Atencin Temprana Centrada en la Familia

Francisco Alberto Garca-Snchez(1)

Claudia Tatiana Escorcia Mora(2)
Mara Cristina Snchez-Lpez(1)
Noelia Orcajada Snchez(1)
Encarnacin Hernndez-Prez(1)
Grupo de Investigacin en Educacin, Diversidad y Calidad.
(1)Universidad de Murcia.
(2)Universidad Catlica de Valencia

Resumen

Abstract:

La Atencin Temprana es una disciplina muy joven, con apenas seis dcadas
de historia. Es lgico, por tanto, que an deba evolucionar y encontrar nuevos enfoques para el desarrollo de unas prcticas y programas cada vez ms
efectivos, para abordar los objetivos con sus diferentes clientes: nio y familia.
Fruto de esa evolucin, en la actualidad estamos viviendo en Espaa un acercamiento a la utilizacin de prcticas centradas en la familia en Atencin Temprana. Este enfoque supone un importante cambio de paradigma, frente al modelo
de tratamiento ambulatorio tradicional en nuestro pas. Por ello es conveniente
reflexionar y argumentar sobre las razones de su importancia, sus caractersticas
fundamentales y las diferencias que conlleva con respecto al modelo ambulatorio.
Igualmente, en este artculo hacemos un esfuerzo por delimitar y desmitificar los conflictos que se generan, en el pensamiento del profesional, al
plantearse el cambio de enfoque. Para terminar, describimos las necesidades
de formacin que podran facilitar el cambio de paradigma.
Este trabajo contribuye a la necesaria reflexin que conlleva un cambio
de esta naturaleza, desde una perspectiva terico-prctica y en trminos que
pueden ayudar a profesionales y familias.

Early intervention is a very young discipline, with just six decades of history. It
is obvious, therefore, it has to evolve and to find new approaches to the development of practices and increasingly effective programs to address different
objectives with their clients: child and family.
As a result the developing field of early intervention, we are currently
living in Spain an approach to family-centred practice. This framework represents a significant paradigm shift versus traditional outpatient treatment in
our country. Therefore, it is advisable to think and argue about the reasons
for their importance, the basic characteristics and differences which involves
regarding outpatient model.
Likewise, in this paper we attempt to define and demystify the conflicts
that arise in the mind of professional, consider the change of focus. Finally, we
describe the training needs that could facilitate the paradigm shift.
This paper contributes to the necessary reflection that leads to a change
of this nature, from a theoretical and practical perspective in order to help
practitioners and families.

Palabras clave

Key words:

Atencin Temprana; Familia; Servicios Centrados en Familia; Desarrollo profesional

Early Intervention, Family, Family-centered services, practitioners development

Atencin Temprana Centrada en la Familia F. A. Garca-Snchez, C. T. Escorcia Mora, M. C. Snchez-Lpez, N. Orcajada Snchez, E. Hernndez-Prez

Introduccin
El Libro Blanco de la Atencin Temprana (GAT, 2000) es el documento oficial
de mayor rango que en nuestro pas sintetiza las lneas generales de actuacin
en la disciplina. Ya en l se plantea la necesidad de que los servicios de Atencin Temprana atiendan las necesidades del nio, su familia y su entorno. De
hecho, tanto en l como en documentos posteriores de la Federacin Estatal
de Asociaciones de Profesionales de Atencin Temprana (por ejemplo GAT,
2005), se insiste en la necesidad de potenciar el trabajo en el entorno natural
del nio y fomentar la competencia de las personas presentes en esos entornos. Pero, realmente lo estamos haciendo? Y si se hace, desde qu perspectiva estamos implicando a la familia y al entorno natural del nio?
Una de las mayores preocupaciones que han marcado la breve historia
de esta disciplina, dentro y fuera de nuestro pas, ha sido encontrar la manera de integrar la atencin a las necesidades del nio con la atencin a las
necesidades de su familia(Bailey et al., 1999; Casado, 2006; De Linares & Rodrguez, 2004, 2005; Espe-Scherwindt, 2008; Mill & Mulas, 2005, Perpin,
2009, Shonkoff & Meisels, 1990; Watts, McLeod & McAllister, 2009a, 2009b).
Fruto de ello, ha ido evolucionando el papel ejercido por el profesional y la
implicacin atribuida a la familia en Atencin Temprana.
En el nacimiento de la disciplina, en los aos 60 en Estados Unidos, y a
su llegada a Europa, ya en los 70, el eje de toda la intervencin era el nio,
con el que se trabajaba desde una perspectiva meramente rehabilitadora. Con
un profesional que ejerca como nico experto en el desarrollo de ese nio
y una familia que mantena un rol pasivo. Lo que ha venido en denominarse
modelo de terapeuta-experto (Espe-Scherwindt, 2008; Watts et al., 2009a).
No tard en ser evidente que dejar al margen a la familia era una mala
praxis. Y ms cuando la familia es, obviamente, el principal componente clave
para el desarrollo del nio en todas sus facetas y, especialmente, si cabe, en
la socioemocional. Por otro lado, es difcil entender que podamos dejarla al
margen de las decisiones sobre el nio, cuando adems de ser su responsable
legal, es el nico elemento estable en su futuro (Castellanos, Garca-Snchez,

Mendieta & Gmez-Rico, 2003; Garca-Snchez, 2002a, 2002b, 2003). Era necesario contar con ella como agente activo(De Linares & Rodrguez, 2005),
a la vez que trabajamos para desarrollar en ella las competencias que sean
necesarias para poder asegurar el adecuado desarrollo y cuidado del nio. As
lo hacamos ver en uno de nuestros trabajos, publicado en esta misma revista
(Castellanos et al., 2003), en el que, delimitando los papeles de la familia en
Atencin Temprana, hablbamos de ella como:
Cliente del servicio, con necesidades propias que han de ser atendidas.
Responsable/tutor del nio, con derechos que han de ser respetados.
Recurso imprescindible, por ser generadora de vnculos afectivos, facilitadora de la comunicacin en el nio, elemento altamente motivante
para l y entorno natural del nio.
Agente activo de Atencin Temprana, aliada necesaria y protagonista
imprescindible para el desarrollo de un modelo ecolgico de intervencin que supere el enfoque de espordicas intervenciones ambulatorias.
Pero no es fcil encontrar la forma adecuada de integrar a la familia en Atencin Temprana. Tampoco el equilibrio necesario para no pasar de un modelo
de terapeuta-experto a un modelo, tambin radical y no deseado, de padresterapeutas o coterapeutas. Esto ltimo haba ocurrido ya fuera de nuestro pas
cuando se busc la implicacin de los padres, pero fundamentalmente solo
para reproducir, en el hogar, modelos teraputicos de intervencin o rehabilitacin. Esta prctica pronto demostr su ineficacia: tal responsabilidad en
manos de los padres les generaba estrs, les llevaba a respuestas negativas a las
demandas de los hijos y les haca perder el importante rol parental que, precisamente, se quera aprovechar y que entendemos imprescindible fomentar
para conseguir ese adecuado desarrollo socioemocional del nio (Castellanos
et al., 2003; Watts et al., 2009a).
De ah que surgiera la necesidad de replantear las estrategias de intervencin. Sin olvidar nunca que la familia es insustituible y siempre cuenta con

