacer, para contribuir a la
realizacin personal en todas las dimensiones del ser humano, con
una capacidad de autonoma y de responsabilidad personal cada vez
mayor, y el saber convivir, para participar y cooperar con los otros en
todas las actividades humanas, para llevar a cabo proyectos comunes,
y prepararse para analizar y superar los conflictos. Saber, saber hacer,
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saber ser y saber convivir indican la complejidad de lo que una escuela inclusiva debe contribuir a desarrollar en los alumnos, algo que
va mucho ms lejos de un conjunto de conocimientos acadmicos
codificados y clasificados.
Decimos que es una escuela inclusiva para todos no slo porque
todos pueden, a un nivel u otro, y todos necesitan aprender estos cuatro saberes, sino tambin porque, como mnimo algunos si no
todos de dichos saberes (el saber ser y el saber convivir, por ejemplo)
slo se pueden ensear y aprender practicar en una escuela en
la que cabe todo el mundo, no slo unos cuantos. Por ejemplo, cmo
podremos ensear a ser solidarios y a convivir con todas las personas
en una escuela de la que se han excluido a unos cuantos? Cmo podremos ensear a respetar las diferencias esto es lo que significa ser
tolerantes en una escuela que no admite a los diferentes?
Se trata de una escuela que se fundamenta en lo que Brown, Nietupski y Hamre-Nietuptski (1987) denominan la lgica de la heterogeneidad opuesta a la lgica de la homogeneidad. Dado que la naturaleza de muchos de los entornos postescolares, domsticos, laborales
o recreativos de la comunidad es fundamentalmente heterognea, la
lgica de la heterogeneidad postula que, si esperamos a que los alumnos diferentes funcionen eficazmente en entornos comunitarios
heterogneos, es necesario que en la escuela tengan la oportunidad de
llevar a cabo tantas experiencias educativas basadas en dicha heterogeneidad como sea posible. Esta lgica de la heterogeneidad lleva a la
conclusin de que las personas con diferencias o disimilitudes deberan poder interactuar cuanto ms mejor. Una de las manifestaciones
ms realistas de la lgica de la heterogeneidad es la de una escuela
inclusiva en la que puedan aprender juntas, y convivir, personas con
discapacidades y sin discapacidades, y en general, personas diferentes, sean cuales sean sus diferencias. De todos modos como advierten estos mismos autores es preciso decir y remarcar que, en algunas ocasiones seleccionadas y con finalidades especficas, atender
temporalmente al alumnado en grupos homogneos puede ser sostenible desde un punto de vista educativo, mdico y social; es decir, rechazar completamente la lgica de la homogeneidad puede ser tan
irracional como adoptarla ciegamente. No obstante, esta lgica, en la
medida en que determina los servicios educativos provistos para los
alumnos diferentes, es por lo general negativa y hay que rechazarla a favor de la lgica de la heterogeneidad siempre que sea posible
(Brown, Nietupski y Hamre-Nietuptski, 1987).
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La escuela inclusiva mide el xito su eficacia y su calidad por la

capacidad de aadir algo a lo que saban y a lo que eran los alumnos al ingresar en ella, hasta el mximo de sus capacidades y posibilidades. Lo importante es el valor aadido que la escuela les procura a los estudiantes, no el logro de una meta comn y establecida
de antemano. Una escuela as ser de calidad en la medida en que sea
capaz de atender a todo el mundo, sean cuales sean sus necesidades
educativas, y conseguir que todos aprendan algo. Por este motivo una
escuela as acoge a todos y no margina a nadie. Y ello no por una especie de extrao paternalismo, sino porque est convencida de que
todo el mundo es valioso y de que todo el mundo puede aportar cosas
valiosas y tiles para la comunidad.
La escuela inclusiva se preocupa, fundamentalmente, de encontrar
mtodos, estrategias y maneras de organizar la clase que le permitan
atender juntos a alumnos diferentes, sin que nadie salga perjudicado,
aunque no quieran o no puedan aprender. Este es el reto: encontrar mtodos que permitan ensear ms cosas a ms alumnos sobre
los contenidos de las diferentes reas, hasta el mximo de las posibilidades o capacidades de cada uno (no mtodos que permitan ensear ms contenidos de las diferentes reas a determinados alumnos).
La diversidad, para una educacin y una escuela inclusivas, es algo
natural y enriquecedor, y por este motivo hay que encontrar la manera de atenderla de forma adecuada, potenciando las diferencias que
nos hacen singulares y compensando, combatiendo o anulando, si es
posible, las desigualdades. La de la diversidad no es una cuestin
simple: hay ms de una diversidad. Hay una diversidad que hace
que los alumnos sean simplemente diferentes y singulares, que se
debe potenciar: es la diversidad, por ejemplo, que se deriva de los intereses de los alumnos o de valores culturales (todos tienen derecho
a saber ms msica que el resto si muestran un especial inters por
esta disciplina; todo el mundo tiene derecho a ser y a vivir de acuerdo con su cultura y a expresarse en su lengua, por minoritarias que
stas sean...). Sin embargo, hay una diversidad que se debe compensar y contra la que es necesario luchar: la que se deriva de las desigualdades personales y sociales, que con mucha frecuencia son injustas en relacin con las oportunidades de los dems. Una escuela
como sta se preocupa ms de organizar la heterogeneidad para que
sea provechosa, educativamente hablando, para todo el mundo, que
de homogeneizar la escuela, negando o anulando la diversidad.
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El planteamiento de escuela desde un modelo inclusivo se ha visto

asumido plenamente por parte de un conjunto de centros de algunos
estados de Canad y de Estados Unidos, que tal como explican Susan
Stainback y William Stainback (1999) han llamado la atencin de padres, maestros y otros miembros de la comunidad educativa en tanto
ejemplos de una nueva manera de entender la educacin, conocida con
el nombre de educacin inclusiva.
Susan Bray Stainback (2001c) define la educacin inclusiva como el
proceso por el que se ofrece a todos los nios, sin distincin de su capacidad, raza o cualquier otra diferencia, la oportunidad de continuar
siendo miembros de la clase ordinaria y de aprender de los compaeros, y junto con ellos, en el aula.
Y las escuelas inclusivas se basan en este principio: todos los nios
y nias, incluyendo a aquellos que tienen discapacidades ms severas,
deben poder ir a la escuela de su comunidad (barrio, pueblo, etc.) con
la garanta de que se respetar su derecho a ser ubicados en una clase
comn. Se pueden tener en cuenta otras alternativas, pero slo eventualmente, y cuando se hayan hecho todos los esfuerzos para hacer factible su atencin en la clase comn y siempre que dichas alternativas al
alumno le reporten claramente ms beneficio. Como resultado, los estudiantes con necesidades especiales o discapacidades van a la misma
escuela adonde iran si no fueran discapacitados y van a una clase
comn con compaeros de su edad (Porter, 2001, p. 7).
Los pulados de la escuela inclusiva, un ideal para vivir

Ford, Davern y Schnorr (1999) sealan la existencia de una fuerte paradoja en relacin con la educacin que, generalmente (en sistemas
educativos selectivos), recibe un alumno con discapacidades. Para proporcionarle un currculum funcional que le sirva para la vida en
sociedad, se le escolariza en un entorno diferente del de los alumnos
sin discapacidades, con quienes se supone que tendr que interactuar
cuando deje la escuela. No sera ms fcil la integracin social y el trato normalizado si los escolarizramos juntos, y si juntos aprendieran
unos de otros lo que es fundamental para su crecimiento personal
y social?
Por otro lado, la atencin integrada de todos los alumnos de una
misma zona en una misma escuela es la forma ms eficaz, por no decir
la nica, de educar en todos los valores de solidaridad y cooperacin
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que constituyen la base para la construccin de una sociedad centrada en las personas que respete tanto la dignidad como las diferencias
de todos los seres humanos, como proclama la UNESCO (1995, p. 60)
en la denominada Declaracin de Salamanca.
Bajo los postulados de la escuela inclusiva y de la educacin entendida desde un punto de vista inclusivo, hay un determinado estilo de vida un ideal para vivir y una determinada manera de entender la sociedad; es decir, como una comunidad de intereses, de
anhelos y de metas: un ideal para convivir. Este ideal para vivir y
convivir determina cmo tiene que ser, cmo tendra que ser, la escuela que lo prepara. A continuacin incluimos la descripcin de sus
principales rasgos, explicados, en parte, a partir de lo que expone Susan Bray Stainback (2001c).
La escuela tiene que celebrar la diversidad

Para empezar, y antes que nada, en la escuela la diversidad se debe considerar como una cualidad. La visin que afirma que, en educacin, las
diferencias entre los individuos constituyen una dificultad y que, por
tanto, tienen que reducirse o recortarse homogeneizarse, tiene que
ser sustituida por el reconocimiento y el convencimiento de que las
diferencias individuales las que nos hacen singulares, no las desigualdades y las injusticias son cualidades valiosas que es necesario capitalizar, porque en la diversidad se dan las mejores oportunidades para
aprender. Y adems la diversidad se tiene que celebrar de todas las maneras posibles. Se han de aprovechar todas las oportunidades que los
estudiantes y el personal de la escuela en general con diferentes caractersticas y experiencias tienen para interactuar entre s. La diversidad
de los miembros que la conforman fortalece a la escuela y las aulas, y a
todos les ofrece grandes oportunidades para aprender de esta diversidad.
Hay que poder disfrutar aprendiendo: todo el mundo

tiene que encontrarse bien y seguro en la escuela
La escuela tiene que ser un lugar al que los estudiantes, los maestros y
los profesores, y todos los dems miembros de la comunidad, quieran
ir porque, por un lado, se encuentran bien en l y, por otro, se sienten
seguros.
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Encontrarse bien...
Cada da, el hecho de ir a la escuela debera ser para todos los que
acuden a ella, bien sea para aprender, bien para ensear, o bien para
desempear cualquier otra funcin una satisfaccin (y no una carga
penosa o una amenaza), una aventura productiva en la que y de la que
todos pueden aprender. Debera ser el lugar adonde van los estudiantes
a trabajar juntos para aprender, ayudndose los unos a los otros y disfrutando con esta experiencia. Y debera ser el lugar al que acuden los
maestros porque consideran excitante y alentador el hecho de iniciar a
los alumnos en la aventura de aprender, tanto si se trata de la escuela
elemental, de la primaria o de la secundaria.
En cambio, en algunos crculos relacionados con la educacin se
presupone que para aprender es necesario sufrir, como si el esfuerzo
tuviera que ser necesariamente sinnimo de sufrimiento y el aprendizaje de verdad, el que realmente cuenta, estuviera reido con el gozo;
como si no fuera posible disfrutar aprendiendo, o aprender disfrutando. Los que piensan de este modo comparten la idea, muy frecuente
entre muchas personas, de que disfrutar aprendiendo es algo propio, en
todo caso, del parvulario (y por eso se valora tan poco la educacin infantil...). Pero a medida que los alumnos van subiendo en el sistema
educativo, para aprender ms tienen que disfrutar menos. Aunque lo expresen con otras palabras ahora se habla mucho de la cultura del
esfuerzo, parece que para dichas personas el lema contina siendo
el mismo: La letra, con sangre entra. Si es as, no se dan cuenta de
que el disfrute es una condicin indispensable para querer aprender.
Y como el aprendizaje es una cuestin personal en el sentido de que
nadie puede aprender por otro, al final slo aprende de verdad quien
quiere hacerlo, slo se aprende bien (otra cosa es aprenderlo mal, para
olvidarlo al momento) aquello que al estudiante le proporciona alguna
satisfaccin y en lo que ve algn sentido, y por eso lo quiere aprender.
Aunque no lo parezca, un alpinista puede disfrutar subiendo una montaa, aunque le cueste y le suponga un gran esfuerzo. Entonces, por
qu los alumnos no pueden disfrutar aprendiendo, aunque el hacerlo
les cueste? Sin negar, evidentemente, el esfuerzo que conlleva cualquier aprendizaje, la escuela tendra que conseguir ensear de manera
que los alumnos se lo pasaran bien aprendiendo.
Lo que acabo de decir ser ms viable si, en las escuelas, no slo el
personal docente sino tambin los estudiantes constituyen recursos
para sus compaeros y una fuente de conocimiento para quien la necesite. Todos juntos han de formar una pequea comunidad dentro de
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una comunidad ms grande (un pueblo, una ciudad o una nacin) y poseer los atributos positivos de una comunidad en funcionamiento. El
sentido de comunidad puede transformar un colectivo de yoes en
otro de nosotros, y as convertirse en escuelas con un fuerte sentido
de identidad y pertenencia a un lugar y a una comunidad comprometida con los valores de justicia, solidaridad y respecto hacia los dems
(Stainback, 2001c).
Sentirse seguros...
En la escuela, adems, los estudiantes y todo su personal tienen que
poder sentirse seguros. Todos tienen que estar comprometidos en las
actividades que en ella se llevan a cabo y deben estar dispuestos a prestar su apoyo y asistencia a aquellos que lo requieran. La ansiedad, y el
miedo al fracaso, a la desolacin y al ridculo que tanto dao hacen a
algunos y que dificultan y, a veces, hasta impiden el aprendizaje son
sentimientos que deberan ser fcilmente superables porque siempre se
tendra que encontrar a algn estudiante o a algn otro miembro de
la escuela dispuesto a ayudar y a compartir un problema, o a proporcionar apoyo moral cuando se necesite. Este tipo de apoyo no depende
slo de los recursos econmicos. En la escuela cada miembro tiene la
responsabilidad de prestar apoyo a los compaeros y a todo aquel que
necesite que le ayuden. Con una relacin as, de interdependencia positiva y de apoyo entre los miembros de la escuela, tiene que quedar
claro que todo el mundo tiene algo importante que ofrecer a los dems.
La responsabilidad de prestar apoyo tiene que estar compartida por
todos y todos han de disponer de la asistencia de los otros cuando la
necesiten. Adems, todos los miembros son dignos de consideracin y
estima, porque todos son miembros valiosos de la comunidad (Stainback, 2001c). En una escuela as, es evidente que todo el mundo se sentira seguro...
La escuela tiene que estar basada en una poltica de igualdad

La escuela debe tener un lugar para todos sus miembros: todo el mundo tiene que sentirse bien recibido. No debera haber condiciones o polticas que excluyeran de esta escuela a algunos miembros de la poblacin. De hecho, no debera haber ningn lugar en el que el estatus de
algunos estudiantes o de los adultos estuviera automticamente por
encima o por debajo del estatus de los dems porque tanto a unos como
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a otros se les atribuyen diferentes maneras de aprender u otras caractersticas diferenciadoras, sino que se tendra que aceptar a cada miembro de la escuela en tanto miembro de pleno derecho de la comunidad
escolar (Stainback, 2001c).
Esta escuela se tiene que basar en principios igualitarios, como los
de la educacin inclusiva todo el mundo tiene derecho de ir a la escuela de su comunidad y a la misma clase que los compaeros de su
edad, y tiene que ofrecer una educacin de calidad. Esto no significa
que se deba tratar a todo el mundo de la misma manera, como si las personas no fueran diferentes, sino que se ha de tratar a todo el mundo
igual de bien, en funcin precisamente de las diferencias y de lo que
cada persona necesita especficamente. Por tanto, se han de tener en
cuenta las necesidades educativas de todos los estudiantes y, en consecuencia, las necesidades de todos los dems miembros de la comunidad escolar (maestros y profesores, personal no docente, administradores y familiares y los adultos en general).
La escuela tiene que contar con profesores

que faciliten el aprendizaje
El enseante, en tanto fuente de conocimiento, no puede satisfacer
todas las necesidades formativas de nuestra sociedad. El ritmo de los
cambios que se producen a diario no permite esperar que la informacin que pueda facilitar el profesorado sea suficiente para permitir que
los estudiantes actuales sepan todo lo que necesitan saber. Asimismo,
es preciso reconocer que los estudiantes tienen naturalezas, intereses y
necesidades individuales de aprendizaje muy diversos. As pues, no se
puede esperar que un profesor o una profesora conozca y satisfaga cada
una de las necesidades educativas individuales de los estudiantes de
su clase. Por estas razones, si queremos que la educacin de los estudiantes tenga xito, el rol tradicional del enseante y el nfasis con que
se llevan a cabo los procesos de enseanza y aprendizaje tienen que
cambiar. Se ha de organizar el ambiente de las clases, las experiencias
de enseanza, los recursos y los procedimientos, y las condiciones
prcticas para aprender, de tal manera que los estudiantes no slo tengan la oportunidad de satisfacer todas sus necesidades educativas, sino
tambin la motivacin necesaria. Este es el reto de los maestros y profesores. No obstante, es necesario buscar el apoyo de los padres y de los
otros miembros e instituciones de la comunidad a fin de que los estu-
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diantes tengan experiencias de aprendizaje dinmicas y motivadoras

que respondan a sus necesidades educativas (Stainback, 2001c).
En lo que respecta a los contenidos, desde el enfoque del aprender
a aprender, el aprendizaje de las habilidades bsicas, como, por ejemplo, leer, escribir y comunicarse, constituye un aspecto crtico y muy
importante, ya que se considera un medio para aprender ms cosas, y
no un objetivo en s mismo. Y lo mismo debe decirse de las alternativas
existentes a estas habilidades (Braille, lenguaje de signos, paneles de
comunicacin, etc.) para aquellos que las necesiten o puedan beneficiarse de ellas. Son una parte fundamental de su plan de estudios, y no
nicamente un medio para comunicarse, sino tambin, y en la medida
de sus posibilidades, un medio para aprender ms cosas (Stainback,
2001c); es decir, son cosas que pueden proporcionarles ms autonoma
y, en definitiva, una mejor calidad de vida.
La escuela tiene que preparar para la cooperacin

y no para la competicin
En la escuela, la cooperacin debe estar por encima de la competicin.
La escuela ha de involucrar a cada uno de sus miembros no slo para
que trabaje individualmente (porque nadie tiene que hacer el trabajo de
otro), y para que se responsabilice y se comprometa personalmente,
sino tambin para que comparta y coopere con los dems; la escuela
debe cuidar el afecto mutuo, la satisfaccin y el xito de todos sus
miembros.
Por desgracia, muchas personas y, por tanto, muchas escuelas, no
comparten esta visin. El nfasis que la sociedad actual pone en la
competicin ha llevado, en las discusiones sobre educacin, a valorar la excelencia de tal manera que para alcanzarla es preciso triunfar
sobre los dems. Desde bien pequeos, los nios tienen que aprender a
no ser dbiles y a no dejarse ganar por los dems. Con frecuencia,
una docena de aos de escolarizacin obligatoria no bastan para promover ni la generosidad, ni el compromiso respecto al bienestar de los
otros. Al contrario, los estudiantes se gradan con el convencimiento
de que ser inteligente significa ser el nmero uno (Steinback, 2001c).
Ante esto, los equipos de trabajo cooperativo con los otros miembros de la escuela (tanto para los estudiantes como para el profesorado)
no slo constituyen una herramienta positiva para ensear y aprender
mejor, sino que tambin han de suponer un reto educativo, un conteni-
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do ms a ensear y aprender. En la sociedad actual, y, por tanto, en la

escuela, las personas somos cada vez ms interdependientes y cada
uno de nosotros tiene que desarrollar un papel relevante si queremos
superar el gran reto que tenemos entre manos: construir un mundo ms
justo en el que todo el mundo pueda vivir con dignidad.
Si prestamos atencin, bajo estos rasgos de la escuela inclusiva hallaremos un ideal para vivir y convivir, unos valores que tenemos que
ir descubriendo y cultivando tanto a nivel personal como social, que
determinan, sin duda, la educacin y la escuela que queremos para
nuestros hijos. Valores como, por ejemplo, la diversidad y el respeto
por las diferencias, que tienen que ir acompaados ineludiblemente
por la lucha contra las desigualdades y las injusticias (la diversidad no
puede constituir un valor si es fruto de la injusticia; considerarla as sera un escarnio); la solidaridad y la ayuda mutua, que tienen que generar la confianza que proporciona el hecho de percibir a los dems como
una fuente de ayuda y no como competidores implacables, y que ahuyentan la ansiedad y el miedo al ridculo y al fracaso que paralizan a
ms de uno; la aceptacin de todos en tanto miembros valiosos y apreciados de la comunidad, una aceptacin que no se puede desvincular
del trato justo igual para todos que cada uno recibe en funcin de
lo que necesita (si no, es mera palabrera); la responsabilidad de cada
miembro de la comunidad, que tiene que conseguir que esta comunidad sea corresponsable de la educacin de los nios y los jvenes, en
vistas a que a su vez ellos contribuyan a la educacin de las generaciones futuras; la cooperacin, que quiere decir poner todo cuanto uno es
y sabe junto a lo que son y saben los otros al servicio del bien comn, y
que, por tanto, no tiene sentido si no va acompaada de la generosidad
y del compromiso en lo referente al bienestar de la comunidad.
Ensear todo esto en la escuela, y posibilitar que los nios y las nias lo vivan, es, antes que nada, ensear una manera de vivir. Y en ltima instancia esto es lo que debe hacer la escuela. Y esto es, sin duda,
lo que quiere hacer la escuela inclusiva.
Sin embargo, todo el mundo sabe y yo tambin que una escuela
as es un sueo, una utopa. Pero un sueo hacia el que podemos tender, un sueo que puede ir convirtindose en realidad, sencillamente
porque en algn lugar ya ha dejado de serlo... Stainback y Stainback
(1999) nos presentan un cmulo de ideas prcticas lo suficientemente
experimentadas y contrastadas como para hacer posible una educacin
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inclusiva, y Gordon L. Porter (2001) nos muestra los elementos crticos

para avanzar hacia escuelas inclusivas, a partir de la experiencia que l
mismo viene promoviendo desde hace quince aos en un distrito escolar de la provincia canadiense de New Brunswick, con 14 escuelas y
unos 5.000 estudiantes en un rea de 7.200 km2.
Por este motivo, y precisamente porque es fcil que esta visin de la
escuela ideal pueda ser tildada de utpica, la propia Susan Bray Stainback acababa una ponencia que present en la Universidad de Vic (Barcelona) en febrero de 2001 con estas palabras:
La percepcin de un sistema educativo ideal en el que todos los nios y los
adultos trabajen juntos en una comunidad armnica, productiva y feliz es
un sueo que algunos pueden pensar que nunca ser realidad. Pero a pesar
de ello nosotros no podemos caer en un pensamiento tan negativo. En vez
de esto tenemos que mantener los ideales por los que luchamos, y no podemos perder el camino para mejorar no slo la educacin, sino la sociedad en
general. Nuestra labor en tanto educadores consiste en esforzarnos por un
ideal, en vez de aceptar simplemente las condiciones y los mtodos menos
deseables que constituyen el statu quo. Si la educacin y nuestra sociedad
tienen que seguir avanzando, aunque esto no sea fcil de conseguir, necesitamos trabajar para hacer que este ideal sea una realidad.
[...] Una educadora contempornea, de Toronto, Ontario (Canad) tena
una visin similar, cuando dijo: La educacin que demos a los estudiantes
maana no puede ser mejor que la que soemos hoy (S.B. Stainback,
2001b, p. 21).
Repito esta ltima frase, para resaltarla: La educacin que demos a

los estudiantes maana no puede ser mejor que la que soemos hoy. Soemos, pues; no tengamos miedo a hacerlo. Tambin pareca un sueo,
una utopa, para la clase trabajadora de finales del siglo XIX una jornada
laboral de cuarenta horas semanales y las vacaciones pagadas... Y bien
que se lleg a conseguirlo ms adelante, gracias al hecho de que algunos confiaron en que aquel sueo sera, tarde o temprano, una realidad
consolidada y lucharon para que lo fuera!
Pero para que esta escuela ideal sea una realidad y para que este
sueo de escuela sea una realidad cada vez ms consolidada se han de
dar una serie de condiciones. A continuacin las veremos y concretaremos un poco.
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Condiciones que hacen posible una escuela para todos

Resituar la escuela en su lugar, como una comunidad
de aprendizaje al servicio de la comunidad
En primer lugar, y como una especie de condicin previa sine qua non,
es decir, imprescindible, es necesario que la escuela recupere el lugar
original, que haga lo que tiene que hacer y slo lo que tiene que hacer,
y que devuelva a quien corresponda las funciones que no le son propias
y que se ha otorgado a s misma de forma unilateral o que algunos le
han adjudicado de manera abusiva. Joaqun Garca Roca (1998) sabe expresarlo con mucha claridad: A lo largo de los aos la escuela se ha ido
desvinculando de la familia, de la comunidad, de las organizaciones
sociales, de los servicios de salud y de otros servicios de proximidad y
ha ido perdiendo la gran riqueza que proceda de la produccin comunitaria de la educacin.
Se ha acabado identificando la educacin de una manera demasiado zafia con el sistema escolar y con los recursos institucionales.
Ahora la pretensin ilustrada que postula que la escuela podra por s
sola satisfacer todas las necesidades educativas de la vida humana se
ha roto, y cada vez se ve con ms claridad que es necesario vincular la
educacin a otras fuentes, a otros contextos y a otros escenarios. Y de
esta manera la educacin desborda el marco escolar y tiene que buscar
nuevos vnculos con la calle, con la familia, con la comunidad, etc. Por
tanto, la escuela debe redefinir sus confines, as como mostrar abiertamente qu es capaz de hacer y qu no puede hacer; en vez de aceptar
suplencias imposibles, la escuela tiene que insistir en su rol ante la sociedad y devolverle a sta las tareas que le han sido asignadas de manera inapropiada. Por este motivo se precisa un nuevo consenso sobre
la necesidad de que la escuela sea ms permeable a los dinamismos comunitarios, a las familias y a las organizaciones sociales. La escuela ya
no se puede entender como un espacio blindado, aislado, ni tampoco
es conveniente sobrecargarla de funciones. La escuela slo constituye
una pequea parte de los instrumentos de que dispone una cultura para
iniciar a los jvenes en sus formas de vida.
El fin es la educacin que crea significados, que ofrece motivos para vivir,
que hace al individuo consciente de sus races, que le posibilita el hecho de
vivir en el mundo como si fuera su hogar y que activa procesos de integracin social. La escuela, que posibilita el intercambio de conocimientos e
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institucionaliza la enseanza, es un simple medio. Pero con demasiada frecuencia el medio se convierte en fin, y ni tan slo se puede afirmar que haya
un vnculo automtico entre escuela y educacin. La labor fundamental,
hoy, consiste en establecer nexos entre el medio de la escuela y el fin de la
educacin (Garca Roca, 1998, p. 12).
La escuela es un espacio en donde convergen y conviven, con roles

diferentes, los alumnos y sus familiares, los profesores y las profesoras,
y el personal de administracin y servicios; unos van para aprender
o para que aprendan sus hijos, y otros trabajan ah, o bien enseando, o
bien ejerciendo otras funciones no docentes. Todas estas personas forman lo que se denomina una red social, ya que entre todas se teje una
amplia gama de interacciones que, segn hacia donde se orienten o segn cmo se desarrollen, facilitarn o entorpecern en ms o menos
grado la convivencia de todos los protagonistas y el logro de las metas que la sociedad les ha encomendado en tanto institucin: la formacin de las futuras generaciones que la han de perpetuar y que posibilitarn que siga avanzando (Carretero, Pujols y Serra, 2002).
Si centramos nuestra atencin sobre las personas que pasan una
buena parte de su jornada en la escuela sobre la red social que forman, nos tenemos que referir al centro escolar como una comunidad
que forma parte de otra comunidad ms amplia (de un pueblo, de un
barrio, de una ciudad, etc.). Por este motivo decimos que la escuela es
de la comunidad (y la comunidad debe sentirla suya) y para la comunidad (tiene que satisfacer en la parte que le corresponde las necesidades educativas de todos los miembros de dicha comunidad).
El centro escolar en tanto comunidad
En un centro educativo, reforzar la red social equivale a construirlo
en tanto comunidad. Flynn (1989) define el trmino comunidad aplicado a un centro educativo de la siguiente manera:
Creo que una autntica comunidad es un grupo de individuos que han
aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son
ms profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso
significativo para divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y
hacer nuestras las situaciones de los demas (Flynn, 1989, p. 4, citado por
Stainback, Stainback y Jackson, 1999, p. 23).
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Es importante tener una idea clara de qu es una comunidad aunque cueste definirla, si pretendemos que el centro escolar sea eso, reforzando la red de relaciones entre todos sus miembros. Las personas
de un centro escolar se convierten en una comunidad si todas se sienten vinculadas, aceptadas y respaldadas, y si cada una de ellas respalda y anima a los compaeros y a los otros miembros de la comunidad,
al tiempo que se satisfacen las necesidades educativas.
En un centro como este, entendido como una comunidad en el seno
de otra comunidad ms amplia, cabe todo el mundo y nadie puede sentirse excluido: todos los nios y nias, todos los chicos y chicas en
edad escolar del pueblo o del barrio deben tener la oportunidad de ser
educados en una escuela para todo el mundo, es decir, en una escuela
inclusiva. No se entendera que una institucin educativa de una comunidad (de un barrio, de un pueblo... trabado en red, que forma una
red social) no acogiera o hasta excluyera a algunos de los miembros
de dicha comunidad. Una escuela entendida en tanto institucin al servicio de esta comunidad ms amplia tiene que ser inclusiva: una escuela inclusiva para una comunidad inclusiva. Por esto, como insisten
Stainback, Stainback y Jackson:
[...] en las comunidades inclusivas, los dones y talentos de cada cual (incluyendo a aquellos alumnos tradicionalmente definidos por sus discapacidades profundas o por su comportamiento crnicamente molesto) se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible. Esto sucede
porque cada persona es un miembro importante y valioso con responsabilidades y una funcin que desempear para apoyar a los otros. Todo
ello ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto
mutuo y el sentido de la pertenencia al grupo y de vala personal entre
los miembros de la comunidad. Es imposible que suceda esto si algunos
alumnos estn siempre recibiendo apoyo y nunca lo proporcionan. Como
seala Wilkinson (1980): [...] las personas son interdependientes; todo el
mundo tiene una funcin y un papel que desempear y eso mantiene unidos a los individuos y forma una comunidad (p. 452) (Stainback, Stainback y Jackson, 1999, p. 23).
En esta cuestin convergen no slo quienes han estudiado y divulgado las escuelas inclusivas, sino tambin filsofos, socilogos y otros
estudiosos de los problemas que se generan en el seno de las escuelas
despersonalizadas. Algunos problemas actuales de la educacin general pueden deberse, al menos en parte, a la ausencia de comunidad en
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muchas escuelas de una sociedad cada vez ms urbana, compleja y despersonalizada (Stainback, Stainback y Jackson, 1999).
Decir que hay que transformar los centros escolares despersonalizados en una comunidad equivale a afirmar que hay que favorecer la interdependencia positiva entre todas las personas que estn directa o
indirectamente relacionadas con el centro escolar: los alumnos y sus familias, los profesores y las profesoras, y el personal de administracin
y servicios. Todos deben tener la conviccin o ir construyendo la
conviccin de que navegan en el mismo barco y que se salvan o se
hunden conjuntamente. Asimismo, reforzar la red social interna de un
centro equivale a construir una comunidad, a transformarlo en una comunidad. Por este motivo, en un centro escolar que, adems, quiere ser
una comunidad, habr interdependencia positiva si todos sus miembros son conscientes de que no pueden alcanzar el xito como centro
que no pueden alcanzar la finalidad ltima del centro: que los alumnos aprendan salvo que, efectivamente, todos los alumnos aprendan,
Y al revs, han de sentir que el centro ha fracasado si algunos alumnos
fracasan, si algunos de ellos no consiguen progresar en el aprendizaje.
Cuando existe interdependencia positiva, todo el mundo tiene que poder palpar que su trabajo beneficia al resto de la comunidad, y que el
trabajo de los otros le beneficia a l; todos tienen que sentirse miembros
activos de la comunidad y trabajar en equipo para alcanzar el xito de
todos. Cuando se ha entendido y establecido la interdependencia positiva entre los miembros de una escuela, todo el mundo es consciente de
que se necesita el esfuerzo de todos como un requisito indispensable
para alcanzar las metas propuestas, y de que todos y cada uno de los
miembros de este centro tienen una contribucin nica y relevante en
el esfuerzo de todo el conjunto, por medio de los recursos que cada uno
aporta, del papel que desempea o de las responsabilidades que ejerce.
Igualmente, todos dan a los otros miembros y reciben nimo y apoyo en el ejercicio de sus responsabilidades (Carretero, Pujols y Serra,
2002).
No obstante, convertir los centros educativos en una comunidad en
la que todos sean aceptados y valorados supone, ms all de la declaracin de intenciones, articular una serie de respuestas prcticas que hagan viable y posible esta filosofa. La inclusin no se puede reducir al
campo de los grandes principios, sino que ha de hacerse operativa a
travs de decisiones que afecten la prctica educativa de cada da.
En los centros inclusivos a los alumnos hay que darles las ayudas y
los apoyos que precisen en vistas a alcanzar los objetivos curriculares
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adecuados a sus necesidades. No se pretende que todos dominen el

currculum de acuerdo con una norma general, establecida de antemano, sin tener en cuenta sus caractersticas. El currculum se adecua al
alumno, y no al revs. Y adems, estos apoyos y estas ayudas se han de
dar, siempre que sea posible, dentro del aula ordinaria. En los centros
inclusivos, las aulas tambin son inclusivas. Esto supone que, en vez
de llevar a los alumnos al servicio de soporte, el soporte es el que se
acerca al alumno dentro del mbito del aula de todos. Lo importante es
encontrar maneras de satisfacer las necesidades educativas de los estudiantes en el ambiente natural de la clase, junto a sus compaeros. Por
este motivo, es preciso (Stainback y Stainback, 1999):
Fomentar redes naturales de apoyo mediante tutora entre iguales,
crculo de amigos, aprendizaje en equipos cooperativos, etc., y por
medio del trabajo de colaboracin entre los profesores de aula y los
especialistas. Tanto en el caso de los alumnos como en el de los maestros, se trata de promover la cooperacin entre compaeros, en vez de
llevar a cabo actividades competitivas e individualistas. Se da por supuesto que las relaciones naturales y de apoyo, en las que los individuos se ayudan y se respaldan como compaeros, amigos o colegas
dentro de la escuela y de la clase, son tan importantes como la ayuda
profesional a cargo de expertos. El hecho de conceder una gran importancia a los apoyos naturales ayuda a conectar a los alumnos y a
los profesores en unas relaciones activas de compaerismo y colegialidad que facilitan el desarrollo de una comunidad de ayuda.
Adaptar el aula, dotndola de los recursos necesarios, para atender
las diversas necesidades educativas del alumnado. De esta manera, los
recursos inicialmente pensados e introducidos en el aula debido a la
presencia de algn alumno con necesidades educativas muy concretas
(por ejemplo, la necesidad de utilizar canales visuales, adems de los
auditivos, en la transmisin de la informacin porque en el aula hay un
alumno sordo) pueden beneficiar a otros alumnos que, si bien no tienen
ningn dficit auditivo, se distraen con facilidad o tienen dificultades
para estar atentos y seguir las explicaciones orales del profesorado.
Capacitar a los alumnos para que puedan apoyarse mutuamente. Por lo
general, en el aula, el profesor es el nico responsable de apoyar a
quien lo necesite, de resolver los problemas o de transmitir la informacin. En cambio, en un aula inclusiva las cosas son diferentes: en vez
de mantener el control de la clase y de asumir toda la responsabilidad,
el profesor delega parte de la funcin de apoyo y de enseanza en los
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miembros del grupo. Su funcin consiste en capacitar a los alumnos

para que apoyen y ayuden a sus compaeros, y para que tomen decisiones en relacin con su propio aprendizaje. La habilidad de todos los
miembros de una clase para compartir y aceptar la responsabilidad del
aprendizaje, as como la capacidad del maestro para promover la autogestin y el apoyo mutuo entre los alumnos, son necesarias para hacer
posible que alumnos diferentes puedan aprender juntos.
Fomentar, de manera consciente y planificada, la comprensin y la
aceptacin de las diferencias individuales como un aspecto fundamental para desarrollar la confianza en s mismo, el respeto mutuo
y el sentido de comunidad y de apoyo recproco en la clase y en el
centro. Por este motivo se tienen que realizar actividades y proyectos
debidamente planificados que promuevan la comprensin y la aceptacin de las diferencias y del valor de cada persona.
Instaurar el principio de la flexibilidad en el funcionamiento de las
aulas y del centro, un hecho que no supone la carencia de estructura y
direccin, sino la aceptacin del cambio y de la disposicin a cambiar
siempre que se considere necesario, con el convencimiento de que
siempre se puede encontrar la manera para beneficiar el aprendizaje
de todo el mundo.
A manera de conclusin, Stainback, Stainback y Jackson aaden:
Por experiencia sabemos que es posible incluir a todos los alumnos en las
aulas siempre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerlos, fomentar
las amistades, adaptar el currculum y graduar las prcticas. No obstante, la
inclusin plena no siempre se desarrolla con suavidad. En consecuencia, es
vital que los adultos no opten por la va fcil de excluir al nio, sino que
busquen soluciones para conseguir una inclusin total y satisfactoria
(Stainback, Stainback y Jackson, 1999, p. 29).
La escuela dentro de una comunidad

De entrada, he situado a la escuela en el seno de un colectivo ms
amplio que forma una especie de red una comunidad ms amplia
junto con otros sistemas con los que est relacionada. De este modo, la
escuela se tiene que considerar estrechamente ligada a otras personas,
organizaciones y servicios de la comunidad: las familias, los servicios
sociales y sanitarios, los servicios psicopedaggicos pblicos y privados, los centros de ocio, las entidades deportivas, el centro abierto del
barrio, entidades de voluntariado, etc. El centro escolar en tanto ins-
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titucin social dedicada por antonomasia a la educacin ha de ser

uno de los principales promotores de la accin educativa de la comunidad de la que forma parte. Entre otras funciones, tiene la de procurar
educacin, junto con otras instituciones, a todos sus miembros, nios,
jvenes y adultos, sean cuales sean sus caractersticas personales y sus
necesidades educativas. Esta comunidad educativa ms amplia igual
que la comunidad que forma el centro escolar tambin se tiene que ir
construyendo, edificando, sobre las interrelaciones de todos los que estn vinculados a la educacin de los miembros de la colectividad, bien
sea a travs de la accin educativa directa (como los maestros, los profesores, los educadores sociales...), bien sea a travs de acciones de asesoramiento y de soporte a la accin educativa directa (como los profesionales de los servicios sociales, sanitarios y psicopedaggicos
(Carretero, Pujols y Serra, 2002).
Entre todos los agentes educativos de la comunidad educativa, entendida en sentido amplio, tiene que haber tal como sucede en la comunidad educativa del centro escolar una interdependencia positiva
de finalidades: todos tienen que sentirse vinculados a la misma tarea y
han de llevar a cabo sus actuaciones especficas de forma coordinada
y en colaboracin. Es decir, por ms especficos y especializados que
sean, los procesos educativos tienen que involucrar a todos los agentes
sociales: maestros, padres, educadores sociales, terapeutas ocupacionales, etc. Como dice Canevaro (1985), se tienen que socializar y se tienen que llevar a cabo en un contexto socializante, con la implicacin
de todos los agentes. De otro modo, a pesar de que desde un punto de
vista puramente tcnico son incuestionables, pueden resultar contrarios a las personas a las que van dirigidos.
Esto me lleva a considerar el tema de la participacin de todos los
agentes sociales involucrados en la escuela; se trata de una participacin
responsable que ha de ir avanzando hasta la toma de decisiones compartidas entre los sectores sociales involucrados, es decir, hasta la cogestin.
No se trata de solicitar un favor a algn padre, a algn comercio o a alguna empresa de la zona, sino del tejido de una trama de acuerdos, alianzas y
negociaciones en el que cada uno sienta no slo que aporta, sino que tambin recibe. Por tanto, no se trata de la planificacin de la escuela, sino
de una propuesta del conjunto de la comunidad educativa. Los recursos de
cada uno y la red de relaciones personales que se potencia en el conjunto
forman un crisol de posibilidades de metas inmensurables (Dabas, 1998,
pp. 38-39).
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La accin educativa va ms all de la instruccin en unos conocimientos determinados y supone en algunos casos la intervencin
de otros profesionales, adems de los maestros y profesores, sobre
todo si lo que importa es que la escuela sea una comunidad inclusiva, como la que he definido anteriormente. Esto supone asimismo la
apertura de la escuela y el establecimiento de conexiones con otros
servicios y profesionales (sociales, sanitarios y psicopedaggicos),
con una relacin de corresponsabilidad, no de dependencia de unos
respecto de otros.
Un planteamiento muy parecido al que acabo de mencionar lo hace
Joaqun Garca Roca (1988) cuando afirma que las necesidades educativas, especiales y ordinarias de los alumnos exigen un proyecto
educativo compartido por toda la comunidad educativa, y que, por tanto, hay que movilizar en esta meta comn a los diferentes agentes educativos, es decir, a los profesionales y a los no profesionales, a los tcnicos, a los voluntarios, y a las escuelas y las empresas. Efectivamente,
un centro escolar podr ser una escuela inclusiva, abierta a todo el mundo, tal como la he definido antes, si no cuenta slo con los maestros y
con la colaboracin espordica de algn padre o alguna madre, sino que,
a la hora de llevar a cabo sus tareas, dispone, de un modo institucionalizado y organizado, de la colaboracin de las familias (padres, madres,
abuelos, abuelas, etc.), de los otros servicios educativos de la comunidad
(centro abierto, ludoteca, biblioteca, etc.), de los servicios sociales, mdicos, voluntarios, etc.
Podemos encontrar experiencias de una escuela como la descrita en
las denominadas comunidades de aprendizaje (vase un ejemplo
en Gonzlez Rodrguez, 2000), que utilizan los recursos humanos de la
comunidad, invitando a la gente del barrio a trabajar voluntariamente
junto con el profesorado de los centros. Una de las herramientas que
utilizan es el contrato de aprendizaje para personalizar la enseanza en el que han de intervenir todas las personas y contextos
que se relacionan con el alumnado: profesorado, madres, padres, otros
familiares, amistades, etc. Otra de las herramientas que usan es el
aprendizaje cooperativo.1 Estas escuelas consideran que el voluntariado es esencial para colaborar con el profesorado; sin estos recursos humanos no podran prestar muchos de los servicios que ofrecen.
1. Tanto la personalizacin como el aprendizaje cooperativo son dos condiciones
ms para avanzar hacia una escuela inclusiva, de las que hablar ms adelante en este
mismo captulo.
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Plantear una base curricular realmente comn

