"Las Estrategias Metodológicas y Su Influencia en La Transicion de La Lectura Simbolica A La Fonetica en 3 Año

Resumen
El presente trabajo aborda Las estrategias metodolgicas y su influencia en la

transicin de la lectura simblica a la fontica en los estudiantes del tercer ao
de educacin bsica; para realizar esta investigacin, se tomar en cuenta los
siguientes fundamentos:
Filosficos.- Este fundamento se basar en los pilares fundamentales de la
educacin que son: aprender a conocer, a hacer, a ser, a vivir juntos, lo que es
el constructivismo y las caractersticas de un profesor constructivista.
Sociolgicos.- Se basar en el Enfoque histrico socio cultural de Vigotsky,
en sus zonas de desarrollo prximo y tambin se tendr en cuenta la teora
social humanista, debido a que los estudiantes aprenden mediante la sociedad
donde se desarrolla.
Psicolgicos.- Este fundamento se asentar en la definicin de individuo y
personalidad, basndose en la teora social humanista, el aprendizaje por
descubrimiento de Bruner y su currculo espiralado, y las inteligencias mltiples
de las personas.
Pedaggico.- Este fundamento constar lo que es la pedagoga; tambin
constar los conceptos de Holstica, Sinergia y de Proceso, los diferentes tipos
de procesos y sobretodo los retos pedaggicos.
Didctico.- Este fundamento se basar en conceptos de la lectura fontica,
lectura simblica, estrategia metodolgica, habilidad, destreza y capacidad;
sobre todo se basar en la teora de Ausubel y el aprendizaje significativo.
Tcnicos.- Este fundamento se basar en la Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular.
Tambin se tendr en cuenta las encuestas y entrevistas a docentes y
educandos, para aplicar correctamente una metodologa adecuada a la
transicin de la lectura antes mencionada
Palabras claves.
estrategias metodolgicas, lectura simblica y fontica, constructivismo,
profesor constructivista, zonas de desarrollo prximo, individuo y personalidad,
aprendizaje por descubrimiento, currculo espiralado, inteligencias mltiples,
tipos de procesos retos pedaggicos y el aprendizaje significativo, influencia y
transicin.
Pablo Andrs Quinchi S.
NDICE
Resumen.1
Palabras claves......2
ndice.......3
Captulo 1.
1.1.-Fundamentos Filosficos..4
1.2.- Fundamentos Sociolgicos.... 9
1.3.- Fundamentos Psicolgicos.13
Captulo 2
2.1.-Fundamento Didctico..31
Captulo 3
3.-Fundamentos Tcnicos46
Captulo 4
4.-Las estrategias metodolgicas y su influencia en la transicin de la lectura
simblica a la fontica en los estudiantes del tercer ao de Educacin Bsica.
Captulo 5
5.- Aplicacin de los mtodos..69
Reflexiones finales........................................................81
Bibliografa.......83
Anexos..87
Universidad de Cuenca
Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin

LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS Y SU INFLUENCIA EN
LA
TRANSICIN DE LA LECTURA SIMBLICA A LA FONTICA EN LOS

ESTUDIANTES DEL TERCER AO DE EDUCACIN BSICA.
Tesis previa a la obtencin del
titulo de Licenciado en
Educacin
General Bsica.
DIRECTOR DE TESIS:
Mst. Humberto Chacn.
Autor:
Pablo Andrs Quinchi Samaniego.
Cuenca- Ecuador
2011
Los criterios vertidos en este trabajo son de estricta responsabilidad del autor.
__________________
Pablo Quinchi.
Dedicatoria
Dedico esta tesis a Dios y a los seres ms grandes y

Maravillosos del mundo, que son mis padres Claudio
y Zoila, mis hermanos y sobre todo a mi abuelita,
que con el apoyo incondicional, amor, paciencia y
responsabilidad hicieron cumplir con xito esta tesis.
Tambin a mis cuados y a mis amigos que me apoyaron
moralmente.
Agradecimiento
Agradezco de manera muy especial al Mst. Humberto Chacn, que con su gran
apoyo desinteresado me gui en el transcurso de esta investigacin, siendo un
ejemplo de superacin, constancia y amistad. De igual manera, a la Lcda.
Mnika Cordero por su apoyo moral y al Mst. William Ortiz por facilitarme el
material bibliogrfico para esta investigacin.
As tambin, a los establecimientos educativos de la parroquia El Cebollar,

quienes nos brindaron el tiempo y espacio necesario para la realizacin de mi
trabajo; y a todas las personas que de una u otra forma colaboraron con esta
investigacin.
Gracias.
Pablo
Abstract
The present work approaches the Methodological Strategies and its influence
in the transition of the symbolic to the phonetics in the students of the third year
of Basic Education, being the principal aim of this investigation, to determine the
level of incident of the methodological and its influence in the transition of the
symbolic leading to the phonetics, of the schools Emilio Murillo and Rafael
Aguilar located in the parish San Pedro of the Cebollar of Cuenca. For its
scope, to raised three specific aims: to analyze the methodological strategies
used by the teacher to propitiate the development of the symbolic reading to the
phonetics and the difficulties that the students present and too elaborate an
offer of methodological strategy to favor the traffic of types of reading before
mentioned.
On the other hand, the methodological process of the investigation consisted, in
the observation of a demonstrative class on the part of the teacher in the
discipline of Language and Literature to analyze if the macro develops skills
with criterion of performance, raised in the update and strengthening curricular
and specially to analyze the incident of the methodological strategies.
The results of the investigation will allow to conclude, that the suitable
identification and the used of methodological strategies applied in the transition
of the symbolic reading to the phonetics, it will allow the improvement of the
learning process of the students, allowing the individual and social well-being of
the children and girls.
Introduccin:
Durante mucho tiempo, el aprendizaje se basaba en las teoras conductistas,

donde predominaba el estmulo respuesta y la educacin se centraba en los
docentes mas no en los estudiantes; pero en la dcada de los sesenta el
conductismo entr en decadencia ya que no podan dar respuesta a los
problemas del de las diferentes capacidades cognitivas de los seres humanos,
adems no se solventaba las necesidades que se les presentaba debido a que
sus modelos de aprendizaje eran mecanicistas; lo que llev a que muchos
psiclogos optaran por posturas ms flexibles, considerando los procesos
cognitivos del sujeto para dar respuesta a mltiples inquietudes derivados del
comportamiento humano. Con este nuevo postulado entra en vigencia la teora
cognitiva y constructivista, que se sustentan en el aspecto cognitivo, afectivo y
psicomotriz del estudiante.
De acuerdo a estas nuevas teoras se considera a la escuela como el proceso
de enseanza-aprendizaje, que se ve influenciada por varias interacciones y
conexiones que dan lugar a la socializacin y participacin de los estudiantes,
docentes y padres de familia, los mismos que incide en los procesos de
desarrollo intelectual, social y afectivo del estudiante, dando lugar a su
integracin en los contextos educativo y social.
Para el logro de esta integracin, se requiere que el proceso del aprendizaje se
relacione con la Psicologa, Sociologa, Filosofa, Pedagoga y la Didctica,
estas a su vez
proveen sobre cmo deben interactuar el aprendizaje y la
enseanza y cmo los estudiantes llegan a dominar los contenidos culturales

gracias a las habilidades, destrezas y capacidades que se van desarrollando.
Si hablamos de los contenidos culturales nos estamos refiriendo al estudio de
reas fundamentales, entre ellas tenemos al rea de Lengua y Literatura.
A esta rea se la conoce como el proceso por el cual todos los seres humanos
desarrollan la capacidad de comunicarse a travs de las distintas formas de
comunicacin que existe, expresando as, sus sentimientos, pensamientos y
emociones.
Este proceso de comunicacin se debe iniciar desde los primeros aos de vida
en el hogar con el lenguaje simblico y en la escuela se complementa con el
lenguaje fontico.
Debemos considerar que los seres humanos tenemos inteligencias mltiples,
unas ms desarrolladas que otras.
Para el estudio de la Lengua y Literatura nos basaremos en la Inteligencia

Lingstica Verbal, permitiendo as la transicin de la lectura simblica a la
fontica.
Es necesario considerar que para el logro de esta transicin se tomar en
cuenta los diversos fundamentos que permitirn conocer de mejor manera el
desenvolvimiento de los estudiantes en los distintos mbitos.
C
A
P
T
U
L
O
1
Captulo 1
1.1.-Fundamentos Filosficos
Gracias al avance de la tecnologa y la ciencia, la educacin ha tenido grandes
cambios, lo que ha permitido que un pueblo o sociedad se beneficie de manera
satisfactoria dentro de su contexto, solventando sus necesidades bsicas.
1.1.1.- Los cuatro pilares de la educacin
Es por esto que, la UNESCO (2002), fundament a la educacin a travs de
Los cuatro pilares de la Educacin, los mismos que sirven para satisfacer
las necesidades educativas que la sociedad demanda; siendo los Pilares de la
Educacin los siguientes:
10
Aprender a conocer.- Este tipo de aprendizaje tiende a la adquisicin de los
conocimientos clasificados y codificados de los instrumentos del saber,

desarrolla su capacidad de comunicase con los dems.
Aprender a hacer.- Esta estrechamente relacionada vinculado a la cuestin de
formacin (como ensear al estudiante a poner en prctica sus conocimientos
y al mismo tiempo adaptar la enseanza al futuro).
Aprender a ser.- Todos los seres humanos debemos estar en condiciones de
dotar de un pensamiento autnomo y crtico para elaborar un juicio propio y
determinar por si mismo qu debemos hacer en las diferentes circunstancias
de la vida.
Aprender a vivir juntos.- El ser humano es un ser que no puede vivir aislado
por lo que necesita relacionarse con los dems y vivir en comunidad,
aceptando y respetando al otro y su habitad como fuente de crecimiento
personal.
De acuerdo a estos Pilares se puede deducir que el objetivo principal es
obtener una educacin de calidad y calidez humana.
Para llegar a comprender el objetivo de los Pilares de la educacin, debemos
hacernos la siguiente pregunta
1.1.2.- Qu entendemos por calidad?
Esta es una pregunta que quizs muchos docentes se hacen; pero no todos
tienen una respuesta adecuada; entendemos que una educacin de calidad es
aquella que logra resultados tiles en los aprendizajes de los estudiantes. Esto
es, un conjunto de herramientas, habilidades, capacidades, destrezas, valores,
prcticas y contenidos relevantes para satisfacer las necesidades educativas.
Una educacin de calidad es aquella que hace posible satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje que plantea la sociedad.
Una educacin de calidad es nica en un tiempo y circunstancias
determinadas, sin que signifique que esa sea la calidad en otros tiempos y
condiciones.
11
Una educacin de calidad se expresa en la organizacin y vida escolar, en las

condiciones fsicas y ambientales de la escuela, donde se garantiza el
bienestar de las personas, mejorando el trabajo en el aula, para lograr
resultados en el rendimiento de los estudiantes.
Ecuador no es una excepcin ms para poner en prctica el desarrollo de
dichos pilares, pretendiendo alcanzar una educacin de calidad y calidez,

donde se ponga en prctica el bienestar social, educativo, econmico y cultural
de la sociedad; sin embargo, se debe considerar que existen varios retos que
impiden alcanzar la excelencia educativa. Estos retos son:
1. El Ministerio de Educacin (1990) quiere asegurar la educacin bsica para
todos los nios y nias de nuestro pas. La importancia de la educacin
bsica fue reconocida, puesto que constituye la base para alcanzar un
aprendizaje y un desarrollo humano permanentes sobre el cual el pas
pueda construir sistemticamente nuevos niveles y nuevos tipos de
educacin y capacitacin.
2. Asegurar los instrumentos necesarios.- Una educacin bsica de calidad
debe contribuir a que los estudiantes adquieran los instrumentos y
contenidos necesarios para el aprendizaje, para que, como seres humanos
puedan tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo para
desenvolverse con facilidad en esta sociedad y lograr satisfacer sus
necesidades bsicas.
3. Definir unos objetivos bsicos.- Es muy importante que los estudiantes se
planteen objetivos a corto plazo y alcanzables para llegar a tener una vida
digna; lamentablemente en el pas es difcil alcanzar esta meta debido a las
circunstancias polticas, econmicas, laborales y sociales. Es necesario
definir unos objetivos bsicos para mejorar la calidad educativa, los mismos
que son:
Comprender lo que leen.
Comunicarse en forma escrita y oral.
Manejar operaciones de matemtica fundamental.
Adquirir comportamientos democrticos (aprender a exigir su derechos y
asumir sus obligaciones).
12
Observar y aprender de su propia realidad.
Resolver problemas de su vida diaria.

Cuidar el entorno.
En la prctica educativa se observa que no se logra el desarrollo total de las
destrezas fundamentales de cada rea de estudio, especialmente en el rea de
Lenguaje y Comunicacin, debido a que los estudiantes demuestran falencias
en la comprensin lectora impidiendo el desenvolvimiento integral de los
educandos.
Se podra mencionar que esto se debe a que no existe una adecuada
transicin de la lectura simblica a la fontica durante los primeros aos de
educacin bsica, cuya causa principal sera una inadecuada aplicacin de las
diferentes estrategias metodolgicas.
Otra de las causas para que no se pueda aplicar correctamente las estrategias
metodolgicas es porque no todas las escuelas tienen el privilegio de ser
completas y gozar con una infraestructura y material didctico adecuado,
tambin existen escuelas que son pluridocentes y unidocentes, en donde el
docente tiene que planificar su trabajo de forma simultnea para dos, tres o
todos los aos de educacin bsica.
Este es el caso de las escuelas Rafael Aguilar y Emilio Murillo, pertenecientes
a la parroquia El Cebollar, cantn Cuenca. Es por esto que, la investigacin se
elaborar en base a la problemtica que existe en dichas escuelas, donde la
influencia de las estrategias metodolgicas no incide satisfactoriamente en la
transicin de la lectura simblica a la fontica en los estudiantes del tercer ao
de educacin bsica.
Para constancia de la problemtica se mencionar algunos aspectos:
El poco tiempo para realizar pausadamente las actividades de
planificacin con respecto a la lectura.
La dbil incorporacin de los conocimientos previos que traen cada
estudiante al aula de clase.
La falta de materiales didcticos debido a los bajos recursos econmicos
con los que cuentan las escuelas.
13
Las
diferentes
capacidades
cognitivas
de
los
estudiantes
que
encontramos en las diferentes aulas de clases.

Los problemas internos como la falta de capacitacin de los docentes.
Problemas externos como la falta de de lenguaje simblico en el entorno
donde se desarrolla el estudiante y la falta de apoyo de los padres de
familia, etc.
A pesar de estas dificultades, los docentes intentan brindar una educacin de

calidad y calidez humana, sujetndose a los modelos y a los cambios que se
van dando dentro de la educacin.
El modelo que est en vigencia es el constructivismo, porque plantea que
nuestro mundo es un mundo humano, producto de la interaccin humana con
los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
nuestras "operaciones mentales, segn Piaget, J. (1970).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no
se recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y
construido activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la
vida, es una funcin adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la
persona organice su mundo experiencial y vivencial.
1.1.3.- Qu es el constructivismo ?
Sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del ambiente ni
un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia
que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee,
con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de
la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin.
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
14
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se

realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un
conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido,

sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia
que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin
nueva.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre
una construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no
tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin
mental, de donde resulta imposible aislar al investigador de lo que se investiga.
El aprendizaje es siempre una reconstruccin del interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido
objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a
reflexionar sobre s mismo.
Se plantea que lo que el ser humano es esencialmente producto de su
capacidad
para
adquirir
nuevos
conocimientos que ya tienen,
conocimientos
juntarlos
con
los
que les han permitido anticipar, explicar y
controlar muchas cosas.