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fortalezas que son nicas y que tenemos que aprovechar (Dez-Martnez, 2008;
Fuertes & Palmero, 1998; Mas & Gin, 2010). Y la mejor solucin encontrada
hasta el momento nos encamina hacia el enfoque de un Servicio Centrado en
la Familia, del que afortunadamente ya contamos con una amplia fundamentacin terico-prctica y una extensa evidencia documentada (vase Dunst,
Trivette & Hamby, 2007, para una mayor informacin).
En la filosofa que subyace a este enfoque, encontramos el convencimiento de que, en la familia del nio con necesidades de Atencin Temprana y en
su entorno inmediato, podemos encontrar y potenciar los recursos y las competencias necesarias para generar lo que Perpin (2009), en nuestro pas,
dio en llamar un entorno competente para facilitar el desarrollo del nio.
No para llevar a cabo una intervencin rehabilitadora, que reproduzca en el
hogar los patrones de intervencin teraputica que hemos venido llevando
a cabo a nivel ambulatorio. Sino, simplemente, para asegurar oportunidades
de aprendizaje en actividades plenamente contextualizadas (Dunst & Bruder,
1999; Dunst, Bruder, Trivette & McLean, 2001a; Dunst, Bruder, Trivette, Raab
& McLean, 2001b; Dunst, Raab, Trivette, & Swanson, 2012), insertadas de
forma natural en las rutinas diarias de esa familia y de ese entorno familiar
(Jennings, Hanline & Woods, 2012; McWilliam, 2010; McWilliam, Casey &
Sims, 2009).
Obviamente esta prctica consigue aumentar el tiempo de oportunidades
de aprendizaje para el nio, con respecto a lo que podemos conseguir en el
tratamiento ambulatorio. La idea queda reflejada en la Figura 1 que acompaa estas lneas, la cual es ampliamente repetida en la literatura sobre este
enfoque de Atencin Temprana. Paralelamente a ello, estas prcticas tambin
mejoran la responsabilidad parental hacia las necesidades del nio y aumenta
la satisfaccin y las competencias de la familia (Mahoney, 2009; Mahoney &
Perales, 2012).

Figura 1: Clculo de oportunidades de aprendizaje para el nio segn la modalidad de servicio

desarrollada (adaptada de Jung, 2003).

Diferencias entre el aprendizaje del nio y del adulto

Es importante sealar aqu algo que no es difcil de entender: los profesionales tenemos ms capacidad de provocar cambios en el adulto que en los
propios nios, especialmente si nos formamos adecuadamente para ello. Esto
es consecuencia de la diferente forma de aprender que tienen los nios y los
adultos (Rodrigo & Palacios, 2000; Torres, Fermn, Arroyo, & Piero, 2000).
No descubrimos nada nuevo si decimos que los nios aprenden en todo
momento, a lo largo de todo el da, poco a poco, a base de la repeticin y, especialmente, a travs de un aprendizaje contextualizado. Lo que a veces parece que no caemos en la cuenta es que, precisamente por ello, los nios no pueden aprovechar bien, y no se les da bien, aprender en lecciones aisladas, por
muy intensas que stas sean. Y eso es precisamente lo que hacemos cuando
planteamos sesiones de tratamiento ambulatorio. Con todo, nadie lo niega, es
tal la capacidad plstica del encfalo humano y su capacidad de aprendizaje,
que tambin en esas situaciones no ideales, el nio aprende. De ah que el
tratamiento ambulatorio en Atencin Temprana consiga resultados en pro de

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la evolucin del nio. Pero eso no quiere decir que debamos dejar de pensar,
y mucho, sobre la posibilidad de mejorar la eficacia y efectividad de nuestros
servicios de Atencin Temprana. Servicios basados, hasta ahora, en tratamientos ambulatorios en donde, como en nuestras aulas educativas, seguimos empeados en conseguir aprendizajes con metodologas que no aprovechan lo
que las neurociencias han ido descubriendo sobre la forma de aprender del
sistema nervioso del nio. Y ms cuando la propia eficacia de muchos de esos
tratamientos e intervenciones de rehabilitacin ambulatoria est siendo ampliamente cuestionada, frente a otras formas de afrontar la consecucin de
los mismos objetivos, a travs de dispositivos pasivos y programas de actuacin
que plantean objetivos en el entorno natural del nio y que han demostrado
ser ms eficaces para alcanzarlos (Law & Darrah,, 2014; Novack et al., 2013).
En definitiva, de la investigacin neurocientfica que siempre ha avalado
las prcticas de Atencin Temprana (Anastasiow, 1990; Nelson, 2000, Tierney& Nelson, 2009),podemos concluir que los nios aprenden mejor poco a
poco, con experiencia reiteradas, cuando les gua su propia iniciativa y, sobre
todo, cuando tienen la oportunidad de hacer y de practicar, una y otra vez, las
habilidades aprendidas en el contexto de sus rutinas y actividades diarias, en
sus entornos habituales y con las personas que quieren. Es all, en su entorno
y en sus rutinas, donde el sistema nervioso del nio tiene ms posibilidades
de planificar, espontnea y autnomamente, las interacciones con los objetos y las personas que les motivan (sus familiares), y aprender de esa autoplanificacin y de sus consecuencias. En el entorno artificial del tratamiento
ambulatorio, por mucho que planifiquemos situaciones ideales para que el
nio interacte a travs de su juego, al final la situacin es artificial, una mera
simulacin de lo que sera el entorno natural. Por ello, en esas situaciones
ambulatorias, el nio siempre est respondiendo ms a la planificacin del
adulto que a su propio inters. Y si esto lo sabemos, por qu no volcamos
nuestro esfuerzo profesional en hacer competentes esos entornos? Entornos
que normalmente, por s mismos, ya tienen ciertas competencias y cuentan
con ricos y variados escenarios contextualizados para el aprendizaje del nio,
incluidas habilidades sociales, y con mltiples posibilidades de generalizacin
(Dunst & Bruder, 1999; Dunst et al., 2001a,2001b, 2012).

