Pci Matematica
Pci Matematica
Pci Matematica
i)
Sexto grado, seccin a y b
Matemtica
Fundamentacin:
Para esta rea se sostiene el enfoque socio constructivista que considera el conocimiento
matemtico como una produccin cultural, resultando la matemtica una actividad esencial de
las personas a la cual todas pueden y deben acceder en un marco contextual adecuado.
Por esta razn, si la Matemtica se piensa desde su enseanza escolar y en pos de garantizar
el desarrollo personal y social de todos los nios-, la perspectiva es que debe ser abordada
ms como un proceso de pensamiento que como una acumulacin de resultados logrados por
otros. Pensar el conocimiento matemtico como construido -y no como descubierto- como
producto de una actividad humana cultural y social, tiene particular relevancia pues hoy se
considera que una persona est alfabetizada matemticamente cuando posee las habilidades
para situarse, interpretar y criticar ideas usando conocimientos matemticos, resolver
problemas en contextos del mundo real bajo un tratamiento matemtico y evaluar sus
soluciones en dichos contextos, tomando en cuenta tanto su complejidad social como humana.
social de la Matemtica, en virtud de que est ampliamente instalada en la vida cotidiana, por
fuera de la escuela, donde la ciencia y la tecnologa la incluyen como importante aliada.
Interpretar un plano en papel, en un celular, o en buscadores geogrficos, poder leer
informacin periodstica en grficos o tablas, en facturas de consumo, calcular la conveniencia
de comparar distintas ofertas de un determinado artculo, de estimar gastos, pedir la cantidad
de material necesario para un obra en construccin, son -entre otros- ejemplos de la vida diaria
que exigen poner en juego saberes matemticos.
Pero adems, tambin se necesita del trabajo interdisciplinario de ciudadanos con suficientes
habilidades matemticas para discutir y decidir sobre problemas sociales de ndole macro,
como el uso eficaz de los recursos naturales, los beneficios del uso de energas alternativas, la
planificacin econmica de un pas, la comprensin de los procesos humanos vinculados con el
crecimiento poblacional, etc.
Por lo tanto, las razones de su enseanza escolar exceden ya el objetivo de contribuir al
desarrollo personal y a la capacitacin instrumental individual de los nios y nias. Saber
pensar y comunicarse matemticamente constituye hoy una necesidad que debe ser atendida
en la escuela para lograr la insercin real de todas las personas como ciudadanos
responsables, crticos y participativos en la sociedad actual.
Por ltimo, existe un nuevo desafo para la escuela y para los maestros, este es: formar un
ciudadano alfabetizado digitalmente. Hoy las condiciones de la escuela primaria brindan a
3
Dimensin de contenidos:
Eje
NMEROS
Y
OPERACIO
Tiemp
o
Primer
Contenidos
Respecto del nmero y el sistema de
numeracin:
El nmero natural:
Nmeros naturales de diferentes
tamaos.
Aprendizajes esperado
Al finalizar el sexto grado, se espera que los
nios
estn en condiciones de resolver problemas que
involucren:
Leer, escribir, comparar y ordenar nmeros de
diferentes tamaos usando las propiedades del
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NES
Trimest
re
Relaciones numricas
Mltiplos y divisores de un nmero
natural
Criterios de divisibilidad
Mltiplo comn menor y divisor comn
mayor
NMEROS
Y
OPERACIO
NES
expresiones decimales
Suma y resta de fracciones y
Segundo
expresiones decimales
Multiplicacin y divisin de fracciones
Trimestr
y expresiones decimales:
e
Algoritmo de la multiplicacin de
fracciones
Propiedad conmutativa del producto
de fracciones
Relacin entre la divisin con
fracciones y la multiplicacin de
fracciones
decimales
ESPACIO,
FORMAS Y
MEDIDA
NMEROS
Y
OPERACIO
NES
de proporcionalidad directa
Magnitudes inversamente
proporcionales
ESPACIO,
FORMA Y
MEDIDA
Cuerpos
Caracterizacin de diferentes cuerpos
geomtricos: Prismas Pirmides,
Cilindros, Conos y Esferas
Construccin y desarrollos planos de
cuerpos geomtricos (cubos, prismas ,
pirmides y cilindros)
Respecto de la Medida
Distincin de atributos medibles de
objetos: longitud, capacidad y peso.