La escuela inclusiva pone un nfasis especial seguramente ms que
el que pone la escuela selectiva en los objetivos generales de la educacin, aquello que perseguimos en ltima instancia, y no tanto en los
objetivos ms inmediatos, relacionados con los conocimientos que se
han de alcanzar en cada una de las asignaturas o materias. Por tanto,
una pregunta clave que hay que responder cuando queremos construir
una escuela para todos es la siguiente: qu tienen que aprender verdaderamente los alumnos? Responder abiertamente y de forma clara y
sincera a esta pregunta nos llevar, seguramente, a dejar de lado muchas de las cosas que ahora enseamos y a dar ms importancia a otras
que enseamos poco o que hasta puede ser que no enseemos en absoluto. La directora de un centro pblico de educacin infantil y primaria lo explica de una manera muy grfica y clara:
A pesar de que acabbamos de formalizar nuestro PCC (Proyecto Curricular
de Centro) segn el DCB [Diseo Curricular Base], nosotros mismos cogimos nuestro PCC con las listas del alumnado, cuyas competencias conocamos sobradamente, y pensando slo en los nios, en la era de la informacin en Europa y en las edades de nuestros chicos y chicas de dos aos2
hasta sexto de primaria, empezamos a romper muchas de las pginas de
nuestro PCC. Elegimos tan slo lo que ellos necesitaban (Gonzlez Rodrguez, 2000, p. 11).
Si centramos nuestra atencin en los objetivos ms generales, a un

nivel o a otro y con un grado de nfasis u otro, comprobaremos que todos los alumnos pueden progresar en el logro de estos objetivos, que
constituyen, en su conjunto, una Base Curricular Comn, realmente
comn. Cuanto ms se concreten estos objetivos, menos comunes sern: a leer, escribir, escuchar y hablar tambin puede aprender un alumno que, para hacerlo, utilice un plafn u otro sistema alternativo de comunicacin... Una cosa es decir que los alumnos tienen
que aprender a utilizar las matemticas y otra muy diferente es afirmar que tienen que saber sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones... Y como stos, podramos poner muchos otros ejemplos.
En nuestro contexto educativo, el despliegue del currculum pres2. Una de las innovaciones que ha introducido este centro que es una escuela pblica es el aula de 2 aos, en respuesta a una necesidad de las familias del barrio.
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criptivo en los centros educativos lo que se denomina Proyecto Curricular del Centro (PCC) tambin tiene que ser, segn nuestra normativa curricular, un referente para todo el alumnado, lo que se ha denominado Base Curricular Comn (BCC). Segn Robert Ruiz (1999), el
sentido que damos al concepto de Base Curricular Comn es el de un
currculum pensado y diseado para servir de base para la toma de decisiones de todos y cada uno de los alumnos. No obstante, como es lgico, esto no quiere decir que todos los alumnos puedan alcanzar los
mismos tipos y grados de aprendizaje, sino que algunos de los elementos del currculum prescriptivo y de su despliegue en los centros tiene
que poder ajustarse, concretarse, etc., en vistas a proporcionar a cada
alumno las oportunidades de alcanzar el grado de crecimiento personal
ms alto posible, entendido en un sentido amplio y vinculado a los requerimientos sociales y culturales de la colectividad.
Fijmonos en que Robert Ruiz habla del hecho de que algunos de los
elementos del currculum no todos se tienen que poder ajustar a
cada alumno. l mismo lo seala y lo justifica de la siguiente manera:
Aquello que consideramos como ms comn en cualquier currculum son
las metas formuladas de manera ms genrica para todo el alumnado (cuando se trata de las etapas de educacin infantil y de educacin obligatoria).
En nuestro sistema educativo estas metas son los objetivos generales de
cada una de las etapas. En estos Objetivos Generales de Etapa (OGE) estn
formuladas, en trminos muy genricos, las capacidades que se espera que
el alumnado pueda alcanzar a partir de la interaccin educativa. Son capacidades que siempre obedecen a consideraciones y decisiones sobre aquello con lo que tienen que contar los miembros de nuestra colectividad y, en
este sentido, son los elementos curriculares ms fijos, comunes e inmodificables. Son un bien al que pretendemos que accedan, en la mayor medida
posible, todos y cada uno de los alumnos. La modificacin y adecuacin del
resto de elementos tienen por finalidad, precisamente, asegurar la mxima
asuncin de estas metas, y as lo tiene en cuenta nuestra normativa de modificacin del currculum (Ruiz, 1999, p. 129).
As pues, si queremos intensificar el carcter inclusivo de nuestros

centros educativos de educacin infantil y de educacin obligatoria tenemos que utilizar como referente para todos los alumnos
como Base Curricular Comn, cuando se trata de determinar su
propio currculum lo que tienen que aprender y cmo lo tienen que
aprender, de acuerdo con las posibilidades y caractersticas personales
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de cada uno de ellos, los Objetivos Generales de Etapa y, en consecuencia, los Objetivos Generales del rea (OGA), de cada una de las
reas que conforman el currculum prescriptivo. Tomar como metas comunes para todos los alumnos los contenidos y los objetivos terminales supondra dejar al margen de dicho currculum a buena parte del
alumnado, y el currculum dejara de ser comn o, como mnimo, sera menos comn. Desde esta perspectiva, los contenidos a ensear y aprender en las diferentes reas son el medio a travs del cual
los alumnos progresan en el logro de las capacidades generales sealadas en los OGE y los OGA, y los denominados objetivos terminales
slo son posibles indicadores del progreso de los alumnos en la asuncin de los objetivos generales.
Sin embargo, en la prctica sta no es la interpretacin ms corriente, sino que ms bien se considera como prescriptivo el aprendizaje de
los contenidos de cada rea (y, de alguna manera, los objetivos terminales) y quien no los aprende o no los alcanza no puede ser atendido
o no debera ser atendido en los centros ordinarios. En este sentido, la Base Curricular queda restringida a los alumnos ms capaces: a
los que pueden aprender la mayora de contenidos.
Establecer una Base Curricular Comn, realmente comn y, por
tanto, en nuestro caso poner el nfasis en los Objetivos Generales
constituye una de las condiciones necesarias si queremos hacer una
escuela para todos en la que puedan trabajar lo mismo, a diferentes
niveles, y juntos, alumnos diferentes y si queremos tener un marco
curricular de referencia comn a partir del que se puedan establecer las
prioridades educativas de cada alumno en concreto. Pero desgraciadamente como dicen Ford, Davern y Schonorr (1999), en la mayora
de los casos, y tambin en nuestro contexto educativo, no se tiene en
cuenta a todos los alumnos, sino tan slo a unos cuantos, a los ms capaces, cuando se determinan los objetivos educativos y se articulan las
secuencias didcticas a travs de las que los alumnos tendrn que progresar a lo largo de su escolaridad.
Programar para que todos puedan aprender:

la personalizacin de la enseanza y del aprendizaje
Si optamos por una escuela inclusiva tener a todos los alumnos de un
entorno determinado (barrio, pueblo) en un mismo centro y si optamos, adems, por aulas inclusivas tener juntos a todos los alumnos
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de una misma edad en la misma aula, es muy evidente que no los podemos tratar como si todos fueran iguales, ni tampoco nos podemos
dirigir como acaban haciendo con resignacin muchos profesores
al 50%, que constituyen el trmino medio, y desatender al 50% de
los dos extremos restantes. Tenemos que adecuar es decir, ajustar,
hacer proporcional lo que queremos ensear la Base Curricular
Comn a las caractersticas y necesidades educativas de los alumnos;
en una palabra, tenemos que personalizar la enseanza. Slo as podremos facilitar al alumno que personalice su aprendizaje, que determine con la debida orientacin por parte del profesor lo que
quiere y se ve capaz de alcanzar (objetivos) y aprender (contenidos),
y lo que quiere y se ve capaz de hacer (actividades).
As pues, la personalizacin entendida como el ajuste de la accin
educativa a las caractersticas personales de cada alumno es otra condicin que, si se da, hace posible una escuela para todos. O si se prefiere lo podemos decir al revs: para que una escuela sea realmente
para todos no tiene ms remedio que dirigirse personalmente a cada
uno de los que forman parte de ella, y responder a las necesidades especficas y personales de cada uno.
La personalizacin de la enseanza supone determinar las prioridades educativas de cada alumno a partir de la Base Curricular Comn.
La personalizacin tal como yo la entiendo es un poco diferente de
la individualizacin si la entendemos como la posibilidad de atender
individualmente, uno por uno, a todos los alumnos, que, en el fondo,
es una especie de ilusin oculta en el pensamiento de muchos docentes. La lgica de la individualizacin nos llevara a considerar que
lo ideal sera atender a cada alumno de forma separada del resto, pero
esto es imposible mientras no se aumenten de manera espectacular los
recursos personales de los centros. Entonces, el agrupamiento homogneo es una especie de mal menor: atendemos juntos a los alumnos
que ms se parecen en grupos cuanto ms homogneos mejor, simplemente porque no hay bastantes profesores para atenderlos individualmente...
De todos modos, aunque ello fuera posible, tampoco sera deseable.
La respuesta adecuada a algunas de las necesidades educativas de los
alumnos por ejemplo, las relacionadas con la motivacin y las expectativas personales y el autoconcepto es imposible en una situacin de atencin individualizada, alumno por alumno, es decir, aislado de los otros. Si lo que pretendemos con la educacin escolar es
contribuir al mximo desarrollo personal y social de los alumnos, te-
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nemos que saber que ni una cosa ni la otra se pueden alcanzar sin un
grupo de iguales: unas determinadas capacidades y habilidades sociales slo se pueden desarrollar dentro de un grupo, en comunidad y en
sociedad. Por este motivo, como Joan Ru (1991b), considero ms acertado el concepto de personalizacin, porque no opone individuo y grupo, y no condiciona el desarrollo personal al aislamiento respecto a los
dems, sino todo lo contrario: slo existe personalizacin en el seno del
grupo, en el trato diferenciado y en las posibilidades diversas, dentro
de un mismo planteamiento de trabajo, de los objetivos, de las actividades, etc.
Es indiscutible el hecho de que los alumnos, en la escuela, han de
tener la oportunidad de interactuar con sus iguales diferentes. Por
esto necesitamos recursos para atender la diversidad, sin negarla (o reducirla, o disimularla). Dicho de otro modo: necesitamos recursos
para personalizar la enseanza. Uno de estos recursos es lo que los impulsores de la escuela inclusiva denominan enseanza multinivel o
a diferentes niveles, y otro es lo que nosotros denominamos Planes
de Trabajo Personalizados, llamados tambin contratos de aprendizaje o contratos didcticos.
El primero de estos recursos se desarroll en algunas escuelas de Canad para afrontar los problemas que se derivaban de los postulados de
la escuela inclusiva, de manera que la educacin del alumnado con necesidades educativas especiales vinculadas a ciertos dficit o discapacidades para los que se haba elaborado un Individual Educational
Plan (IEP) fuera compatible con la educacin dirigida a todo el alumnado, no slo en un mismo centro sino incluso en una misma aula. La
aplicacin de esta tcnica supone, en primer lugar, identificar los contenidos ms importantes, comunes para todos los alumnos; en segundo
lugar, pensar diferentes estrategias de presentacin, por parte del profesor, de la tareas que se han de llevar a cabo en el aula a fin de que sean
comprensibles para todos los alumnos; en tercer lugar, proponer diferentes prcticas sobre los mismos contenidos para que, a un nivel o a
otro, todos los alumnos puedan realizarlos, y, finalmente, en cuarto lugar, determinar diferentes estrategias de evaluacin adecuadas a lo que
han hecho y a lo que han aprendido y a cmo lo han aprendido
todos los alumnos (Collicott, 2000).
Esta experiencia promovi una fuerte transformacin en la prctica
docente, que, ms all de la atencin al alumnado con deficiencias,
tuvo una gran repercusin en la forma de atender las necesidades individuales, personales, de todos los alumnos, considerando y replan-
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teando la forma de preparar las clases y, en general, las distintas actividades de enseanza y aprendizaje (Ruiz, 1997).
Organizar el trabajo en el aula a partir de los Planes de Trabajo
Personalizados el segundo de los recursos antes citados supone
posibilitar que los alumnos tengan la oportunidad debidamente
orientados por el profesor de determinar, por un lado, los objetivos
que quieren alcanzar y a qu nivel se ven capaces de alcanzarlos, en
relacin, claro est, con los contenidos que se estn trabajando en ese
momento; y, por otro, las actividades de aprendizaje entre las que
propone el profesor y hasta algunas de las propuestas por los propios
alumnos que se comprometen llevar a cabo para alcanzar dichos objetivos. Esto supone que, a pesar de trabajar sobre los mismos contenidos, no todos los alumnos han de hacer exactamente lo mismo (las mismas actividades, los mismos ejercicios, los mismos problemas, etc.), ni
exactamente con el mismo nivel de dificultad. Las capacidades generales que se quieren desarrollar en los alumnos a lo largo de un ciclo y de
una etapa educativa se pueden desarrollar, de hecho, desde vas diferentes o no plenamente coincidentes, sin necesidad, adems, de separar al alumnado en funcin de estas vas, por las razones que hemos citado antes relativas a la importancia que tiene para el desarrollo de
todos la posibilidad de que trabajen juntos alumnos diferentes.
Fomentar la autonoma del alumnado: los mecanismos

de corregulacin y autorregulacin de los aprendizajes
Cuantos ms alumnos haya en un aula con capacidad de autoformarse
de ser ms autnomos en su aprendizaje, ms posibilidades tendrn
los maestros y los profesores de estar por los que son menos autnomos.
Por tanto, la introduccin en el proceso de enseanza y aprendizaje de
mecanismos que permitan avanzar a los alumnos hacia el autoaprendizaje y en su autonoma es otra de las condiciones que nos permiten ir
transformando los centros educativos en escuelas para todos.
Este es el reto: qu podemos hacer para que puedan aprender juntos, en el aula, alumnos diferentes? Soy de la opinin de que se trata de
montar en el aula un dispositivo didctico organizar el trabajo de tal
manera que incluya diferentes mecanismos de regulacin de los
aprendizajes que potencien, por un lado, la autorregulacin del aprendizaje de aquellos que, de entrada, ya son ms autnomos, y, por el otro
y al mismo tiempo, la corregulacin del aprendizaje entre los propios
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alumnos y entre stos y los profesores, y la regulacin, por parte de estos ltimos, del aprendizaje de los alumnos que, en principio, son menos autnomos. Efectivamente, cuantos ms alumnos consigamos que
sean ms autnomos, ms tiempo y ocasiones tendremos para ayudar a
que aprendan por s mismos a los que no son tan autnomos o a los que
les cuesta ms serlo. Avanzar en el diseo y la aplicacin de estrategias
de regulacin de los aprendizajes tanto de autorregulacin como de
corregulacin es, pues, otra manera de ir avanzando hacia una escuela en la que puedan aprender juntos alumnos diferentes.
Mecanismos de regulacin de los aprendizajes
Tal como sealaban Jaume Jorba y Ester Casellas, en la educacin escolar se entiende por regulacin de los aprendizajes de los alumnos la
adecuacin de los procedimientos utilizados por el profesorado a las
necesidades y dificultades que el alumnado encuentra en su proceso de
aprendizaje, pero tambin la autorregulacin por el propio estudiante
de este proceso a fin de que pueda ir construyndose un sistema personal de aprender y mejorarlo progresivamente (Jorba y Casellas, 1996,
pp. 19-20). Y, adems, en una situacin interactiva dentro del aula,
tambin se puede hablar de corregulacin de los aprendizajes de los
alumnos entre s, y entre los alumnos y el profesorado.
Por tanto, en el proceso de enseanza y aprendizaje que tiene lugar
en los centros educativos podemos diferenciar:
La regulacin de las actividades de enseanza y aprendizaje por parte del profesor, teniendo en cuenta las caractersticas del alumnado,
bsicamente por medio de la evaluacin formativa.3
La autorregulacin de los aprendizajes por parte de los propios alumnos para que vayan construyendo de forma progresiva su sistema
personal de aprendizaje.
La corregulacin o regulacin mutua que ejercen los alumnos entre
s en una situacin interactiva de talante cooperativo y de ayuda mutua,
o la que pueden ejercer, en una situacin personalizada, un alumno o
un grupo reducido de alumnos con el profesor o la profesora.
3. No es este el lugar para hablar de la evaluacin en general, ni de la evaluacin formativa en particular. Slo dir siguiendo a Jorba y Casellas (1996) que la evaluacin
formativa integrada en la situacin de aprendizaje se basa, generalmente, en procesos informales de evaluacin por parte del enseante, y tiene por finalidad regular el aprendizaje, es decir, ajustar la accin educativa a las caractersticas y necesidades del alumnado.
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En la evaluacin formativa, la funcin reguladora del proceso de

aprendizaje es responsabilidad del profesor. En cambio, en la autorregulacin se pretende que los alumnos sean cada vez ms autnomos,
ms responsables a la hora de aprender, formndolos en la regulacin
de los propios procesos de pensamiento y de aprendizaje, es decir, ensendolos a aprender a aprender (Jorba y Casellas, 1996).
As, pues, hay que articular en el aula una serie de mecanismos o
dispositivos pedaggicos que posibiliten que un grupo de alumnos
individual y colectivamente al mismo tiempo vayan construyendo
progresivamente el propio sistema de aprendizaje, y que les permitan
ser cada vez ms autnomos y capaces de aprender por s mismos, pero
tambin que les ensee a poner sus conocimientos en comn con los de
los otros para alcanzar metas cada vez ms elevadas.
Siguiendo en parte lo que dicen Jorba y Casellas (1996), podemos
hablar de cuatro estrategias didcticas4 de autorregulacin y corregulacin de los aprendizajes que se corresponden o se complementan
con el mismo nmero de estrategias de regulacin de los aprendizajes
de los alumnos por parte del profesor, que preceden, respectivamente,
a las cuatro primeras:
1) Para que un alumno aprenda, es necesario, evidentemente, que se
vea capaz de aprender. Y para ello tiene que tener la oportunidad de fijarse, debidamente orientado, su propio plan de trabajo: los objetivos
que se ve capaz de alcanzar y las actividades que se ve capaz de hacer
para alcanzarlos. Es decir, ha de tener la oportunidad de personalizar, si se puede decir as, su aprendizaje; pero para esto es preciso que
antes el profesor personalice la enseanza de acuerdo con las caractersticas del alumnado. (Como puede verse, esto enlaza con lo que se
ha dicho anteriormente sobre la personalizacin de la enseanza.)
2) Para que un alumno aprenda los contenidos escolares tiene que
tener muy claro lo que el profesor se ha propuesto que aprenda. Por
este motivo es preciso que el profesor por su parte comunique previamente, y con toda claridad, los objetivos de la secuencia didctica al
4. Al hablar de estrategias me refiero a los procedimientos de carcter elevado, que

implican la presencia de objetivos que queremos alcanzar, la planificacin de las acciones que se desencadenan para alcanzarlos, as como su evaluacin y posible cambio
(I. Sol, 1992, pp. 70-71). Y hablamos de estrategias didcticas porque nos referimos a las
que utiliza el profesor en su intervencin docente y a las que utilizan los alumnos cuando aprenden.
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alumno y que compruebe la representacin que el alumno se ha hecho

de dichos objetivos.
3) Para que un alumno acabe aprendiendo de forma significativa y
funcional, por decirlo a la manera constructivista es decir, para que
sea capaz de aplicar lo que ha aprendido a situaciones nuevas y cambiantes, es necesario que se sepa anticipar a la accin y que se planifique esta accin, de tal manera que alcance las metas perseguidas. No
obstante, esta es una capacidad aprendida que slo algunos son capaces de desarrollar sin prcticamente ninguna ayuda, por su cuenta, y
que, por tanto, ha de ser objeto de una enseanza sistemtica por parte
del profesorado.
4) Para que un alumno acabe aprendiendo lo que el profesor quiere
y de la manera como el profesor desea, primero tiene que conocer y
despus tiene que hacer suyos los criterios que el profesor utilizar
para comprobar si el alumno lo ha aprendido y si lo ha hecho de la manera que l quera. No obstante, para ello es necesario que el profesor
comunique claramente a los alumnos lo que ser objeto de evaluacin
y los criterios que utilizar apara realizar dicha evaluacin.
Veamos un poco ms detalladamente en qu consisten cada uno de
estos pares de estrategias.
La personalizacin de la enseanza y la personalizacin del aprendizaje: los
Planes de Trabajo Personalizados
Ya he hablado antes de ello y, por tanto, no quisiera insistir sobre
este punto. Por un lado, el profesor tiene que ajustar personalizar
la enseanza a las caractersticas personales de los alumnos (lo que
puede hacer utilizando la tcnica de la Enseanza Multinivel propia
de las escuelas inclusivas), y, por otro, el alumno tiene que tener la
oportunidad de concretar en un Plan de Trabajo Personalizado (o contrato didctico o contrato de aprendizaje) los objetivos que tiene que
alcanzar y las actividades de aprendizaje que ha de llevar a cabo.
La comunicacin de los objetivos y la representacin que de ello se hacen
los alumnos
A despecho de su obviedad, este es un aspecto clave, muy importante, para conseguir que los alumnos aprendan: nadie aprender lo
que queremos ensearle si no conoce y si no se representa con claridad y correctamente lo que queremos que aprenda. Efectivamente, se
ha podido comprobar que los alumnos que aprenden de una manera
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ms significativa son los que reconocen qu les pretende ensear el

profesorado y de qu manera lo piensa hacer. Por tanto, puede ser que
una de las posibles causas del fracaso escolar radique en la dificultad
que tienen algunos chicos y chicas en lo referente a identificar qu les
quiere ensear el profesor o qu quiere que aprendan. De aqu viene
que la apropiacin por parte de los alumnos de los objetivos explicitados por el enseante sea un elemento clave en el proceso de enseanza-aprendizaje (Jorba y Casellas, 1996).
As pues, por un lado tenemos que comunicar con claridad los objetivos que perseguimos: lo que queremos que aprendan los alumnos
(bien sea un concepto, un hecho o un sistema, o bien un procedimiento, o bien una actitud, un valor o una norma). Por tanto, es preciso utilizar una formulacin que los alumnos puedan entender, aunque dicha
formulacin no sea demasiado precisa y est un poco alejada de la expresin ms cientfica de los expertos. Y, por otro, tenemos que comprobar la representacin que se hacen los alumnos de estos objetivos
para asegurarnos de que es correcta.
Por este motivo es necesario programar alguna actividad inicial que
ayude a los alumnos a hacerse una primera representacin de lo que
trabajaremos en clase y que permita a continuacin verbalizar, explicar, mostrar o ejemplificar los objetivos didcticos que nos proponemos y pedirles que realicen una autoevaluacin inicial del grado de conocimiento que tienen de lo que queremos ensearles.
La explicitacin de la base orientadora de la accin por parte del profesorado y la capacidad de anticipacin y planificacin de la accin del alumnado
Saber qu se tiene que hacer y cmo, y prever, antes de hacerlo, qu
pasar si se hace de una u otra manera, es una capacidad muy importante que hay que desarrollar, y un indicador claro de que un determinado aprendizaje se ha hecho bien y una manera de saber si se ha
aprendido significativamente alguna cosa. Segn Jaume Jorba y Ester
Casellas (1996, p. 102), una de las caractersticas de los alumnos que
obtienen xitos escolares y de cualquier experto en una materia es, precisamente, el dominio de esta capacidad: anticiparse a la accin para
poder planificarla.
Anticiparse a la accin significa saber prever qu pasar si hago una
determinada accin, ser capaz de predecir el resultado que se obtendr
si se realiza un acto concreto antes de llevarlo a cabo o valorar la oportunidad y la importancia de seguir un determinado camino para llegar
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al objetivo que nos hemos propuesto alcanzar. La planificacin es la

eleccin de un orden determinado de realizacin, es un plan de trabajo, que evolucionar y se modificar bajo el control de los resultados
del recorrido. Tener la capacidad de planificar la accin supone poseer
un conocimiento anticipado de los posibles procedimientos para llegar
a los resultados, y un conocimiento anticipado de los efectos producidos por cada operacin elegida. Planificar implica combinar tres elementos: el objetivo o finalidad fijada, las operaciones o acciones que le
son propias y las condiciones internas de la realizacin.
Como dicen Jaume Jorba y Ester Casellas, si un alumno sabe anticiparse y planificar las acciones quiere decir que es capaz de representarse mentalmente las acciones que tiene que hacer para llegar a tener xito en la resolucin de las tareas que se le proponen o en la aplicacin de
los conceptos y las teoras aprendidos (Jorba y Casellas, 1996, p. 102).
No obstante, esta capacidad se adquiere, y no todos los alumnos, ni
mucho menos, son capaces de adquirirla por su cuenta sin la ayuda del
profesor. Ayudar al alumnado a adquirir esta capacidad supone, por
parte del profesorado, esforzarse en mostrar y hacer explcito lo que algunos psiclogos de la que hasta hace poco se conoca como escuela de
la psicologa sovitica de enfoque sociocultural por ejemplo, Galperin y Nina Talizina denominan la base orientadora de la accin.
Segn Galperin (vase Talizina, 1988 y 1992), en toda accin humana
hay una parte orientadora, otra ejecutora y otra de control.
La parte orientadora est relacionada con lo que Galperin denomina
la base orientadora de la accin, que incluye los pasos que sigue
una determinada persona para ejecutar una accin, y que pueden
coincidir, o no, con los pasos que objetivamente se han de dar para
ejecutar correctamente dicha accin. Hay que distinguir la base
orientadora de la accin del sistema de condiciones objetivamente
necesarias para el cumplimiento exitoso de la accin. La base orientadora de la accin es el sistema de condiciones en el que realmente
se apoya la persona al cumplir una accin y puede coincidir con lo
objetivamente necesario, aunque tambin puede ser que no coincida.
Con frecuencia la persona slo tiene en cuenta parte de las condiciones objetivamente necesarias, y a veces incluye en la base orientadora de sus acciones algo que sobra.
El aspecto ejecutor de la accin asegura las transformaciones que se
tienen que llevar a cabo sobre un determinado objeto en el transcurso de la accin.
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Por ltimo, la funcin de control de la accin est dirigida a seguir la

realizacin de la accin y a confrontar los resultados que se van obteniendo con los que se esperaban obtener. Gracias a esto, se pueden
hacer las correcciones que sean necesarias tanto en la parte orientadora como en la ejecutora. Es decir, en funcin de los resultados que
se van obteniendo gracias a esta funcin de control de la accin,
se modificarn progresivamente las bases orientadoras de la accin
y la ejecucin real de las tareas que incluyen para asegurar cada vez
ms el cumplimiento exitoso de la accin.
Las bases orientadoras de la accin pueden estar facilitadas directamente por el profesor, o el alumno puede descubrirlas o deducirlas, pero en cualquier caso al final el chico ser siempre el que las
construir, de tal manera que dos alumnos a partir de una misma
explicacin del profesor y a partir de un mismo esquema de referencia difcilmente se acabarn construyendo una base orientadora
idntica. No obstante, en cualquier caso, a lo largo de un aprendizaje
del tipo que sea no slo de un procedimiento, sino tambin de un
concepto o una teora, segn la Teora de la formacin por etapas de
las acciones mentales de Galperin (Talizina, 1988 y 1992), el alumno
recorre una serie de etapas desde la elaboracin del esquema de la base
orientadora de la accin y de la realizacin mental de la accin siguiendo paso a paso las indicaciones de esta base, muchas veces ayudado por objetos o representaciones grficas hasta llegar a la etapa de
la realizacin mental de la accin, en la que los pasos a seguir se han
interiorizado y automatizado. En este momento, el alumno es capaz de
anticipar mentalmente qu pasar qu resultado obtendr si lleva
a cabo una determinada accin.5
Utilizando otras fuentes, Jaume Jorba y Ester Casellas hablan de la
bases de orientacin que los alumnos tienen que construir a partir de
un mtodo general proporcionado por el profesor como de unos instrumentos que se han mostrado muy tiles para conseguir que los
alumnos sean capaces de anticipar y planificar las acciones que tienen
que hacer. Se trata de sistemas de representacin de la accin y de su
producto, de las propiedades del material de partida y de sus transformaciones sucesivas, incluyendo todas las indicaciones que se utilizarn para realizar la accin (Jorba y Casellas, 1996).
5. Una exposicin ms completa de la Teora de la formacin por etapas de las
acciones mentales, de Galperin, puede verse en Pujols (2001).
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La comunicacin del objeto y los criterios de evaluacin por parte del profesorado, y la apropiacin de dichos criterios por parte del alumnado
Tambin es muy obvio que, para que un alumno tenga xito en su
aprendizaje, el profesorado tiene que explicitar tanto los objetos de la
evaluacin los contenidos sobre los que ser evaluado como los
criterios que utilizar para comprobar si el alumno ha aprendido o no
dichos contenidos. No obstante, no siempre se hace as, sino que es
muy habitual que el profesorado acte de forma intuitiva, de manera
que muchas veces se evalan contenidos menos importantes o menos
representativos. Tambin es fcil que el profesor vare sobre la marcha
los criterios de evaluacin a medida que vaya corrigiendo las pruebas
de los alumnos; si no se han explicitado de forma clara estos criterios,
es muy posible que, hasta de un modo inconsciente, se varen en funcin del alumno que se est evaluando. Los alumnos dicen que a veces
algunos profesores parece que intenten sorprenderlos ms que evaluarlos; es decir, ms que comprobar si han aprendido lo fundamental
de todo lo que han explicado, parece que quieran pescarlos haciendo preguntas sobre contenidos secundarios.
Sobre esta cuestin, se ha constatado que los estudiantes que obtienen buenos resultados son los que saben intuir las intenciones del profesorado y sus exigencias. En cambio, los que no saben prever qu les
preguntarn en las pruebas, ni saben decir si les ha ido bien en cada
grupo de alumnos hay bastantes de stos, obtienen unos resultados
mucho ms pobres (Jorba y Casellas, 1996).
Los objetivos didcticos si se han redactado de una manera suficientemente operativa indican, al mismo tiempo, lo que ser objeto de evaluacin. Lo que el alumno tiene que ser capaz de saber, o de
hacer, o de explicar, etc. (conceptos, procedimientos...), o bien lo que
tiene que mostrar en su comportamiento y en sus interacciones con
los dems (actitudes, valores, normas, etc.) es al mismo tiempo el objetivo a ensear y a aprender, y el objeto de evaluacin. Adems, el
profesor tiene que explicitar al mximo los criterios que utilizar en la
evaluacin de los contenidos que se han enseado y se tiene que asegurar, tanto como sea posible, de que los alumnos se apropien de estos criterios.
Las actividades de coevaluacin y de evaluacin mutua, y las de
autoevaluacin, se han mostrado instrumentos eficaces en vistas a conseguir que los alumnos se apropien de los criterios de evaluacin explicitados por el profesor. La manera ms efectiva para que los alumnos
hagan suyos dichos criterios consiste en ponerlos en una situacin
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en la que se vean obligados a tenerlos en cuenta, bien sea para evaluar

las producciones de sus compaeros de acuerdo con ellos, bien sea
para valorar las propias producciones.
Conforme vayamos introduciendo en el aula estas estrategias convirtindolas en objeto de enseanza, iremos consiguiendo que los alumnos dependan menos del profesor y, por tanto, que sean ms autnomos. Y a medida que vayamos consiguiendo que ms alumnos sean
ms autnomos, ms ocasin tendremos de atender de una manera ms
personalizada a los alumnos que son menos autnomos o les cuesta
ms serlo. Por este motivo, la introduccin de estos mecanismos de regulacin y autorregulacin del aprendizaje es otra condicin que, si se
da, y en la medida en que se d, nos permite ir avanzando hacia una escuela que incluya a todo el mundo.
Organizar el trabajo en el aula de manera que puedan aprender

juntos alumnos diferentes: la estructuracin cooperativa del
aprendizaje
El dispositivo pedaggico con las estrategias de autorregulacin y corregulacin del aprendizaje anunciadas en el apartado anterior no se
puede llevar a cabo en la prctica si no se cambia la estructura del
aprendizaje; este dispositivo no es viable si no se pasa de lo que se denomina una estructura de aprendizaje individual o competitiva en la
que los alumnos prcticamente no se relacionan, en lo referente al
aprendizaje, con sus compaeros, sino tan slo con el profesor a una
estructura de aprendizaje cooperativa en la que los alumnos no slo
aprenden del profesor, sino que tambin aprenden los unos de los
otros, que al mismo tiempo presupone una estructura docente o de
enseanza tambin cooperativa.
La estructura de aprendizaje
Entendemos por estructura de aprendizaje el conjunto de elementos
interrelacionados que se dan en el seno de un aula en el proceso de enseanza y aprendizaje: las explicaciones del profesor (ms cortas o ms
largas, ms claras o ms confusas...), el material didctico de los alumnos (ms adecuado o menos adecuado...), los ejercicios y las actividades que hacen los alumnos (ms o menos complejos, con un grado ma-
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yor o menor de dificultad...), la distribucin de los alumnos en el aula

(trabajo individual, por parejas, en pequeos grupos...), el clima del
aula (ms o menos favorable para el aprendizaje, ms o menos agradable, ms o menos distendido...), etc. Todos estos elementos condicionan, evidentemente, para bien o para mal, el aprendizaje de los alumnos. En su conjunto, estos elementos constituyen la estructura de
aprendizaje y pueden hacer referencia a tres subestructuras distintas
(Echeita y Martn, 1990):
La estructura de la actividad, que determina, por ejemplo, si se trata
de una clase magistral, si los alumnos trabajan individualmente o en
grupos reducidos...
La estructura de la evaluacin y la recompensa, que especifica cmo
se evaluar y se recompensar a los alumnos (notas, sanciones, alabanzas individuales o grupales, etc.) en funcin de si alcanzan o no
los objetivos previstos.
Y la estructura de la autoridad, que articula todo lo que hace referencia a quin decide y a cmo se decide, qu se ha de aprender y de
qu manera hay que hacerlo...
Diferentes tipos de estructura de aprendizaje
La posible vinculacin o interdependencia entre los objetivos o finalidades que persiguen los alumnos de un grupo clase determina que
la estructura de aprendizaje es decir, el conjunto de las tres subestructuras anteriores sea cooperativa, individual o competitiva (Johnson y Johnson, 1978; vase Coll, 1984, y Ru, 1991a).
A grandes rasgos podemos describir estas tres diferentes maneras de
estructurar el aprendizaje, teniendo en cuenta las relaciones que se establecen entre los participantes, de la siguiente manera:
1) Si cada alumno va por su cuenta, sin que le importe lo que hacen
los compaeros, no hay interdependencia de finalidades: que un alumno consiga su objetivo (aprender lo que el profesor le ensea) es independiente (no depende) del hecho de que los otros lo consigan o no. En
este caso, la estructura de aprendizaje es individualista; el profesor se
dirige de manera uniforme a todos los alumnos y resuelve individualmente las dudas o los problemas que les van surgiendo. El trabajo en el
aula es individual pero no competitivo (cada uno trabaja en su sitio y
no se fija en lo que hacen los dems). La ayuda mutua entre los alumnos por ejemplo, el hecho de que uno explique cmo se hace una
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cosa a otro, si se da, se considera un mal menor. Lo ideal sera que

fuera el profesor el que ayudara por algo es el profesor!, pero si en
un momento determinado no puede atender las dudas o los problemas
de todos los alumnos permite que alguien pregunte alguna cosa a otro
compaero... El profesor y la mayora de los alumnos, los cuales, en
una estructura como sta, prefieren trabajar solos no valora el trabajo
en equipo y se descarta esta manera de trabajar porque no todos los
alumnos se muestran igual de responsables: unos se aprovechan del
trabajo de otros sin haber aportado nada o casi nada al resultado final
del trabajo en equipo.
2) Si se establece una especie de rivalidad entre los alumnos buscada y fomentada, o no, por el profesor para ver quin aprende ms y
ms deprisa lo que el profesor les ensea, entonces hay una interdependencia de finalidades negativa entre ellos: un alumno consigue su
objetivo (ser el mejor y el primero de la clase cuando se trata de aprender lo que el profesor les ensea) si, y slo si, los otros no consiguen su
objetivo (ser tambin los mejores). En este caso, la estructura de aprendizaje es competitiva: el profesor se dirige uniformemente a todos los
alumnos, resuelve individualmente las dudas y los problemas que puedan ir surgiendo, y refuerza y resalta de manera ostensible los xitos de
los alumnos que consiguen hacerlo mejor (y hasta algunos resaltan los
fracasos de los que no lo consiguen tanto...). El trabajo es individual y
competitivo (cada uno trabaja en su sitio pero procura hacerlo mejor
que los otros). En una estructura como sta, la ayuda mutua entre compaeros no tiene ningn sentido: si alguien enseara alguna cosa a un
compaero, ste podra superarlo y ya no sera el mejor... El profesor,
de una manera ms o menos consciente, fomenta la rivalidad entre los
alumnos como forma de estimular su aprendizaje. En general, no tolera la ayuda mutua ni el trabajo en equipo, con la finalidad de resaltar la
responsabilidad individual: cada alumno tiene que ser el nico responsable de su aprendizaje.
3) Si los alumnos de un mismo grupo-clase se consideran una
pia, y se animan unos a otros y se ayudan para aprender cada vez
ms, entonces se da una interdependencia de finalidades positiva: un
alumno consigue su objetivo si, y slo si, los otros tambin consiguen
el suyo, que es comn a todos (aprender cada uno tanto como pueda lo
que el profesor le ensea y ayudarse unos a otros a aprenderlo, formando parte de un mismo equipo). En este caso hay una estructura de
aprendizaje cooperativa: el profesor se dirige a todos los alumnos teniendo en cuenta sus caractersticas y resuelve las dudas iniciales que
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puedan ir surgiendo. El trabajo es individual (en el sentido que cada

uno es responsable de aprender, ya que nadie puede hacerlo por l) y
cooperativo (en el sentido que, trabajando en equipo, haciendo cada
uno los propios ejercicios o actividades, se pueden ayudar mtuamente resolviendo juntos los problemas, echndose una mano, animndose los unos a los otros a superarse, a aprender lo que el profesor les ensea, etc.). En consecuencia, la ayuda mutua no slo se tolera, sino que
se fomenta; se considera algo esencial, como tambin lo es el trabajo en
equipo. Se parte de la base de que difcilmente podemos aprender
solos todo lo que se tiene que aprender (entre otras cosas, a trabajar en
equipo, a poner las propias habilidades junto a las habilidades de los
otros para resolver mejor los problemas comunes). El trabajo en equipo,
en este caso, para que sea realmente en equipo, tiene que ir acompaado, ineludiblemente, de la responsabilidad individual: nadie se puede
aprovechar del trabajo de los dems, sino que tiene que contribuir con
su aportacin al xito final del equipo.
La estructura de aprendizaje cooperativo
La estructura ms adecuada para el aprendizaje de los alumnos la
que posibilita que todos los alumnos aprendan ms y mejoren las relaciones interpersonales es la estructura de aprendizaje cooperativo.
Esto se fundamenta en el siguiente principio: los alumnos no slo
aprenden porque el profesor les ensea, sino porque cooperan entre s,
ensendose los unos a los otros. Segn Piaget,
[...] la cooperacin entre los nios es tan importante como la intervencin
de los adultos. Desde el punto de vista intelectual, es la ms apta para favorecer el verdadero intercambio de ideas y la discusin, es decir, todas las
conductas capaces de educar la mente crtica, la objetividad y la reflexin
discursiva (Piaget, 1969, citado por Mart, 1997).
Las interacciones entre iguales entre los alumnos, en este caso,

que se fomentan de una manera explcita y decidida en una estructura
de aprendizaje cooperativo, tienen una gran importancia en la construccin de conocimiento. No obstante, a lo largo de toda la escolaridad
(desde la educacin infantil y primaria hasta la universidad), en general estas interacciones no se han fomentado, y todava no se fomentan
lo suficiente. Bien al contrario, ms bien se han evitado y hasta prohibido.
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El nfasis casi exclusivo en la interaccin profesor-alumno responde, al menos en parte, a la idea de que las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje tienen una influencia
secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el rendimiento escolar. Es
obvia, por lo dems, la dependencia de esta idea de una concepcin de la enseanza que contempla al profesor como el agente educativo por excelencia
encargado de transmitir el conocimiento y al alumno como un receptculo
ms o menos activo de la accin transmisora del profesor. No es, pues, extrao que en este marco pedaggico se intente reducir a la mnima expresin
las relaciones alumno-alumno, sistemticamente neutralizadas como fuente
potencial de conductas perturbadoras en el aula, y que la programacin del
aprendizaje repose sobre la primaca de trabajo individual de los alumnos y
la interaccin profesor-alumno (Coll, 1984, p. 119).
Por este motivo, de estas tres diferentes formas de organizar la estructura de aprendizaje que acabamos de describir, las que todava son
ms frecuentes segn Gerardo Echeita y Elena Martn son la competitiva y la individualista.
El saber ms que el otro, y el ser el primero no slo se convierte en un
objetivo en s mismo, sino que al tiempo se traduce con frecuencia en un sinnimo de ms inteligente, mejor, superior a los dems, convirtiendo el conocimiento en una posesin que distingue al superior del inferior. Desde la
escuela infantil hasta la universidad, las actividades escolares se mueven
mayoritariamente dentro de estas dos estructuras [la individualista y la
competitiva], lo que reduce al mnimo las posibilidades de establecer interacciones constructivas. No cabe duda tampoco de que ambos procedimientos son poco tiles cuando lo que se pretende es favorecer el respeto hacia
los que son diferentes y asegurar en todos las condiciones de autoestima
y motivacin por aprender (Echeita y Martn, 1990, p. 56).
Caractersticas de la estructura de aprendizaje cooperativo

En una estructura de aprendizaje cooperativo no slo vara la relacin entre los objetivos o finalidades de los participantes (es decir,
la subestructura de la recompensa) pasando del individualismo o la
competitividad a la cooperacin, sino que los cambios que se operan
en esta subestructura tambin generan otros cambios prcticamente inevitables tanto en la estructura de la actividad la cual, de ser primariamente individual, con frecuentes clases magistrales, pasa a favorecer
explcitamente la interaccin entre los alumnos dentro de grupos redu-
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cidos como en la estructura de la autoridad, favoreciendo la autonoma de los alumnos ante el poder prcticamente absoluto del profesor
que se da en una estructura de aprendizaje individualista o competitiva (Slavin, 1988; citado por Echeita y Martn, 1990, p. 57).
As pues, las caractersticas de la estructura de la evaluacin y la recompensa, cuando el aprendizaje se hace en rgimen cooperativo, determinan al mismo tiempo cambios en la estructura de la actividad y en
la de la autoridad. Vemoslo.
En lo que se refiere a la estructura de la evaluacin y la recompensa, los objetivos perseguidos por los alumnos han de estar vinculados
entre s, tiene que haber lo que hemos dicho que se denominaba interdependencia positiva de finalidades. Los miembros de un mismo equipo se tienen que ayudar para superarse a s mismos, individualmente y
en grupo y hacindolo aprenden a trabajar en equipo, para conseguir lo que se han propuesto: que todos progresen en el aprendizaje,
cada uno al nivel que pueda. Esto queda perfectamente reflejado en la
expresin cooperar para aprender y aprender a cooperar, ttulo de un
libro sobre el aprendizaje cooperativo (Slavin et al., 1985). Igualmente,
en el grupo-clase, todos los equipos se han de ayudar para conseguir un
objetivo comn: que todos los alumnos del grupo-clase, de todos los
equipos, hayan progresado en su aprendizaje. Si es as, se puede celebrar y se puede otorgar alguna recompensa a todo el grupo-clase.
De esta manera y esto es muy importante todos los miembros de
un equipo contribuyen con el mismo peso especfico al xito global
del equipo y del grupo-clase, siempre que mejoren las actuaciones anteriores. Si se lo proponen, todos pueden mejorar el rendimiento porque, como hemos visto, no se les pide que alcancen un mismo nivel
normativo, sino los objetivos que cada uno se ha fijado, que se ve capaz
de alcanzar y que ha pactado con el profesor. As pues, todos los
alumnos hasta los que tienen necesidades educativas especiales
pueden hacer una aportacin valiosa al conjunto del equipo y del grupo, y, por tanto, todos pueden sentirse igualmente valiosos.
La adecuacin del currculum comn contenidos, objetivos didcticos, actividades de aprendizaje y evaluacin a las caractersticas personales de cada alumno, es decir, la personalizacin del proceso de
enseanza y aprendizaje, como hemos visto, es un punto esencial para
que se pueda dar una estructura de recompensa como la que estamos
describiendo. En consecuencia, la cooperacin y la personalizacin del
proceso de enseanza y aprendizaje son dos aspectos complementarios:
no puede haber cooperacin sin personalizacin, y la cooperacin entre
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los alumnos de un mismo equipo facilita y en cierta manera posibilita la

personalizacin; sin el concurso de los compaeros difcilmente el profesor podra atender de manera personalizada a todos los alumnos.
En lo referente a la estructura de la actividad, el trabajo en grupos
reducidos, heterogneos, para hacer alguna cosa o para aprender juntos
tiene un papel muy relevante. Efectivamente, una de las caractersticas
de la estructura del aprendizaje cooperativo es la utilizacin frecuente
aunque no exclusiva del trabajo en grupos reducidos o en equipos
estables y heterogneos (en gnero, etnia, intereses, capacidades, motivacin, etc.).
No obstante, el trabajo en equipo no se puede separar de la responsabilidad individual y del compromiso personal dentro del equipo. De
todas maneras, no se anulan las actividades en gran grupo ni las ms individuales; no se sustituye el trabajo individual por el trabajo en grupo,
sino que ms bien se sustituye el trabajo individual, en solitario propio de una estructura individual y competitiva por el trabajo individual, personal, dentro de los equipos cooperativos, en los que se dan
relaciones constructivas entre alumnos diferentes y la ayuda entre los
compaeros no slo se tolera, sino que se fomenta.
Esto no es fcil y no se puede improvisar. Tenemos que ensear a los
alumnos a trabajar en equipo y ellos tienen que contar con la oportunidad de conocerse y de trabajar juntos durante un tiempo lo bastante largo (por ejemplo, un trimestre). No obstante, esto no significa que los
alumnos siempre tengan que trabajar en equipo durante todo el rato de
clase y en todas las clases. Ni, por tanto, tampoco significa que el mobiliario escolar siempre tenga que estar distribuido de la misma manera.
Por ltimo, en lo referente a la estructura de la autoridad, el profesor transfiere una parte de la responsabilidad a los alumnos, los cuales
tienen un papel ms participativo y relevante: el profesor fomenta la
autonoma de los alumnos en el proceso de aprendizaje (cuantos ms
alumnos haya que puedan trabajar de forma autnoma, autorregulando
su propio aprendizaje, ms se podr dedicar el profesor a los que ms
lo necesitan), los alumnos tienen la responsabilidad de ensear a los
compaeros, y el grupo-clase participa mucho ms en la gestin y la direccin de la clase y en la resolucin de los conflictos.
La estructura de la autoridad se tiene que caracterizar por el papel
protagonista que ha de desempear el alumnado, individualmente, en
tanto equipo y en tanto grupo-clase. En la medida de lo posible, el grupo-clase debe tener voz y voto a la hora de gestionar el currculum, naturalmente a partir del currculum establecido para un nivel y una eta-
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pa determinados. Asimismo, cada equipo debe tener la posibilidad

de concretar algunos contenidos, objetivos, actividades..., que no han de
coincidir necesariamente con los contenidos, objetivos, actividades...
de los otros equipos. Por ltimo, a nivel individual, cada alumno debe
tener la oportunidad de concretar, de acuerdo con el profesor y contando con su ayuda y la de los compaeros de equipo, qu se ve capaz de
conseguir y hacer. El papel ms participativo y relevante del alumnado
tambin se tiene que notar en la gestin de la clase cuando se trata de determinar las normas y de resolver los conflictos. El grupo-clase, en una
estructura de autoridad cooperativa, se constituye en asamblea siempre
que sea necesario y comparte la autoridad con el profesor: ante un determinado conflicto, se acuerdan de manera consensuada las normas
de comportamiento y las sanciones para aquellos que no las cumplan.
Una estructura de aprendizaje organizada de manera cooperativa, como

la que acabamos de dibujar un poco por encima en el ltimo apartado,
posibilita sin duda que los centros educativos se transformen cada vez
ms en escuelas para todos, en las que puedan aprender juntos alumnos diferentes.
A manera de sntesis
En este primer captulo he manifestado mi postura ante el dilema que
supone optar por una escuela selectiva o por una escuela inclusiva.
Personalmente creo que el mejor camino, si aspiramos a dar una educacin de calidad para todos, es el de la escuela inclusiva; es decir, una
escuela que acoja y atienda debidamente a todos los nios y nias, a
todos los chicos y chicas de un determinado pueblo o barrio y todos
significa todos, sean cules sean sus necesidades educativas, no slo
en un mismo centro, sino tambin en una misma aula, agrupados por
edades o por ciclos de forma heterognea, como heterognea y diversa
es la sociedad la comunidad de la que forman parte.
Tambin he advertido de entrada, en la introduccin, que esto es
algo ms que un mtodo o una manera de organizar la educacin de un
pas; he dicho claramente que era una forma de vivir relacionada con
los valores de la convivencia, del respeto y de la aceptacin de las diferencias, de la tolerancia y de la cooperacin, pero tambin de la lucha
contra las desigualdades y las injusticias, y contra la falta de felicidad
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para todo el mundo. Es, por tanto, una postura teida, impregnada, de
ideologa. Naturalmente, detrs de esta opcin hay una determinada
manera de entender la vida, la persona humana y la sociedad.
Pero que sea un opcin ideolgica tomada en el marco de un teora determinada no significa que sea una opcin meramente terica,
desprovista de realismo, a la que pueda fcilmente tildarse de estar en
las nubes o de ser una simple utopa. Por este motivo he dicho que era
necesario acompaar esta opcin de un esfuerzo constante para mostrar que es posible y factible. En esta lnea, me he esforzado en describir una serie de condiciones concretamente, cinco que, en la medida que se vayan dando, nos dejarn entrever la parte realista de esta
opcin. Ahora las quiero recordar de manera muy sinttica para tener
una visin de conjunto:
1) En primer lugar, hay que resituar a la escuela en su lugar; es decir,
la escuela slo tiene sentido si se la concibe como un medio ms (entre
otras instituciones que constituyen otros medios) de una comunidad
de un barrio, de un pueblo, etc. para la educacin de los miembros
de dicha comunidad. La escuela ha de recuperar su referencia a la familia, a las organizaciones sociales, de la salud y de los servicios restantes
de una comunidad. Una escuela que quiera ser para todos no puede
continuar siendo como era cuando slo era para unos cuantos: no puede vivir de espaldas a la comunidad y debe redefinir sus lmites, sus metas y sus funciones. Esto nos lleva a concebir la escuela como una comunidad de aprendizaje al servicio de otra comunidad ms amplia.
Esto quiere decir dos cosas. Por un lado, que todos los miembros de la
escuela (de la comunidad educativa, tal como decimos con harta frecuencia, sin que posiblemente seamos conscientes del alcance de esta
expresin) se tienen que sentir corresponsables de la funcin que se le
ha encargado a la escuela la educacin de todos los miembros de la
sociedad y sta se tiene que sentir, por tanto, satisfecha si lo consigue
e insatisfecha si fracasa en esta misin. Por otro lado, tambin quiere decir que la escuela es un elemento ms un sistema ms de una red social ms amplia: la comunidad (el pueblo, el barrio, etc.), que est al servicio de la educacin de los miembros de dicha comunidad, junto con
otras instituciones. Por este motivo, los maestros y profesores no son los
nicos sobre los que recae esta responsabilidad. Si la escuela es de la comunidad y para la comunidad, todos los servicios y todos los miembros
de la comunidad se deben sentir corresponsables de que la escuela consiga sus metas: todos se tienen que sentir responsables de una escuela
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para todos. Si es as, podr ser ms fcilmente una escuela inclusiva,

que acoja y atienda a todo el mundo y que no excluya a nadie.
2) Tambin es necesario plantear una Base Curricular Comn, realmente comn. Es decir, determinar lo que es realmente importante y
bsico para todos los alumnos, y utilizarlo como referente para todo el
trabajo educativo. Hacer esto supone determinar no slo qu queremos
que sepan los alumnos y qu queremos que sepan hacer, sino tambin
cmo queremos que sean. Este referente ha de ser lo bastante amplio
el currculum tiene que ser lo suficientemente abierto para que
pueda llegar a todos los alumnos y para que pueda ser un currculum
comn, para todos. Cuanto ms se concreta y se detalla, ms riesgo se
corre de dejar a alguien al margen, fuera del currculum, y entonces
para quienes se han quedado al margen hay que preparar un currculum especial. En este caso, la escuela nunca ser para todo el mundo.
3) Que la escuela parta de una Base Curricular Comn no supone
que todos los alumnos tengan que aprender exactamente lo mismo. Todos los alumnos tienen o pueden tener necesidades educativas
muy diferentes. Por tanto, la escuela tiene que responder de manera
personalizada a estas necesidades educativas. Por este motivo una escuela que realmente quiera ser para todos tiene que adecuar hacer
proporcionada su actuacin a las caractersticas personales de los
alumnos. De aqu viene que, en tercer lugar, digamos que, para avanzar
hacia una escuela para todos, es necesario programar para que todo el
mundo pueda aprender, es decir, avanzar hacia la personalizacin de
la enseanza y del aprendizaje. Para personalizar la enseanza disponemos de un enfoque metodolgico conocido como Enseanza Multinivel; para personalizar el aprendizaje disponemos de un recurso
tcnico: los Planes de Trabajo Personalizados, llamados tambin Contratos didcticos o Contratos de aprendizaje.
4) Esto slo ser posible si se introducen al mismo tiempo cambios
metodolgicos y de organizacin del trabajo en el aula que avancen
en dos direcciones paralelas. Son las dos ltimas condiciones que he
sealado y que pueden contribuir a ir transformando los centros escolares en centro educativos para todos. En cuarto lugar, pues, hay que
fomentar la autonoma del alumnado, es decir, introducir mecanismos
de corregulacin y autorregulacin del aprendizaje. Es evidente que
cuantos ms alumnos autnomos haya, ms podrn atender, los profesores y los otros alumnos ms autnomos, a aquellos que, de entrada,
son menos autnomos o tienen ms problemas para serlo. De esta manera la escuela podr ser ms para todo el mundo.
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5) Por ltimo, si en una escuela no son slo los maestros o los profesores los que ensean, sino que tambin los alumnos se ensean los
unos a los otros, tambin es muy evidente que se tienen ms posibilidades de atender a todos los alumnos y de que sea una escuela para todos. Este es el caso, por ejemplo, de numerosas escuelas unitarias de
antes y de ahora organizadas de forma cooperativa, en las que los
alumnos tienen un papel destacado en el proceso de enseanza y
aprendizaje. Por este motivo, como quinta condicin, he sealado que
conviene organizar el trabajo en el aula de manera que puedan aprender juntos alumnos diferentes, estructurando de forma cooperativa el
aprendizaje.
Hay muchos centros tanto de primaria como de secundaria que al
menos de manera parcial intentan avanzar en la direccin de estas
condiciones o de otras parecidas, con la intencin de dar una respuesta educativa adecuada a la diversidad del alumnado. Estos centros son
la prueba ms clara de que avanzar en esta direccin no es una ilusin
o un sueo imposible de llevar a cabo.
Por otro lado, todas estas condiciones estn interrelacionadas, de
manera que las unas posibilitan a las otras. Es evidente que si, para la
escuela inclusiva, disponemos de todos los recursos que en un sistema
selectivo se dedican a las escuelas de educacin especial y, adems,
podemos contar con la ayuda de los familiares, de voluntarios y de
otros servicios de la comunidad en la lnea de lo que he apuntado en
la primera condicin, ser ms fcil avanzar al mismo tiempo en la
lnea de lo que apuntbamos en la tercera condicin: la personalizacin de la enseanza y el aprendizaje, la Enseanza Multinivel y los
Planes de Trabajo Personalizados.
No obstante, que estn interrelacionadas no significa que se tengan
que dar todas al mismo tiempo. Naturalmente, lo ideal es que avancemos en la direccin de todas las condiciones, pero la imposibilidad
por el motivo que sea de avanzar en una u otra de estas condiciones no nos priva de avanzar en el resto. Quiz no podremos aplicar
al menos en el grado en que nos gustara el aprendizaje cooperativo (condicin nmero cinco), pero en cambio podremos empezar a
aplicar los mecanismos de corregulacin y autorregulacin que hemos
sealado en la condicin nmero cuatro...
Esto me da pie para hacer todava una ltima reflexin. Todas estas
condiciones no son una cuestin de todo o nada de manera que o
bien se dan todas y de forma absoluta, o, si no, no se pueden llevar
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a cabo, sino de grado: cuantas ms condiciones se den, y cuanto ms

elevado sea el grado en que se den, ms posibilidades reales tendremos
de ir avanzando hacia lo que tal como hemos dejado bien claro debera ser el camino a seguir: el camino de la inclusin, de una escuela
para todos que no excluya a nadie.
En los captulos siguientes presentar de acuerdo con el marco
terico, o principios bsicos, o condiciones fundamentales que he descrito en este primer captulo herramientas, recursos y estrategias que
giran en torno al aprendizaje cooperativo, que permiten llevar a la prctica estos planteamientos e ir avanzando de manera efectiva hacia una
escuela en la que puedan aprender juntos, en una misma aula, alumnos
diferentes.
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2. El aprendizaje cooperativo
Una manera diferente (ms estimulante y ms eficaz) de aprender...