A todo esto podemos aadir otra reflexin sobre la otra realidad: al contrario que los nios, los adultos s somos capaces de aprender en lecciones
aisladas e intensas, en poco tiempo. Y especialmente si nos interesa, si el aprendizaje a realizar nos motiva (Adam, 1970; , Knowles, Holton & Swanson, 2011).
Resulta lgico, por tanto, que nos planteemos dirigir los esfuerzos del profesional a provocar mejoras y potenciar competencias en los adultos que estn en
el entorno del nio. La meta sera conseguir que ese entorno genere muchas,
variadas y productivas oportunidades de aprendizaje, contextualmente mediadas, para el nio (Dunst & Bruder, 1999; Dunst et al., 2001a, 2001b, 2012).
Para conseguir el desarrollo de competencias en el adulto (en nuestro
caso en el cuidador principal del nio), ser clave conseguir su motivacin, su
implicacin y su adhesin hacia proyecto de aprenderlas. Para ello, ser crucial la implementacin de las estrategias andraggicas que faciliten el aprendizaje del adulto y su implicacin en el programa (Adam, 1970; Knowles et al.,
2011).Estas estrategias pasan por ser conscientes de que el adulto necesita ser
partcipe activo de su propio aprendizaje. De ah que haya que asegurar, en
la interaccin que ha de darse entre el profesional y el cuidador principal, los
principios de participacin, horizontalidad y flexibilidad:
Participacin: el adulto que aprende no es un mero receptor; puede y
debe interactuar con el orientador de su aprendizaje intercambiando
experiencias. Adems, el adulto tiene una profunda necesidad de autodirigirse en sus actuaciones y, sobre todo, en sus aprendizajes.
Horizontalidad: el orientador del aprendizaje y el adulto que aprende tienen caractersticas cualitativas similares (adultez y experiencia); aunque
con diferentes caractersticas cuantitativas. Por ejemplo, en nuestro caso
diferente grado de conocimiento sobre la psicologa evolutiva del nio,
las caractersticas de la discapacidad, o sobre los rasgos temperamentales
y los gustos y preferencias de ese nio concreto con nombre y apellidos.
Flexibilidad: cada adulto, para aprender, necesita un tiempo de aprendizaje acorde con sus aptitudes y destrezas y el orientador de su aprendizaje debe saber respetar ese tiempo.

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En la Figura 2 resumimos algunas de las caractersticas que la andragoga

plantea para comprender el aprendizaje del adulto. Una de las claves fundamentales es entender que al adulto le motiva aprender aquello que entiende
necesita aprender. Por eso, cuando el profesional de Atencin Temprana se
plantea que el cuidador principal del nio tiene que aprender a jugar con el
nio; a interaccionar con l de la forma adecuada para permitirle aprender,
para retarle con nuevos pequeos logros fsicos y cognitivos; a darle tiempo
para responder y para que demande, no adelantndose a sus deseos; a aprovechar, en definitiva, las oportunidades de aprendizaje que surgen continuamente en el contexto natural del nio y en sus rutinas diarias, la primera clave ser
que el cuidador entienda como necesario para l ese aprendizaje. Y slo lo entender cuando sea su objetivo, cuando entienda lo relevante que eso es para
l, para el nio, para la mejora de la calidad de su vida ahora y en el futuro.

Figura 2: Caractersticas del aprendizaje en la edad adulta

Obviamente, el trabajo del profesional de Atencin Temprana, en lo que se

refiere a orientar el aprendizaje del cuidador principal, tiene que tener muy presente estas caractersticas. Pero tambin tiene que ser sensible y tener presente que

los adultos podemos tener diferentes maneras de aprender, y a ellas tambin habr
que adaptarse con flexibilidad. Precisamente por eso, desde nuestra perspectiva
abierta y flexible, creemos que en unos casos podr funcionar mejor una metodologa de entrenamiento con modelaje, por ejemplo, mientras que, en otros, ser
necesario proceder de manera ms pausada, dejando que el adulto encuentre la
forma de auto-dirigirse. Por otro lado, otra clave importante para que el profesional pueda realizar esa orientacin en el proceso de adquisicin de competencias
por parte del cuidador principal, es que ste tenga confianza en la capacidad, honradez y fiabilidad del profesional. De ah la importancia de las competencias socioemocionales del profesional en la interaccin con el cuidador principal del nio.
Si caemos en la cuenta de estas reflexiones, no ha de extraarnos que las
prcticas centradas en la familia sean altamente recomendadas en un nmero cada vez mayor de pases. Incluso estn instauradas por ley en pases tan
dispares como pueden ser Estados Unidos o Portugal. En Estados Unidos se
implantaron como forma generalizada de llevar a cabo la Atencin Temprana
desde la promulgacin del Individual with Disabilities Education Act(IDEA,
1990) que, en su reafirmacin de 1997, hace especial hincapi en que las
familias de los nios con necesidades de Atencin Temprana tendrn capacidad de elegir en la provisin de los servicios necesarios para la atencin de su
nio, los cuales siempre se llevarn a cabo en su entorno natural. En Portugal
ocurra algo parecido en fechas ms recientes, cuando un decreto ley de 2009
estableci la obligatoriedad de incluir a las familias en los equipos de trabajo
con el nio. Tambin en el resto de pases Europeos ocurre mayoritariamente
lo mismo: sin ser una obligatoriedad, los esfuerzos se centran en potenciar
cada vez ms servicios de Atencin Temprana centrados en la familia (Pretis,
2010; Soriano, 2000; Soriano & Kyriazopoulou, 2010).
Sin embargo, la situacin en Espaa se ha mantenido an lejos de estas realidades. Por lo menos hasta fechas muy recientes. La inicial generalizacin de la
Atencin Temprana en nuestro pas en los aos 80, cuando a nivel internacional
an se estaba cuestionando la efectividad de los modelos de familia-terapeuta,
nos llev a asumir un modelo modificado de terapeuta-experto con cierta orientacin a la familia. Quiz este modelo intermedio, sirvi de puente fuera de Espaa para la paulatina implantacin del actual enfoque centrado en la familia (Es-