El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la
construccin se produce:
a. Cuando el sujeto interacta con el medio, mediante los diferentes estadios
que Piaget, J. (1970) plantea para que, el estudiante se desarrolle segn
su edad.
b. Vigotsky (1988), da a conocer el aprendizaje significativo se da cuando el
estudiante se interaccin con otros, esto quiere decir que, el aprendizaje
depende mucho de una actividad previa, para obtener una verbalidad,
sobre todo se debe tener en cuenta el medio en el que se desenvuelve el
15
estudiante y as acentuar los conocimientos nuevos y este se vuelva

significativo.
c. Segn Ausubel, D. (1976), el estudiante aprende cuando es capaz de
atribuir significado al contenido que est estudiando; el aprendizaje se

hace posible por medio del tringulo interactivo (estudiante - contenido
profesor), ya que el aprendizaje significativo se construye cuando los
estudiantes utilizan sus capacidades, habilidades, valores y hbitos
adquiridos en distintas situaciones: tanto en la solucin de problemas as
como de apoyo para futuros aprendizajes, asimilando, interpretando,
relacionando, seleccionando y valorando lo que aprenden. Para lograr
este aprendizaje se partir de los conocimientos previos de los estudiantes
y una motivacin
1.1.4.-Caractersticas de un profesor constructivista
Al tratarse de las escuelas pluridocentes, el rol del docente debe de ser de:
facilitador, coordinador, mediador y tambin participador pasivo en el proceso
del aprendizaje; logrando crear un clima afectivo, armnico, de confianza
mutua, debido a que el docente se convierte en amigo del estudiante; lo que
se convierte en un factor positivo al conocimiento, permitiendo que el
estudiante se forme integralmente.
Con estas caractersticas, el profesor como mediador del aprendizaje debe
estar actualizado para ser capaz de:
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
Aceptar e impulsar la incentiva y autonoma del estudiante.
Usar materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales
fsicos, interactivos y manipulables.
Investigar acerca de la comprensin de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de
estos conceptos.
16
Desafiar la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas
muy bien reflexionadas y desafiar tambin a que se hagan preguntas

entre ellos.
Para Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias
individuales (Inteligencias Mltiples).
1.2.- Fundamentos Sociolgicos

1.2.1.- Enfoque histrico socio cultural de Vigotsky
La contribucin de Vigotsky (1988), ha significado que el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la
importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que
el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa
donde cada uno de ellos tenga responsabilidades y cumplan con las tareas
asignadas.
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Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a

cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario
promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores
relaciones con los dems, aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta
su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas. Vigotsky
caracterizaba a su psicologa como: instrumental, cultural e histrica.
El carcter instrumental alude a la funcin de mediacin de los procesos

metales superiores (apercepcin, atencin, memoria, afectos, pensamiento,
lenguaje, resolucin de problemas).
Segn el libro Lexus (2001), el carcter cultural alude al hecho de que la
sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos estructurados con el fin
de que puedan ser alcanzadas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves
creados para la humanidad en la organizacin de los procesos del
pensamiento.
Vigotsky (1986; 1988), plantea tambin que, el desarrollo del conocimiento del
nio est inmerso en el proceso socio-cultural del que forma parte; aprendiendo
a relacionarse con la realidad por medio de la construccin de ciertos
instrumentos y smbolos como la tecnologa y el lenguaje. Partiendo de la Zona
de Desarrollo Actual (ZDA), estimulamos o diseamos la tarea educativa en
funcin de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) donde el estudiante con la
orientacin del docente y por si mismo pueda resolver situaciones problmicas
y desarrollar su conocimiento hasta alcanzar la Zona de Desarrollo Potencial
(ZDP). Vigotsky (1988), entre el concepto de desarrollo efectivo o grado de
madurez de las funciones intelectuales, que es el que utiliza el nio cuando
resuelve tareas ms complejas.
1.2.2.- La zona de desarrollo prximo
El proceso de aprendizaje consiste en la internalizacin progresiva de
instrumentos y de herramientas mediadores. Siempre debe iniciarse en el
exterior del sujeto.
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El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, para Vigotsky (1988): la

educacin es un factor preponderante y facilitador del desarrollo.
El nivel de desarrollo potencial de un sujeto estara constituido por lo que
puede realizar, con el concurso solidario de otras personas o de instrumentos

mediadores externos. El desarrollo real est determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema.
La diferencia entre ambos sera la zona de desarrollo prximo, a partir de la
cual se pueden considerar no solo los ciclos y procesos de maduracin
acabados, sino tambin los que se encuentran en proceso de formacin y
estn comenzando a madurar y a desarrollarse.
La zona de desarrollo prximo es la que debe concienciar el inters de los
educadores, pues permite conocer el curso interno del desarrollo del nio.
Cada estudiante es portador de distintos niveles de desarrollo potencial y de
distintas zonas de desarrollo prximo posibles, en relacin con las distintas
reas de desarrollo personal y respecto a las diferentes tareas y contenidos
escolares.
Para Crdova (2007), utilizar en forma adecuada la relacin entre compaeros
requiere de la institucionalizacin de espacios en los que se puedan relacionar,
resolver tareas en grupo o disponer tiempos de enseanza autorizada entre
compaeros. Hoy en da es muy comn que los docentes manden tareas
grupales a sus estudiantes. Este es un detalle que no debe descuidarse para el
logro exitoso de las actividades grupales y formar el compaerismo.
Aplicar este fundamento dentro de las estrategias metodolgicas en las
escuelas antes mencionadas, es de suma importancia, debido a que se
trabajar con grupos heterogneos, cooperativos para el aprendizaje, donde
todos los estudiantes se ayudan entre s; de esta manera se llega a tener un
aprendizaje social y ms que todo los estudiantes pierden el miedo y dejan de
ser tmidos, mejora su autoestima, lo que les permite vivir satisfactoriamente
dentro de la sociedad a la cual pertenecen.
1.2.3.- Teora social humanista
19
Considera al hombre como el centro de la filosofa y el arte, a los seres

humanos capaces de conocerse a s mismos y a los dems con el fin de
construir un mundo y una sociedad ms humana; no se trata de una simple
adaptacin del sujeto, sino de un conjunto de personas que pueden transformar

el mundo y hacerlo ms humano.
Carl Rogers. (1956). Cree que gracias a la educacin, el hombre se convierte
en persona, que cada individuo es protagonista directo de su propia educacin
y es libre de resolver sus propios problemas, los mismos que surgen de
acuerdo a sus propias necesidades y para ser resueltos debe recurrir a
situaciones anteriores y a los dems. Para este autor el aprendizaje no es
impuesto sino dirigido y autodirigido; el maestro es facilitador de los procesos
de construccin del conocimiento crtico, libre y responsable para formar una
sociedad democrtica, la misma que est basada en los siguientes principios:
Pasar de los saberes a los aprenderes.
El estudiante es el responsable directo de la construccin de sus propios
aprendizajes significativos y funcionales.
El maestro es facilitador de aprendizajes.
Para aprender a aprehender todo aprendizaje debe ser evaluado.
Contempla la diversidad como factor fundamental del aprendizaje.
Da libertad al aprendizaje crtico y cooperativo.
Es muy importante que este tipo de teoras se desarrollen en su totalidad en las
escuelas mencionadas, debido a que les permitirn a los estudiantes y a los
docentes mantener un bienestar e involucramiento adecuado de todos los
integrantes del proceso educativo; lo que permitir obtener una educacin de
calidad.
20
1.3.- Fundamentos Psicolgicos

Para llegar a la excelencia educativa es necesario conocer de manera profunda
a los estudiantes y saber cul es su personalidad y su desarrollo social, debido
a que estos elementos influyen directamente en el proceso de enseanzaaprendizaje, tambin se podra decir que sirve para buscar alternativas de
solucin en cuanto a problemas socio - afectivo y de aprendizaje.
1.3.1.- Individuo y Personalidad
21
El ser humano desde que nace es un individuo biopsicosocial; pero an no

tiene personalidad. La personalidad es innata en el ser humano, sino que se
forma y se desarrolla como su herencia dada por sus padres, de las
condiciones histricas sociales de la vida.
El ser humano nace como individuo y solo mediante un proceso de desarrollo
condicionado histrico/socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de la
comunicacin como los dems, deviene personalidad.
Se reconoce como personalidad a aquel individuo que ha alcanzado un
determinado nivel de desarrollo psquico. Es decir, aunque toda personalidad

es un individuo, no todo individuo es personalidad. Por ello es muy importante
la correcta delimitacin entre los trminos individuos y personalidad, como
punto
de
partida
para
una
adecuado
enfoque
en
la
concepcin
cientfico/psicolgica de la personalidad.
El trmino ser humano se refiere a la integridad y particularidad de un sujeto
concreto que se manifiesta, desde las etapas ms tempranas de su vida,
cualidades que los distinguen de los dems. El ser humano es, ante todo, una
formacin genotpica cuyo desarrollo contina durante su vida, mediante la
integracin de cualidades adquiridas a las congnitas, lo que logra en el
proceso de interaccin con el medio que gracias a su adaptabilidad como
individuo al ante el medio, este no es privado del ser humano.
Individuo es el hombre, pero tambin son los animales, la psiquis en estos
tambin se conforma con particularidades individuales, en funcin de las
peculiaridades de su actuacin y adaptaciones concretas de su existencia.
Sin embargo aunque tanto el hombre como los animales son individuos en sus
respectivas especies, slo el primero puede llegar a tener una personalidad.
Tener personalidad significa no solo adaptarse al medio y actuar sobre l, sino
tambin influir de manera activa sobre el medio transformndolo y en la misma
medida influir sobre. Es decir, tener personalidad significa haber aprendido a
actuar, a conducirse con respeto a las personas y a los objetos circundantes a
la manera histrico-social alcanzado por la humanidad.
22
El desarrollo del individuo responde a la experiencia individual, mientras que el

desarrollo de la personalidad responde a la experiencia histrico-social con la
que entra en contacto el hombre en el sistema de sus relaciones sociales.
En el ser humano, su desarrollo como individuo y como personalidad, no puede
verse como dos procesos independientes o que se suman a partir de un

momento determinado, ni tampoco como dos procesos idnticos. Desde que el
nio nace est inmerso en un medio social. Su desarrollo como individuo est
mediatizado por el sistema de relaciones sociales que conduce a la formacin
de su personalidad, a su vez, la formacin de esta ltima presenta
particularidades individualidades de su psiquis que no lo son de su
personalidad, ni todas las particularidades de su personalidad son puramente
individuales, no se puede reducir la psicologa de la personalidad a la
psicologa individual.
Adems un docente constructivista tambin debe conocer de psicologa, para
que el estudiante sea capaz de construir su propio aprendizaje, partiendo
desde un aprendizaje previo, por lo tanto, segn TAMA (1986) el profesor debe
apoyar al estudiante para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el estudiante un conjunto de
habilidades
cognitivas
que
les
permitan
optimizar
sus
procesos
de
razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los estudiantes a tomar conciencia
de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder
controlarlos y modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia
en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
1.3.2.- El humanismo.
El Humanismo segn Rojas H (2002), se refiere al estudio y promocin de los
procesos integrales de la persona, a la personalidad humana y a su
organizacin como un continuo proceso de desarrollo y sobre todo al estudiado
de su contexto interpersonal y social. El humanismo incorpora del
23
existencialismo la idea de que el ser humano va creando su personalidad a
travs de las elecciones o decisiones que continuamente toma frente a

diversas situaciones y problemas que se le van presentando durante su vida.
Las conductas humanas no son fragmentarias e implican aspectos naturales
como el egosmo, el amor, las relaciones interpersonales afectivas, las
cuestiones ticas, los valores como la bondad, o aspectos naturales fsicos
como la muerte, la sexualidad, entre muchos otros.
El humanismo incorpora del existencialismo, los puntos siguientes:
El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino.
El ser humano es libre para establecer sus propias metas de vida y,
El ser humano es responsable de sus propias elecciones.
Existen postulados comunes a la mayora de los psiclogos humanistas, y son
los siguientes:
a) El ser humano es una totalidad.- Este es un nfasis holista que dice que
el ser humano debe estudiarse en su totalidad y no fragmentadamente.
b) El hombre posee un ncleo central estructurado.- Es decir, su yo, su
yo mismo que es la gnesis y estructura de todos sus procesos
psicolgicos.
c) El hombre tiende naturalmente a su autorrealizacin formativamente.Ante las situaciones negativas debe trascenderlas. Si el medio es propicio,
genuino y emptico y no amenazante, las potencialidades se vern
favorecidas.
d) El hombre es un ser en un contexto humano.- Vive en relacin con otras
personas.
e) El hombre es consciente de s mismo y de su existencia.- Nos
conducimos de acuerdo con lo que fuimos en el pasado y preparndonos
para el futuro.
f) El hombre tiene facultades de decisin, libertad y conciencia.- Para
elegir y tomar sus propias decisiones, lo que se traduce en un ser activo y
constructor de su propia vida.
g) El hombre es intencional.- Es decir, que los actos volitivos o intencionales
se reflejan es sus propias decisiones o elecciones.
24
Desde el punto de vista humanista, la educacin se debe centrar en ayudar a

los estudiantes, para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. La
educacin humanista tiene la idea de que los estudiantes son diferentes y los
ayuda a tener una autoestima adecuada que les permita ser y actuar
libremente.
El paradigma humanista considera a los estudiantes como entes individuales,
nicos y diferentes de los dems. Son seres con iniciativa, con necesidades
personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y
solucionar problemas creativamente.
Los estudiantes no son seres que nicamente participen cognitivamente sino
personas que poseen afectos, intereses y valores particulares y se les debe
considerar como personas totales. La finalidad del humanista no es gobernar
almas sino formar a los estudiantes en las tomas de decisiones en mbitos en
donde el respeto de los derechos de la persona, lo justo y lo injusto son
cuestionados.
Los rasgos que debe tomar el humanista son:
a) Ser un maestro interesado en el estudiante como persona total.
b) Procurar estar abierto a nuevas formas de enseanza.
c) Fomentar el espritu cooperativo.
d) Ser autntico y genuino ante el estudiante.
e) Intentar comprender al estudiante ponindose en su lugar (empata) y
ser sensible a sus percepciones y sentimientos.
f) Rechazar las posturas autoritarias y egocntricas.
g) Poner a disposicin de los estudiantes sus conocimientos y experiencias
y que cuando lo requieran puedan contar con ellos.
1.3.3.-Aprendizaje por descubrimiento de Bruner
Bruner, J. (1960), establece una especial relacin entre la mente del ser
humano y la cultura humana. Por lo tanto, podra deducirse una interrelacin
entre el desarrollo de la mente y el proceso de educacin.
25
Su planteamiento, es mediador en un doble sentido. En primer lugar, porque

sostiene que entre la enseanza y el aprendizaje debe ser el trabajo del sujeto
cognoscente. En segundo lugar, porque el propio desarrollo de la mente
descansa en la idea de mediacin. El desarrollo de la mente es producto de la

interiorizacin de herramientas proporcionadas de la cultura, esta relacin est
mediada por un otro que ya conoce y maneja dichas herramientas.
El desarrollo de las funciones intelectuales es posible gracias a fuerzas
externas, operantes en el medio, que circundan al sujeto.
En este sentido el proceso de educacin contribuye al desarrollo intelectual del
sujeto, mediante la incorporacin de esos instrumentos culturales en el marco
de interacciones mediadas por el lenguaje.
1.3.4.- El currculum espiralado
Una de las ideas de Bruner (1960), es la de que cualquier conocimiento por
ms complicado que parezca, pueda ser presentado de modo adecuado a
cualquier estudiante, independientemente de la edad que tenga. Siempre y
cuando el docente realice con una adaptacin adecuada del conocimiento a
ensear.
La formulacin de Bruner nos conduce a una derivacin didctica especfica, el
currculum espiralado: cualquier cuerpo de conocimiento deber partir de
procedimientos activos e intuitivos para los nios ms pequeos y luego ser
transformado progresivamente, en formas ms adecuadas y complejas, hasta
llegar a un modo de representacin conceptual y simblica.
En base a esta idea el plan de estudios debe ofrecer contenidos y
procedimientos en niveles en los que cada vez tengan mayor profundidad. Esto
resultar beneficioso, siempre y cuando se respete las posibilidades de
aprendizaje de los estudiantes.
El estudiante lo reaprende, redescubre y resignifica, al invitar al estudiante que
se haga preguntas que antes no se haba hecho, se abre un abanico de
posibilidades para reaprender ese contenido en funcin de nuevas hiptesis y
variables.
26
Como docentes debemos conocer a profundidad a nuestros estudiantes,

porque esto nos permitir planificar de acuerdo a las necesidades cognitivas,
afectivas y psicomotrices de los estudiantes, logrando as personalizar la
educacin y por ende la excelencia educativa.
1.3.5.-Las inteligencias mltiples
El Dr. Gardner, H. (2004), estudi a fondo la inteligencia humana,
determinando que el individuo posee mltiples inteligencias, porque existen
distintas partes del cerebro humano que asimilan conocimientos presentados
por diferentes medios; las personas aprenden mejor cuando desarrolla
determinados tipos de inteligencia que otros, todos aprenden mejor cuando un
nuevo conocimiento es asimilado por los diferentes tipos de inteligencia.
La mayora de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta
poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Para que se
desarrollen las inteligencias dependen de tres factores: la dotacin biolgica, la
historia de la vida personal y el antecedente cultural e histrico.
a) Dotacin biolgica.- Incluyendo los factores genticos o hereditarios
y los daos y heridas que el cerebro haya podido recibir antes,

durante y despus del nacimiento.
b) Historia de vida personal.- Incluyendo las experiencias con los
padres, docentes, pares, amigos, otras personas que ayudan a hacer
crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
c) Antecedente cultural e histrico.- Incluyendo la poca y el lugar
donde uno naci y se cri, y la naturaleza y estado de los desarrollos
culturales o histricos en diferentes dominios.
Howard Gardner defini al trmino inteligencia como la capacidad de
resolver problemas reales; capacidad de crear productos efectivos y potencial
para encontrar o crear nuevos problemas; descubri que la inteligencia es
mltiple, que los individuos poseen por lo menos siete inteligencias cuyos
perfiles se combinan, enriquecen y emplean en formas variadas de expresin
personal.
27
Su fundamento fue que el origen de las diferentes competencias se basa en