Medidas de longitud:
Equivalencias entre mltiplos y
submltiplos del metro:
1 km = 1.000 m
1 hm = 100 m
1 dam = 10 m
1 dm = 1/10 m = 0,1 m
1 cm = 1/100 m = 0,01 m
1 mm = 1/1000 m = 0,001 m
Medidas de peso:
Equivalencias entre mltiplos y
y capacidad.
Usar propiedades de la proporcionalidad directa para
establecer relaciones entre mltiplos y submltiplos
del metro, expresando las mismas en fracciones y/o
expresiones decimales.
Seleccionar adecuadamente la unidad en relacin a
la cantidad que se desea medir. Por ejemplo: km o m
para distancias, mm para medir el largo de un
insecto.
Construir y utilizar las frmulas para calcular el
permetro del tringulo equiltero, cuadrado, rombo,
rectngulo, paralelogramo, polgonos regulares y
circunferencia, a partir de las propiedades de las
figuras y de las operaciones.
Calcular el permetro de figuras diversas, analizando
las formas que la componen.
Calcular longitudes de circunferencias, y de otras
figuras formadas por partes de polgonos y arcos de
circunferencia.
Usar propiedades de la proporcionalidad directa para
establecer relaciones entre mltiplos y submltiplos
del gramo, expresando las mismas en fracciones y/o
expresiones decimales.
Seleccionar adecuadamente la unidad en relacin a
la cantidad que se desea medir. Por ejemplo: kg o g
para envases o compras familiares, mg para pesar
remedios, tm para cantidades industriales, etc.
Usar propiedades de la proporcionalidad directa para
establecer relaciones entre mltiplos y submltiplos
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Medidas agrarias
Relaciones entre permetros y reas de
diferentes formas
Figuras equivalentes: concepto
Frmulas para calcular el rea del
rectngulo, tringulo, cuadrado,
paralelogramo, polgonos regulares
Estrategias metodolgicas:
En este ao, en el cual se finaliza el segundo ciclo de la Educacin Primaria en la Provincia de
San Juan, es necesario tener en cuenta que se debe llegar a la sistematizacin de estrategias
generales como cierre de algunos de los aprendizajes obtenidos a partir de todo un proceso de
enseanza que dur varios aos/grados, pero que tambin se dejarn iniciado algunos otros,
para ser retomados, ampliados y profundizados en la Educacin Secundaria.
Orientaciones generales respecto del trabajo con problemas:
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involucran capacidades que se deben ensear dentro del mbito escolar, y en particular dentro
del rea de matemtica.
Los errores reiterados asociados a la resolucin de problemas, tienen que ver con las creencias
que se generan cuando en la escuela slo se resuelven problemas estereotipados. Por
ejemplo: para muchos nios resolver un problema es vincular los nmeros que hay en l
(derivado de presentar enunciados donde todos los nmeros sirven para algo), y si el
problemas tiene muchos datos, los nios suelen llamarlo "tramposo; adems creen que un
problema tiene una nica solucin, o un nico procedimiento de resolucin, y que slo es el
maestro quien tiene la voz autorizada para validar las soluciones encontradas.
Pero estas representaciones pueden y deben ser modificadas durante el ao escolar,
presentando a los nios problemas ms interesantes, ya que los saberes y actitudes vinculadas
a la resolucin de problemas son contenidos de enseanza.
