Lo primero que vamos a hacer es determinar el origen etimolgico del trmino alteridad que ahora nos ocupa.

En este sentido
tenemos que establecer que procede del latn, concretamente de la palabra alteritas, que es fruto de la suma de dos
componentes: alter, que puede traducirse como otro, y el sufijo -dad, que se usa para indicar cualidad.
Alteridad es la condicin de ser otro. El vocablo alter refiere al otro desde la perspectiva del yo. El concepto de alteridad, por
lo tanto, se utiliza en sentido filosfico para nombrar al descubrimiento de la concepcin del mundo y de los intereses de un
otro.
La alteridad hay que entenderla a partir de una divisin entre un yo y un otro, o entre un nosotros y un ellos. El o tro
tiene costumbres, tradiciones y representaciones diferentes a las del yo: por eso forma parte de ellos y no de nosotros. La
alteridad implica ponerse en el lugar de ese otro, alternando la perspectiva propia con la ajena.
Es decir, la alteridad viene a ser una buena muestra de inters por comprenderse. De ah que se encargue por fomentar tanto
el dilogo como los acuerdos e incluso las vas de paz a cualquier posible conflicto.
Precisamente por todo lo que es y lo que significa, normalmente cuando se habla de alteridad tambin viene a la mente otro
concepto, el de otredad. A veces se emplean como sinnimos, no obstante, este ltimo tenemos que decir que es aquel
trmino que se utiliza para expresar que cuando una persona est entablando una conversacin con otra lo que hace es
aduearse de ella. Cmo hace eso? Recurriendo a frases habituales como si yo fuera t lo que hara sera.
Precisamente por lo que significan, por los valores que expresan y transmiten tanto la alteridad como la otredad se usan en
determinados mbitos de estudio como, por ejemplo, la Historia o la Antropologa. Y es que sirven para entender las posturas
de unas partes u otras en cualquier acontecimiento o hecho.
Esto quiere decir que la alteridad representa una voluntad de entendimiento que fomenta el dilogo y propicia las relaciones
pacficas. Cuando un hombre judo entabla una relacin amorosa con una mujer catlica, la alteridad es indispensable para
entender y aceptar las diferencias entre ambos. En cambio, si se registra una escasa alteridad, la relacin ser imposible ya
que las dos visiones del mundo slo chocarn entre s y no habr espacio para el entendimiento.
La alteridad tambin puede entenderse a un nivel ms amplio. El encuentro entre dos pases o dos pueblos implica poner
diferentes formas de vida frente a frente. Si hay voluntad de alteridad, la integracin podr ser armnica, ya que cada pueblo
respetar las creencias del otro. Ese dilogo, por otra parte, enriquecer a ambos. En cambio, si no hay alteridad, el pueblo
ms fuerte dominar al otro e impondr sus creencias. Eso ocurri, por ejemplo, a partir de la llegada de los conquistadores
europeos a Amrica.
Algunos estudiosos, como sera el caso de Adrin Vzquez Fernndez, han considerado que bsicamente existen tres tipos de
alteridad: alteridad poltica, alteridad tica y alteridad tico-poltica.
Que es Alteridad Comnmente escuchamos sobre la identidad, su desarrollo, construccin o reconocimiento cuando se busca
definir la diferencia entre un individuo y sus similares. Sin embargo, este es el enfoque popular y positivista para definir la
relacin de similitud o igualdad entre pares. Lo cual nos dice que, comnmente, utilizamos el trmino errneo para nombrar el
concepto que queremos comunicar. Cuando decimos que nuestra identidad es lo que nos hace nicos, quiz querramos
intercambiar la idea de identidad por aquella de alteridad.

Semnticamente, alteridad es la relacin de diferencia entre algo o alguien y su entorno. Es ser otro, diferente, es el principio
de la diversidad. Sin embargo, no puede ser definida como simple contraste ya que contiene conceptos como la diferencia y
otredad dentro de uno mismo. Estos conceptos son utilizados para definir separacin, disimilaridad y distincin, especialmente
cuando se trata de una desviacin a partir de un resultado esperado. Alteridad en estos casos se contrapone a la mimesis o a
la copia, dndole su connotacin popular de identidad. Esta ambigedad en los trminos se debe a que usualmente se
asignan los procesos simultneos de construccin del sujeto solo a la identidad. Incluso a pesar de que muchos individuos se
definen por lo que no son y por lo que no hacen, construyendo su posicin a travs de estos espacios negativos: a travs de l a
alteridad.

Para entender el funcionamiento de la alteridad, se puede pensar que sta es el resultado de la proyeccin de ideas y valores.
Se puede entender al otro como una realidad proyectada, del modo que se proyectan imgenes en una pantalla
cinematogrfica. Tambin se puede entender al otro como la pantalla misma sobre la que proyectamos nuestras ideas, de este
modo borrando la existencia real del otro y convirtindolo en un instrumento; esta es la base de la discriminacin y los
prejuicios ya que la identidad del tercero queda oscurecida por las fantasas que sobre ellos son proyectadas.

La alteridad se diluye con mayor facilidad cuando se aplica al individuo ya que el problema comienza con la necesidad de
conocerse a s mismo. Al momento en que se acepta la propia existencia, la relacin entre uno y el otro se complica. Cuando
uno se refiere al individuo, se debe inferir hasta qu punto se conoce, ya que este punto definir la frontera entre uno y el otro.
Todo lo que es uno es yo y todo lo que no sea yo har referencia al otro. De sta manera, la alteridad se ve como la
proyeccin, habitualmente de un ego ideal una concepcin imaginaria e inaccesible que uno se atribuye a s mismo al
desconocer los lmites de s; de uno. De acuerdo a Lacan, la formacin del sujeto requiere un desdoblamiento del yo entre yo
y otro. Esta reflexin acenta la relacin narcisista del sujeto con su contraparte imaginaria, el ego ideal. De esta manera, el
subconsciente provee un ejemplo de que uno es su propio otro creando una tensin entre el sujeto y el ego, generando otro
que es yo (Lacan, 1977).
Adems de construir identidades la alteridad provoca la clasificacin de grupos de individuos a travs de su origen tnico,
sexualidad, raza, gnero, nivel econmico, edad u otros, al marcar las diferencias entre los elementos de esos grupos (que
comparten rasgos y por extensin identidades). Socialmente, esto se produce entendiendo al otro como una pantalla sobre la
cual se reflejan estereotipos o marcadores de identidad, por consiguiente la identificacin social, as como las formas nocivas:
estereotipificacin y discriminacin por raza, gnero u otros; son el resultado de la organizacin de la sociedad a travs de la
alteridad e identidad, en torno a los principios de inclusin y exclusin.

Estos principios pueden notarse claramente en la relacin entre mayoras y minoras dentro de la sociedad. Dentro de ste tipo
de relacin, el entorno suele estar construido de acuerdo a las ideas de una mayora. Este entorno se le impone a las minoras,
las cuales se comportan de un modo distinto a la norma esperada. Pero la nocin de norma requiere una desigualdad de poder
en la que aquellos que lo poseen crean la normatividad, conduciendo as a la exclusin del otro que, debido a sus factores
constitutivos diferentes, se comporta de un modo diverso a la norma, promoviendo que la mayora, al notar la desviacin de su
comportamiento con respecto a la norma, marque los modos de sta minora como anormales. Desde sta perspectiva, el otro
es la pantalla sobre la cual la mayora puede proyectar sus percepciones y definiciones del otro, de tal manera que puedan
definirse a s mismos en contra de stos. Al definir as la alteridad, no se promueve la transmisin ni el discurso. El otro es el
espacio sobre el que la mayora expresa su identidad a costa de las minoras sometidas a los estndares y normatividades
creados por la mayora y que stos tendrn que usar para entender su propia identidad como el resultado de la comprensin
de su diferencia con respecto a la normalidad de la mayora.
Alteridad es entonces el espacio negativo en torno a un, todo lo que define al yo por diferencia y junto a la identidad
construye la percepcin de uno mismo.
Lacan, J. (1977). The Mirror Stage as Formative of the Function of the I as Revealed in Psychoanalytic Experience. En A.
Sheridan, crits: A Selection. New York: W.W. Norton and Company.
b. Comparacin entre E. Husserl y E. Levinas.
De esta confrontacin entre E. Husserl y E.Levinas procede la idea de que no hay ninguna contradiccin en considerar como
diidcticamente complementarios el movimiento del Mismo hacia el otro y el del Otro hacia el Mismo. Los dos movimientos no
se anulan en cuanto que uno se despliega en la dimensin gnoseolgica del sentido, y el otro en la dimensin tica de la
combinacin. La asignacin a responsabilidad, segn la segunda dimensin, remite al poder de autodesignacin, trasferida,
segn la primera dimensin, a toda tercera persona supuestamente capaz de decir yo No haba sido anticipada, en el
anlisis de la promesa, esta dialcitca cruzada del s mismo y del otro distinto de s? Si otro no contase conmigo sera yo
capaz de mantener mi palabra, de sostenerme?
Lo que acabamos de decir del superego freudiano, en cuanto palabra de los antepasados que resuena en mi mente, constituye
un buen prefacio para las observaciones con las que concluir esta mediacin consagrada a la alteridad de la conciencia.las
reservar a al reduccin, que, a mi entender, resulta del conjunto de la obra de Emmanuel Lvinas, de la alteridad de la
conciencia a la alteridad del projimo. A la reduccin, caracterstica de la filosofa de Martn -Heideggerr, del ser deudor al
extraamiento vinculado a la facticidad del ser en el mundo, E.Levinas opone una reduccin simtrica de la alteridad de la
conciencia a la exterioridad del otro manifestada en su rostro. En este sentido, no hay en E. Levinas una modalidad distinta de
sta exterioridad. El modelo de toda alteridad es el otro. A la alternativa: sea el extraamiento, segn Heidegger, sea la
exterioridad segn E. Levinas, opondr con todo empao el carcter original y originario de lo que me parece constituir la
tercera modalidad de alteridad, el ser-conminado en cuanto estructura de la ipseidad.
Para justificar el carcter irreductible de esta tercera modalidad de alteridad, retomar, sin olvidar las diferencias de los
contextos, las objecciones que acabo de oponer a la explicacin gentica que Freud da de la instancia del superego. Por una
parte, si la conminacin por el otro no es solidaria de la atestacin de s, pierde su carcter de conminacin, al carecer de al
existencia de un ser-conminado que le haga frente al modo de un garante. Si eliminamos esta dimensin de autoafeccin, se
hace al final, superflua la metacategoria de conciencia, la del otro basta para la tarea. A M.Heideggerr yo objetaba que la
atestacin es originalmente una conminacin, so pena de que la atestacin pierda toda significacin tica o moral; a E. Levins