Una tesis doctoral reciente (Santiago Marn, 2001) ha servido para comprobar, en un contexto educativo muy cercano, que estructurar las actividades de enseanza y aprendizaje, en una clase (en este caso, en la
asignatura de matemticas), de manera cooperativa, motiva ms a los
alumnos, mejora ostensiblemente la convivencia en el aula y, adems,
los estudiantes obtienen un rendimiento acadmico ms alto. Ms all
de los datos ms objetivos de este estudio, aqu me interesa resaltar algunos de los testimonios que aporta.
En lo que se refiere a la motivacin para las matemticas, he aqu lo
que opinan un alumno y un profesor:
Yo, el ao pasado, no aprob ningn control. Con este mtodo las matemticas se entienden ms fcilmente y las clases pasan ms deprisa porque son ms amenas. A m me gustara continuar as y en otras asignaturas
tambin (alumno).
Esta metodologa hace que ningn alumno se quede descolgado y
abandone la asignatura [y esto es muy importante] porque un chico que
abandona una asignatura es una fuente de conflictos y de indisciplina en
clase. Lo que ms me gusta de esta metodologa es que no hay alumnos que
se desmotiven del todo (profesor).
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En cuanto a la convivencia en el aula, una alumna y un profesor opinan lo siguiente:

La convivencia y las relaciones entre los compaeros mejoran muchsimo, si lo comparamos a cuando lo hacamos individualmente. Antes cada
uno iba por su cuenta. Yo hago mi examen, apruebo y ya est. Pero como
ahora te has de interesar por tu compaero... entonces mejoran las relaciones (alumna).
Los alumnos de un nivel ms bajo se sienten apoyados y ayudados
por sus compaeros del equipo y suelen trabajar ms... y es obvio que esto
ayuda a hacer que los miembros del equipo se conozcan ms y mejor y, por
tanto, se aprecien ms (profesor).
Finalmente, sobre el rendimiento acadmico destacan estas opiniones:

He aprendido ms, porque si la explicacin de tu compaero es buena, lo entiendes a la primera. Algunos alumnos con las explicaciones del
profesor no lo entienden, pero si en un equipo te lo explica un compaero
de tu edad que sabe ms que t, se pone a tu nivel y utiliza tu lenguaje, y
tienes ms confianza para preguntarle lo que quieres, entonces lo entiendes
mejor (alumno).
Al margen de las estadsticas, se puede observar que los alumnos que
tienen un rendimiento alto lo siguen teniendo y que los alumnos con un
rendimiento medio y bajo mejoran. Siempre habr casos cuyo rendimiento
no mejore, pero entonces tampoco mejoraran de ninguna otra manera. En
cambio, es difcil encontrar casos que vayan a peor (profesora).
Segn estos testimonios, parece muy claro y as lo confirma la investigacin sobre este punto, como pondr de manifiesto en este mismo
captulo, que, para sacar el mximo provecho de la accin docente,
tenemos que pasar de una estructura de aprendizaje individualista o
competitivo a una estructura de aprendizaje cooperativo. Hay que entender este paso como una ltima opcin fundamental para alcanzar
una escuela de calidad para todos, derivada de haber optado previamente por la inclusividad del sistema educativo y por la personalizacin de la enseanza. Efectivamente, hemos optado por atender a todos
los alumnos en un mismo centro y en una misma aula, y si los queremos atender adecuadamente, no tenemos ms remedio que personalizar la enseanza es decir, adecuarla a las caractersticas personales
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El aprendizaje cooperativo
de cada alumno y, al mismo tiempo, slo podremos hacer esto o

como mnimo ser ms viable hacerlo si conseguimos que los alumnos cooperen para aprender y se ayuden mutuamente a la hora de
aprender.
No es extrao, pues, que ltimamente se hable mucho del aprendizaje cooperativo en la escuela y fuera de la escuela como de un recurso
o estrategia para atener la diversidad. De todas maneras, el aprendizaje
cooperativo en la educacin escolar no es algo nuevo. En muchas escuelas unitarias se practicaba desde haca mucho tiempo y an se practica: unos alumnos generalmente los mayores y los ms avanzados
echan una mano al maestro y ensean a otros alumnos, generalmente
ms pequeos o menos avanzados. Ovejero (1990) recuerda que Comenius, pedagogo del siglo XVII (1592-1670), crea firmemente que los estudiantes se beneficiaran tanto de ensear a otros estudiantes como de
ser enseados por otros estudiantes. Y en el siglo XVIII, Joseph Lancaster
y Andrew Bell utilizaron en Inglaterra los grupos de aprendizaje cooperativo que ms tarde exportaran a Estados Unidos. En este ltimo
pas, esta tradicin se vera continuada por Francis Parker que popularizara el aprendizaje cooperativo hasta el extremo que a este movimiento cooperativo se uniran ms de treinta mil profesores (segn
Campbell, 1965, citado por Ovejero, 1990) y por John Dewey, quien
utiliz el aprendizaje cooperativo como un elemento esencial de su
modelo de instruccin democrtica.
No obstante, contina explicando Ovejero, a finales de la dcada de
1930, en Estados Unidos, sera la competicin individual y con ella
lo que hemos descrito como una estructura de aprendizaje competitiva la que comenzara a destacar y a predominar en las escuelas de ese
pas, de tal manera que durante los ltimos 50 aos, en Estados Unidos, y en general en todo el mundo occidental, la escuela no ha dejado
de reflejar sobre todo un exagerado nfasis en el aprendizaje competitivo e individualista, y ha olvidado casi totalmente el cooperativo, el
cual slo ocupa, segn Johnson, un 7% del tiempo escolar total (Ovejero, 1990, p. 156).
Finalmente, hacia la mitad de la dcada de 1970, tambin en Estados Unidos volvera a resurgir el inters por el aprendizaje cooperativo
de la mano de investigadores, como los hermanos David y Roger Johnson y sus colaboradores en el Cooperative Learning Center de la Universidad de Minnesota, en Minneapolis; Elliott Aronson, creador de la
famosa tcnica de aprendizaje cooperativo conocida como Rompecabezas (jigsaw), en la Universidad de Santa Cruz (California), y Robert
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Slavin, de la Johns Hopkins University, por citar slo a los ms conocidos en nuestro pas.
La importancia de esta forma de estructurar el aprendizaje radica,
segn Johnson y Johnson (1987) (citados por Ovejero, 1990), en el
hecho de que en las situaciones de aprendizaje cooperativo los estudiantes, por un lado, experimentan sentimientos de pertenencia, de
aceptacin y de apoyo, y se pueden ensear, y practicar, las habilidades
y los roles sociales que se necesitan para mantener unas relaciones
interpersonales positivas; y, por otro, los estudiantes se hacen ms sensibles a las conductas que los otros esperan de ellos y aprenden las habilidades necesarias para responder a estas expectativas. Adems, al
hacerse mutuamente responsables de la conducta social apropiada, los
estudiantes hacen suyos una serie de valores muy importantes para un
sano desarrollo social, con un balance general de confianza ms que
de desconfianza en las dems personas y con la capacidad de ver las situaciones y los problemas desde ms de una perspectiva.
Si organizando el aprendizaje de forma cooperativa se consigue
todo esto, entonces no es nada extrao que el aprendizaje cooperativo
desvele tanto inters entre los docentes que pretenden alguna cosa ms
que instruir a los alumnos en los contenidos de su materia.
En este captulo explicar qu es un equipo cooperativo y presentar los elementos o condiciones que se han de dar en la estructura de
aprendizaje para que podamos hablar con propiedad de aprendizaje
cooperativo y no de un simple trabajo en grupo, as como las habilidades sociales fundamentales para trabajar en equipo. Tambin har referencia a los resultados de las investigaciones llevadas a cabo sobre el
aprendizaje cooperativo.
Qu es un equipo de aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo se sostiene sobre dos presupuestos fundamentales. En primer lugar, en el hecho de que el aprendizaje requiere la
participacin directa y activa de los estudiantes. Nadie puede aprender
por otro. En todo caso puede ayudarlo a aprender, pero no lo puede suplir en el aprendizaje. Slo aprendemos de verdad aquello que queremos aprender, y siempre que participemos activamente en el proceso
de aprendizaje. Dicho con una metfora de Johnson, Johnson y Holubec
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(1999), el aprendizaje no es un espectculo deportivo al que se pueda

asistir como simple espectador. El otro presupuesto fundamental es
que la cooperacin y la ayuda mutua, si se dan de manera correcta, posibilitan el logro de cotas ms altas en el aprendizaje, nos permiten
aprender ms cosas y aprenderlas mejor. La discusin en grupo, el conflicto cognitivo que se genera cuando chocan dos puntos de vista diferentes u opuestos, no slo nos permite aprender cosas nuevas de los dems, sino tambin rectificar, consolidar o reafirmar los aprendizajes ya
alcanzados. Dicho con otra metfora tambin tomada de Johnson,
Johnson y Holubec (1999), como los alpinistas, los alumnos escalan
ms fcilmente las cumbres del aprendizaje si lo hacen formando parte
de un equipo cooperativo. De la misma manera que alcanzamos ms fcilmente la cumbre de una montaa si la atacamos formando parte de
una cordada de alpinistas bien avenidos (que saben trabajar en equipo,
aportando cada uno lo que sabe al servicio de la meta comn), que si la
abordamos en solitario, tambin aprendemos ms y mejor si somos capaces de hacerlo formando parte de un equipo que sabe cooperar, que
si afrontamos el aprendizaje en solitario.
Para Johnson, Johnson y Holubec:
La cooperacin consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes.
En una situacin cooperativa, los individuos procuran obtener resultados
que sean beneficiosos para ellos mismos y para todos los dems miembros
del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los otros (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 14).
Los equipos de aprendizaje cooperativo

Un equipo cooperativo sea de aprendizaje, o no es algo ms que un
conjunto de individuos que hacen alguna cosa juntos. La diferencia que
hay entre un equipo cooperativo y otro que no se puede denominar de
esta manera es, ms o menos, la misma que hay entre un grupo de trabajadores, de socios, que forman una cooperativa y un grupo de trabajadores de una empresa ms tradicional, con un dueo y unos operarios
que trabajan para l. De una manera esquemtica, en la tabla 1 se desgranan las principales caractersticas de uno y de otro, de manera paralela, a fin de destacar mejor sus diferencias.
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Tabla 1
EN UNA EMPRESA TRADICIONAL
EN UNA COOPERATIVA
1. Cuesta hallar algo que una a los trabajadores.

Hay un dueo y unos trabajadores con una relacin laboral y cada uno, con toda legitimidad,
vela por sus intereses, que a veces son opuestos.
Es poco corriente, y cuesta mucho, que los trabajadores estn unidos. Con frecuencia hay
choque de intereses y es relativamente fcil
crear divisiones entre ellos.
1. Hay una cosa que une fuertemente a los trabajadores: el hecho de formar parte del mismo equipo y de perseguir todos una misma finalidad.
No hay dueo ni trabajadores: slo hay socios.
Los diferentes socios de la cooperativa estn
muy unidos: tienen el mismo inters (que la
cooperativa funcione, que vaya bien) y persiguen el mismo fin (justamente el que los ha
llevado a formar una cooperativa).
2. No hay (o cuesta ms que haya) una relacin

de igualdad entre los trabajadores.
No todos son iguales ni se sienten iguales, del
mismo modo que no todos son valorados igual
ni se sienten igualmente valorados.
Hay muchas diferencias entre los trabajadores.
No todos hacen el mismo trabajo (encargados,
oficiales, aprendices...) y no se valora por igual
el trabajo de todos.
2. Hay una relacin de igualdad entre los trabajadores.

Nadie se siente superior a los dems. Todos se
sienten importantes, todos son valorados y se
sienten valorados. Aunque llevan a cabo trabajos diferentes (encargado, oficial, aprendiz...),
todos tienen en comn la condicin de socios.
No todos hacen el mismo trabajo, pero se considera igualmente importante el trabajo de todos.
3. Generalmente no hay interdependencia entre

los trabajadores: lo que afecta a cada uno no
importa a todos los dems.
Cada uno va por su lado, sin que le importe demasiado hacia dnde van los dems, mientras
el comportamiento o la falta de responsabilidad de los otros no repercuta negativamente
en su trabajo.
Un trabajador puede ir bien independientemente de que los otros vayan bien, o no.
Que un trabajador haga bien su labor, o no, repercute directamente en el dueo y slo indirectamente en sus compaeros.
3. Hay interdependencia entre los trabajadores:

lo que afecta a cada uno importa a todos.
Todos dependen de todos, nadie puede ir a la
suya. Todos se tienen que comprometer a hacer su trabajo, y a cumplir de un modo responsable sus compromisos.
Que cada uno vaya bien repercute en el hecho de que todos vayan bien. Un socio no
puede ir bien si no van bien todos los socios. Que un socio haga bien, o no, su tarea
repercute directamente en los dems socios.
4. Es ms fcil que haya una relacin de competencia entre los trabajadores: ayudar a un compaero puede ir en contra de los propios intereses.
Con frecuencia hay competencia entre los trabajadores (para ser ms competente que los
dems, para ser el mejor, para ganar ms que
los otros, para ser ms valorado que los dems...). No hay exigencia mutua para que cada
uno haga mejor su trabajo. Es fcil que entre
ellos surjan envidias, rivalidades, etc.
4. No hay una relacin de competencia, sino de

cooperacin y de ayuda mutua: ayudar a un
compaero repercute favorablemente en uno
mismo.
No hay ningn motivo para que exista competencia entre los diferentes socios. Al contrario,
interesa que cada uno sea lo ms competente
posible en lo que hace. Por esta razn unos a
otros se exigen hacer mejor su trabajo. Cada uno
se alegra de la competencia superior de los
dems porque tambin le beneficia a l mismo.
5. Cuesta ms que se establezca una relacin de

amistad entre los trabajadores y un vnculo
afectivo.
No hay (o cuesta ms que haya) una comunin
de intereses entre los trabajadores y, por tanto,
es ms difcil que, adems, sean amigos.
Por este motivo, son menos corrientes las celebraciones festivas entre todos los trabajadores.
5. Es ms fcil que se establezca una relacin de

amistad entre los socios, un vnculo afectivo.
Hay una clara comunin de intereses entre los
socios y, por tanto, es ms fcil que sean amigos.
Por esta misma razn, las celebraciones por el
xito conseguido son ms corrientes.
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Del contenido de la tabla 1 se puede desprender que un grupo de

personas formarn un equipo cooperativo:
1. Si estn unidas de verdad, si tienen alguna cosa que las une fuertemente (la pertenencia al mismo equipo, el objetivo que persiguen...).
2. Si hay una relacin de igualdad entre ellas, si nadie se siente superior a los dems, si todos son valorados y se sienten valorados por
sus compaeros.
3. Si hay interdependencia entre ellas, si lo que afecta a un miembro
del equipo importa a todos los dems.
4. Si no hay una relacin de competencia entre ellas, sino de cooperacin, de ayuda y de exigencia mutua; si ayudar a un compaero
repercute favorablemente en uno mismo y en todo el equipo.
5. Si hay una relacin de amistad entre ellas, un vnculo afectivo,
que las lleva a celebrar juntas los xitos conseguidos entre todos los
miembros del equipo.
Cuanto ms se den estas condiciones, ms cooperativo ser el equipo formado por un conjunto de personas. Por tanto, posibilitar que se
den estas condiciones e ir avanzando en la direccin que indican supone contribuir a hacer que un simple grupo de personas (de trabajadores, de jugadores, de estudiantes, etc.) sea algo ms que la simple
suma de diferentes individualidades y sea cada vez ms un equipo
cooperativo.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) utilizan el smil de un equipo de
ftbol para explicar el concepto de equipo cooperativo y las condiciones que se han de dar para que haya propiamente cooperacin entre los
miembros de un mismo equipo: por definicin, un equipo de ftbol
est formado por diferentes jugadores que ejercen diversas funciones
en el terreno de juego (portero, defensa, media punta, delantero centro,
extremo...) y la base del xito para conseguir su objetivo comn ganar
el partido hay que buscarla en el hecho de que cada uno cumpla con
su misin tan bien como sepa. No se puede concebir un equipo formado por once porteros u once delanteros... La eficacia del equipo, su xito final, depende de la diversidad y la complementariedad de las funciones de todos los miembros del equipo que, adems, persiguen un
objetivo comn: meter ms goles que el equipo contrario. La colaboracin que supone el cumplimento responsable de la funcin de cada
uno es un punto imprescindible para alcanzar el xito del equipo.
Adems, la aportacin de todos y cada uno de los miembros del equipo
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es igualmente relevante: todos tienen la oportunidad de contribuir, con

el mismo peso especfico, al xito del equipo. Difcilmente un nico jugador, por muy bueno que sea, conseguir ganar un partido solo, sin la
ayuda de los compaeros de equipo. En buena parte, el xito del equipo tambin depende del hecho de que los jugadores se animen y alienten mutuamente y se ayuden los unos a los otros, y del hecho de que
todos defiendan y todos ataquen. Cuando algn equipo no sabe bastante
o no le salen las cosas bien y no gana, se ha de parar a pensar qu falla,
tiene que entrenarse ms y cada jugador ha de aprender mejor las habilidades necesarias para ser un buen equipo.
As pues, en un equipo cooperativo tiene que haber diversidad,
interdependencia positiva, interaccin estimulante, igualdad de
oportunidades y responsabilidad individual, y sus miembros se
han de ejercitar en las habilidades de equipo y se han de parar de vez
en cuando a hacer una revisin y establecer objetivos de mejora.
Todos estos son los elementos esenciales que ha de tener un equipo
cooperativo y los examinaremos ms adelante, uno por uno, refirindolos a un grupo de aprendizaje cooperativo.
Centrmonos ahora en un equipo de aprendizaje cooperativo, en un
equipo cooperativo creado con la finalidad de que sus miembros aprendan juntos y se ayuden a aprender los contenidos de los programas de
cada asignatura.
Esto es lo que los une: aprender juntos, ayudarse los unos a los otros
a aprender. No se trata de saber ms que los dems, sino de que cada
uno llegue a saber tanto como pueda de todo lo que pueda; de que formen una pequea comunidad de aprendizaje en la que cada uno
tiene una doble responsabilidad: aprender y ayudar a sus compaeros a aprender.
Hay una relacin de igualdad entre todos los miembros de un mismo
equipo, a pesar de las diferencias evidentes entre unos y otros. La diversidad no es incompatible con la relacin de igualdad. Todo lo contrario, la diversidad (de capacidad, de intereses, de habilidades, etc.) es
beneficiosa para el equipo y un elemento positivo que lo enriquece. Que
haya relacin de igualdad no quiere decir que todos sean iguales, no diversos, sino que nadie es superior a los otros, que todos son igualmente
valiosos y que todos se sienten igualmente valorados por sus compaeros. Alguien puede saber ms que otro, pero no por este motivo es superior ni tiene que sentirse superior. Todo el mundo puede saber ms
que otra persona de alguna cosa, o todo el mundo puede aportar a los
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dems alguna cosa propia y valiosa. En un equipo de aprendizaje cooperativo no hay unos que dan (ensean) y otros que reciben
(aprenden). Todos dan y reciben, todos ensean y aprenden. Por
eso, en un equipo de aprendizaje cooperativo no se trata tan slo de
aprender los saberes ms acadmicos, sino tambin otra clase de saberes, como, por ejemplo, saber hacer, saber ser, saber convivir, etc. En este
sentido amplio de saber todo el mundo puede dar y recibir lecciones...
Entre los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo hay una
clara interdependencia. En las relaciones humanas, precisamente
porque son humanas, entre personas, no puede haber dependencia
de los unos en relacin con los otros, ni dominio de los unos sobre
los otros. Pero el ideal a alcanzar tampoco es la independencia de los
otros, la autosuficiencia de aquel que no necesita a nadie para ser lo
que es y llevar adelante sus proyectos. Los humanos, precisamente
porque somos humanos, somos interdependientes, nos necesitamos
mutuamente los unos a los otros para ser lo que somos, personas, y
alcanzar lo que pretendemos. Somos animales sociales adems de
racionales. Necesitamos el grupo, la comunidad. Por este motivo, en
un equipo de aprendizaje cooperativo lo que afecta a un miembro del
equipo importa a todos los dems. Si alguien no progresa en el aprendizaje, los compaeros no pueden desentenderse de ello. A cada uno
le importa lo que hacen los otros y lo que les pasa. Este vnculo mutuo,
esta interdependencia, diferencia claramente a un grupo de aprendizaje cooperativo de un grupo de estudiantes que van cada uno por su
lado o que compiten entre s para ver quin es el mejor.
Por este motivo, la relacin que se establece entre los miembros de
un mismo equipo de aprendizaje cooperativo es una relacin que se
caracteriza por la ayuda mutua, y no por la competencia ni por la indiferencia. Ayudar a los otros a aprender no perjudica a quien da la ayuda, a
quien ensea, porque esto le ayuda a aprender mejor lo que sabe y ensea. Las cosas se saben del todo cuando se es capaz de explicarlas a otro.
Cuando las explicas, te das cuenta de si las sabes bien o no, y de los huecos o lagunas del propio aprendizaje. Tener la oportunidad continuada de
explicar aquello que se sabe contribuye a aprenderlo cada vez mejor.
Contribuir a que los otros sean ms competentes en su aprendizaje, ensendoles lo que uno sabe, tambin hace ms competente para aprender a quien ensea y mejora la propia competencia en el aprendizaje.
Entre los miembros de un equipo de aprendizaje cooperativo, por
todo lo que se ha dicho en los puntos anteriores, hay una clara comunin de intereses y, por tanto, es muy fcil que se cree entre ellos un
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vnculo afectivo, una relacin de amistad que les lleve a celebrar los
xitos individuales de cada miembro del equipo como xitos comunes. El equipo alcanza su objetivo si, y slo si, todos sus miembros
progresan en el aprendizaje. Si no, ya no sera un equipo de aprendizaje y an menos un equipo de aprendizaje cooperativo.
Naturalmente, estas condiciones se pueden dar en diferentes grados.
Cuanto ms elevado sea el grado en que se dan, con ms propiedad podemos hablar de equipos de aprendizaje cooperativo. Indican una tendencia por ir avanzando, unas metas a alcanzar. En la medida en que un
grupo de estudiantes que aprenden juntos tiendan a ello y en la medida en que avancen en esta direccin, se intensificar el carcter cooperativo del equipo que forman.
Hay alumnos que rechazan la propuesta de trabajar en equipo, alegando que hay compaeros que trabajan poco o mal y que, al fin y al
cabo, les sale ms a cuenta hacer el trabajo solos. Tambin hay profesores que no acaban de confiar en esta manera de hacer trabajar a los
alumnos porque cuando la han probado no ha funcionado lo suficientemente bien. En este caso, con frecuencia pasa que se confunde la manera ms tradicional de hacer trabajos en equipo en el marco escolar
con la propuesta de equipos de trabajo cooperativos, cuando, de hecho,
entre una y otra manera de trabajar hay diferencias notables, tal como
se muestra en la tabla 2, en la que se establece un paralelismo entre las
principales caractersticas de un equipo de aprendizaje cooperativo
contraponindolas a las de un equipo de trabajo tradicional.
Clestin Freinet explica de una manera muy clara qu es el trabajo
cooperativo, que contrapone a lo que denomina las prcticas escolsticas. En una de sus famosas Invariantes pedaggicas, concretamente
la nmero 21, dice textualmente:
Al nio no le gusta el trabajo gregario ante el que tiene que doblegarse como
individuo. Le gusta el trabajo individual o el trabajo en equipo dentro de
una comunidad que coopera.
Esta invariante es la condena definitiva de las prcticas escolsticas
cuando todos los nios hacen, a la misma hora y cada uno para s, exactamente lo mismo. No se saca nada de clasificar a los alumnos por divisiones
o por cursos: nunca tienen las mismas necesidades ni las mismas aptitudes,
y es profundamente irracional pretender hacerlos avanzar al mismo paso.
Unos pierden los nervios porque se atrasan cuando querran, y podran, ir
ms deprisa. Otros se desaniman porque no pueden seguir solos. Slo una
pequea minora saca fruto del trabajo organizado de esta manera.
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Tabla 2. Diferencias entre los equipos cooperativos

y los equipos de trabajo tradicionales
EQUIPO DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
EQUIPO DE TRABAJO TRADICIONAL
Interdependencia positiva.
No hay interdependencia positiva.
Responsabilidad individual.
No se asegura la responsabilidad individual.
Habilidades cooperativas directamente enseadas.
Habilidades cooperativas espontneamente ejercidas.
Liderazgo compartido y reparto de las responsabilidades.
Liderazgo generalmente nombrado y no se reparten necesariamente las responsabilidades.
Contribucin de todos los miembros al xito del equipo.
El xito del equipo a veces slo depende

de la contribucin de uno, o de algunos, de
sus miembros.
Observacin y feedback por parte del profesor en el equipo, que trabaja de forma
cooperativa dentro de la clase.
El profesor no sigue o sigue de forma

ocasional el desarrollo del trabajo en
equipo (que normalmente se lleva a cabo
fuera de la clase).
El equipo revisa su funcionamiento y se

propone objetivos para mejorarlo.
El equipo no revisa de forma sistemtica

su funcionamiento.
Fuente: Adaptada de Putnam, 1993.
Hemos buscado y encontrado la posibilidad de permitir que los nios

trabajen cada uno a su ritmo, en el seno de una comunidad viviente.
Hay que reconsiderar la nocin misma de trabajo en equipo y de trabajo
cooperativo. Trabajar en equipo o cooperativamente no significa necesariamente que cada miembro haga el mismo trabajo. Al contrario, el individuo ha de
conservar hasta el mximo su personalidad, pero al servicio de una comunidad.
Esta nueva forma de trabajo es, pedaggica y humanamente hablando,
de la ms alta importancia (Freinet, 1990, pp. 181-182. Original de 1964).
El trabajo cooperativo aade un matiz importante al trabajo en equipo: no se trata slo de hacer una misma cosa entre todos, sino tambin
sin descartar esto ltimo de hacer cada uno una cosa la que quiere, o la que puede y se ve capaz de hacer, que no tiene que coincidir necesariamente con lo que hacen los otros al servicio de una comunidad de un equipo, de un grupo-clase... que persigue unas metas
comunes: en este caso, aprender cada uno hasta el mximo de sus posibilidades para lo que se ayudan los unos a los otros y aprender,
adems, a trabajar en equipo para lo que se necesitan los unos a los
otros. Hay tambin un trasfondo de solidaridad, de compromiso, de
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respeto, etc., que implica que uno no pueda estar del todo satisfecho si
los compaeros de equipo no progresan. Todo esto hace que se d una
comunin de intereses entre los miembros de un equipo, que diferencia claramente el aprendizaje cooperativo del individual o competitivo.
Elementos fundamentales de los equipos cooperativos

El esquema 1 muestra las relaciones que pueden establecerse entre los
diferentes elementos que se han de dar en un equipo de aprendizaje
cooperativo, que a continuacin comentar, a partir de lo que dicen al
respecto autores como Putnam (1993), Johnson y Johnson (1997), y
Johnson, Johnson y Holubec (1999).
La agrupacin de los alumnos en diferentes formas de equipos, fundamentalmente heterogneos: diversidad y complementariedad de los miembros
de un equipo
Ya he dicho que el trabajo en equipo es un elemento esencial de una
estructura de aprendizaje cooperativo, siempre que vaya acompaado
de la responsabilidad individual de los miembros que forman parte de
sta. De todas maneras tal como insistir ms adelante un equipo
no se puede improvisar, los alumnos no adquieren por arte de magia y
de forma espontnea las habilidades sociales que se necesitan para trabajar en equipo. Por tanto, cuando se consigue que un equipo funcione,
no conviene modificar su composicin. Para lograrlo, el grupo-clase se
ha de dividir en equipos reducidos1 de 4 o 5 miembros, siempre heterogneos (en gnero, capacidad, inters, etnia, etc.) y cuanto ms estables mejor, que denominamos equipos de base.
Por otra parte, es bueno que todos los alumnos se relacionen en un
momento u otro con todos los compaeros de curso. Ambas cosas son
compatibles si combinamos los equipos de base estables y heterogneos con otras formas de agrupamiento. Los equipos espordicos, no
estables (pueden durar desde una sesin de clase, o menos, hasta unas
cuantas sesiones), que pueden ser homogneos o heterogneos, y los
equipos de expertos, formados por un miembro de cada uno de los equipos de base que trabajan juntos, durante algunas sesiones, para especializarse y convertirse en expertos en algn conocimiento, tcnica
1. Como norma general, hablo de equipo cuando me refiero a grupos reducidos (entre tres y seis miembros) y de grupo cuando me refiero al grupo-clase.
ELEMENTOS Y CONDICIONES
DE LOS EQUIPOS COOPERATIVOS
Interdependencia positiva
Agrupamiento heterogneo
Compromiso individual,
responsabilidad personal
De roles
Habilidades sociales y de
pequeo grupo
Igualdad de oportunidades
De recursos
Revisin peridica del equipo y

establecimiento de objetivos de
mejora
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Interaccin estimulante
cara a cara
De recompensacelebracin
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De tareas
De finalidades
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o procedimiento que despus cada uno de ellos explicar y ensear a

los compaeros del equipo de base.
De las caractersticas de estos diferentes tipos de equipos hablar
ms adelante (en el captulo 3). Ahora tan slo quiero recalcar, como un
primer elemento esencial, la necesidad de la composicin heterognea
de los equipos cooperativos.
Una cosa es muy evidente si lo pensamos bien, pero no por eso tenemos que dejar de subrayar este primer aspecto, e imprescindible
para un equipo de aprendizaje cooperativo: es preciso que los miembros
del equipo sean diversos y se complementen los unos a los otros. Un
equipo de aprendizaje no ha de ser necesariamente un equipo formado
por personas amigas, como tampoco no lo ser, en principio, un equipo
de trabajo en la vida profesional. Ojal que en un equipo de aprendizaje cooperativo, igual que en un equipo de trabajo profesional, los
diferentes miembros sean amigos (o acaben sindolo)! Es decir, que se
tengan confianza, que se puedan decir las cosas claras, que se puedan
interpelar sin problemas y puedan discutir sin que por eso hayan de dejar de ser amigos. Pero en un equipo cooperativo ms importante que la
amistad es que sus miembros sean diversos, y tengan habilidades diferentes y complementarias; es decir, que lo que no sabe hacer uno lo sepa
hacer otro. La diversidad, de entrada, es positiva: diferentes puntos de
vista, diferentes maneras de razonar y de pensar, diferentes habilidades
(redactar, dibujar, hacer esquemas, elaborar un mapa conceptual, dominar la informtica o Internet, etc.), todo esto hace ms competente a un
equipo de aprendizaje cooperativo.
Esto se entiende ms fcilmente si, por un momento, nos imaginamos
el caso contrario, llevado hasta el extremo. Os imaginis un equipo de
trabajo en el que todos sus miembros fueran absolutamente iguales?
En qu cooperaran o se ayudaran? La heterogeneidad de los equipos
la diversidad de los miembros de un mismo equipo es vista, de entrada, como una fuente de nuevos conocimientos y como un estmulo
para el aprendizaje. De aqu viene, pues, que los equipos de base sean
siempre heterogneos y estables. Sin embargo, esto no quiere decir que
en un momento determinado no sea oportuno y conveniente como
en los equipos espordicos o en los equipos de expertos que los
alumnos, por un tiempo limitado y para una finalidad muy concreta,
se puedan agrupar y trabajar en equipos de composicin ms homognea.
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La interdependencia positiva entre los miembros de un equipo

La existencia de una interdependencia positiva entre los miembros
de un mismo equipo y entre todo el alumnado de un grupo clase
organizado de forma cooperativa es uno de los elementos ms determinantes para que un equipo de trabajo llegue a ser un equipo cooperativo. Los expertos sealan que hay diversos tipos de interdependencia positiva (vase el esquema 1).
a) Hay interdependencia positiva de finalidades cuando todos los
miembros de un equipo persiguen el mismo objetivo: triunfar, ganar el
partido (en el caso de un equipo de ftbol); triunfar, aprender lo que
el profesor les ensea, cada uno lo que pueda y hasta donde pueda y
aprenderlo en equipo (en el caso de un equipo de aprendizaje cooperativo). Cada miembro del equipo tiene una doble responsabilidad:
aprender lo que el profesor le ensea, y que lo aprendan, hasta el mximo de sus posibilidades, todos los compaeros del equipo. Si, adems
de aprender l, cada uno tiene que ayudar a que los compaeros aprendan, es imprescindible trabajar en equipo (no lo sera si cada alumno
tan slo tuviera la primera responsabilidad, como pasa en una estructura de aprendizaje individualista). De esta manera, el trabajo en equipo no es slo un recurso metodolgico para aprender, sino un contenido ms que se ha de aprender y que, por tanto, se ha de ensear. Una de
las tcnicas de aprendizaje cooperativo que fomenta la interdependencia de finalidades es la que se conoce con las siglas TAI (Team Assisted
Individualization), en la que, como veremos en el captulo 4, se combina la personalizacin de la enseanza especificando un Plan de Trabajo Personalizado para cada alumno y la cooperacin entre los
alumnos especificando un Plan del Equipo.
b) Cuando el equipo y el grupo han conseguido su objetivo comn
que cada uno progrese en el aprendizaje de los contenidos del rea
correspondiente y al mismo tiempo aprender cada vez ms a trabajar en
equipo se les tiene que valorar tanto individualmente como en equipo y en grupo. Esta valoracin supone, por una parte, una calificacin
mejor (el profesor puede aadir algn punto a la calificacin individual obtenida por cada miembro del equipo) y alguna forma de celebracin grupal, sobre todo si todos los equipos de un grupo clase han
triunfado (por ejemplo, alguna actividad ms ldica o divertida). En
este caso se dice que en el equipo y en el grupo hay una interdependencia positiva en la celebracin-recompensa.
c) Tambin se aumenta la interdependencia positiva entre los miem-
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bros de un equipo cuando los que lo componen se han de coordinar

se han de repartir de forma coordinada las diferentes tareas y llevar a
cabo cada uno la propia tarea, lo mejor posible para completar la tarea de equipo que les ha sido encargada o que han decidido llevar a
cabo. Entonces se dice que hay interdependencia positiva de tareas.
Este es el caso, por ejemplo, de la interdependencia que se crea entre
los miembros de un equipo y de un grupo cuando se trabaja por proyectos. Algunos autores se refieren a esta tcnica con el nombre de Grupos de Investigacin, y de ella hablar ms adelante, en el captulo 4.
(Sobre el trabajo por proyectos, vase Hernndez y Ventura, 1992.)
d) En cambio, se habla de interdependencia positiva de recursos
cuando cada miembro de un equipo slo tiene una parte de los recursos,
de la informacin o de los materiales que se necesitan para completar el
aprendizaje. A fin de que todos los miembros del equipo completen
su aprendizaje, cada uno ha de ensear a los otros lo que previamente
ha aprendido. Este tipo de interdependencia, como veremos en el captulo 4, se pone muy claramente de manifiesto cuando se utiliza la tcnica conocida como Rompecabezas.
e) Finalmente, tambin puede haber lo que se denomina interdependencia positiva de roles cuando cada miembro de un equipo tiene
asignado un papel, complementario al que ejercen sus compaeros, de
manera que, para que el equipo alcance su doble objetivo aprender
los contenidos del rea correspondiente y aprender a trabajar en equipo, es necesario que cada uno lleve a cabo, con responsabilidad y
eficacia, la funcin que se le ha encomendado. Se trata de funciones directamente relacionadas con la marcha del equipo, que se ejercen de
manera rotativa: responsable, secretario, encargado del material, etc.
No obstante, estos roles se han de definir operativamente, de la forma
ms concreta posible, de manera que, por ejemplo, el responsable del
equipo sepa que su trabajo consiste en animar a los compaeros, en
procurar que no se pierda el tiempo, en saber muy claramente qu ha
de hacer cada uno, en dirigir las revisiones peridicas del equipo, etc.
El secretario debe saber que tiene el trabajo de anotar los acuerdos, de
hacer de portavoz del equipo, de avisar a alguien cuando habla demasiado alto, etc. El encargado del material debe cuidar el material del
equipo, asegurarse de que se limpia la mesa del laboratorio, recordar a
los compaeros que lleven a clase todo lo que se necesita, etc.
Para que puedan darse los tres ltimos tipos de interdependencia
la de tareas, la de recursos y la de roles tienen que concurrir tres
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nuevos elementos fundamentales de los equipos cooperativos, de los

que hablar a continuacin (vase el esquema 1): la aportacin de cada
miembro del equipo sea la tarea que tiene que hacer, los recursos que
ha de aportar o el rol que ha de ejercer tiene que ser tan relevante
como sea posible (la interdependencia positiva disminuye considerablemente si uno o slo algunos de los miembros del equipo se responsabilizan de lo que es ms principal e imprescindible, y los otros de
lo que es mucho ms secundario y prescindible). Es decir, se ha de dar
un nuevo elemento: el de la igualdad de oportunidades para el xito
del equipo. Igualmente, cada uno se tiene que responsabilizar al mximo de aquello que se compromete a hacer para el equipo (no puede
haber interdependencia positiva si alguno de los miembros del equipo
se aprovecha de los otros sin aportar nada a su vez). Es decir, debe
haber compromiso individual y responsabilidad personal. Por otro
lado, la interdependencia positiva que ha de existir entre los miembros
de un equipo sea del tipo que sea tambin exige otro aspecto bsico: la interaccin estimulante cara a cara (vanse en el esquema 1 las
relaciones entre estos diferentes elementos).
Interaccin estimulante cara a cara
La interaccin estimulante cara a cara es la condicin que se ha de
dar para pasar de un trabajo de equipo a un trabajo en equipo (ntese
que he remarcado en cursiva el de y el en). Efectivamente, un trabajo para cuya realizacin los alumnos que forman un equipo se han repartido la tarea, que despus cada uno ha realizado por su cuenta, y al
final las han juntado, se puede considerar un trabajo de equipo (porque lo han hecho entre todos), pero no un trabajo en equipo (porque no
lo han discutido y trabajado entre todos, de forma cooperativa, aunque despus cada uno se haya responsabilizado de hacer una parte).
La interaccin estimulante cara a cara indispensable si queremos
hablar de un equipo cooperativo se traduce, en la prctica, en los nimos, la motivacin y la ayuda que se dan los unos a los otros en la realizacin de las tareas del equipo con la finalidad de alcanzar los objetivos
que se han fijado; en el intercambio de opiniones, recursos y estrategias; en las observaciones que se hacen los unos a los otros para mejorar el rendimiento; en el esfuerzo que se exigen mutuamente para llegar
adonde se han propuesto, y en la confianza mutua que se tienen y en la
autoestima que de esta manera se genera en cada uno de los miembros
del equipo.
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La responsabilidad personal y el compromiso individual

Este es, sin duda, un aspecto muy importante. Precisamente porque
muchas veces no se da este elemento, son muchos los profesores que no
acaban de confiar en el trabajo en equipo de los alumnos. Efectivamente, no es fcil que los alumnos tanto de primaria como de secundaria sean responsables individualmente y se comprometan personalmente para el bien del equipo. De todas maneras, hay que asegurar esta
condicin: hay que hallar la manera de que cada uno aporte su parte al
xito del equipo y evitar que alguien se aproveche abusivamente del
trabajo de los compaeros. Si no, no es extrao que haya alumnos que
prefieran trabajar individualmente. La finalidad del trabajo en equipo
no es slo hacer una cosa entre todos (aunque, evidentemente, esto no
debe descartarse), sino, sobre todo, aprender entre todos a hacer una
cosa para despus hacerla solo. No se trata, pues, de que los otros dejen
copiar a un compaero de equipo lo que han hecho, sino de que le
expliquen cmo se hace.
La responsabilidad personal tambin pasa por ir descubriendo las
habilidades sociales que son imprescindibles para que el equipo funcione y para que cada uno se comprometa a ejercerlas lo mejor posible
dentro de su equipo.
Igualdad de oportunidades para el xito del equipo
Para que pueda haber interdependencia positiva entre los miembros
de un equipo, tambin hace falta que todos los miembros tengan la oportunidad de contribuir con el mismo peso especfico al xito del equipo,
progresando en su aprendizaje. Precisamente, si gracias al trabajo en
equipo consiguen aprender ms de lo que saban, contribuyen al xito
del equipo, ya que el grupo triunfa, como hemos dicho anteriormente,
si todos sus miembros aprenden los contenidos del rea correspondiente y aprenden a trabajar en equipo. Pero si tenemos en cuenta que los
equipos de base cooperativos son heterogneos, es necesario que el profesor ajuste (personalice) los criterios de xito y sus expectativas, y la
exigencia de las tareas, y las adecue (hacindolas proporcionales) a las
necesidades, habilidades y capacidades de cada miembro del equipo.
No todos los alumnos y las alumnas son iguales, ni aunque se trate
de alumnos de estudios postobligatorios y hasta universitarios. Hay
una especie de creencia, seguramente no escrita en ninguna parte, segn la cual la diversidad entre el alumnado disminuye a medida que se
avanza en las sucesivas etapas educativas, y que, por justicia, se debe
tratar a todos de la misma manera, al margen de las circunstancias y ca-
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ractersticas de cada uno. Aqu se podra aplicar aquella sentencia de

los alumnos de la escuela de Barbiana (1998), incluida en la Carta a
una maestra (p. 46): No hay nada tan injusto como hacer partes iguales entre desiguales.2 Slo si se exige a cada uno segn sus posibilidades y no segn una norma comn establecida de antemano, todos los
miembros de un equipo podrn avanzar realmente en su aprendizaje y
contribuir con el mismo peso especfico que cualquier otro compaero
al xito final del equipo. Este es el motivo de que insista tanto en que la
cooperacin en el aprendizaje debe ir precedida y acompaada, ineludiblemente, de la personalizacin de la enseanza.
Habilidades sociales y de pequeo grupo
Johnson y Johnson (1997) advierten con toda claridad sobre el hecho
de que proponer a un grupo reducido de alumnos, con un repertorio pobre de habilidades sociales, que trabajen juntos, en equipo, y pedirles
sin ms que cooperen entre s, no garantiza en absoluto que sean capaces de hacerlo con la efectividad necesaria. Nadie ha nacido sabiendo
instintivamente cmo debe interactuar de manera adecuada con los dems. Las habilidades sociales y de pequeo grupo no aparecen por arte
de magia cuando las necesitamos. Basta con que los adultos que trabajamos en el mbito de la educacin nos miremos a nosotros mismos: si
nos quejamos cada dos por tres de que nos cuesta tanto colaborar entre
nosotros (en un equipo docente, o de un Equipo de Asesoramiento Psicopedaggico, pongamos por caso), por qu nos extraa tanto que los
alumnos no sepan hacerlo?
As pues, para que los equipos cooperativos sean productivos, tenemos que ensear a los alumnos las habilidades sociales necesarias y
motivarlos para que las utilicen. Cuanto mejores sean las habilidades
sociales de los miembros de un equipo y cuanta ms atencin pongamos en enserselas y en recompensarlos segn el uso que hagan de
ellas, ms rendimiento conseguiremos de los equipos cooperativos. Se
trata de un aprendizaje costoso y que, por tanto, debe ser objeto de una
planificacin sistemtica y de una enseanza persistente. En el aprendizaje de las otras habilidades tcnicas que se ensean en la escuela
(como la lectura y la escritura, por ejemplo) no esperamos a que los
alumnos las aprendan espontneamente, sino que las enseamos de
2. De hecho, cuando la escribieron, los autores de Carta a una maestra pensaban en
el profesorado de la Escuela de Magisterio, en la que aspiraban a entrar algunos de ellos
que queran ser maestros.
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manera persistente y sistemtica. Por qu, pues, no planificamos del

mismo modo la enseanza de las habilidades sociales imprescindibles
para trabajar en equipos cooperativos?
Los alumnos tienen que contar con la oportunidad, por un lado,
de descubrir qu habilidades han de practicar para mejorar el funcionamiento del equipo (por ejemplo, respetar el turno de palabra,
hablar en voz baja, no distraerse hablando de otras cosas, tener muy
claro qu deben hacer, ayudarse y animarse a hacerlo, llevar a clase
el material necesario, etc.) y, por otro, han de tener la oportunidad de
comprobar en la prctica que si practican estas habilidades su equipo
funciona mejor y todos alcanzan con ms facilidad las metas que se
han propuesto.
La interdependencia positiva de roles est estrechamente relacionada con este elemento, porque una habilidad social fundamental para el
funcionamiento del equipo consiste en que cada uno de sus miembros
lleve a cabo, de la mejor manera posible, las tareas operativas del rol
que ejerce en un momento determinado.
La revisin peridica del equipo y el establecimiento de objetivos de mejora
Finalmente, para que los equipos aprendan a funcionar, y funcionen
de manera efectiva, deben ser capaces de reflexionar sobre el propio
funcionamiento como equipo, en vistas a descubrir qu actuaciones
realmente pueden ayudarles y cules no, y tomar decisiones sobre qu
comportamientos se han de mantener porque benefician el funcionamiento del equipo y posibilitan la consecucin de sus metas, cules
se tienen que incrementar porque no se dan con la suficiente intensidad o con la frecuencia necesaria y cules se deben evitar o cambiar
porque perjudican el funcionamiento del equipo.
Por tanto, para hacer esto, los equipos deben tener la oportunidad,
de manera peridica y sistemtica, de detenerse y revisar su funcionamiento y, a partir de ah, establecer objetivos de mejora, en forma de
compromisos personales y de equipo.
Si no se dan todos estos elementos que acabo de describir, es muy posible que el trabajo en equipo sea improductivo y, por tanto, no satisfaga al profesorado que en un momento determinado lo haya utilizado en
tanto mtodo para ensear los contenidos de su rea. Evidentemente,
no aplicar un mtodo que no nos acaba de satisfacer es algo legtimo.
Pero si el trabajo en equipo, adems de un mtodo, es un contenido que
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tambin han de aprender los alumnos y que los profesores y las profesoras tienen que ensear, si no funciona, la solucin no puede consistir en dejar de trabajar en equipo as no aprendern nunca, sino que
hay que identificar el porqu no funciona y cambiar lo que sea preciso,
e insistir tanto como haga falta hasta que aprendan. Si insistimos todo
cuanto haga falta para que los alumnos aprendan a leer y escribir, por
qu nos cansamos tan pronto cuando se trata de conseguir que los
alumnos aprendan a trabajar en equipo? Los elementos que acabo de
describir, en la medida en que son condiciones esenciales para que
haya propiamente una relacin cooperativa entre los miembros de un
equipo, nos pueden ayudar a programar y planificar mejor este aprendizaje, y a identificar los puntos dbiles, es decir, aquello que debe mejorarse a fin de que los alumnos progresen cada vez ms en esta habilidad.
No obstante, en cualquier caso tenemos que saber que todos estos
elementos difcilmente se dan de repente y con una intensidad alta; se
tienen que ir introduciendo poco a poco, teniendo en cuenta que no
es una cuestin de todo o nada, sino de grado: cuantos ms elementos
se den, y con ms intensidad, ms fcilmente conseguiremos, o con
ms probabilidad, los beneficios del aprendizaje cooperativo.
Las habilidades sociales fundamentales para trabajar

en equipo
Para que un grupo de nios y nias, o de chicos y chicas, as como un
grupo de adultos, sean capaces de trabajar en equipo, de forma cooperativa, han de dominar y cuanto ms las dominen ms sabrn trabajar en equipo una serie de habilidades sociales, que se convierten en
una serie de condiciones indispensables para el trabajo en equipo. Este
es un elemento esencial del aprendizaje cooperativo, que ya he citado
en el apartado anterior, y que ahora me gustara destacar un poco ms.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) sealan estas cuatro habilidades
sociales como condiciones fundamentales para poder trabajar en equipo o, ms exactamente, para ir progresando en la habilidad social ms
amplia, que es el trabajo en equipo:
Que los miembros del equipo se conozcan y confen unos en otros.
Que los miembros del equipo se comuniquen con precisin y claridad, sin ambages.
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Que los miembros del equipo se acepten, se apoyen y se animen mutuamente.