Los aprendizajes a los que se apunta (la construccin de las nociones matemticas y las
capacidades y actitudes propias de hacer matemtica) no pueden lograrse a travs del
contacto espordico con los problemas. No es suficiente presentar una o dos situaciones
aisladas para constituir condiciones favorables para el aprendizaje. Es necesario construir
progresiones, secuencias de problemas y actividades que permitan a los nios una
construccin progresiva de nociones y de procedimientos, dando la ocasin de reutilizarlos,
mejorarlos, dominarlos.
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Aun cuando los nios pueden resolver este problema por distintas estrategias, es importante
que el maestro reflexione acerca de que las fracciones nos permiten tambin expresar una
relacin entre dos cantidades; es decir, en el problema anterior la expresin 2 de cada 8
alumnos se puede escribir matemticamente como 2/8 de los alumnos participa en el
campeonato. La relacin entre dos cantidades recibe el nombre de razn.
Adems decir: 2 de cada 8 equivale a decir 1 de cada 4, lo que se puede escribir en
lenguaje simblico de la siguiente manera: 28=14. Esta igualdad entre dos razones recibe el
nombre de proporcin.
Tambin en este grado se incluye la representacin en la recta numrica. Plantear el uso de la
recta numrica como modo de representacin contribuye a dar sentido a las fracciones (vista
como un nmero) y a las estrategias de comparacin. Otra situacin que debe proponerse utilizando como recurso la recta numrica-, es encontrar fracciones entre otras dadas, donde
los nios deben recuperar el concepto de fracciones equivalentes para dar respuesta a las
mismas. Este trabajo permite que los nios vayan visualizando sobre la recta, la nocin de
densidad, que es una propiedad del conjunto de los nmeros racionales: entre dos nmeros
decimales, siempre hay otro nmero decimal.
Cuando se habla de expresiones decimales, se hace referencia a los racionales para los cuales
se puede encontrar una fraccin decimal representante y cuyo denominador es una potencia
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de 10. De esta manera, es posible utilizar un sistema de representacin decimal posicional que
sea equivalente al sistema definido para los nmeros naturales. Los nmeros decimales se han
convertido en protagonistas de todos los clculos debido a la disponibilidad creciente del uso
de las calculadoras.
En este sentido, uno de los propsitos de la enseanza de las fracciones y los decimales es que
los nios reconozcan ambos sistemas numricos de notacin como modos de representar los
mismos conceptos, y que puedan determinar cul es el que tiene ventajas en la utilizacin,
segn la situacin. Efectivamente, aunque los numerales 0,75 y representan la misma
cantidad, en algunos contextos es ms fcil pensar en y en otros es ms adecuada la
expresin decimal. Adems, en relacin con los problemas que permiten resolver las fracciones
y los decimales, es necesario presentar algunos problemas de contexto extramatemtico,
donde se deben expresar las partes de un todo y medir cantidades continuas, como se plante
en el origen de estos nmeros, y otros problemas de contexto intramatemtico que incluirn
tambin la representacin de los nmeros como puntos en la recta numrica.
En relacin a las expresiones decimales, en 6 se debern proponer situaciones que permitan
profundizar las relaciones entre las fracciones decimales y las expresiones decimales,
favoreciendo la comprensin del valor posicional de las escrituras decimales, por ejemplo: 1,35
= 135/100 = 100/100 + 30/100 + 5/100 = 1 + 3/10 + 5/100; explorar equivalencias entre
expresiones fraccionarias y decimales, por ejemplo: Es cierto que 25/4 es igual a 6,25?;
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encontrar fracciones a partir de cualquier expresin decimal, por ejemplo: 0,75 = 75/100 = ;
etc.
Se recomienda la lectura de las pginas 38 a 59 del Cuaderno para el Aula, matemtica 6
ao/grado. Serie NAP. Ministerio Educacin de la Nacin.