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pe-Sherwindt, 2008). Sin embargo, en nuestro pas se ha perpetuado, sin que se

haya conseguido an la necesaria evolucin. No obstante, es obvio que estamos
en el camino. Con su estrategia iniciada en 2013 y orientada a promover servicios
centrados en la persona y la familia, FEAPS est promoviendo el acercamiento al
nuevo paradigma en un nmero ya considerable de sus asociaciones. Fuera de
FEAPS, en 2014 estamos asistiendo a diferentes eventos de sociedades profesionales que invitan a reflexionar e ir asumiendo esta nueva forma de entender el
trabajo a realizar (vase el programa y resumen del V Congreso de la Sociedad
Espaola de Fisioterapia en Pediatra o del XXIX Congreso Internacional de la
Sociedad Espaola de Logopedia, Foniatra y Audiologa).

Caractersticas del Servicio Centrado en Familia en

Atencin Temprana.
Autores como Espe-Sherwindt (2008) se plantean cmo podemos distinguir,
en Atencin Temprana, entre el enfoque de servicio centrado en la familia de
otras formas de llevar a cabo la prctica. Especialmente cuando, como hemos
explicado, las prcticas de los profesionales pueden ser descritas a lo largo de
un continuo, desde un enfoque plenamente centrado en el profesional, hasta
el enfoque centrado en la familia. A lo largo de la, an corta, historia de la
Atencin Temprana, podemos encontrar modelos de llevar a cabo las prcticas que se distribuyen en ese continuo, en el que se distinguen diferentes roles
a desempear por el profesional y por la familia, diferentes formas de utilizar
los conocimientos profesionales y diferentes maneras de llevar a cabo la toma
de decisiones. As, autores como Dunst, Johanson, Trivette y Hamby (1991) y
Espe-Sherwindt (2008) proponen que podramos hablar de:
Modelo centrado en el profesional: donde los profesionales se consideran
y son vistos como los expertos que determinan lo que necesita el nio y la
familia, as como la mejor forma de satisfacer esas necesidades. Se espera
que las familias confen en el profesional, que es quien toma las decisiones
y organiza las soluciones a los problemas que l, como experto, detecta.
Obviamente, este modelo lleva a una dependencia de la familia hacia el

profesional, e incluso puede invitar a que la familia busque a otros profesionales ms expertos que los que ahora mismo atienden a su hijo.
Modelo Familia-aliada: los profesionales ven a las familias capaces de
poner en prctica la intervencin. Pero las necesidades del nio y de la
familia, as como la intervencin a realizar, continan siendo identificadas por los profesionales. Lo cual sigue llevando a una dependencia
del profesional experto, que da las orientaciones pertinentes aunque
no haga mayores esfuerzos para facilitar y asegurar su seguimiento.
Por otro lado, este modelo puede llevar a las familias a convertirse en
co-terapeutas o pseudo-profesionales, que intentan repetir en casa la
intervencin rehabilitadora que hara un profesional.
Modelo enfocado a la familia: los profesionales consideran a las familias como consumidores que, con asistencia, pueden elegir entre las
diversas opciones. Pero una vez ms estas opciones son identificadas y
presentadas a la familia por los profesionales expertos. Se quiere potenciar que las familias puedan elegir y, con ello, experimenten cierta
independencia del profesional. Pero quiz el objetivo no pasa de ah y
por ello el profesional an no se plantea la posibilidad de explorar las
competencias propias de la familia, ni la necesidad de apoyarla en su
desarrollo, ni en valorar lo que se necesita para conseguirlo.
Modelo centrado en la familia: los profesionales consideran a las familias
como socios iguales; como colaboradores necesarios en una empresa comn, que es facilitar y mejorar las posibilidades de desarrollo del nio.
La intervencin es individualizada, flexible y sensible a las necesidades de
cada nio y de su familia. La identificacin de esas necesidades se realiza
con ayuda de la propia familia. La intervencin se centra en fortalecer
y apoyar el funcionamiento familiar, especialmente en lo que se refiere
a generar oportunidades de aprendizaje para el nio contextualmente
mediadas, cuidando que las familias no reproduzcan en casa modelos
de intervencin teraputica. El profesional se preocupa constantemente
de que las familias sean las que vayan tomando las decisiones finales,

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dentro de una estrategia planificada para potenciar su competencia, su

adhesin y compromiso con el proyecto de actuaciones a realizar.
En la Tabla 1 hemos preparado un resumen esquemtico del planteamiento
bsico de estos cuatro modelos en lo que sera su aplicacin ms estricta.
Decisin de objetivos

Intervencin

Profesional

Trat. ambulatorio
a cargo del profesional

Activo
Hacer en casa lo
Profesional
que prescriba el
profesional

Trat. ambulatorio
a cargo del profesional
y en casa a cargo
de la familia

Experto
Delimita necesidades
Enfocado en
y organiza soluciola familia
nes.
Orienta a la familia.

Profesional plantea opciones.

Algo Activo
Familia decide
Hacer en casa lo
entre ellas, sobre
que prescriba el
todo en posibles
profesional.
actuaciones de la
familia en casa.

Trat. ambulatorio
a cargo del profesional
Orientaciones
para la familia en
casa, pero con
poco seguimiento

Experto en evolutiva
y discapacidad.
Tutor y orientador
de la familia.
Centrado en
Generador de entorla familia
nos competentes.
Co-responsable del
programa de actuacin

Activo
Experta en las
necesidades del
nio y de su
familia en el entorno natural.
Co-responsable
del programa de
actuacin

Intervencin a
travs de la familia en el entorno
natural: aprovechamiento de rutinas para generar
oportunidades
de aprendizaje
contextualmente
mediado

Modelo

Rol profesional

Rol familia

Profesional
experto

Experto
Delimita necesidades
Pasivo
y organiza soluciones
Llevar al nio al
Responsable exclusitratamiento
vo del programa de
Tratamiento

Familia aliada o coterapeuta

Experto
Delimita necesidades
y organiza soluciones
Ensea/Forma a la
familia en el Tratamiento

Consensuados y
acordados entre
familia y profesional.
Compromiso
compartido.