Que los miembros del equipo resuelvan los conflictos de forma constructiva.
Todas estas condiciones van encaminadas a favorecer la interdependencia positiva entre los miembros de un mismo equipo de base.
Cuanto ms se den, ms consciencia tendrn los miembros del equipo
de navegar en un mismo barco y de que, o se salvan juntos, o se hunden juntos; es decir, no va cada uno en un salvavidas individual, sino
que van en un bote colectivo... Reflexionaremos un poco ms sobre
cada una de estas condiciones.
Es muy evidente que cuanto ms se conozcan los miembros de un
mismo equipo ms confianza mutua se tendrn y ms confiarn los
unos en los otros. El conocimiento es el primer paso del afecto, y el
afecto genera confianza. Los miembros de un equipo, por tanto, deben
tener la oportunidad de trabajar juntos durante un tiempo considerable, para dar pie a este conocimiento. Por este motivo hemos dicho que
los equipos de base deben ser estables y no pueden cambiar cada dos
por tres.
La comunicacin entre los miembros del equipo es otro aspecto clave, muy importante. Muchos equipos no acaban de funcionar sencillamente porque no se han podido decir o no se han querido decir, o no
se han atrevido a decir las cosas tal como son. Por este motivo los
equipos han de contar con la oportunidad, de forma peridica y sistemtica, de revisar su funcionamiento como equipo, los compromisos
concretos de cada miembro, la responsabilidad en el ejercicio de las labores encomendadas y asumidas por cada uno, etc. Los chicos y las chicas se han de acostumbrar a hablar con claridad y sin tapujos, pero con
respeto, sobre todo lo que sea necesario y que pueda mejorar el funcionamiento del equipo. Hay que proporcionar al equipo, pues, la oportunidad de pararse a reflexionar sobre s mismos y sobre el equipo.
Uno de los efectos ms positivos del trabajo en equipo sobre el rendimiento de cada uno de sus miembros porque incide directamente
sobre la autoestima y la imagen que uno tiene de s mismo es el hecho de ayudarse y animarse mutuamente. Es muy diferente ver a los
otros los compaeros de clase, en este caso como competidores o
como personas que te miran con indiferencia, o bien como personas
que te valoran para las que eres valioso e importante y en quienes
puedes confiar porque te ayudarn si es preciso. Por este motivo los
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miembros de un equipo, si lo son de verdad, se han de apoyar y animar

mutuamente.
Finalmente, una ltima condicin, igualmente indispensable, es
que los miembros del equipo sean capaces de superar los problemas de
manera creativa. Un equipo nunca funcionar del todo si cuando surge
algn problema se opta por la solucin ms fcil: deshacer el equipo y
rehacerlo con personas nuevas. Naturalmente, esto no quiere decir que
los equipos de base, una vez formados, sean inamovibles. Si es preciso,
es evidente que puede cambiarse su composicin. Pero una cosa es esto
y otra muy diferente es no afrontar de manera adecuada los problemas y
buscar soluciones creativas.
Sobre este ltimo aspecto, siempre me ha parecido muy sugerente lo
que explica Maria Llusa Fabra (1992b), citando a Alan C. Filley (1985),
sobre las diferentes actitudes que se pueden adoptar respecto a la resolucin de conflictos en un grupo. Se pueden diferenciar tres: ganar-perder, perder-perder y ganar-ganar:
La primera ganar-perder se basa en el hecho de que los miembros
de los grupos saben bien que unos no pueden ganar salvo que los
otros pierdan.
La segunda perder-perder consiste en considerar que, cuando
hay un conflicto, todos pierden, y, por tanto, en situacin de conflicto lo nico que se puede hacer es intentar perder tan poco como sea
posible, o en todo caso perder un poco menos que los dems.
Finalmente, la tercera ganar-ganar consiste en abordar un conflicto considerando que, si unimos nuestras fuerzas a las de las otras
facciones, y si las dirigimos no contra los otros, sino a favor de una
resolucin creativa y satisfactoria del problema, es posible que encontremos dicha resolucin y que todos podamos ganar con ella.
Adoptar ante un conflicto la actitud de ganar-ganar equivale a intentar resolverlo por consenso. S que aunque decir esto cuesta poco,
hacerlo cuesta mucho: adoptar una actitud de ganar-ganar y llegar a
un consenso en la resolucin de un conflicto no es algo fcil. No lo es
entre personas adultas en el mbito escolar esta no es la actitud ms
generalizada en los conflictos que surgen en un claustro, por ejemplo,
y, por tanto, an lo es menos entre nios y adolescentes. Pero es un
aprendizaje que los adultos debemos ir realizando, y algo que tenemos
que ir enseando a nuestros alumnos. Cuando en los equipos de base
y en el grupo-clase se producen situaciones conflictivas, tenemos
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que hacer posible que la situacin grupal sea lo bastante distendida

como para que las personas [los alumnos, en este caso] se escuchen de
verdad, intenten comprender las razones de los dems y se esfuercen
en ser creativas en vistas a encontrar una lnea de actuacin satisfactoria para todos (Fabra, 1992b, p. 36).
En la medida en que esto sea as en la medida en que se d esta
condicin y las otras que he sealado, ms conseguir un grupo de
alumnos ser un verdadero equipo cooperativo. Por tanto, cuando se trate de ensear a los alumnos a trabajar en equipo, todo lo que hagamos
para avanzar en la direccin de estas cuatro condiciones supondr ir
dando pasos en este aprendizaje.
Resultados de las investigaciones sobre el aprendizaje

cooperativo
Un tpico que hay que deshacer a la hora de introducir en el aula una
estructura de aprendizaje cooperativo es el que afirma que se trata de
una metodologa muy til para ensear a aprender, practicndolos,
contenidos relacionados con actitudes y valores como la cooperacin,
la solidaridad, el compaerismo, etc., pero no tan til para ensear a
aprender los contenidos ms acadmicos (lengua, historia, matemticas, etc.). De hecho, con frecuencia se habla de las estrategias de aprendizaje cooperativo en trabajos sobre los valores y sobre cmo se pueden
trabajar en la escuela (vase, por ejemplo, Ventura, 1992). Otra idea no
del todo correcta y muy extendida entre el profesorado es la de que el
aprendizaje cooperativo beneficia al alumnado que tiene ms dificultades, pero perjudica o al menos no beneficia al alumnado con ms
capacidad para aprender.
Ni una cosa ni la otra son correctas si tenemos en cuenta los estudios que se han realizado sobre las diferentes formas de organizar el
aprendizaje en el aula, basadas en la competitividad, el individualismo
o la cooperacin. Diferentes autores han llevado a cabo en fechas recientes la revisin de estas investigaciones sobre el aprendizaje cooperativo (vase, por ejemplo, Coll, 1984; Ovejero, 1990; Parrilla, 1992;
Putnam, 1993; Serrano Calvo, 1994). En este apartado partir fundamentalmente de uno de los ltimos trabajos que he podido consultar, el
de Johnson y Johnson (original de 1994).
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El aprendizaje cooperativo y el rendimiento o productividad de los alumnos

Segn Johnson y Johnson (1997), durante los ltimos noventa aos
se han llevado a cabo ms de 375 estudios sobre el grado de xito del
aprendizaje, segn se haya hecho de forma competitiva, individualista
o cooperativa. Los resultados de estos estudios muestran que:
El rendimiento de los alumnos es claramente superior en las situaciones de aprendizaje cooperativo, en comparacin con el aprendizaje individualista o competitivo.
Adems, el trabajo cooperativo comparado con el individualista
y el competitivo produce un nivel ms alto de razonamiento, una
elaboracin ms frecuente de nuevas ideas y soluciones, y una mejor
transferencia, desde el grupo hacia el individuo, de lo que se ha
aprendido.
Relaciones interpersonales y aceptacin de las diferencias
Las experiencias de aprendizaje cooperativo:
Promueven muchas ms simpatas entre los alumnos que la enseanza individualista y competitiva, aunque haya diferencias claras entre
ellos en lo referente al nivel de habilidad, la edad, la discapacidad, la
etnia o la clase social.
Desarrollan en los alumnos un compromiso y una preocupacin considerables hacia los otros, fueran cuales fueran las impresiones iniciales y las actitudes que se mostraban en el momento de comenzar a
trabajar juntos.
Provocan en los alumnos una imagen ms positiva del maestro, ya
que lo perciben como alguien que proporciona acogimiento personal
y apoyo acadmico.
Precisin en la toma de perspectiva social
Las experiencias de aprendizaje cooperativo, comparadas con las
individualistas y competitivas, tienden a desarrollar en los alumnos la
capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de los otros, de entender cmo percibe otra persona una determinada situacin y cmo reacciona cognitiva y emocionalmente ante dicha situacin. Esta habilidad
se conoce con el nombre de toma de perspectiva social, que es lo contrario del egocentrismo y la fijacin en las propias opiniones hasta el
punto de que uno no se da cuenta de que existen otros puntos de vista
y de las limitaciones de la propia perspectiva.
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Desarrollo de la creatividad
El aprendizaje cooperativo favorece la resolucin creativa de problemas, porque:
Estimula el pensamiento crtico.
Aumenta el nmero y la calidad de las ideas, ya que ofrece un mayor
nmero de perspectivas o puntos de vista.
Desarrolla los sentimientos de estmulo y placer, y la originalidad de
la expresin.
Proporciona un contexto que ayuda a tener presentes y apreciar las
ideas de los dems miembros del equipo en vez de ignorarlas como
sucede en una situacin de aprendizaje individualista o de intentar
superar a los otros con una idea mejor como sucede si se da una situacin competitiva.
Autoestima
El aprendizaje cooperativo produce unos niveles ms altos de autoestima que el aprendizaje individualista o competitivo:
En el aprendizaje competitivo la autoestima va ligada al hecho de
ganar o perder. Los ganadores atribuyen su xito a su capacidad superior y el fracaso de los otros a su falta de capacidad. Los
perdedores tienden a automenospreciarse, tienen miedo de la evaluacin y se retiran psicolgica y fsicamente.
En el aprendizaje individualista los alumnos estn separados unos de
otros, no se pueden comparar con los compaeros y tienden a percibir la evaluacin como incorrecta y poco ajustada a la realidad. Esto
provoca recelo respecto a la evaluacin y desconfianza hacia los compaeros.
En el aprendizaje cooperativo los alumnos tienden a interaccionar, a
promover el xito de los compaeros y tienen una visin ms amplia
y realista de las propias competencias y de las de los otros. La interaccin cooperativa tiende a fomentar la aceptacin bsica de uno
mismo en tanto persona competente.
Entender la interdependencia
El aprendizaje cooperativo ayuda a los alumnos que lo practican a
entender la interdependencia positiva que se va creando entre ellos y les
proporciona las experiencias necesarias para comprender la naturaleza
de la cooperacin (en qu consiste realmente el trabajo cooperativo).
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Influencia mutua entre el rendimiento, la calidad de las relaciones interpersonales y la salud psicolgica
Se ha podido constatar que en una experiencia continuada de trabajo cooperativo se establece una relacin bidireccional entre el rendimiento o productividad de los participantes, la calidad de las relaciones interpersonales y su salud psicolgica.
Cuanto ms se preocupan los alumnos unos de otros ms trabajan
para conseguir los objetivos mutuos de aprendizaje. Si cada miembro
del grupo se siente apreciado y valorado por los dems, todos vern
crecer su responsabilidad personal para hacer su parte del trabajo, las
ganas de superar las dificultades y la persistencia en trabajar hasta
alcanzar los objetivos del grupo. Si todo esto sucede, la productividad del grupo mejora.
El xito que se experimenta cuando se trabaja de forma cooperativa
incrementa las competencias sociales, la autoestima y la salud psicolgica general. Cuanto ms sanos psicolgicamente sean los miembros de un equipo, ms capaces sern de trabajar con los otros para
alcanzar objetivos comunes.
Finalmente, cuantas ms relaciones interpersonales positivas haya,
mayor ser la salud psicolgica de las personas implicadas, y viceversa. La interiorizacin de las relaciones positivas, la experiencia
directa de sentirse apoyado y valorado por los compaeros, el inters
mutuo manifestado dentro del equipo y la intimidad compartida que
genera complicidad entre sus miembros, aumentan la salud psicolgica, la cual, al mismo tiempo, permite construir y mantener mejor
las relaciones positivas entre los miembros de un equipo.
Ante estos resultados tan positivos, es extrao que en la prctica
no se utilice ms el aprendizaje cooperativo, y que los maestros y los
profesores continen utilizando en las clases una estructura de aprendizaje competitivo e individualista, tal como manifiestan Johnson y
Johnson:
Con la cantidad de trabajos disponibles, es sorprendente que las prcticas de
las aulas estn tan orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las escuelas estn tan dominadas por la estructura competitiva/
individualista. Es hora de reducir la discrepancia entre lo que la investigacin indica que es efectivo cuando se trata de ensear y lo que los maestros
realmente hacen (Johnson y Johnson, 1997, p. 62).
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A qu se debe esta discrepancia? Soy de la opinin de que, por un

lado, se debe a la inercia que nos hace reproducir un modelo de enseanza tradicional, muy alejado del aprendizaje cooperativo, y a la secular resistencia al cambio que existe entre los docentes en general
(Djate de cuentos, siempre se ha hecho as y no ser yo quien lo cambie ahora...) y, por otro, a la falta de formacin pedaggica y, sobre
todo, de alternativas efectivas y prcticas que nos permitan avanzar hacia una manera diferente de dar las clases. Tambin se debe, en buena
parte, a la ausencia de referentes prximos que recojan experiencias de
nuestro contexto educativo en las que se haya aplicado con xito una
enseanza estructurada de forma cooperativa, y, sobre todo, de experiencias fciles de aplicar, ya que algunas de las que se han puesto en
prctica implican una larga preparacin de materiales y un considerable trabajo adicional, que confieren a estas experiencias un carcter
muy excepcional y las hacen poco generalizables a situaciones corrientes de enseanza y aprendizaje. Todo lo que siga esta direccin contribuir, sin duda, a reducir las discrepancias. Hay muchos maestros y
profesores que quieren mejorar las clases para obtener mejores resultados con los alumnos, pero hace falta que entre todos encontremos una
manera prctica de hacerlo.
La estructura y las tcnicas de aprendizaje cooperativo

Para obtener los efectos, tan positivos para el aprendizaje escolar, de la
interaccin entre los alumnos en los equipos cooperativos que acabo de
resumir en el apartado anterior, es importante, sobre todo, cambiar la
estructura de aprendizaje de la clase (es mejor pasar de una estructura
individualista o competitiva a otra cooperativa, que utilizar espordicamente el trabajo en equipo o aplicar de vez en cuando alguna tcnica
de aprendizaje cooperativo). Esto ltimo se puede hacer sin cambiar
propiamente la estructura de la clase, y es relativamente fcil. Cuesta
ms hacer cambios ms profundos, estructurales, que afecten la manera de organizar la clase y el trabajo de los alumnos. Lo que cuesta es estructurar de forma cooperativa la clase, y mantenerla estructurada as.
La estructuracin cooperativa del aprendizaje supone la organizacin de la clase de tal manera que los alumnos tengan la oportunidad de
cooperar (ayudarse los unos a los otros) para aprender mejor los contenidos escolares, y aprender al mismo tiempo a trabajar en equipo. Tambin puede suponer, aunque no necesariamente, la aplicacin puntual
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de una determinada tcnica de aprendizaje cooperativo. Con todo, lo

que s requiere, sin ningn gnero de dudas, es la enseanza sistemtica de las habilidades sociales y del trabajo en equipo como condicin
indispensable para que los alumnos vayan aprendiendo esta manera diferente de trabajar y de aprender y, adems, aprendan mejor los otros
contenidos que les queremos ensear.
Por este motivo, creo que se debe avanzar y este libro quiere contribuir a lograrlo en dos direcciones paralelas:
En primer lugar, en el desarrollo de un modelo didctico basado en
la cooperacin, que facilite el aprendizaje de todos los alumnos, independientemente de sus necesidades educativas, y que, por tanto, nos
permita atenderlos en su diversidad. Se trata de un modelo didctico
que recoge una serie de actuaciones basadas en la concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje que configuran una determinada secuencia que se va repitiendo a lo largo de cada unidad didctica. En definitiva, se trata de programar las sucesivas unidades de
programacin (si hablamos de la educacin primaria) o las sucesivas
unidades didcticas de una asignatura (si nos referimos a la ESO), siguiendo un esquema bsico que tiene en cuenta tres momentos diferentes: el inicio de la unidad didctica, el transcurso de la unidad didctica y el final de la unidad didctica (Pujols, 1997, 1999, 2001). Como es
lgico, este esquema bsico se debe adecuar a las caractersticas de cada
rea de conocimiento en la que se aplica (lengua, matemticas, ciencias
naturales o sociales, tecnologa, etc.), y a las caractersticas del alumnado de la etapa educativa en la que se aplica (Parvulario, Educacin Primaria, Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato...). Un elemento muy importante de este modelo, pero no el nico, es el trabajo en
equipos cooperativos de los alumnos en un momento determinado de
cada unidad didctica, bien sea para aprender o para aprender a hacer
algo, o bien para hacerlo, practicarlo o aplicarlo en diferentes situaciones de aprendizaje.
No obstante, la experiencia nos ha demostrado que esto no es suficiente. Se ha podido constatar que este modelo es eficaz tal como prev, por otro lado, la teora en la que se basa siempre que los alumnos
sepan o hayan aprendido a trabajar en equipo. De aqu viene que, en segundo lugar, hayamos visto la importancia de desarrollar un programa
que nos ayude a introducir el aprendizaje cooperativo en la clase, modificando a fondo su estructura. Un programa que incluya una serie de actuaciones cuya finalidad sea conseguir que los alumnos aprendan a trabajar en equipo. Estas actuaciones responden a dos momentos diferentes:
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1. La preparacin de la clase, y de los alumnos, predisponindolos a

trabajar en equipos reducidos, y la organizacin interna de cada equipo.
2. La utilizacin de los equipos cooperativos para aprender los contenidos de las diferentes reas, y para estudiar en equipo.
Los dos prximos captulos los dedicar a desarrollar cada uno de
estos momentos, que, en conjunto, pueden ser la base para configurar
un programa destinado a estructurar de forma cooperativa el aprendizaje en el aula, mientras que en el ltimo captulo presentar el modelo didctico basado en el aprendizaje cooperativo al que me he referido hace un momento que nos puede facilitar la programacin y el
trabajo en el aula de las diferentes unidades didcticas.
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3. La organizacin del trabajo

cooperativo en el aula
La fbrica de muebles
Hace algunos aos tuve la ocasin de conocer una fbrica de muebles
organizada de una manera muy particular. La plantilla de la fbrica
estaba formada por un nmero determinado de brigadas (equipos de
trabajadores) independientes. Cada brigada estaba formada por cuatro
o cinco trabajadores, de los que uno, el de ms experiencia y categora
profesional, era el responsable o encargado de dirigir el trabajo del conjunto. Cada grupo tena su propio equipamiento (bancos de carpintero,
herramientas y hasta las mquinas ms usuales: sierra de cinta, mquina
de cepillar, de alisar, etc.) y ocupaba un espacio propio relativamente
separado del de las otras brigadas. Exceptuando este hecho, las brigadas compartan el mismo almacn con el material necesario y un espacio con las otras mquinas y el equipamiento complementario, de uso
comn (mquina de escuadrar, prensa, etc.), y compartan tambin
un equipo completo para el acabado de los muebles. Conforme iban
llegando los pedidos generalmente se trataba de muebles por encargo se iban adjudicando a alguna de las brigadas, en funcin del trabajo que tenan, pero tambin en funcin de su especialidad (algunas
brigadas se haban especializado en algn tipo de mueble en concreto).
Dentro de cada brigada, se distribuan el trabajo y cada uno aportaba
su trabajo para cumplir con el encargo que la brigada haba recibido. El
trabajo en equipo no anulaba el trabajo individual, el cual, obviamente,
deba ir acompaado de la responsabilidad personal. Si no, el trabajo
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no sala, o no sala bien, y esto repercuta en el resto de la brigada, es

decir, tena consecuencias negativas. Y al contrario, el trabajo bien
hecho, el trabajo hecho con responsabilidad, tambin tena repercusiones, en este caso positivas, para toda la brigada. Adems de esta distribucin de los trabajadores en brigadas, a veces (por ejemplo, cuando
escaseaban los pedidos de muebles a medida) tambin se distribuan de
manera diferente para hacer otros trabajos en serie.
Soy de la opinin de que una cosa parecida puede hacerse con la distribucin del alumnado de una clase. No necesariamente tienen que
hacer un trabajo individual, todos, o la gran mayora, el mismo, y slo
algunos algn otro diferente. Tambin el grupo-clase se puede dividir
en diferentes equipos de trabajo (equipos de base de aprendizaje cooperativo) en los que cada uno ejerza un rol ms o menos especfico,
para llevar a cabo la realizacin de los diferentes pedidos que reciben del profesor. Se pueden distribuir el trabajo el que ha de hacer
cada uno para s y el que tiene que hacer para contribuir a conseguir lo
que el profesor ha pedido al equipo. Cada miembro del equipo debe
ser responsable, de manera que, si no lo es lo suficiente, esto comporta
consecuencias negativas para el resto de los compaeros del equipo.
Y al contrario, si cada uno aporta de manera responsable la parte del
trabajo que le corresponde, eso repercute positivamente en el resto de
compaeros.
Naturalmente, esto no significa que los miembros de un mismo
equipo siempre deban trabajar juntos. Por encima de los equipos est el
grupo de la clase y todos tienen que tener la oportunidad y es bueno
que la tengan de trabajar en un momento determinado con otros compaeros que no pertenecen a su equipo de base.
Esta distribucin del alumnado en equipos de trabajo tambin supone una distribucin diferente del mobiliario del aula. Cada equipo
tiene que tener su propio espacio, con un material y un equipamiento
propios. Y tambin debe haber espacios, mobiliario y materiales comunes.
Los equipos de base, por otra parte, se han de organizar internamente para asegurar que funcionen bien: se tienen que distribuir los diferentes cargos y determinar cules son las funciones o las tareas que ha
de llevar a cabo cada uno para el buen funcionamiento del equipo.
En este captulo veremos cmo podemos organizar de forma cooperativa el trabajo en el aula. Los principales elementos o aspectos a tener
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La organizacin del trabajo cooperativo en el aula
en cuenta cuando se trate de organizar el aula de forma cooperativa son

los siguientes:
1. Descubrimiento del trabajo en equipos cooperativos.
2. Distribucin de los alumnos en equipos.
3. Distribucin del mobiliario del aula.
4. Ambientacin de la clase.
5. Normas de funcionamiento del grupo.
6. Organizacin interna de los equipos.
7. Determinacin del Plan del Equipo y revisin peridica del funcionamiento del equipo.
8. Las celebraciones en los equipos y en el grupo-clase.
9. Elaboracin del Cuaderno del Equipo.
El descubrimiento del trabajo en equipos cooperativos

Las experiencias de trabajo en equipo que tienen los alumnos son
muy diversas y con frecuencia contradictorias. Mientras que a algunos les gusta trabajar en equipo, otros no quieren ni or hablar del
tema y prefieren trabajar solos o, como mucho, con algn compaero
o compaera en concreto. La mayora de las veces el trabajo en equipo se utiliza de forma aislada, en una o dos materias, y durante un
perodo corto de la jornada escolar. Por este motivo no significa nada
o prcticamente nada para los alumnos. Adems de ser un recurso temporal y circunstancial, con frecuencia tiene la finalidad de conseguir recompensas extrnsecas o la aprobacin del profesor (slo se
trabaja en equipo para ganar alguna cosa o bien porque el profesor
lo pide o lo impone). No es extrao, pues, que algunos alumnos no interioricen esta manera de trabajar y no le encuentren ningn sentido
(Marn, 2001).
Una de las conclusiones ms claras que se han podido extraer de algunas experiencias de trabajo cooperativo en el aula que se han llevado
a cabo en nuestro contexto educativo es que los alumnos tienen una
escasa predisposicin a trabajar en equipo, y, en general, no tienen desarrolladas o muy poco desarrolladas las habilidades sociales necesarias y las actitudes cooperativas. Es obvio que los alumnos no nacen
con estas habilidades y actitudes, que no aparecen por arte de magia
slo por el hecho de pedirles simplemente que hagan algo en equipo.
Muchos profesores y profesoras abandonan muy rpidamente esta for-
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ma de trabajar en la clase aduciendo que los alumnos no saben trabajar

en equipo (Pujols, 1997a; Marn, 2001).
Por tanto, el trabajo en equipo en el aula sobre todo si no es circunstancial y responde a cambios ms profundos en la estructura de
aprendizaje no se puede improvisar ni introducir de golpe. Hay que
ir trabajando esta transformacin, propiciando un cambio de mentalidad y de percepcin en los alumnos en lo que se refiere al trabajo en
equipo. Muchas veces los alumnos mayores asocian el trabajo en equipo en el aula a etapas educativas pasadas, de cuando eran ms pequeos. Me acuerdo de un alumno de tercer curso de ESO que, cuando la
profesora los coloc de cuatro en cuatro y modific, por tanto, la distribucin de las mesas, muy enfadado y evidentemente molesto, le dijo:
Seorita, esto es un instituto! Acaso se cree que todava estamos en
el parvulario?.
Es muy importante, dira que casi imprescindible (si queremos que
se enganchen la mayora de los alumnos), que los chicos vayan reflexionando y descubriendo poco a poco la importancia de trabajar en
equipo. Por esto hay que explicarles muy bien en qu consiste y
en qu no, el trabajo en equipo cooperativo (vase, por ejemplo, en el
captulo anterior, la tabla 2). Se puede recurrir a la comparacin con
lo que pasa en un equipo de alpinistas o en un equipo de ftbol, como
hacen, por ejemplo, Johnson, Johnson y Holubec (1999), o a la comparacin entre lo que pasa en una cooperativa o en un taller ms tradicional (vase supra, p. 75). Hay que explicar a los alumnos, teniendo en
cuenta claro est su edad, las condiciones que se han de dar para
que podamos hablar propiamente de trabajo en equipos cooperativos
(vase supra, p. 82). Se pueden hacer algunas actividades o juegos para
que entiendan la eficacia del trabajo en equipo, cuando hay una discusin positiva y serena de los diferentes puntos de vista de los miembros
del equipo y se toman decisiones de forma consensuada,1 etc.
De todas maneras, la forma ms eficaz de que descubran tanto los
estudiantes como el profesorado la importancia de organizar de manera cooperativa el aprendizaje en el aula, es procurar que los alumnos
tengan experiencias positivas de trabajo en equipo y darles la oportunidad de experimentar que trabajando en equipo aprenden ms y se lo
pasan mejor aprendiendo. Esto supone organizar el trabajo en el aula de
manera que estn en contacto con una experiencia continuada de tra1. Me refiero, por ejemplo, a tcnicas de dinmica de grupos como los juegos cooperativos.
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bajo en equipo, con la posibilidad de ir revisando su funcionamiento

para poder identificar lo que no acaban de hacer suficientemente bien
y establecer objetivos de mejora.
La distribucin de los alumnos en diferentes tipos de equipos

En las experiencias en las que hemos ido aplicando el aprendizaje cooperativo hemos utilizado, fundamentalmente, tres clases diferentes de
equipos cooperativos: los equipos de base, los equipos espordicos y
los equipos de expertos. Veamos a continuacin cules son las principales caractersticas de cada uno de estos tipos de equipos y cmo se
pueden formar.
Los equipos de base

Los equipos de base son permanentes y siempre de composicin heterognea. Como mnimo, tendran que durar todo un trimestre, pero lo
mejor es que se puedan mantener a lo largo de todo un curso escolar.
Y, si los equipos funcionan, hasta pueden durar ms tiempo: todo un
ciclo o toda una etapa. Esto no impide que los miembros de un equipo
de base puedan interactuar con los compaeros de otros equipos, porque, de hecho, el trabajo en equipos de base se combina con otras formas
de agrupamiento (como el trabajo en equipos espordicos y el trabajo en
equipos de expertos, que describiremos ms adelante). As pues, a lo
largo de un curso todos los miembros de un grupo-clase tienen la oportunidad de relacionarse entre s.
El nmero de componentes de cada equipo de base est relacionado
con su experiencia para trabajar de forma cooperativa. Cuanta ms
experiencia tengan, ms alumnos podrn trabajar juntos, de forma cooperativa, formando un equipo. Sin embargo, en ningn caso su nmero
tendra que ser superior a seis, porque a partir de esta cantidad, por ms
experiencia que tengan, es difcil que puedan interactuar. Generalmente, los equipos estn formados por cuatro alumnos.
Otra caracterstica imprescindible es que la composicin de los
equipos debe ser heterognea (en gnero, etnia, intereses, capacidades,
motivacin, etc.). En cierta manera, cada equipo debe reproducir las caractersticas del grupo clase. En lo que se refiere a la capacidad y al rendimiento de los alumnos, se procura que uno tenga un rendimiento
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ms alto; dos, un rendimiento medio, y otro un rendimiento ms bajo.

Los alumnos con necesidades educativas especiales forman parte,
como un alumno ms, de uno de estos equipos.
Para asegurar la necesaria heterogeneidad, lo ms habitual es que
sea el profesor quien distribuya a los alumnos en los diferentes equipos, a partir en algunos casos de la informacin proporcionada por
un sociograma, teniendo en cuenta, claro est, las preferencias de los
alumnos y las incompatibilidades entre algunos de ellos.
A veces utilizamos una forma ms sencilla que el sociograma para
conocer las preferencias de los alumnos: se les pide que escriban en
un papel el nombre de tres compaeros o compaeras con quienes les
gustara trabajar en clase; esto permite al profesor saber qu alumnos
son los ms elegidos y, sobre todo, identificar a los que nadie ha elegido, los ms rechazados. En este caso, hay que colocarlos en el equipo en donde haya un alumno o alumna dispuesto a echar una mano
a ese compaero. Con frecuencia hay que preparar antes el equipo
para que, de entrada, no le muestre rechazo ni lo margine.
Una manera habitual de proceder a la hora de formar los equipos de
base es la siguiente: se distribuyen los alumnos de un grupo-clase en
tres columnas. En la columna de un extremo se coloca a una cuarta parte de los alumnos de la clase, tantos como equipos de cuatro miembros
deseemos formar (es decir, lo que resulta de dividir por cuatro el nmero total de alumnos del grupo-clase). En esta primera columna se
procura que estn los alumnos ms espabilados en todos los sentidos,
no slo en capacidad, motivacin y rendimiento escolar, sino tambin
en capacidad de entusiasmar, animar e ilusionar a los dems; es decir,
alumnos capaces de tirar del equipo y de empujarlo hacia delante... En la columna del otro extremo se coloca igualmente a otra cuarta
parte de los alumnos de la clase, los que tienen un rendimiento escolar
ms bajo y estn menos motivados y menos interesados por las tareas
escolares y por el estudio en general; es decir, aquellos que, en principio, necesitan ms ayuda. En la columna del centro se coloca al resto de
los alumnos, la mitad de la clase. Cada uno de los equipos se forma con
un alumno de cada una de las dos columnas de los extremos y con dos
alumnos de la columna del centro, procurando, adems, que haya un
equilibrio en relacin con otras variables: el gnero, la etnia, la lengua
materna, etc.
Hacer un trabajo en equipo, de forma cooperativa, es algo ms que
yuxtaponer un trabajo individual tras otro. Si el trabajo en equipo consiste en hacer algo (un trabajo escrito, un mural, una presentacin oral,
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etc.), hay que asegurarse de que el planteamiento del trabajo se haga entre todos, que se distribuyan las responsabilidades, que todo el mundo
tenga algo que hacer y que este algo sea valioso, no trivial, segn las posibilidades de cada uno, de tal manera que el equipo no podr conseguir su objetivo llevar a cabo la tarea que se le ha encargado si cada
uno de sus miembros no aporta su parte.
Cuando los equipos se utilicen para aprender de forma cooperativa
no para hacer alguna cosa, las actividades de aprendizaje son individuales, en el sentido de que cada alumno se ha de responsabilizar
de las que se le han asignado en su Plan de Trabajo, pero al mismo
tiempo personalizadas, en el sentido de que se adecuen a las posibilidades personales de cada uno. De esta manera todos los alumnos pueden
estar trabajando los mismos contenidos, aunque no todos tienen que
hacer exactamente las mismas actividades, de la misma manera que no
todos se proponen alcanzar exactamente los mismos objetivos. Decimos que aprenden juntos, de forma cooperativa, porque sustituyen
el trabajo individual por separado, cada uno en su mesa, por el trabajo
individual en equipo, cada uno haciendo las tareas que se le han encomendado pero ayudndose mutuamente: hacindose preguntas, intercambiando informacin, construyendo esquemas, corrigindose ejercicios, etc.; es decir, estudiando juntos.
Para aprender a trabajar de esta manera y acostumbrarse a ella, los
alumnos necesitan tiempo. Por tanto, antes de considerar que la composicin del equipo no es la adecuada, es necesario que hayan tenido la
ocasin de trabajar as durante bastante tiempo. Se trata, pues, de hacer
equipos estables en el sentido de que no cambien cada dos por tres. Slo
si existen casos muy claros de incompatibilidad entre dos alumnos a los
que se les haya colocado en el mismo equipo, es necesario introducir un
cambio. Por su parte, los alumnos tienen que ir comprendiendo que no
pueden confundir el equipo con el grupo de amigos; tienen que entender que se trata de un equipo de trabajo y que, en la vida, no siempre los
compaeros de trabajo sern, adems, sus amigos...
No obstante, esto no significa que los alumnos siempre tengan que
trabajar con su equipo de base, durante toda la hora de clase ni en todas
las clases. Tambin pueden trabajar solos, o por parejas o en otros equipos espordicos, como los grupos de expertos que veremos ms adelante. Tampoco quiere decir, por tanto, que el mobiliario escolar siempre deba estar distribuido de la misma manera. La estructura de la
actividad ha de ser variada, no slo porque los alumnos se aburren si
siempre trabajan de la misma manera, sino porque no siempre, ni para
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todo lo que se hace en el aula, es adecuado el trabajo en equipo. Se tiene que ir alternando el trabajo con el equipo de base, el trabajo en gran
grupo, el trabajo en pareja u otros equipos espordicos y el trabajo individual.
Los equipos espordicos

Los equipos espordicos se forman a lo largo de una clase y como mucho duran el tiempo de una sesin de clase, aunque tambin pueden
durar menos: desde cinco minutos, el tiempo justo para responder a
una cuestin, o para pensar algunas preguntas, etc., hasta un tiempo
ms largo para llevar a cabo una pequea actividad o resolver un problema. El nmero de miembros de un equipo espordico tambin vara
mucho: se puede tratar de un trabajo por parejas o tros dos es el mnimo que se requiere para formar un equipo y tres es el mximo de
alumnos que pueden interactuar sin que se necesite mover demasiado
las mesas o las sillas, o bien se puede tratar de una tarea que tiene que
hacerse entre cuatro o ms alumnos.
Estos equipos espordicos generalmente tienen una composicin heterognea (alumnos de diferente nivel de capacidades, de diferentes
edades, de diferentes etnias, etc.), siempre que esto sea beneficioso para
el aprendizaje o el enriquecimiento personal de quienes los formen. Por
ejemplo, un alumno que sabe cmo se hace una cosa se lo explica a otro,
o a otros, que no la saben hacer; o un alumno mayor ensea o ayuda a
otros ms pequeos; o un alumno autctono ensea y practica el idioma
con otro que se acaba de incorporar al centro y no lo domina, etc.
Sin embargo, estos equipos tambin pueden tener una composicin ms homognea, como en el caso de alumnos con un nivel de
competencias similar que en la misma aula pueden trabajar juntos sobre algn aspecto de forma ocasional: resolver problemas, responder
a unas preguntas, etc. Por ejemplo, durante una clase podran trabajar juntos, solos, los alumnos que ya han aprendido lo que el profesor
est enseando sobre un tema determinado, haciendo actividades que
suponen la aplicacin prctica de lo que han aprendido. Mientras
tanto, el profesor podra dedicar el rato de la clase a los alumnos que
no han entendido o que todava no han aprendido lo que les est enseando.
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Los equipos de expertos

Una de las tcnicas de aprendizaje cooperativo el rompecabezas
(Jigsaw), de la que hablar ms adelante nos ha dado pie a introducir
como variante de la estructura de aprendizaje una redistribucin de los
equipos de base durante algunas sesiones de clase en lo que, en
esta tcnica, se denominan los equipos de expertos.
Pongamos un ejemplo. Imaginmonos que a lo largo del curso queremos que los alumnos aprendan cuatro procedimientos informticos
incluidos en el Word: realizacin de grficas, de tablas, de dibujos y de
ttulos (vase la figura 1). En una primera fase, un miembro de cada
equipo de base se incorpora a un equipo de expertos en el que se especializar se convertir en experto en uno de estos procedimientos. Imaginmonos un grupo clase de 24 alumnos, con seis equipos de
base de cuatro alumnos cada uno. Durante una o dos sesiones de clase
a la semana se podran redistribuir en cuatro equipos de expertos, con
seis alumnos cada uno: el equipo de expertos A se podra especializar,
por ejemplo, en grficas; el B, en tablas; el C, en dibujos, y el D, en ttulos.
En cada uno de estos equipos de expertos podra haber algn alumno que
previamente haya sido instruido en el procedimiento correspondiente,
o, como mnimo, que coordinara el grupo e hiciera de enlace con el profesor o la profesora para resolver las dudas. El objetivo es que despus
de unas cuantas sesiones todos los miembros de un equipo de expertos
dominen perfectamente el procedimiento objeto de aprendizaje. En
una segunda fase, cada uno vuelve a su equipo de base y en cada equipo habr, por tanto, un experto en cada uno de los procedimientos
objeto de aprendizaje. Cada alumno, en los equipos de base, intercambia sus conocimientos (aquello en lo que se ha convertido en experto)
con los compaeros, hasta que todos aprendan todos los procedimientos y sean expertos en todos.
Otras veces los equipos de expertos pueden desarrollar tareas con diferente nivel de dificultad. Imaginmonos, por ejemplo, que el equipo
de expertos tiene que hacer una experiencia de laboratorio que despus
tendrn que explicar a su equipo de base. Seguramente se podrn programar experiencias de diferente grado de dificultad que se ajusten a las
posibilidades y capacidades de un determinado equipo de expertos.
A lo largo del estudio de un tema tambin se pueden formar equipos
de expertos a partir de diferentes habilidades o procedimientos. Por
ejemplo, dentro de cada equipo de base, podra haber los siguientes
expertos: el especialista en informtica (para pasar un texto a orde-
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nador, por ejemplo); el ilustrador (para hacer los dibujos o las ilustraciones); el corrector (para asegurar la correccin de un texto), y el especialista en hacer mapas conceptuales (para sintetizar en un mapa todo
lo que han estudiado). Por tanto, en un momento determinado, los
equipos de base se pueden redistribuir de esta manera: los ilustradores,
los correctores, los informticos, los sintetizadores, etc. Esto permite
que cada uno pueda formar parte del equipo de expertos respecto al
que cree estar ms capacitado o se siente ms motivado, sin que eso signifique que siempre, en todos los temas, tenga que formar parte del
mismo equipo de expertos, sino que puede ir cambiando, y seguramente convendra que fuera cambiando.
Figura 1
PRIMERA FASE
Un miembro de cada equipo de base, en un equipo de expertos, se

especializa (se hace experto) en un procedimiento determinado.
SEGUNDA FASE
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equipo
de expertos A
equipo
de expertos B
equipo
de expertos C
equipo
de expertos D
GRFICAS
TABLAS
DIBUJOS
TTULOS
Cada uno vuelve a su equipo de base e intercambia sus conocimientos

(aquello en lo que se ha convertido en experto) con los compaeros,
hasta que todos aprendan todos los procedimientos.
Por lo que acabamos de ver, los equipos de expertos pueden tener una
composicin ms homognea o ms heterognea segn convenga en cada
caso. Y como se puede deducir de lo que hemos dicho, son ms numerosos que los equipos de base (cada equipo de expertos est formado por
tantos miembros como equipos de base hay en la clase), salvo que en algunos casos se dividan en dos (en este caso habra dos equipos de expertos en una misma cosa para facilitar la interaccin de sus miembros; por
ejemplo, dos equipos de ilustradores, dos equipos de correctores, etc.).
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La asamblea de la clase
La participacin del alumnado en la gestin de la clase se puede canalizar a travs de la asamblea: todo el grupo clase se rene para discutir
un problema y decidir de manera consensuada la mejor solucin. Para
articular la discusin y la participacin de todo el grupo, y para evitar
que algunos o alguno impongan su punto de vista sobre los otros,
se pueden utilizar dos tcnicas de dinmica de grupos: la Tcnica del
Grupo Nominal y la Tcnica de las Dos Columnas.
La Tcnica del Grupo Nominal
Esta tcnica tal como la expone Maria Llusa Fabra (1992a) sirve para obtener informaciones, puntos de vista o ideas de los alumnos
sobre un tema o un problema determinado, de una manera tan estructurada que facilita la participacin de los ms inhibidos e impide el
protagonismo excesivo de los ms decididos. Segn la profesora Fabra,
es una tcnica especialmente til cuando se trata de que un grupo-clase tome decisiones consensuadas sobre aspectos relativos a normas,
disciplina, actividades grupales, etc. Pero tambin puede servir, por
ejemplo, para que el profesor pueda captar, al acabar un tema, cules
son los conocimientos que han adquirido los alumnos o cules consideran ms fundamentales.
Se aplica de la siguiente manera:
Antes que nada, el profesor o la persona que acta como facilitador
(puede ser un alumno) explica claramente cul es el objetivo que se
pretende alcanzar con la aplicacin de esta tcnica, y sobre qu tema
o problema hay que centrar toda la atencin.
Durante unos cinco minutos aproximadamente, cada participante, individualmente, debe escribir las informaciones, propuestas o sugerencias que se le ocurran sobre el tema o el problema que se trata.
El facilitador pide a los participantes, uno por uno, que expresen una
sola de las ideas que han escrito y las va anotando en la pizarra. Si alguien no quiere participar, puede pasar y si alguien tiene ms de
una idea tendr que esperarse a que se haya completado la primera
vuelta para decir la segunda, suponiendo que en esta vuelta otro participante no haya expresado su idea. Queda claro, pues, que lo importante son las ideas, no quien las haya aportado.
Una vez se han recogido todas las ideas, despus de haber completado las vueltas que haya sido necesario efectuar, la persona que dina-
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miza la tcnica pregunta si todos lo han entendido. Si hay alguna

duda sobre alguna aportacin, es el momento de pedirle a quien haya
formulado la idea que haga las aclaraciones convenientes. Se trata tan
slo de aclaraciones, no de objeciones o crticas a las ideas recogidas.
Al final, todas las ideas han de quedar reflejadas en la pizarra, siguiendo el orden alfabtico: la primera idea aportada es la A, la
segunda la B, la tercera la C, etc.
Despus, cada participante jerarquiza las ideas expuestas, puntundolas del 1 al 10. No obstante, antes hay que ponerse de acuerdo en
cmo se utilizarn los puntos. Una manera puede ser que a la idea
ms valorada se le otorgue un 10. Si es as, la segunda ms valorada
por ese participante tendr un 9, la tercera un 8, etc. Si hay ms de
10 ideas por puntuar, todas las que no entren en las 10 ms valoradas
tendrn cero puntos.
A continuacin se anota en la pizarra, junto a cada una de las ideas,
la puntuacin que le ha otorgado cada participante, y al final se suman las puntuaciones de cada idea. De esta manera se puede saber
qu ideas son las ms valoradas por todo el grupo-clase.
Finalmente, se comentan, se discuten o se resumen segn el caso
los resultados obtenidos.
Si el grupo es muy numeroso y suponiendo que est dividido en
diferentes equipos de base cooperativos, para hacer ms gil la aplicacin de esta tcnica se puede seguir el mismo procedimiento, pero sustituyendo el trabajo individual por el trabajo en equipos, a la hora de
pensar y escribir las ideas relacionadas con el tema o problema en cuestin y a la hora de puntuarlas.
La Tcnica de las Dos Columnas
La Tcnica de las Dos Columnas (Fabra, 1992a) es un procedimiento muy simple que facilita el consenso cuando los miembros de un grupo clase han de tomar una decisin o resolver un problema para el que
hay diversas alternativas y no saben cul es la mejor. Esta tcnica se
complementa muy bien con la que hemos visto antes: se puede utilizar
en la ltima fase de la tcnica del grupo nominal, para conseguir que el
grupo se asegure de que la alternativa ms valorada es verdaderamente
la que ofrece ms posibilidades de xito.
La Tcnica de las Dos Columnas es, ms concretamente, una tcnica
de valoracin de alternativas que facilita el dilogo y el consenso y evita
muchos de los enfrentamientos que se producen cuando alguien tiene
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Figura 2
ALTERNATIVA
ASPECTOS POSITIVOS
CONSECUENCIAS
NO DESEADAS
A)
B)
C)
Etc.
un excesivo protagonismo e intenta imponer su opinin a los otros. Por

este motivo el facilitador anota las alternativas propuestas por los participantes, pero no el nombre de quien las ha propuesto. Todo el mundo
puede aportar las alternativas que crea convenientes. Cuando ya no se
aportan ms alternativas, se pasa a hacer la valoracin de cada una.
El proceso a seguir es el siguiente:
Las propuestas o alternativas tendrn que estar anotadas en un extremo de la pizarra, siguiendo el orden alfabtico (con una letra A la primera; una B la segunda; una C la tercera, etc.). (Vase la figura 2).
Se divide el espacio restante de la pizarra en dos partes, con una raya
vertical. En una parte se escribir Aspectos positivos y en la otra
Consecuencias no deseadas (M.L. Fabra insiste en que no se debe
poner negativas porque eso podra llevar a quien ha propuesto una
determinada alternativa a defenderla a ultranza, cuando, de hecho, lo
que conviene es que la clase se olvide de quien ha hecho las propuestas y centre todo su inters en el contenido de estas ltimas, no
en los autores).
A continuacin se lee la propuesta A y se pide a todos los participantes que colaboren explicitando los aspectos positivos que encuentran
(qu aspectos del problema soluciona, qu ventajas comporta, etc.) y
se van anotando en la pizarra, en la columna correspondiente.
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Despus se pide a los participantes que piensen y expliquen las consecuencias no deseables de la misma propuesta (qu puede pasar
si hacemos eso, cmo podran evolucionar los hechos si seguimos
con la propuesta, etc.) y tambin se anotan en la columna correspondiente.
Despus se hace lo mismo con las otras propuestas: la B, la C, etc.
Finalmente se pide al grupo que analice lo que se ha escrito en cada
columna en relacin con todas las propuestas. A partir de aqu se
puede ver cul es la ms idnea (la que nos permita superar el problema o alcanzar el objetivo deseado con los mnimos costes). Como
es natural, los criterios de evaluacin de las diferentes alternativas no
han de ser cuantitativos sino cualitativos; a veces, una sola consecuencia no deseable puede invalidar una alternativa.
Esta tcnica, adems de canalizar el dilogo y facilitar la toma de
decisiones, tiene otras ventajas: mejora el razonamiento lgico, la capacidad de sntesis y la expresin verbal de los alumnos, y los obliga
a colaborar y a acostumbrarse a dar ms importancia a los objetivos
comunes que a las necesidades individuales.
Por otro lado, como en la Tcnica del Grupo Nominal, se puede sustituir el trabajo individual por el trabajo en equipo: los que piensan y
aportan las alternativas y las valoran una por una son los equipos cooperativos, no los alumnos individualmente.
La combinacin de los diferentes tipos de equipos de aprendizaje

cooperativo y la estructura de aprendizaje
De lo que acabo de decir se puede deducir que entre los diferentes tipos
de equipos de aprendizaje cooperativo de base, espordicos y de expertos se pueden hacer muchas combinaciones, de manera que la estructura de aprendizaje de la clase y ms concretamente la estructura
de la actividad puede ser muy variada y es bueno que lo sea para que
los alumnos no trabajen siempre de la misma manera y se puede adecuar ms fcilmente a diferentes situaciones de aprendizaje. Puede haber:
Trabajo en equipos espordicos, por parejas, de tres, de cuatro o de
ms alumnos, homogneos o heterogneos...
Trabajo individual dentro de los equipos de base, haciendo una autoevaluacin de lo que saben al empezar un tema y al acabarlo; cada
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uno realiza su propio Plan de Trabajo, pero lo hace en equipo, contando con la ayuda, si es necesario, de algn compaero...
Trabajo en equipo, cooperando, dentro de los equipos de base: discutiendo y tomando decisiones sobre la mejor manera de resolver
una cuestin o un problema, o sobre el mejor procedimiento para
hacer una cosa; distribuyndose el trabajo y exigindose mutuamente que cada uno haga el suyo; revisando el funcionamiento del equipo y proponindose objetivos para mejorarlo; preparando una prueba hacindose preguntas los unos a los otros; realizando actividades
de evaluacin mutua...
Trabajo en equipo, cooperando, dentro de los equipos de expertos,
ms o menos homogneos, en funcin de los contenidos trabajados
o de diferentes habilidades o procedimientos...
El trabajo de la asamblea de clase para revisar el funcionamiento del
grupo y de los diferentes equipos, para decidir alguna cosa, para consensuar las normas de funcionamiento de la clase...
De esta manera, a lo largo de un curso escolar, todos los alumnos de un
grupo habrn tenido ocasin de trabajar en un momento u otro con todos
los compaeros de la clase, a pesar de que los que hayan trabajado juntos
con ms frecuencia sean los que forman un mismo equipo de base.
Distribucin del mobiliario del aula