objetar que la conminacin es originalmente atestacin, a no ser que la conminacin no sea recibida y que el s no sea
afectada segn el modo del ser-conminado.la unidad profunda de la atestacin de s y de la conminacin venida del otro
justifica que se reconozca en su especificadiad irreductible la modalidad de alteridad que corresponde, en el plano de los
grandes gneros a la pasividad de la conciencia en el plano fenomenolgico.
Por otro lado, compartiendo con E.Levinas la conviccin de que el otro es el camino obligado de la conminacin, me permitir,
ms de lo que l quera sin duda, la necesidad de mantener cierta equivocidad en el plano puramente filosfico del estatuto del
otro, sobre tdo, si la alteridad de la conciencia debe considerarse como irreductible a la del otro. Es cierto que E.Levinas no
deja de decir que el rostro es la huella del Otro. As, la categora de la huella parece tanto corregir como completar la de
epifana. Quizas el filsofo, en cuanto filsofo, debe confesar que no sabe y no puede decir si este Otro, fuente de la
conminacin, es otro al que y pueda contemplar o que pueda mirarme o son mis antepasados de los que no existe
representacin -tan constitutiva de m mismo es mi deuda respecto a ellos-o Dios-Dios vivo, Dios ausentre-o un lugar vaco. En
esta apora del otro, el discurso filosfico se detiene.
Se me permitir concluir con el tono de la irona socrtica.hay que dejar en semejante estado de dispersin las tres grandes
experiencias de pasividad, la del cuerpo propio, la del otro, la de la conciencia, que indican tres modalidades de alteridad en el
plano de los tres grandes gneros? me parece que esta dispersin, en resumen, conviene a la idea de alteridad. Slo un
discurso distinto de s mismo, dir plagiando al Parmnides, y sin aventurarme ms adentro en la selva de la especulacin,
convienen a la metacategora de la alteridad, a menos que la alteridad se suprima convirtindose en idntica a ella misma.
Pues, Cmo acontece dicho misterio respecto de la alteridad, si no es fundando la diferencia, en su carcter de origen
fundante, ya que ella, a su vez, ha sido fundada, fundacin entonces redoblada en doble instancia? En efecto, la diferencia
entre alteridad e identidad se encuentra sostenida por una diferencia mayor, la alteridad por excelencia, el Otro, Dios.
Introducir a Dios en un planteamiento metafsico, sin embargo, parece ser una onto-teologa desechable, con justa razn, si no
se advierte que Dios no es el ser, sino Quien lo da, es decir, se encuentra ms all del ser, a la vez que constituye dicho ser
en la identidad singular, de modo siempre desbordante
ALTERIDAD
En el Sofista (258 b) elabora Platn un sutil pensamiento en torno a la categora de alteridad (heterotes), donde el no-ser deja
de ser la nada o el no-ser absoluto, lo contrario o enemigo del ser (ouk enanton ekeno semanousa), y pasa a ser lo otro del
ser, lo diferente de l (mnon hteron ekenou), haciendo as de alguna manera que el no-ser sea y que todos los entes, en
cuanto realidades distintas a todas las otras, participen de lo otro, de la alteridad, de la diferencia. Sin embargo, cuando el
mismo Platn tiene que habrselas en concreto con los otros humanos distintos a los griegos, es decir, con los extranjeros (a
todos los cuales, especialm9nte a los persas, denomina >brbaros conforme al verbo barbar, que designa lo inculto e
ininteligible, por ende lo irracional y amenazante), no manifiesta sin embargo reparo alguno en postular la violencia y en
promover la guerra contra ellos; y de este modo, en la Repblica (373 d), justifica abiertamente la violencia blica e incluso la
anexin de los pueblos circunvecinos alegando razones econmicas, a saber, la obtencin de pasto y aperos suficientes, e
incluso, en el Menexeno (239 b), llega a exaltar la guerra contra los mismos griegos por causa de la libertad de estos y contra
los persas o brbaros por causa de todos los griegos.

As que el gran Platn no se priv de reforzar la idea helnica de que extranjero terminara siendo sinnimo de inhumano, y eso
por no hablar, claro est, de la opinin que le merecen a Platn los esclavos. Nada extraar que el cultsimo Cicern, en su
Actio in Verrem (2, 3, 9-23), llegara a utilizar el trmino brbaro como sinnimo de monstruoso y cruel. Y el famoso > derecho
romano tampoco se queda atrs en su arte de impartir iustitia: las Pandectas (28, 5 y 6) de Justiniano llegan a describir al
extranjero como aquel a quien se le niega el pan y el agua (peregrinus fit is cui aqua et igni interdictum est).

Aterra pensar en el origen del derecho de que tanto se presume, cuando sus fundamentos vienen tan torcidos, y cuando los
juristas continan, todava hoy, sin querer sacar la cabeza por encima del cdigo surgido al calor de la costumbre y se reducen
a la condicin de burcratas codicilistas, como resulta por desgracia demasiado frecuente. Y colorn colorado. A partir de
entonces, hasta hoy, la humanidad, mquina de impartir sumo derecho y suma injuria, no ha cesado en nuestros das de
barbarizar ni, por ende, de excluir/recluir; y eso para no hablar tampoco de los infiernos ajurdicos omnipresentes, tales como
Auschwitz, Bosnia, Ruanda, etc.

I. LA MALA CARA DE LA ALTERIDAD: IDENTIDAD DESIDENTIFICADORA Y DIFERENCIA INDIFERENCIADORA. As pues,

tambin los hijos de Platn forman una estirpe bifronte, aunque se reclamen de una misma herencia: desde entonces los unos
se acogen a un platonismo ms bien terico-retrico, amigo de la diferencia, y los otros a un platonismo violento,

desarraigador, nada demfilo. Precisamente entre estos ltimos abundan los mecanismos donde la alteridad no se percibe
correctamente, y de los cuales vamos a mencionar simplemente dos.

Por el primero, cuando la alteridad se entiende como alteracin, cuando lo ajeno es visto como enajenacin, cuando la
diferencia es contemplada cual deficiencia, entonces la deficiencia propicia xenofobia y victimacin, en la medida en que
buscando afirmar el yo se niega al t a fin de apropiarse de l, segn el frentico mecanismo de mmesis de apropiacin: a
partir de dicho momento los antagonistas aparecen como dos manos que tienden al mismo sitio, no pudiendo menos de
enfrentarse. A la base de este mecanismo se encuentra una terrible propensin, a saber, el deseo mimtico que es deseo del
otro, o incluso deseo del deseo del otro: < Es siempre el escndalo el que llama a la desmitificacin, y la desmitificacin, lejos
de poner fin al escndalo, lo propaga por todas partes y lo universaliza. Toda cultura contempornea consiste precisamente en
eso1.

Por el segundo torcido entendimiento de la alteridad, y junto al anteriormente citado mecanismo mimtico, se encuentra otro
mecanismo que me lleva a habitar en la inhspita (sin husped) diferencia bajo formato de indiferencia y, por ende, a vivir la
diferencia como in-diferencia: ciertamente no podra negarse que existan los dems, reconozco incluso que son distintos a m,
pero, precisamente porque lo son, inhibo del todo mi preocupacin respecto de su personal alteridad; en consecuencia, slo
otro rostro como el mo me interesara, mas, no habindolo, me recluyo en mi individualidad separada. Es as como el otro
deviene para m lo annimo, lo sin nombre, lo innominado, lo innombrado e innombrable, el noser indiferenciado y, por tanto,
una presa fcil para descargar sobre ella los golpes: quin no lo sabe?