Respecto de las operaciones:
Respecto de las operaciones con nmeros naturales, en 6 se debern recuperar y ampliar los
conocimientos que los nios tienen sobre multiplicaciones y divisiones en situaciones donde se
aborden los diferentes significados de estas operaciones, utilizando diversos recursos de
clculo. Se debe propiciar el uso del clculo mental, la utilizacin de resultados conocidos para
resolver otras multiplicaciones y divisiones, las relaciones entre las multiplicaciones y las
divisiones, las caractersticas del sistema de numeracin, y las propiedades conocidas de estas
operaciones. Paralelamente al trabajo con las operaciones, en este ao se explicitan e
institucionalizan (si esto no se hubiera hecho en aos anteriores), los nombres de las
propiedades de las operaciones que se utilizan fundamentalmente en las estrategias de clculo
mental, en particular la propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la suma y resta.
Por ejemplo 180 x 5 puede pensarse (y resolverse sin el algoritmo) como (100 + 80) x5 o 180x
(3 + 2); o (200-20) x5.
28
hay varias operaciones, primero se resuelven las que no sean sumas y restas. Recin despus
esos resultados se suman o restan segn corresponda. Por eso se dice que los signos + y
separan trminos y esos trminos son los que hay que resolver primero.
Por otra parte, si bien los clculos que aparecen en este tipo de situaciones, en su mayora no
presentan ningn obstculo para su realizacin, se debe propiciar el uso de calculadoras
comunes y cientficas-, a efectos de que los nios puedan comparar las posibilidades y
limitaciones de cada una de ellas, en cuanto al lenguaje formal con que se deben introducir los
datos en cada una de ellas- para obtener el resultado correcto.
Respecto a las ecuaciones, si bien las mismas se trabajan en forma implcita desde 1 grado,
se puede iniciar en 6 ao/grado un trabajo de aproximacin al uso del lenguaje algebraico en
situaciones sencillas que involucren operaciones simples. El mayor obstculo para los nios lo
representa la traduccin del lenguaje coloquial al lenguaje algebraico, por ello las situaciones
que se propongan deben ser sencillas, en contextos conocidos, con nmeros pequeos que les
permitan usar diferentes estrategias de clculo y controlar la pertinencia del resultado
obtenido. No se pretende en este ao instalar tcnicas para resolver ecuaciones, ya que las
mismas son la sntesis de la aplicacin de propiedades de las operaciones y de las relaciones
de igualdad, que an no estn disponibles para los nios y sern objeto de estudio en la
Educacin Secundaria.
30
Tambin en 6 se cierra el estudio de las relaciones entre mltiplo y divisor, ampliando los
criterios de divisibilidad para resolver diferentes clases de problemas. Se espera que los nios
puedan buscar mltiplos y divisores comunes por medio de diferentes estrategias de clculo,
evitando el uso de representaciones o mecanismos nicos desde el inicio del trabajo, para
finalizar en la bsqueda del mximo comn divisor y mltiplo comn menor con estrategias
algortmicas que se apoyan en los criterios de divisibilidad.
Respecto de las operaciones con fracciones, en 6 se abordarn estrategias de clculo mental
para sumas y restas, multiplicaciones entre fraccin por un nmero natural, fraccin de un
entero, fraccin de una fraccin, divisin de una fraccin de fraccin por un nmero natural,
divisin de un nmero natural por una fraccin y divisin de fraccin por fraccin de igual
denominador. Estas clasificaciones hechas tanto para las multiplicaciones y las divisiones entre
fracciones estn expuestos de esta manera en el diseo curricular, a fin de mostrar el abordaje
didctico de este campo conceptual complejo, pero no implican que las mismas deban
ensearse como casos aislados en la clase.