Evidentemente, la estructura de aprendizaje tambin condiciona el
mobiliario del aula y su distribucin: en una estructura de aprendizaje
cooperativo se necesita un equipamiento diferente y las mesas de los
alumnos se distribuyen de un modo distinto al de si se trata de una estructura de aprendizaje individualista o competitivo.
El trabajo en equipo en equipos de base es el eje en torno al que
gira la estructura de aprendizaje en una aula organizada de forma cooperativa. Por este motivo el espacio debe ser lo suficientemente grande para
que permita distribuir las mesas de los alumnos de diferente manera y
puedan ponerse algunos armarios o estantes para guardar en ellos el material de cada uno de los equipos. Tambin son muy tiles, adems de la
pizarra, paneles para fijar murales, recortes de prensa, avisos, carteles, etc.
La distribucin habitual de un aula para 24 alumnos que trabajan en
equipos de aprendizaje cooperativo es la que indica la figura 3: los
alumnos agrupados en seis equipos de base de cuatro miembros cada
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Figura 3
uno se sientan perpendicularmente a la pizarra de manera que, en un

momento determinado, todos los alumnos se puedan volver o mirar fcilmente a la pizarra o al profesor (para que todo vaya bien, ningn
alumno debe quedar de espaldas a la pizarra).
Esta distribucin puede cambiarse con relativa facilidad cuando los
alumnos trabajan en equipos de expertos: entonces las mesas se distribuyen en cuatro grupos para seis alumnos (uno de cada uno de los
equipos de base), tal como se muestra en la figura 4. Ni que decir tiene
que, si es necesario, estos equipos de expertos se pueden dividir en dos
equipos de tres miembros cada uno si, para el trabajo que han de hacer,
un equipo de seis miembros resulta demasiado numeroso.
Para determinadas circunstancias pueden ser tiles otras distribuFigura 4
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ciones de las mesas de los alumnos: en forma de cuadrado, o en forma

circular, cuando convenga trabajar en gran grupo, o bien de dos en dos
cuando convenga trabajar por parejas, o hasta de una en una cuando
haya que trabajar individualmente (por ejemplo, para hacer una prueba individual).
La ambientacin de la clase
La filosofa de fondo que inspira y preside un aula inclusiva tiene una
gran importancia: un aula que acoge a todo el mundo y considera que
todo el mundo es un miembro valioso de la comunidad. De ah la conveniencia de trabajar sobre esta filosofa y de reflexionar con los
alumnos sobre las normas de comportamiento que tendran que presidir las relaciones interpersonales en un aula inclusiva. En cierta manera, se trata de trabajar en el aula un currculum inclusivo (no slo de
incluir, como aadidos al currculum comn, determinados contenidos): un currculum que valora las diferencies individuales aquellas
que nos hacen singulares y rechaza las desigualdades y las injusticias.
ngeles Parrilla (1992) hace referencia a dos programas, creados
con esta finalidad, que se experimentaron en Estados Unidos en la dcada de 1980: el programa de Staimback (1981) y el de Howel (1985). El
primero consiste en incluir en el currculum ordinario dos componentes: por un lado, un componente de carcter instructivo sobre las diferencias individuales de algunos alumnos integrados, o incluidos, en el
aula ordinaria, relacionadas con alguna discapacidad o algn trastorno,
y, por otro, un componente de incitacin y refuerzo que consiste en
propiciar que los alumnos ordinarios interacten con los alumnos integrados, proporcionndoles algn tipo de refuerzo para que lo hagan.
El programa de Howel (1985) consiste en incluir en el currculum
ordinario instruccin sobre habilidades sociales a fin de preparar a
cualquier alumno para las relaciones y comportamientos sociales necesarios tanto en el aula como fuera de la escuela. Esta propuesta se
basa en la idea de que mientras que, por lo general, el currculum dedica a las reas acadmicas contenidos, objetivos y actividades bien estructurados y coordinados, no se hace lo mismo respecto al comportamiento social de los alumnos. Se tiende a confundir el control sobre
el comportamiento de los alumnos sobre el que se centra la mxima
preocupacin con la enseanza a los alumnos del comportamiento adecuado a la que se presta muy poca atencin. En clase, el tema
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de las relaciones personales y las conductas de los alumnos no se considera instructivo en un sentido constructivista. Por este motivo, hasta en los cursos de formacin para el profesorado y, por tanto, en su
prctica docente posterior, se dedica ms atencin a la supresin, al
decrecimiento o al cambio de conductas indeseables de los alumnos
que al aprendizaje y construccin de nuevos comportamientos vlidos
para diferentes situaciones o contextos sociales. Howel plantea la necesidad de un currculum que incluya los comportamientos sociales, con
objetivos didcticos referentes al comportamiento (en nuestro contexto
educativo estaramos hablando de contenidos y objetivos referentes a actitudes, valores y normas), junto con los objetivos instructivos (de contenidos y objetivos de conceptos y procedimientos).
Estos comportamientos sociales o normas de convivencia expresados en forma de lemas o eslganes deberan presidir y ambientar de alguna manera las aulas. Me refiero a reglas como las que Stainback, Stainback y Jackson (1999) recogen y que estaban escritas en carteles colgados
en la pared de una aula inclusiva de primer grado, en una escuela de
Iowa (EE.UU.):
Tengo derecho a aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto significa que nadie me pondr motes por mi manera de aprender.
En esta clase tengo derecho a ser yo mismo. Esto significa que nadie
me tratar de forma injusta por el color de mi piel, mi peso, mi estatura, por ser nio o nia, ni por causa de mi aspecto.
O bien tambin me refiero a los lemas que ha hecho suyos una
escuela pblica del Pas Vasco convertida en comunidad de aprendizaje (Gonzlez Rodrguez, 2000):
La escuela que queremos para nuestros hijos e hijas es la escuela
para todo el mundo.
Todo el mundo aprende de todo el mundo.
Con lo que tenemos, podemos.
Aqu cabe todo el mundo.
Invitar a los alumnos a inventarse lemas y normas como estos, a
discutirlos y consensuarlos, y a revisar peridicamente si toda la clase
los respeta, es una buena manera de ir trabajando la inclusin y la cooperacin en tanto valores que deben presidir en todo momento la vida
del aula.
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Las normas de funcionamiento del grupo

Supongamos que ya tenemos formados los equipos de base y que los
alumnos ya tienen una primera idea respecto a qu es un equipo de
aprendizaje cooperativo. El paso siguiente consiste en elaborar unas
normas de funcionamiento bsicas, mnimas, que, para ir bien, todo el
mundo tanto dentro del grupo clase-como dentro de cada equipo
debera cumplir y tendra que pedir a los compaeros que las cumplieran. Se trata, evidentemente, de una lista de normas abierta, que permita quitar o aadir algunas o modificar otras.
En esta actuacin, hay que asegurarse de que los propios alumnos
sean los que propongan dichas normas si es necesario con la ayuda
Cuadro 1
Condiciones para el xito del trabajo en grupo
Aceptamos y practicaremos los acuerdos siguientes:
Planificaremos el trabajo. Nos comprometemos a programar entre todas y todos la
tarea que se quiera estudiar, respondiendo a las preguntas: Qu hemos de hacer?
Cundo? Cmo?.
Haremos el trabajo. Estamos de acuerdo en hacer la tarea que ha propuesto la profesora o el profesor y que el grupo ha decidido. Aceptamos las indicaciones de los
responsables de cada una de las tareas. Respetaremos el material y seremos responsables.
Respetaremos a cada miembro del grupo. Nos comprometemos a respetarnos y a
ayudarnos a resolver las dificultades de cada uno. Si surge algn conflicto dentro del
grupo, lo resolveremos nosotros mismos, y slo avisaremos al profesor o a la profesora en caso de necesidad.
Participaremos todas y todos. Estamos de acuerdo en que cada uno har la parte de
trabajo que hemos repartido y procuraremos que una sola persona no lo tenga que
hacer todo. Nos escucharemos, compartiremos ideas y recursos, y discutiremos las
dudas antes de preguntar a la profesora o al profesor.
Hablaremos para escucharnos y entendernos. Aceptamos hablar en voz baja y no molestar a los dems grupos. Pediremos la palabra, escucharemos con atencin y no interrumpiremos a las compaeras ni a los compaeros.
Hbitos necesarios para desarrollar un trabajo cooperativo
Ponerse de acuerdo sobre lo que se ha de hacer.
Decidir cmo se hace y qu har cada uno.
Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
Considerar cmo se complementa el trabajo.
Valorar los resultados en funcin de los criterios asumidos o explicitados antes.
Fuente: Gonzlez Rodrguez, 2000, p. 13.
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Cuadro 2
NORMAS PARA TRABAJAR EN GRUPO
1. Compartirlo todo.
2. Trabajar en silencio y, cuando sea necesario, hablar en voz baja.
3. Pedir la palabra antes de hablar.
4. Aceptar las decisiones de la mayora.
5. Ayudar a los compaeros.
6. Pedir ayuda cuando se necesite.
7. No rechazar la ayuda de un compaero.
8. Hacer el trabajo que me toca.
9. Participar en todos los trabajos y actividades del equipo.
10. Cumplir estas normas y hacerlas cumplir a los otros.
del profesor o de la profesora, aunque en cualquier caso se deben discutir y consensuar entre todos. Para hacerlo se puede seguir la Tcnica
del Grupo Nominal, que he descrito anteriormente.
Como referencia, pueden servir las normas que utiliza un centro pblico transformado en comunidad de aprendizaje (Gonzalez Rodrguez, 2000, p. 13). (Cuadro 1).
A modo de ejemplo, y como punto de partida para a la discusin de
estas normas de funcionamiento dentro del grupo-clase, puede servir el
declogo que se incluye en el cuadro 2.
La organizacin interna de los equipos

Trabajar en equipo no es sencillo. Si slo nos limitamos a decir a unos
cuantos alumnos que hagan algo en equipo, sin ms, es muy difcil que
logren hacerlo. Para que puedan conseguirlo, una de las primeras cosas
que debemos hacer es ayudarlos a organizarse como equipo. Una manera de hacerlo es ayudarlos a reflexionar sobre todo aquello que ha de
darse para que un equipo funcione y ponerlo de relieve. Por ejemplo:
Que por lo menos una persona del equipo sepa qu hay que hacer.
Que todo el mundo disponga del material necesario.
Que no se pierda el tiempo hablando de otras cosas.
Que no charlen todos a la vez y que no se hable en voz demasiado alta.
Que nadie imponga su opinin a los otros.
Que si hay alguien que se desanima, haya otro que lo anime.
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Que haya alguien que recuerde, a quien se despiste, los compromisos adquiridos.
Etc.
Organizar el equipo quiere decir asegurarse de que todas estas condiciones se den, que se desempeen todos estos papeles, etc. Por este
motivo cada equipo debe determinar y repartirse los roles o cargos que
se han de ejercer dentro de un equipo cooperativo para que funcione,
y concretar al mximo, cuanto ms operativamente mejor, en qu consiste cada uno de estos roles. No basta con que establezcamos que uno
acte como responsable o coordinador del equipo, otro como secretario
y otro como responsable del material. Adems, es preciso determinar
qu han de hacer qu tareas concretas han de llevar a cabo el coordinador, el secretario y el encargado del material...
Roles o cargos para el trabajo en equipo

Los roles o cargos que han de ejercer los miembros de un equipo varan segn
el equipo se est formando, o bien ya funcione desde hace tiempo y est en
una fase de consolidacin y profundizacin del trabajo en equipo. A modo de
ejemplo, en la tabla 3, elaborada a partir de algunas ideas expuestas por Johnson, Johnson y Holubec (1999), se incluye una relacin de cargos con una
definicin operativa de cada uno, segn se trate de roles que facilitan la formacin y el funcionamiento del equipo a considerar en una primera fase,
inmediatamente despus de la formacin del equipo, o de roles que contribuyen a consolidar y reforzar el trabajo en equipo a tener en cuenta en
una segunda fase, cuando el equipo ya haga tiempo que funciona.
Como se puede ver, el cargo de observador aparece tanto si se trata
de un equipo en formacin como de un equipo ya formado. Es un trabajo que de vez en cuando tiene que asumir algn miembro del equipo,
tanto si ste acaba de iniciarse como si ya est consolidado, para controlar en lo posible hasta qu punto los compaeros que ejercen los
diferentes cargos cumplen, o no, con las tareas que les corresponden.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) recomiendan que cada equipo se
construya una especie de tarjetas; en una de sus caras se hace constar el
cargo y, en la otra, las tareas que tiene que hacer quien ejerce dicho cargo.
Las tareas propias de cada cargo se pueden ampliar a lo largo de la
experiencia. Es muy posible que los equipos para mejorar su funcionamiento se den cuenta de que es necesario que alguien ejerza algu-
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Tabla 3. Roles de un equipo cooperativo

A) Roles que facilitan la formacin y el funcionamiento del equipo
B) Roles que contribuyen a consolidar y reforzar el trabajo en equipo
A1. Responsable - coordinador

(Coordina el material, controla el tiempo,
hace respetar el turno de palabra, controla
el material...)
B1. Sintetizador-recapitulador
(Es el responsable de que el grupo sintetice o recapitule los contenidos trabajados,
en forma de esquemas, mapas conceptuales, bases orientadoras de la accin...)
A2. Secretario
(Anota las decisiones y los acuerdos, llena
los formularios...)
B2. Verificador de la correccin

(Es el responsable de asegurar que las respuestas o producciones del equipo sean correctas. Cuestiona su correccin, y solicita
el punto de vista de alguien ms experto,
como el profesor u otros compaeros...)
A3. Supervisor del orden

(Controla el tono de voz, evita la dispersin,
controla la rotacin de los roles...)
B3. Verificador de la comprensin

(Es el responsable de asegurar que todos
los miembros del equipo hayan entendido
correctamente los materiales objeto de estudio, formulando preguntas, haciendo repetir las cosas de otra manera...)
A4. Animador - fomentador de la participacin

(Anima y alienta, ofrece apoyo, fomenta la
participacin...)
B4. Incentivador de la discusin y el dilogo

(Es el responsable de procurar que los
miembros del equipo den respuestas y tomen decisiones de forma consensuada)
A5/B5. Observador
(Registra la frecuencia con que los miembros del grupo adoptan comportamientos o actitudes adecuados al rol que ejercen)
Fuente: Johnson, Johnson y Holubec, 1999.
na tarea nueva. Si es as, determinarn en qu ha de consistir exactamente esta tarea, a qu cargo la adjudicarn, y la aadirn a la lista del
cargo correspondiente.
Distribucin de los cargos dentro del equipo

La segunda actuacin que se ha de llevar a cabo despus de determinar las normas bsicas para trabajar en equipo es la de determinar los
roles o cargos que habr en cada equipo y las tareas que deber ejercer
cada uno. Evidentemente, esto se tiene que hacer en funcin del contexto de la experiencia en la que queremos aplicar el trabajo en equipos cooperativos: la edad de los alumnos, la experiencia previa en el trabajo en
equipo, el rea en la que se trabajar en equipos cooperativos y hasta las
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caractersticas de un alumno en concreto, para el que se podra pensar

una funcin especfica que se ajustara a sus necesidades educativas. Esto
es lo que hizo una maestra de una escuela rural, que le propuso el rol de
relaciones pblicas a un alumno extremadamente movido, con el encargo de ir de un equipo a un otro, siempre que fuera necesario (pero
slo cuando fuera necesario...), por ejemplo: para distribuir alguna cosa,
para comunicar algn aviso, para recoger los trabajos, etc.
En este proceso intervienen de una manera directa los propios
alumnos; primero, a la hora de concretar los cargos y las tareas y, despus, para distribuirlos (cuando se trate de decidir qu cargo tendr
cada miembro del equipo). De todas maneras, los alumnos deben saber
que los cargos son rotativos y que cambian al cabo de un tiempo determinado, de modo que, al final, todos acaban habiendo ejercido en
principio todos los cargos.
Los roles descritos en la tabla 3 slo son indicativos, y se han de
adaptar a cada caso. Las tablas siguientes (4 y 5) contienen dos ejemplos reales: uno que recoge la experiencia llevada a cabo en un IES con
alumnos de segundo curso de ESO en el rea de Ciencias Naturales
(concretamente, trabajaban en equipos cooperativos en el laboratorio),
y otro que recoge la experiencia llevada a cabo en un CEIP, con alumnos
de cuarto curso de Educacin Primaria.
La enseanza y aprendizaje de los roles del trabajo en equipo
He dicho repetidas veces que tenemos que ensear a los alumnos a
trabajar en equipo. Ahora aado que hay que ensear esta habilidad
con un mnimo de rigor y sistematizacin, los mismos como mnimo con que enseamos en la escuela el resto de habilidades.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) proponen una estrategia unos pasos a seguir para ensear a trabajar en equipo que, a partir de diferentes
experiencias de asesoramiento al profesorado tanto de primaria como de
secundaria, hemos acabado concretando de la siguiente manera:
Primer paso. Descubrir la necesidad de una determinada habilidad,
destreza o rol para trabajar en equipo.
Para conseguirlo hace falta que los miembros del equipo tengan la
oportunidad de revisar peridicamente su funcionamiento como
equipo. Si se trata de una habilidad nueva o de un nuevo rol que queremos introducir en el equipo, para descubrir su necesidad se puede
hacer un role-playing, representando una situacin de trabajo en
equipo en la que no se utilice esa habilidad o no se ejerza ese rol.
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Tabla 4
Rol o cargo
Tareas
Coordinador
Ayudante del
coordinador
Coordina el equipo: tiene muy claro el trabajo que tiene que hacer el equipo
Controla que cada miembro del equipo realice su rol y que se lleve a
cabo la rotacin de los roles
Si surge alguna dificultad, pide ayuda al profesor
Hace respetar el turno de palabra
Controla que la dinmica del grupo sea la correcta: avisa a los compaeros cuando el grupo se desva del tema (habla de otras cosas)
Fomenta la participacin
Portavoz
Comunica en voz alta los resultados del trabajo en equipo, o del grupo,
cuando se le requiere
Controla el tono de voz
Secretario
Anota los acuerdos del equipo

Hace el seguimiento de la tabla de control del equipo
Controla el tiempo en la realizacin de las actividades
Monitor
(Responsable
del material)
Recoge el material necesario para la actividad

Controla que todo el material utilizado se mantenga limpio y ordenado
en su sitio, una vez acabada la clase
Controla que se limpien las mesas (de la clase y del laboratorio)
Procura (y se encarga de recordarlo) que todos los compaeros tengan
el material necesario (en caso de que tengan que traerlo de su casa)
Tabla 5
Rol o cargo
Tareas
Coordinador
Organiza y coordina el trabajo

Mantiene el orden dentro del equipo
Organiza el Cuaderno del Equipo,2 que incluye:
El Plan de Trabajo del Equipo: objetivos del equipo y contenidos que
se han de aprender, actividades que se han de llevar a cabo, responsables de hacer estas actividades, recursos que se necesitarn, temporizacin de las actuaciones...
Fichas de autoevaluacin
Secretario
Toma nota de las decisiones del grupo en el Cuaderno del Equipo

Controla el tiempo de trabajo
Llena el Cuaderno del Equipo
Portavoz
Habla en nombre del equipo
Organizador
Reparte y recoge el material

Organiza la limpieza
Controla el uso del material
2. Sobre el Cuaderno del Equipo, vase infra, p. 132.
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Segundo paso. Asegurarse de que los alumnos entienden en qu consiste la habilidad.

Este paso supone:
Definir operativamente la habilidad, destreza o rol, especificando las
tareas propias de este rol o las que estn relacionadas con l. En
la prctica, esto se puede hacer confeccionando una ficha de rol
para cada habilidad en este caso se tratara de un rol o cargo en la
que se hacen constar de forma abierta, para que posteriormente
se puedan aadir otros aspectos las tareas propias de la habilidad
o rol.
Mostrar esta habilidad. Se puede teatralizar por medio de un
role-playing, ahora en positivo, mostrando una situacin de trabajo en equipo en la que se ejerza este rol.
Tercer paso. Plantear situaciones de ejercitacin de la destreza e introducirla en el trabajo en equipo real durante un tiempo determinado.
Este paso supone:
Asignar el rol (o los roles) en que se desea introducir a un alumno.
Un miembro del equipo, o el profesor, o ambos, ejercern el rol de
observadores.
Practicar el rol en situaciones reales de trabajo en equipo y observar hasta qu punto se practica.
Cambiar de vez en cuando al alumno que ejerce cada rol.
Para la observacin de la utilizacin de la habilidad o del ejercicio
del rol se puede utilizar una Tabla de observacin (vase un modelo en
la figura 5) en la que consten las tareas operativas de este rol y en la que
el observador pueda anotar la frecuencia de la realizacin de cada una
de las tareas.
Cuarto paso. Revisar la aplicacin de la destreza o habilidad
Para hacerlo hay que preguntarse, a partir de las anotaciones hechas
en la Tabla de observacin:
Qu tareas operativas (que en su conjunto definen un rol determinado) se han llevado a cabo y con qu frecuencia?
Qu tareas no se han llevado a cabo?
Hasta qu punto ha beneficiado al funcionamiento del equipo el
ejercicio de estas tareas? Hasta qu punto ha perjudicado al equipo el hecho de que no se hayan ejercido algunas de estas tareas?
Hace falta aadir alguna tarea nueva a un determinado rol?
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En general:
Qu hacemos bien? Qu podemos mejorar?
Qu objetivos nos proponemos para mejorar el funcionamiento de
nuestro equipo?
A qu se compromete cada miembro del equipo para mejorar su
funcionamiento?
Quinto paso. Practicar con constancia las destrezas, habilidades o roles introducidos hasta estar seguros de que los diferentes miembros
del equipo los practican de forma automtica y con naturalidad.
No es fcil llegar a interiorizar las habilidades sociales y de pequeo
grupo, necesarias para trabajar de forma cooperativa. La nica manera
posible de hacerlo es practicarlas con regularidad. Johnson, Johnson y
Holubec (1999) indican que en el aprendizaje de cualquier habilidad
o en el ejercicio de cualquier rol se pasa por diferentes fases:
a) Utilizacin o ejercicio consciente de la habilidad o el rol, pero de
manera ms o menos poco diestra.
b) Sensacin de falsedad en la utilizacin o ejercicio de la habilidad
o el rol.
c) Utilizacin de la habilidad o ejercicio del rol de manera correcta
pero mecnica.
d) Utilizacin o ejercicio automtico y rutinario. Los miembros del
equipo ejercen su rol o utilizan la habilidad con naturalidad, como
si lo hubieran hecho toda la vida.
La determinacin del Plan del Equipo y la revisin peridica

del funcionamiento del equipo
La herramienta bsica de que dispone cada equipo para ir aprendiendo,
cada vez ms, a trabajar en equipo y a hacerlo cada vez mejor es lo que
denominamos Plan del Equipo, que peridicamente cada equipo de
base elabora para un perodo de tiempo determinado (que puede oscilar entre quince das y un mes), y en el que se hacen constar los objetivos comunes que los miembros del equipo determinan para mejorar:
las propias producciones, el funcionamiento como equipo o ambas cosas al mismo tiempo. Por ejemplo, se puede proponer que se preste una
especial atencin a la presentacin de los trabajos (en el caso de que todos los alumnos, o la mayora, tengan en comn que son poco cuidadosos en la realizacin de los trabajos escritos). Tambin se pueden
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Figura 5
TABLA DE OBSERVACIN
Observador:
Fecha o fechas de la observacin:
Equipo observado:
Rol o
cargo
Tareas
Frecuencia
TOTAL
Coordinador/Ayudante
del coordinador
Coordina el equipo: indica qu se tiene que hacer

y cmo
Recuerda a cada miembro del equipo cul es su
rol y lo avisa si no lo ejerce
Pide ayuda al profesor si surge algn problema,
duda o dificultad
Hace respetar el turno de palabra
Avisa a los compaeros cuando el equipo se desva del tema o habla de otra cosa
Portavoz
Comunica en voz alta los resultados del trabajo en

equipo, o la opinin del grupo, cuando se le pide
Secretario
Fomenta la participacin
Anota los acuerdos del equipo
Controla el tono de voz (de palabra o con un gesto)
Hace el seguimiento de la tabla de control del grupo

Controla el tiempo en la realizacin de las tareas
Monitor
(responsable
del material)
Recoge el material necesario para la actividad

Controla que todo el material utilizado se mantenga limpio y ordenado en su sitio
Controla que se limpien las mesas
Recuerda a los compaeros (cuando haga falta)
qu material tienen que traer de casa
proponer como objetivos mejorar algn aspecto especialmente conflictivo o que se domina poco del funcionamiento como equipo: ayudar a
un compaero cuando lo solicita, pedir ayuda a un compaero para
que nos indique cmo se hace (y no para que nos lo deje copiar), animarse mutuamente, etc.
Algunos de los objetivos del equipo siempre son los mismos y se repiten en cada Plan: colaborar y ayudarse para que al final todos hayan con-
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seguido progresar en su aprendizaje; utilizar el tiempo correctamente; acabar el trabajo dentro del tiempo previsto, y ayudarse los unos a los otros.
De esta manera se pone de manifiesto que en un equipo cooperativo
todos los miembros tienen una doble responsabilidad: aprender lo que
el profesor les ensea y colaborar para que todos los compaeros de
equipo tambin lo aprendan, asegurando las condiciones ptimas para
que esto suceda.
Por otra parte, no todo tiene por qu ser comn en el Plan del Equipo. Tambin pueden constar los compromisos personales que toma
cada miembro del equipo para contribuir a la mejora del funcionamiento global. Por ejemplo, acabar la propia tarea dentro del tiempo
previsto, no distraer a los compaeros, llevar cada da el material, etc.
En la figura 6 se incluye un modelo de formulario para el Plan del Equipo. Al final del perodo previsto se ha de valorar si se han alcanzado los
objetivos y si se han cumplido los compromisos. Si la valoracin final
es positiva, es muy evidente que el profesor lo tiene que tener en cuenta a la hora de determinar las calificaciones personales. Pero no como
cuando se da un premio, sino por justicia, porque adems de aprender,
por ejemplo, a hacer ecuaciones, han aprendido a trabajar en equipo,
o han progresado en el aprendizaje de esta habilidad. Y si esto, como
hemos dicho (y como quedar an ms claro en el captulo 4), tambin
es un contenido que el profesor tiene que ensear, progresar en el
aprendizaje ha de tener, lgicamente, alguna repercusin en la nota
o calificacin individual de los alumnos.
Ya se ha dicho que tener la oportunidad, de forma peridica, de pararse a pensar sobre el funcionamiento del equipo para identificar lo que
hacemos especialmente bien y lo que debemos mejorar, para revisar los
compromisos que habamos adquirido y para valorar si hemos alcanzado los objetivos comunes que nos habamos propuesto es una condicin
indispensable para ir aprendiendo a trabajar en equipo. As pues, de vez
en cuando hay que revisar el Plan del Equipo al final del perodo de
tiempo para el que lo habamos elaborado o siempre que haga falta, por
ejemplo, cuando surge algn conflicto inesperado en el seno del equipo; a partir de esta revisin, se establecer un nuevo Plan del Equipo
para un nuevo perodo de tiempo, y as sucesivamente.
La revisin se puede hacer siguiendo el formulario de la figura 7.
En el momento de hacer la revisin del equipo, y para descubrir lo
que hacemos especialmente bien y lo que debemos mejorar, se pueden
tomar como referente las normas para trabajar en equipo que se han elaborado y consensuado previamente (vase supra, p. 119)
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Figura 6
PLAN DEL EQUIPO. NM.:
Nombre (o nm.) del equipo:
Ao acadmico:
Curso:
Perodo de vigencia:
Distribucin de los cargos

Cargo:
Ejercido por:
Objetivos del equipo

1. Progresar en los aprendizajes
2. Utilizar el tiempo adecuadamente
3. Acabar el trabajo dentro del tiempo previsto
4. Ayudarse los unos a los otros
5.
6.
Compromisos personales
Nombre:
Compromiso:
Grupo:
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Figura 7
PLAN DEL EQUIPO. NM.:
Nombre (o nm.) del equipo:
Ao acadmico:
Curso:
Grupo:
Perodo de vigencia:
Distribucin de los cargos

Cmo ha funcionado nuestro equipo
Hay que mejorar
Bien
Muy bien
1. Cada uno ha ejercido las tareas de su cargo

2. Todos hemos aprendido
3. Hemos utilizado el tiempo adecuadamente
4. Acabamos el trabajo dentro del tiempo previsto
5. Nos ayudamos los unos a los otros
6. Hemos avanzado en los otros objetivos del equipo
7. Cada uno ha cumplido su compromiso
Qu es lo que hacemos especialmente bien?
En qu tenemos que mejorar?
Objetivos para el prximo Plan del equipo:
Valoracin global:*
Visto bueno del/la profesor/a:
* Valoracin global: negativa (+0 puntos), positiva (+0,5 puntos), muy positiva (+1
puntos).
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Las celebraciones en los equipos de base y el grupo clase

Con frecuencia los docentes pecamos de racionalizar en exceso el
proceso de enseanza y aprendizaje, y, desde nuestra ptica racional,
damos poca importancia a aspectos como los refuerzos positivos, las recompensas grupales y las celebraciones. Naturalmente que los alumnos
tienen que estudiar porque eso es lo que deben hacer, esa es su obligacin! Pero no les hace ningn dao, sino todo lo contrario, que de vez en
cuando reconozcamos su esfuerzo y los felicitemos si cada uno consigue aprender lo que se haba propuesto y, adems, han aprendido un
poco ms a trabajar en equipo.
Putnam (1993) insiste mucho en este aspecto, y creo que tiene toda
la razn. Las celebraciones de los equipos de base y de todo el grupoclase que se ha estructurado de manera cooperativa son un elemento
importante: sentir que han conseguido lo que se haban propuesto, que
han conseguido un xito o que han triunfado, no sobre nadie, sino en
todo caso sobre s mismos, porque han avanzado en el aprendizaje, y,
a partir de ah, sentirse valorado y respetado, son condiciones indispensables para que los alumnos vayan reafirmando el compromiso de
aprender y vayan renovando el entusiasmo por trabajar y formar parte
de un equipo cooperativo. Y tambin son condiciones imprescindibles
para que los alumnos vayan reafirmando su autoconvencimiento de
sentirse capaces de aprender con la ayuda de los otros y de sentirse satisfechos por haber contribuido a que los compaeros aprendan.
Estoy convencido de que en general nos falta introducir en la clase
ms elementos de celebracin siempre, claro est, que haya algn
motivo sobre todo en las ltimas etapas educativas. Con frecuencia
el hacerlo se considera una solemne prdida de tiempo. En cambio, en
realidad, dejar de hacerlo supone perder una ocasin inmejorable para
reforzar las ganas de aprender de un buen nmero de alumnos, algo
que, por otro lado, les hace bastante falta. A quin no le agrada celebrar una fiesta de vez en cuando, sobre todo cuando se ha conseguido
alguna meta que ha exigido el esfuerzo de muchas personas? La fiesta,
la celebracin despus del esfuerzo colectivo, forma parte de nuestra
cultura, sobre todo en los entornos ms rurales. Recuerdo, por ejemplo,
que cuando era pequeo se haca una cena en la que participaba mucha
gente para celebrar que se haba acabado de desgranar las panojas de
maz despus de semanas de trabajo. Y an ahora en muchos lugares,
cuando se acaba el tejado de una casa en construccin, se coloca una
bandera y el dueo invita a comer a todos los trabajadores de la obra...
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Por qu no recuperamos este espritu en los centros, sobre todo en los

de secundaria? Por qu no celebramos, colectivamente, el indudable
xito de haber conseguido que todos los equipos de base de un grupoclase hayan logrado progresar en el aprendizaje? Tiene razn Postman
(2000) cuando denuncia que desde una mentalidad que valora exclusivamente la utilidad econmica se considera una futilidad o un ornamento, es decir, una prdida de un tiempo muy valioso, cualquier actividad escolar de carcter festivo o para celebrar algo que no tenga una
finalidad estrictamente acadmica.
El Cuaderno del Equipo

El Cuaderno del Equipo es una buena herramienta de gestin de los
equipos cooperativos de un grupo-clase. Cada equipo de base dispone
del propio Cuaderno, que el miembro del equipo que ejerce el rol de secretario se encarga de elaborar y custodiar para un perodo determinado.
En el Cuaderno, cada equipo puede hacer que conste:
El nombre (si es el caso) que el equipo se ha puesto.
El nombre de cada uno de los miembros del equipo, con una breve
descripcin de sus aficiones y habilidades (esto pone de manifiesto
algunos aspectos de la diversidad de los componentes de un equipo,
que normalmente no se ponen de relieve).
Las normas de funcionamiento que el grupo-clase ha determinado de
forma consensuada y que cada equipo se compromete a cumplir y a
hacer cumplir (vase supra, p. 119).
La relacin de los roles o cargos que el equipo ha determinado para
asegurar al mximo su funcionamiento, as como la descripcin detallada de las tareas o funciones de cada cargo (vase supra, p. 120).
Los sucesivos Planes del Equipo; cada uno de dichos planes incluye
los puntos siguientes: la distribucin entre los miembros del equipo
y para un perodo determinado de los cargos que ejercer cada uno;
los objetivos que el equipo se propone y los compromisos personales
que adquiere cada componente durante la vigencia del plan, as como
el resumen de la revisin (vanse las figuras 6 y 7).
Una especie de diario de sesiones, en el que el componente que
ejerce el rol de secretario hace constar qu han hecho a lo largo de
una sesin de trabajo en equipo, y la valoracin de cmo ha ido.
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Se trata de un documento abierto (tipo carpeta de anillas), que admite los retoques necesarios (por ejemplo, aadir nuevas normas que el
grupo clase se ha impuesto, o nuevas funciones o tareas encomendadas
a uno de los roles o cargos del equipo); en este documento se van aadiendo los sucesivos Planes del Equipo, el resumen de cada sesin de
trabajo en equipo y la hoja con la valoracin final de cada Plan, que es
el punto de partida para la elaboracin del siguiente Plan del Equipo.
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4. Aprender y estudiar en equipo
Ensear a leer y a escribir, ensear a trabajar en equipo...

Intentad contestar a estas preguntas:
Se dedica una parte importante del tiempo escolar a ensear a los
alumnos a leer y escribir, y a ejercitar estas habilidades a lo largo de
la escolaridad?
Se sigue en casi todas las escuelas un mtodo o un procedimiento
bien estructurado para ensear a leer y a escribir?
Se dedica un considerable esfuerzo pedaggico (materiales didcticos, ejercitacin continuada y sistemtica de los alumnos, seguimiento y control del aprendizaje, coordinacin entre el profesorado...) en la
enseanza de la lectura y la escritura?
Se insiste en el aprendizaje de la lectura y la escritura aunque algn
alumno, o un grupo de alumnos, no aprendan a leer y a escribir despus de los primeros intentos?
En general, los alumnos consiguen aprender a leer y escribir a lo
largo de la escolaridad?
Estoy seguro de que, a partir de vuestra experiencia y aunque nunca
hayis enseado en un centro de educacin infantil y primaria, habris
respondido afirmativamente a estas preguntas. Si en general estas preguntas se responden con un s, es que la escuela considera muy importante que los alumnos aprendan a leer y a escribir como uno de los
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aprendizajes ms funcionales y, por tanto, la escuela har cuanto sea

preciso cuando se trate de ensear estas dos habilidades a fin de que los
nios y las nias las aprendan.
Ahora probad a contestar a estas otras preguntas:
Se dedica una parte importante del tiempo escolar a ensear a los
alumnos a trabajar en equipo y a ejercitar esta habilidad a lo largo de
la escolaridad?
Se sigue en casi todas las escuelas un mtodo o un procedimiento
bien estructurado para ensear a trabajar en equipo?
Se dedica un considerable esfuerzo pedaggico (materiales didcticos,
ejercitacin continuada y sistemtica de los alumnos, seguimiento y
control del aprendizaje, coordinacin entre el profesorado...) cuando
se trata de ensear a trabajar en equipo?
Se insiste en el aprendizaje del trabajo en equipo aunque algn
alumno, o un grupo de alumnos, no aprendan a trabajar de esta manera despus de los primeros intentos?
En general, los alumnos consiguen aprender a trabajar en equipo a lo
largo de la escolaridad?
Por lo que conocis de la escuela en general, lo ms seguro es que
hayis respondido con un no muy claro a la mayora de estas preguntas, por no decir a todas. Por tanto, no hay duda de que esto debe
de querer decir que aprender esta otra habilidad la de trabajar en
equipo, la de saber cooperar con otras personas, en la prctica se considera, por lo general, un aprendizaje secundario y poco o nada importante...
Efectivamente, en la educacin escolar no se da la misma importancia

al aprendizaje de la lectura y de la escritura que al aprendizaje del trabajo en equipo. No s imaginarme una escuela en la que los maestros,
en conjunto, se rindan a la primera dificultad a la hora de ensear a leer
y a escribir a algn alumno que presenta ms problemas que los otros.
En cambio, muchas veces he odo decir a algn maestro o profesor que
no quiere hacer trabajar a los alumnos en equipo porque ya lo ha probado una vez y ha sido un desastre.
De todas maneras, estoy totalmente de acuerdo con lo que dicen
Johnson y Johnson cuando afirman que aprender a interactuar de forma
cooperativa con los otros tambin es un aprendizaje muy importante
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Aprender y estudiar en equipo
que se debe hacer en la escuela, de tal manera que, sin este aprendizaje, todos los restantes pierden valor y utilidad:
La capacidad de todos los alumnos para aprender a trabajar cooperativamente con los otros es la piedra clave para construir y mantener matrimonios, familias, carreras y amistades estables. Ser capaz de realizar habilidades tcnicas como leer, hablar, escuchar, escribir, calcular y resolver problemas es
algo valioso pero de poca utilidad si la persona no puede aplicar estas
habilidades en una interaccin cooperativa con las otras personas en el trabajo, en la familia y en los entornos comunitarios (Johnson y Johnson, 1997,
pp. 62-63).
De hecho, en el currculum prescriptivo aprobado por la LOGSE y

regulado por los decretos que despliega esta ley, el trabajo en equipo
y la cooperacin son parte de los contenidos que se tienen que ensear.
Ya en el currculum de la etapa de Educacin Infantil se seala, en
uno de los objetivos generales, que los nios y las nias hasta 5 aos tienen que haber desarrollado, entre otras, la capacidad siguiente: Comportarse de acuerdo con unos hbitos y normas que los lleven hacia una
autonoma personal y hacia una colaboracin con el grupo social.1 Y de
una manera an mucho ms explcita, al detallar los contenidos del
rea de Descubrimiento del entorno natural y social, se seala que las
actitudes de cooperacin, de participacin y de solidaridad forman parte de la educacin de hbitos de convivencia, de respeto por lo que es de
todos, de saber pedir y recibir ayuda en el momento adecuado y de aportar el esfuerzo personal en actividades colectivas.2
En el currculum de la etapa de Educacin Primaria, encontramos
estos dos objetivos generales: Mostrarse participativo y solidario de
forma responsable, y respetar los valores morales, sociales y ticos propios de los otros, para ejercitarse en los principios bsicos de la convivencia y de estima por la paz, y Aplicar, individualmente y en equipo, metodologas de trabajo intelectual [...].3 Uno de los contenidos
referidos a actitudes que hay que trabajar, concretamente en el rea de
Conocimiento del medio social y cultural, es la aceptacin de normas
1. Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua. Decreto 94/1992, de

28 de abril, por el que se establece la ordenacin curricular de la Educacin Infantil.
2. Ibidem.
3. Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua. Decreto 95/1992, de
28 de abril, por el que se establece la ordenacin curricular de la Educacin Primaria.
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de trabajo colectivo. Y dos de los objetivos terminales de esta rea se

anuncian de la manera siguiente: Tomar consciencia de la necesidad
de hacer aportaciones personales a la vida colectiva, participando y colaborando con los otros, utilizando el dilogo como forma para resolver
conflictos y Valorar la solidaridad y la tolerancia como actitudes de
cooperacin entre las personas.4
Finalmente, en el currculum de la Educacin Secundaria Obligatoria encontramos muchas ms referencias todava. Veamos unas cuantas:5
Uno de los objetivos generales de la etapa se anuncia de esta manera:
Relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo, adoptando actitudes de flexibilidad, solidaridad, inters y tolerancia, para superar inhibiciones y prejuicios y rechazar todo tipo de
discriminaciones debidas a la edad, la raza y el sexo, y a diferencias
de carcter fsico, psquico, social y otras caractersticas personales.
En el rea de Ciencias de la Naturaleza, uno de los contenidos de
valores, normas y actitudes dice as: Valoracin del enriquecimiento
personal y colectivo que representa el trabajo en grupo. Y uno de los
objetivos terminales de esta rea es ste: Manifestarse respetuoso y
tolerante en la comunicacin con las ideas y con las personas, y poner el espritu de cooperacin por delante del de competicin en la
realizacin de trabajos en grupo, a fin de extraer buenos resultados.
Uno de los contenidos de valores, normas y actitudes del rea de
Educacin Fsica es: Preocupacin por la consecucin de metas comunes, y uno de los objetivos ltimos consiste en: Cooperar con
los otros chicos y chicas para conseguir metas comunes respetando
los resultados en los juegos y deportes.
En el rea de Tecnologa, en uno de los objetivos generales, se especifica que al finalizar la ESO el alumno tiene que ser capaz de
constatar que el trabajo intelectual y manual, efectuado tanto individualmente como en equipo, constituye un todo integrado. En lo
que se refiere a los contenidos de valores, normas y actitudes, se especifica lo siguiente: Orden y pulcritud en el trabajo individual y en
grupo; Conciencia de la importancia de la aportacin del trabajo
individual al trabajo en grupo. Y uno de los objetivos ltimos dice
4. Ibidem.
5. Departamento de Enseanza de la Generalitat de Catalua. Decreto 96/1992, de 28
de abril, por el que se establece la ordenacin curricular de la Educacin Secundaria
Obligatoria.
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esto: Dar importancia a la planificacin y la ordenacin del trabajo

en equipo, colaborando activamente de forma individual y respetando la aportacin de los compaeros.
Podramos citar ms ejemplos, pero los que he presentado son suficientes para demostrar que el trabajo en equipo y la cooperacin son
contenidos que hay que ensear. Efectivamente:
El trabajo en grupo concierne a unos contenidos cuya adquisicin que implica el propio trabajo colaborativo es necesaria para el logro de los objetivos de la etapa. Estamos, pues, ante unos contenidos que hay que trabajar
con todos los alumnos y alumnas, ms que ante una decisin de metodologa didctica. El trabajo en grupo no es slo un medio para trabajar determinados contenidos; constituye en s mismo un conjunto de procedimientos, actitudes y valores que justifican que lo consideremos un contenido en
s mismo.
As pues, ya no se trata de si es ms o menos moderno o adecuado proponer tareas en grupo; es necesario proponerlas si se quieren trabajar los
contenidos de la escolaridad obligatoria y alcanzar sus finalidades (Sol,
1997, p. 53).
Estas observaciones de Isabel Sol cambian fundamentalmente las

cosas. Si fuera simplemente una decisin metodolgica, sera muy legtimo no utilizar este mtodo, sobre todo si despus de haberlo probado
se ha constatado que no acaba de funcionar del todo, al menos para
determinados alumnos o para trabajar contenidos concretos. Pero si adems de un mtodo es tambin, y sobre todo, un contenido ms que hay
que ensear, ya no es tan legtimo dejarlo de lado, aunque hayamos tenido experiencias poco afortunadas de trabajo en grupo con los alumnos.
Ahora bien, como ya he dicho en el captulo 2, las habilidades sociales necesarias para trabajar en equipo y cooperar con otras personas
no se adquieren de forma espontnea, sino que se han de ensear.
Es hora, pues, de que el trabajo en equipo y la cooperacin sean objeto
de una enseanza sistemtica y debidamente planificada a lo largo de
la escolaridad. Necesitamos tcnicas y estrategias apropiadas para ensear esta habilidad, de la misma manera que disponemos de tcnicas y estrategias especialmente pensadas para ensear a los alumnos a
leer y a escribir, o para cualquier otra habilidad necesaria para participar activamente en la sociedad. El uso continuado, persistente y sistemtico de estas tcnicas que ser necesario ir puliendo a medida que
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se vayan aplicando ha de contribuir a que los alumnos, en la escuela,

tambin aprendan a cooperar y a trabajar en equipo.
El objetivo de este captulo es presentar diversas tcnicas, algunas
de ellas adaptadas a nuestro entorno educativo, que se han experimentado en diferentes centros de primaria y de secundaria, y que nos pueden facilitar la enseanza de estas habilidades para trabajar en equipo.
Adaptacin de la tcnica TAI

(Team Assisted Individualization)
La tcnica conocida con las siglas TAI (Team Assisted Individualization) fue desarrollada en 1984 por Robert Slavin y sus colaboradores
de la Universidad John Hopkins. El TAI combina la enseanza individualizada con el trabajo en equipo para ensear matemticas, y comprende los siguientes contenidos: la suma, la resta, la multiplicacin, la
divisin, la numeracin, los decimales, las fracciones, los problemas,
la estadstica y el lgebra. Los alumnos trabajan juntos en grupos heterogneos a fin de ayudarse los unos a los otros, para controlarse los
exmenes y las tareas, y para revisar las puntuaciones del equipo, pero
cada uno sigue unos materiales ajustados a su nivel de habilidad en
matemticas (Putnam, 1993).
Como en las otras tcnicas de aprendizaje cooperativo, los objetivos
de los miembros del equipo estn interrelacionados. El objetivo de
cada alumno es doble: aprender lo que el profesor le ensea y asegurarse de que los compaeros de equipo tambin aprenden lo que el
profesor les ensea. A diferencia de otra tcnica que veremos en este
mismo captulo la que se conoce con las siglas TGT en el TAI no
hay competicin de ninguna clase, ni intergrupal ni, evidentemente,
interindividual. La principal caracterstica radica en el hecho de que
la tarea de aprendizaje comn se estructura en programas individualizados o, mejor dicho, personalizados (en el sentido de ajustados o
adecuados a sus caractersticas personales) para los diferentes miembros del equipo.
En estos equipos formados por un mximo de cinco miembros
y siempre heterogneos los alumnos se responsabilizan de ayudarse
unos a otros para alcanzar los objetivos personales de cada componente. De esta manera se intenta respetar el ritmo y el nivel de aprendizaje de cada alumno sin renunciar a los beneficios del trabajo en grupo.
Cooperacin e individualizacin se conjugan en un intento de superar
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las posibles deficiencias de cada uno de estos enfoques por separado