Helos ya ah a los dems, vistos cual jaura indiferenciada, venganza interminable, diferida, victimatoria, sustitutoria de todos
contra uno y de uno contra todos, en la competencia, en la rivalidad, en la envidia, en el homicidio colectivo. Y luego vuelta a
empezar: inversin supuestamente benfica de la tambin supuesta omnipotencia malfica, atribuida al chivo expiatorio,
sacrificio que funda toda comunidad humana indiferenciada, derramando sangre inocente para su ulterior re-establecimiento y
para su restablecimiento, en la cual toda decisin es asumida conforme a su etimologa, esto es, conforme al decidere que se
traduce en un degollar a la vctima, la inacabable decisin/degello por parte del Herodes que ordena cortar la cabeza del
Bautista para satisfacer el deseo violento de aquella Salom. En suma, el resultado en ambos mecanismos torcidos resulta ser
la indiferenciacin violenta: en ltima instancia, dao causado a la vctima que no sabe siquiera que lo es, por lo cual el m al
vendra a ser la ejecucin absolutamente arbitraria de la 'violencia colectiva que los hombres no se atreven a confesarse. Por
eso la sociedad indiferenciada/alterada se abre con un crimen fundacional, contina despus con la violencia, y carece
finalmente de salida.

II. EL ROSTRO TENSO DE LA ALTERIDAD. Ahora bien, una cosa es la denuncia que terminamos de hacer de los
mecanismos en donde se maltrata la alteridad (lo que hemos denominado mala cara de la misma), y otra cosa muy distinta la
ignorancia de las dificultades inherentes a la convivencia con la alteridad, ya sea con la alteridad que inhabita en el complejo
interior de cada uno de nosotros, ya sea con la alteridad de las dems personas de nuestro entorno, a su vez tan complejas
como nosotros mismos; dificultades que ocasionalmente pueden llegar a producirnos un gran sufrimiento. Aseguraba Freud
que el sufrimiento nos amenaza por tres flancos: el del propio cuerpo, el del mundo exterior, y el de las relaciones humanas.
Segn el psiquiatra viens, ante los dos primeros flancos, el de la finitud caduca de nuestro propio cuerpo y el de la magnitud
omniabarcante del cosmos exterior, poco podemos hacer, a no ser reconocerles con el contrapunto de nuestra expresin de
finitud. Sin embargo podramos eliminar el sufrimiento derivado de las relaciones humanas, regulndolas en la familia, en la
sociedad, y en el Estado. De todos modos, tambin esta hipottica regulacin parcele a Freud llamada a frustrarse, pues siendo el hombre un animal no slo natural sino adems cultural- la necesidad de vivir en sociedad exige de l la ineludible
renuncia a la satisfaccin de los instintos y su correspondiente sublimacin, ocasionando de tal modo una inevitable frustracin
cultural que le resulta inherente a toda vida societaria. Cmo iba a ser de otro modo, se pregunta Freud, si la libido y la
agresividad instintiva de que dispone el yo para la satisfaccin directa del instinto sexual es desviada de sus fines natural es y
sublimada en el trabajo y en la creacin cultural, necesarias a la vida societaria?

Por si eso fuera poco, la sociedad controla al individuo, al originar en su interior el sentimiento de culpabilidad ligado al superyo, a travs de la conciencia moral, que introyecta la agresividad y la vuelve contra el propio ego. De este modo, lo que al
principio comenz siendo renuncia a los instintos por miedo a la agresin de la autoridad exterior, termina instaurndose
imperiosamente mediante la autoridad interior de la conciencia moral que mantiene controlados los instintos mediante el
sentimiento de culpa. Consecuentemente toda convivencia con la alteridad genera malestar y resulta frustrante en diverso
grado, porque al fin y al cabo -la mayor parte de las veces-, diciendo buscar el rostro del otro slo trataramos de encontrar el

eco de la propia filauta: De Stendhal a Proust, el hroe enamorado experimenta una pasin que, dando la razn a Spinoza,
describe mucho ms evidentemente el estado de su propia subjetividad que a ese prjimo al que pretende, sin embargo, amar
hasta el punto de sacrificar y engullir todo en ello. La pasin nace del deseo, de la imaginacin, de la timidez, de la admiracin,
de la audacia de aquel que ama; crece tanto ms cuanto su objeto permanece lejano, indisponible, ausente, no aparece, e
incluso no es. A la recproca, la pasin cesa tan pronto como su objeto se vuelve por primera vez visible como tal: cuando ella
se muestra o se ofrece al fin, el principio de realidad que pone en prctica desactiva una pasin que, precisamente, se
alimentaba de su sola irrealidad (Flaubert)2. Reconocer esas dificultades significa reconocer el rostro tenso de la realidad
relacional.

III. LA ALTERIDAD CON ROSTRO HUMANO: EL ENCUENTRO. En el principio fue la realidad relacionada. Ocioso
preguntarse, as las cosas, si fue antes el huevo o la gallina, el individuo aislado preciso para la formacin de la pareja, o la
pareja relacionada a partir de la cual surgira el individuo; sea como fuere, y sin pretender entrar en el asunto, hoy por hoy tan
insoluble como apasionante, del supuesto origen humano a partir de la Venus mitocondrial, el caso es que una vez concebidas
las personas helas ah ya entonces realidades relacionales: de la relacin han venido, de la relacin vienen, a la relacin van.
Hay >persona porque hay >relacin (aunque sea relacin no consciente); hay relacin porque hay persona (aunque sea
persona no consciente). La relacin es un >entre, un di-logo constituyente desde el principio hasta el final: La ndole peculiar
del nosotros se manifiesta porque, en sus miembros, existe o surge de tiempo en tiempo una relacin esencial; es decir, que en
el nosotros rige la inmediatez ntica que constituye el supuesto decisivo de la relacin yo-t. El nosotros encierra el t
potencial. Slo hombres capaces de hablarse realmente de t pueden decir verdaderamente de s nosotros3. Cuando en el
entre relacional la personalizacin vence sobre la cosificacin es cuando se produce (por as decirlo con M. Buber) el roce con
la eternidad4, la comunificacin perfecta, nada menos que el nosotros verdadero. Y en caso contrario, acaece el nosotros falso,
el nos-otros perverso.

IV RELACIN: COMUNICACIN, ENCUENTRO. As pues, el entre relacional presenta una naturaleza intencional o intensional, pues desde l se pone de manifiesto que el vivir del >yo consiste en un con-vivir, en un tender, en un vivir
polarmente tensionado, en un entregarse de una u otra forma al otro polo relacional (el polo del t, el noema) a partir del c ual
esculpe el suyo propio (el polo del yo, la noesis), al tiempo que -por idntico motivo- el otro polo descubre por su parte su
propia identidad gracias al polo distinto al suyo. >Autonoma abierta, pues, donde el >s mismo no se ensimisma, la persona
ejercita por ende la libre afirmacin de su ser como apertura constitutiva desde el inicio: biolgica, fisiolgica, psicolgica,
anmica, humanamente en suma. Socialidad dialogante desde el primer instante, toda su existencia, pues, consiste en estar
siendo desde la ek-sistencia (desde el existir a partir de), desde la ex-centricidad (desde el tener su centro a partir de los otros),
de suerte que alcanza su condicin de centro propio en la intercomunicacin con otros centros humanos que, por su parte, la
constituyen a ella misma desde sus respectivas centralidades.

Siendo-en-el-mundo, la realidad personal se evidencia como entidad relacionada, circunstanciada; de ah que la clebre frase
orteguiana yo soy yo y mis circunstancias no deba interpretarse como un yo cerrado o clausurado, que en un segundo
momento hubiera de abrirse a las circunstancias forneas, como si se tratase de un yo antecedente y separado, al que luego
se le aadiran, desde el exterior, unas circunstancias consecuentes que nada hubieran tenido que ver conmigo, sino que, muy
al contrario, lo que dicha frase indica es que la estructura original y originaria del yo es serlo como un yo que no podra ser
pensado jams como tal yo sin sus peculiares circunstancias, esto es, como un yo-y-mis-circunstancias, desde el inicio mismo
de mi propio y ms ntimo yo. De ah tambin que en el caso de la relacin personal prevalezca sobre cualesquiera otras
modalidades relacionales la permanente dialctica del perderse-encontrarse, del engagement-dgagement (E. Mounier), del
dar(se)-recibirse, del desposeerse-poseerse, hasta el extremo de poderse afirmar sin vacilacin que en la relacin humana slo
se posee aquello que se da y que nicamente posee quien da, pues (anttesis de las garras y de la mano prensil) cuando son
autnticamente humanas, las manos transforman tanto ms cuanto ms vacas se quedan.

En resumen, no busque nadie la humanidad en el egocentrismo, en el aislacionismo, en el solipsismo, sino la identidad a travs
de la alteridad, la identidad en la alterificacin (en el hacerse alter), el yo en el t de la relacin didica (M. Ndoncelle), o el yo
en el ,'yo-y-t (M. Buber). En esa dialctica, donde el ipse es idem a travs del alter, el uni-verso se hace multi-verso, vocacin
renacentista de convivio csmico.

Quien dice, pues, persona dice al mismo tiempo que quiebra el solipsismo epistemolgico y que tambin quiebra el egosmo
tico (como lo ensea E. Lvinas); o sea, entrega, projimidad. Y dice por tanto, a la par, encuentro, ad-venimiento,
acontecimiento, experiencias vitalistas situadas en los estratos profundos del ser personal, buenas vibraciones, buena noticia.