Con respecto a los algoritmos de las operaciones con fracciones y decimales, si bien se pueden
ensear tcnicas para que los alumnos logren cierta destreza en el clculo del denominador
comn para sumar o restar, y multiplicar o dividir fracciones sencillas, desde la perspectiva
que asocia el aprendizaje con la construccin del sentido de los conocimientos, es muy
importante considerar que: las tcnicas ocultan el fundamento que permite justificar por qu
31
funcionan. Por otra parte, las tcnicas aprendidas de memoria, sin la suficiente comprensin
son rpidamente olvidadas o confundidas. Entonces, es primordial que los problemas permitan
a los nios avanzar en la comprensin del tipo de situaciones que se pueden resolver con cada
operacin. As, irn construyendo estrategias de clculo mental basadas principalmente en la
equivalencia de fracciones- antes de llegar a la sistematizacin de los algoritmos, sin llegar a
formalizar el algoritmo de la divisin entre fracciones. La multiplicacin entre una fraccin y un
nmero natural o entre dos fracciones se puede abordar en problemas de proporcionalidad, o
en problemas de clculos de reas, favoreciendo un trabajo de justificacin y anlisis de los
recursos sobre cmo y porqu es posible multiplicar fracciones entre s. Por ejemplo:
Doa Tita quiere tener a mano una lista de precios para cobrar rpidamente. Podras ayudarla
a completar la lista? Kilos 1 2 3 1 Precio 18 30
En este punto, es importante analizar el hecho de que cuando se multiplican nmeros
naturales entre s, el resultado es siempre mayor que los factores, pero esta propiedad no es
vlida en el caso de multiplicaciones entre fracciones.
Respecto de las operaciones con expresiones decimales se debern construir variados recursos
de clculo mental exacto y aproximado y clculo algortmico que permita sumar, restar,
multiplicar y dividir expresiones decimales por un nmero natural y entre s.
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Respecto de la proporcionalidad si bien estos problemas forman parte tanto del eje de las
operaciones con nmeros naturales, como del eje de los nmeros racionales y de la medida, en
6 ao se debern retomar algunas situaciones similares a las trabajadas en 5 y proponer
diferentes situaciones teniendo en cuenta los nmeros involucrados, para favorecer el empleo
de diferentes relaciones numricas y las propiedades especficas de la proporcionalidad que
surgen del anlisis de las tablas de stas situaciones, por ejemplo:
al doble, el doble, al triple, el triple, etc.
si sumo dos valores de una de las magnitudes, se suman los valores de la otra
(magnitud)
si s lo que le corresponde a 1 (unidad), (constante de proporcionalidad), entonces es
fcil calcular el resto de las incgnitas
Otro tipo de situaciones interesantes de proporcionalidad son aquellas que implican la relacin
entre partes y la comparacin de razones, que permiten analizar los vnculos entre este tipo
de situaciones y las trabajadas en relacin a las fracciones equivalentes, por ejemplo:
Para preparar un jugo de naranja se necesitan 2 vasos de agua por cada sobre de jugo en
polvo. Si se desea mantener el sabor, Cuntos vasos de agua son necesarios para
preparar 3 sobres de polvo? Y para 7 vasos de agua, cuntos sobres de polvo se
necesitarn?
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En sexto A por cada 6 varones hay 9 mujeres. En sexto B, por cada 4 varones hay 5
mujeres, en qu grado es mayor la proporcin de mujeres?
En cuanto a la resolucin de este tipo de situaciones no es esperable que se propongan
mtodos algortmicos como nico recurso (por ejemplo la regla de tres), para no correr el
riesgo de mecanizacin que stos presentan, ya que segn sean los nmeros involucrados,
pueden aparecer otras estrategias de clculo variadas que cohexistan en el aula, en lugar de
una sola. Sin embargo, si el grupo lo permite, es pertinente ir analizando caminos ms cortos
que posibiliten llegar al clculo del elemento desconocido cuando el clculo mental no sea la
mejor estrategia. Para ello se deber retomar el anlisis de los problemas en los que se calcul
el valor unitario de una de las cantidades (estrategia de reduccin a la unidad), y cmo a
partir de este valor se pudieron encontrar otros valores a travs de una multiplicacin. En
definitiva, este anlisis permite construir un procedimiento ms econmico (algoritmo)
para solucionar problemas de regla de tres simple directa. Cabe mencionar que en 6 ao no
llega a formalizarse el concepto de constante de proporcionalidad que es el fundamento
terico de los procedimientos algortmicos para la resolucin de situaciones de regla de tres
simple directa o de funciones de proporcionalidad directa.