(Parrilla, 1992).
En nuestras experiencias de aprendizaje cooperativo en el aula
hemos adoptado esta tcnica como estructura de aprendizaje bsica,
que se puede combinar con la aplicacin simultnea de otras tcnicas.
El esquema general que seguimos en la adaptacin de esta tcnica en la
enseanza de los contenidos de cualquier rea (no slo de la de matemticas) es el siguiente:
El grupo-clase ya est dividido en un determinado nmero de equipos de base.
En el comienzo de cada tema el profesor hace una presentacin general a todo el grupo-clase de los contenidos a trabajar y de lo que
espera conseguir (objetivos didcticos). Todos los alumnos trabajarn sobre los mismos contenidos, pero a diferentes niveles, en funcin de las habilidades de cada uno. Generalmente, los materiales se
pueden trabajar a tres niveles: normal, medio y alto. Se deben indicar los objetivos mnimos que tienen que haberse alcanzado para
aprobar, los que se necesitan para obtener un notable y los que
se han de conseguir para llegar a un excelente. Y, si es necesario, se
puede establecer otro nivel ms singular para un alumno determinado que lo necesite.
Al inicio del tema, despus de la presentacin general, se concreta
el Plan de Trabajo Personalizado para cada alumno del equipo, tanto
de objetivos didcticos como de actividades (figuras 8 y 9). De esta
manera, todos los alumnos trabajan sobre los mismos contenidos del
rea en la que se aplica esta tcnica, pero no necesariamente todos
han de hacer exactamente lo mismo. Cada alumno tiene claro adnde
ha de llegar (objetivos) y qu tiene que hacer para llegar (actividades)
y se ha de responsabilizar de sacar adelante el propio Plan de Trabajo y
de ayudar para que sus compaeros hagan lo mismo con los suyos.
Cada alumno trabaja en equipo sobre el propio Plan de Trabajo, pide
ayuda si la necesita y la ofrece si la solicitan.
De vez en cuando, en el equipo los alumnos controlan el progreso de
cada uno en relacin con los objetivos didcticos del Plan de Trabajo
en qu nivel estn los objetivos despus de haber trabajado algunos
das sobre los contenidos de la unidad didctica y qu actividades
ya han llevado a cabo, cules ya han sido supervisadas por el profesor y cules tienen que hacer todava. Pueden ver si se les ha atrasado el trabajo o si van bien de tiempo... Es decir, actualizan y ponen al
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da el propio Plan de Trabajo Personalizado de Objetivos y de Actividades (vanse las figuras 8 y 9).
De vez en cuando, el profesor si lo cree conveniente o necesario
puede coger aparte, dentro de la misma aula, a los alumnos que trabajan el material de un nivel determinado para darles explicaciones
complementarias, orientarlos en las actividades de aprendizaje, resolver cuestiones que se le planteen, etc. Mientras tanto, en los equipos, los otros miembros continan trabajando en el propio Plan de
Trabajo Personalizado, o bien tambin pueden formar un equipo (de
trabajo) espordico con compaeros de otros equipos que trabajen el
mismo nivel y hacer las actividades que les propone el profesor.
Paralelamente, cada equipo, adems, establece el propio Plan del
Equipo, tal como he explicado ms arriba en la pgina 128 (vase la
figura 6), con la especificacin de los objetivos propios del equipo y
los compromisos personales que cada uno ha adquirido para mejorar
el funcionamiento de su equipo y as aprender cada vez ms a trabajar en equipo.
Si simultneamente con lo que est trabajando cada uno de acuerdo
con el propio Plan de Trabajo, el equipo tiene entre manos un Proyecto de Equipo (siguiendo, pongamos por caso, la tcnica del GI, que
veremos ms adelante: puede ser, por ejemplo, que, adems de las actividades individuales que hace cada alumno en su cuaderno, el equipo tenga que hacer un trabajo escrito o una presentacin oral, etc.),
tambin, de vez en cuando, repasa los compromisos que ha tomado
cada uno en relacin con este trabajo (vase la figura 13).
La calificacin final de cada alumno viene determinada por la puntuacin que el profesor haya dado a sus producciones individuales
(en el cuaderno o en una prueba individual) en relacin con los objetivos que tena fijados en el propio Plan de Trabajo y por la calificacin obtenida si es el caso en el Proyecto de Equipo (trabajo
escrito, presentacin oral, etc.). A esta calificacin se le aade una
puntuacin adicional (por ejemplo, medio punto o un punto) si el
equipo ha obtenido, con el visto bueno del profesor, una valoracin
final positiva en su Plan del Equipo (vase la figura 7).
Para obtener una puntuacin individual positiva el alumno tiene que
haber mejorado significativamente las habilidades, en relacin con lo
que saba y saba hacer al comienzo de la secuencia de aprendizaje.
Por esto, de alguna manera ha de quedar registrado el nivel de cada
alumno al comienzo y al final de la secuencia.
Para que todo el equipo obtenga una calificacin positiva al final de
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un perodo determinado hecho que supondr para cada miembro

del equipo una puntuacin adicional se tendrn que haber alcanzado de forma significativa los objetivos del equipo, as como los
compromisos personales especificados en el Plan del Equipo para ese
perodo en concreto.
Por tanto, sea para elaborar el Plan del Equipo, sea para revisarlo, los
equipos de base han de disponer de tiempo para reflexionar y revisar
su funcionamiento, tal como se ha explicado en las pginas 128 y ss.
Esta tcnica se puede compaginar con otras. El Plan de Trabajo personalizado de cada alumno, y el control que ejerce el equipo de base
sobre este Plan de Trabajo y el seguimiento que lleva a cabo son compatibles con otras tcnicas, que se explicarn en este mismo captulo;
simultneamente los alumnos pueden estar trabajando, por ejemplo, en
un Proyecto de Equipo (siguiendo la tcnica de los Grupos de Investigacin o la tcnica Coop-Coop), o bien pueden trabajar sobre los contenidos de la unidad utilizando la tcnica del Rompecabezas, o bien
se puede utilizar, al final de cada unidad didctica o ms espaciadamente, la tcnica conocida con las siglas TGT para incitar a los alumnos
a memorizar algunos conocimientos y para que se animen mutuamente
a hacerlo.
Ejemplo de aplicacin de la tcnica TAI adaptada

Pongamos un ejemplo. Imaginmonos que estamos en la clase de tecnologa de tercer curso de ESO. Estamos a punto de empezar un crdito comn* con el ttulo Diseo y construccin de objetos, cuyo contenido
general se refleja en el cuadro 3.
La primera unidad didctica de las cuatro que constituyen este
crdito se titula Medida de longitudes y grosores. En el cuadro 4 se
* En Catalua, el currculum de la ESO est organizado por crditos. Los contenidos
de las distintas reas de conocimiento (lengua, matemticas, tecnologa...) se dividen en
un nmero determinado de crditos, entendindose como tales un paquete de programacin con los contenidos a trabajar durante 35 horas lectivas. Los crditos pueden ser
comunes u obligatorios (referidos a contenidos que deberan ser aprendidos por todos los
alumnos) y variables u optativos (los que los alumnos pueden escoger trimestralmente,
segn sus aptitudes o necesidades). Los crditos variables pueden ser ampliacin o refuerzo de los contenidos bsicos incluidos en los crditos comunes, o de introduccin de
nuevos contenidos. (N. de la t.)
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Cuadro 3. Esquema general del crdito diseo y construccin de objetos

REA: TECNOLOGA
CRDITO COMN: DISEO Y CONSTRUCCIN DE OBJETOS
Unidad Didctica 1: Medida de longitudes y grosores
1.1. Uso del pie de rey
1.2. Uso del plmer
1.3. Error absoluto y error relativo
Unidad Didctica 2: Nociones de dibujo tcnico para la representacin de objetos
2.1, El dibujo tcnico
2.2. Vistas de un objeto
2.3. Tipos de lneas
2.4. Hacer croquis y acotar
2.5. Dibujar a escala
Unidad Didctica 3: Los materiales
3.1. Los materiales
3.2. Propiedades fsicas
3.3. Propiedades mecnicas
Unidad Didctica 4: Fabricacin industrial de objetos. Las operaciones bsicas
del trabajo de la madera. Las herramientas y las mquinas
4.1. Fabricacin industrial
4.2. Las industrias de la madera
4.3. Las operaciones bsicas en el trabajo de la madera. Las herramientas
y las mquinas
4.4. Construccin de un objeto de madera
incluyen los contenidos que se trabajarn en esta unidad didctica y los

objetivos didcticos que se prev que los alumnos hayan alcanzado al
finalizarla. Y en el cuadro 5 se muestran las actividades de aprendizaje
previstas, relacionadas con el apartado 1 de la primera unidad, titulado
Utilizacin del pie de rey.
Para la mayora de los alumnos, el Plan de Trabajo que podramos
denominar como la Base Curricular Comn tendra que incluir, en
este caso, la relacin de los objetivos didcticos (OD), por un lado, y la
relacin de las actividades de aprendizaje, por otro. Un formulario para
este Plan de Trabajo es el de las figuras 8 y 9, que el profesor facilita a
los alumnos al comenzar una unidad.
En la figura 8 se representa el Plan de Trabajo Personalizado: Objetivos de un alumno llamado Juan, correspondiente a la primera unidad
didctica del crdito Diseo y construccin de objetos del rea de
Tecnologa. En este caso, el nico signo de personalizacin es que para
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Cuadro 4. Contenidos y objetivos didcticos de la unidad didctica

REA: TECNOLOGA
CRDITO COMN: DISEO Y CONSTRUCCIN DE OBJETOS
Unidad Didctica 1: Medida de longitudes y grosores.
En esta unidad didctica los contenidos que se trabajarn son los siguientes:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
El principio matemtico del nonio

Instrumentos para hacer medidas de precisin: el pie de rey y el plmer
Toma de medidas con la cinta mtrica
Toma de medidas con instrumentos de precisin: uso del pie de rey y del plmer
Error absoluto y error relativo
Cuidado del material y mantenimiento de las instalaciones
Al acabar la unidad, los alumnos tienen que ser capaces de:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Explicar qu es un pie de rey y cmo funciona

Explicar qu es un plmer y cmo funciona
Explicar el principio matemtico del nonio
Comparar la utilidad del pie de rey y del plmer con la utilidad de la cinta mtrica
Saber qu es el error relativo y el error absoluto
Tomar medidas con la cinta mtrica
Tomar medidas con el pie de rey
Tomar medidas con el plmer
Calcular el error relativo y el error absoluto
Cuidar los instrumentos de medida utilizados
Juan no se ha dado prioridad a los objetivos 3 y 5. Para otro alumno, por

ejemplo, se poda haber personalizado su Plan de Trabajo dando slo
prioridad a los OD 6, 7, 8, 9 y 10 (los que tiene un carcter ms procedimental y se refieren a actitudes y normas).
En este primer formulario (figura 8), el profesor anota los objetivos
didcticos de la unidad. Una vez haya explicado, presentado y ejemplificado, si es necesario, cada uno de los OD para que el alumno se represente con la mayor claridad posible lo que se espera que aprenda a
lo largo de la unidad didctica, el profesor invita a hacer una autoevaluacin inicial de cada OD, de acuerdo con la escala de valoracin que
consta en el mismo formulario.
El total de la columna 1 (la correspondiente a la autoevaluacin del
alumno al inicio de la unidad didctica) indica de alguna manera lo
que el alumno sabe (o ms exactamente, lo que el alumno dice o considera que sabe) al comienzo de la unidad didctica en relacin a los OD.
En el caso de la figura 8, el total que Juan sabe o dice que sabe al comenzar la unidad es 10.
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Cuadro 5. Actividades de aprendizaje

REA: TECNOLOGA
CRDITO: DISEO Y CONSTRUCCIN DE OBJETOS
Unidad Didctica 1: Medida de longitudes y grosores
1.1. Uso del pie de rey
1. Determina con la cinta mtrica en centmetros y con una precisin de milmetro
las medidas que puedas (grosores, largos, dimetros exteriores, dimetros interiores
y fondos) del objeto que te facilitar el profesor, representado en la figura 1. Determina ahora las mismas medidas con el pie de rey, en milmetros y con una precisin
de dcimas de milmetro.
Elabora una tabla de doble entrada y consigna en ella los datos que has obtenido, las
medidas en centmetros (tomadas con la cinta mtrica) y las medidas en milmetros
(tomadas con el pie de rey).
Figura 1
2.
Responde a las siguientes preguntas:

a) Qu conclusiones sacas de la diferencia de valores obtenidos con la cinta mtrica y los obtenidos con el pie de rey?
b) En qu casos te ha resultado muy difcil tomar la medida con la cinta mtrica?
c) En qu casos slo has podido utilizar el pie de rey?
d) Para qu medidas es especialmente indicado el uso del pie de rey?
3.
Haz un resumen del apartado 1 del tema 1 (Uso del pie de rey), explicando qu es y
para qu sirve y para qu medidas es especialmente indicado este instrumento de
medida.
1.2. Uso del plmer

(Etc.)
Algunos profesores presentan por separado la lista de objetivos, los

comentan con los alumnos, y juntos descubren cules se refieren a contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales (como una manera de representrselos mejor). Hecho esto, invitan a los alumnos a
escribir a su manera, con sus propias palabras, en el formulario de la
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Figura 8
PLAN DE TRABAJO PERSONALIZADO: OBJETIVOS
Nombre: JUAN
rea: TECNOLOGA
Curso: 3A
Grupo: ASTERIX
Perodo: DEL 8 AL 26 DE ABRIL
Crdito: DISEO Y CONSTRUCCIN DE OBJETOS

AL FINAL DE LA UNIDAD
VALORACIN FINAL
DEL PROFESOR
AL INICIO DE LA UNIDAD
0 = no lo s
1 = lo s un poco
2 = lo s bastante bien
3 = lo s muy bien
1. Explicar qu es un pie de rey y cmo funciona
2. Explicar qu es un plmer y cmo funciona
3. Explicar el principio matemtico del nonio
4. Comparar la utilidad del pie de rey y del plmer

con la utilidad de la cinta mtrica
5. Saber qu es el error relativo y el error absoluto
6. Tomar medidas con la cinta mtrica
7. Tomar medidas con el pie de rey
8. Tomar medidas con el plmer
9. Calcular el error relativo y el error absoluto
10
24
26
Objetivos priorizados
10. Cuidar los instrumentos de medida utilizados

Total
figura 8, los objetivos que se proponen alcanzar a lo largo de la unidad

didctica. Otros profesores proponen a los alumnos que, a partir del
libro de texto, descubran qu objetivos estn implcitos en la unidad
didctica que empezarn a trabajar, los comenten con los compaeros
de equipo y despus con todo el grupo-clase, y finalmente los redacten
a su manera en el formulario de la figura 8.
Al final de la unidad didctica, el alumno har otra autoevaluacin
de los OD que ha ido trabajando y as comparando la evaluacin inicial (primera columna del formulario) y la evaluacin final (segunda
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Figura 9
Nombre: JUAN
Curso: 3A
rea: TECNOLOGA
Grupo: ASTERIX

Actividad
priorizada
Actividad realizada
por el alumno
Actividad revisada
por el profesor
Actividades
1.
Para trabajar
los objetivos
Determina con la cinta mtrica en cm y con una precisin

de mm las medidas que puedas del objeto que te facilitar
el profesor, representado en la figura 1.
4, 6, 7
Determina las mismas medidas con el pie de rey, en milmetros

y con una precisin de dcimas de milmetro.
4, 6, 7
Elabora una tabla de doble entrada y consigna en ella los datos

que has obtenido, las medidas en cm (tomadas con la cinta mtrica)
y las medidas obtenidas en mm (tomadas con el pie de rey).
4, 6, 7
a) En qu casos te ha resultado muy difcil medir con la cinta

mtrica? En qu casos slo has podido usar el pie de rey?
4, 6, 7
5.
b) Para qu medidas es especialmente indicado el pie de rey?
4, 6, 7
6.
Haz un resumen del apartado 1 del Tema 1, explicando qu es,

para qu sirve y para qu medidas es especialmente indicado
el pie de rey.
2.
3.
4.
7.
Etc.
8.
9.
10.
columna) puede representarse mejor su progreso y los aprendizajes que ha hecho. En el caso de la figura 8, al final de la unidad el
total que Juan considera que sabe sobre los objetivos que han trabajado es de 24: de 10 ha pasado a 24...
Finalmente, en este mismo formulario el profesor o la profesora
puede anotar, en la ltima columna, la evaluacin final del alumno en
relacin con cada uno de los objetivos, que, evidentemente, puede
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coincidir, o no, con la autoevaluacin final del alumno. En el caso de la

figura 8, la profesora de Juan considera que sabe 26 (y no 24 como
el mismo alumno consideraba)...
En la segunda hoja Plan de Trabajo Personalizado: Actividades (figura 9) el profesor indica las actividades que el alumno debe ir llevando a cabo a lo largo de la unidad didctica, relacionadas con los objetivos
didcticos. Este plan permite sealar qu actividades ha de hacer cada
alumno no todos tienen que hacer necesariamente las mismas lo
cual, junto con la adecuacin de los objetivos, permite personalizar el
plan de trabajo y ajustarlo a las caractersticas de algunos alumnos.
El alumno puede dejar constancia, en la primera columna de este
formulario, de las actividades que ya ha hecho y de las que ya han sido
supervisadas por el profesor. Esto le permite controlar el trabajo que ya
ha realizado y el que todava le queda por hacer.
En el caso de la figura 9, Juan tiene que hacer todas las actividades
sealadas en el Plan, porque la profesora ha considerado que todas son
prioritarias, y Juan podr ir marcando con una raya en diagonal las que
ya haya hecho y con otra tambin en diagonal pero en sentido contrario
las que la profesora ya haya supervisado y dado por buenas.
En este formulario tambin se podran hacer constar actividades
propuestas por los mismos alumnos por ejemplo, los que ya han
acabado las actividades inicialmente previstas, bien sean de ampliacin, o bien de consolidacin de los aprendizajes hechos en la unidad
didctica.
De esta manera las actividades de aprendizaje pasan a ser muy
flexibles: en principio, todos los alumnos trabajan sobre los mismos
contenidos, pero no todos hacen las mismas actividades, ni tampoco la
misma cantidad de ellas.
Personalizacin de la Base Curricular Comn

para un alumno ms singular
Adecuacin de los contenidos y de los objetivos didcticos
Imaginmonos ahora que en el grupo-clase hay un alumno Toms con necesidades educativas especiales, que tiene importantes
dificultades de aprendizaje. Supongamos que se trata de un chico para
el que se han de ir reforzando los aprendizajes bsicos de lectura, comprensin lectora, expresin escrita, ortografa, clculo con nmeros
naturales y decimales (algoritmos de la suma, la resta, la multiplicacin
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Tabla 6. Adecuacin de los contenidos

Contenidos de la base curricular comn
Contenidos adecuados para un alumno

concreto
a) El principio matemtico del nonio
a) Instrumentos para medir longitudes: la

regla y la cinta mtrica
b) Instrumentos para hacer medidas de

precisin: el pie de rey y el plmer
b) Instrumentos para hacer medidas de

precisin: el pie de rey y el plmer
c) Toma de medidas con la cinta mtrica
c) Toma de medidas con la cinta mtrica
d) Toma de medidas con instrumentos de

precisin: uso del pie de rey y uso del
plmer
d) Toma de medidas con instrumentos de

precisin: uso del pie de rey y uso del
plmer
e) Error absoluto y error relativo
e) Clculo con nmeros naturales y nmeros decimales
f) Cuidado del material y mantenimiento

de las instalaciones
f) Cuidado del material y mantenimiento

de las instalaciones
y la divisin), resolucin de problemas sencillos de una o dos operaciones, etc. Adems de todo esto, supongamos tambin que se trata de
un chico al que hay que ayudar para que se valore y lo valoren, a tener
una autoimagen positiva, a elevar su autoestima... Igualmente supongamos que es importante que los compaeros comprendan sus dificultades, acepten sus diferencias, valoren otros aspectos tanto o ms
importantes en los que posiblemente destaca o puede destacar, lo
ayuden, lo animen y lo alienten a progresar en su aprendizaje y a autosuperarse, de la misma manera como ellos mismos tienen que progresar en el suyo propio y en su autosuperacin...
Para Toms, la profesora ayudada o asesorada si es necesario
por algn especialista, que previamente habr hecho una evaluacin
psicopedaggica6 de este alumno puede adecuar los contenidos y los
objetivos didcticos previstos inicialmente para todos los alumnos a
sus caractersticas singulares. Puede personalizar para Toms un poco
ms la Base Curricular Comn. Todos los alumnos trabajan fundamen6. Precisamente, la finalidad de la evaluacin psicopedaggica entendida desde un
modelo fundamentalmente educativo, es identificar y analizar las necesidades educativas de un determinado alumno para fundamentar la posterior respuesta educativa, cuanto ms adecuada mejor, a estas necesidades. No se trata de decir qu le pasa a un alumno
que no aprende, sino ms bien de determinar qu debemos ensearle y cmo, para que
aprenda al mximo de sus posibilidades.
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Tabla 7. Adecuacin de los objetivos didcticos

Objetivos de la base curricular comn
Objetivos adecuados para un alumno concreto
1. Explicar qu es un pie de rey y cmo

funciona
1. Identificar un pie de rey y saber utilizarlo
2. Explicar qu es un plmer y cmo

funciona
2. Identificar un plmer y saber utilizarlo
3. Explicar el principio matemtico del

nonio
3. Explicar qu es y para qu sirve una

cinta mtrica
4. Comparar la utilidad del pie de rey y

del plmer con la utilidad de la cinta
mtrica
4. Explicar alguna ventaja del pie de rey

y del plmer comparados con la cinta
mtrica
5. Saber qu es el error relativo y el error

absoluto
5. Apreciar la importancia o gravedad

de algunos errores en el clculo de
medidas, comparados con otros
7. Tomar medidas con el pie de rey
7. Tomar medidas con el pie de rey con

una precisin de milmetro (sin precisar las dcimas de milmetro)
8. Tomar medidas con el plmer
8. Tomar medidas con el plmer con

una precisin de milmetro (sin precisar las centsimas de milmetro)
9. Calcular el error relativo y el error absoluto
9. Hacer clculos (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones) con medidas

de longitud
10. Cuidar los instrumentos de medida

utilizados
10. Cuidar los instrumentos de medida

utilizados
talmente sobre los mismos contenidos, aunque no todos se tienen que

proponer necesariamente los mismos objetivos.
En este caso, por ejemplo, la profesora podra adecuar los contenidos tal como se indica en la tabla 6:
De la tabla 6 se desprende que este alumno prcticamente trabajara
los mismos contenidos: los contenidos b, c, d y f coinciden con los
de la Base Curricular Comn. El nico cambio que se ha hecho es que
se han quitado los contenidos a y e de la BCC (El principio matemtico del nonio y Error absoluto y error relativo) y se han aadido dos
contenidos propios de niveles anteriores: Instrumentos para medir
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longitudes: la regla y la cinta mtrica y Clculo con nmeros naturales y nmeros decimales.
No obstante, los contenidos que no se han adecuado en este caso,
el b, el c, el d y el f no necesariamente se tienen que trabajar al mismo
nivel: los objetivos didcticos matizarn el tipo y el grado de aprendizaje que el alumno para el que se ha hecho la adecuacin tendr que hacer
en relacin con estos contenidos de la unidad. Por este motivo, adems
de los contenidos, tambin hay que adecuar los objetivos didcticos. De
esta manera, todos los alumnos del grupo clase trabajan, en la prctica,
sobre los mismos contenidos, cada uno segn sus posibilidades.
As pues, los objetivos de la Base Curricular Comn (tal como constan
en el formulario de la figura 8), para Toms (que, no lo olvidemos, tiene
necesidades educativas especiales e importantes dificultades de aprendizaje), se podran adecuar de la manera como consta en la tabla 7. A este
alumno se le dara el mismo formulario que a los otros, pero con los objetivos adecuados y priorizados tal como se muestra en la figura 10.
Como se puede comprobar en la tabla 7, despus de la adecuacin
de los objetivos:
Algunos objetivos son idnticos (como los nmeros 6 y 10).
Otros se han ajustado (como los nmeros 1 y 2).
Se ha quitado un objetivo (el 3 de la primera columna) y se ha aadido otro nuevo (el 3 de la segunda columna).
Se han concretado ms algunos objetivos (el 7 y el 8).
Se han sustituido algunos objetivos (el 5 y el 9), a pesar de que los de
la segunda columna estn en cierta manera relacionados con los de la
primera.
Adems de adecuar algunos objetivos para Toms, la profesora tambin puede sealar los objetivos que son ms prioritarios para l por
ejemplo, los objetivos 1, 2, 3, 6, 9 y 10, como se muestra en el formulario de la figura 10, es decir, aquellos sobre los que deber poner ms
atencin al principio o los que podr dominar ms fcilmente y que seguramente le darn confianza para afrontar con ms garantas de xito
otros objetivos ms complejos.
De todas maneras, no olvidemos que detrs de esos objetivos didcticos hay otros implcitos que son mucho ms fundamentales y que son
los que preocupan, en ltima instancia, al profesorado de este alumno
en concreto: que progrese en la lectura, en la comprensin lectora, en la
escritura, en el clculo con nmeros naturales y decimales, en la resolu-
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Figura 10
Nombre: TOMS
rea: TECNOLOGA
Curso: 3A
Grupo: ASTERIX

AL FINAL DE LA UNIDAD
VALORACIN FINAL
DEL PROFESOR
AL INICIO DE LA UNIDAD
0 = no lo s
1 = lo s un poco
2 = lo s bastante bien
3 = lo s muy bien
1. Identificar qu es un pie de rey y saber utilizarlo
2. Identificar un plmer y saber utilizarlo
3. Explicar qu es y para qu sirve una cinta mtrica
4. Explicar alguna ventaja del pie de rey y del plmer

comparados con la cinta mtrica
5. Apreciar la importancia o la gravedad de algunos errores

en el clculo de medidas, comparados con otros
7. Tomar medidas con el pie de rey con una precisin

de milmetro
8. Tomar medidas con el plmer con una precisin de milmetro
9. Hacer clculos (sumas, restas, multiplicaciones y divisiones)

con medidas de longitud
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Objetivos priorizados
10. Cuidar los instrumentos de medida utilizados

Total
cin de problemas, etc., y que, adems, eleve su autoestima y se sienta

valorado y respetado.
De esta manera adecuando algunos objetivos, quitando y aadiendo otros si conviene, y dando prioridad a algunos se personaliza
el Plan de Trabajo, es decir, se ajusta a las caractersticas, necesidades y
capacidades de los diversos alumnos de una clase.
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Con la intencin de mostrar con ms claridad la adecuacin de la

Base Curricular Comn he diferenciado, en este subapartado, la adecuacin de los contenidos y la adecuacin de los objetivos didcticos.
No obstante, en la prctica basta con que se trabaje con los objetivos
didcticos. De hecho, si observamos en la tabla 7 los objetivos didcticos adecuados, fcilmente reconoceremos implcitamente los contenidos adecuados de la tabla 6. Por tanto, el proceso de adecuacin de
la BCC para un alumno determinado se ha de centrar, fundamentalmente, en los objetivos de manera que sean alcanzables por parte
de este alumno, pero sin dejar de referirse a los contenidos sobre los
que trabaja toda la clase y en las actividades de aprendizaje (como
veremos en el subapartado siguiente) de manera que sean realizables por el alumno en cuestin y que al mismo tiempo se refieran a los
contenidos que trabajan los otros alumnos. Es muy importante que
los alumnos para quienes se adecua lo que el profesor ha preparado
para la clase en general no acaben haciendo o trabajando sobre
cosas muy diferenciadas de lo que hacen el resto de compaeros. Resulta fcil imaginarse cmo se sentira el alumno para el que hemos
adecuado los objetivos comunes y las actividades que hacen sus compaeros si le propusiramos objetivos y actividades completamente
diferenciados.
Adecuacin de las actividades de aprendizaje
De la misma manera como se han adecuado los contenidos y los objetivos para un alumno con necesidades educativas especiales y con
importantes dificultades de aprendizaje (para Toms, en nuestro ejemplo), tambin se le tendrn que adecuar las actividades de aprendizaje
previstas en la Base Curricular Comn (vase, en este caso, las que se
incluyen en el cuadro 5), o bien se le tendr que ofrecer la ayuda y el
apoyo necesarios para que las pueda llevar a cabo.
Continuando con el ejemplo, si tenemos en cuenta que Toms forma
parte de un equipo de aprendizaje cooperativo, de un equipo de base
en el que los alumnos que lo componen trabajan juntos sobre los mismos contenidos, aunque sus respectivos Planes de Trabajo, tanto de
objetivos como de actividades, puedan tener algunas diferencias ms o
menos acentuadas con la ayuda de sus compaeros este alumno
seguramente podr hacer la actividad 1 del cuadro 5, para la que se tiene que utilizar la cinta mtrica y el pie de rey. En el caso del pie de rey,
bastar segn el objetivo nmero 7 adecuado para l con que sea
capaz de tomar las medidas indicadas con una precisin de milmetro
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Figura 11
Nombre: TOMS
Curso: 3A
rea: TECNOLOGA
Grupo: ASTERIX

Actividad
priorizada
Actividad realizada
por el alumno
Actividad revisada
por el profesor
Actividades
1.
Para trabajar
los objetivos
Determina con la cinta mtrica en cm y con una precisin

de mm las medidas que puedas del objeto que te facilitar
el profesor, representado en la figura 1.
4, 6, 7
Determina las mismas medidas con el pie de rey, en milmetros

y con una precisin de dcimas de milmetro.
4, 6, 7
Elabora una tabla de doble entrada y consigna en ella los datos

que has obtenido, las medidas en cm (tomadas con la cinta mtrica)
y las medidas obtenidas en mm (tomadas con el pie de rey).
4, 6, 7
a) En qu casos te ha resultado muy difcil medir con la cinta

mtrica? En qu casos slo has podido usar el pie de rey?
4, 6, 7
5.
b) Para qu medidas es especialmente indicado el pie de rey?
4, 6, 7
6.
Haz un resumen del apartado 1 del Tema 1, explicando qu es,

para qu sirve y para qu medidas es especialmente indicado
el pie de rey.
2.
3.
4.
7.
Etc.
8.
9.
10.
(sin precisar las dcimas de milmetro). Los compaeros, seguramente,

lo tendrn que ayudar a interpretar la figura 1 del cuadro 5 y a identificar, en el objeto real que el profesor les habr facilitado para que tomen
las medidas, las distancias que debe medir. Igualmente, con la ayuda de
los compaeros seguramente no tendr ningn problema para construir
la tabla en la que ha de ir anotando las medidas que va tomado.
Por lo que se refiere a la actividad 2 (del cuadro 5), Toms segu-
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ramente podr responder sin ningn tipo de ayuda a las preguntas b,

c y d.
En cambio, en lo que respecta a la actividad 3 (del cuadro 5), podemos suponer que ser necesario adecuarla para Toms. Por ejemplo,
suponiendo que tenga especiales dificultades para entender un texto y
hacer un resumen escrito de ste, en vez de resumir todo el apartado 1.1
del tema 1 podra dibujar un pie de rey y explicar por escrito solamente para qu sirve.
Por tanto, el formulario del Plan de Trabajo: Actividades para
Toms podra ser como el de la figura 11.
Para Toms (que, recordmoslo, tiene dificultades importantes de
aprendizaje), estas actividades estn relacionadas, evidentemente, con
los contenidos y los objetivos didcticos que trabaja toda la clase, pero
al mismo tiempo y esto es fundamental estn directamente relacionadas con los objetivos implcitos o ms ocultos sobre los que
se tiene que centrar de manera prioritaria la atencin del profesorado
en relacin con este alumno: que progrese en los aprendizajes bsicos
relacionados con la lectura, la comprensin lectora, la escritura, los
clculos bsicos, la resolucin de problemas, etc., y que eleve su autoestima, que se valore y se sienta valorado y aceptado... Todo esto, y no
tanto el hecho de utilizar el pie de rey, es lo que ha de preocupar ms a
la profesora de Toms. Pero difcilmente lo conseguir si Toms no
hace bsicamente lo mismo que hacen sus compaeros; en este caso, si
no se le da la oportunidad, como a los otros, de utilizar el pie de rey. Si
esto es as, fcilmente se puede intuir que este hipottico alumno con
importantes dificultades de aprendizaje se sentir mucho ms valorado
dentro de su equipo y dentro del grupo-clase haciendo esto que si hiciera actividades de aprendizaje completamente diferenciadas.
Esta es una cuestin crtica: los alumnos de un grupo han de tener
muy presente que no todo el mundo es igual, que no todo el mundo tiene las mismas capacidades, habilidades e intereses... Por tanto, tambin
tienen que entender que no se puede pedir lo mismo a todo el mundo, ni
que todo el mundo lo haga con el mismo ritmo, ni de la misma manera...
Esto es algo que, por regla general, los alumnos y los profesores ven
muy claro en el rea de educacin fsica: todo el mundo entiende que
no todos los alumnos han de saltar la misma longitud o la misma altura,
o tienen que correr los cien metros con la misma marca... Y hasta se entiende que algn alumno, menos capacitado para el deporte y el ejercicio
fsico que otro, que se esfuerza mucho y que ha progresado ostensiblemente en su aprendizaje, obtenga mejor calificacin que otro ms capa-
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citado, pero que, aunque ha obtenido mejores resultados que el primero,

se ha esforzado y ha progresado menos en su aprendizaje. Por qu, pues,
no se acepta con la misma facilidad esto mismo, tanto por parte de los
alumnos como de los profesores, en las otras reas de conocimiento,
como la lengua, las matemticas, las ciencias sociales, etc.?
Volvamos a nuestro ejemplo de aplicacin de la tcnica TAI adaptada.

De vez en cuando, siempre que lo considere necesario o conveniente, la profesora de tecnologa podra juntarse en la misma aula con
Toms y con los alumnos de otros equipos que tambin tuvieran problemas importantes de aprendizaje (suponiendo que los haya) para explicarles algo, para ver cmo resuelven los problemas y en qu se paran
ms, para corregir los errores que cometen con ms frecuencia, etc.
Mientras tanto, los otros podran continuar trabajando en sus equipos,
cada uno siguiendo con su propio Plan de Trabajo.
Otra posibilidad es que los alumnos no trabajen en equipos de base,
sino en equipos espordicos, agrupados de forma homognea por su nivel de competencia, con un material adecuado a sus posibilidades. La
profesora podra estar durante una sesin con un equipo, y durante otra
con otro, para ayudarlos de una manera ms especfica; mientras, los
equipos que no contaran con la presencia de la profesora durante la sesin trabajaran de forma autnoma, en equipo, el material especfico
que se les habra facilitado.
Como puede verse, esta estrategia supone que los alumnos tengan
ms autonoma tienen que saber qu han de hacer y cmo para que
el profesorado pueda atender mejor a los que, de entrada, son menos
autnomos. Esto requiere y esta es una caracterstica esencial de la
tcnica TAI original disponer de abundante material de autoinstruccin (con indicaciones claras para los alumnos sobre qu han de hacer
y cmo) y autocorregible (para que puedan saber si lo han hecho bien,
o no), para facilitar al mximo el trabajo autnomo del alumnado.
Por otra parte, cada equipo de base tiene su propio Plan del Equipo,
en el que habrn consignado los objetivos especficos del equipo y los
compromisos personales adquiridos por cada miembro para mejorar su
funcionamiento.
Al acabar la unidad didctica, la profesora valorar, por un lado, el
progreso que ha hecho cada alumno en relacin con lo que saba al iniciarla y, por otro, los resultados del Plan del Equipo. En lo que se refie-
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re al primer aspecto, la profesora comparar la suma total de la primera columna del Plan de Trabajo Personalizado: Objetivos de cada alumno y la suma total de la tercera columna para comprobar hasta qu punto el alumno habr progresado significativamente. En el caso que nos
ocupa, Juan ha pasado de 10 a 26 puntos, y Toms, de 7 a 23. En lo referente al segundo aspecto, si la valoracin final del Plan del Equipo es
positiva, la profesora aadir 0,5 puntos a la calificacin individual de
cada miembro del equipo, y si es muy positiva, 1 punto. En caso de que
fuera negativa, no aadira nada.
Esto ltimo la puntuacin adicional no se debe interpretar simplemente como un premio, sino como el reconocimiento de un aprendizaje que tambin han hecho o en el que han progresado. Efectivamente,
si trabajar en equipo es un contenido ms que han de aprender, es lgico
que si han trabajado mejor en equipo y han progresado en este aprendizaje se les reconozca y por tanto tenga repercusin en la calificacin final
individual. Si adems de utilizar el pie de rey y el plmer, y de calcular
el error relativo y el error absoluto, han aprendido un poco ms a trabajar en equipo, es lgico que tengan mejor nota que si slo hubieran
aprendido una cosa y no la otra. La recompensa justa y la satisfaccin de
haberse superado personalmente y en el seno del equipo ha de mover a
los miembros de un equipo a cooperar y a ayudarse para aprender no
slo los contenidos de la unidad didctica correspondiente, sino tambin a trabajar cada vez mejor en equipo, como un contenido ms, igualmente importante y fundamental que tambin deben aprender.
La Tutora entre Iguales (Peer Tutoring)

La Tutora entre Iguales (Peer Tutoring) tambin se puede considerar
una estrategia o una tcnica de aprendizaje cooperativo porque se establece una relacin cooperativa; no obstante, esta relacin no se da en
un grupo reducido y heterogneo, sino entre parejas de alumnos de un
mismo grupo-clase, o de otro diferente: en ella un alumno ensea a otro
y entre ambos se establece una relacin didctica. Los participantes
suelen ser dos compaeros de la misma clase y edad, y uno de ellos
desempea el papel de tutor y el otro el de alumno. El tutor ensea y el
alumno aprende, asesorados por el profesor (Parrilla, 1992).
Esta estrategia fue analizada por Jenkins y Jenkins en 1985, y, como
explica Parrilla (1992), estos autores identificaron diferentes fases o
momentos en su desarrollo:
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Fase preparatoria, que incluye la negociacin sobre los participantes

en el programa, as como la seleccin, valoracin y priorizacin de
las necesidades educativas de los alumnos que sern tutorizados.
Diseo de las sesiones de tutora (contenidos a trabajar y estructura
bsica de cada sesin) y del sistema de evaluacin.
Seleccin y emparejamiento de tutores y alumnos.
Diseo y desarrollo de un programa para la formacin de los tutores,
que incluya: informacin sobre el objetivo de la Tutora entre Iguales,
responsabilidades del tutor, entrenamiento en los procedimientos de
evaluacin, estructura bsica de cada sesin, procedimientos para ensear las habilidades a los alumnos y habilidades interpersonales.
Inicio de las sesiones de tutora bajo la supervisin directa de un profesor en las primeras sesiones.
Mantenimiento de la implicacin de los tutores (por medio de reuniones formales y de contactos informales con los profesores asignados para apoyar y asesorar a los alumnos que hacen de tutores).
Se ha comprobado que, para que las sesiones de Tutora entre Iguales
tengan xito, se han de dar las siguientes condiciones (Parrilla, 1992):
1. Cada sesin ha de ser muy estructurada, por lo que hay que especificar muy claramente los contenidos y los pasos que se han
de hacer.
2. El contenido de la tutora ha de tener continuidad con lo que se
trabaja en la clase, es decir, tiene que estar directamente relacionado.
3. Hay que garantizar el aprendizaje de cada contenido y de cada
habilidad antes de pasar a las siguientes.
4. Las sesiones han de ser cortas (media hora aproximadamente) y
continuadas (para ir bien, diarias).
Una variante de esta tcnica es la tutora entre iguales con los roles
invertidos, en la que el que hace de tutor de otro es un alumno que normalmente recibe ayuda de algn compaero. ngeles Parrilla (1992)
explica una investigacin en la que se estudi la incidencia del uso de
alumnos con trastornos de aprendizaje y de conducta como tutores
de alumnos corrientes ms jvenes. Normalmente, los tutores asistan en un aula de educacin especial o en un aula de refuerzo. Los
alumnos eran del grupo de primer grado de la misma escuela. Los resultados de este estudio demostraron que tanto los tutores como los
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alumnos obtuvieron puntuaciones significativamente ms altas en

los tests estandarizados de lectura.
En la lnea de esta estrategia me viene a la memoria el caso de Pilar,
una chica de 14 aos con un retraso de aprendizaje muy importante, que
perteneca al grupo de sexto de educacin primaria. Durante la hora del
patio y los ratos de despus de comer a Pilar le gustaba mucho y lo haca de un modo espontneo explicar cuentos y ensear canciones a los
ms pequeos de la escuela, los prvulos de tres aos (le encantaba cantar, a pesar de que desafinaba bastante...). A partir de este hecho se le propuso que durante un rato por la maana y otro por la tarde fuera a ayudar
a la maestra de la clase de prvulos de 3 aos para ensearles a ponerse o
quitarse el abrigo y la bata, hbitos que ella tena plenamente asumidos y
poda ensear perfectamente a los ms pequeos de la escuela...
En el Estado espaol, el profesor Miguel Lpez Melero, de la Universidad de Mlaga, aplic esta misma estrategia con chicos y chicas
con sndrome de Down, que ejercieron de tutores de alumnos ms pequeos en la enseanza de la lectoescritura.
Se ha comprobado que la Tutora entre Iguales es una buena estrategia no slo para el alumno que recibe la tutela, sino tambin para el que
ejerce de tutor. No obstante, como sucede con las dems estrategias,
sta tampoco se puede improvisar. En este sentido, el profesor ha de
guiar la relacin entre el alumno tutor y el alumno tutorizado, explicando al primero cmo tiene que ensear al segundo, y al segundo
qu puede pedirle al primero.
El Plan de Recuperacin Personalizado

En las experiencias de aprendizaje cooperativo que se han llevado a cabo
en diferentes centros, se ha utilizado con muy buenos resultados esta estrategia en lo que se denomina el Plan de Recuperacin Personalizado
para un alumno que no ha alcanzado algunos objetivos de una unidad
didctica considerados fundamentales. Por medio de este plan, el profesor ayuda al alumno que tiene que recuperar a determinar qu es lo que
todava no ha aprendido suficientemente, cmo podr aprenderlo de
ahora en adelante (qu puede hacer para aprenderlo) y quin lo puede
ayudar a aprenderlo, generalmente un compaero o compaera de la
misma clase que le ejerce de tutor. En este caso se utiliza la tutora entre iguales como estrategia de corregulacin del aprendizaje. En la figura
12 se incluye un formulario de Plan de Recuperacin Personalizado.
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Figura 12
PLAN DE RECUPERACIN
Nombre: ________________________________
Grupo: _________
Equipo: __________
rea y crdito:
Unidad didctica:
Qu es lo que todava no he aprendido?
Qu me comprometo a hacer para aprenderlo?
Quin me puede ayudar a aprenderlo?

Cundo lo revisaremos?
Fecha del acuerdo:
Firma del alumno
Firma del profesor
En definitiva, se trata de ayudar a los que han tenido problemas para

alcanzar algunos objetivos a que organicen el trabajo que debern hacer
(los deberes) fuera de la clase y fuera del horario escolar, facilitando
as la recuperacin.
El Rompecabezas (Jigsaw)
El Rompecabezas (Jigsaw) es una de las tcnicas de aprendizaje cooperativo ms conocidas. Fue creada por E. Aronson en 1978 y fue una
de las primeras que se experimentaron. El Rompecabezas intenta poner
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a los alumnos en una situacin de interdependencia extrema, creando

las condiciones necesarias para que el trabajo de cada miembro del
equipo sea absolutamente imprescindible para que el resto de los
miembros puedan completar su tarea. Esta tcnica es especialmente
til para las reas de conocimiento en las que los contenidos pueden
fragmentarse en diferentes partes (por ejemplo, literatura, historia,
ciencias de la naturaleza...).
En sntesis, consiste en los siguientes pasos:
El grupo clase se divide en equipos de base, heterogneos, de 4 o 5
miembros cada uno.
El material que se ha de estudiar se divide en tantas partes o subtemas
como miembros tiene el equipo, de manera que cada uno de los
miembros recibe una parte de la informacin del tema que estn estudiando conjuntamente todos los equipos, y no recibe, en cambio, la
que les ha sido facilitada a los otros para preparar su subtema.
Cada miembro del equipo prepara su parte a partir de la informacin
que le ha facilitado el profesor o de la que l mismo haya podido buscar.
A continuacin se rene con los miembros de los otros equipos que
han trabajado el mismo subtema y forma un equipo de expertos, en
el que se intercambian informacin, profundizan en ella, construyen
esquemas o mapas conceptuales, etc.; es decir, en cuyo seno se especializan y se convierten en expertos en su subtema.
Despus, cada uno de ellos vuelve a su equipo de base y se responsabiliza de explicar a los dems la parte que ha preparado en su equipo
de expertos. De esta manera todos se necesitan y se ven obligados
a cooperar, porque cada uno tiene tan slo una pieza del rompecabezas y los compaeros de equipo tienen las otras piezas, todas ellas
imprescindibles para culminar con xito la tarea propuesta: el dominio global de un tema objeto de estudio previamente fragmentado.
Por tanto, a lo largo del estudio de un tema determinado o de una unidad
didctica se van alternando los equipos de base y los equipos de expertos.
Podemos explicar esta tcnica de una manera ms grfica y evidentemente esquemtica a partir del siguiente ejemplo (vase la tabla 8):
Imaginmonos que estamos en la clase de ciencias de la naturaleza y
que estamos estudiando los animales. Concretamente, los alumnos han
mostrado su inters por los animales siguientes: 1) los peces; 2) los pjaros; 3) los anfibios, y 4) los mamferos. Dentro de cada equipo de base
de cuatro miembros cada uno tiene que haber un alumno que se ha
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de especializar hacerse experto en peces; otro, en pjaros; otro,

en anfibios, y otro, en mamferos. Cada uno se rene primero con los
compaeros de los otros equipos que tienen que trabajar el mismo subtema con los que forma un equipo de expertos, durante una o unas
cuantas sesiones de clase, en las que debern recoger, sintetizar y ordenar las siguientes informaciones sobre los animales que les ha tocado
estudiar: a) principales caractersticas; b) cmo se alimentan; c) cmo
se reproducen, y d) cul es su hbitat. Una vez cada experto ha trabajado su subtema vuelve a su equipo de base e intercambia la informacin su pieza del rompecabezas con los compaeros de
equipo que han trabajado los otros subtemas, de manera que entre todos pueden reunir la informacin completa del tema que estn trabajando, pueden llenar de contenido la tabla 8 y pueden completar el
rompecabezas.
El hecho de intercambiarse la informacin en los equipos de base
no se debe entender en sentido literal completar la tabla 8, como si
se tratara de intercambiarse unos cromos, sino que significa transmitir
y explicar a los otros lo que cada uno ha estudiado de una manera ms
concienzuda y de aprender todo entre todos. El objetivo final, efectivamente, es que todos los miembros del equipo hayan aprendido la informacin bsica de cada uno de los animales estudiados, y no slo la de
aquel sobre el que ha trabajado inicialmente en el equipo de expertos.
El grado de dificultad de los equipos de expertos que trabajan los
contenidos correspondientes a las filas de la tabla 8 es evidentemente
similar. Por tanto, es muy posible que algn experto con especiales
dificultades de aprendizaje tenga problemas para transmitir a los compaeros del equipo de base la informacin elaborada en el equipo de
expertos. En este caso, el profesor u otro compaero (entonces habra
dos alumnos de un mismo equipo de base expertos en un mismo
Tabla 8
a) Principales
caractersticas
1. Los peces
2. Los pjaros
3. Los anfibios
4. Los mamferos
b) Cmo se
alimentan
c) Cmo se
reproducen
d) Su hbitat
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subtema) deber reforzarlo para asegurar que la informacin llegue

correctamente al equipo de base.
Si lo que nos interesa en un momento determinado es formar equipos
de expertos que trabajen sobre aspectos con diferentes grados de dificultad, se podran constituir a partir de las columnas de la tabla 8 (no de las
filas). En ese caso en cada equipo de base habra un alumno que se especializara en buscar y sintetizar informacin sobre las caractersticas de
los cuatro animales estudiados; otro, sobre cmo se alimentan; otro, sobre cmo se reproducen, y, finalmente, otro, sobre cul es su hbitat. Si
el profesor se lo propone, algunas de estas tareas pueden tener un grado
de dificultad inferior sin que por ello dejen de ser tan relevantes como las
otras para el conjunto del estudio de los animales. Por ejemplo, los que
tienen que concretar el hbitat de cada animal podran hacerlo por medio de mapas. En el supuesto de que en algn equipo de base hubiera
algn alumno con necesidades educativas especiales o con importantes
dificultades de aprendizaje, este alumno podra formar parte del equipo
de expertos que tuviera que hacer algunas tareas tan relevantes como las
restantes, pero que fueran ms asequibles a sus posibilidades.
Hay otras ocasiones en las que los equipos de expertos pueden desarrollar tareas con diferente nivel de dificultad. Imaginmonos, por
ejemplo, que el equipo de expertos tiene que hacer un experimento de
laboratorio que despus tendr que explicar a su equipo de base. Seguramente se pueden programar experimentos de diferente grado de dificultad que se ajusten a las posibilidades y capacidades de un determinado
equipo de expertos.
Sea como sea, con equipos de expertos ms homogneos o ms heterogneos en lo que se refiere al nivel de competencias de sus componentes la idea bsica siempre es la misma: se incrementa la interdependencia positiva entre los miembros de un equipo de base cuando
cada uno de ellos tiene alguna cosa importante y cuanto ms imprescindible mejor para el resto de los compaeros de equipo. De esta
manera se necesitan mutuamente y se sienten estimulados a cooperar y a compartir los conocimientos.
Los Grupos de Investigacin (Group-Investigation)