En todo caso, la relacin que genera encuentro no es una mera relacin notica, epistemolgica, raciocinante, incorprea,
espectral o ectoplasmtica, sino una muy humana forma de ser a la que, por humana, le interesa lo mejor; es decir, donde
conocimiento e inters brotan al unsono adviniendo desde los estratos profundos de la persona, mas no slo en el sentido en
que Jrgen Habermas lo ha mostrado, sino en el sentido de un conocimiento personal interesado, esto es, situado en el
intersticio relacional del nter-esse, cual comunidad presencializada en cada uno de los miembros que la componen.

Interesado, es decir, en este nuestro caso, des-nter-esado, por cuanto que su esse, su existir, su vivir, consiste en un des, en
un des-vivirse por el otro, cuya suerte est ya nter, entre nosotros dos. En resumen, desvivirse interrelacionndose es lo que,
por paradoja, constituye al desinters en algo real y verdaderamente interesante. Ahora bien, conviene considerar que el modo
de ejercicio de la pasividad no es, en absoluto, el de la mera inaccin, sino, muy por el contrario, el apasionamiento
combatiente y compasivo que se ejerce en la com-pasin, en la mstica activa; de tal modo que el comparecer deviene ahora
compadecer, se muestra como un desde ahora mismo segn afirma Lvinas, un ahora que acoge y sostiene (maintenant:
main tenant). Su praxis consiste en hacerse cargo del otro en la larga avenida de la vida, que va de Jerusaln a Jeric, en las
rutas transitadas desde siempre por la entera humanidad.

As que la pasividad del soy amado luego existo no se parece en nada a la indiferencia del mero y ablico desinters (desnter-es: lo que es-fuera-del-entre), sino que, muy por el contrario, la acogida amable, solcita e interesada (nter-esada)
deviene por antonomasia la pregunta por el hermano, pregunta por ende no meramente retrica (entendida como mera piedad
del pensamiento), sino pregunta fcticamente ejercida, interesada, nter-esada, y ello hasta tal extremo que, en lugar de
indiferente, yo quedo ya como rehn del otro, ligado intrnsecamente a su destino. As pues, pregunta que se compromete
activa y vitalmente en la respuesta, pregunta donde la palabra que pregunta (Wort) se encarna cual respuesta (Antwort), y la
respuesta cual operante responsabilidad (Uerantwortlichkeit) por el otro (Ferdinand Ebner). No podra ser el ser quien nos diera
a conocer la verdad de la palabra, sino la palabra quien nos revelara la verdad del ser. La palabra es la que salva al mundo. En
ella adviene al humano conciencia de cuanto existe, de las cosas y de los acontecimientos, de Dios y de s mismo. Tampoco es
el propio ego el que se autoestablece o autoafirma, poniendo as el orden y el ser de las cosas, en la lnea que va de Descartes
a Fichte, sino que es la palabra que nos viene del t en quien creemos la que nos asegura la existencia de cuanto existe. He
aqu al respecto, para ratificarlo, estas palabras del pensador judo Emmanuel Lvinas: De hecho se trata de decir la identidad
misma del yo humano a partir de la responsabilidad, es decir, a partir de esa posicin o de esa deposicin del yo soberano en
la conciencia de s, deposicin que, precisamente, es su responsabilidad para con el otro. La responsabilidad es lo que, de
manera exclusiva, me incumbe y que humanamente no puedo rechazar. Esa carga constituye una suprema dignidad del nico.
Yo no soy intercambiable, soy yo en la sola medida en que soy responsable. Yo puedo sustituir a todos, pero nadie puede
sustituirme a m. Tal es mi identidad inalienable de sujeto. En ese sentido preciso es en el que Dostoievski dice: "Todos somos
responsables de todo y de todos ante todos, y yo ms que todos los otros" 5. Y si eso es as, entonces tambin lo es que los
derechos de los dems son derechos de ellos sobre m, mientras que mis derechos son deberes hacia ellos.

Dicho an ms msticamente, pero no ms falsamente: la pasividad del personalismo comunitario se afianza cuando se troca
en activa respuesta esponsal uno-para-el-otro, si tenemos en cuenta que tanto el trmino respuesta como el trmino
esposo/a vienen ambos de spondeo: responder, responder por el otro, co-responderle solidariamente, responsabilizarse y
co-responsabilizarse. Y cuando llega el da del ltimo viaje y est para partir la nave del ltimo responso es cuando ha sonado
la hora definitiva, pues -ya lo decamos arriba- slo al final del trayecto puede darse la postrera respuesta al nombre del
hombre; ojal que sea en el nombre del Padre.

Todo lo cual -donacin sin reduccin- supone una novedad tan radical en el orden sapiencial, que su ejercicio constituira la
ms grande de las revoluciones de que pudiera darse noticia. As que, si el personalismo comunitario no existiera, habra que
inventarlo, en lugar de desaprenderlo, siguiendo la va de los ilustrados que en el mundo han sido. Es el rostro del otro
desprotegido el que me convierte en su rehn: Esa realidad sobre la cual yo no tengo ningn dominio es una piel que no est
protegida por nada. Desnudez que rechaza todo atributo y que no viste ningn ropaje. Es la parte ms inaccesible del cuerpo y
la ms vulnerable. Trasparencia y pobreza. Muy alto, el rostro se me escapa al despojarme de su propia esencia plstica, y
siendo muy dbil me inhibe cuando miro sus ojos desarmados. Si est preparado, sobrepasa mi poder. Sin defensa, queda
expuesto y me infunde vergenza por mi frialdad o mi serenidad. Me resiste y me requiere, no soy en primer trmino su
espectador, sino que soy alguien que le est obligado. La responsabilidad respecto del otro precede a la contemplacin. El
encuentro inicial es tico, el aspecto esttico viene despus. A merced ma, ofrecindoseme, infinitamente frgil, desgarrado
como un llanto suspendido, el rostro me llama en su ayuda, y hay algo imperioso en esta imploracin: su miseria no me da
lstima; al ordenarme que acuda en su ayuda, esa miseria me hace violencia. La humilde desnudez del rostro reclama, como
algo que le es debido, mi solicitud y hasta se podra decir, si no temiera uno que este trmino hubiera sucumbido al ridculo, mi

caridad. En efecto, mi compaa no le basta a la otra persona cuando esta se me revela de afuera; lo tico me cae de arriba y,
a pesar de m mismo, mi ser se encamina hacia otro6.

Sea como fuere, Emmanuel Lvinas expresa precisamente la complejidad del rostro del otro mediante el trmino autrui,
exclusivamente aplicable a una persona, pero no a cosas (al contrario de lo que ocurre con la expresin genrica e impersonal
l'autre, el otro, cualquier otro, que admite el il y a, el hay indiferenciado, la illeit, la illeidad o mera alteridad que no me altera).
Tenga en cuenta el lector culto que autrui proviene del trmino latino alter huic, para este otro, trmino que nicamente se da
en singular diferenciado, que no admite ni gnero ni artculo y que slo puede ser traducido en dativo (alterui, dativo de alter),
en cuanto que este otro, cet autre, este prjimo, esta altruidad, este concreto y especfico, para m constituye ahora mi
verdadera relacin de altruismo.

El >rostro del >otro, en todo caso, resulta una realidad demasiado compleja, un revoltijo de signos y de smbolos, un rostro que
tiene la naturaleza de unas arenas movedizas. Oigamos, en fin, al judo prematuramente desaparecido, Franz Rosenzweig,
ratificando esa absoluta irreductibilidad de cada otro para m: El estoico ama al prjimo, el spinozista ama al prjimo por esto:
porque se sabe hermanado al hombre en general, a todos los hombres, o al mundo en general, a todas las cosas. Frente a
este 'amor que arranca de la esencia, de lo universal, est el otro, el que surge del suceso, es decir, de lo ms singular de todo
lo que hay. Este singular camina paso a paso de un singular al prximo singular, de un prjimo al prximo prjimo, y renuncia
al amor al lejano antes de que pueda ser amor al prjimo. As, el concepto de orden de este mundo no es lo universal, ni el
arch ni el telos, ni la unidad natural ni la histrica, sino lo particular, el acontecimiento, no comienzo o fin, sino centro del
mundo. Tanto desde el comienzo como desde el fin del mundo es infinito; desde el comienzo, infinito en el espacio; hacia el fin,
infinito en el tiempo. Slo desde el centro aparece en el mundo ilimitado un limitado hogar, un palmo de tierra entre cuatro
clavijas de tienda de campaa que pueden ir fijndose siempre ms y ms all. Slo vistos desde aqu, el principio y el fin s e
convierten, de conceptos-lmite de la infinitud, en mojones de nuestra posesin del mundo; el comienzo en creacin, el fin en
redencin7.

En resumen, amar es lo que importa: < La caridad hace presente el don, presenta el presente como un don. Hace don al
presente y don del presente en el presente 8. Ni Prometeo ni Narciso entendieron, a este respecto, la leccin que les
suministr el aparentemente indocto pero realmente apasionado en lcida ingenuidad hermanito Francisco de Ass.