Existen problemas de proporcionalidad que para su solucin pueden usarse diferentes
estrategias basadas en contenidos abordados en aos anteriores. Un ejemplo de ellos son los
34
En 6 ao/grado se deber continuar el trabajo ya iniciado en los aos anteriores, sobre las
representaciones del espacio, para avanzar en el uso de sistemas de referencia para la
ubicacin de puntos en el plano. Las experiencias de ubicacin de objetos en el espacio
realizadas en aos anteriores sirven de base para determinar la posicin de un punto en el
plano o en el espacio, las actividades realizadas en los juegos de la Batalla Naval y la Batalla
geomtrica, servirn de soporte para interpretar la ubicacin de puntos en un sistema de
coordenadas cartesianas. Por ello si no se realizaron anteriormente, es necesario hacerlo
ahora. Como esta actividad llevar implcita la necesidad de ponerse de acuerdo en cmo 85
Por ejemplo el vnculo entre la edad de una persona y su estatura. Referenciar los ejes para
que ambos estn numerados y adems cmo comunicar efectivamente la ubicacin de un
punto con dos nmeros de manera que todos puedan sealar cul es el punto informado (en
los ejes cartesianos el punto (2; 1) est en un lugar diferente al punto (1; 2)). La
sistematizacin de los acuerdos alcanzados es una primera aproximacin al uso de
coordenadas cartesianas. Cuando los nios expliciten en los momentos de discusin, los
procedimientos que utilizaron para representar puntos en un sistema de ejes cartesianos, la
docente deber proponer la discusin acerca de dnde se ubican los puntos cuando una de las
coordenadas es cero, as como las semejanzas y diferencias de las coordenadas de los puntos
que definen lados congruentes de una figura.
Siempre pueden incluirse, en las escuelas que tengan este tipo de recurso86, actividades con
el software libre de geometra dinmica: Geogebra, el cual es una herramienta muy valiosa que
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permite explorar estos contenidos adems de propiedades de los objetos geomtricos (figuras
y cuerpos) en corto tiempo y con multiplicidad de vistas; y adems tiene la potencialidad que
ofrecen este tipo de entornos en la construccin de aprendizaje significativos.
Tambin en 6 ao/grado, se deber proponer a los nios la explicitacin de las relaciones de
proporcionalidad que se han utilizado en las representaciones a escala, como mapas o planos.
Esto permite ampliar los contextos de uso de la proporcionalidad, y la articulacin de estos
ejes, ampliando el sentido de las nociones involucradas.
Una vez realizada esta exploracin, se propondr a los nios que anticipen qu ocurre con una
figura, representada en sistema de ejes cartesianos, si se modifican las escalas elegidas para
cada uno de los ejes respetando la misma regla, (ambas escalas se duplican o se reducen a la
mitad, por ejemplo) lo cual permitira obtener una figura semejante a la original, ampliada o
reducida; o solo se modifica una de ellas, o se modifican ambas con distintos criterios. Por
ejemplo: la mitad de la unidad para el eje x y para el eje y, analizando si las figuras que se
obtienen son semejantes.
Respecto de las Formas:
En relacin con el estudio de las figuras, en aos anteriores es prioritario se brind la
oportunidad a los nios de desarrollar prcticas efectivas como el plegado, la medicin o la
superposicin, cuando se realizaron actividades de reproduccin, descripcin, representacin y
38
Adems, en este ao se debern presentar a los nios situaciones que les demanden construir
circunferencias que pasen por los vrtices de polgonos (inscribir cuadrilteros o polgonos en
circunferencias). La tarea consiste en analizar en qu casos es posible hacerlo, en cuales no, y
un dibujo es una representacin grfica posible de una figura, en tanto que una figura es un
objeto ideal, caracterizado por un conjunto de propiedades. Por qu. Por ejemplo, si se trata de
construir una circunferencia que pase por los vrtices de un cuadrado o un rectngulo, el punto
donde se cortan las diagonales determina el centro de la circunferencia, y la diagonal es su
dimetro. Si se tratara de inscribir otros paralelogramos que no sean cuadrados ni rectngulos,
se llegara a la conclusin de que no existe una circunferencia que pueda inscribir a estas
figuras, ya que la distancia entre el punto donde se cortan sus diagonales y los vrtices tienen
diferente medida.