Inteligencias Mltiples por cuanto las personas desarrollan diferentes
inteligencias especficas.
Existen 7 tipos de inteligencias que las personas podemos desarrollar, las
cuales son:
1.3.5.1.- Inteligencia verbal lingstica
Hace referencia a la capacidad para manejar, estructurar los significados y las
funciones de las palabras y del lenguaje, mediante la ejercitacin y dominios de
destrezas y capacidades verbales; el aprecio de la lectura y la escritura, la
realizacin de actividades lcidas y vinculadas a la lengua para expresar y
comunicar vivencias, sentimientos, emociones y conocimientos nuevos, sus
caractersticas son:
Escucha y responde al sonido, ritmo, color y variedad de palabra.
Imita los sonidos, el lenguaje, la lectura y la escritura de otros.
Aprende escuchando, leyendo, escribiendo y discutiendo.
Escucha de una manera eficaz, manifiesta buena comprensin,
parafrasea, interpreta y recuerda lo que ha hablado.
Lee de manera eficaz, sintetiza, comprende, interpreta, explica y
recuerda lo que ha ledo.
Habla de una manera fluida y coherente sobre diversos temas, etc.
1.3.5.2.- Inteligencia lgico matemtica
En esta inteligencia se presentan secuencias de actividades orientadas a
potenciar las diversas de razonamiento lgico e inferencia, la solucin de
problemas, las relaciones de causa - efecto y otras abstracciones afines. Los
tipos de procesos utilizados incluyen la agrupacin por categoras, la
clasificacin, la generalizacin, el clculo y la comprobacin de hiptesis. La

inteligencia Lgico Matemtica conlleva numerosos componentes como
clculos
matemticos,
pensamiento
lgico,
resolucin
de
problemas,
28
razonamientos inductivo y deductivo y la divisin entre patrones y relaciones,

sus caractersticas son:
Perciben con exactitud objetos y sus funciones en el medio.
Se familiarizan pronto con los conceptos de cantidad, tiempo, causa y
efecto.
Usan smbolos abstractos para representar objetos concretos y
conceptos.
Demuestran gran habilidad para resolver problemas.
Formulan y comprueban las hiptesis de trabajo, etc.
1.3.5.3.- Inteligencia visual espacial
Inteligencia en la que se incluye un conjunto de habilidades interrelacionadas
como la discriminacin visual, el reconocimiento, creacin o transformacin de

imgenes,
figuras
en
el
espacio,
organizacin
de
conocimientos
interpretacin y lectura de mapas, el razonamiento espacial y el desarrollo de la

sensibilidad ala color, lnea, forma, figura, espacio y la relacin que existe entre
estos elementos, sus caractersticas son:
Aprenden viendo y observando, reconocen caras y objetos, formas,
colores, detalles y escenas.
Perciben y producen imgenes mentales, piensan mediante dibujos y
visualizan los detalles ms simples.
Se divierten garabateando, dibujando, esculpiendo o reproduciendo
objetos.
Crean representaciones de la informacin concreta visual.
Son hbiles para hacer diseos figurativos o abstractos.
1.3.5.4.- Inteligencia corporal kinesttica
Inteligencia que promueve el trabajo con el cuerpo mediante experiencias
sensorio motrices, que exploran tanto el medio ambiente como los objetos
por medio del tacto, la manipulacin y el movimiento. Otro aspecto importante
es el desarrollo de la coordinacin motriz fina y gruesa a travs de las
29
actividades que permiten el control de la expresin corporal automtica y

voluntaria, sus caractersticas son:
Exploran el ambiente y los objetos a travs del tacto y el movimiento.
Desarrollan la coordinacin y el sentido de la medida de tiempo.
Aprenden o recuerdan ms cuando hacen que cuando observan.
Muestran agilidad para trabajar con movimientos finos o gruesos.
Tienen habilidad para armonizar y hacer ejecuciones fsicas perfectas a
travs de la integracin de la mente y del cuerpo.
Inventan y crean nuevos movimientos para la danza, los deportes u

otras actividades fsicas.
1.3.5.5.- Inteligencia musical
La inteligencia musical hace referencia a la habilidad para apreciar, discriminar,
transformar y expresar las formas musicales, as como para ser sensible al
ritmo, tono y timbre. Debido a la fuerte conexin que existe la msica y las
emociones, la msica en las aulas puede fomentar un ambiente positivo hacia
el aprendizaje. Esto se logra al trabajar con la aliteracin, la rima, la
composicin de pequeas melodas o su memorizacin, por otro lado la
percepcin del sonido y el ritmo, incluyendo la voz humana y la msica.
1.3.5.6.-Inteligencia intrapersonal
Varios autores (2005-2006), se refiere a la inteligencia intrapersonal como el
conocimiento que tiene una persona de s mismo, incluye nuestros
pensamientos y sentimientos y se refiere a la autoreflexin, metacognicin y
autopercepcin que una persona tiene de s mismo; cuando ms conscientes
de ellas seamos mejor podremos conocer nuestro mundo interior de nuestra
imagen exterior. Las actividades intrapersonales potencian el autoconocimiento
necesario para adquirir seguridad emocional y afianzar el sentido de identidad
personal. Este aspecto es fundamental para lograr y desarrollar aprendizajes
en cualquier campo educativo. Sus caractersticas son:
Es consciente y responde por sus actos.
30
Encuentra la manera acertada de expresar sus sentimientos y

pensamientos.
Desarrolla una seguridad personal.
Establece y vive mediante un sistema de valores ticos y morales.
Da a la vida significado, relevancia y finalidad, etc.
1.3.5.7.- Inteligencia interpersonal
Se afianza en el comportamiento y la comprensin con los dems al integrar
habilidades y capacidades para formar y mantener relaciones sociales, asumir

varios roles dentro del grupo, posibilitar la interaccin de opiniones y
estrategias para abordar situaciones de aprendizaje comunes y percibir los
sentimientos, pensamientos, motivaciones, conductas y modos de vida de los
dems en un contexto de respeto a las diferencias y admiracin de
potencialidades.
Consiste en la capacidad para relacionar e interactuar con los dems de
manera eficaz, sus caractersticas son:
Favorece la interaccin y prctica de buenas relaciones sociales.
Reconoce y utiliza diversas formas de interrelacin y coparticipacin.
Participa en tareas cooperativas y asume el rol de lder del grupo.
Influye en las opiniones o en las acciones de otras personas de forma
asertiva.
Acomoda su comportamiento a diferentes ambientes o grupos y
establece el feedback con otras personas, etc.
El uso y la adecuada aplicacin de las diferentes Inteligencias Mltiples ser de
mucha utilidad en la aplicacin adecuada de las estrategias metodolgicas para
que incidan favorablemente en la transicin de la lectura simblica a la fontica
en los estudiantes del tercer ao de educacin bsica, permitiendo que el
trabajo autnomo y simultneo del proceso de enseanza-aprendizaje sea
eficaz y eficiente, esto se puede lograr debido a que cada estudiante posee
una o ms inteligencias y estos a su vez pueden compartir sus conocimientos
31
con sus dems compaeros, lo que es aprovechado por los docentes para el
trabajo con otros grupos de trabajo.
1.4.-Fundamento Pedaggico
1.4.1.-Desarrollismo Pedaggico:
La meta educativa es que cada individuo acceda progresivamente y
secuencialmente a la etapa superior, a la etapa de desarrollo intelectual, de
acuerdo con las necesidades y condiciones en cada uno. El maestro debe
32
crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el nio su
acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. En

consecuencia, el contenido de dichas experiencias es secundario, no importa
que el nio no aprenda a leer y a escribir, siempre y cuando contribuyan al
desarrollo de las estructuras mentales del nio.
1.4.2.-Enfoque holstico sinrgico sistmico
1.4.2.1- Concepto de Holstica
De acuerdo con los criterios de Castro (2008) la Holstica procede del griego
holos, que significa todo, ntegro, completo. Se contrapone a la visin
fragmentada de la realidad propia de la visin newtoniano-cartesiana del
universo. Se basa en el principio segn el cual el todo es mayor que la suma
de las partes, y el todo est en cada una de las partes en interacciones
constantes y paradjicas.
Se trata de una fuerza vital responsable de la
formacin de conjuntos.
En sentido formativo holstico quiere decir: Integral-Integrado-Integro.
Integral, porque procura el desarrollo completo del individuo. Integrado, porque
dicho desarrollo funciona como un sistema. ntegro, porque persigue un fin
positivo, constructivo y tico.
Quiere decir tambin: Formacin-Informacin-Transformacin, por cuanto
cultiva simultneamente en los educandos el crecimiento humano, el desarrollo
intelectual y la proyeccin social.
1.4.3.- Conceptos de Sinergia

Sinergia significa el comportamiento de un sistema completo, que resulta
impredecible a partir del comportamiento de cualesquiera de sus partes
tomadas aisladamente. Es decir, un proceso en el que la potencia de los
elementos asociados es mayor que la potencia sumada de
los elementos
tomados aisladamente.
33
Desde la perspectiva del desarrollo humano, existen los satisfactores

sinrgicos de las necesidades vitales, que son aquellos que, por la forma en
que satisfacen una necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la
satisfaccin simultnea de otras necesidades.
Ejemplos de satisfactores sinrgicos son: La lactancia materna (satisface:
subsistencia, proteccin, afecto, identidad),
la produccin autogestionada
(satisface: subsistencia, conocimiento, participacin, creacin, identidad,

libertad), los juegos didcticos (satisfacen: ocio, conocimiento, creacin).
La educacin sinrgica es aquella que en cada proceso formativo potencia
simultneamente la totalidad de los procesos generados.
1.4.4.- Conceptos de Proceso
Es comn la interpretacin de un proceso como una serie de etapas
secuenciales entre dos puntos extremos: el punto de partida y el punto de
llegada de algo. Pero esta visin es muy reducida y esttica.
El concepto de proceso depende del concepto de desarrollo que se maneje,
y ste, a su vez, del concepto de evolucin que uno siga.
En cuanto al desarrollo existen dos enfoques: el dimensional, que privilegia
aspectos particulares del desarrollo, y el sistmico, que aborda el desarrollo
como un toque integral.
Al enfoque dimensional pertenecen:
1. El Evolucionismo (Darwin, Lamarck) Desarrollo = Cambio continuo.
2. El Positivismo (Comte, Durkheim) Desarrollo = Cambio observable
Al enfoque sistmico pertenecen:
34
1. El Marxismo y Neomarxismo (Marx, Althuser) Desarrollo = Cambio

dialctico
2. El Estructural Funcionalismo (Parsons, Malinowski, Lvi Strauss)
1. Desarrollo = Cambio sistmico
3. La Prospectiva (Berger, Mojica) Desarrollo = Cambio dinmico
4. La Holstica (Weil, Max Neef) Desarrollo = cambio sinrgico.
Desde el enfoque sistmico el desarrollo es un sistema dinmico cuyos
elementos ejercen relacin de interaccin.
Estos elementos (econmicos,
sociales, culturales, polticos, tecnolgicos, tico religiosos) guardan ntima

relacin y mutua dependencia, de modo que la introduccin de un cambio en
uno de ellos produce inmediatamente modificaciones en los restantes.
En cuanto al concepto de evolucin existen tambin dos perspectivas
diferentes: la concepcin clsica mecanicista del siglo XIX, y la concepcin
ciberntica de finales del siglo XX. Segn la visin clsica, la evolucin es un
movimiento lineal-ascendente de la vida regulado por los mecanismos de la
seleccin natural y las leyes de la adaptacin.
Segn la teora ciberntica, la evolucin hay que entenderla ms bien como
un movimiento sinuoso de la vida, con momentos de avance y retroceso y con
perodos de estancamiento, condicionados por las mutaciones genticas y las
adaptaciones que un organismo hace del medio a sus necesidades vitales.
1.4.5.- Tipos de Procesos
Los procesos no son de un solo tipo. Existen una gran variedad, justamente
porque surgen de la dinmica de la vida.
Procesos Cognitivos:
Pensamiento lgico formal.
Capacidad para tratar problemas.
Creatividad
Procesos Comunicativos:
35
Capacidad de expresin y produccin oral y escrita.
Capacidad de comprensin [= interpretacin].

Capacidad de argumentacin.
Capacidad de crtica.
Procesos de Expresin y Experiencia Esttica
Desarrollo de la emotividad.
Desarrollo de la sensibilidad.
Desarrollo de la contemplacin.
Desarrollo de la comprensin.
Desarrollo del disfrute.
Uso del lenguaje simblico.
1.4.6.- Educacin por Procesos
La educacin por procesos se refiere a las metodologas diseadas para
acompaar el proceso formativo del estudiante, identificar los ritmos de
desarrollo y los estilos de aprendizaje del educando.
Esta propuesta pedaggica dada por Castro (2008) tiene un nombre definido:
EDUCACIN HOLSTICO SINRGICA SISTMICA POR PROCESOS.
Holstica, porque concibe al educando(a) como una TOTALIDAD SISTMICA
no fragmentable. Sinrgica, porque entiende la educacin como un desarrollo
armnico y simultneo de las potencialidades humanas. Sistmica, porque
entiende la educacin como un desarrollo armnico y simultneo de las
potencialidades humanas. Sistmica, porque la formacin es producto de la
comunidad y del trabajo en equipo. Y por procesos, porque la formacin no
interior que se expresa al exterior en distintos ritmos y con diferentes estilos.
1.4.7.- Retos pedaggicos

De los cuantitativo a lo cualitativo
36
La educacin cuantificadora estaba centrada en programas y contenidos

acadmicos. La educacin cualitativa, en cambio, se ocupa especialmente
del desarrollo holstico del potencial humano, y por eso se convierte en
sinnimo de humanizacin de la educacin.
De objetivos a procesos
Un objetivo es una conducta esperada, un resultado conductual. Un proceso
es por lo contrario un dinamismo interior complejo de apropiacin y
transformacin crtico creativa de la realidad. Los objetivos apuntan a un
rendimiento material, mientras que los procesos se dirigen al crecimiento
humano. La educcin por procesos ofrece mayores ventajas formativas que
la educacin por objetivos y logros. Importar cada vez ms el camino
recorrido que la meta lograda.
De saberes a aprenderes.
En el mundo globalizado ya no son suficientes los saberes, es decir el
conjunto
de
conocimientos
indispensable adems
informaciones
especializados,
es
desarrollar estructuras mentales apropiadas para
enfrentar situaciones y problemas diversos, por ejemplo: aprender a

aprender, aprender a emprender, aprender a investigar, aprender a convivir,
etc.
Todo conocimiento tiende a ser superado con el tiempo, lo nico que da
continuidad en el proceso es el desarrollo alcanzado por el que aprende.
De aprendizaje adaptativo, enciclopdico y escolar a aprendizaje
generativo, significativo y virtual
El aprendizaje tradicional se centraba mucho en la preparacin del
educando para encajar bien en el aprendizaje social mediante la
adquisicin de los conocimientos y habilidades requeridos por el sistema
vigente. Esta preparacin se confiaba especialmente a la escuela en
cuanto garante del orden establecido. Hoy el aprendizaje es ms bien
generativo, es decir, creativo y que conduce a solucionar problemas, es
tambin significativo, por cuanto orienta al educando hacia la apropiacin
de conocimientos y experiencias tiles para la vida, y es virtual, por el
hecho de implicar en el aprendizaje medios informticos que desbordan el
campo escolar.
37
De especializacin a generalizacin.
El siglo XX fue un siglo de alta especializacin cientfica y laboral. El siglo
XXI dar especial nfasis a la formacin general y a la visin holstica del
mundo.
Esto significa que los estudiantes deben aprender a pensar globalmente y
actuar localmente y prepararse para un nuevo
perfil profesional como
profesionales polivalentes, polifuncionales y verstiles.

En la poca de cambio en que nos encontramos es necesario formar
personas tiles para la sociedad, capaces de contribuir al desarrollo
cientfico y tecnolgico, con un pensamiento de proteccin y cuidado del
ecosistema, apuntando hacia un futuro mejor.
Razn por la cual, se intentar desarrollar en los estudiantes una cultura de
contenidos globalizados que les permita el desenvolvimiento total en los
diversos campos en que se encuentren.
C
A
P
T
U
38
L
O
2
Captulo 2
2.1.-Fundamento Didctico
Para abordar temas sobre la aplicacin adecuada de las estrategias
metodolgicas y su incidencia en la transicin de la lectura simblica a la
fontica, es necesario referirnos a ciertos conceptos bsicos: lectura fonema,
lectura simblica, estrategia metodolgica, habilidad, destreza y capacidad.
2.2.- Lectura fontica
Leer fonticamente constituye, antes que nada, un proceso secuencial muy
rpido de ciclos analtico/sinttico//analtico/sinttico... Observamos, aplicadas,
las operaciones analticas-sintticas en el acto de leer las dos palabras
siguientes: Lectura fontica.
Anlisis: L - E - C - T - U - R - A
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
Sntesis: Lectura - Lectura
Anlisis: F - O - N T I - C - A
Para ver el grfico seleccione la opcin "Descargar" del men superior
2.3.- Mecanismos analticos - sinttico lector fontico
Los mecanismos fontico, primero, desarma la palabra en sus componentes
primarios, en pequeos eslabones elementales, que los lingistas denominan,
precisamente, fonemas (o su equivalente grfico, los grafemas: L-e-c-t-u-r-a).
Inmediatamente despus de haber desarmado e identificado los fonemas o
39
grafemas, el mecanismo fontico re-compone los fonemas en unidades

silbicas: Lec//tu//ra; hasta alcanzar la palabra completa.
Recomienza el ciclo con la palabra que contina. Reduce la palabra a sus

componentes primarios: f-o-n--t-i-c-a. E inmediatamente despus, el intervalo
de tiempo entre ambas operaciones es de milisegundos, los suelda en
unidades silbica: fo//n//ti//ca// fontica. Y as sucesivamente, palabra por
palabra, sin parar.
A un adulto el procedimiento fontico le parece tarea infantil, sin serlo.
Exclusivamente por una simple razn el adulto ha aprehendido a identificar
global o "gestalticalmente "las palabras completas como unidades perceptivas.
Slo cuando deba reiniciar el proceso al aprender a pronunciar en un nuevo
idioma, re-descubrir la complicacin fenomenal del leer fontico. Anlisis y
sntesis en secuencias veloces.
Segn Llorach, E (1968).La lectura fontica desarrolla la habilidad para
reconocer los signos impresos, no para aprehender el significado semntico de
las palabras o las frases.
Nos sirve para armar los signos como palabras completas, no para abstraer el
pensamiento de los smbolos.
Leer fonticamente constituye, antes quenada un proceso secuencial muy
rpido de los ciclos analtico y sinttico.
El mecanismo fontico recompone los fonemas en unidades silbicas hasta
alcanzar la palabra completa.
2.4.- Lectura simblica
El hecho de vivir en una sociedad y en una poca dominada por el signo
icnico origina interrogantes respecto de la eficacia de la imagen junto a la
palabra pero es evidente que la palabra no es el nico mensaje. Los chicos
sienten el poder sugestivo de las luces y el color.
En nuestra cultura asociamos automticamente la visin de un hecho con su
existencia: identificamos la imagen con la realidad.
40
Sin embargo, las imgenes son siempre signos de algo ajeno que incorporan
diversos cdigos comunicativos, algunos muy especficos, como el cdigo
grfico o el de relacin compositiva entre los elementos que forman la imagen.

Para leer de forma comprensiva y crtica las imgenes es necesario conocer
estos cdigos.
Los alumnos pueden leer comprensivamente no solo textos escritos sino
tambin imgenes, vietas, fotografas. La lectura de imgenes es una
actividad muy interesante para practicar con chicos no alfabetizados o que
estn transitando las primeras etapas de la lecto-escritura. Sntesis armnica
de dibujo y color, favorecen el vuelo imaginativo y alientan el potencial lector
para crear y vivenciar situaciones de diversa ndole.
Para leer crticamente las imgenes es importante seguiruna serie de pasos:
Se tiene una visin de conjunto
Se analizan los objetos que la componen y su relacin interna
Se interpreta su significado (teniendo en cuenta que son portadoras de
smbolos visuales y de mensajes y pueden generar diferentes
significados).
Factores segn Romero (1995),
que intervienen en la percepcin de una
imagen:
Relaciones de espacialidad: Se recorre la imagen de izquierda a
derecha por el hbito de la lectura. El peso de la imagen suele ubicarse
en la parte inferior.
Relacin figura-fondo: Se perciben conjuntos organizados sobre un
fondo que acta sobre los objetos o figuras como un contexto espacial.
En muchos casos el fondo resignifica la figura, por lo que las relaciones
de figura y fondo no son estticas sino dinmicas y dependen del
contexto que vincula a ambos.
Contraste: Se manifiesta en la discriminacin de los claroscuros que
percibe el receptor.
41
2.5.- Estrategia metodolgica
Para Weitzman (2007), el trmino estrategia es de origen griego. Estrategia.