NOTAS: 1 R. GIRARD, Des choses caches depuis la fondation du monde, Grasset, Pars 1978, 449. - 2 J. L. MARIGN, El
conocimiento de la caridad, Communio (Madrid, octubre de 1994) 384. -3 M. BUBER, Qu es el hombre, FCE, Mxico 1949
105-106. - 4 ID, Yo y T, 61. -5 E. LvINAs, tica e Infinito, Visor, Madrid 1991, 85-96. - 6 A. FINKIELKRAUT, La sabidura del
amor, Gedisa, Barcelona 1986, 27. -7 F. ROSENzWEIG, El nuevo pensamiento, Visor, Madrid 1989, 3. - 8 J. L. MARION, El
conocimiento de la caridad, 384.
ALTERIDAD
El concepto de alteridad significa una relacin entre dos trminos realmente distintos. Pueden ser individuos o personas
morales. (Se llama persona moral o jurdica a una entidad capaz de derechos, como las asociaciones, corporaciones,
fundaciones, etc.).

Alteridad (del latn alter: el "otro" de entre dos trminos, considerado desde la posicin del "uno", es decir, del yo) es el principio
filosfico de "alternar" o cambiar la propia perspectiva por la del "otro", considerando y teniendo en cuenta el punto de vista, la
concepcin del mundo, los intereses, la ideologa del otro; y no dando por supuesto que la "de uno" es la nica posible.
El termino alteridad se aplica al descubrimiento que el yo hace del otro, lo que hace surgir una amplia gama de imgenes
del otro, del nosotros, as como visiones mltiples del yo. Tales imgenes, ms all de las diferencias, coinciden todas en
ser representaciones ms o menos inventadas de personas antes insospechadas, radicalmente diferentes, que viven en
mundos distintos dentro del mismo universo.

Identidad cultural es un conjunto de valores, orgullos, tradiciones, smbolos, creencias y modos de

comportamiento que funcionan como elementos dentro de un grupo social y que actan para que los individuos
que lo forman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia que hacen parte a la diversidad al interior de
las mismas en respuesta a los intereses, cdigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la
cultura dominante. A decir de Jaime Fisher , la identidad cultural es el sentido de pertenencia a un determinado
grupo social y es un criterio para diferenciarse de la otredad colectiva. As, un individuo puede identificarse con
alguno o algunos de los contenidos culturales de un grupo social (tradiciones, costumbres, valores) pero -y esto es
significativo para comprender el concepto de identidad cultural desde Fisher- dentro de un mismo grupo
aparentemente homogneo existen varias identidades, puesto que cada uno de sus integrantes se identifica con
varios -no todos, ni de la misma manera- con los componentes sealados. La multidiversidad, entonces, es ese
conjunto de identidades posibles dentro de un mismo grupo. El autor propone tres tipos bsicos de identidad
cultural y tres tipos distintos de multiculturalismo. A saber, endgeno, exgeno e intercultural. En el primero, un
grupo autctono minoritario se halla polticamente sujeto a un Estado nacin con valores occidentales. El
segundo se presenta en pases medianamente homgenos que han aceptado inmigrantes de razas y culturas
varias. Y el ltimo lo encontramos cuando culturas minoritarias conviven con un creciente flujo de inmigrantes.
DEFINICIN DE INTERCULTURALIDAD
El concepto de interculturalidad apunta a describir la interaccin entre dos o ms culturas de un modo horizontal
y sinrgico. Esto supone que ninguno de los conjuntos se encuentra por encima de otro, una condicin que
favorece la integracin y la convivencia armnica de todos los individuos.
Cabe resaltar que este tipo de relaciones interculturales supone el respeto hacia la diversidad; aunque es
inevitable el desarrollo de conflictos, stos se resuelven a travs del respeto, el dilogo y la concertacin.
Pese a que la idea de interculturalidad naci hace relativamente poco, no fueron pocos los investigadores de la
comunicacin, la antropologa, la sociologa y el marketing que han trabajado sobre el concepto. La nocin se

diferencia del multiculturalismo y del pluralismo por su intencin directa de promover el dilogo y el
acercamiento entre culturas.
Hay que tener en cuenta que la interculturalidad depende de mltiples factores, como las distintas concepciones
de cultura, los obstculos comunicativos, la carencia de polticas estatales, las jerarquas sociales y las diferencias
econmicas. Adems de acuerdo a la perspectiva con la que sea observada puede entenderse de una u otra
forma. Por ejemplo si se analiza el concepto desde la tica podemos descubrir que la forma en la que sta se
involucra en el enraizamiento de los valores sociales es a travs de la promocin del respeto de la diversidad,
donde cada persona tiene derecho a ser como desea y el mismo paradigma vale para los colectivos. La tica
intenta inculcar valores afines para construir sociedades democrticas, integradas y donde la armona sea
protagonista de la interaccin social.
comunidades, ya que a travs del intercambio de una cultura variada pueden conseguirse beneficios extensos
para los individuos y los grupos que conforman dicha comunidad.
Por otro lado, si el anlisis lo realizamos desde cada individuo podemos decir que tener una forma de vivir donde
la interculturalidad y la integracin sean baluartes indiscutibles, las posibilidades que se abrirn ante nuestros
ojos sern ms variadas, permitiremos entrar en contacto con personas absolutamente diferentes a nosotros sin
por ello contradecir nuestra propia identidad y pudiendo enriquecernos ampliamente.
Existen muchas formas de promover la interculturalidad en una sociedad. En primer lugar el trabajo reside en las
familias, donde los nios deben criarse libremente, sin imponerles ideas o conocimientos estrictos, sino
inspirndolos a pensar y perder el miedo a aquello que es diferente. En segundo lugar en las comunidades deben
desarrollarse proyectos que busquen eliminar de forma progresiva los prejuicios y aquellas preconcepciones en
torno a ciertos individuos o grupos. Por ltimo, la integracin debe promoverse desde los ms altos cargos,
permitiendo que cualquier ciudadano acceda a lo mismos derechos sin anteponer a la esencia del ser, sus
capacidades, tendencias de cualquier tipo o su lugar de origen.
Es necesario aclarar otras formas en las que puede entenderse el concepto. La interculturalidad interpersonal,
sucede cuando individuos de distintas culturas entran en contacto directo a partir de algn medio electrnico,
como Internet, la radio o la televisin.
Adems, el anlisis del enfoque intercultural siempre consta de tres etapas: la negociacin (la simbiosis que se
requiere para lograr la comprensin y evitar la confrontacin), la penetracin (salir del propio lugar para tomar el
punto de vista del otro) y la descentralizacin (una perspectiva de reflexin).
Por ltimo, cabe mencionar que para que la interculturalidad sea efectiva es necesario que se cumplan tres
actitudes bsicas, como la visin dinmica de las culturas, el convencimiento de que los vnculos cercanos slo
son posibles por medio de la comunicacin y la conformacin de una amplia ciudadana donde exista la igualdad
de derechos.

En Amrica Latina, la interculturalidad est siendo pensada desde diversas perspectivas: lingstica, pedaggica,
literaria, artstica, histrica, sociolgica, antropolgica, poltica, jurdica, culturalista, teolgica, etc. Los cientficos
que trabajan el tema lo hacen no solo para recuperar los saberes y conocimientos de las poblaciones aborgenes,
sino para gestionar responsablemente el medio ambiente y tratar cuerdamente la biodiversidad. Los filsofos se
atienen, por lo general, a las posibilidades que para comprender la interculturalidad y comprometerse con ella
ofrecen la filosofa de la liberacin, la fenomenologa y la hermenutica, explorando, desde estas corrientes
filosficas, los dominios de la ontologa y la epistemologa, la tica y la juridicidad, la construccin de ciudadana y
la educacin intercultural.

Unos y otros sabemos que no es nada fcil el trnsito de la comprensin de la interculturalidad a la gestin
concreta de la convivencia de diversidades y a las prcticas interculturales en los campos del derecho, la poltica y
la educacin. Las preguntas siguen abiertas, porque estamos ms hechos a construir homogeneidad que a
gestionar acordadamente diversidad. Para construir homogeneidad disponemos de un amplio arsenal de
herramientas tericas y prcticas, pero tenemos serias dificultades para tratar temas como: constitucin de
estados multinacionales y politnicos, respeto del pluralismo cultural, establecimiento de vinculaciones profundas
y lealtades duraderas en contextos interculturales, reconocimiento de derechos diferenciados (culturales, de
autogobierno, de representacin), tratamiento de los derechos colectivos y su relacin con los derechos
individuales, ejercicio de diversas formas de ciudadana, desarrollo de saberes y sistemas simblicos pertinentes,
educacin intercultural no atrapada por etnocentrismos, legalizacin y prcticas jurdicas y educativas de la
pluralidad lingstica, adopcin de identidades abiertas al dilogo, prctica de la equidad sin que conlleve
homogeneidad, polticas de inclusin sin prdida de las pertenencias culturales, establecimiento de concordancias
ticas respetando nociones diversas de vida buena, etc.

No quiero terminar sin dejar planteada una pregunta: Pueden pensarse estos temas, tomndose acadmica,
poltica y ticamente en serio la interculturalidad, desde las formas establecidas de estado y sociedad o es
necesario que nos embarquemos en una operacin de gran envergadura en Amrica Latina? Tengo para m que
es esto lo que ms nos convoca al pensamiento, lo que ms merece que pensemos.