El estudio de los cuerpos geomtricos -prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas involucra
la resolucin de problemas que ponen en juego ciertas propiedades y relaciones entre los
elementos de estos objetos, en forma similar a la trabajada en figuras.
Las actividades con representaciones grficas, desarrollo planos, e incluso con cuerpos
tridimensionales ubicados a cierta distancia (de modo que alguna parte del cuerpo geomtrico
no quede a la vista de los nios) permitirn a los nios descubrir qu patrones pueden dar
lugar a determinados cuerpos y cules no, representarse mentalmente partes no visibles de los
cuerpos, secciones de los mismos o nuevos cuerpos obtenidos por unin de otros. Por ejemplo:
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El diseo y los slidos Puedes hallar, en cada grupo de objetos, el que fue construido
doblando el patrn que se muestra?
Este trabajo se contina en la Educacin Secundaria, cuando los estudiantes necesitan calcular
el volumen de cuerpos compuestos por otros ms simples, lo que implica poder identificar en
el cuerpo presentado, los cuerpos elementales que lo componen.
Recursos:
Recursos materiales: imgenes, textos expositivos, libros, manual, mapas, globo terrqueo
afiches, biblioteca ulica.
Recursos informticos y tecnolgicos: computadora, pendrive.
Evaluacin:
Hay que asumir que en la enseanza, la heterogeneidad es el camino que permite garantizar el
derecho de los nios/as a la educacin, en otras palabras, el derecho a tener trayectorias
educativas continuas y completas.
El nuevo enfoque curricular de la Matemtica, que tiene por centro la actividad de los nios,
sus caractersticas, conocimientos previos y los contextos donde esta actividad ocurre, implica
centrar el trabajo pedaggico en el aprendizaje ms que en la enseanza, exige desarrollar
estrategias pedaggicas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de aprendizaje
42
43
6) Los errores son vistos como de falta de capacidad o estudio de los nios, y no como
producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias que ellos
utilizan como parte del proceso de construccin de sus aprendizajes.
7) Son escasas las oportunidades para el auto-mejoramiento pues los resultados de las
pruebas de evaluacin son definitivos, sin posibilidades de correccin o mejora.
8) Se centra en los estudiantes de manera individual sin evaluar el proyecto del docente y de
la institucin.
Esta concepcin deja de tener sentido cuando se postula que hoy se entiende que saber algo
no significa recibir pasivamente y memorizar nueva informacin; significa ser capaz de
organizarla, interpretarla y utilizarla a la luz de los conocimientos y experiencias previas, la
propia identidad y las necesidades personales; significa tambin procesar las ideas de diversas
formas, de modo de construir niveles progresivamente mayores de comprensin y utilizar esta
nueva informacin para revisar la propia comprensin del mundo.
En este sentido, la evaluacin cobra relevancia y se transforma en una de las acciones
pedaggicas ms importantes que el maestro debe planificar y realizar en todo momento de la
clase, ya que es un compromiso ineludible apoyar a los nios en su proceso educativo,
brindndoles todas las oportunidades que sean necesarias para contribuir a su aprendizaje de
la matemtica en tres dimensiones (afectivo-comunicacional, cognitivo y procedimental)
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Para el Segundo Ciclo, estos momentos tendrn que ver con aprender y reconocer cmo se
pueden resolver problemas (heurstica), lo que representa una mayor exigencia para el nio,
pero que es necesario ir incorporndolas en su actividad de aprendizaje si se quiere realmente
que ste se produzca de una manera consciente.