Estrategos o el arte del general en la guerra, procedente de la fusin de dos
palabras: stratos (ejrcito) y agein (conducir, guiar).
Estrategia es el medio, la va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de
la organizacin. Es el arte (maa) de entremezclar el anlisis interno y la
sabidura utilizada por los docentes para crear valores de los recursos y
habilidades que ellos controlan.
Segn Ordoez G (1997), la estrategia es descubrir, no programar, es guiar, no
controlar; es liderar las ideas, tener un propsito estratgico implica tener una
visin sobre el futuro, debe permitir orientar, descubrir, explorar. El sentido de
la orientacin debe responder: Qu tipo de educacin queremos?, A dnde
queremos llegar? Una de las claves es tener en claro la educacin actual y
futura, no se puede decidir sin saber a dnde se quiere llegar.
Estrategias: en el mbito educativo, son conjuntos de procedimientos utilizados
por maestros y directivos para promover cambios, innovaciones o aprendizajes
significativos tanto en el aula como en la escuela.
Metodologa: Como una manera de entender mejor el sentido de la
investigacin participativa, se hace necesario precisar qu se entiende por
metodologa, ya que en la prctica es comn observar que a menudo se
confunden los trminos mtodo y metodologa, y stos a su vez con tcnica.
Para lograr
un adecuado manejo y aplicacin de los trminos mtodo,
metodologa, y tcnica vamos a dar un pequeo concepto de cada uno de

ellos.
Las tcnicas son instrumentos que permiten operacionalizar un mtodo, por
ejemplo la encuesta, la dinmica de grupos o la entrevista estructurada y no
estructura.
El mtodo es un camino ordenado lgicamente, un conjunto de modelos o
pasos conducentes hacia un objetivo determinado. Desde luego, el mtodo
42
debe adecuarse a su objetivo y se rechazar, aceptar o modificar en cuanto

permita alcanzarlo. Sin embargo, surge un instante que distinguen ntidamente
al mtodo de la metodologa. La deferencia es la manera de cmo se perciben

y conocen los objetos y el conjunto de supuestos tericos que respaldan al
mtodo. Este ltimo ya no constituye un mtodo: es algo ms: la metodologa.
La metodologa incluye adems del mtodo, al objeto y al marco terico. Se
puede definir a las estrategias metodolgicas como un conjunto planificado de
acciones y tcnicas que guan la actividad del estudiante y del maestro en el
proceso docente-educativo para alcanzar los objetivos previstos; por lo tanto,
hace referencia a los mtodos, tcnicas y procedimientos.
Para que la clase se convierta en un verdadero taller de produccin y creacin
de
conocimientos,
el
docente
tiene
que
seleccionar
las
estrategias
metodolgicas, en funcin de sus estudiantes, para que pongan en juego sus

experiencias, capacidades y actitudes en la solucin de los problemas
generados por su interaccin social.
Se puede decir tambin que estrategia metodolgica es ese mismo camino,
paso, forma, medio para mediar un proceso de aprendizaje y llegar al
desarrollo de destrezas, capacidades y competencias en los estudiantes,
maestros y directivos.
Segn el Manual de Educacin (2004-2005), las estrategias metodolgicas
actuales se basan en principios psicopedaggicos, que a modo de ideasfuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso
educativo. Aportan los criterios que justifican la accin didctica en el aula y en
el centro escolar.
2.6.- Habilidad
Para conceptualizar habilidad es necesario partir del hecho de que, en la
acepcin ms comn, los trminos capacidad, aptitud, competencia, destreza y
habilidad son manejados como sinnimos; sin embargo, existe tambin el
planteamiento de que, entre estos conceptos, hay una vinculacin estrecha,
mas no una identidad.
43
Si se entiende la aptitud como una disposicin innata, como un potencial
natural con el que cuenta la persona y que puede ser puesto en accin, que
puede ejercerse, que puede ponerse en movimiento, se afirma entonces que la
aptitud es la "materia prima" a partir de la cual es posible el desarrollo de
habilidades, pero se acepta que el punto de partida no es exactamente el
mismo para todos los sujetos. Esto significa que, aunque se asuma que un
individuo normalmente dotado es apto para la amplia gama de desempeos
que el ser humano puede llegar a tener, hay "acentuaciones" en cada persona,
esto es, puede tenerse un potencial natural ms rico para algunos desempeos
que para otros.
Habilidad es aquella formacin psicolgica ejecutora particular constituida por
el sistema de operaciones dominadas que garantiza la ejecucin de la accin
del sujeto bajo control consciente.
Desde esa perspectiva concebimos la habilidad como el nivel de dominio de la
accin en funcin del grado de sistematizacin alcanzado por el sistema de
operaciones correspondientes; en otras palabras, para reconocer la presencia
de una habilidad es necesario que en la ejecucin de la accin se haya logrado
un grado de sistematizacin tal que conduzca al dominio del sistema de
operaciones esenciales y necesarias para su realizacin.
Segn Garden, H. (2004), define a la aptitud innata como el carcter congnito;
que se trata de un accionar que requiere del mnimo esfuerzo e implica el
mximo resultado, lo que precisa un aprendizaje de tipo metdico. Comprende
un objetivo insustituible para la educacin sistemtica.
Desde el punto de vista de la Psicologa Educacional, las habilidades cognitivas
son aquellas que permiten
informacin,
realizar
al individuo conocer, pensar, almacenar
organizarla y transformarla hasta generar nuevos productos,
operaciones
generalizaciones,
tomar
tales
como
establecer
determinaciones,
resolver
relaciones,
problemas
formular
y
lograr
aprendizajes perdurables y significativos.

Segn Piaget (1997), Ausubel (1968), y otros autores relevantes de la
Psicologa, la expresin de las habilidades del pensamiento requiere de las
44
estructuras cognitivas que son las que habilitan a las personas para realizar las
operaciones mentales; estas tienen una base orgnica y se desarrollan de
acuerdo a las etapas del ciclo evolutivo, pero pese a lo anterior, el desarrollo de
estas estructuras no constituye un proceso espontneo sino que debe ser
estimulado y ejercitado a travs de experiencias y/o de entrenamiento formal o
informal.
2.7.- Destreza
Segn Gardner (2004) y la Actualizacin de la Reforma Curricular (2010),
especifican que la habilidad puede utilizar un aprendiz para aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas forman una
capacidad. Es una herramienta para pensar.
La destreza es un proceso psicomotor mediante el cual el sujeto interioriza las
caractersticas de un objeto. Se la considera tambin como un saber hacer,
como la capacidad por la cual una persona puede transferir un conocimiento
de manera autnoma, cuando la situacin lo requiere.
Es un saber pensar, un saber hacer, un saber actuar.
2.8.-Capacidad
Es el conjunto de conocimientos:
Aptitud o suficiencia para alguna cosa. Talento o disposicin para comprender
bien las cosas; tambin en la facultad de una persona para realizar algo.
Es un atributo o cualidad de los que dispone un sujeto para realizar una
actividad en forma competente.
El conjunto de habilidades y destrezas que forman el contenido cultural,
permitiendo as que el trabajo sea eficiente, eficaz, y efectivo, lo que ayudar a
los estudiantes en su desarrollo integral.
Para el desarrollo de esta estrategia metodolgica es necesario considerar
algunos mtodos que servirn de bases para la ejecucin de la propuesta; los
mismos que son:
45
Mtodo Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular.
Mtodo Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de
casos particulares, sugirindose que se descubra el principio general que los

rige.
Mtodo Analgico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se
presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusin por
semejanza
Mtodo Simblico o Verbalstico: Se da cuando todos los trabajos de la clase
son ejecutados a travs de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje
Mtodo Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante
auxilio de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas
tratadas o sus sustitutos inmediatos.
Mtodo Ocasional: Se denomina as al mtodo que aprovecha la motivacin del
momento, como as tambin los acontecimientos importantes del medio. Las
sugestiones de los estudiantes y las ocurrencias del momento presente son las
que orientan los temas de las clases.
a) Dictados.
b) Lecciones marcadas en el libro de texto, que son despus reproducidas
de memoria.
c) Preguntas y respuestas, con obligacin de aprenderlas de memoria.
d) Exposicin Dogmtica
Mtodo de Concentracin: Este mtodo asume una posicin intermedia entre el
globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe tambin el nombre de
mtodo por poca (o enseanza epocal). Consiste en convertir por un perodo
una asignatura en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra
modalidad de este mtodo es pasar un perodo estudiando solamente una
disciplina, a fin de lograr una mayor concentracin de esfuerzos, benfica para
el aprendizaje.
46
2.9.- Teora de asimilacin de Ausubel

Para Ausubel (1976), el aprendizaje y la enseanza interactan, pero son
procesos relativamente independientes uno del otro. Por lo tanto, determinados
tipos de enseanza no conducen necesariamente a determinados tipos de
aprendizaje.
Si bien todos los tipos de aprendizaje requieren del uso de la memoria, en el
aprendizaje memorstico o automtico nicamente se apela a ella. Este tipo de
aprendizaje slo podr ser repetido de la misma forma y en situaciones
semejantes. Es poco perdurable, tiene una alta tasa de olvido y no facilita la
incorporacin o generacin de nuevos conocimientos.
Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante relaciona la nueva
informacin con la que ya sabe. Es decir, asimilar el nuevo conocimiento al
conocimiento que ya posee. El material adquiere significacin para el individuo
al entrar en relacin con conocimientos anteriores. Pero que para que esto
suceda el material debe tener significado en s mismo y ser potencialmente
significativo para el estudiante. En consecuencia, se produce una interaccin
que modifica tanto la informacin que la incorpora como la estructura cognitiva
del individuo.
2.10.- Aprendizaje significativo de Ausubel.
La teora del aprendizaje significativo surge como oposicin al aprendizaje
memorista y por descubrimiento, por considerarles poco significativas en el
aprendizaje del estudiante.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del estudiante; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que
maneja as como de su grado de estabilidad y segn Ausubel no se consigue
con el aprendizaje memorstico.
47
Ausubel (1976), plantea que, el aprendizaje del estudiante dependa de la

estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva informacin. Estos
son los llamados conocimientos previos; que quiere decir que los estudiantes
traen conocimientos de su casa o lugar donde se desarrolla socialmente y que
el docente debe tener en cuenta en el momento de impartir su clase para llegar
a un adecuado aprendizaje significativo, los conocimientos previos son el punto
de partida para elaborar los nuevos conocimientos, sin los conocimientos no
sera posible tener un adecuado aprendizaje y los estudiantes no se podran
desenvolver en la sociedad.
El aprendizaje significativo se da cuando una nueva informacin, idea o
concepto adquieren significados para el aprendiz a travs de una especie de
puente con aspectos relevantes de la estructura cognitiva preexistente del
individuo con un determinado grado de claridad, estabilidad y diferenciacin,

hablo de conceptos, ideas y proposiciones a lo que se denomina principios de
asimilacin.
2.11.- El trabajo con organizadores previos
Los organizadores previos son los conceptos introductorios en un tema, ideas
claras y generales, cuyo rol es alcanzar lo que el estudiante debe aprender con
lo que ya sabe, aumentando la posibilidad de retencin de la nueva
informacin. Los organizadores ms efectivos son aquellos que utilizan
conceptos, trminos y proposiciones ya conocidos por los estudiantes, como
as tambin analogas o ilustraciones adecuadas. Los hay de dos tipos:
expositivos y comparativos.
Expositivos: - Introducen un contenido completamente nuevo.
Facilita la estructuracin y adquisicin significativa del nuevo

contenido.
Comparativos: - Se utilizan cuando una nueva actividad de aprendizaje

contiene material parcialmente conocido o familiar.
Sirven para sealar tanto similitudes como diferencias entre el

material nuevo y el aprendido anteriormente.
48
Para Ausubel (1976), el compromiso del estudiante con su propio proceso de
aprendizaje es fundamental. Pero el aprendizaje significativo no puede

depender solo de la predisposicin del estudiante. Es necesario que alguien
abra esa posibilidad, planteando relaciones, pidiendo analogas, exigiendo
ejemplos, mostrando conexiones nuevas, en esto consiste la tarea del docente.
Dentro de este enfoque se considerar lo que es el aprendizaje y sus
caractersticas:
2.12.- El aprendizaje
El aprendizaje para Gagn R. (1970), es un cambio de las disposiciones o
capacidades humanas que persiste durante cierto tiempo y que no es atribuible
solamente a los procesos del crecimiento
Spncer Rosa (1964) analiza el significado de aprendizaje como aprender es
adquirir una mayor experiencia, una mejor y ms amplia perspectiva de
conocimientos y destrezas para mejorar las formas de vida. Concepto de
aprendizaje que posibilita al estudiante desarrollar capacidades, destrezas y
habilidades para utilizarlas en nuevas situaciones de su interaccin social.
Herrera (2006) y Naranjo (2001) dicen que El aprendizaje es un proceso que
involucra a la totalidad de las personas en la construccin social de
conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas y la generacin de
actitudes y valores socialmente significativos.
De las definiciones anteriores, generalizamos que el aprendizaje es una
interaccin social que permite al estudiante construir nuevos conocimientos
para incorporarlo a su estructura cognitiva como nuevas capacidades y
habilidades que le permitan desenvolverse de mejor manera en su realidad
contextual.
En conclusin el aprendizaje es un proceso interactivo y social que permite al
estudiante desarrollar de forma integral habilidades y destrezas, convirtindose
en un ente autnomo en la resolucin de sus problemas y coparticipativos con
el medio que los rodea.
49
2.13.- Los tipos de aprendizaje

Crdova (2007) describe dos tipos de aprendizaje:
El aprendizaje cognoscitivo.- Este es un tipo de aprendizaje que
produce una fijacin de ciertas asociaciones. Ejm: cuando un nio
aprende las silabas,
aprende como parte de una tarea que le han
impuesto y no razona porque debe aprender. Esta forma de aprendizaje

desde la perspectiva rogeriana, resulta a veces dolorosamente difcil, y
genera un tipo de conocimiento frgil y fcilmente olvidable se vuelve
mecnicamente.
El aprendizaje experiencial.- Es un aprendizaje significativo. El
estudiante
mismo
puede
experimentar
la
sensacin
de
estar
descubriendo algo que le es externo, pero que lo introyecta y lo hace

formar parte de l. El sentimiento que se experimenta es de estar
aprendiendo lo que se necesita, lo que se quiere y se desea.
2.13.1.- El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo puede entenderse como un mtodo y un conjunto
de tcnicas de conduccin del aula. Esta metodologa de trabajo consiste en
que los estudiantes, en grupos pequeos, resuelvan las actividades planteadas
y reciban -por parte del docente- una evaluacin, ya sea sta por medio de la
autoevaluacin o la coevaluacin, que les especifique los resultados que han
conseguido.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestin del aula que privilegia
la organizacin de los estudiantes en grupos heterogneos para la realizacin
de las tareas y actividades del aprendizaje. El aprendizaje cooperativo
comparte la idea de la agrupacin de los estudiantes en grupos heterogneos,
en funcin del gnero y del ritmo del aprendizaje. Los estudiantes trabajan
conjuntamente para aprender, y justamente, aprende a ser responsable tanto
de sus compaeros de grupo como de s mismo.
50
Es un grupo de procedimientos de interaprendizaje que parten de la
organizacin de la clase en pequeos grupos mixtos y heterogneos donde los

estudiantes trabajan conjuntamente de forma coordinada entre s para resolver
tareas acadmicas y profundizar en su propio aprendizaje.
Caractersticas del aprendizaje cooperativo
Composicin de los pequeos grupos.
Organizacin de la tarea y de las actividades.
Distribucin de la tarea.
Implicacin de todos los participantes.
El grado de control mutuo y en las exigencias mutuas a travs de las
responsabilidades de convenio compartidas.
Los grupos cooperativos de aprendizaje
Es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre s y el xito
alcanzado ms efectivamente por el grupo.
Johnson (1989), afirma que, para que un grupo sea cooperativo, es necesario
que exista una interdependencia positiva entre sus miembros, una interaccin
directa -cara a cara- entre stos, una enseanza de competencias sociales en
la interaccin grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y
una evaluacin grupal e individual.
La interdependencia positiva en los grupos cooperativos se manifiesta porque
cada integrante se preocupa y se siente responsable no solo del propio trabajo,
sino tambin del trabajo de sus compaeros.
De esta manera, el maestro puede personalizar el aprendizaje, tomando en
cuenta las necesidades y talentos especficos de cada estudiante y enfocando
metas individuales en el rea de Lenguaje y Comunicacin.
Para poder otorgar una educacin con calidad, en las escuelas Emilio Murillo y
Rafael Aguilar, es necesario considerar el aprendizaje cooperativo, porque
permitir una mejor organizacin en el aula y su vez vamos a fomentar el
51
respeto y la responsabilidad en los estudiantes que estn como lderes del

grupo.
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3
Captulo 3
3.-Fundamentos Tcnicos
3.1.- El currculo propuesto por La Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular
El Ministerio de Educacin viene buscando una Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular en todas las reas para adaptar las formas y contenidos del sistema
educativo a las cambiantes circunstancias de nuestros das. Desde esta
perspectiva es fundamentalmente cualitativa.
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular (2010), busca hacer de la
educacin ecuatoriana un elemento dinmico del proceso de desarrollo del
aprendizaje, de manera que responda a los requerimientos o necesidades de la
52
sociedad y sobre todo del individuo. Los altos niveles de desercin y
marginalidad escolar, demuestran el desajuste entre la oferta del sistema

educativo y la demanda social. Lo propio ocurre con otras constataciones como
son los mtodos memoristas, contenidos no significativos, aprendizajes
irrelevantes, profesores desmotivados, etc. La Actualizacin y Fortalecimiento
Curricular no pretende resolver a corto plazo dichos problemas. La consecucin
de sus metas es una tarea de largo plazo, que sea competente para los
estudiantes y sobre todo busca tener una educacin de calidad y calidez.
Uno de los Planteamientos de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular en
el rea de Lengua y Literatura, es que todo ecuatoriano debe desarrollar la
lengua para la comunicacin, debido a que la esta hace que posea una
dimensin social imposible de ignorar.
El enfoque comunicativo plantea que la enseanza del idioma se debe
centrarse en el desarrollo de las habilidades y conocimientos necesarios para
comprender y producir eficazmente mensajes lingsticos en distintas
situaciones de comunicacin. Desde este enfoque, se propone ensear la
lengua partiendo de las macro destrezas lingsticas que son: Hablar,
Escuchar, Leer y Escribir textos completos en situaciones comunicativas
reales, haciendo que el estudiante no solo aprenda a leer, escribir, hablar y
escuchar; sino que tambin que disfruten y acepte el carcter funcional en la
esttica de la Lengua y la Literatura, a travs de la comprensin de los textos
tanto grficos como simblicos, que ayudaran a dar una respuesta adecuada al
estudiante.
A esto se le agrega el Buen Vivir o Sumak Kawsay, que es el hilo conductor de
los ejes transversales para que el mismo interacte de dos modos en la
educacin.
Primero: El derecho a la educacin es un componente esencial del Buen Vivir,
en la medida en la que permite desarrollar sus potencialidades humanas y
como tal garantiza la igualdad de oportunidades para todas las personas.
Segundo: El Buen Vivir es un eje esencial de la educacin, en la medida en
que el proceso educativo debe completar la preparacin de los futuros
53
ciudadanos para la sociedad inspirada en los cuatro pilares fundamentales de
la educacin y del buen Vivir; es decir una sociedad democrtica, equitativa,

inclusiva, pacifica, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad,
y respetuosa de la naturaleza; hacindole critico, capaz de resolver sus
problemas.
Un logro importante de La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular es haber
incorporado a las destrezas, los criterios de desempeo para orientar y precisar
el nivel de complejidad en el que se debe realizar.
Las destrezas con criterio de desempeo constituye el referente principal para
que los docentes elaboren la planificacin microcurricular de sus clases y
tareas de aprendizaje. Sobre la base de su desarrollo y de su sistematizacin,
se aplicar de forma progresiva y secuenciada los conocimientos conceptuales
en ideas tericas, con diversos niveles de integracin y complejidad.
3.2.-Objetivos generales de la reforma curricular bsica
La Actualizacin y Fortalecimiento Curricular se compromete a ofrecer las
condiciones ms apropiadas para los estudiantes del tercer ao de educacin
bsica en el rea de Lengua y Literatura, al finalizar este nivel de educacin,
logren los siguientes objetivos:
Comprender, analizar y producir instrucciones, reglas de juego, mensajes
(postales, invitaciones, tarjetas de felicitacin) y carteles variados adecuados
con las propiedades textuales, los procesos, elementos de la lengua y objetivos
comunicativos especficos para desarrollar la relacin interpersonal, familiar y
social en el contexto en donde se encuentre y valorar distintos soportes de
transmisin.
Comprender, analizar y producir textos literarios cuentos de hadas, cuentos
maravillosos y juegos de lenguaje (adivinanzas, trabalenguas, retahlas, nanas)
diversos y apropiados con la especificidad literaria para conocer, valorar,
disfrutar y criticar desde la expresin artstica.
Para lograr que estos objetivos se desarrollen, se deben trabajar con las macro
destrezas y las destrezas con criterio de desempeo, que son:
54
3.3.- Macro destrezas:

Escuchar.
Leer.
Hablar.
Escribir.
Cabe recalcar que cada una de las macro destrezas tiene un proceso que hay
que seguir para que estas se desarrollen sin ningn problema.
3.4.-Destrezas con criterio de desempeo:
Escuchar atentamente instrucciones y reglas de juego que le permitan
actuar frente a determinadas situaciones de su realidad.
Emitir en forma oral instrucciones y reglas de juego con precisin y
claridad.
Comprender diferentes tipos de instrucciones y reglas de juego escritas
con el anlisis del paratexto y el contenido.
Escribir instrucciones y reglas de juego en situaciones reales de
comunicacin en funcin de transmitir consignas.
Emplear los elementos de la lengua en la escritura de instrucciones y
reglas de juego.
Es necesario que se tome en cuenta el perfil de salida con el que se desea que
los estudiantes del tercero de Bsica culminen al terminar el ao lectivo.
55
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4
56
Captulo 4
4.-Las estrategias metodolgicas y su influencia en la transicin de la
lectura simblica a la fontica en los estudiantes del tercer ao de
Educacin Bsica.
4.1.-Intruduccin
La realidad de las escuelas es muy precaria, con insuficiencias que deben ser
rescatadas, innovadas, todo esto debido a que no cuentan con los materiales
necesarios para desarrollar una adecuada transicin de la lectura simblica a la
fontica.
Para realizar esta investigacin, se ha utilizado las tcnicas de la entrevista y
encuesta.
Las encuestas se aplicaron a los progenitores y estudiantes y la entrevista a los
docentes de las escuelas Emilio Murillo y Rafael Aguilar y una observacin a
una clase de Lengua y Literatura; habiendo una poblacin total de 113
personas, se puede considerar que, con los resultados de dichas tcnicas de
investigacin se podr elaborar el informe del diagnstico que nos servir como
gua para la estructura de la estrategia metodolgica que permita dar solucin
al problema antes mencionado.
A continuacin se hace un anlisis y se ve la realidad mediante los resultados
obtenidos en cada una de las tcnicas aplicadas
4.2.-La importante saber leer
De acuerdo a la realidad contextual de las escuelas y a la importancia de la
transicin de la lectura simblica a la fontica que el docente debe emplear en
su clase, y segn las encuestadas aplicadas se puede deducir que a los
estudiantes, les interesa la lectura como medio de enriquecer su vocabulario
para obtener una buena interaccin social. Debido a que Vigotsky (1988),
plantea que, el desarrollo de los conocimientos de los estudiantes est inmerso
en el proceso sociocultural del que forma parte, sobre todo que el aprendizaje
57
ocurre naturalmente en la interaccin social, esto quiere decir que l dio
importancia al aprendizaje y a lo social, como parte de las experiencias que

rodean al individuo, el poder que puede tener sobre el aprendizaje humano,
desde una visin de naturaleza sociocultural; tambin no se debe dejar a lado
que el aprendizaje es un proceso individual de construccin de significados,
porque se basa en los aprendizajes previos a la construccin de conocimientos
en el individuo a partir de lo que ya ha construido anteriormente llegando a si a
un aprendizaje significativo que propone Ausubel (1976), sobre lo que es un
aprendizaje significativo correcto; no se debe dejar a lado lo psicolgico que
plantea que el ser humano tiene diversas inteligencia que hay que desarrollar
para formar un ser humano capaz de razonar por si mismo logrando a que este
proceso de transicin se de de manera adecuada.
Se puede citar adems que Vigotsky (1979), hace relaciones entre
pensamiento y lenguaje quien propone en el desarrollo del significado de la
palabra, unidad, que a su juicio, concentra toda la riqueza y complejidad del
fenmeno en estudio. En este caso se relacionara el vocabulario que el nio y
nia va adoptando cada vez en su medio entorno, debido a que los estudiantes
aprenden de forma ms eficaz cuando lo hace en un contexto de colaboracin
e intercambio con sus compaeros.
Grfico N 1
La importante saber leer
25
25
20
20
Salen de la ignorancia
12
15
10
Se desenvuelven mejor en la
sociedad
Desarrollan el pensamiento
Mejoran su lenguaje
5
0
Fuente: Encuesta
Elaborado: Estudiante tesista
58
4.3.-Le gusta la forma con que le ensean a leer el docente.
El docente al momento de impartir una clase de Lengua y Literatura utiliza una

metodologa tradicional que no permite la aplicacin correcta de la transicin
lectura simblica a la fontica; dejando a lado las teoras constructivistas de
Piaget (1999), Vigotsky (1979) y Ausubel (1968), que dicen que el conocimiento
del ser humano no se da pasivamente sino que es un proceso mental debido a
que el estudiante ya sabe lo que se va a ensear, puesto que el nuevo
conocimiento se sentar sobre el viejo para as lograr que este proceso de un
aprendizaje que sea til para la persona en todo momento; sin embargo lo que
hace que el docente, es limitarse a una sola estrategia metodolgica haciendo
que el estudiante, no tenga un aprendizaje significativo, sin cumplir con lo que
decan los autores antes mencionados sobre el aprendizaje significativo y su
proceso para la formacin de los estudiantes. Sin embargo la mayora de los
estudiantes afirman que s les gusta cmo el docente les ensea a leer;
tambin hay que considerar que la estrategia metodolgica que es utilizada por
el docente, no llega a todos los estudiantes ya que hay un nmero considerable
quienes afirman que a veces les gusta la manera de cmo el profesor le
ensea a leer. A todo lo antes expuesto viene una incgnita A caso los
estudiantes
tambin se familiarizaron a actividades repetitivas, pocos
innovadoras, nada creativas de los docentes?

Para concluir esta interpretacin se puede decir que, Rogers (1989) cree que,
gracias a la educacin, el hombre se convierte en persona, que cada individuo
es protagonista directo de su propia educacin y es libre de resolver sus
propios problemas, los mismos que surgen de acuerdo a sus propias
necesidades.
59
Grfico N 2
Le gusta la forma con que le ensean a leer el docente
25
25
20
20
15
12
sociedad
10
6
5
Fuente: Encuesta
4.4.- La forma en la que los estudiantes codifican y decodifican la lectura.

El proceso de la lectura simblica juega un papel primordial en el proceso de
enseanza-aprendizaje; sin embargo el docente no se basa en la lectura antes
mencionada y en su respectivo concepto, que es de dar un significado a una
lectura mediante grficos; sino que evita el proceso comunicativo que se basa
en desarrollar
la capacidad de expresin, produccin, comprensin,
argumentacin y de criticidad oral y escrita de textos tanto de grficos como

letras; lo que hace que no exista una transicin adecuada para pasar a la
fontica y as no cumpliendo con las macro destrezas de ESCUCHAR,
HABLAR, LEER y ESCRIBIR y por ende no cumplen con los objetivos
generales y especficos, sobre todo no se desarrollan las destrezas con criterio
de desempeo para obtener un adecuado perfil de salida que la actualizacin
curricular que proponen en el rea de Lengua y Literatura, por lo que se
demuestra que la metodologa utilizada por el docente sigue siendo obsoleta;
sin basarse en las diferentes teora constructivista antes mencionadas y sobre
todo en su verdadero significado, que es dar un desequilibrio cognitivo entre los
60
conocimientos previos y los nuevos para obtener un aprendizaje de calidad y

calidez.
Agregando algo a lo dicho vale la pena tambin recalcar que hoy en pleno siglo
XXI los educandos se han convertidos en sujetos abreviados, todo quieren
fcil, simplificado; y, ms aun si hay grficos se da una observacin de la
misma; pero esta, es tan pobre que luego de lo observado no hay una
comprensin a lo visto y se extraen criterios tan pobres por lo tanto no solo el
docente es autor de extraccin de conceptos mnimos
Grfico N 3
La forma en la que los estudiantes codifican y decodifican la lectura
25
25
20
20
12
15
10
sociedad
5
0
Fuente: Encuesta
4.5.-Los estudiantes conocen los sonidos diferentes fonemas de las

lecturas
Algunos estudiantes no reconocen los diferentes fonemas, lo que les impiden
formar adecuadamente las slabas y por ende las palabras, lo que dificulta que
tengan una adecuada transicin de la lectura simblica a la fontica,
demostrando as la inadecuada aplicacin de una estrategia metodolgica que
permita la transicin de la lectura simblica a la fontica. La identificacin y
familiarizacin de los diferentes fonemas en los educandos hara que los
mismos estructuren su propio vocabulario pero la ausencia de prctica a la
misma hace que haya esta deficiencia que conlleva a un aprendizaje no
61
constructivista y poco significativo; por ende no se cumplira lo que Vigotsky
(1979) y Ausubel (1968), en sus diferentes teoras constructivistas hacen

relacin a que el concepto de desarrollo efectivo o grado de madurez de las
funciones intelectuales, que es el que utiliza el nio cuando resuelve tareas
ms complejas; dicho en otras palabras el aprendizaje de los estudiantes se
basa en establecer relaciones entre los nuevos conocimientos y los
conocimientos previos para obtener un aprendizajes significativos para una
autentica comprensin de la lectura fontica. Sobre todo no se desarrolla lo que
para Ausubel (1968), en su teora dice que durante el aprendizaje significativo
el aprendiz relaciona de los conocimientos nuevos con los previos, debido a
que se trasciende la repeticin memorstica de los fonemas sin tener una
adecuada transicin.
Grfico N 4
Los estudiantes conocen los sonidos diferentes fonemas de las lecturas.
25
25
20
20
15
12
sociedad
10
6
5
Fuente: Encuesta
4.6.-La lectura se considera importante para el desarrollo de su hijo.

La lectura es un medio de comunicacin de todas las personas en el mundo,
por lo que los padres de familia de los estudiantes de las escuelas ya
62
mencionadas consideran que s es importante que sus hijos sepan leer ya que
les permite desarrollar su pensamiento, mejorar su lenguaje, desenvolverse
dentro de la sociedad y salir de la ignorancia, sin embargo no se est
cumpliendo porque no existe la correcta transicin de la lectura simblica a la
fontica, no cumpliendo en su totalidad con los cuatro pilares fundamentales de
la educacin que son Aprender a vivir juntos, Aprender a ser, Aprender a
hacer y Aprender a conocer. Se puede agregar a lo dicho que el padre de
familia a pesar de que no es un pedagogo tambin es el causante de que los

educandos tengan estos problemas ya que el abandono de sus hijos/as por
diferentes circunstancias de trabajo, migracin, abandono, ha conllevado a que
se de todos estos problemas porque los estudiantes se dedican ms a otras
actividades como televisin, internet, juegos electrnicos, a copiar otras
costumbres abandonando las propias de su contexto, entre otros, dejando a un
lado la lectura y escritura, volvindose un individuo sin personalidad.
Grfico N 5
La lectura se considera importante para el desarrollo de su hijo.
70
60
Porque la sociedad les obliga
20
Mejoran su lenguaje
50
40
25
30
20
12
10
sociedad
Fuente: Encuesta
4.7.- El docente se hace entender en el momento de ensear a leer.

Se puede deducir que los padres de familia s estn en constante relacin con
el docente mediante el aprendizaje de los estudiantes; pero lo que no tiene
claro, es que la estrategia metodolgica es un proceso que utiliza el docente
para promover cambios, innovaciones o aprendizajes significativos tanto en el
63
aula como en su entorno; debido a que la mayora de los padres afirman que
el docente s se hace entender cuando ensea a leer a los nios, pero utiliza la
misma metodologa para todas sus clases de Lengua y Literatura dejando de
lado lo que las diferentes teoras constructivistas de Piaget (1999), Vigotsky
(1979) y Ausubel (1968), que definen como proceso de comprensin que
ocurre a partir de las experiencias directas en el desempeo en su contexto y
as tambin no se desarrolla lo que Bruner (1960) y Piaget (1999) dicen que,
las actividades de aprendizaje deben ser asimiladas por el estudiante como
necesarias y corresponder a una realidad vivida y de problemas de aprendizaje
nacidos de la vida cotidiana y no desligada de la misma, para intentar cumplir
con las destrezas con criterio de desempeo
que trae
la actualizacin
curricular en el rea de Lengua y Literatura.

Para concluir esta interpretacin de un modelo de aprendizaje constructivista,
se puede citar a Bruner
(1960), que dice, lo Simblico, que parte de lo
abstracto, Lenguaje y cdigos grficos o sonoros; tambin apunta que las

experiencias ms efectivas conllevando a una predisposicin o motivacin.
Especifica como estructurar, un conjunto de conocimientos para llegar al
aprendizaje significativo.
Grfico N 6.
El docente se hace entender en el momento de ensear a leer.
65
70
60
50
Siempre
40
A veces
30
20
Nunca
5
10
0
Fuente: Encuesta
64
4.8.- La forma en la que su hijo aprendi a leer.

Segn las respuestas dadas por los padres de familia se puede concluir que el
docente ensea a leer a sus estudiantes con el mtodo silbico y fontico,
olvidando la importancia de la transicin de la lectura simblica a la fontica,
trayendo como consecuencia una lectura deficiente.
Esta interpretacin realizada no va enfocada a una culpa directa al docente en
el momento de la transicin, sino a toda una comunidad educativa, los
cambios, las transacciones, el entorno, la misma sociedad ha sido el propio
autor a varios cambios entre el que analizamos una debilidad en el campo del
aprendizaje, el docente, los padres de familia y la sociedad en si debe conllevar
al cambio. El docente lo que ofrece es solo ayuda, porque el verdadero artfice
del proceso de aprendizaje es el estudiante. Pero no olvidemos que es una
ayuda sin la cual es muy difcil que se produzca la aproximacin entre los
significados que construye el alumno y los significados que representan los
contenidos escolares; pero lo que el padre de familia no sabe es lo que son las
diferentes teoras constructivistas de Piaget (1999), Ausubel (1960) y Vigotsky
(1979), que dicen que, el aprendizaje es un proceso en el cual se desarrolla un
desequilibrio cognitivo para tener un aprendizaje significativo.
Grfico N 7
La forma en la que su hijo aprendi a leer.
20
20
14
20
15
15
Forma Global
Forma Silbico
10
Forma Simblico
Forma FonMco
5
0
Fuente: Encuesta
65
4.9.-La importancia del tringulo educativo en la transicin de la lectura
simblica a la fontica.
Para la mayora de los padres de familia es necesario que exista la
triangulacin educativa dentro de la transicin de la lectura, lo que consiste en
comprenda el texto que se lee, sin embargo el docente no aplica esta
triangulacin al momento de ensear la lectura; dejando algunos vacios en el
proceso de transicin de la lectura simblica a la fontica, lo que hace que las
teoras constructivistas de Ausubel (1969), Piaget (1997) y Vigotsky (1978),
dicen sobre el aprendizaje significativo. Si hablamos de triangulacin hacemos
referencia docente, padres de familia, alumnos, tambin podemos hablar de un
tringulo de proceso que sera: metodologa innovada, aprendizaje significativo,
calidad de educacin.
Grfico N 8
La importancia del tringulo educativo en la transicin de la lectura
65
70
60
50
Siempre
40
A veces
30
20
Nunca
5
10
0
Fuente: Encuesta
4.10.-Los momentos que se debe dar en la transicin de la lectura