Tabla 1: Roles y responsabilidades de profesionales y familias en la decisin de objetivos e intervencin en los modelos de Atencin Temprana.

Como hemos dicho, estos diferentes modelos se distribuyen a lo largo de un

continuo. Por ello, muchas veces, un servicio concreto podr presentar caractersticas hbridas entre dos o ms de estos enfoques de Atencin Temprana.
Lo que se aprecia como diferencia fundamental es que, en un servicio de
Atencin Temprana centrado en la familia, uno de los objetivos que gua la
actuacin es hacer competente a la familia, por el bien del nio, para que genere para l oportunidades de aprendizaje contextualmente mediadas. Para
ello necesitamos que la familia quiera hacerlo, est motivada, se sienta capaz
y d continuidad a su actuacin. Y para conseguir esa adhesin y esa motivacin, la clave va a ser atender las necesidades reales de la familia en su entorno.
No se prima la idea de atender en primer lugar lo que el profesional detecte
y entienda necesario cambiar, desde su perspectiva experta. Sino atender
primero esas necesidades que a la familia preocupan y que, al no verse capaces
de controlar o superar, no les dejan abordar, y a veces ni tan siquiera ver, las
otras necesidades. Por ello esas necesidades, que para la familia son en este
momento prioritarias, sern los objetivos que realmente motivan a la familia
y al cuidador principal para planificar y llevar a cabo las actuaciones necesarias para provocar cambios. Y es ah donde primero tendr la familia que ser
orientada y ayudada para aprender a ser competente. Y solo a partir de ah,
se podrn ir planteando, con adhesin por parte de la familia, otros objetivos
que, poco a poco y con total seguridad, irn coincidiendo, cada vez ms, con
los que ve el profesional.
Con todo, es importante sealar tambin que el enfoque centrado en
la familia es un constructo que puede ser abordado desde diferentes puntos
de vista, muchas veces complementarios, los cuales pueden desarrollar, a su
vez, diferentes programas o prcticas concretas de Atencin Temprana. Por
ejemplo, para llevar a cabo un enfoque centrado en la familia podemos aprovecharnos del modelo de intervencin en rutinas que propone Robin McWilliam (2010), utilizando las herramientas concretas que l propone, como son
la entrevista en rutinas, uso de ecomapas, diferentes checklists de evaluacin,
etc. Tambin podemos seguir sus recomendaciones sobre cmo desarrollar la
interaccin con la familia, cmo favorecer la comunicacin y la bsqueda de
apoyos, entre otras.

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Pero tambin, dentro de las acciones que podemos poner en marcha para
implementar el enfoque centrado en la familia, podemos beneficiarnos de
prcticas de coaching en Atencin Temprana, siguiendo orientaciones como
las que proponen Rush y Shelden (2011). Stoner, Meadan y Angell (2013)
nos presentan un ejemplo concreto de programa de entrenamiento a padres
en estrategias para fomentar la comunicacin, que cumple los parmetros de
estar centrado en la familia, aprovechar entornos de aprendizaje naturales e
inclusivos y fomentar el trabajo en equipo entre familia y profesionales. Para
un programa de este tipo los autores plantean un conjunto de caractersticas
claves que el profesional debe plantearse, como sera:
a. Fomentar el intercambio de conversacin e informacin con la familia.
b. Observar (en el entorno natural).
c. Demostrar la intervencin.
d. Ensear a los padres directamente.
e. Dar feedback a los padres sobre sus prcticas.
f. Desarrollar una interaccin conjunta.
g. Proporcionar gua prctica con retroalimentacin.
h. Utilizar tcnicas de resolucin de problemas.
i. Centrar objetivos en el nio.
Por supuesto hay ms opciones, como el modelo de accin parental que propone Gerald Mahoney (Mahoney, 2009; Mahoney & Perales, 2012) y otras
posibilidades para el desarrollo de prcticas de aprendizaje contextualmente
mediado (Dunst et al., 2012).Trivette y Dunst (2000) identifican hasta diecisiete prcticas centradas en la familia basadas en la evidencia, las cuales agrupan
en cuatro categoras, segn en qu aspectos inciden ms:

el desarrollo de relaciones positivas entre profesionales y cuidadores

del nio, en compartir la informacin y la toma de decisiones, en
las que las familias pueden participar precisamente por estar informadas.
Prcticas que fortalecen el funcionamiento familiar. Este grupo de prcticas
enfatiza proporcionar ayudas y recursos de manera que los padres ganen confianza y sensacin de competencia, usando para ello no slo
apoyos formales sino tambin informales, que contribuyan tambin a
normalizar las dinmicas de la vida familiar.
Prcticas individualizadas y flexibles. Este grupo de prcticas enfatizan la
importancia de ajustar la intervencin para adaptarse a las necesidades, prioridades y valores de cada nio y familia; de no hacer suposiciones acerca de las creencias y valores de la familia. Se preocupan de
proporcionar apoyos y recursos de manera que no incorporen estrs
en la vida familiar.
Prcticas basadas en las fortalezas y recursos. Este grupo de prcticas subraya, no slo la identificacin de las fortalezas de cada nio y su familia,
sino el uso de estos puntos fuertes como va para la construccin de
medios para la intervencin.
Por lo tanto, debemos concluir que lo importante no es en s la prctica
o prcticas concretas que utilicemos para el desarrollo del enfoque centrado
en la familia. Lo verdaderamente importante es asumir este enfoque en la
prctica. En la Figura 3 resumimos lo que, desde nuestra perspectiva, seran
los principios y posibilidades del enfoque centrado en familia en el servicio de
Atencin Temprana. En la figura, hemos querido reflejar lo que es la lgica
que rige en este enfoque para la intervencin y las estrategias y herramientas
que va a poder utilizar para conseguir su objetivo.

Prcticas en las que las familias y los profesionales comparten la responsabilidad y trabajan en colaboracin. Este grupo de prcticas se centran en
Atencin Temprana Centrada en la Familia F. A. Garca-Snchez, C. T. Escorcia Mora, M. C. Snchez-Lpez, N. Orcajada Snchez, E. Hernndez-Prez

partir de ah, que el profesional utilice en mayor o menor medida tcnicas

de anlisis de rutinas, estrategias de coaching en Atencin Temprana u otra

Figura 3: Caractersticas, principios y prcticas en un servicio de Atencin Temprana centrado en familia.