Otro cambio de paradigma, lo constituye la consideracin del error como una ocasin de
aprendizaje. Cuando se parte de la base de que las respuestas inadecuadas de un nio se
explican por su distraccin o su ignorancia, el docente deja de lado la posibilidad de acceder al
sentido de ese error. Sin embargo, bajo la concepcin de aprendizaje que sostiene este diseo,
los errores se consideran indicios de los obstculos que el nio debe enfrentar para aprender; a
travs de ellos se pueden analizar los procesos intelectuales que se encuentran en juego. Es
tarea del docente entender la lgica del error y sacarle partido para mejorar los aprendizajes,
para buscar el sentido del mismo e interpretar las operaciones intelectuales que el nio ha
puesto en juego y han provocado este error.
En numerosas ocasiones, las respuestas que parecen expresiones ligadas a escasa
comprensin de los nios, son de hecho, producciones intelectuales que dan testimonio de
estrategias cognitivas provisorias que ellos utilizan como parte del proceso de construccin de
sus aprendizajes.
La pluralidad de la evaluacin implica que se utilicen variadas estrategias evaluativas, tales
como la observacin directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos, etc. y mltiples criterios
45
de correccin. Al mismo tiempo, ofrece distintas oportunidades para que los nios manifiesten
su nivel de construccin y aplicacin de conocimientos complejos. Una herramienta interesante
(pero no nica), lo constituyen las rbricas. En el contexto educativo, una rbrica es un
conjunto de criterios o de parmetros organizados en tablas de doble entrada o matrices,
desde los cuales se valora, califica y concepta sobre un determinado aspecto del proceso
educativo. Sirven como guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles progresivos
de dominio o destreza relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un
proceso o produccin determinada, es decir el trayecto de un desempeo incipiente o novato a
un grado de desempeo experto. Estos desempeos pueden estar centrados en aspectos
cualitativos, aunque es posible que se les asignen calificaciones numricas. Sin embargo su
riqueza radica en que representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms
que en una puntuacin numrica nica.
Las rbricas son instrumentos de evaluacin autntica sobre todo porque sirven para medir el
trabajo de los alumnos de acuerdo con "criterios de la vida real". Implican una evaluacin
progresiva, y el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Diaz Barriga, 2006)
Otra ventaja de las rbricas es que como instrumento de evaluacin son perfectibles, en tanto
que las mismas constituyen una herramienta que se puede ir ajustando con la prctica hasta
encontrar el valor justo de los objetivos de la evaluacin a las cuales se espera llegar o se
quiere que los nios lleguen.
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TODOS los nios, se sugiere el uso de rbricas para el seguimiento y evaluacin por lo menos
de dos grupos de nios: aquellos que manifiestan dificultades, como tambin los que superan
la media esperada, pues ambos grupos son los que requieren de adecuaciones curriculares que
tomen en cuenta los intereses, motivaciones y habilidades de los nios, con el fin de que
tengan un impacto significativo en su aprendizaje.
Contenidos actitudinales:
Correccin, precisin y prolijidad en los trabajos.
Reconocimiento de la importancia de adquirir y manejar conocimientos matemticos.
Uso apropiado de los tiles tanto escolares como de geometra.
Adquisicin del hbito de la reflexin sobre temas trabajados en clase.
Revisin de resultados y utilizacin de estrategias de autocorreccin.
Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas.
Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje.
Respeto por la opinin ajena.
Valoracin del pensamiento lgico para la bsqueda de soluciones a problemas.
Puntualidad, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos individuales y grupales.
Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la bsqueda de resultados.
Tolerancia y serenidad frente a los errores y logros en la resolucin de ejercicios.
Correccin, precisin y prolijidad en la presentacin de trabajos.
Independencia y autonoma en el pensamiento.
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