Los Grupos de Investigacin constituyen una tcnica parecida al Rompecabezas, pero ms compleja. Esta tcnica fue diseada por S. Sharan
y sus colaboradores en 1976. Tal como la describen Gerardo Echeita
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y Elena Martn (1990), es muy parecida a lo que en nuestro entorno

educativo tambin se conoce como mtodo de proyectos o trabajo por
proyectos.7
Esta tcnica implica los siguientes pasos:
Eleccin y distribucin de los subtemas. Los alumnos sugieren subtemas especficos dentro de un tema o problema ms amplio, generalmente planteado por el profesor en funcin de la programacin. Es
decir, determinan siempre que sea posible a partir del estudio de
qu subtemas concretos profundizarn el conocimiento en el tema
ms amplio que el profesor les propone, a partir del currculum establecido.
Constitucin de equipos de trabajo en la clase. Si la tcnica se aplica
sin que el grupo clase ya est subdividido en diferentes equipos de
base, y, por tanto, los equipos se crean para una aplicacin puntual
de dicha tcnica, hay que tener presente que la libre eleccin del equipo por parte de los estudiantes si se da puede poner en peligro la
heterogeneidad de los equipos, y esto es algo que debe asegurarse lo
mximo posible. El nmero ideal de miembros para cada equipo oscila entre 3 y 5. Cada equipo se hace cargo de uno de los subtemas especificados en el paso anterior.
Planificacin del estudio del subtema. Los estudiantes de cada equipo y el profesor planifican las metas concretas de su subtema y los
procedimientos que utilizarn para alcanzarlas, y se distribuyen las
tareas a hacer (encontrar la informacin, sistematizarla, resumirla,
expresarla, etc.).
Desarrollo del plan. Los alumnos de cada equipo desarrollan el plan
concretado en el paso anterior. El profesor sigue de cerca el progreso
de los equipos y les proporciona cuanta ayuda le soliciten.
Anlisis y sntesis. Los alumnos analizan y valoran la informacin
obtenida en el paso anterior y planifican cmo la resumirn y cmo
la presentarn al resto de la clase de una manera atractiva.
Presentacin del trabajo. Cada equipo, o algunos miembros de cada
equipo, presentan al resto de los compaeros de la clase el trabajo que
han elaborado, les plantean preguntas y responden a las que los otros
les formulan a ellos. De esta manera todo el mundo tiene una visin
global del tema propuesto inicialmente por el profesor.
Evaluacin. La evaluacin final es individual, pero los alumnos in7. Sobre el trabajo por proyectos, vase F. Hernndez y M. Ventura (1992).
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dividualmente o por equipos de base y el profesor tambin evalan

qu repercusin tiene para toda la clase el trabajo de cada equipo en
tanto conjunto.
La estructura de esta tcnica facilita que cada componente del grupo pueda participar y desarrollar aquello en lo que est ms preparado
o que ms le interesa (Echeita y Martn, 1990, p. 65).
Pongamos tambin, si os parece, un ejemplo. Imaginmonos que estamos en la clase de lengua y literatura catalana, en tercer curso de ESO.
El Departamento de Lengua Catalana ha determinado que algunos temas
se trabajen en forma de proyectos. Cada equipo de base ha de ir desarrollando, a lo largo del curso, una serie de proyectos cuyo contenido se ir
explicando al resto de compaeros. De vez en cuando, se dedica una
sesin de clase a trabajar los diferentes proyectos, y as el profesor o la
profesora puede ir haciendo un seguimiento de los diferentes equipos,
supervisando lo que hacen y orientndolos cuando sea preciso.
En la realizacin de un proyecto se pueden diferenciar, generalmente, tres fases: la primera, dedicada a la bsqueda de informacin de cada
uno de los subtemas, tantos como miembros formen el equipo; la segunda, centrada en el estudio, el anlisis y la sntesis de la informacin
recabada en la primera fase, teniendo en cuenta los objetivos y las orientaciones facilitados por el profesorado, y la tercera, para presentar el
tema trabajado el proyecto al resto de los compaeros de la clase.
Esta planificacin puede quedar recogida en un formulario como el
de la figura 13. En este caso, el proyecto que tienen que desarrollar
Juan, Isabel, Mara y Antonio que forman un equipo de base de la
clase de tercer curso de ESO se titula El nacimiento y la expansin
de la lengua catalana. Como se puede ver en la planificacin del proyecto (vase la figura 13):
En cada una de las tres fases hay un miembro del equipo que es el responsable, cuyo trabajo es coordinar el equipo, recordar las tareas que
tiene que hacer cada uno, consultar al profesor... En definitiva, ir por
delante y empujar al equipo.
Cada miembro del equipo tiene un trabajo y una tarea que hacer.
Juan, por ejemplo, en la primera fase ha de buscar informacin sobre
la colonizacin romana, en la segunda tendr que dibujar y pintar los
mapas geogrficos, y en la tercera se encargar de hacer las transparencias y, con el resto del equipo, tendr que pensar cmo presentarn
el tema y explicar una parte.
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Cada fase tiene marcado un perodo de realizacin. En este caso, la

primera fase comprende los meses de octubre y noviembre; la segunda, los meses de diciembre y enero, y la tercera, el mes de febrero.
De tanto en tanto, durante las sesiones de clase que dedican a trabajar el proyecto, el profesor de la asignatura tiene la ocasin de ver cmo
llevan el trabajo, y los puede animar, corregir, orientar, etc.
Al final, tendrn que exponer el proyecto al resto de la clase, resFigura 13
PROYECTO DE EQUIPO. PLANIFICACIN
Nombre (o nmero) del equipo:

Ao acadmico:
Curso:
Grupo:
Perodo de realizacin:
Nombre del proyecto: EL NACIMIENTO Y LA EXPANSIN DE LA LENGUA CATALANA

Fase 1. Responsable: Mara
Perodo de realizacin: Octubre/noviembre
Tarea: Buscar informacin sobre...
Quin lo har?
La colonizacin romana
Juan
El proceso de independencia del dominio franco
Isabel
Las aportaciones lingsticas de los germnicos y de los rabes
Mara
Jaime I el Conquistador y su poltica expansiva
Antonio
Fase 2. Responsable: Antonio
Perodo de realizacin: Diciembre/enero
Tarea: Organizar la informacin
Quin lo har?
Hacer un mapa conceptual sobre el tema
Isabel y Mara
Redactar la explicacin del mapa conceptual
Antonio
Dibujar y pintar los mapas geogrficos
Juan
Fase 3. Responsable: Juan e Isabel
Perodo de realizacin: Febrero
Tarea: Presentar el tema
Quin lo har?
Pensar cmo se presentar el tema al resto de la clase
Todo el equipo
Hacer las transparencias
Juan
Presentar el tema a toda la clase
Una parte cada uno
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Figura 14
PROYECTO DE EQUIPO. VALORACIN
Nombre (o nmero) del equipo:

Ao acadmico:
Curso:
Grupo:
Perodo de realizacin:
Nombre del proyecto:

1
1.
El proyecto se ha planificado bien.
2.
Todos los miembros del equipo han participado en su realizacin.
3.
Los contenidos presentados se ajustan a lo que se haba proyectado.
4.
La presentacin escrita del proyecto es correcta.
5.
La presentacin oral del proyecto ha sido clara y fcil de entender.
6.
Etc.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Equipo que ha hecho la valoracin:
ponder a las dudas o preguntas que les puedan plantear, facilitar la informacin escrita a los compaeros para que pueden estudiar el tema
(al final, todos tienen que saber todo, no slo el tema del proyecto que
ha trabajado su equipo).
La valoracin de cada proyecto la hacen los otros equipos y el profesor por medio de una tabla de valoracin, como la que se incluye en
la figura 14. No obstante, al final la evaluacin es individual y no necesariamente todos los miembros de un mismo equipo tienen que tener la
misma puntuacin, sino que sta depender del grado de implicacin
de cada uno en el trabajo del equipo, de sus aportaciones al xito final
del proyecto, de la calidad de dichas aportaciones, etc.
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La tcnica Coop-Coop
Otra tcnica muy parecida a la de los Grupos de Investigacin es la
que se conoce con el nombre de Coop-Coop, que fue ideada y aplicada
por primera vez en una facultad de psicologa por Spencer Kagan en
1985. No obstante, con las debidas adaptaciones, esta tcnica se puede
aplicar en otras etapas educativas y puede contribuir a intensificar el
protagonismo del alumnado en el proceso de enseanza y aprendizaje.
A partir de lo que dicen Jos Manuel Serrano y Mara Teresa Calvo
(1994) sobre los 10 pasos que se han de seguir para aplicar correctamente esta tcnica con alumnos universitarios, podemos concretar el
procedimiento para aplicarla en la ESO y hasta en el ciclo superior
de Educacin Primaria de la siguiente manera:
1. Discusin de los estudiantes en la clase
Antes de aplicar la tcnica, el profesor anima a los estudiantes a
descubrir y expresar los temas que ms les interesen del rea que estn
trabajando. Por este motivo es importante llevar a cabo una serie de actividades que puedan estimular el inters y la curiosidad de los estudiantes. Al final de esta fase se ha de disponer de una lista de temas
considerados interesantes por el conjunto de la clase, ordenados por
orden de preferencia. Para dinamizar esta discusin, se puede utilizar,
por ejemplo, la tcnica del grupo nominal, que ya se ha descrito en las
pginas 104 y ss.
2. Seleccin de los equipos de aprendizaje
El profesor asigna a los estudiantes suponiendo que an no lo
estn a un equipo cooperativo de base, teniendo en cuenta la diversidad en la competencia y las habilidades de los alumnos, y otros factores
como el gnero, la etnia, etc.
3. Ejercicios para la formacin de los grupos
Este paso se ha de tener en cuenta slo en caso de que los alumnos
no se conozcan entre s. Se trata de llevar a cabo diferentes actividades
que permitan a los alumnos conocerse y relacionarse, antes de formar
los equipos de aprendizaje cooperativo propiamente dichos.
4. Seleccin del tema del equipo
Durante esta fase, cada equipo tienen que elegir un tema por el que
sienta un especial inters. Previamente se recuerda a los diferentes
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equipos cules son los temas ms preferidos por toda la clase y se les
sugiere que su trabajo ser ms til y ellos sern ms cooperativos
si eligen un tema que interese a todo el mundo o a un buen nmero de
compaeros (por tanto, si escogen un tema de los que han sido ms valorados en el paso nmero 1).
5. Seleccin del subtema
Cada miembro del equipo elige un subtema, un aspecto del tema
que ha de trabajar todo el equipo. Algunas veces un subtema coincide
en parte con el subtema que ha elegido otro compaero del equipo. En
este caso, tendrn que coordinarse y ponerse de acuerdo y se pueden
intercambiar material. No obstante, cada subtema ha de ser una contribucin nica al esfuerzo del equipo. De esta manera se crea una interdependencia positiva entre los diferentes miembros.
6. Preparacin del subtema
Cada miembro del equipo, de manera individual, ha de buscar informacin e investigar sobre su subtema; se ha de sentir responsable de
su parte del trabajo y debe tener bien presente que depende de l, y slo
de el, que el equipo disponga de la informacin sobre un aspecto importante del tema que trabajan entre todos.
7. Presentacin del subtema
Cada estudiante, una vez ha averiguado lo que era preciso sobre su
subtema y ha organizado la informacin, la presenta a los compaeros
de equipo y se integra en lo que los otros han preparado. Este es un momento importante, que supone la reelaboracin en un solo bloque de
los materiales aportados por cada miembro del equipo; con frecuencia,
este hecho implica discusin y negociacin entre los miembros del
equipo. Se tiene que evitar que esta puesta en comn se convierta en
una simple yuxtaposicin de las diferentes partes.
8. Preparacin de las presentaciones del equipo
Esta fase es la continuacin de la anterior, y en la prctica se suele
confundir. Se llevan a cabo tres actividades muy importantes: en primer lugar, se sintetiza y se organiza el material aportado por los miembros del equipo; en segundo lugar, se formulan con claridad las ideas
ms importantes del tema que han trabajado (de manera que sean fcilmente comprensibles para los compaeros de los otros equipos que no
habrn trabajado ese tema con tanta profundidad como ellos), y, final-
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mente, deciden la manera como presentarn el material al resto de la

clase.
9. Presentacin en equipo
Cada equipo expone al resto de la clase el tema que ha preparado.
En esta fase, el profesor tiene que supervisar la actitud del resto de la
clase: si se interesan por lo que explican los compaeros, si estn atentos, etc. Una forma de conseguirlo podra consistir en que en la misma
sesin los otros equipos tuvieran que responder a algunas preguntas
clave que les formulara el equipo que ha presentado el tema, y, al revs,
que tuvieran que pensar algunas preguntas para formulrselas, al final
de la sesin, al equipo que ha hecho la presentacin.
10. Evaluacin
La evaluacin de todo el proceso se lleva a cabo a partir de tres elementos: la evaluacin de la presentacin en grupo del tema, efectuada
por el profesor y por el resto de la clase; la evaluacin de las contribuciones individuales dentro de cada equipo, llevada a cabo por el profesor, quien tendr en cuenta la opinin de los miembros del equipo, con
los que tendr que reunirse, y la evaluacin por parte del profesor del
proyecto o del material escrito sobre el tema. Para cada uno de estos
elementos ser necesario especificar en una tabla los criterios de xito
o excelencia que se utilizarn en la evaluacin, es decir, en qu se fijar quien haga la evaluacin (el profesor o los compaeros) a la hora de
calificar y, por tanto, qu es lo que tienen que tener especialmente en
cuenta los que hacen y presentan el trabajo. (Puede servir una tabla parecida a la de la figura 14.)
Segn la opinin de J.M. Serrano y M.T. Calvo:
Como sucede con la Investigacin en Grupo (Group Investigation) de S.
Sharan, este mtodo se orienta tanto hacia el aprendizaje de tareas complejas como al hecho de que el alumno tenga la oportunidad de decidir sobre
el qu y el cmo del aprendizaje (qu ha de aprender y cmo lo ha de hacer),
lo cual se pretende conseguir por medio de una divisin de los roles dentro
de cada equipo, de manera similar a la que se utiliza en el Jigsaw original de
Aronson.
Finalmente, nos parece digno de destacar el hecho de que las evaluaciones del proceso se llevan a cabo tanto a nivel individual (para el trabajo en
el grupo) como a nivel de grupo (para la exposicin del trabajo del grupo al
resto de la clase). (Serrano y Calvo, 1994, p. 50.)
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La tcnica TGT (Teams-Games Tournaments)

En la tcnica conocida con las siglas TGT (Teams-Games Tournaments)
los alumnos son asignados a equipos de competicin de capacidad
homognea y cada uno de ellos tiene la oportunidad de contribuir a la
puntuacin de su equipo. Esta tcnica est concebida como un juego
de preguntas y respuestas como una especie de Trivial y tiene,
por tanto, un cierto carcter competitivo, que se puede acentuar ms o
menos.
La tcnica TGT fue ideada por De Vries y Edwards en 1974. Johnson,
Johnson y Holubec (1999) la describen de la siguiente manera:
Se forman equipos de base, heterogneos en lo que se refiere al nivel
de rendimiento de sus miembros, y el profesor les indica que la meta
es conseguir que todos los miembros del grupo aprendan el material
asignado.
Los miembros del equipo estudian juntos este material y, una vez
lo han aprendido, se inicia el torneo, con las reglas del juego bien especificadas (vanse estas reglas en el cuadro 6). Para este torneo, el
docente utiliza un juego de fichas con una pregunta en cada una y
una hoja con las respuestas correctas.
Cada alumno juega en grupos de tres, con dos compaeros de otros
equipos que tengan un rendimiento similar al suyo, segn los resultados de la ltima prueba que se hizo en clase. Por ejemplo, en un
grupo clase de 24 alumnos, con seis equipos de base, se podran hacer ocho equipos de juego, de tres miembros cada uno:
2 equipos con los 6 alumnos (uno de cada equipo de base) de rendimiento ms alto.
4 equipos formados con los 12 alumnos (dos de cada equipo de base)
de rendimiento medio.
2 equipos con los 6 alumnos (uno de cada equipo de base) de rendimiento ms bajo.
El docente entrega a cada equipo de tres un juego de fichas con las
preguntas sobre el material aprendido hasta ese momento en los
equipos cooperativos.
Los alumnos de cada tro cogen una ficha del montn (que est boca
abajo), leen la pregunta y la responden. Si la respuesta es correcta, se
quedan la ficha. Si es incorrecta, vuelven a ponerla debajo del montn.
Los otros dos alumnos pueden refutar la respuesta del otro si creen
que no es correcta. Si el que rechaza la respuesta la acierta, se queda
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la ficha. Si no la acierta, tiene que volver a poner una de las fichas que
ya haba ganado (si es que tiene alguna) debajo del montn.
El juego finaliza cuando se acaban todas las fichas, y los jugadores
se reparten siempre 12 puntos. El miembro del tro que al final del
juego tiene ms fichas gana la partida y obtiene 6 puntos para su equipo; el que queda segundo, obtiene 4 puntos, y el tercero, 2 puntos.
Si los dos primeros quedan empatados obtienen 5 puntos cada uno y
el otro se queda 2. Si uno gana y los otros dos queden empatados, el
primero se lleva 6 puntos, y los otros, 3 cada uno.
Los puntos que ha obtenido cada integrante del tro se suman a los
Cuadro 6
Reglas del juego TGT
A. Para empezar el juego, el docente ha de mezclar las fichas y colocar el montn boca
abajo sobre la mesa. Los turnos de juego siguen el sentido de las agujas del reloj.
B. Para jugar, cada alumno coge la primera ficha del montn, lee la pregunta en voz alta
y la responde. Puede pasar lo siguiente:
1. Decir que no sabe la respuesta, y preguntar si otro jugador quiere responder. Si
nadie quiere responder, la ficha se coloca debajo del montn. Si alguien responde
la pregunta, y la respuesta es correcta, se sigue el procedimiento que se explica
ms abajo.
2. Responder la pregunta y preguntar si alguien quiere refutar la respuesta. El
jugador que est inmediatamente a su derecha tiene la primera oportunidad de
refutarla. Si no lo hace, lo puede hacer el que est a su derecha.
a) Si no hay refutacin, otro jugador tiene que verificar la respuesta:
Si la respuesta es correcta, el jugador conserva la ficha.
Si la respuesta es incorrecta, el jugador ha de colocar la ficha debajo del
montn.
b) Si hay una refutacin y el que la plantea decide no contestar, se verifica la
respuesta. Si la respuesta original es errnea, el jugador ha de colocar la ficha
debajo del montn.
c) Si hay refutacin y el que la plantea da una respuesta, esta respuesta se
verifica:
Si el que refuta acierta la respuesta, se queda la ficha.
Si el que refuta no la acierta y la respuesta original era la correcta, el que la
ha refutado tiene que colocar una de las fichas que ya haba ganado (si
tena alguna) debajo del montn, y la ficha se la queda el que ha acertado la
respuesta.
Si las dos respuestas estn equivocadas, la ficha se coloca debajo del
montn.
C. El juego se acaba cuando ya no quedan ms fichas en el montn. Gana el jugador
que tiene ms fichas.
(Extrado de Johnson, Johnson y Holubec, 1999, p. 36.)
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que han obtenido los compaeros del equipo de base que formaban
parte de otros tros. El equipo que ha obtenido ms puntos es el que
gana.
Ntese que en este juego todos los miembros de cada equipo de base
tienen la misma oportunidad para aportar la misma cantidad de puntos
para su equipo, porque todos juegan la partida con miembros de otros
equipos de una capacidad similar a la suya. Es ms, se puede dar perfectamente el caso de que, en un equipo de base, los miembros con menos capacidad aporten ms puntos a su equipo porque han ganado su
partida, que los de ms capacidad, ya que stos pueden haber perdido la suya.
Si no se quiere que los diferentes equipos compitan entre s para ver
cul es el primero de la clase, se podra introducir una variante en este
juego. El objetivo podra consistir en que cada equipo consiguiera superar o, como mnimo, igualar la puntuacin del ltimo torneo que se
hubiera celebrado. Si lo consiguieran, eso querra decir que se habran
superado como equipo, y el profesor los podra recompensar aumentndoles la calificacin individual obtenida por cada alumno en la
prueba final con unos determinados puntos. En este caso, los equipos
no competiran entre s, sino que cada equipo lo hara consigo mismo,
es decir, para autosuperarse.
En las experiencias de aprendizaje cooperativo que se llevan a cabo
en diferentes centros proponemos esta tcnica como un recurso interesante en vistas a estimular a los alumnos a aprender de memoria los
contenidos de hechos y conceptos de las diferentes reas de conocimiento. La idea es que, a medida que se avanza en el estudio de las diferentes unidades didcticas, se vaya elaborando una lista con preguntas sobre los contenidos fundamentales de cada unidad, que se van
acumulando tema tras tema. Estas preguntas se escriben en una ficha,
una pregunta por ficha.
De vez en cuando (por ejemplo, cada mes o cada vez que se acaba
una unidad didctica), se dedica una sesin de clase a jugar al JET (iniciales de juegos, equipos, torneos), con las preguntas propias de los temas que se han estudiado hasta ese momento. No obstante, previamente los equipos de base dedican una sesin de estudio para prepararse
para el juego del JET, asegurndose de que todos los miembros del equipo sepan cuantas ms preguntas mejor.
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5. La secuencia de una unidad didctica

organizada de forma cooperativa
Criar mejor a los pollos y criar mejores pollos

La mayora de los que leis este libro debis de ser maestros, profesores, educadores sociales, psicopedagogos, o, como mnimo, debis de
estar interesados, poco o mucho, por el mundo de la educacin. Pues
bien, imaginaos que no sois ni maestros, ni personas ms o menos interesadas por la educacin. Imaginmonos, vosotros y yo, que somos
criadores de pollos. Y que estamos preocupados por criar mejor a los
pollos, y por criar mejores pollos. Por eso hemos solicitado la colaboracin de expertos en la materia de peritos agrnomos, especializados
en la cra moderna de gallinas a fin de que nos expliquen cmo crecen y se engordan los pollos. Pero la manera como cada uno organice su
negocio de cra de gallinas no depender slo de esto, sino tambin, y
mucho, del tipo de gallina o de pollo que queramos criar: una cosa son
los pollos de granja, engordados a toda prisa y otra muy diferente los
pollos de corral...
He de confesar que esta metfora no es ma. La he tomado prestada
de un maestro, Clestin Freinet, de su libro Parbolas para una pedagoga popular. Freinet la titula Cra moderna de gallinas, y dice as:
Vean ustedes nos explicaba el propietario de una granja moderna de gallinas, aqu todo est previsto, todo es metdico y cientfico. Hemos dividido nuestra granja que a fin de cuentas viene a ser un poco como una escuela en clases: los pollitos asustados que nos llegan frescos, recin
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salidos del huevo, estn en una primera sala, bien calentitos. A medida que
van creciendo, vamos subdividiendo las jaulas; los cambiamos de sala. Atendemos especialmente su alimentacin, que se adapta a cada edad y ha sido
cien-t-fi-ca-men-te estudiada, con vitaminas que cuestan 100.000 francos
cada gramo. En un tiempo rcord, los pollitos se vuelven grandes y gordos.
Escuchadlos, en estas ltimas salas, mirad cmo se pelean y gritan, igual
que los nios a la hora del recreo en un patio demasiado pequeo para que
puedan jugar todos juntos.
Y si se escaparan? pregunta un nio obsesionado por esta atmsfera de campo de concentracin para gallinas.
No hay peligro: si por casualidad abandonaran la jaula, no podran ir
demasiado lejos ni encontrar alimento. Estn hechos para quedarse quietos
en su sitio, picoteando la comida y esperando el cuchillo del sangrador...
All bajo, en los alrededores de la granja, otros pollitos y unos gallos
corren en libertad, plcidamente, paseando bajo los olivos. Ms all, cerca
de un pinar, una perdiz llama a sus cras para llevarlas a jugar antes de que
se haga demasiado oscuro.
No pretendo extraer ninguna conclusin. Pero creo que, desgraciadamente, an hay escuelas pensadas y ordenadas cientficamente segn los
principios de la cra moderna de gallinas, y que los nios que salen de ellas
corren el riesgo de no saber ir por la vida, ni de buscar y conquistar su alimento. Tambin ellos esperarn la comida y el cuchillo del sangrador...
(Freinet, 1979, p. 63-64).
Esta parbola de Freinet es una clara advertencia en mi opinin

de que no basta con que organicemos la enseanza segn los principios
tericos del qu (debemos ensear) y del cmo (debemos ensearlo).
Tambin hemos de tener en cuenta, en nuestra intervencin educativa,
el porqu (enseamos), es decir, las razones fundamentales de la educacin, y el para qu (enseamos), es decir, las finalidades ltimas de la
educacin. Cuando se trata de determinar los contenidos que queremos
ensear y la manera como los queremos ensear (el mtodo), debemos
tener en cuenta evidentemente cmo aprenden los alumnos, pero
tambin debemos tener en cuenta por qu los queremos educar (las
razones que nos mueven a educarlos) y qu tipo de alumno queremos
educar (las finalidades que perseguimos con la educacin). Si slo hacemos caso de los principios cientficamente demostrados del cmo
aprenden y cmo tenemos que ensearlos (si slo tomamos como referente la psicologa de la educacin y de la instruccin, y la didctica) y,
en cambio, olvidamos los principios relacionados con el porqu y el
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La secuencia de una unidad didctica organizada de forma cooperativa
para qu tenemos que ensearlos (sin tener en cuenta tambin como

referente la filosofa de la educacin), corremos el riesgo de ensear de
una forma tcnicamente muy correcta, pero en cambio, educar a personas que no saben ir por la vida y que no saben buscar ni conquistar
su alimento. Una cosa es educar a personas libres y responsables, y
otra muy diferente es educar a personas sumisas, que se queden quietas en su sitio; una cosa es educar a personas que sepan colaborar y
trabajar en equipo, y otra muy diferente a personas individualistas
cuyo principal objetivo sea ser, saber y tener ms que los dems; una
cosa es acumular conocimientos, uno detrs de otro y uno encima de
otro, y otra muy diferente ser capaz de o aprender a poner los propios conocimientos junto a lo que saben los otros para que, entre todos,
podamos resolver de la mejor manera posible los problemas comunes.
Ya lo he indicado en el comienzo de este libro, en la Presentacin, y ahora, en el ltimo captulo, vuelvo a recordarlo: se ha dicho, y con mucha
razn (en mi opinin), que el discurso psicopedaggico sobre el proceso de enseanza y aprendizaje de la LOGSE, que profundiza en el qu
y el cmo se ha de ensear, se tiene que completar con el discurso
filosfico y humanista, no menos importante, que fundamenta la accin
educativa (pone los fundamentos de nuestra intervencin) profundizando en el porqu y el para qu de la educacin. Mirad, si no, la bibliografa sobre la reforma educativa. Cuntas veces se cita a psiclogos como Piaget, Vigotski o Bruner...? Muchas. Cuntas veces se cita a
Freinet, Freire, Milani o Dewey...? Muy pocas. Uno de los autores que
en Espaa nos ha advertido sobre este hecho es Jos Martnez Bonaf,
profesor de la Universidad de Valencia. En un artculo de la revista Cuadernos de Pedagoga, con un ttulo muy sugerente (Los olvidados. Memoria de una pedagoga divergente), manifiesta lo siguiente:
Una consecuencia ms pedaggica de esta misma crtica es la revisin de
las prcticas reduccionistas y desviadas, que basan el conocimiento profesional en el didactismo vaco de contenido terico, en el dominio de las tcnicas para la enseanza y las metodologas disciplinares, en ausencia de
toda reflexin crtica sobre los procesos de socializacin cultural en la escuela. En trminos de los viejos interrogantes pedaggicos, se trabaja sobre
el qu y el cmo, ocultando el debate sobre el para qu y el porqu (Martnez Bonaf, 1994, p. 63.)
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Si hacemos caso de todas estas reflexiones y queremos ser fieles

a este planteamiento, tendramos que encontrar una manera de organizar el aprendizaje que nos permitiera, por una parte, ensear de forma
eficaz los contenidos curriculares de manera que los alumnos aprendieran ms y de manera ms significativa y por otra, educar las interrelaciones sociales en vistas a contribuir a la educacin de personas
capaces no slo de aprender cosas, sino de poner lo que saben junto a lo
que saben los otros, de manera que en una relacin cooperativa pudieran resolver de forma constructiva y creativa los problemas comunes.
Introducir en el aula una estructura de aprendizaje cooperativo en
vez de la estructura de aprendizaje ms tradicional, individualista o
competitivo, como hemos visto en el captulo 2, nos permite avanzar
en esta doble direccin: por un lado, facilita la interaccin entre los
alumnos, favoreciendo el establecimiento de relaciones mucho ms positivas entre ellos, caracterizadas por la simpata, la atencin, la cortesa
y el respeto mutuo, as como por sentimientos recprocos de obligacin
y de ayuda. Y por otro, la organizacin cooperativa de las actividades de
aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo competitivo e individualista, es netamente superior en lo que se refiere al nivel de rendimiento y productividad de los alumnos, tanto de los que tienen algn
problema para aprender como de los que no tienen ninguno. Es decir,
aprendiendo de forma cooperativa, los nios y las nias, y los chicos y
las chicas no slo aprenden a relacionarse ms, sino que tambin todos
aprenden ms y mejor los contenidos de las diferentes reas.
Despus, en el captulo 3, se han presentado una serie de aspectos
prcticos que pueden facilitar la organizacin de un aula de forma cooperativa, y en el captulo 4 se han explicado algunas tcnicas de aprendizaje cooperativo que posibilitan que los alumnos aprendan y estudien
de manera cooperativa en el aula y que al mismo tiempo aprendan a trabajar en equipo.
Ahora tenemos que dar un paso ms. Queremos presentar un modelo
didctico que nos permita llevar a la prctica todos estos planteamientos, un modelo que nos sirva de gua para ir transformando nuestras
clases e ir introduciendo en ellas una organizacin del trabajo que nos
permita no slo ensear mejor a nuestros alumnos, sino tambin educar
mejores personas, como nos sugiere la parbola de la cra moderna de gallinas, de C. Freinet (no slo tenemos que criar mejor a los pollos, sino
tambin criar mejores pollos). Dicho de otra manera, un modelo que
no slo haga caso de los postulados de la psicologa de la instruccin,
sino tambin de las exigencias de la filosofa de la educacin. A lo largo
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de todas las experiencias de asesoramiento que hemos llevado a cabo en

diferentes centros educativos, tanto de primaria como de secundaria, se
ha presentado, y algunos lo han aplicado, un modelo didctico basado
en el aprendizaje cooperativo que modestamente quiere responder a estas preocupaciones, a estos postulados y a estas exigencias. Este modelo
didctico consta de un conjunto de actuaciones que los profesores y las
profesoras pueden llevar a cabo, en su conjunto o slo parcialmente
(las que en principio consideren ms oportunas o, sencillamente, las que
de momento se ven capaces de aplicar), para ir transformando poco a
poco la manera de organizar y llevar a cabo las clases, para ensear
mejor a sus alumnos y para educar a alumnos mejores.
En este ltimo captulo se presenta este modelo, que tiene en cuenta aquello que el profesorado tiene que prever en lo que se denomina
una situacin preinteractiva (es decir, antes de entrar en el aula) en la
programacin de una unidad didctica, y las actuaciones que puede
llevar a cabo en una situacin interactiva (es decir, dentro del aula, en
interaccin con sus alumnos) a lo largo de una unidad didctica.
La programacin de una unidad didctica

Antes de iniciar el proceso de enseanza y aprendizaje propiamente
dicho, en la programacin de nuestra intervencin en el aula para un
perodo de tiempo determinado (por ejemplo, un trimestre), es decir, en
el tercer nivel de concrecin del currculum, tendremos que llevar a cabo
una serie de actuaciones ya encaminadas a favorecer la atencin a la diversidad de los alumnos, y a posibilitar que puedan aprender juntos
alumnos diferentes.
Las unidades didcticas como unidad de programacin bsica

Los contenidos y los correspondientes objetivos didcticos, actividades de aprendizaje y de evaluacin que constituyen un crdito de un
rea curricular determinada se tienen que subdividir o estructurar
en unidades didcticas. Entendemos por unidad didctica una unidad
de programacin de corta duracin (de 8 a 12 horas lectivas), con un
principio y un final ms o menos marcados, y que hace referencia a
un bloque de contenidos interrelacionados, lgico y coherente.
En la propuesta que presentamos, tomamos la unidad didctica
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como unidad de programacin bsica, porque se considera que es difcil mantener la atencin de los alumnos respecto a un tema o unos
contenidos determinados ms all de unas 15 horas lectivas, como mucho. Si se sobrepasa esta cantidad, es ms fcil que los alumnos se
pierdan y no sepan qu estn haciendo, por qu lo estn haciendo
y con qu finalidad lo hacen.
As pues, un crdito (las unidades de programacin que ha adoptado el Departamento de Enseanza para la Educacin Secundaria Obligatoria y que tienen una duracin de 30 a 35 horas de clase), se tiene
que subdividir en cuatro o, como mnimo, tres unidades didcticas.
De esta manera, como veremos ms adelante, las unidades didcticas
determinan el tempo del proceso de enseanza y aprendizaje. Cada
unidad tiene un momento inicial, un contenido central y un momento
final que se superpone al momento inicial de la unidad didctica siguiente. Cada uno de estos momentos se caracteriza por la utilizacin
preeminente, pero no exclusiva, de unas determinadas estrategias que
conducen a unas determinadas actuaciones.
Aspectos a tener en cuenta en la programacin

de una unidad didctica
En el momento de programar cada unidad didctica:
El profesor determina los contenidos que se trabajarn en clase, y
pone de relieve aquellos que son ms bsicos y fundamentales.
El profesor determina los objetivos didcticos de la unidad, procurando que haya un equilibrio entre los que son de carcter conceptual,
procedimental y actitudinal, asegurndose de que haya objetivos adecuados a todos los alumnos (es decir, que todos los alumnos puedan
alcanzar, si no todos, al menos algunos de los objetivos de la unidad),
y valorando cules de ellos son los ms bsicos y fundamentales
para ir bien, todos los alumnos tendran que alcanzar estos ltimos porque son los ms relevantes en relacin con los objetivos generales del rea y/o de la etapa, y porque son los ms funcionales.
El profesor determina las actividades de aprendizaje, de manera que
sean abiertas y para que todos los alumnos puedan realizarlas a un
nivel u otro y con ms o menos ayuda. Tambin se pueden prever actividades relacionadas con los mismos contenidos con diferentes
niveles de dificultad.
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El profesor adecua los objetivos y las actividades previstos, o parte de

ellos, a las caractersticas personales y singulares de algn o algunos
alumnos (por ejemplo, de algn alumno con necesidades educativas
especiales). Una de las tcnicas apropiadas para hacer esta adecuacin es la que se conoce con el nombre de Enseanza multinivel.
Asimismo, el profesor tiene que prever los mecanismos de ayuda que
ofrecer a los alumnos en general, y a algunos alumnos con ms dificultades en particular, a fin de que, progresivamente, vayan alcanzando un grado ms alto de autonoma en el aprendizaje de los contenidos tanto conceptuales como procedimentales, y en la realizacin
de las tareas propuestas para hacer dicho aprendizaje (traspaso del
control del aprendizaje del profesor hacia el alumno).
Veamos con un poco ms de detalle algunos de estos aspectos.
Determinacin de los contenidos de la unidad didctica
En primer lugar, hay que determinar y concretar los contenidos que
trabajaremos en clase en una unidad didctica, teniendo en cuenta que:
Los contenidos se tienen que adecuar a las posibilidades reales de los
alumnos, no al revs. Todos los alumnos tienen que poder trabajar, a
un nivel u otro, si no todos al menos algunos de los contenidos seleccionados.
Tiene que haber un equilibrio entre los diferentes bloques de contenidos (entre los que se refieren a conceptos, a procedimientos o a
actitudes, valores y normas). Poner el nfasis, en nuestra intervencin, en los contenidos ms conceptuales puede suponer, en la prctica, dejar al margen de entrada a los alumnos que tienen especiales
dificultades de aprendizaje en estos contenidos, pero que pueden
tener menos dificultades en los contenidos de los otros dos bloques.
Los contenidos tienen que ser funcionales, y los alumnos, adems,
tienen que percibir tanto como sea posible la funcionalidad de lo que
les proponemos que aprendan. Esto es ms fcil cuando se trata de
contenidos que sirven directamente para resolver problemas y situaciones de la vida real, pero es ms complicado cuando su funcionalidad proviene del hecho de que sirven para realizar posteriormente
nuevos aprendizajes. No obstante, no por ello podemos dejar de lado
estos contenidos. Esto no me servir para nada, se lamentan con
frecuencia los alumnos, cuando, de hecho, sin saberlo no podrn
aprender otras cosas que s les resultarn ms directamente funcio-
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nales. Aunque cuesta trabajo que lo entiendan, hay que intentarlo y

no se puede prescindir de ensear estos contenidos menos claramente funcionales.
Determinacin de los objetivos didcticos
Los objetivos didcticos determinan el tipo y el grado de aprendizaje
que los alumnos tendrn que hacer en relacin con los contenidos seleccionados. Los contenidos y los objetivos as como las actividades de
aprendizaje a travs de las que se trabajarn los contenidos y se intentar
alcanzar los objetivos estn, pues, estrechamente relacionados y, por
tanto, tienen que tener las mismas caractersticas. As pues, lo que hemos
dicho acerca de los contenidos tambin es vlido para los objetivos y
para las actividades de aprendizaje (de las que hablar ms adelante).
No obstante, en lo que se refiere a los objetivos tambin debemos
tener en cuenta que:
Tienen que ser abiertos y asumibles, a un nivel u otro, por todos los
alumnos. No los podemos redactar en trminos de todo o nada,
de manera que, o bien se alcanzan completamente, o no se alcanzan.
Tienen que indicar ms bien una meta hacia la que se puede avanzar,
y no tanto un lugar al que necesariamente se debe llegar.
Tienen que ser operativos, de manera que nos sugieran las actividades que se pueden hacer para avanzar en la direccin que sealan
y nos sirvan de referente para comprobar (evaluar de forma continuada) si los alumnos avanzan o no en esta direccin.
Anlisis de la contribucin de los objetivos didcticos programados en el
logro de los objetivos generales del rea objeto de programacin y de los
objetivos generales de la etapa
No todos los objetivos didcticos tienen el mismo peso especfico,
dado que no todos contribuyen de la misma manera a alcanzar los objetivos generales del rea y de la etapa. Estudiar o analizar la contribucin de los objetivos didcticos en la consecucin de los objetivos
generales del rea de conocimiento a que pertenece la unidad didctica y a los objetivos generales de la etapa (educacin infantil, primaria
o secundaria obligatoria) nos permite determinar cules son los objetivos ms relevantes e identificar lo que, para ir bien, todos los alumnos
tendran que acabar aprendiendo.
Las preguntas que se incluyen en la tabla 9 nos pueden ayudar para
hacer este anlisis.
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Tabla 9
Tipo de objetivo/contenido
Se trata de un objetivo o
contenido referente a:
Conceptos?
Procedimientos?
Actitudes, valores y
normas?
Funcionalidad del
objetivo/contenido
Aportacin del
objetivo/contenido en
la consecucin de los
objetivos generales
Los objetivos que

queremos que los alumnos
alcancen o los contenidos
que queremos que
aprendan:
Posibilitan la
resolucin de problemas
o dificultades de la vida
real?
Son relevantes para la
integracin del alumno
en su grupo social?
Aumentan la
profesionalidad, son
tiles para ejercer un
trabajo?
Son indispensables, o
muy tiles, para hacer
posteriormente nuevos
aprendizajes?
Los objetivos que

queremos que alcancen los
alumnos o los contenidos
que queremos que
aprendan:
Tienen alguna relacin
con los objetivos
generales del rea? Con
cules?
Tienen alguna relacin
con los objetivos
generales de la etapa?
Con cules?
Teniendo en cuenta la
respuesta a estas
preguntes o a otras
parecidas, la funcionalidad
del objetivo/contenido es:
Baja?
Media?
Alta?
La aportacin del objetivo

o contenido en la
consecucin de los
objetivos generales del
rea y de la etapa:
Es poco relevante?
Es medianamente
relevante?
Es muy relevante?
Un anlisis de este tipo nos permite relativizar muchas cosas (no preocuparnos demasiado si alguien no aprende algo que es poco relevante
en relacin con los objetivos generales) y poner el nfasis sobre lo que es
realmente importante. De esta manera podemos determinar los objetivos
mnimos que todo el mundo tendra que conseguir, as como los que se
tienen que conseguir para tener un conocimiento ms profundo o amplio de lo que estamos enseando. Igualmente, esto nos permite dar
prioridad a determinados objetivos con las correspondientes activi-
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dades de aprendizaje y de evaluacin, o determinar los que deberamos adecuar (ajustndolos o concretndolos), para los alumnos con especiales dificultades de aprendizaje, porque son los que responden ms
directamente a sus necesidades educativas especiales; es decir, a lo que
necesitan en estos momentos de una manera especial teniendo en cuenta sus caractersticas personales y lo que se persigue para todo el alumnado de una etapa determinada (los objetivos generales de la etapa). (En
este punto puede resultar til repasar todo lo que se ha dicho sobre la
personalizacin de la enseanza en el captulo 1, pgina 47, y sobre los
Planes de trabajo personalizados, en el captulo 4, pgina 143.)
La prctica nos ha demostrado que en una unidad didctica no podemos prestar la atencin que se requiere a un nmero muy elevado de
objetivos didcticos, y procuramos no sealar ms de 10 en cada unidad, porque, si no, difcilmente podremos controlar el hecho de si todos
los alumnos los van alcanzando, o no. Es mejor fijar la atencin slo en
los objetivos didcticos que podamos controlar. Sin embargo, esto no
quiere decir que, en la prctica, en una unidad didctica no se enseen
y los alumnos no aprendan ms cosas que las que se especifican en
los objetivos didcticos seleccionados. Si partimos de la base de que no
todo lo que enseamos tiene el mismo peso especfico, este anlisis, finalmente, tambin nos permite seleccionar qu objetivos didcticos son
ms fundamentales o importantes en cada unidad didctica.
Determinacin de las actividades de aprendizaje
En esta fase preinteractiva tambin se tienen que programar las actividades de aprendizaje sobre los contenidos seleccionados para la unidad didctica y que haremos que los alumnos hagan para que alcance
los objetivos didcticos destacados como ms importantes o fundamentales. Lgicamente, estas actividades tienen que ser abiertas y realizables a un nivel u otro por todos los alumnos, con ms o menos ayuda. Tambin se pueden prever actividades a diferentes niveles, pero
todas relacionadas con los mismos contenidos.
Una buena estrategia, siempre que sea posible, es articular todas las
actividades de aprendizaje de una o diversas unidades didcticas en
torno a una macroactividad o simulacin de situaciones reales, que
se convierte en una especie de centro de inters. Simular, por ejemplo, que el grupo clase es la redaccin de un diario o de una revista, en
las clases de lengua; o bien una agencia de viajes, en las clases de ciencias sociales; o bien simular, en las clases de un crdito de refuerzo de
matemticas y lengua para los alumnos con un retraso importante en
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los aprendizajes bsicos, que los alumnos y las alumnas forman una
especie de cooperativa de servicios que ha de atender diferentes encargos, como, por ejemplo, proveer de recambios de motocicleta a los
talleres de la comarca, suministrar productos a las tiendas y supermercados, etc. Estas simulaciones pueden contribuir a despertar y mantener el inters y la motivacin del alumnado y a poner de relieve la funcionalidad de lo que se trabaja en clase.
Determinacin de los mecanismos de ayuda
Finalmente, es muy importante hacer la previsin de los mecanismos de ayuda tanto sociales como instrumentales que se tendrn
que ofrecer, en la unidad didctica que estemos programando, a los
alumnos en general y a algunos alumnos con ms dificultades en particular, para que todos puedan participar en las diferentes actividades de
aprendizaje. Estas ayudas pueden ser ms numerosas al principio y se
pueden ir reduciendo a medida que los alumnos vayan adquiriendo ms
autonoma en el aprendizaje de los contenidos, en la realizacin de las
tareas propuestas y en la generalizacin de estos aprendizajes a situaciones y contextos diferentes de los que se han utilizado inicialmente.
Una buena ayuda de tipo instrumental la proporcionan las bases
orientadoras de la accin o guas de trabajo que los alumnos tienen
que ir construyendo a partir de un esquema de referencia proporcionado por el profesor. (Ms adelante volver a hablar de ello, pero si queris podis repasar lo que se ha dicho sobre esto en el captulo 1, en la
pgina 50.) Una ayuda de tipo social es el aprendizaje cooperativo en
equipos reducidos en general, y la tutora entre iguales en particular.
Para que algunos alumnos puedan participar en la realizacin de muchas de las actividades programadas, basta con que no las lleven a cabo
en solitario, cada uno en su mesa, sino en equipo o acompaados de algn compaero que les ayude puntualmente, en ciertos momentos, explicndoles qu tienen que hacer o cmo lo tienen que hacer.
La secuencia de cada unidad didctica

Como he dicho anteriormente, en la secuencia de actuaciones que se tienen que llevar a cabo en cada unidad didctica podemos distinguir tres
momentos diferentes: al comienzo de la unidad, durante la unidad y al
final de la unidad. Describiremos las estrategias y las actuaciones que
se derivan de ellas que corresponden a cada uno de estos momentos.
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Al comienzo de una unidad didctica