Nuestra posicin particular, hacia las caractersticas de las prcticas a desarrollar en Atencin Temprana para llevar a cabo el enfoque centrado en familia, es especialmente abierta y eclctica. Entendemos que debe imperar la
flexibilidad, pero siempre con un profesional que asuma, como filosofa de
base en su quehacer en Atencin Temprana, que su tarea es desarrollar una
intensa labor de orientacin y accin tutorial con todas las personas que estn
en los entornos naturales del nio, para conseguir su capacitacin. Para ello
necesita potenciar, en esas personas, su motivacin y adhesin al programa
de actuacin; para lo que deber plantearse como objetivo dar respuesta a
las necesidades y prioridades reales de la familia. Adems, deber plantearse
aprovechar los recursos y apoyos del entorno prximo, entre los que estarn
tambin los educadores de Escuelas Infantiles, maestros y otro personal del
Centro Escolar, personal sanitario y de servicios sociales. Siempre con el fin
ltimo de generar la competencia necesaria, en los diferentes entornos, para
asegurar el desarrollo del nio con necesidades de Atencin Temprana. A

forma de llevar a la prctica el enfoque centrado en la familia, depender

siempre de las caractersticas del entorno y de las personas en l implicadas.
Incluso podramos aceptar, como un apoyo formal para una familia concreta,
que sta lleve a su nio a un centro o clnica para que reciba puntualmente
algunas sesiones de algn tipo de tratamiento en rgimen ambulatorio. An
cuando tcnicamente no se vea necesario, se respetar la decisin de la familia, mientras se trabaja su capacidad de valorar hasta qu punto ese tratamiento rehabilitador le es realmente necesario.
Lo que siempre debe estar presente, en esta filosofa de trabajo, es primar
las actuaciones en el entorno natural y a travs de la participacin activa de los
cuidadores principales. Nuestro objetivo sigue siendo favorecer el aprendizaje
y desarrollo del nio con necesidades de Atencin Temprana. Lo que cambia
es que trabajamos ese objetivo haciendo competentes a los cuidadores principales del nio. Por lo que ser clave conseguir su motivacin y adhesin al
programa, siendo para ello de suma importancia la implementacin de esas
estrategias andraggicas de las que hablbamos en lneas anteriores.
Como se ha sealado en reiteradas ocasiones en la literatura (Dempsey &
Dunst, 2004; Dunst, Boyd, Trivette & Hamby, 2002; Espe-Sherwindt, 2008), las
actuaciones en Atencin Temprana implican dos tipos de prcticas que debe
desarrollar el profesional hacia la familia: prcticas relacionales y prcticas
participativas.
Las prcticas relacionales hacen referencia a comportamientos que utiliza el profesional en sus relaciones interpersonales con el cuidador principal
y otros familiares, como cordialidad, escucha activa, empata, sinceridad y la
visin de los padres desde una perspectiva positiva. Estas prcticas contribuyen a construir relaciones efectivas con las familias, las cuales se sabe que fomentan alianzas de trabajo necesarias y tiles a nuestros fines. Por su parte,
las prcticas participativas estn ms orientadas a la accin y abarcan el control y la forma de compartir. Dentro del enfoque centrado en la familia, las
prcticas participativas deben llevar a que los profesionales compartan toda la
informacin con las familias, los animen a tomar decisiones plenamente infor-

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madas, a utilizar sus conocimientos propios y las capacidades que van desarrollando y ayuden a las familias a aprender nuevas habilidades. Espe-Sherwindt
(2008) resume diferentes estudios que encuentran claramente que los servicios de Atencin Temprana que no estn centrados en la familia concentran
sus esfuerzos en las prcticas relacionales, pero no tanto en las participativas.
En este sentido, nos recuerda que ser cordial y atento y utilizar excelentes
habilidades de comunicacin no significa automticamente que un profesional o programa est centrado en la familia; no basta con ser agradable. Los
profesionales y los programas que buscan estar centrados en la familia, no slo
deben establecer una relacin de confianza con las familias; tambin debern
utilizar, conscientemente, prcticas especficas que impliquen a las familias
como colaboradores activos y necesarios. Consiguiendo que los cuidadores
implicados se conviertan en los ltimos responsables de las decisiones y los
agentes del cambio en el entorno natural del nio.

Delimitacin de los temas conflictivos

Cuanto menos, es curiosa la reaccin que provoca, en algunos profesionales,
el planteamiento de los enfoques centrados en la familia en el campo de la
Atencin Temprana. Tras aos de estudiarlos, explicarlos y compartirlos con
distintos profesionales, hemos llegado a la conclusin de que muchas veces
esa reaccin se debe a la mala interpretacin de algunos de los elementos propios de estos enfoques. Es bueno, por tanto, que repasemos y desmitifiquemos
algunos de los puntos que suelen entenderse como ms conflictivos.
Con frecuencia, en las prcticas centradas en familia se utiliza el trmino
empowerment. En ingls este sustantivo tiene las acepciones de ayudar a
alguien a sentirse competente y apoyarlo para que alcance la habilidad para
hacer algo y dar la autoridad legal para algo. Para empezar, la primera acepcin del trmino es algo que defendemos y debemos primar en los servicios
centrados en la familia. En cuanto a la segunda, es obvio que la autoridad legal
sobre el nio ya la tiene la familia, as como la capacidad para decidir seguir o
no un programa de Atencin Temprana u otro. Por ello qu sentido tendra