Para los docentes, no existe un momento adecuado para la transicin de la
lectura, ellos no se basan en las teoras constructivistas de Piaget (1999),
Ausubel (1960) y Vigotsky (1986), que afirman que, el estudiante es el que
genera su propio aprendizaje, para volverlo significativo y funcional en su vida
cotidiana, para lograr este proceso cognitivo el docente debe ser un simple
66
moderador y que el aprendizaje se debe basar en los conocimientos previos y

en los conocimientos nuevos; sino que se basa en una teora memorstica y
repetitiva.
4.11.-Las dificultades que ha encontrado en el proceso de transicin de
las lecturas antes mencionadas
Los docentes han encontrado algunas dificultades en el momento de la

transicin debido a que los estudiantes no se encuentran motivados, porque las
actividades que el docente practican en el aula de clases, no se basan en las
diferentes teoras de Bruner (1960), Piaget (1999), Ausubel (1968) y Vigotsky
(1979), y lo que para ellos, el aprendizaje representa; sobre todo, que la
escuela debe crear destrezas que el estudiante pueda transferir a actividades
fuera del aula lo cual favorecer de manera adecuada al aprendizaje
significativo.
4.12.-Las estrategias metodolgicas que utiliza usted para la transicin de
la lectura simblica a la fontica
En el momento de la transicin de la lectura simblica a la fontica se basan en
una sola estrategia metodolgica basndose en un estimulo respuesta, lo que
hace que esta estrategia se vuelva tradicional, no porque sea antigua, sino
porque es repetida una y otra vez, haciendo que el estudiante caiga en la
monotona y perdiendo as el inters por el aprendizaje.
4.13.- La incidencia de la transicin de la lectura simblica a la fontica
en los estudiantes.
Los docentes se mantienen en la pasada reforma curricular en la que slo se
basan en objetivos, destrezas y nada ms y lo que no toman en cuenta es que
la actualizacin curricular quiere es que se desarrollen las macro destrezas de
LEER, HABLAR, ESCUCHAR y ESRIBIR; pero desarrollando las destrezas con
criterio de desempeo para lograr un perfil de salida, as lograr que la teora de
Vigotsky (1979) se desarrolle; esta teora se basa en que, el aprendizaje del
estudiante se desarrolla en la interaccin entre el estudiante y el contexto.
4.14.- Las tcnicas, habilidades y destrezas de las que los docentes se
basan para la transicin de la lectura simblica a la fontica.
67
Los docentes solo se basan en las inteligencias mltiples, lo que no esta mal,
sino que a las inteligencias mltiples deben aadir las destrezas con criterio de
desempeo que la actualizacin curricular en el rea de Lengua y Literatura
propone y sobre todo para desarrollar las teoras del constructivismo de los
autores antes mencionados y as lograr un aprendizaje significativo y sobre
todo que sea til a la sociedad.
Para lograr una adecuada propuesta tambin se analizar una clase
demostrativa.
Los docentes dieron a conocer el proceso que siguen para la transicin de la
lectura simblica a la fontica que durante el periodo de apresto se trabaj con
el refuerzo de nociones bsicas y el afianzamiento de los conocimientos
previos; seguidamente se aplic los ejes transversales como reglas y normas,
para la convivencia diaria en el Buen vivir, con la intencin de optimizar el
aprendizaje individual y de grupo.
Se pudo constatar que los docentes encaminan el trabajo conjunto con tareas
tanto en el aula como en la casa, aunque esta actividad no es constante; pero
tratan de mantenerlo y sobre todo motivarles diariamente para que la transicin
se d en su totalidad.
La observacin ha permitido ver la metodologa de trabajo que utilizan los
docentes de las escuelas antes mencionadas.
La forma de impartir la clase de Lengua y Literatura fue escribiendo oraciones
en el pizarrn y solicitando a los estudiantes que lean, mientras se desarrollaba
esta actividad, el ruido en el aula se incrementaba, los docentes pedan al resto
de los estudiantes que saquen sus libros de trabajo y decan todos a leer,
tambin manifestaban que quienes no tienen el libro, que deban trabajar con
su compaero de lado, durante la organizacin de trabajo se dan diversas
situaciones (nios distrados se ponen de pie, dejan caer sus pertenencias,
etc.). Se observ que los docentes realizaron diversas acciones a la vez;
atendieron la lectura en el pizarrn, lectura en equipo, hacan diversas
observaciones; posteriormente solicitaron la atencin de los estudiantes para
que escuchen la lectura que cada nio/as fue realizando. Al retomar la
68
actividad de lectura se evidenci varias conductas: algunos leyeron bajito, otros

ignoraron a sus compaeros, otros se burlaron diciendo que no puede leer y
otros se pusieron nerviosos y no podan leer.
De acuerdo a esta observacin se puede deducir que los docentes utilizan una
metodologa global analtica, que por su uso inadecuado se vuelve tradicional
para la transicin de lectura simblica a la fontica, sobre todo no es
motivadora para los estudiantes, lo que hace que muchas veces el proceso no
se desarrolle de manera correcta; rompiendo con las caractersticas de un
docente constructivista que son:
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios,
educativos y otros.
Contextualizar las actividades.
Aceptar e impulsar la incentiva y autonoma del estudiante.
Usar materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales
fsicos, interactivos y manipulables.
Investigar acerca de la comprensin de conceptos que tienen los
estudiantes, antes de compartir con ellos su propia comprensin de
estos conceptos.
Desafiar la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas
muy bien reflexionadas y desafiar tambin a que se hagan preguntas
entre ellos.
Conocer los intereses de los estudiantes y sus diferencias individuales
(Inteligencias Mltiples).
Por lo que no se desarrolla una adecuada transicin de la lectura simblica a la
fontica; as no cumpliendo con lo que se expone en la actualizacin curricular
en el rea de Lengua y Literatura y sobre todo no se desarrollan los cuatro
pilares fundamentales de la educacin por ende no se logra una aprendizaje

significativo como quieren los diferentes autores del la teora constructivista.
69
4.15.-Conclusiones:
Para concluir se puede decir que las diferentes teoras
de Ausubel
(1960), Piaget (1999), Bruner (1960), Vigotsky (1979), etc. Que dan a
conocer que, el constructivismo no es una teora educativa ni
pedaggica en su base; es un conjunto de conceptos sobre el
aprendizaje humano, que nos permite entender que ste ocurre
permanentemente en las personas en su medio socializacin y no solo
en su aula de clases; tambin el constructivismo obliga a que el docente
no se concentre en el mismo ni en lo que debe hacer para que aprenda
el estudiante, ni en lo que debe poner a hacer a los estudiantes, sino en
cmo se debe relacionar los protagonistas del aprendizaje con otras
personas en su entorno. En conclusin se puede decir que el
constructivismo se aleje de un nmero de limitado y limitante de las
llamadas metodologas del proceso de enseanza aprendizaje propia
de una aula de clases y de sus materiales ajenos, para imaginar una
enorme variedad de ambientes en las aulas y fuera de ellas, que
estimulen al acercamiento significativo y til de quien aprende al
conocimiento, en contextos concretos de utilizacin.
Los docentes utilizan las estrategias metodologas inadecuadamente
haciendo que esta caiga en una monotona, por ende se vuelva
tradicionalista, dando as un aprendizaje no es significativo y como si
fuera poco no es funcional para el estudiante, llegando a tener un
proceso cognitivo y comunicativo inadecuado; logrando que no se
desarrolle adecuadamente las destrezas con criterio de desempeo que
la actualizacin curricular en el rea de Lengua y Literatura propone
para obtener un perfil de salida adecuado para la sociedad.
El proceso de transicin de la lectura simblica a la fontica se ve
afectado debido a que el nivel de autenticidad de los desempeos del
aprendizaje est diseada para el aula de clases pero no se acopla al
contexto del estudiante, generando en los mismos ciertos vacos, que no
les permiten que obtengan un aprendizaje significativo, adecuado a las
necesidades tanto del estudiante como su entorno; sin embargo, si se
tiene
permanentemente
en
cuenta
estas
condiciones
las
70
caractersticas haran
que la transicin
de las lecturas antes
mencionadas tengan un aprendizaje significativo para el estudiante.

Razones por la cual el captulo 5 se basar en elaborar una estrategia
metodolgica que permita la correcta transicin de la lectura simblica a la
fontica.
71
C
A
P
T
U
L
O
5
Captulo 5
La sociedad actual exige que los nios y nias desarrollen competencias
educativas que les permita ser seres autnomos, crticos, reflexivos, creativos y
con valores,
capaces de resolver
problemas de la vida cotidiana y cuyo
aprendizaje sea significativo y funcional.

Para cumplir con estas exigencias el Estado ha propuesto que se actualice la
reforma curricular, cuya novedad es, el desarrollo de las destrezas con criterio
de desempeo en las cuatro reas fundamentales.
Estas destrezas con criterio de desempeo juegan un papel importante en el
proceso de enseanza-aprendizaje, lo que hace que el docente sea ms
creativo, crtico, investigador, innovador, orientador y que el estudiante sea el
actor principal de su aprendizaje.
Segn la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular (2010), en el rea de
Lengua y Literatura es necesario que los estudiantes desarrollen las macro
destrezas de hablar, escuchar, leer y escribir; para ello es necesario que se d
72
una adecuada transicin de la lectura simblica a la fontica, esto permitir

obtener una lectura con claridad y precisin.
El uso excesivo del Mtodo Global ha hecho que el proceso de la transicin de

las lecturas antes mencionadas no se cumplan, dejando sin que desarrollar los
objetivos planteados en la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular, debido a
que los docentes hacen que el mtodo antes mencionado se convierta en
clases tradicionalistas debido a sus continuas repeticiones.
Lo que no tienen en cuenta los docentes es que hay como dar una adecuada
transicin de la lectura simblica a la fontica utilizando diferentes mtodos;
para ello se propondr aplicar los siguientes mtodos con actividades
adecuadas a cada una de los mismos.
5.- Aplicacin de los mtodos

5.1.- Mtodo Deductivo:
Tema: Caja de regalo
73
Objetivo:
Lograr que los nios/as identifiquen los dibujos que ellos observan en su
entorno para formar oraciones que se presenten en la vida cotidiana.
Actividades:
1. Una caja de cartn se forma con papel de regalo.
2. Se confeccionan unas tarjetas, las mismas que contienen dibujos
relacionados en con su entorno.
3. Hacemos que los nios/as formen un crculo con la mirada al centro.
4. Cada nio recibir un sus manos el regalo y sacara una tarjeta, que ser
indicada a todos los nios y nias; el educador/ar explicara y pondr en la
pizarra para formar oraciones con dibujos y textos.
5. Se realizara hasta que todas las tarjetas hayan sido repartidas.
Materiales:
Caja de cartn, papel de regalo, cartulinas, goma, marcadores, pinturas, tijeras,
dibujos.
5.2.- Mtodo Inductivo:

Tema: Lotera de asociacin
Objetivo:
74
Lograr que los nios/as interrelacionen sus pensamientos mediante los

diferentes dibujos que se mostrarn para luego formar oraciones con los
mismos.
Actividades:
1. Se presenta y explica a los nios/as cada tarjeta. Las tarjetas contienen
dibujos relacionados con actividades que los nios y nias puedan realizan
en casa.
2. Se explica cmo vamos asociando cada tarjeta (buscar la misma actividad
que realiza el nio o la nia).
3. Se solicita que asocien las tarjetas, una vez que las hemos entregado en
desorden.
4. Comentar con los nios y nias acerca de las imgenes que observamos en
las tarjetas.
Materiales:
Cartulinas, diversos dibujos, marcadores, pinturas, tarjetas, goma, objetos.
5.3.-Mtodo Analgico o Comparativo:
Tema: Collage
Objetivo:
Lograr que nio y nia colaboren mutuamente en la construccin de un collage

con dibujos de la vida cotidiana que se acople a la realidad de los estudiantes
para luego completar con oraciones que tenga significado para ellos.
Actividades:
1. El educador/a explicara a todos los nios/as que nos vamos a reunir en
parejas para cortar dibujos, para elaborar el collage.
2. El educador/a mostrara el dibujo y dialogara con los nios/as sobre este
y complementara la informacin.
3. El educador/a proporcionara materiales realizados para que elaboren el
collage.
Materiales:
Hoja A3, material de reciclaje, goma, tijeras, pintura dactilar, crayones
5.3.-Mtodo Simblico o Verbalstico
Tema: Las Cartas o Poesas
Con cartas por diferentes motivos. Por ejemplo:
75
Pedir que entre todos elaboren una carta de invitacin a nios y nias de
otra seccin para la fiesta del grado. Hacerlo en forma oral
A medida que vayan diciendo el contenido de la carta, anotar en el
pizarrn y solicitar que copien en tarjetas o en el cuaderno de lneas.
Pedir que enven las invitaciones.
Con poesas
Aprender poesas cortas y comprender el significado. Por ejemplo.
Dueto: Mi gatito se fue por
la calle Jejeje.
Tercero: Braulio, el perrito
Es muy chiquito
Pomporompito.
Cuarteto: Yo tengo, yo tengo
Un conejo de lana
Que duerme en la noche
Conmigo en la cama.
Escribir en el pizarrn o en el cartel. Leer el conjunto mientras seala palabra
por palabra.
Pedir que realicen un dibujo en relacin al contenido.
Encontrar una poesa en cualquier libro y copiar en el cuaderno o en una
targeta.
Con dilogos
Promover un dilogo entre nias y nios. Inducirlo de diferentes maneras. Por
ejemplo: jugar al gato y al ratn
Al terminar el juego escribir en algn cartel alguno de los dilogos. Por
ejemplo:
Ratn, ratn.
Qu quieres, gato pipn?
Comerte quiero
Cmeme, si puedes
Ests gordito?
76
Hasta la punta de mi rabito!

Leer en conjunto con la entonacin correspondiente
Descubrir cmo se pronuncia cuando se usa el signo de pregunta y
cuando el de admiracin.
Jugar a dramatizar una pequea historia. Contar la historia

De ella obtener algunas oraciones. Por ejemplo:
Mama, Qu comes?
Como cangrejo
Estuvo rico?
Muy rico!
Escribir en un cartel y leer en conjunto con la entonacin correspondiente

Inventar dilogos a travs de una serie de dibujos o de preguntas como:
Qu se diran una nia y un nio que estn compartiendo su colacin?

Qu le diran una gallina a sus pollitos a la hora de dormir?
Con pequeas historias graficas:
Contar verbalmente la historia.

Ordenar la historia en forma grafica.
Extraer oraciones y copiar en tarjetas.
Con pequeos cuentos:
Inventar en conjunto un pequeo cuento.

Dibujar en tres secuencias.
No olvides que:
Nios y nias tratar de reconocer cada uno de estos textos por su configuracin
general, es decir, que cuando vean un afiche, lamina, receta de cocina,
consigna, convencin grafica, carta, poema y dialogo sabrn que es un
determinado tipo de texto.
Descubrir configuraciones o claves especficas
Conviene recordar que:
A travs del trabajo con pensamientos completos, descubrir que:
No expresamos en pensamientos complejos, es decir: oraciones o

frases.
Los pensamientos complejos se reconocen porque siempre empiezan
con maysculas y terminan con un punto.
77
Un conjunto de pensamientos complejos pueden conformar un texto, o

en un texto pueden existir varios pensamientos complejos.
Cada pensamiento se puede escribir, dibujar o cantar verbalmente su
significado y expresarse corporalmente.
En un pensamiento completo siempre hay alguien de quien se habla y
algo de que se dice es decir, sujeto y predicado.
Una oracin tiene palabras y espacios entre ellas.
Las palabras tienen diferentes formas, extensiones o configuraciones.
En un pensamiento completo siempre hay una palabra base o
generadora de dicho pensamiento muchas veces, esta palabra permita
conocer un pensamiento completo entre otros. Por ejemplo: varios buses
de lnea a pesar de ser del mismo color, tiene una clave que permite
conocer que es determinada y no otra.
Casi todas las palabras estn compuestas por vocales y consonantes.
Las comillas, signos de pregunta, de admiracin y coma permiten leer
con entonacin.
La extensin de las palabras permite acomodar la vista para leer palabra
por palabra y no por silabeo.
Los articulo permiten anticipar si la palabra base es singular, plural,
femenino o masculino.
Existen palabras iguales.
Hay palabras que tienen la misma configuracin, aunque tienen diferente
escritura y significacin.
Hay palabras que empiezan y terminan igual o que tienen algunas
silabas o letras iguales.
Las palabras se pueden clasificar en nombres, artculos, adjetivos, etc.
La ubicacin de las palabras dentro del contexto de un pensamiento
complejo permite percibir las reglas de sintaxis.
Por ejemplo: si se dice la palabra La, se puede preceder que seguir un

nombre en femenino, singular o un adjetivo femenino, singular y as
sucesivamente. Se dir La mama o la linda mama, etc.
Actividades sugeridas para descubrir claves especficas
Para el reconocimiento de pensamientos completos:
Por ejemplo:
Comenzar realizando las siguientes preguntas:
Qu animales hay en el campo?

Dnde duerme el perro, las gallinas, los conejos, etc.?
A partir de las respuestas, pedir que escuchen determinadamente la siguiente

cancin y que luego la memoricen:
78
En el gallinero
Hay un gran revuelvo
Porque el gallo blanco
Ronco se quedo.
Quiquiriqu quiqui
Quiquiqui quiqui
Quiquiriqu quiqui
Quiquiqui quiqui.
Ren las gallinas
Cocorococ
Porque el gallo blanco
Ronco se quedo.
Quiquiriqu quiqui
Quiquiqui quiqui.
Quiquiriqu quiqui
Quiquiqui quiqui.
Vino la doctora
Y le recet
Agua de cebolla
Que aclaraba la voz.
Quiquiriqu quiqui
Quiquiqui quiqui.
Quiquiriqu quiqui
Quiquiqui quiqui.
El gallito lanco
ay! Se la tomo
Y canto contento
Con su linda voz.
Realiza las siguientes preguntas:
De quien hemos hablado?

Qu le paso al gallo?
Espera la respuesta de las nias y nios y escribir con letra imprenta y con un
punto al final la siguiente oracin:
El gallito se quedo ronco.
79
Lee la primera oracin pronunciando naturalmente y sealar palabra por

palabra. Luego pedir que repitan la misma forma. Leer con diferentes tonos:
voz gruesa, fina, como si estuviese enojada, triste, etc.
Preguntar:
Quines se rean?
Cmo lo hacan?
Escribir la siguiente oracin:

Las gallinas se rean: Coco rococ.
Leer la oracin de la manera indicada anteriormente.
Preguntar:
Cuando vino la doctora, Qu hizo?
Escribir la oracin:
La doctora le receto agua de cebolla.
Leer la oracin de la manera indicada anteriormente.
Volver a leer las tres oraciones con diferentes ritmos y sealar cada oracin y
cada palabra, para que las nias y nios repitan.
Entregar tres tiritas de papel de 2cm. por 21cm. y pedir que copien las tres
oraciones, una en cada tirita. Realizar la misma tarea pero en tiras grandes y
pegar en el pizarrn o en una pared destinada a ellas.
Entregar rectngulos de papel bond, de 7cm por 10cm y pedir que dibujen lo
que dice cada oracin. Por ejemplo: en el caso de la primera oracin, dibujar un
gallito ronco encima de un rbol o palo. As, sucesivamente.
Es el caso que algunas oraciones presenten dificultad para representarlas,
como la primera oracin, inducir a travs de preguntas como:
Cundo se dio cuenta el gallito que no poda cantar?