Interculturalidad

INTRODUCCION
La interculturalidad ha venido adquiriendo especial relevancia en Amrica Latina, sobre todo a partir
de los aos noventa. En diversos pases del continente ha sido causa de una intensa produccin
bibliogrfica y de fuertes discusiones. Sus diferentes dimensiones -poltica, tica, social, jurdica,
epistemolgica y educacional- adems de haber sido analizadas han sido objeto de debates de
agentes de la sociedad civil, as como ocasin para el aumento de las investigaciones, entre otras
iniciativas -cursos, seminarios, congresos, etc.-, en el mbito acadmico. La interculturalidad
tambin ha servido de estmulo para la elaboracin de polticas pblicas que, o se centran en ella, o
la contemplan.
El presente trabajo se ubica dentro de este contexto y forma parte de la investigacin que venimos
desarrollando desde 2006, mediante el grupo de investigacin que coordinamos -Grupo de Estudios
sobre Cotidianeidad, Educacin y Cultura(s) (GECEC)-, sobre la gnesis histrica y la problemtica
actual de las relaciones entre interculturalidad y educacin en el continente. Con este fin, realizamos
una amplia revisin bibliogrfica sobre la educacin intercultural en Amrica Latina y, de manera
particular en las ltimas dcadas, hemos efectuado entrevistas con especialistas y militantes de
movimientos sociales de diferentes procedencias, adems de analizar la incorporacin de la
interculturalidad en las polticas educacionales de varios pases. Participamos tambin de muchos
seminarios y encuentros sobre dicha temtica. El anlisis de los datos recolectados permiti no slo
identificar las tensiones que traspasaban la discusin, sino tambin las propuestas surgidas sobre
educacin intercultural en el continente. Anlisis que, valga la aclaracin, consideramos de especial
relevancia.
Dar a conocer y discutir esas tensiones constituye el foco del presente texto, el cual se estructura de
la siguiente manera: en un primer momento presentaremos una breve sntesis de la evolucin
histrica de la educacin intercultural en el continente y de sus principales agentes para, en un
segundo momento -la parte central de este trabajo-, focalizar y discutir las principales tensiones
presentes hoy en Amrica Latina en relacin con la educacin intercultural. Para finalizar,

terminaremos destacando algunos desafos que consideramos centrales para que la educacin
intercultural fortalezca los procesos democrticos en el continente.

1. EDUCACION INTERCULTURAL
COMPLEJO Y ORIGINAL

EN

AMERICA

LATINA:

UN

CAMINO

Toda la produccin bibliogrfica analizada, as como los testimonios de los/as entrevistados/as de los
diferentes pases, fueron unnimes en afirmar que el trmino "interculturalidad" surge en Amrica
Latina dentro del contexto educacional y, ms especficamente, vinculado a la educacin escolar
indgena. Segn Lpez-Hurtado Quiroz (2007: 15), Mosonyi y Gonzlez, dos lingistas antroplogos
venezolanos, son los primeros en definir el concepto de interculturalidad, en la primera mitad de los
aos 70, para aplicarlo al tema educativo y utilizarlo para describir sus experiencias con los
indgenas arhuacos, de la regin de Ro Negro, en Venezuela.
A pesar de ser conscientes de la diversidad de trayectorias que ha sufrido la educacin escolar
indgena en los diferentes pases y contextos, es posible afirmar que su desarrollo en el continente
ha seguido cuatro etapas fundamentales.
La primera, que va del perodo colonial hasta las primeras dcadas del siglo XX, se puede
caracterizar por una violencia etnocntrica explcita, que intenta imponer la cultura hegemnica
sobre las poblaciones indgenas. Eliminar al "otro" fue la tnica del perodo colonial. Sin embargo, a
partir de las primeras dcadas del siglo XX, esa eliminacin adquiere otra forma: la "asimilacin",
base para la construccin de la homogeneidad requerida por los Estados nacionales modernos. En
esta segunda etapa surgieron las primeras escuelas bilinges dirigidas a los pueblos indgenas. Por
primera vez, otras lenguas se incorporaban al espacio escolar, adems de la oficial. Pero, salvo raras
excepciones, estas escuelas vean el bilingismo simplemente como una etapa de transicin
necesaria: un modo de alfabetizar y "civilizar" ms fcilmente a pueblos enteros. Fue esta
concepcin de bilingismo la que influy en las polticas educativas dirigidas a las comunidades
indgenas en toda Amrica Latina hasta la dcada del 70, poca en que se da comienzo a una
tercera etapa de desarrollo de la educacin escolar indgena, a partir de las experiencias alternativas
protagonizadas por lderes comunitarios, como resultado de una accin conjunta con universidades y
sectores progresistas de la iglesia catlica. En este nuevo perodo se produjeron materiales
didcticos alternativos y programas de educacin bilinge y, pese a que an se est en la bsqueda
de que los mismos contribuyan a una mayor "integracin" entre los grupos y las sociedades
nacionales, dichos materiales reconocan el derecho de esos pueblos de fortalecer y mantener su
propia cultura. El bilingismo deja de ser visto como mero instrumento civilizatorio, para ser
considerado de importancia fundamental para la continuidad de los propios grupos minoritarios.
Dentro de esa nueva conformacin, el bilingismo pasa a formar parte de un discurso ms amplio,
en el que la perspectiva intercultural presiona el modelo escolar clsico y en el que se incluyen, no
solamente diferentes lenguas, sino, y sobre todo, diferentes culturas. A partir de los aos 80, luchas
indgenas, antes aisladas, protagonizadas por cada etnia en particular, empezaron a unirse bajo una
identidad comn: la "indgena", y comenzaron a adquirir en el exterior, no slo mayor
reconocimiento, sino tambin mayor espacio. Lpez y Sichra (2004) recuerdan que, tanto en los
pases con una poblacin mayoritariamente indgena, como es el caso de Bolivia (con poblacin
indgena de aproximadamente un 65%), como en aquellos pases en que la poblacin indgena es
minoritaria, como es el caso de Brasil (con un 0,3% de indgenas), ha surgido cada vez con ms
fuerza una exigencia comn por escuelas coordinadas y dirigidas por profesores indgenas. La
experiencia de escuelas interculturales indgenas que se han desarrollado en el continente incluy
una nueva dimensin con relacin a la idea de cultura en el espacio escolar. Las diferentes lenguas
fueron el primer paso para que se propusiera un dilogo entre las diferentes culturas.
Adems de la educacin escolar indgena, otros grupos contribuyeron para que creciera la discusin
sobre las relaciones entre educacin e interculturalismo. Entre ellos, podemos mencionar a los
movimientos negros latinoamericanos que, en general, son ignorados por la bibliografa que trata de
educacin intercultural en el continente. Sin embargo, a nuestro ver esos grupos contribuyen de
modo significativo para la ampliacin del concepto de educacin intercultural.
A pesar de que la realidad de los grupos y movimientos negros sea muy heterognea y diferenciada
en la regin, es posible afirmar que, en general, a estos grupos se los redujo a una posicin de no

ciudadana hasta la mitad del siglo pasado. Vale recordar que el rgimen de esclavitud subsisti en
algunos pases, como en el Brasil, hasta fines del siglo XIX. Sin embargo, en diferentes naciones,
diversos grupos afrodescendientes llevaron a cabo luchas por condiciones de vida ms dignas y por
el combate a la discriminacin y al racismo. Estos grupos se han caracterizado por la resistencia y
por sus luchas contra el racismo en sus diferentes manifestaciones, as como por la afirmacin de los
derechos y de la plenitud de la ciudadana, lo que supone reconocimiento de sus identidades
culturales. Algunas de las contribuciones de la educacin intercultural que podemos citar son: la
denuncia de las diferentes manifestaciones de discriminacin racial presentes en las sociedades
latinoamericanas; el combate a la ideologa del mestizaje y a la "democracia racial", que configura el
imaginario sobre las relaciones sociales y raciales que se ha mantenido entre los diferentes grupos
presentes en las sociedades latinoamericanas, y que presenta estas relaciones como caracterizadas
por la cordialidad. De esta manera, el conflicto es eliminado y se continan perpetuando
estereotipos y prejuicios. Los movimientos negros organizados han promovido lecturas alternativas
acerca del proceso histrico vivido y acerca del papel de los negros en la formacin de varios pases
latinoamericanos. Tambin presentaron demandas a los Estados por reparaciones e indemnizaciones
para los afrodescendientes, por los daos sufridos bajo el rgimen de esclavitud, as como por las
polticas explcitas o tcitas de emblanquecimiento de la poblacin. En lo que se refiere a la
educacin, se han incluido en varios pases polticas cuyo objetivo era el ingreso, la permanencia y
el xito en la educacin escolar; la valoracin de las identidades culturales negras; la incorporacin,
tanto en los currculos escolares como en los materiales pedaggicos, de componentes propios de
las culturas negras, de los procesos histricos de resistencia vividos por los grupos negros, as como
de las contribuciones de estos grupos para la construccin histrica de los diferentes pases. Otro
elemento importante que se ha venido incorporando en algunos pases son las polticas de accin
afirmativa dirigidas a los afrodescendientes, en diferentes mbitos de la sociedad, del mercado de
trabajo a la enseanza superior. Son propuestas como stas las que ponen en discusin el discurso
y las prcticas eurocntricas, homogeneizadoras y monoculturales de los procesos sociales y
educativos y ubican en el escenario poltico asuntos relacionados con la construccin de relaciones
tnico-raciales en los contextos latinoamericanos.
Otra contribucin importante para el carcter particular del desarrollo de la educacin intercultural
en el continente tiene que ver con las experiencias de educacin popular realizadas a lo largo de
toda Amrica Latina, particularmente, a partir de los aos 60. Al igual que las anteriores, esta
contribucin tambin se da en un universo heterogneo y cuenta con diferentes repercusiones en los
diversos contextos. Si bien estas experiencias privilegiaron los mbitos de educacin no formal principalmente a partir de fines de la dcada del 80 y comienzos de los aos 90-, el hecho es que
dejaron una impronta en las propuestas de renovacin de diversos sistemas escolares. Su principal
contribucin, desde la perspectiva trabajada en el presente texto, ha consistido en afirmar la
intrnseca articulacin existente entre los procesos educativos y los contextos socioculturales en los
que aquellos se desarrollan. Con esto, los universos culturales de los actores implicados acabaron
siendo incorporados en el centro de las acciones pedaggicas. Desde esta perspectiva, la
contribucin de Paulo Freire ha sido fundamental.
Un cuarto movimiento que ha intensificado la importancia del tema multicultural en el continente
data de las dcadas del 80 y del 90, poca en que innmerables pases latinoamericanos
reconocieron en sus Constituciones el carcter multitnico, pluricultural y multilinge de sus
sociedades. Como consecuencia, las polticas pblicas en el rea educativa se han visto en la
necesidad de contemplar las diferencias culturales y las diversas reformas en educacin han
incorporado la perspectiva intercultural, ya sea instituyndola en uno de los ejes de articulacin de
los currculos escolares, ya sea introduciendo en los temas transversales cuestiones relativas a las
diferencias culturales. Sin embargo, si esta ampliacin del concepto y de su impacto sobre las
polticas pblicas puede ser vista como un progreso significativo, no por ello deja de estar
traspasada por fuertes ambigedades, ya que dicha incorporacin se da en el contexto de gobiernos
comprometidos con la implementacin de polticas de carcter neoliberal, que asumen la lgica de la
globalizacin hegemnica y la agenda de los principales organismos internacionales.
Teniendo en cuenta el proceso que ha vivido la educacin intercultural en el continente, de manera
global, podemos asumir, junto con Lpez-Hurtado Quiroz (2007: 21-22), la siguiente sntesis que da
cuenta de su incorporacin en la agenda latinoamericana:

En estos treinta aos, desde que fue acuado y aceptado en la regin, el trmino trascendi el
mbito de los programas y de los proyectos que se referan a los indgenas y, hoy, un nmero
importante de pases, desde Mxico a Tierra del Fuego, ven en l una posibilidad de transformar
tanto a la sociedad como un todo como a los sistemas educativos nacionales, en el sentido de
crear una articulacin ms democrtica entre las diferentes sociedades y pueblos que integran un
determinado pas. Desde este punto de vista, hoy la interculturalidad tambin supone apertura
frente a las diferencias tnicas, culturales y lingsticas; a la aceptacin positiva de la diversidad;
al respeto mutuo; a la bsqueda de consenso y, paralelamente, al reconocimiento y aceptacin
del disenso y, actualmente, a la construccin de nuevos modos de relacin social y de ms
democracia.

2. EDUCACION
ACTUALES

INTERCULTURAL

EN

AMERICA

LATINA:

TENSIONES

Una lectura crtica sobre el proceso de estas ltimas dcadas nos permite afirmar que la perspectiva
de la interculturalidad admite diferentes bsquedas y preocupaciones, tanto desde el punto de vista
de la reflexin terica como desde el punto de vista de las iniciativas concretas, especialmente en el
mbito de la educacin. Se trata de una problemtica compleja que se halla traspasada por
diferentes tensiones. De estas, intentaremos analizar aquellas que consideramos fundamentales.
2.1. INTERCULTURALIDAD FUNCIONAL VS. INTERCULTURALIDAD CRITICA
La primera tensin que quisiramos destacar tiene que ver con las relaciones entre la
interculturalidad y la dinmica de la sociedad, en general. Muchas han sido las propuestas para
identificar diferentes concepciones de interculturalidad, explcita o implcitamente, en los diversos
discursos y/o prcticas. Resaltamos la postura de Fidel Tubino (2005), autor peruano que se viene
dedicando a discutir la temtica que nos ocupa, por considerarla particularmente esclarecedora. En
su texto "La interculturalidad crtica como proyecto tico-poltico", distingue dos perspectivas
fundamentales: la interculturalidad funcional y la interculturalidad crtica.
El autor parte de la afirmacin de que la creciente incorporacin de la interculturalidad en el discurso
oficial de los estados y organismos internacionales se ha apoyado, en la mayora de los pases, en
una postura de no cuestionamiento del modelo sociopoltico vigente, la cual, adems, se encuentra
marcada por la lgica neoliberal. Es decir, como afirma el autor, "no pone en duda las reglas del
juego" (Tubino, 2005:3). En este sentido, la interculturalidad se asume como una estrategia que
favorece la cohesin social, en tanto y en cuanto asimila a los grupos socioculturales subalternizados
a la cultura hegemnica. Se trata de "promover el dilogo y la tolerancia sin afectar las causas de la
asimetra social y cultural actualmente vigentes" (Tubino, 2005:5). Las relaciones de poder entre los
diferentes grupos socioculturales no son puestos en duda. De esta manera, el interculturalismo
funcional tiende a disminuir las reas de tensin y conflicto entre los diversos grupos y movimientos
sociales, cuyo foco de atencin son las cuestiones socioidentitarias, evitando que la estructura y las
relaciones de poder vigentes sean afectadas.
Sin embargo, poner en duda estas relaciones es exactamente el foco de la perspectiva de la
interculturalidad crtica. Se trata de cuestionar las diferencias y desigualdades construidas a lo largo
de la historia entre diferentes grupos socioculturales, tnico-raciales, de gnero, de orientacin
sexual, entre otros. Se parte de la afirmacin de que la interculturalidad apunta hacia la
construccin de sociedades que asuman las diferencias como constitutivas de la democracia y sean
capaces de construir relaciones nuevas, verdaderamente igualitarias entre los diferentes grupos
socioculturales, lo que supone empoderar a aquellos que, histricamente, fueron considerados
inferiores.
Segn Tubino (2005: 5):
La asimetra social y la discriminacin cultural no permiten un dilogo intercultural autntico. Por
eso no hay que comenzar por el dilogo, sino por cuestionarnos cules son las condiciones
existentes de dilogo. O, para ser ms precisos, es necesario exigir que el dilogo entre las
culturas sea, en primer lugar, un dilogo sobre los factores econmicos, polticos, militares, etc,
que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad. Esta

exigencia se hace hoy imprescindible para que no caigamos en la ideologa de un dilogo

descontextualizado, que se limita a favorecer los intereses creados de la civilizacin dominante, y
que no toma en consideracin la asimetra de poder que hoy reina en el mundo. Para que el
dilogo sea real, es necesario hacer visibles las causas del no dilogo, lo que pasa,
necesariamente, por un discurso de crtica social.
La interculturalidad crtica pretende ser una propuesta tica y poltica con el objetivo de construir
sociedades democrticas que articulen la igualdad y el reconocimiento de las diferentes culturas, y
de proponer alternativas al carcter monocultural occidentalizante, que domina en la mayora de los
pases del continente.
Estas dos perspectivas se cruzan, se chocan y algunas veces se articulan contradictoriamente en las
diversas bsquedas, experiencias y propuestas que se llevan a cabo en el continente. Esta es la
principal tensin que se halla presente en el debate sobre las relaciones entre interculturalidad y
educacin, hoy en Amrica Latina, y que traspasa a todas las dems.
2.2.
INTERCULTURALIDAD
TODOS/AS

PARA

ALGUNOS/AS

VS.

INTERCULTURALIDAD

PARA

En cuanto a la segunda tensin, la Interculturalidad para algunos/as vs. la Interculturalidad para

todos/as, la misma est relacionada con el origen de esta preocupacin en el continente: la
educacin escolar indgena. Dentro de esta perspectiva, la educacin intercultural se diriga
exclusivamente a los grupos subalternizados, generalmente tnico-raciales y sobre todo a los
indgenas y, menos frecuentemente, a los afroamericanos. Son estos grupos los "otros", los
"diferentes" y los que, desde la ptica de la interculturalidad funcional, deben ser integrados a la
sociedad nacional.
Sin embargo, y particularmente a partir de la dcada del 90, se ha venido afianzando la postura de
que la interculturalidad debe ser trabajada por todos los agentes sociales, si realmente queremos
que se vuelva una caracterstica de la sociedad como un todo, en su proceso de construccin
democrtica. La perspectiva de la interculturalidad crtica acenta este aspecto e intenta trabajarlo a
partir de sus presupuestos.
A pesar de que en los ltimos aos esta preocupacin ha cobrado mayor firmeza, tanto en la
bibliografa que hemos analizado como en las entrevistas que realizamos en diferentes pases, con
frecuencia hemos odo sobre la resistencia social existente en relacin con este tema, as como
sobre la dificultad de asumir la perspectiva intercultural en la educacin de todos/as los/as
ciudadanos/as.
Esta problemtica fue abordada en las entrevistas que realizamos con especialistas, sobre todo en
Per y en Bolivia (Russo y Drelich, 2009; Sacavino y Pedreira, 2009). Las causas apuntadas como
originarias de la dificultad de asumir la educacin intercultural para todos/as fueron, principalmente,
las siguientes: la existencia de un fuerte racismo en la sociedad, muchas veces velado y encubierto
por un discurso que defiende el mestizaje, que niega las diferencias culturales y que ve inadecuado
que se introduzcan aspectos relativos a diferentes grupos socioculturales en el currculo escolar, con
el pretexto de que fragiliza la cultura comn y la cohesin social. Segn varios entrevistados, el
pensamiento colonial an es dominante en la sociedad, lo que lleva a que se enfatice y se considere
superior la lgica europeizante y de influencia norteamericana, y a que se le d poco valor a las
culturas originarias y/o afroamericanas. Otra causa apuntada para la presencia precaria de la
perspectiva intercultural en las escuelas fue la ausencia de esta temtica en los centros de
formacin de profesores/as.
2.3. EDUCACION INTERCULTURAL VS. INTERCULTURALIDAD COMO PROYECTO POLITICO
Esta tensin puede considerarse como un desdoblamiento de los aspectos mencionados en el punto
anterior. La afirmacin unnime de que la preocupacin con la interculturalidad nace en Amrica
Latina en el contexto de la educacin y, concretamente, en el mbito de la educacin escolar
indgena, trajo como consecuencia la visin de que es este mbito, entonces, su locus especfico.
Esta visin pretende reducir las contribuciones que la Interculturalidad puede ofrecerle al campo