para la familia demandar ese poder? Su demanda debe ir, ms bien y como
es lgico, en el sentido de que, alguien experto en Atencin Temprana, en
discapacidad y en desarrollo infantil, les ayude y apoye para ser competentes
en su contribucin al desarrollo de su nio.
En este sentido, debemos entender que la Atencin Temprana no es una
prctica en donde est en juego el poder. De lo que estamos hablando es
de que el profesional experto debe utilizar su conocimiento y buen hacer,
no para simplemente hacer l y generar dependencia de su figura; sino para
ensear y orientar el aprendizaje que haga competente al cuidador principal, lo haga crecer a nivel personal y en su competencia para atender las
necesidades de su nio. Y esto no quiere decir, en ningn momento, que el
profesional tenga que ensear a ser profesional al cuidador principal, ya
que esa es una prctica de la que precisamente, y de forma explcita, rehye
el enfoque centrado en familia. Con todo, estas consideraciones parecen ser
difciles de entender para muchos profesionales y algunas familias. Pero qu
familia no va a querer que un profesional experto le ayude a ser ms competente para atender las necesidades de su hijo? Por lo menos, una vez que le
hayamos ayudado a asumir la problemtica de su hijo.
Aclarado este punto, debemos considerar que empowerment, al nivel
tcnico que nos interesa, no solo es dar autoridad legal sino tambin volver
a poner, en manos de los padres, el control de sus vidas y la de su nio. Algo
que, muchas veces, la discapacidad que sufre el nio, les ha arrebatado. En
este sentido, el Diccionario de la Lengua Espaola propone para el verbo
empoderar (en su edicin 23 prevista para finales de 2014, ver http://lema.
rae.es/drae/?val=empoderar) la acepcin de hacer poderoso o fuerte a un
individuo o grupo social desfavorecido.
Esta idea de empoderar, en el sentido de devolver el control sobre sus
vidas a la familia, si es importante y una clave prioritaria en el enfoque centrado en la familia. Y para conseguirlo, una prctica esencial va a ser implicar
continuamente a los padres en lo que hay que hacer y en la toma de decisiones
sobre lo que hay que hacer.
Aqu encontramos otro tema conflictivo: entender en qu sentido es importante y qu conlleva que la familia asuma decisiones, adecuadamente in-

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formadas, en relacin a los objetivos de actuacin con el nio. Al principio, la

familia querr rehuir de esa toma de decisiones, ya que una postura ms fcil
es dejarse llevar por la opinin del profesional que respeta. Por otro lado, el
profesional puede llegar a tener hasta dudas ticas sobre si debe o no respetar
los objetivos que plantea el cuidador principal del nio. Sobre todo si piensa
que esos objetivos estn alejados de los que, como profesional, entiende que
deben trabajarse con ese nio, o si demoran el planteamiento de estos ltimos.
Lo primero que habra que plantearse aqu es que ese alejamiento entre
objetivos suele ser ms una fantasa del profesional que un hecho real en la
prctica. Lo segundo sera entender que esa cesin del profesional, en un
momento dado, en el planteamiento de objetivos o de su prioridad, responde
a una estrategia general de capacitacin del cuidador principal, de alentar su
motivacin y favorecer la adhesin al programa de actuacin que finalmente
se plantee. Precisamente por ello y para ello, el planteamiento de objetivos
debe ser siempre algo consensuado, fruto de la interaccin entre el profesional y la familia y del anlisis de las situaciones. Algo que debe partir de
las necesidades y prioridades reales y actuales de la familia. Donde la familia
decide despus de haber recibido y entendido toda la informacin necesaria
para ello. Es obvio que, si alguno de los objetivos que la familia plantease, se
entendiese contraproducente para el desarrollo del nio, el profesional tiene
la capacidad para explicar a la familia las necesidades evolutivas ms inmediatas del nio, informando en todo caso de las implicaciones de cada objetivo
planteado. De esta forma, el planteamiento de los objetivos ser siempre consensuado, compartido y a partir de una toma de decisiones informada.
Pero la cuestin problemtica real no suele ser esta, sino el hecho de que,
al pedir a la familia que plantee lo que quiere conseguir, lo que le preocupa
de manera ms inmediata, la familia suele plantear problemas reales que tiene
en casa y puede dejar en un segundo plano lo que seran los objetivos de intervencin directa con el nio, que son en los que est pensando el profesional.
Pero, en un servicio centrado en la familia, debemos creer en las posibilidades
de la familia y necesitamos contar con ella. As, la pregunta que deberamos
hacernos es de qu servir plantear como primer objetivo de intervencin
lo que ve el profesional, si la familia est ofuscada con ese otro problema de

su rutina diaria? Muchas veces esos problemas son conductuales y de relativa

sencilla y rpida solucin. Por lo que la tarea del profesional, apoyando a la
familia en encontrar las soluciones pertinentes, se ve luego recompensada con
una mayor motivacin de la familia, mayor sensacin de competencia y mayor
confianza en las orientaciones del profesional. Y ello repercutir, seguro, en
la consecucin de los otros objetivos que inicialmente quedaban algo ms
relegados. En este sentido, muchas veces el problema del profesional est en
saber respetar el tiempo que necesita la familia para poder ir centrndose en
objetivos coincidentes con los que el profesional percibe.
Otra gran dificultad, para la implantacin del enfoque centrado en la
familia en los servicios de Atencin Temprana, est en la necesidad de un
trabajo verdaderamente transdisciplinar. Solo as se conseguir la necesaria
flexibilidad de agenda de sus componentes. Pero alcanzar ese trabajo transdisciplinar no es solo cuestin organizativa, sino que implica tambin una importante actitud positiva del profesional hacia esa forma de trabajar en equipo.
El equipo transdisciplinar requiere varias caractersticas operativas esenciales (Foley, 1990; King, Strachan, Tucker, Duwyn, Desserud, & Shillington, 2009).
En primer lugar la posibilidad de evaluacin/observacin del nio en su entorno natural por varios profesionales, algo que hoy en da se puede facilitar y,
sobre todo, dar continuidad con las actuales facilidades para hacer grabaciones
en vdeo. Esa evaluacin ir acompaada de un intercambio de informacin e
impresiones entre los miembros del equipo. Precisamente esa ser la segunda
caracterstica: la interaccin intensa entre los profesionales de diferentes disciplinas del equipo, lo que les permite exponer e intercambiar informacin,
conocimientos y habilidades, as como, y esto es clave, trabajar de forma cooperativa y en colaboracin. La tercera caracterstica del trabajo transdisciplinar
es el traslado de rol. Y esta es la caracterstica ms crucial y comprometida del
trabajo transdisciplinar. El equipo se convierte realmente en transdisciplinar, en
la prctica, cuando los profesionales trasladan a otros compaeros estrategias
de intervencin de sus disciplinas, siempre bajo la supervisin y el apoyo de los
profesionales del equipo cuyas disciplinas son compatibles con esta prctica.
Este traslado de rol es la tarea ms complicada para el equipo transdisciplinar.
El proceso de traslado implica el compartir experiencias, valorar las perspecti-