A qu hora cantan los gallos?
Dnde estn cuando cantan?
Pedir que busquen la oracin que menciona. Por ejemplo Dnde est la tirita
que dice: El gallito se quedo ronco?
Luego que hayan encontrado la tirita correspondiente a dicha oracin, solicitar
que busquen el dibujo correspondiente a la oracin y colocar junto a ella.
Pedir que comparen entre compaeros si las oraciones son iguales.
80
Hacer lo mismo con otras oraciones.

Jugar a reconocer pensamientos completos en textos del libro oficial o de
cualquier otro.
No olvides que:
Debemos buscar otras motivaciones (Lmina de libro de lectura, un cuento, un
paseo, etc.) para trabajar con nuevos pensamientos de la manera realizada.
Para pasar de una motivacin a otra, observar que las nias y los nios
reconozcan lo que dicen los cuatro pensamientos inicial.
Las tiras del docente se colocan en una pared destinada a tal fin o en cada
caja.
Para el reconocimiento de sujeto y predicado
Preguntar a los nios y nias:
En el primer pensamiento: El gallito se quedo ronco. De quien se

habla? (el gallito)
Pedir que corten en dos partes la tirita donde escribieron dicho pensamiento.
As:
El gallito
se quedo ronco
Solicitar que hagan lo mismo con las otras oraciones. As:

Las gallinas
se rean: coco rococ
L doctora
le receto agua de cebolla
Preguntar:
Dnde dice: El gallito?
Pedir que muestren la tirita correspondiente.
Dnde dice: se quedo ronco?
Realizar el mismo proceso con todas las tiritas.

Pedir que armen nuevos pensamientos con las tiritas cortadas.
El gallito le receto agua de cebolla.
Armar el nuevo pensamiento con las tiritas y dibujar en la tarjeta de 7cm. por
10cm.
No olvides que:
81
En este caso, solo es posible armar un nuevo pensamiento, pero en el

transcurso del proceso con otros ejercicios similares, al extraer nuevas
oraciones, se enriquece la actividad.
No hay que usar los trminos de sujeto y predicado sino de quien se habla y
que se dice del personaje que se hablaEs importante realizar esta actividad con todas las tiritas y tarjetas de las
motivaciones realizadas. Es decir, con el primer grupo de tiritas inciales y con
las sucesivas se formaran nuevas combinaciones.
Para reconocimiento de palabras en un texto.
Pedir que recuerden uno de los pensamientos y que lo armen con las tiritas, en
este caso tiene cuatro posibilidades.
Escribir en el pizarrn y pedir que cierren las manos y escondan los dedos.
Decir: Vamos a leer el pensamiento y por cada golpe de voz o palabra
sacaremos un dedo.
Preguntar: Cuntos golpes de voz o slabas tienen este pensamiento?
Volver conjuntamente a contar las palabras sealando en el pizarrn, cada una
de ellas.
Indicar entre palabra y palabra hay un espacio. Pedir que marquen con una
lnea (/) cada espacio. As:
El / gallo / se / quedo / ronco.
Comprobar si el nmero de palabras encerradas es el mismo de las contadas
con los dedos.
Pedir que saquen el cuaderno de trabajo y que en el escriban dos o tres de los
anteriores pensamientos y realicen la configuracin de las palabras.
Inducir a que descubran que los pensamientos siempre empiezan con
maysculas y siempre terminan en un punto. Por ejemplo, puede preguntar de
la siguiente manera.
Cmo es la casita o configuracin con que empiezan siempre los

pensamientos? (empiezan con una letra de dos pisos o con mayscula)
Cmo terminan? (con un punto)
No olvides que:
Reconocer palabras en un texto significa identificar los espacios entre palabra y
palabra y el nmero de palabras existentes en el mismo
82
5.4.- Mtodo Intuitivo:

Tema: Mi dibujo
Objetivo:
Lograr que por medio de dibujos elaborados por ellos mismos describan y
formen oraciones.
Actividades:
1. El educador/a entregar una hoja de cartulina A4 a cada nio/a.
2. Los nios/as debern dibujase para luego describirse y emitirn
comentarios sobre los mismos.
3. El docente formar oraciones con las descripciones y escribir en la
pizarra.
4. Los nios/as debern leer lo escrito con claridad.
Hojas A4, pinturas, lpices, borrador, marcadores.
5.5.-Mtodo Ocasional:
Tema: Rompecabezas
83
Objetivo:
Lograr que por medio de la actividad cognitiva induzca la percepcin de los
fonemas en las oraciones para luego aplicarlos en oraciones ms complejas.
Actividades:
1. El educador/a entregara un rompecabezas a cada nio/a.
2. Los nios/as debern observar los grficos de los rompecabezas y
emitirn comentarios sobre los mismos.
3. Los nios y nias jugaran con el rompecabezas
4. El docente formar oraciones para luego hacerles que los nios/as lean.
Materiales:
Rompecabezas.
5.7.-Mtodo de Concentracin
84
Tema: Secuencia de un cuento
Objetivo:
Permitir que los nios/as desarrollen su imaginacin y creatividad, siguiendo la
secuencia de una narracin o cuento imaginario para motivar a la lectura y
escritura.
Actividades:
1. El educador/a comenzar a narrar una historia cualesquiera.
2. Los nios/as debern continuar con el relato de la historia sin que se
repitan las escenas.
3. El docente dibujar algunas escenas en la pizarra y pedir a los nios
que expliquen esas escenas.
4. Los nios/as debern escribir en base a los dibujos expuestos en la
pizarra.
Materiales:
Pizarra, marcadores, etc.
Reflexiones finales.
85
La educacin debe ser enfocada desde un paradigma constructivista y
biopsicosocial, debido a que este paradigma permite ver al estudiante

de forma integral. Por eso se debe tener en cuenta, que en la etapa del
pensamiento concreto necesita aprender partiendo desde una accin
sobre los objetos, dado que la manipulacin y motivacin permiten un
aprendizaje autentico.
El estudiante debe ser considerado como un miembro capaz de
transformar el mundo que le rodea, para satisfacer las necesidades tanto
individuales como colectivas de un mundo globalizado.
El quehacer educativo debe ser horizontal, en el que el estudiante est
al mismo nivel que el educador, de esta manera las relaciones docenteestudiante sern efectiva, lo que conlleva a tener resultados positivos en
el proceso educativo.
Las inteligencias mltiples deben ser desarrolladas en toda su
capacidad, porque de esta manera se podr formar nios y nias con
talento para diversas disciplinas sobre todo en la de Lengua y Literatura.
Es necesario crear una estrategia metodolgica que permita el
desenvolvimiento integral de los estudiantes para lograr una
involucracin total logrando as un desempeo autntico.
El docente debe integrar los diferentes contenidos de la disciplina de
Lengua y Literatura con las dems disciplinas para obtener una praxis
total en el momento de la transicin de la lectura simblica a la fontica.
El docente debe impartir sus clases con amor, paciencia y comprensin
para que generen sentimientos positivos en el proceso de enseanzaaprendizaje, logrando un aprendizaje significativo.
El docente debe tener en cuenta que la educacin es un proceso de
constante cambio y que todos los das aprenden mediante una
interrelacin estudiante, docente y padre de familia o representante.
Al disear y ejecutar un plan de clases el docente debe tener en cuenta
los siguientes aspectos:
a. Una motivacin para llamar el inters y crear un clima adecuado
para los estudiantes.
b. Tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
86
c. Crear un desequilibrio cognitivo entre los conocimientos previos y

los nuevos.
d. Interrelacionar todas las disciplinas para lograr una praxis total.
e. Despertar y fomentar
en los nios inters en su vida y
desempeo autntico, ayudndoles a ser crticos capaces de

resolver conflictos en la vida diaria.
f. El docente debe utilizar materiales didcticos propios del medio.
El docente debe integrar el aprendizaje formal e informal de los
estudiantes, para obtener un aprendizaje significativo en la vida de cada
uno de ellos.
87
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22. MINISTERIO DE EDUCACIN (2010). Actualizacin
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32. VARIOS Autores. (2005 2006) Las inteligencias mltiples y el desarrollo
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45. http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/34/estrategia.htm
46. http://www.monografias.com/trabajos12/intmult/intmult.shtml
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4&q=abaco&gbv=2&aq=f&aqi=&aql=&oq=&gs_rfai=
59. http://www.google.com.ec/images?hl=es&biw=1280&bih=554&gbv=2&tbs=is
ch%3A1&sa=1&q=titeres&aq=f&aqi=g10&aql=&oq=&gs_rfai=
A
N
90
E
X
O
S
Anexo 1
Diseo de tesis
Tema:
Las estrategias metodolgicas y su influencia en la transicin de la lectura
simblica a la fontica en los estudiantes del tercer ao de educacin bsica.
Problema.
Es indudable que el desarrollo cientfico y tecnolgico del mundo actual exige
cambios en los sistemas educativos; lo que presupone un nuevo rol de los
profesores, esto es, el cambio del profesor tradicional con base conductista; a
otro, con perfil de facilitador y mediador con base constructivista, situacin de la
que no se escapa nuestro pas.
En nuestro pas, para cumplir con estas exigencias, se ha diseado y puesto en
vigencia la Reforma Curricular consensuada, que se organiza a partir de dos
ejes: desarrollo de destrezas y contenidos, que se reflejan por reas y por aos
de bsica.
En la prctica pedaggica cotidiana, el rea de Lenguaje y Comunicacin
muestra dificultades al momento de su aplicacin; llama la atencin, el hecho
de que un alto porcentaje de los estudiantes de las escuelas no desarrollan
una lectura clara y precisa; debido a que no han desarrollado las distintas
destrezas para manejar los fonemas del alfabeto espaol, propiciando as un
proceso incorrecto de la transicin de la lectura Simblica a la lectura Fontica,
lo que constituye un problema muy grave en la formacin de los estudiantes.
91
La Reforma Curricular menciona que en el rea de Lenguaje y Comunicacin

se deben desarrollar las destrezas generales y especficas de:
Leer:
Oralmente con claridad y entonacin.
Manejar el cdigo alfabtico.
Utilizar ambientes de lectura y biblioteca.
Hablar:
Articular y pronunciar correctamente las palabras.
Describir oralmente objetos, ambientes y personajes.
Adecuar la entonacin, el ritmo, el gesto y el tono de voz1.
Este problema no es tratado adecuadamente ni en el momento oportuno,

debido a un sin nmero de factores internos y externos convirtindose en la
causa de una serie de conflictos posteriores; sobre todo, cuando se trabajan
las destrezas y contenidos del rea de Lenguaje y Comunicacin.
Estos factores pueden ser:
FACTORES INTERNOS:
Una mala iniciacin a la lectura:
Momento del cuento.
Lectura independiente.
Animacin a la lectura.
Audicin y Lenguaje oral.
Juego Dramtico. Por parte del docente del segundo de Bsica.
La prctica educativa en las escuelas frecuentemente trabajan a partir
de la memorizacin de las palabras estructuradas, descuidando la
importancia de la fontica.
FACTORES EXTERNOS:
Varios Autores, Reforma Curricular, p25

92
Obligatoriedad y presin en el momento
de la lectura por los
familiares o terceras personas.
Justificacin Acadmica.
En la prctica educativa es pertinente el conocimiento acerca de las razones y
contextos en que sucede la inadecuada aplicacin de la estrategia
metodolgica del proceso psicolgico y pedaggico de la lectura en los tres
primeros aos de educacin bsica (incluso en los aos superiores al tercero
de bsica), conlleva a tener dificultades en el proceso de enseanzaaprendizaje, ya que no existe la comprensin y la aplicacin adecuada de la
lecto escritura, provocando as el incumplimiento de los objetivos planteados
por la Reforma Curricular vigente.
Justificacin Social:
La aplicacin de esta investigacin mejorar el nivel acadmico de los nios y
nias del tercer ao de educacin bsica, permitindoles desarrollar
paulatinamente las destrezas de la lectura y escritura.
Adems con esta investigacin se intentar satisfacer las necesidades
acadmicas que la sociedad exige, haciendo que el proceso de enseanzaaprendizaje mejore para obtener una educacin de calidad.
Delimitacin Espacial:
El tema de investigacin se va a realizar en el tercer ao de Educacin Bsica
las escuelas Emilio Murillo, Rafael Aguilar y la Unidad Educativa Bilinge El
Americano, ubicadas en la parroquia San Pedro del Cebollar del cantn
Cuenca.
Delimitacin Temporal:
Perodo escolar 2009 2010.
93
Delimitacin Poblacional:
Esta investigacin se realizar con 70 estudiantes del tercer ao de educacin

bsica, 69 padres de familia y 3 docentes, por lo que no es necesario
considerar una muestra.
Objetivos
Objetivo General:
Determinar el nivel de incidencia de las estrategias metodolgicas y su

influencia en la transicin de la lectura simblica a la fontica en los
estudiantes del tercer ao de educacin bsica de las escuelas Emilio
Murillo, Rafael Aguilar ubicadas en la parroquia San Pedro del
Cebollar del cantn Cuenca.
Objetivos Especficos:
1. Analizar las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente para

propiciar el desarrollo de la lectura simblica y fontica
2. Analizar el proceso de transicin del tipo de lectura simblica a la
fontica y las dificultades que presentan los estudiantes
3. Elaborar una propuesta de estrategia metodolgica para propiciar el

trnsito del tipo de lectura simblica a la fontica
Marco Terico
A lo largo de la historia de la pedagoga, se han desarrollado diferentes
modelos que dieron lugar a diversas maneras de entender el proceso de
enseanza-aprendizaje. Estos orientan las prcticas desde la didctica entre
otras reas; mencionamos algunas teoras que aportan para la comprensin y
aplicacin del proceso del interaprendizaje.
94
Desde la psicopedagoga tenemos el aporte del cognocitivismo y del
Constructivismo, que ponen su inters en propiciar la participacin activa del

estudiante, para aprender y dar sentido a la informacin en base al contexto
social en el que se desarrolla el aprendizaje, dando importancia a la interaccin
social, la mediacin en el aula y la participacin del docente como orientador
gua y mediador de procesos de aprendizaje. Dentro de las fuentes tericas de
constructivismo hablaremos de:
Aprendizaje Significativo de Ausubel
El estudiante aprende cuando es capaz de atribuir significado al contenido que
est estudiando;
el aprendizaje se hace posible por medio del tringulo
interactivo (estudiante - contenido profesor).

El aprendizaje significativo se construye cuando los estudiantes utilizan sus
capacidades, habilidades, valores y hbitos adquiridos en distintas situaciones:
tanto en la solucin de problemas as
aprendizajes,
asimilando,
interpretando,
como de apoyo para futuros

relacionando,
seleccionando
valorando lo que aprenden.

Tambin es la forma de cmo el estudiante aprende desde su realidad y cmo
experimentan su mundo, este aprendizaje debe ir acompaado con los
conocimientos previos, ya que son el punto de partida para que adquieran el
nuevo conocimiento.
Teora cognitiva de Piaget.
Segn Piaget, el nio construye el conocimiento mediante la interaccin con el
mundo que lo rodea. En este proceso, se siguen una serie de etapas que estn
relacionadas con las capacidades mentales que posee el sujeto para organizar
la informacin que recibe del medio. Para este terico, durante los dos
primeros aos de vida, el ser humano inicia su conocimiento del mundo por
medio de la experiencia sensorial y la actividad motriz.
Entre los dos y siete aos de edad, aproximadamente, los infantes se
encuentran en la etapa preoperatoria; su pensamiento es simblico, es decir,
95
comienzan a generar ideas y solucionar problemas a travs de las

representaciones mentales que se demuestran en el lenguaje, el juego
simblico y la imitacin diferida; en este proceso se le asigna un significado a
un smbolo.
En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el infante recibe los
estmulos, los transforma mediante el proceso de asimilacin, los interpreta de
acuerdo con sus esquemas mentales y construye su concepcin de mundo al
transformar las imgenes estticas en imgenes activas por medio del
lenguaje, el juego, el dibujo y la imitacin.
Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El
lenguaje privado est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo
tenga control de sus acciones. El lenguaje social busca la comunicacin con
otros y se concreta con la aparicin del dilogo. Conforme crece el lenguaje,
evoluciona la construccin del espacio, del tiempo y de la causalidad, lo que
contribuye a que el nio y la nia ubiquen sus acciones en el presente, pasado
o futuro, y a la vez, organicen sus relatos en una secuencia lgica.
PERODO
ESTADIO
EDAD
Estadio
Etapa PreoperacionalEs la etapa del pensamiento y la del
2-4
preconceptual.
lenguaje que gradual su capacidad de pensar
aos
Estadio
simblicamente, imita objetos de conducta, juegos
4-7
intuitivo.
simblicos, dibujos, imgenes mentales y el desarrollo del
aos
lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas.- Los procesos de razonamiento se
vuelen lgicos y pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el
aspecto social, el nio ahora se convierte en un ser verdaderamente
social y en esta etapa aparecen los esquemas lgicos de seriacin,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin de los conceptos de
7-11
aos
96
casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
Considera que los estudiantes se desarrollan de acuerdo a los diferentes

periodos de desarrollo evolutivo2. Trata en primer lugar los esquemas que eran
considerados como comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen
movimientos voluntarios, hasta que tiempo despus llegan a convertirse
principalmente en operaciones mentales.
Se ha considerado que la lectura es el factor ms importante del desarrollo

acadmico de los estudiantes, por lo que, con la interrelacin y aplicacin del
Aprendizaje Significativo y la Teora Cognitivista se podr lograr el correcto
desarrollo de la transicin de la lectura simblica a la fontica.
Para la solucin de este problema se tomar en cuenta las siguientes
definiciones:
Estrategias metodolgicas
El trmino estrategia es de origen griego. Estrategia. Estrategos o el arte del
general en la guerra, procedente de la fusin de dos palabras: stratos
(ejrcito)y agein (conducir, guiar).
Estrategia es el medio, la va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de
la organizacin. Es el arte (maa) de entremezclar el anlisis interno y la
sabidura utilizada por los docentes para crear valores de los recursos y
habilidades que ellos controlan3.