En este momento, las actuaciones que hay que llevar a cabo que pueden concentrarse en una o dos sesiones de trabajo con el grupo clase
tienen que estar marcadas sobre todo por las estrategias siguientes:
Estrategias de atribucin de sentido, por parte del alumno, en aquello
que le proponemos que aprenda en la unidad didctica que iniciamos. Esto supone que el alumno sepa bien qu le pedimos, que lo encuentre interesante y que se sienta capaz de hacerlo.
Estrategias de motivacin del alumno, muy relacionadas con las anteriores.
Comunicacin de los objetivos de la unidad didctica y comprobacin
de la representacin que los alumnos se hacen de dichos objetivos.
Activacin de las ideas previas relacionadas con los contenidos que
se trabajarn durante la unidad didctica.
La evaluacin inicial y la activacin de las ideas previas
Los conocimientos nuevos no se construyen sobre el vaco, sino sobre unas determinadas ideas previas, correctas o incorrectas, que los
alumnos tienen sobre los contenidos que queremos trabajar en la clase.
Por esto es importante hacer una evaluacin inicial y activar hacer
que floten, que salgan a la superficie las ideas previas de los
alumnos relacionadas con los contenidos que se trabajarn en una unidad determinada. De esta manera podremos adecuar ms fcilmente las
actividades de enseanza y aprendizaje a la situacin inicial del grupo
de alumnos.
En esta evaluacin inicial es muy posible que salgan errores que algunos alumnos no perciben como tales. En este caso se tendrn que corregir y procurar al mismo tiempo que todos los alumnos den el mismo
significado a las palabras clave (vocabulario bsico) relacionadas con
los nuevos contenidos.
Esta evaluacin inicial no ha de consistir necesariamente en una
prueba. Muchas veces basta con mantener un dilogo en la clase para
que los alumnos se expresen con sus propias palabras, es decir, para que
verbalicen lo que saben en relacin con los contenidos que trabajaremos. Un buen instrumento para hacer esta evaluacin inicial y para
conducir este dilogo son los informes personales o formularios KPSI
(siglas de Knowlege and Prior Study Inventory). (Se puede encontrar
un buen nmero de ejemplos de estos formularios en Jorba y Casellas,
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1996.) El formulario del Plan de Trabajo Personalizado: Objetivos del

que he hablado en el captulo 4, en la pgina 144, est inspirado en este
tipo de cuestionario.
Una vez cada alumno ha realizado la autoevaluacin inicial prevista en el Plan de Trabajo Personalizado: Objetivos, es relativamente sencillo y rpido hacer all mismo un vaciado de las respuestas cuntos
han puntuado un determinado objetivo con un 0, cuntos con un 1, etc.
(vase la figura 8), a partir del que se puede establecer un dilogo
sobre cada objetivo o contenido: En qu asignatura estudiasteis antes
tal tema? Quin ha puesto un 3 a tal objetivo o contenido? Puedes explicar qu es o cmo se hace?, etc.
Por medio de esta actuacin se obtiene informacin sobre el grado
de conocimiento que los alumnos creen que tienen no sobre lo que
realmente saben en relacin con los contenidos u objetivos que el
profesor o la profesora les propone que aprendan. De todos modos,
segn Jaume Jorba y Ester Casellas, diversas investigaciones han demostrado que conocer lo que creen que saben sobre determinadas
cuestiones se ha revelado tan til como conocer lo que realmente saben
o piensan los alumnos (Jorba y Casellas, 1996, p. 41).
Actividad inicial para presentar los contenidos, comunicar los objetivos
y comprobar la representacin que de ello hacen los alumnos
En el captulo 1, al hablar de las estrategias de autorregulacin del
aprendizaje, ya se ha destacado la importancia de comunicar con claridad los objetivos que se pretenden alcanzar y de comprobar la representacin que los alumnos se hacen de estos objetivos. Con esta finalidad
y para hacer tambin una primera presentacin de los contenidos y
una evaluacin inicial de los alumnos este modelo didctico propone
la realizacin de una pequea actividad inicial que sirva al mismo
tiempo para motivar al alumnado o, como mnimo, para despertar su
curiosidad y ganas de aprender.
Pongamos un ejemplo. Os acordis de la clase de tecnologa de tercer curso de ESO? Empezamos el crdito con el ttulo Diseo y construccin de objetos. (Si lo creis conveniente, podis repasar los contenidos y los objetivos de este crdito en las pginas 143 y ss.) La primera
unidad didctica de las cuatro que constituyen este crdito se titula
Medida de longitudes y grosores. El profesor podra empezar la unidad enumerando los objetivos didcticos sin ms ni ms y, sin perder
ms tiempo, acometer la explicacin del primer punto Qu es el pie
de rey y cmo funciona, poner algn ejemplo, hacer algunos ejerci-
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cios, resolver algunas dudas, etc. Es muy posible que, al acabar la sesin,
buena parte de los alumnos todava no sepan qu es lo que estudiarn
durante los prximos das en la clase de tecnologa, y qu es exactamente lo que deberan saber y estar capacitados para hacer al final.
En cambio, otra cosa bien distinta sera empezar la clase de la
siguiente manera. El profesor podra proponerles a los alumnos que antes que nada realizaran esta pequea actividad por equipos: tomar las
medidas de una hoja de papel, con una regla o una cinta mtrica. Si se
hiciera esto:
Es fcil prever que la mayora de equipos slo habran medido la longitud y la anchura. Bien pocos por no decir ninguno habran pensado en el grosor.
Es fcil pensar que, al sealarles este hecho, dijeran que el grosor de
una hoja de papel no se puede medir con una regla o una cinta mtrica, aunque, evidentemente, s se podra medir de una manera muy
aproximada: el grosor es inferior a un milmetro.
Aqu se podra aprovechar para hacerles caer en la cuenta de que se
necesitan instrumentos ms precisos para tomar segn qu medidas,
y se les podra mostrar un pie de rey y un plmer.
Puestos a mostrar la utilidad de estos instrumentos se podra, por
ejemplo, calcular con el plmer cuntas centsimas de milmetro
mide el grueso de una hoja de papel (Os imaginis un milmetro dividido en cien partes iguales...?!).
Tambin se les podra preguntar si alguien haba visto antes alguno
de estos instrumentos (quiz algn alumno los haya visto utilizar a su
padre, que es, por ejemplo, cerrajero), o si alguien sabe cmo funcionan. Si es as, se le podra preguntar a quien los haya visto utilizar
para qu se empleaban, o si alguien sabe cmo funcionan lo podra explicar a los otros y se le podra invitar a que tomara algunas
medidas poco usuales y difciles de calcular con una simple regla o
una cinta mtrica (el dimetro interior de un tubo, el grosor de una
moneda, la profundidad de un agujero o de una ranura...).
Tambin es muy posible que al pedirles el resultado de sus medidas
los resultados de los diferentes equipos no fueran exactamente iguales, sino que presentaran pequeas variaciones. Esto se podra aprovechar para empezarles a explicar qu es el error absoluto y el error
relativo: Qu es ms grave, equivocarse de tres milmetros al
medir la anchura de una hoja de papel o de tres metros al calcular la
distancia entre dos ciudades?...
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Es bastante evidente que, despus de esto, la presentacin de los

objetivos didcticos sera mucho ms comprensible para la mayora de
alumnos, los cuales estaran en condiciones de reflexionar y explicitar,
en su Plan de Trabajo Personalizado: Objetivos (vanse las figuras 8 y
10) en el que ya habran escrito, o deberan escribir, los 10 objetivos
didcticos de la unidad, el grado de conocimiento inicial que tienen
de cada uno de ellos.
Plan de Trabajo Personalizado de los objetivos y de las actividades
Se trata de un instrumento esencial del modelo didctico que presentamos, ya que facilita que los alumnos empiecen a representarse los
contenidos y objetivos que se trabajarn en clase durante la unidad didctica que comienza, permite que el alumno haga una autoevaluacin
inicial, posibilita personalizar el proceso de enseanza y aprendizaje
para algn alumno en concreto (dando prioridad, adecuando, aadiendo, quitando... algn objetivo o actividad segn las caractersticas personales de este alumno), ayuda al alumno a constatar su progreso a lo
largo de la unidad, de manera que en cada momento sabe qu ha aprendido y qu le falta todava por aprender, qu actividades ha hecho y
cules an no, etc.
En el captulo 4, en las pginas 140-158, he hablado sobre este punto con bastante detenimiento al explicar la adaptacin de la tcnica de
aprendizaje cooperativo conocida con las siglas TAI, que es justamente
la que hemos tenido presente como base de este modelo didctico. Por
tanto, no hace falta insistir ms.
Plan del Equipo
Tambin sobre este tema he hablado antes, por lo que no insistir
ahora. Slo recordar que, paralelamente al trabajo ms acadmico que
hacen los alumnos en clase, cada equipo de base elabora su Plan del
Equipo para un perodo de tiempo determinado, que puede coincidir, o
no, con una unidad didctica. En este Plan, los miembros de un equipo
especifican el rol que ejercer cada uno de ellos durante ese perodo,
los objetivos especficos del equipo que se proponen alcanzar y los
compromisos personales que toma cada uno para ir mejorando su funcionamiento como equipo de aprendizaje cooperativo. (Podis repasar, si os parece, lo que se ha dicho antes sobre esta cuestin, en el
captulo 3, pginas 128 y s.; vase tambin la figura 6.)
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Durante una unidad didctica

Este segundo momento de la unidad didctica ocupa la mayora de las
sesiones de clase, y las actuaciones que se llevan a cabo tienen que
estar informadas, primordialmente, por estrategias de enseanza y
aprendizaje relacionadas con:
Estrategias de construccin compartida de conocimiento entre los
alumnos y entre stos y el profesor. Alumnos y profesor entran en
contacto para, a partir de lo que saben los alumnos, ir construyendo
el conocimiento en la direccin que el profesor se ha marcado en los
objetivos didcticos de la unidad.
Traspaso progresivo del control del profesor hacia los alumnos en la
planificacin y ejecucin de las tareas. Es lgico que cuando se inicia
un nuevo aprendizaje el profesor dirija ms, en general, a los alumnos explicndoles qu han de hacer y cmo lo tienen que hacer. Pero
esta intervencin ha de ir disminuyendo progresivamente a fin de
que los alumnos sean cada vez ms autnomos en la planificacin
y la realizacin de las tareas.
Estrategias para ayudar a los alumnos a anticipar y planificar la
accin, y para que se construyan su propia base orientadora de la accin.
Estrategias de cooperacin en las que los alumnos, dentro del equipo,
tengan la oportunidad de interactuar entre s, sustituyendo el trabajo
individual, en solitario, por un trabajo individual dentro de los equipos, con la ayuda inmediata de los compaeros si ello es necesario.
Evaluacin formativa por parte del profesor y de los mismos compaeros del equipo, controlando y gestionando los errores de los alumnos
cuando algunos se encallen o se equivoquen.
La comunicacin del objeto y de los criterios de evaluacin, y la apropiacin por parte de los alumnos de estos criterios.
La presentacin de los nuevos contenidos
Por lo general, el profesor hace la presentacin de los nuevos contenidos de la unidad didctica (conceptos, procedimientos) dirigindose
a todo el grupo-clase. No tienen que excluir a ningn alumno de esta
explicacin, presuponiendo o prejudgando que no comprender lo
que explica.
Para hacer esta presentacin tiene que utilizar distintos canales de
comunicacin (visuales, auditivos, manipulativos...) para posibilitar
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que todos los alumnos puedan tener una comprensin cuanto ms ajustada mejor de lo que quiere ensearles.
La cooperacin entre los alumnos. El Plan de Trabajo Personalizado: actividades
El trabajo y el estudio cooperativo en equipos se introduce cuando
el profesor ha explicado el nuevo concepto o el nuevo procedimiento,
y una vez ha puesto los ejemplos que ha considerado oportunos y ha
resuelto las dudas que hayan surgido; llega el momento en que los
alumnos tienen que hacer los ejercicios o las actividades que tienen previstas en su Plan de Trabajo: actividades (vanse las figuras 9 y 11). Evidentemente, no se trata de que un alumno lleve a cabo las actividades y
los otros las copien, sino de que cada alumno, en su equipo, realice las
actividades que tiene asignadas en su Plan de Trabajo. La diferencia
consiste en el hecho de que no las hace solo, en su mesa, contando tan
slo con la ayuda del profesor si hace falta, sino que las realiza junto a
sus compaeros de equipo, contando, si es necesario, con su ayuda.
Dentro de cada equipo, los alumnos tienen la consigna de ayudarse mutuamente, poniendo en comn cmo resolvera cada uno el problema o
cmo realizara la actividad, o bien explicando cmo se hace alguna
cosa a algn compaero que no lo haya entendido.
Durante estas sesiones en funcin de la materia trabajada se
pueden aplicar algunas de las tcnicas cooperativas que hemos presentado en el captulo anterior, o se pueden combinar unas cuantas de
ellas: el rompecabezas, el trabajo por parejas, la tutora entre iguales,
etc.
En el caso de que el equipo de base est llevando a cabo un Proyecto
de Equipo (aplicando alguna tcnica de aprendizaje cooperativo como,
por ejemplo, los Grupos de Investigacin o la tcnica Coop-Coop, que
se han explicado en el captulo 4), tambin tienen que hacer juntos
despus de discutir cmo y de haberse distribuido el trabajo las
tareas que cada miembro tiene asignadas en la planificacin de su proyecto. (Vase un ejemplo de esto en el captulo 4, en la pgina 164 y en
la figura 13.)
Hay que tener en cuenta que no slo trabajan en equipo haciendo
las actividades o los ejercicios, sino que tambin estudian en equipo,
hacindose preguntas, intercambiando las respuestas, resolviendo las
dudas, asegurndose, en definitiva, de que todos los miembros del
equipo van alcanzando sus objetivos.
La clave radica en el hecho de que los alumnos entiendan que, ade-
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ms de aprender lo que el profesor les ensea de cada una de las reas,

tienen que aprender a trabajar en equipo. El trabajo en equipo no es
slo un medio, o un mtodo para aprender contenidos, sino que tambin es un contenido que tienen que aprender.
Las guas de trabajo o Bases Orientadoras de la Accin para ensear a los
alumnos a anticipar y planificar la accin
Ya hemos visto antes, en el captulo 1, pgina 50, que la anticipacin
y la planificacin de la accin era otra de las estrategias de autorregulacin del aprendizaje que favorece la autonoma del alumno. As pues,
una de las cosas que se tienen que ir haciendo a lo largo de una unidad
didctica es ayudar a los alumnos a construir las propias Bases Orientadoras de la Accin, a partir de un esquema inicial de referencia facilitado por el profesor.
Por poner un ejemplo (en el libro de Jorba y Casellas, 1996, encontraris muchos), volvamos si os parece a la clase de tecnologa, a la
unidad didctica sobre medidas de longitudes y grosores. Uno de los
contenidos a ensear, de carcter procedimental, era el de calcular el
error absoluto y el error relativo. Un posible esquema inicial, con las
condiciones objetivas necesarias para llevar a cabo esta accin, a partir
del que cada alumno pueda elaborar su propia base orientadora de la
accin para calcular el error relativo, podra ser ste (figura 15):
A partir del esquema anterior, un alumno despus de haber calculado el error absoluto y el error relativo en diferentes ejercicios utilizando el esquema anterior podra construirse su propia Base Orientadora de la Accin siguiente (figura 16):
No hay duda de que el lenguaje utilizado en esta base orientadora
de la accin pierde rigor cientfico, pero aun as es seguro que para el
Figura 15
1. Calculad el error absoluto (Ea) de una
medida, restando al valor real (Vr)
el valor experimental (Ve)
2. Calculad el error relativo (Er) dividiendo
el error absoluto (Ea) por el valor real (Vr)
3. Calculad el porcentaje del error relativo
multiplicando el cociente anterior
por 100.
Ea = Vr Ve
Er =
Ea
Vr
% Er = Ea 100
Vr
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Figura 16
Pasos para calcular el error relativo:
1. Calcular la equivocacin al tomar una medida.
2. Dividir la equivocacin por la medida de verdad.
3. Multiplicarlo por cien.
alumno que la hubiera construido ganara en claridad y comprensin.

Para l sera mucho ms comprensible que el esquema de referencia facilitado por el profesor que consta en la figura 15, el cual, naturalmente, es mucho ms preciso para un experto. Recuerdo que un alumno le
explicaba a otro cmo se calculaba un tanto por ciento de una cantidad
cualquiera con estas palabras: Es muy fcil: se multiplica [la cantidad]
por el tanto y se divide por cien. sta era, de alguna manera, su base
orientadora de la accin para calcular un porcentaje.
Control y gestin de los errores
Todos aprendemos de los errores, y los alumnos tambin tienen derecho a poderlo hacer. Por esto es imprescindible que el profesor, a medida que va supervisando las actividades de aprendizaje incluidas en
el Plan de Trabajo de cada alumno, lo ayude a identificar los errores
en vez de indicarle directamente en qu se ha equivocado, y le d instrucciones precisas para que cada vez sea ms capaz de encontrar la
manera de corregir, primero, y evitar, despus, estos errores.
La organizacin cooperativa del trabajo en el aula libera al profesor
de resolver muchas dudas porque algunas de estas dudas las resuelven los propios alumnos en cada equipo de base y esto le permite
centrar la atencin en el control y la gestin de los errores de los alumnos que ms lo necesitan.
La comunicacin de los criterios de evaluacin: las parrillas de correccin
La comunicacin del objeto y de los criterios de evaluacin, y la
apropiacin de dichos criterios por parte de los alumnos, es otra de las
estrategias de autorregulacin del aprendizaje de que he hablado en el
captulo 1, pginas 37-65. All ya he dicho que los objetivos didcticos
al indicar lo que el alumno tiene que aprender y hasta qu punto
o nivel lo tiene que aprender son al mismo tiempo la indicacin de
lo que ser objeto de evaluacin y, de alguna manera, el criterio de evaluacin: hasta qu nivel lo tienen que saber para considerar que se ha
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alcanzado el objetivo. Por esto, el formulario del Plan de Trabajo Personalizado: Objetivos (vanse las figuras 9 y 10) tambin puede servir
para que los alumnos vayan autocontrolando su evolucin en el aprendizaje. Para ir haciendo esta autoevaluacin, tanto al principio y al
final como durante el proceso de enseanza y aprendizaje, en el modelo que presentamos se utiliza esta escala:
0 = No lo s (o no s hacerlo).
1 = Lo s (o s hacerlo) un poco.
2 = Lo s (o s hacerlo) bastante bien.
3 = Lo s (o s hacerlo) muy bien, de manera que puedo explicarlo a
un compaero.
Las parrillas de correccin son un instrumento que resulta til para
comunicar al alumnado los criterios de evaluacin que seguir el profesorado cuando se trate de valorar los trabajos y la contribucin o peso
especfico de cada criterio en la calificacin final.
La apropiacin de los criterios de evaluacin: actividades de autoevaluacin, de evaluacin mutua y de coevaluacin
Para conseguir que los alumnos se apropien de los criterios de evaluacin, se ha constatado la eficacia de las siguientes actividades, que se
deberan incluir de vez en cuando como otra actividad de enseanza
y aprendizaje en el aula:
Actividades de autoevaluacin. Evaluacin por parte de los estudiantes de las propias producciones. Estas actividades obligan a los
alumnos a ser conscientes del grado de divergencia entre sus producciones y el producto que el profesor espera, concretado en los criterios de evaluacin.
Actividades de evaluacin mutua. Evaluacin por un alumno o grupo
de alumnos de las producciones de otro alumno o grupo de alumnos.
Estas actividades favorecen la explicitacin y apropiacin de los criterios de evaluacin del profesor.
Actividades de coevaluacin. Evaluacin de la produccin de un
alumno por l mismo y por el profesor o la profesora. Con estas actividades se propicia la confrontacin, entre el profesor y el alumno, de
los respectivos puntos de vista sobre el producto esperado y la identificacin de los posibles errores.
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Al final de una unidad didctica

Finalmente, en las ltimas sesiones de una unidad didctica, las actuaciones que se tienen que llevar a cabo estn determinadas, bsicamente,
por estrategias de enseanza y aprendizaje relacionadas con:
La recapitulacin y la sntesis de los contenidos trabajados a lo largo
de la unidad.
El estudio cooperativo de los temas trabajados durante la unidad.
La ayuda para la recuperacin, dirigida a los alumnos que no han
alcanzado algunos de los objetivos previstos.
Las actuaciones del final de la unidad, en la sucesin de las unidades didcticas de un crdito, se empalman y se confunden con las actuaciones del inicio de la unidad didctica siguiente, de manera que, al
hacer la sntesis de los contenidos trabajados a lo largo de una unidad
didctica, ya se pueden introducir relacionndolos los contenidos
que se trabajarn en la unidad didctica siguiente.
Actividades de recapitulacin y sntesis
No todos los alumnos son capaces de resumir o sintetizar la informacin recibida, ni de identificar los contenidos fundamentales. En
esta lnea, es conveniente que el profesor dedique algn tiempo a ensearles a recapitular y sintetizar los contenidos fundamentales trabajados a lo largo de la unidad didctica (a travs de resmenes, esquemas,
bases orientadoras de la accin, mapas conceptuales, etc.), a fin de que
los alumnos aprendan a discernir qu contenidos son importantes y
cules son secundarios, y a relacionar lo que han aprendido con lo que
ya saban, y con lo que estudiarn en la unidad didctica siguiente.
Los mapas conceptuales son una buena herramienta para sintetizar
lo que se ha trabajado a lo largo de la unidad. Su objetivo consiste en
representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones que actan de conectores entre dichos conceptos. Su utilidad reside en el hecho de que ponen de manifiesto la importancia
de un nmero reducido de ideas que tienen que ser objeto preferente de
aprendizaje, sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y los
que ya se haban adquirido y, una vez acabada una secuencia de aprendizaje, proporcionan un resumen esquemtico de lo que se ha aprendido. Por este motivo los mapas conceptuales facilitan la memorizacin
comprensiva (la capacidad de expresar con palabras propias lo que
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se ha aprendido) y son un buen instrumento tanto para conseguir una

representacin correcta de los objetivos al inicio de una unidad didctica como para hacer una recapitulacin y sntesis de lo que se ha
aprendido hasta un momento determinado, al final de una unidad didctica.
Estudio cooperativo
Algunos alumnos, de manera espontanea, estudian juntos en horas
extraescolares: preparan un examen, se hacen preguntas, plantean dudas y las resuelven juntos, presentan cuestiones al profesor, consultan
libros, etc. Pues bien, se trata de introducir esta actividad, peridicamente y de manera sistemtica, en la clase, dentro de los equipos de
base de trabajo cooperativo. De la misma manera que los alumnos de un
equipo pueden y tienen que colaborar para hacer las actividades de
aprendizaje, tambin pueden y tienen que colaborar a la hora de estudiar y memorizar lo que han aprendido. Esto se puede hacer de muchas
maneras. De hecho, aplicar algunas tcnicas, como, por ejemplo, hacer
resmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc., ya es una manera de estudiar juntos o de facilitar el estudio de lo que se ha trabajado en clase.
Otra manera es hacer una lista de las posibles preguntas o cuestiones que los diferentes equipos consideran que son fundamentales y
que, por tanto, pueden salir en el examen. Se ponen en comn, prescindiendo de las que se han repetido o son muy parecidas. El profesor
puede eliminar de la lista las que considere poco relevantes, o aadir
alguna otra importante que los alumnos no hayan planteado; una vez
hecho, queda una lista con las cuestiones fundamentales que los alumnos deberan dominar. A continuacin, los alumnos las responden individualmente. Despus se intercambian las respuestas y se las corrigen
mutuamente, o se pueden discutir las respuestas dentro del equipo, etc.
Lo importante es que las estudien juntos y que se aseguren, tanto como
sea posible, de que todos los miembros del equipo hayan aprendido el
material objeto de estudio.
En esta lnea, se puede aplicar la tcnica conocida con las siglas
TGT, una especie de juego de preguntas y respuestas que hemos adaptado con el nombre del juego del JET (vase el captulo 4, pgina 172).
Algunos alumnos difcilmente habrn tenido la oportunidad de estudiar un tema de esta manera, y quiz nunca hayan podido hacerlo. El
hecho de poderlo hacer en clase, en interaccin con los compaeros, es
una buena manera de aprender a estudiar solos, cada uno en su casa.
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Estrategias de refuerzo
Para algunos alumnos seguramente ser necesario programar actividades de refuerzo para hacerlas, o bien fuera del aula y del horario escolar, o bien en el aula y durante algunas horas de clase de una materia
determinada. En este sentido se pueden llevar a cabo las siguientes estrategias:
Programacin de actividades de refuerzo despus de una evaluacin
puntual de carcter formativo (por medio del Plan de Recuperacin
Personalizado, del que hablar ms adelante) que el alumno tendr
que hacer paralelamente a las actividades que se estn llevando a
cabo (las de la unidad didctica que estn trabajando en clase en ese
momento, o las de la unidad didctica siguiente), con la intencin de
que el alumno alcance los objetivos que todava no ha conseguido.
Programacin de actividades de aprendizaje que se llevarn a cabo
durante las ltimas clases de un crdito que fundamentalmente
estn ms destinadas a la consolidacin y profundizacin de las competencias de los alumnos desarrolladas durante el crdito (en las diferentes unidades didcticas), que a la introduccin de nuevos aprendizajes. En este caso se trata de actividades diferenciadas segn los
alumnos (no hay que olvidar que estamos al final de un crdito): unas
actividades destinadas a los alumnos que ya han alcanzado los objetivos previstos para profundizar en los aprendizajes efectuados y
aplicarlos en situaciones diferentes de las que se han utilizado para
aprenderlos; otras dirigidas a los alumnos que an no han alcanzado
alguno, o algunos, de los objetivos previstos para consolidar al mximo los aprendizajes fundamentales que se haban programado.
Trabajo en subgrupos homogneos, dentro de la clase, de forma ocasional
Al final de una unidad didctica o con ms frecuencia, si el profesor lo cree necesario puede resultar conveniente modificar la estructura de la actividad para hacer subgrupos ms homogneos, que en
el captulo 3 hemos descrito como equipos espordicos. De esta manera, por ejemplo, pueden trabajar juntos los alumnos con una capacidad
o motivacin ms altas en una materia determinada que ordinariamente forman parte de diferentes equipos de base, a fin de afrontar
retos y cuestiones ms complejos, puestos por el profesor o hasta por
ellos mismos. Los otros subgrupos, tambin formados por alumnos de
un nivel de competencias similar, podran trabajar otras cuestiones o
hacer otras tareas adecuadas a sus capacidades e intereses. Esto puede
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dar lugar a que el profesor est en condiciones de prestar una atencin

ms personalizada a alguno, o algunos, de los alumnos con ms problemas de aprendizaje, sea para ayudarlos a superar alguna dificultad
especfica, sea para preparar con ellos las posibles pruebas de evaluacin, o hasta para evaluarlos de una manera diferente, adecuada a sus
caractersticas (oralmente, o por medio de una prueba ms personalizada, o a travs de su libreta o dossier de actividades, etc.).
Autoevaluacin final del alumno
Al acabar la unidad didctica, cada alumno hace una nueva autoevaluacin de los objetivos didcticos consignados en su Plan de Trabajo Personalizado: Objetivos (vanse, una vez ms, las figuras 8 y 10)
para constatar de una manera muy visual su progreso o su estancamiento en lo que se refiere a su aprendizaje. De este aspecto que es
muy importante ya he hablado antes, en el captulo 4, pp. 140 y s. Por
lo tanto, no hay que insistir ms en l.
El Plan de Recuperacin Personalizado
Si algn alumno no ha alcanzado todava completamente los objetivos previstos, el profesor le ayuda a determinar qu es lo que an no ha
aprendido lo suficientemente bien, cmo podr aprenderlo de ahora en
adelante (qu puede hacer para aprenderlo) y quin lo puede ayudar.
En definitiva, se trata de facilitarle las cosas y de ayudarle a organizar
el trabajo que tendr que hacer (los deberes de recuperacin) fuera de
la clase y fuera del horario escolar.
Este Plan de Recuperacin Personalizado toma la forma de lo que se
conoce como contrato didctico, una especie de negociacin y pacto entre el profesor y el alumno. En este documento (del que ya hemos
hablado en el captulo 4, pgina 160) se hacen constar los contenidos u
objetivos que el alumno tendr que trabajar, las actividades de aprendizaje que deber hacer y/o los criterios segn los cuales se valorar si los
ha aprendido, quin le puede echar una mano si es necesario, y cundo
se revisar con el profesor el trabajo efectuado. (Vase la figura 12.)
Valoracin del funcionamiento del equipo y establecimiento de objetivos
de mejora
Una vez finalizado el perodo de tiempo para el que el equipo de
base ha elaborado un Plan del Equipo (que, como he dicho, puede coincidir o no con el final de una unidad didctica), los miembros de cada
equipo de base tienen que tener la oportunidad de hacer, con la parti-
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cipacin en un momento u otro del profesor, la valoracin de su funcionamiento en tanto equipo: se han ayudado?; han acabado las tareas
en el tiempo previsto?; han conseguido que todos los alumnos progresen en su aprendizaje?; han alcanzado los otros objetivos especficos
que se haban propuesto?; en qu aspecto tienen que mejorar?; qu
cosas tendran que cambiar?, etc. En funcin de esta valoracin, el
equipo puede fijar los objetivos especficos para el prximo Plan del
Equipo. (Vase una plantilla para hacer esta valoracin en la figura 14.)
Las celebraciones y las recompensas grupales
Si los alumnos han progresado individualmente en su aprendizaje a
lo largo de la unidad didctica y, adems, la valoracin del Plan del
Equipo es positiva (dado que hace referencia a contenidos de procedimientos y valores, y de actitudes y normas que tambin tienen que
aprender y, por tanto, tienen que ser enseados, practicados y evaluados), el profesor como ya hemos dicho tendr que tener en cuenta
esta valoracin en forma de puntuacin adicional cuando sea el momento de determinar la calificacin individual final de cada alumno.
Y si los equipos han progresado y todo el grupo clase tambin, esto
se merece una celebracin grupal. (Repasad, si os parece, lo que se ha
dicho sobre este aspecto en el captulo 3, pgina 131.)
Todas estas actuaciones en su conjunto, tanto las que se refieren a la

programacin de una unidad didctica como las que se pueden llevar a
cabo al comienzo, en el transcurso y al final de una unidad didctica
conforman el modelo que puede servir de gua al profesorado para ir
identificando los aspectos que puede ir mejorando de su prctica docente en vistas a introducir cambios que le permitan como deca al
inicio de este captulo no slo ensear mejor a los alumnos, sino tambin educarlos para que sean mejores personas: ms responsables, ms
respetuosos con las diferencias y ms capaces de cooperar con los compaeros poniendo lo que han aprendido junto a lo que saben los otros
para resolver problemas comunes. sta es, como ya ha quedado claro
en la introduccin de este libro, una de las principales preocupaciones
de una escuela organizada desde una perspectiva inclusiva y no selectiva.
Para facilitar esta especie de autoevaluacin que el profesorado
debe ir haciendo de la propia prctica docente, he incluido, en forma
de anexo, el Cuestionario de autoevaluacin del proceso de enseanza
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y aprendizaje que utilizamos en nuestras experiencias de asesoramiento

al profesorado sobre cmo se puede atender mejor la diversidad de los
alumnos en el aula. Los tems que se puntan por debajo de 2 en este
cuestionario se pueden considerar los puntos ms dbiles de la actuacin docente, es decir, aquellos sobre los que habra que intervenir de
una manera ms urgente.
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Eplogo. Tres reflexiones finales
Una profesora de secundaria, concretamente, de matemticas, que particip en una experiencia de asesoramiento sobre la atencin a la diversidad en el aula por medio del aprendizaje cooperativo, en un momento determinado me dijo: Cuando era ms joven, fui monitora y
ahora me parece que poco ms o menos me ests pidiendo que convierta mi clase en una especie de grupo excursionista. Esta es, de
hecho, una observacin que me han hecho ms de una vez, cuando insisto en la necesidad de organizar el trabajo en el aula en equipos cooperativos y en la importancia que tiene la cohesin, la solidaridad, la
cooperacin y el respeto a las diferencias individuales que debe existir
entre los miembros de un mismo equipo de trabajo cooperativo. Todo
esto me dicen es bastante progre para una escuela...
Esto me lleva a incluir, a manera de eplogo, unas reflexiones finales
que desde hace tiempo me bailan en la cabeza, en torno a la participacin del alumnado en el marco escolar y a la necesaria desformalizacin de la educacin formal.
Primera reflexin: la crisis de la educacin formal

viene de lejos
En 1968 Coombs public el informe La crisis mundial de la educacin,
en el que se afirmaba que la esencia de dicha crisis de alcance mundial
corresponda al desfase existente entre los sistemas educativos y los
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respectivos entornos. Este desfase se pona claramente de manifiesto,

entre otras cosas, en la obsolescencia de los contenidos educativos
en relacin con las necesidades reales de los estudiantes, en el desajuste entre la educacin y las necesidades de desarrollo de la sociedad, en
los crecientes desajustes e inadaptaciones entre la educacin y el empleo, y en las profundas desigualdades educativas entre diversos grupos sociales (Coombs, 1985).
Casi veinte aos despus de ese primer informe, el mismo Coombs
publicara otro La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales, cuyo primer captulo se titula significativamente as: Nuevos
aspectos de una vieja crisis.
Entre los nuevos aspectos de esa vieja crisis, Coombs hace referencia al cambio en el concepto de educacin y, ms concretamente, a la
revisin y actualizacin de la educacin formal y al auge de la educacin no formal. Si antes se restringa la educacin a la escolarizacin
como si la escuela tuviera la exclusiva de la educacin, a partir de
los comienzos de la dcada de 1970 se ampliara enormemente el concepto de educacin, de manera que desde entonces se identifica con
aprendizaje: Se consideraba, pues, la educacin como un proceso que
dura toda la vida y comprende desde la primera infancia hasta al final
de la vida (Coombs, 1985, p. 43).
Desde entonces entendemos que la educacin hace referencia a un
universo que va mucho ms all de los sistemas educativos formales y
que alcanza a otras modalidades educativas no formales que cada vez
se valoran ms al alza. Cada vez se ve ms claro como dice Jaume
Trilla (1992) que lo esencial, en cualquier sociedad, es la educacin,
no la escuela; que los efectos que la escuela produce en los individuos
no se pueden considerar independientemente de los factores e intervenciones educativas no escolares; que la estructura escolar no es apta
para todos los objetivos educativos y, adems, es inapropiada para algunos de estos objetivos, y que, por tanto, hay que crear otros medios y
entornos educativos que en su mayora se engloban en la educacin
no formal que no necesariamente tienen que ser opuestos o alternativos a la escuela, sino que pueden ser funcionalmente complementarios
de sta. Resulta que hemos ido a parar otra vez a una de las ideas que ya
he expuesto en el captulo 1 de este libro: la educacin no se acaba en
la escuela; la escuela slo es un medio ms, entre otros, para la educacin de los miembros de una comunidad.
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Segunda reflexin: a pesar de todo, la educacin

escolar es necesaria
A pesar de todo esto, la escuela la educacin formal contina siendo necesaria y sigue ocupando un lugar privilegiado en el universo de
la educacin. Jess Renau (1989) considera que la escuela ha de realizar tres funciones fundamentales:
En los nios y adolescentes ha de llevar a cabo la funcin integradora de todo el bagaje de conocimientos que de manera tan variada
y anrquica produce un impacto en su mente y en sus sentimientos.
Integrar significa ordenar, clarificar, criticar y valorar. Aunque la escuela no tenga la exclusiva de la educacin, su papel contina siendo
fundamental.
La segunda funcin de la escuela es la de proporcionar el aprendizaje bsico y sistemtico que capacite el desarrollo cultural y laboral
del alumno.
La tercera funcin de la escuela consiste en la formacin de un sistema
de valores para la convivencia, la democracia, la libertad, el respeto y
las dimensiones no mensurables de la persona, es decir, aquellas que
podran denominarse espirituales, y que tan necesarias le sern y le
son ya ahora.
Para que sea posible llevar a cabo estas tres funciones, la educacin
escolar tiene que renovarse. Segn el mismo Renau (1989):
Ha fracasado el modelo de escuela igualitaria, es decir, la que tena
que ofrecer a todo el mundo las mismas oportunidades y tena que
acabar con las diferencias. El sistema econmico capitalista neoliberal
ha convertido la escuela en una inmensa mquina seleccionadora.
Ha fracasado igualmente la teora del capital humano, que postulaba
que la mejor inversin que poda hacer una sociedad era la de la
formacin cultural y tcnica de los ciudadanos. Las necesidades econmicas actuales y futuras no nacen del capital humano, sino de la
adquisicin de nuevas tecnologas, que requieren unas elites tecnolgicas y econmicas. El resto corresponde a la gran masa de los
consumidores, a quienes ya no hay que promocionar.
La escuela actual como toda la sociedad padece del sndrome de
la meritocracia: las puertas se abren o se cierran en funcin de los
diplomas, de los ttulos, de los currcula y de las calificaciones. Esto
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ha ocasionado el eclipse de la funcin educadora de la escuela, que

es mucho ms importante.
La escuela descalifica a una gran parte de los alumnos, de la misma
manera como la reorganizacin capitalista del trabajo contina un proceso de descalificacin de los trabajadores, de los que una buena parte
ven cmo van perdiendo protagonismo en favor de las mquinas. Otra
vez ms se niega la misin primordial de la escuela: la formacin de
todos los ciudadanos en todas las dimensiones humanas y espirituales.
Renau concluye su diagnstico de la escuela con estas palabras:
El sistema escolar vigente no responde a las transformaciones econmicas,
sociales y culturales de la sociedad de hoy, est en gran parte condicionado
por una economa que carece de humanismo, que explota y divide a la sociedad, aunque la dote de bienestar consumista [...]
Por esto una reforma radical1 se hace cada da ms urgente. La mayor
parte de los estudiantes no se sienten bien en el marco escolar. Para ellos, es
fundamentalmente una carga muy pesada, especialmente en su aspecto ms
escolar (Renau, 1989, p. 160).
En este punto creo necesario citar otro texto, en este caso de C. Freinet, que est relacionado con el anterior:
Cuntos pobres nios, cuntos adolescentes han sido reventados por
una falsa pedagoga del esfuerzo, que les ha hecho perder su ritmo, que les
ha recalentado y descompuesto los mecanismos, agarrotado los pistones y
torcido las bielas, y que estn ah, incapaces de subir por s mismos la cuesta, porque ya no brota la chispa salvadora! (Freinet, 1979, p. 32).
Tercera y ltima reflexin: hay que desformalizar

la educacin escolar
Me permito repetir la ltima frase de Jess Renau, en el texto citado
anteriormente, para subrayarla: para la mayora de los estudiantes, la
escuela es, fundamentalmente, una carga muy pesada, especialmente
en su aspecto ms escolar; es decir aado ms formal.
1. Ntese que Jess Renau escribi esto en 1989, en pleno debate sobre la reforma
educativa en el Estado espaol, antes de la aprobacin de la LOGSE.
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Por tanto, la educacin escolar al menos la obligatoria, y ahora en

nuestro pas es obligatoria hasta los 16 aos tiene que desformalizarse, aunque no en un mismo grado en todas las etapas educativas.
En la etapa de parvulario de la educacin infantil que, por cierto,
no es obligatoria y en los primeros ciclos de la educacin primaria, a
pesar de que se trata de una educacin bastante formal, los nios y las
nias van a la escuela en general, naturalmente de buen grado, con
ganas, y, adems, se lo pasan bien yendo... Por decirlo de una manera
exagerada utilizando la expresin de la profesora de matemticas con
que he comenzado este eplogo: el grupo clase se parece mucho a un
grupo de un centro recreativo, lo cual, evidentemente, no significa decir que no sea una etapa muy importante desde un punto de vista educativo. De hecho, estos primeros niveles educativos formales tienen en
comn caractersticas de entornos educativos no formales, como, por
ejemplo, las de la educacin para el tiempo libre: la libertad de los
usuarios a la hora de utilizar los recursos y la tendencia a perseguir un
goce personal (Trilla, 1992). As pues, para ellos la escuela no constituye precisamente una carga pesada.
Pero las cosas cambian considerablemente a medida que pasan los
cursos y los nios y nias van avanzando en el sistema educativo. La
escuela intensifica el formalismo. Cada vez se parece menos a un grupo de un centro recreativo, y hasta podra decirse que ya no se parece
en nada: aumenta la importancia que se da a los contenidos desde una
ptica academicista, se marcan condiciones para la promocin y el
cambio de ciclo, hay evaluaciones finales de carcter selectivo, exmenes... Y cada vez son ms los alumnos que ya no van a la escuela con
tantas ganas, ni se lo pasan tan bien yendo. A medida que avanza el
sistema educativo la escuela intensifica la funcin seleccionadora en
detrimento de la funcin educadora: cada vez ms califica a unos
alumnos y descalifica a otros.
Ante esto, soy de la opinin de que no se trata de aceptar resignadamente los lmites que, sin duda, tiene la educacin escolar, como aquel
que la deja por intil, al menos en los ltimos cursos de la escolaridad
obligatoria. Tampoco se trata tan slo de potenciar la permeabilidad y
la coordinacin entre la educacin escolar y otros recursos de la educacin no formal, como reclama Jaume Trilla (1992). Esto ltimo es necesario, pero no suficiente. Se trata, adems, de reducir, en la medida
en que sea posible, la excesiva formalidad de la educacin escolar. La
escuela, para cumplir con la parte que le corresponde en la educacin
en sentido amplio, y que slo ella puede llevar a cabo, se tiene que
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desformalizar, debe perder la rigidez, dejar a un lado algunas de

las formas ms cannicas y convencionales, y suprimir sus aspectos
ms puramente escolares, unos aspectos que la encorsetan y la convierten en una carga muy pesada para una parte de los alumnos, sobre
todo en los ltimos cursos de la escolaridad obligatoria. Evidentemente, al decir esto quisiera indicar tan slo un matiz y una tendencia, y poner el nfasis en otros aspectos que hacen ms soportable la escuela
para estos alumnos. Naturalmente, no estoy diciendo que la escuela tenga
que perder la condicin de educacin formal, es decir, entendida como
una educacin sistemtica y planificada para alcanzar unos objetivos
claramente establecidos y socialmente convenidos. Tampoco quiero
decir que en la escuela no se tenga que exigir a los alumnos que trabajen y se esfuercen por aprender. Una cosa es que los alumnos no se encuentran bien en la escuela, y que no vayan a ella de buen grado, y otra
muy diferente es dejar que hagan lo que quieran. Para evitar un mal no
hace falta caer necesariamente en otro.
Por tanto, estoy convencido de que hay que corregir el excesivo formalismo de la escuela y evitar que para los educandos se convierta en
una carga pesada, pero tambin lo estoy de que hay que evitar que deje
de cumplir su funcin educativa; no se puede permitir, evidentemente,
que deje de ser escuela. Los chicos y las chicas, o al menos la mayora
de ellos, irn con ms ganas al instituto, y hasta podrn disfrutar participando en l de una forma mucho ms activa:
Si perciben que son el centro del acto educativo; si ven que los contenidos y los objetivos se ajustan a sus necesidades y posibilidades
reales; si se dan cuenta de que son capaces de hacer lo que se les propone que hagan y si encuentran interesante hacerlo.
Si participan activamente en la gestin de su aprendizaje; si ste se estructura en macroactividades, estimulantes por s mismas, que estn
conectadas, cuanto ms mejor, con la vida real.
Si tienen la oportunidad de interactuar entre s y de trabajar cooperativamente en un equipo con compaeros diferentes, sintindose ayudados y respaldados por dicho equipo y hacindose corresponsables
del aprendizaje de todos sus miembros.
Si aprenden a aprender y adquieren los mecanismos de aprendizaje autnomo que les den seguridad en el momento de incorporarse a
la vida activa.
Si se evita el excesivo academicismo de los contenidos; si tienen la
oportunidad de aprender todo lo (tanto conceptos o procedimientos,
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como valores y normas) que les ser til, es decir, funcional en un

sentido ms amplio o ms estricto, para integrarse de manera crtica
y activa en la sociedad, con ganas de mejorarla y transformarla.
La estructuracin cooperativa del aprendizaje, y las tcnicas, recursos y estrategias que podamos utilizar para estructurar de forma cooperativa el aprendizaje de los alumnos, estn, sin duda, en esta lnea. Y soy
de la opinin de que si avanzamos en esta direccin, conseguiremos
o como mnimo estaremos en la direccin de conseguir dos de los
retos principales de la educacin actual: no slo escolarizar hasta
los diecisis aos a todos los chicos y chicas, sino sobre todo hacer en
primer lugar que puedan aprender juntos, en un mismo centro y
en una misma aula, alumnos diferentes, y en segundo lugar que estos alumnos se enganchen a la escuela y a su oferta educativa. Habremos conseguido lo que Claparde (1991) ya se propona hace setenta
aos: no que los chicos y las chicas hagan todo lo que quieran en la
escuela, sino que quieran hacer todo lo que hacen en ella. Si es as, el
centro escolar, en la secundaria obligatoria, habr recuperado o como
mnimo estar en la lnea de recuperar los rasgos que lo caracterizan
en los primeros niveles y que nunca tendra que haber perdido, y que
hacen que los nios y las nias primero, y los chicos y las chicas despus, vayan a la escuela libremente y con ganas, y adems disfruten
en ella. Y esto sin separarlos, sino incluyndolos a todos en un mismo
centro y en una misma aula, de manera que puedan aprender juntos
alumnos diferentes.
Puestos a soar, soemos. Y no olvidemos que la educacin que
demos a los estudiantes maana no puede ser mejor que la que soamos hoy (Marsha Forest, 1988).
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Anexo. Cuestionario de autoevaluacin

del proceso de enseanza y
aprendizaje
1. Actuaciones que se pueden llevar a cabo en la

programacin de una secuencia de aprendizaje
(1= Nada o casi nunca; 2 = Algunas veces, de vez en cuando; 3 = Bastantes veces; 4 = Con
mucha frecuencia)
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1. Determino los objetivos de la secuencia didctica.
2. Determino qu objetivos didcticos son fundamentales para el logro
de los objetivos generales de la etapa.
3. Programo objetivos didcticos variados, procurando que haya
de carcter conceptual, procedimental y de actitudes, valores y normas.
4. Programo los objetivos didcticos a diferentes niveles, de manera
que todos los alumnos puedan alcanzar al menos algunos de estos
objetivos.
5. Determino las actividades de aprendizaje que mandar hacer a los
alumnos durante la secuencia didctica.
6. Programo las actividades de aprendizaje a diferentes niveles, de
manera que todos los alumnos puedan hacer al menos algunas
de estas actividades.
7. Preveo actividades de evaluacin adecuadas a las caractersticas
del alumnado (no todos los alumnos se han de evaluar igual ni de
la misma manera).
8. Preveo mecanismos de ayuda para los alumnos que necesitan ms
apoyo (cmo puedo ayudar a los alumnos que tienen ms
dificultades para aprender).
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2. Al inicio de una secuencia de aprendizaje

mucha frecuencia)
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9. Comunico de forma clara a los alumnos los objetivos didcticos
que se pretenden alcanzar al largo de la secuencia.
10. Compruebo la representacin que los alumnos se hacen de
los objetivos didcticos (me aseguro de que los alumnos hayan
entendido lo que quiero que aprendan).
11. Hago notar a los alumnos cules son los objetivos didcticos ms
bsicos y fundamentales.
12. Resalto la funcionalidad o la utilidad de los aprendizajes que les
propongo que hagan (explico por qu lo aprendemos y para qu lo
aprendemos).
13. Ayudo a los alumnos a activar las ideas previas pertinentes, las
ms relacionadas con los contenidos que se trabajarn a lo largo
de la secuencia.
14. Ayudo a los alumnos a relacionar lo que trabajaremos a lo largo de
la secuencia con lo que se ha estudiado anteriormente, en la misma
rea o hasta en otras reas.
15. Ayudo a los alumnos a concretar los propios objetivos didcticos,
de manera que sean adecuados a sus caractersticas y capacidades.
16. Ayudo a los alumnos a elaborar el propio Plan de Trabajo (las
actividades que realizarn), de acuerdo con los objetivos que se han
propuesto.
17. Mando hacer a los alumnos una autoevaluacin inicial en relacin
con los objetivos didcticos de la secuencia (qu saben y en qu
grado lo saben).
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Anexo
3. Durante una secuencia de aprendizaje

mucha frecuencia)
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18. En las explicaciones de los contenidos de la secuencia didctica,
parto de lo que los alumnos ya saben.
19. Explico de forma clara, lgica y coherente los contenidos de la
secuencia, y pongo ejemplos siempre que venga al caso de lo
que les explico a los alumnos.
20. Facilito la ayuda necesaria a los alumnos que tienen ms
dificultades para aprender.
21. Facilito que en mi clase los alumnos puedan interactuar, de manera
que les sea posible contrastar diferentes opiniones y puntos de
vista.
22. Organizo la clase a fin de que los alumnos formen equipos de
trabajo para ayudarse los unos a los otros, y en los que tengan que
cooperar para aprender.
23. Enseo a los alumnos las habilidades sociales que necesitan para
trabajar en equipo (no slo hago que trabajen en equipo, sino que
les enseo a hacerlo).
24. Dedico de vez en cuando tiempo para que los miembros de cada
equipo revisen el funcionamiento como equipo.
25. Enseo a los alumnos a construirse las propias guas de trabajo
para saber los pasos que han de seguir en la realizacin de una
determinada tarea.
26. Permito que los alumnos utilicen estas guas de trabajo siempre
que lo necesiten, con el objetivo de que los que puedan lleguen a
interiorizarlas.
27. Compruebo hasta qu punto los alumnos van haciendo los
aprendizajes previstos en la secuencia, para ir ajustando mi
intervencin (evaluacin formativa).
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4. Al final de una secuencia de aprendizaje

mucha frecuencia)
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28. Ayudo los alumnos a hacer una recapitulacin y una sntesis de lo
que hemos ido trabajando a lo largo de la secuencia, por medio de
esquemas, mapas conceptuales, etc.
29. Comunico con claridad a los alumnos qu ser objeto de
evaluacin.
30. Comunico a los alumnos los criterios que se seguirn para evaluar
si han hecho, o no, los aprendizajes previstos.
31. Facilito la apropiacin por parte de los alumnos de estos criterios
de evaluacin, por medio de actividades de autoevaluacin o de
evaluacin mutua o coevaluacin.
32. Mando hacer a los alumnos una autoevaluacin final de lo que han
aprendido en relacin con los objetivos didcticos, para que puedan
comprobar en qu han avanzado y en qu no.
33. Ajusto las actividades de evaluacin a las caractersticas de los
alumnos (evaluando de forma adecuada a los alumnos en relacin
con los objetivos que han ido trabajando).
34. Contrasto con el alumno su autoevaluacin final de los objetivos,
con la evaluacin final que he hecho del propio alumno.
35. Ayudo a los alumnos que no han alcanzado algn o algunos
objetivos considerados fundamentales a concretar cmo los pueden
ir recuperando.
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Bibliografa
Alumnos de la escuela de Barbiana (1998): Carta a una mestra. Vic:

Eumo Editorial.
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Autor

Pere Pujols Maset, profesor titular de

Primera edicin: mayo de 2010

1. La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir . . . . . . . . . . .

3. La organizacin del trabajo cooperativo en el aula . . . . . . . . . . . . 101

Este ha sido nuestro primer encuentro con vosotros. A travs de los

Aprender juntos alumnos diferentes

de la filosofa de la educacin, se convierte en un simple didactismo

para todos, en lo que respecta a la educacin), no quiere decir tratar a

Parbola del invitado a cenar

Aprender juntos alumnos diferentes

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

aprendizaje de los alumnos. Pero la manera como enseamos tambin

Aprender juntos alumnos diferentes

Escuela selectiva versus escuela inclusiva

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

extremo que al otro. Lo importante no es tanto la situacin puntual entre

Una educacin y una escuela selectivas

Aprender juntos alumnos diferentes

capacidad, ni la voluntad (las aptitudes y las actitudes) necesarias

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

xito ms alto. El mejor mtodo es el que le permite ensear ms de

Una educacin y una escuela inclusivas

Aprender juntos alumnos diferentes

De acuerdo con estas ideas, y en contraposicin a la educacin y la

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

Aprender juntos alumnos diferentes

La escuela inclusiva mide el xito su eficacia y su calidad por la

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

El planteamiento de escuela desde un modelo inclusivo se ha visto

Los pulados de la escuela inclusiva, un ideal para vivir

Aprender juntos alumnos diferentes

La escuela tiene que celebrar la diversidad

Hay que poder disfrutar aprendiendo: todo el mundo

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

Aprender juntos alumnos diferentes

La escuela tiene que estar basada en una poltica de igualdad

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

La escuela tiene que contar con profesores

Aprender juntos alumnos diferentes

diantes tengan experiencias de aprendizaje dinmicas y motivadoras

La escuela tiene que preparar para la cooperacin

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

do ms a ensear y aprender. En la sociedad actual, y, por tanto, en la

Aprender juntos alumnos diferentes

inclusiva, y Gordon L. Porter (2001) nos muestra los elementos crticos

Repito esta ltima frase, para resaltarla: La educacin que demos a

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

Condiciones que hacen posible una escuela para todos

Aprender juntos alumnos diferentes

La escuela es un espacio en donde convergen y conviven, con roles

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

Aprender juntos alumnos diferentes

La educacin inclusiva: ensear una forma de vivir

adecuados a sus necesidades. No se pretende que todos dominen el

Aprender juntos alumnos diferentes

miembros del grupo. Su funcin consiste en capacitar a los alumnos

La escuela dentro de una comunidad