educativo, las que, como mucho, podran extenderse a la educacin de otros grupos existentes en la
sociedad. Se trata de una cuestin exclusivamente educativa y restricta a algunos grupos, a los
"otros", considerados diferentes, para favorecer su insercin en el sistema escolar vigente. La
educacin intercultural se limita a introducir algunos contenidos relativos a diferentes culturas, sin
que esto afecte al currculo como un todo, ni afecte la predominancia de la considerada "cultura
comn" y de los conocimientos y valores considerados "universales". Una vez ms, se asume la
perspectiva de la interculturalidad funcional.
Sin embargo, otras visiones inspiradas en la interculturalidad crtica defienden su incorporacin en
diferentes mbitos de la sociedad: el jurdico, el de la salud, el del medio ambiente, el de la
economa, el de la produccin cultural y el de la poltica. Por otra parte, en lo que se refiere al
mbito educativo, no reducen la interculturalidad a lo que podramos llamar un enfoque aditivo, sino
que pretenden promover una transformacin curricular que afecte todos sus componentes y que
cuestione la construccin de la llamada "cultura comn" y de los conocimientos y valores
considerados "universales". Preguntas tales como: En que consiste y cmo se construye la "cultura
comn"? Cules son los agentes sociales que intervienen en dicha construccin? Cmo se define
todo aquello que conforma lo que consideramos "universal"?, se hacen fuertemente presentes en
esta perspectiva dirigida a repensar la epistemologa que preside las formulaciones curriculares
vigentes en nuestras sociedades, con el objetivo de impulsar el dilogo entre diferentes
cosmovisiones y saberes inherentes a los diversos grupos socioculturales, y dirigida, adems, a
proponer que la educacin intercultural se desarrolle conjuntamente con la implementacin de
prcticas interculturales en diferentes mbitos sociales.
En este sentido, la interculturalidad se ubica no solamente en un horizonte poltico de construccin
de estados pluriculturales y multilinges, sino que, para algunos, tambin se ubica en el horizonte
de construccin de estados plurinacionales. Este es un tema controvertido que atraviesa las luchas
polticas que se han impulsado para la elaboracin de nuevas constituciones, principalmente en el
Ecuador y en Bolivia, y que le presenta varios cuestionamientos a las teoras polticas de origen
europea a las que estamos acostumbrados a tener como referencia. Es posible afirmar que se est
gestando en el continente una nueva concepcin de Estado, de democracia y de ciudadana, en que
la interculturalidad crtica constituye el elemento central.
2.4. INTERCULTURALIDAD VS. INTRACULTURALIDAD
En los ltimos aos, especialmente en algunos pases, se ha venido discutiendo la nocin de
intraculturalidad. En las entrevistas que realizamos con especialistas bolivianos (Sacavino y Pedreira
2009), los mismos se referan a este tema de la siguiente manera: se trata de: "un proceso de mirar
la cultura y valorar lo que tenemos adentro: cultura, lengua, costumbres, tradiciones, leyes, etc.",
considerando que "[...] para poder reconocernos, para poder saber quines somos, necesitamos
aprender lo que nos han dado los abuelos. Y la intraculturalidad no resulta ser otra cosa que el
aprendizaje al interior del grupo cultural donde yo me desarrollo". Los entrevistados atribuyeron el
origen reciente del trmino a Flix Pacci, primer indgena en convertirse en Ministro de Educacin en
Bolivia, tras haber alertado sobre el riesgo de que la interculturalidad asumiera un carcter
homogeneizador, frente al poder de la cultura dominante occidental.
El papel de la intraculturalidad y las relaciones entre la inter y la intraculturalidad suscitan diferentes
posturas. Para algunos, la intraculturalidad es el fortalecimiento de la identidad propia de cada
grupo y se la considera condicin necesaria para el desarrollo de procesos interculturales. No siendo
as, puede favorecer el debilitamiento y la dilucin de la propia identidad. Sin embargo, hay quienes
resaltan que el nfasis en la intraculturalidad puede favorecer el etnocentrismo e inhibir la apertura
hacia los otros.
Tambin se habla sobre la necesidad de tener una visin dinmica de la propia cultura, de modo que
se evite una perspectiva esencialista, ahistrica, que fosiliza las tradiciones culturales. La relacin
entre intra e interculturalidad es vista por algunos, no como momentos sucesivos, sino como un
proceso interrelacionado. La interculturalidad debe contribuir a la toma de conciencia de la propia
identidad cultural, la cual, en general, halla dinamismo en el contraste con el "Otro", con el
"diferente". Consiste, por lo tanto, en procesos imbricados y entrelazados. Es importante, tambin,
estar alerta a que, para que la interculturalidad sea autntica, debe promover un dilogo con bases
igualitarias. Y esto no se da por presupuesto, sino que es el propio proceso intercultural que debe

incentivarlo, permitiendo que, siempre que sea necesario, se empoderen los grupos que necesiten
afirmar ms su identidad para que la igualdad pueda construirse y consolidarse en la propia
interaccin intercultural.
2.5. RECONOCIMIENTO VS. REDISTRIBUCION
En un conocido artculo, intitulado "De la redistribucin al reconocimiento? Dilemas de la justicia en
la era postsocialista", Nancy Fraser (2001) discute de modo instigante y provocativo las relaciones
entre igualdad y reconocimiento de las diferencias. Esta constituye la ltima tensin que queremos
sealar en este trabajo. Vivimos en sociedades fuertemente marcadas por desigualdades
socioeconmicas y por procesos de discriminacin y prejuicio. Esta es una realidad que, en los
pases del continente, posee diversas configuraciones. Algunos se preguntan si esa preocupacin por
la interculturalidad no ser una "trampa", en el sentido de que la misma nos aleja del verdadero
problema del continente: la construccin de la justicia social. Por otro lado, tambin podramos
preguntarnos si es posible hoy en da desvincular las cuestiones relativas a la desigualdad de
aquellas relativas a la diferencia. No est, acaso, la pobreza "racializada", "etnizada" y
"generificada", en el continente? La articulacin entre redistribucin y reconocimiento, desde la
perspectiva de la interculturalidad crtica, es una exigencia de los tiempos actuales. Solamente una
perspectiva de la interculturalidad que sea poltica, tica, educativa y epistemolgica, podr
contribuir para que dicha articulacin pueda consolidarse.

CONSIDERACIONES FINALES
El desarrollo de la educacin intercultural en Amrica Latina, con toda seguridad, se ha constituido
en las ltimas dcadas en un proceso complejo, plural y original. La problemtica, propia de un
mbito muy especfico: la educacin escolar indgena, se fue extendiendo hasta encontrarse, hoy,
ntimamente ligada a los diferentes proyectos de estado y de sociedad que estn en disputa en los
diversos pases del continente.
Consideramos que el desafo fundamental est en vincular las propuestas de educacin intercultural
a la perspectiva de la interculturalidad crtica. Se trata de una tarea compleja, ya que en la mayora
de los pases en que se introdujo la interculturalidad en las polticas pblicas, sobre todo en el
mbito educacional, en general predomina el enfoque funcional y el abordaje aditivo. Estos en
muchos casos son folclorizantes y se limitan a incorporar en el currculo escolar componentes de las
dos culturas de grupos sociales considerados "diferentes", particularmente indgenas y
afrodescendientes.
Para que este tema pueda ser trabajado, es fundamental que integre el debate pblico en diferentes
mbitos sociales. En el caso de la educacin, esta discusin an est poco presente en las
instituciones responsables por la formacin de educadores, lo que constituye un gran obstculo para
su desarrollo. Sin embargo, las diferencias en las prcticas escolares y en las prcticas de la
educacin no formal estn cobrando una sensibilidad y una visibilidad crecientes, a partir, muchas
veces, de situaciones conflictivas. Esto permite afirmar que el debate sobre la educacin
intercultural est llamado a afianzarse en las sociedades latinoamericanas, incluso mediante la
polmica y el enfrentamiento de posturas.