2
Etapas segn Piaget
Dr. Jaim Weitzman, Concepto de Estrategias, http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/34/estrategia.htm
97
Los cambios tecnolgicos, polticos, la economa global y la crisis social

creciente,
confirman
que
el
mundo
plantea
novedad,
diversidad
transitoriedad. Este mundo est lleno de incertidumbre, las variables son cada
vez menos controlables, el valor ms preciado es la especulacin, el manejarse
con supuestos, la capacidad de interpretar. Estos cambios tienen como lmite la
creatividad y la innovacin de la gente y esto tiene que ver con la estrategia. La
estrategia es descubrir, no programar, es guiar, no controlar. Es liderar las
ideas.
Tener un propsito estratgico implica tener una visin sobre el futuro, debe
permitir orientar, descubrir, explorar. El sentido de la orientacin debe
responder: Qu tipo de educacin queremos?, Adnde queremos llegar?
Una de las claves es tener en claro la educacin actual y futura, no se puede
decidir sin saber a dnde se quiere llegar4.
Estrategias: en el mbito educativo, es el conjunto de procedimientos utilizados
por maestros y directivos para promover cambios, innovaciones o aprendizajes
significativos tanto en el aula como en la escuela.
Metodologa: Como una manera de entender mejor el sentido de la
investigacin participativa, se hace necesario precisar qu se entiende por
metodologa, ya que en la prctica es comn observar que a menudo se
confunden los trminos mtodo y metodologa, y stos a su vez con tcnica.
Las tcnicas son instrumentos que permiten operacionalizar un mtodo, por
ejemplo la encuesta, la dinmica de grupos o la entrevista estructurada y no
estructura.
El mtodo es un camino ordenado lgicamente, un conjunto de mdulos o
pasos conducentes hacia un objetivo determinado. Desde luego, el mtodo
debe adecuarse a su objetivo y se rechazar, aceptar o modificar en cuanto
permita alcanzarlo. Sin embargo, surge un instante que distinguen ntidamente

4Metodologa,
http://www.gestiopolis.com/recursos/experto/catsexp/pagans/ger/43/estrategia.htm
98
al mtodo de la metodologa. La deferencia es la manera de cmo se perciben

y conocen los objetos y el conjunto de supuestos tericos que respaldan al
mtodo. Este ltimo ya no constituye un mtodo: es algo ms: la metodologa.
Entonces la metodologa incluye adems del mtodo, al objeto y al marco
terico.
Se puede definir a las estrategias metodolgicas como un conjunto planificado

de acciones y tcnicas que guan la actividad del estudiante y del maestro en el
proceso docente-educativo para alcanzar los objetivos previstos; por lo tanto,
hace referencia a los mtodos, tcnicas y procedimientos. Para que la clase se
convierta en un verdadero taller de produccin y creacin de conocimientos, el
docente tiene que seleccionar las estrategias metodolgicas, en funcin de sus
estudiantes, para que pongan en juego sus experiencias, capacidades y
actitudes en la solucin de los problemas generados por su interaccin social.
Se puede decir tambin que estrategia metodolgica es el camino, paso,
forma, medio para mediar un proceso de aprendizaje y llegar al desarrollo de
destrezas, capacidades y competencias en los estudiantes, maestros y
directivos.
Las
estrategias
metodolgicas
actuales
se
basan
en
principios
psicopedaggicos, que a modo de ideas-fuerza, reflejan las cuestiones que se

plantea el profesorado en el proceso educativo. Aportan los criterios que
justifican la accin didctica en el aula y en el centro escolar.
El estudiante inicia el aprendizaje a partir de esquemas previos o de una
representacin mental que ha ido construyendo a lo largo de su experiencia
vital y educativa.
Transicin.-Es la accin y efecto de pasar de un modo de ser o estar, a otro
muy distinto del anterior, representa un cambio de un estado a otro.
Lectura Simblica.- Es una actividad sencilla y prctica, que cumple con la
funcin de acercar a los nios y nias de manera casual y espontnea a la
lectura, tratando de despertar as su inters por la lectura.
99
Lectura Fontica: Busca el enriquecimiento del vocabulario a partir de las
funciones fonolgicas; tambin ejercita la pronunciacin clara de las palabras;

se consigue una adecuada modulacin y entonacin de la voz.
La lectura fontica nos ayuda a fijar la atencin en los conceptos y tambin a
recuperarlos.
Hiptesis
La identificacin adecuada y el uso contextualizado de estrategias

metodolgicas aplicadas en la transicin de la lectura simblica a la
fontica, permitir el mejoramiento del proceso de aprendizaje de los
estudiantes del tercer ao de educacin bsica, permitiendo el bienestar
individual y social de los nios y nias del tercer ao de educacin
bsica.
Esquema de Construccin de Variables e Indicadores

CATEGORA
VARIABLE
INDICADOR
TCNICA DE
INVESTIGACIN
Aprendizaje
Significativo
Nmero de
Observacin a
Conocimiento
problemas
estudiantes y
s previos
planteados por el
docentes de las
educando en el
escuelas.
momento de la
lectura.
Lectura de
La falta de
Observacin y
dibujos o grficos
anlisis del uso y
100
Lectura Simblica
ambiente
en el contexto
manejo de
que le permitan
pictogramas para
hacer una lectura
llegar a la lectura
simblica.
simblica por parte

del docente.
Lectura Fontica
Lectura no
Pruebas objetivas
Condiciones.
adecuada
relacionadas a la
Procesos
(Apresurada y sin
comprensin
Metodolgicos claridad).
lectora.
Modalidad de investigacin:
La investigacin que se realizar ser de tipo bibliogrfica y de campo.
Tipo de investigacin:
Hipottico/deductivo
Poblacin y muestra:
La presente investigacin se llevar a cabo con los nios y nias del tercer ao
de educacin bsica de las escuelas Emilio Murillo, Rafael Aguilar y la
Unidad Educativa Bilinge El Americano, ubicadas en la parroquia San Pedro
del Cebollar del cantn Cuenca, con el siguiente estrato:
ESCUELAS
ESTUDIANTES
PROFESORES
PADRES DE
FAMILIA
Emilio Murillo
30
29
101
Rafael Aguilar
40
40
TOTAL:
70
69
Instrumentos de investigacin:
Para la ejecucin de esta investigacin se utilizarn los siguientes instrumentos
de investigacin:
Entrevista realizada a los padres de familia.- A cerca de el avance o

el rendimiento escolar de los estudiantes y su intervencin en el
aprendizaje.
Encuesta realizada a los docentes de los terceros aos de

educacin bsica.- Sobre qu estrategia metodolgica utiliza en el
proceso de transicin de la lectura.
Dilogo con los estudiantes.- Relacionado al comportamiento que

tienen los padres de familia y los docentes.
Observacin de las clases impartidas por el docente.- Analizar la

estrategia que utiliza el docente al momento de impartir la clase de
Lenguaje y Comunicacin (lectura).
Investigacin bibliogrfica y de campo.- Consultar bibliografa que

sustente el trabajo investigativo.
Procedimiento de la investigacin:
ETAPA DE FUNDAMENTACIN TERICA.- En esta etapa utilizamos los
mtodos:
Inductivo-Deductivo: Para sistematizar informacin terica sobre cmo las
estrategias metodolgicas influyen en la transicin de la lectura simblica a
la fontica.
102
ETAPA DE LA ELABORACIN DE LA PROPUESTA: En esta etapa
utilizamos los mtodos tericos: de Investigacin, Experimentacin, Heurstico

o del Descubrimiento, Cientfico, de Proyectos Educativos y de Talleres
Pedaggicos, tcnicas como: de la Observacin, Caminata de Lectura, Lluvia
de Ideas, Grupos Cooperativos de Aprendizaje
y Procedimientos como:
Anlisis-Sntesis e Inductivo-Deductivo para lograr una adecuada transicin de

la lectura simblica a la fontica.
ETAPA DE VALIDACIN: La validacin de la propuesta se realizar a cinco
expertos en la materia.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
TIEMPO
Nov. Dic. Ene. Feb. Mar.
ACTIVIDADES
-
Aprobacin de tesis
Fundamentacin terica
Desarrollo de la propuesta
Validacin
x
X
x
x
NDICE TENTATIVO
Introduccin.
Tema.
Problema.
Justificacin Acadmica.
Justificacin Social:
103
Delimitacin Espacial:
Delimitacin Temporal:
Delimitacin Poblacional:
Objetivos
Objetivo General:
Objetivos Especficos:
Marco Terico
Hiptesis
Esquema de Construccin de Variables e Indicadores
Modalidad de investigacin:
Tipo de investigacin:
Poblacin y muestra:
Instrumentos de investigacin:
Procedimiento de la investigacin:
Cronograma de Actividades.
CAPTULO I
1.- El Aprendizaje
1.1.- Definicin de aprendizaje
1.2.- Modelos de aprendizaje.
1.2.1.- Significativo Ausubel
1.2.2.- Aprendizaje evolutivo de Piaget.
1.3.- Visin constructivista del aprendizaje.
1.3.1.- Rol del alumno.
1.3.2.-Rol del maestro.
1.4.-El aprendizaje de la lectura.
1.4.1.-Procesos que intervienen en el aprendizaje de la lectura.
1.4.2.-Etapas de aprendizaje de la lectura.
104
1.5.- FUNDAMENTO DIDCTICO

1.5.1 Habilidad.
1.5.2 Destreza.
1.5.3 Capacidad.
1.5.3 Los Recursos Didcticos.
1.5.3.1 Importancia del material para la enseanza-aprendizaje de la lectura.
1.6.- ESTRATEGIAS METODOLGICAS.
1.6.1 Estrategias.
1.6.1.1 Cundo emplear estrategias y tcnicas en el aula?
1.6.2 Mtodos.
1.6.2.1 Mtodo de Investigacin.
1.6.2.2 Mtodo Cientfico.
1.6.2.3 Mtodo Experimental.
1.6.2.4 Mtodo Heurstico o del Descubrimiento.
1.6.2.5 Mtodo de Proyectos Educativos.
1.6.2.6 Mtodo de Talleres Pedaggicos.
1.6.3 Tcnicas.
1.6.3.1 Tcnica de la Observacin.
1.6.3.1.1 Objetivos de la Observacin.
1.6.3.1.2 Tipos de Observacin.
1.6.3.2 Caminata de Lectura.
1.6.3.3 Lluvia de Ideas.
1.6.4 Procedimientos.
1.6.4.1 Anlisis-Sntesis.
1.6.4.2 Inductivo-Deductivo.
CAPTULO II
2.1 DIAGNSTICO.
105
2.2 Anlisis Psico-estadstico de la ficha de observacin aplicada a los

docentes de las escuelas.
2.3 Anlisis Psico-estadstico de la encuesta aplicada a los docentes de las

escuelas.
2.4 Anlisis Psico-estadstico de la entrevista aplicada a los padres de familia
2.5.- Anlisis sobre el dilogo con los estudiantes.
CAPTULO III
3.1 DESARROLLO DE LA PROPUESTA.
3.1.1 Plan Curricular Institucional (PCI)
3.1.1.1 Datos Informativos.
3.1.1.2 Diagnstico Situacional.
3.1.1.3 Necesidades, Intereses y Problemas.
3.1.1.4 Necesidades, Educativas Bsicas.
3.1.1.5. Rotulacin de Ejes Integradores.
3.1.1.6 Objetivos de la Educacin Bsica.
3.1.1.7 Estrategias Metodolgicas.
3.1.1.8 Recursos.
3.1.1.9 Evaluacin.
3.1.2 Metodologa.
3.1.2.1 Mtodos.
3.1.2.1.1 Proceso de planificacin y aplicacin.
3.1.2.1.1.1 Mtodo de Investigacin.
3.1.2.1.1.2 Mtodo Cientfico.
3.1.2.1.1.3 Mtodo Experimental.
3.1.2.1.1.4 Mtodo Heurstico o del Descubrimiento.
3.1.2.1.1.5 Mtodo de Proyectos Educativos.
3.1.2.1.1.6 Mtodo de Talleres Pedaggicos
106
3.1.3 Tcnicas.
3.1.3.1. Proceso de Planificacin y Aplicacin.
3.1.3.1.1 Tcnicas de Observacin.
3.1.2 Tcnicas de Grupos Cooperativos de Aprendizaje.
3.1.3.1.3 Tcnicas de la Caminata de Lectura.
3.1.3.1.4 Tcnicas de la Lluvia de Ideas
3.1.4 Procedimiento.
3.1.4.1. Proceso de Planificacin y Aplicacin.
3.1.4.1.1 Procedimiento de Anlisis-Sntesis.
3.1.4.1.2 Procedimiento Inductivo-Deductivo.
3.1.5 Planificaciones.
3.1.5.1 Plan de Unidad Didctica (PUD).
3.1.5.2 Plan de Aula (PA)
Validacin a Expertos.
Conclusiones.
Recomendaciones.
Bibliografa.
Anexos.
Anexo 2
Encuesta realizada a los estudiantes de las escuelas Emilio Murillo y
Rafael Aguilar de los terceros aos de educacin bsica.
Es importante tomar en cuenta la opinin personal de los estudiantes, ya que
ellos son el factor principal en el desarrollo de su formacin acadmica,
107
adems son quienes conocen de mejor manera a los docentes, su metodologa

de trabajo, su carcter, etc., se puede asegurar que, los resultados sern
verdicos.
Se deber elegir una sola respuesta.
1.- Es importante saber leer? Por qu?
Conoce mejor al mundo
( )
Se desenvuelve mejor en la familia
( )
Se desarrolla su pensamiento
( )
Les permite tener un vocabulario ms amplio
( )
2.- Le gusta la forma cmo su profesor les ensea a leer?

Siempre
( )
A veces
( )
Nunca
( )
3.- Cmo le gusta leer?

Dibujos
( )
Letras
( )
Ambas
( )
4.- Reconoce los sonidos de los diferentes fonemas de las lecturas?

Siempre
( )
A veces
( )
Nunca
( )
Encuesta realizada a los padres de familia del tercer ao de educacin
bsica
Es importante que solo elija una solo respuesta, para que la lectura de los
grficos sea correcta
108
1.- Considera usted que saber leer es importante para sus hijos? Por
qu?
( )
Se desenvuelven mejor en la sociedad
( )
( )
Mejoran su lenguaje
( )
La sociedad les obliga
( )
2.- Cree usted que el maestro se hace entender para cundo ensea a
leer?
Siempre
( )
A veces
( )
Nunca
( )
3.- Cmo cree usted que su hijo aprendi a leer?

Forma Global
( )
Forma Silbica
( )
Forma Simblica
( )
Forma Fontico
( )
4.- Cree usted qu en la transicin de la lectura simblica a la fontica es

necesario el tringulo educativo?
Siempre
( )
A veces
( )
Nunca
( )
Entrevista realizada a los docentes.
1.- Cules son los momentos que se debe dar en la transicin de la

lectura simblica a la fontica?
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2.- Qu tipo de dificultades ha encontrado en el proceso de transicin
de las lecturas antes mencionadas?
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3.- Cules son las estrategias metodolgicas que utiliza usted para la
transicin de la lectura simblica a la fontica?
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4.- Cmo incide la transicin de la lectura simblica a la fontica en sus
estudiantes?
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5.- De qu tcnicas habilidades y destrezas se valen para la transicin de
la lectura simblica a la fontica?
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111

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Resumen

El presente trabajo aborda Las estrategias metodolgicas y su influencia en la

Pablo Andrs Quinchi S.

Pablo Andrs Quinchi S.

Facultad de Filosofa, Letras y Ciencias de la Educacin

TRANSICIN DE LA LECTURA SIMBLICA A LA FONTICA EN LOS

Mst. Humberto Chacn.

Pablo Andrs Quinchi S.

Pablo Andrs Quinchi S.

Dedico esta tesis a Dios y a los seres ms grandes y

Pablo Andrs Quinchi S.

As tambin, a los establecimientos educativos de la parroquia El Cebollar,

Pablo Andrs Quinchi S.

Pablo Andrs Quinchi S.

Durante mucho tiempo, el aprendizaje se basaba en las teoras conductistas,

proveen sobre cmo deben interactuar el aprendizaje y la

enseanza y cmo los estudiantes llegan a dominar los contenidos culturales

Pablo Andrs Quinchi S.

Para el estudio de la Lengua y Literatura nos basaremos en la Inteligencia

Pablo Andrs Quinchi S.

Pablo Andrs Quinchi S.

Aprender a conocer.- Este tipo de aprendizaje tiende a la adquisicin de los

conocimientos clasificados y codificados de los instrumentos del saber,

Pablo Andrs Quinchi S.

Una educacin de calidad se expresa en la organizacin y vida escolar, en las

dichos pilares, pretendiendo alcanzar una educacin de calidad y calidez,

Pablo Andrs Quinchi S.

Observar y aprender de su propia realidad.

Resolver problemas de su vida diaria.

Pablo Andrs Quinchi S.

encontramos en las diferentes aulas de clases.

A pesar de estas dificultades, los docentes intentan brindar una educacin de

Pablo Andrs Quinchi S.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se

Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido,

conocimientos que ya tienen,

que les han permitido anticipar, explicar y

controlar muchas cosas.

Pablo Andrs Quinchi S.

estudiante y as acentuar los conocimientos nuevos y este se vuelva

atribuir significado al contenido que est estudiando; el aprendizaje se

Pablo Andrs Quinchi S.

Desafiar la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas

muy bien reflexionadas y desafiar tambin a que se hagan preguntas

1.2.- Fundamentos Sociolgicos

Pablo Andrs Quinchi S.

Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a

El carcter instrumental alude a la funcin de mediacin de los procesos

Pablo Andrs Quinchi S.

El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, para Vigotsky (1988): la

puede realizar, con el concurso solidario de otras personas o de instrumentos

Pablo Andrs Quinchi S.

Considera al hombre como el centro de la filosofa y el arte, a los seres

adaptacin del sujeto, sino de un conjunto de personas que pueden transformar

Pablo Andrs Quinchi S.

1.3.- Fundamentos Psicolgicos

Pablo Andrs Quinchi S.

El ser humano desde que nace es un individuo biopsicosocial; pero an no