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vas del otro, conocer y desarrollar habilidades de las otras disciplinas y el poder
trasladar con confianza el rol propio cuando corresponda. No es nada fcil para
el profesional y ms cuando nadie le ha enseado a hacerlo.
Pero si se defiende el trabajo transdisciplinar es porque sus beneficios
y ventajas son claramente mayores que los conseguidos por otras formas de
trabajar (King et al., 2009). Entre esas ventajas se sealan (a) mayor eficiencia
en el servicio, (b) menor coste efectivo del servicio, (c) menor intrusin en
la familia, (d) menos confusin para los padres, (e) planes de intervencin
ms coherentes y una implantacin integral del servicio, y (f) la facilitacin
del desarrollo profesional que mejora el conocimiento de los terapeutas y sus
habilidades. Aadiramos a estas ventajas el hecho de que centralizar en un
profesional la intervencin con la familia facilitar en sta su implicacin y
el desarrollo de la confianza necesaria para la implementacin del enfoque
centrado en la familia.
La implementacin de la transdisciplinariedad y el ejercicio de actuaciones
en el entorno natural del nio y su familia, supone necesariamente hablar de
requerimientos organizativos a los que no estamos acostumbrados en nuestros
actuales Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana. Para empezar,
hace falta plantear, para los profesionales, una absoluta flexibilidad de horario.
Solo as podrn llevarse a cabo los continuos desplazamientos necesarios para
realizar visitas domiciliarias que, muchas veces, no podrn tener planificado
de antemano su momento de finalizacin. A ello hay que unir el que el equipo cuente con suficiente tiempo semanal para reunirse y trabajar los distintos
casos, algo que es imprescindible para fomentar la transdisciplinariedad. Por
otro lado, la familia debe sentir que tiene acceso fcil a su profesional, ese
que es responsable de su caso y su tutor y orientador en el desarrollo de sus
competencias. Esta necesidad de disponibilidad puede verse facilitada, en la
actualidad, por las posibilidades que ofrecen las Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin (las TIC). En este sentido, el telfono mvil, las Tablet y el
ordenador, con las posibilidades que nos ofertan de transmisin de texto, voz,
imgenes y vdeo, pueden facilitar enormemente la tarea.
En cualquier caso, estos requerimientos organizativos se han de traducir
en la disposicin de los recursos econmicos necesarios. stos habrn de ir

desde la disposicin de fondos para cubrir los gastos de desplazamientos y la

contratacin de los seguros pertinentes, hasta planificar la disponibilidad de
otros recursos materiales como vehculos y mviles de empresa.
No obstante, es obvio que en la actualidad los problemas para la implantacin del enfoque centrado en la familia no son solo econmicos. Los profesionales, o los gestores de los servicios, que quieran orientar su prctica hacia
un enfoque centrado en la familia, ven problemtico encontrar las frmulas
administrativas para justificar el trabajo de los profesionales en los entornos
naturales. Especialmente cuando los distintos marcos legales existentes estn
pensados para financiar sesiones de tratamiento. Por ello, es importante demandar, de las administraciones pertinentes, la necesaria flexibilidad y apoyo para permitir la implementacin de este enfoque, sin que ello suponga
una merma de recursos para el equipo de Atencin Temprana que se inicia
en estas prcticas. Por otro lado, tambin ha de lucharse contra la inercia
que provoca el hbito de intervencin en Atencin Temprana al que estamos
acostumbrados, que no es aplicable al entorno natural. Padres y profesionales
tienen que entender que el planteamiento del enfoque centrado en la familia
no es, en absoluto, acudir al domicilio a hacer sesiones individuales en las
casas. Pero eso es lo que inicialmente pueden esperar muchos padres y lo que
pueden tender a hacer algunos profesionales.
Para terminar, cabe sealar tambin que otro requerimiento necesario,
para la implementacin de un enfoque centrado en la familia en Atencin
Temprana, es el desarrollo, en los profesionales, de un conjunto de competencias que van ms all del conocimiento especfico de la disciplina y sus
habilidades. Nos referimos al necesario desarrollo de cualidades personales
como la empata, conciencia de s mismos, autorreflexin, autocontrol emocional, sensibilidad, autenticidad, capacidad de escucha, capacidad de facilitacin, y capacidad de comunicacin con otras personas. Estas competencias
son necesarias tanto para el desarrollo de un trabajo cooperativo en equipo
transdisciplinar (King et al., 2009), como para el adecuado desarrollo de las
interacciones requeridas con la familia del nio (Escorcia, Snchez-Lpez &
Garca-Snchez, 2012; Fernndez-Ziga & Marcos de Len, 2008).

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Necesidades de formacin del profesional.

Al definir los temas conflictivos que aparecen en el discurso del profesional
cuando hablamos del enfoque centrado en la familia en Atencin Temprana,
ya se pueden deducir algunas necesidades de formacin. Por ejemplo, el tema
del trabajo en equipo transdisciplinar y la formacin en las competencias socioemocionales necesarias, tanto para ese trabajo en equipo como para la adecuada interaccin con los cuidadores principales.
Otro problema lo encontramos en la formacin que han recibido nuestros profesionales, dirigida claramente ms a hacer que a ensear a hacer.
Algo que potencia el modelo experto, con un punto de vista clnico y claramente rehabilitador. A ello se une la escasa formacin especfica en el desarrollo de prcticas basadas en la evidencia y en esa intervencin transdisciplinar
de la que ya hemos hablado (King et al, 2009).
Junto a todo ello, entendemos necesario proceder a planificar estrategias
concretas que nos lleven a formar a los profesionales en:
1. Los principios rectores y las evidencias acumuladas por las experiencias llevadas a cabo del enfoque de servicios centrados en la familia en
Atencin Temprana.
2. Las estrategias andraggicas que contribuyen a mejorar y motivar el
aprendizaje del adulto (Knowles et al., 2011),as como aquellas utilizadas tambin en orientacin y accin tutorial, para conseguir la necesaria implicacin y adhesin de la familia a las orientaciones de los
profesionales.
3. El manejo de las herramientas que pueden ser de utilidad en este enfoque centrado en la familia, como pueden ser entrevistas para llevar
a cabo un anlisis adecuado de las rutinas diarias de la familia (McWilliam, 2010; McWilliam, Casey, & Sims, 2009), elaboracin de ecomapas funcionales que permitan identificar los apoyos necesarios; estrategias de coaching, entrenamiento o accin tutorial personalizada para
trabajar con el cuidador principal del nio (Rush & Shelden, 2011;
Stoner et al., 2013);identificacin y desarrollo de prcticas contextual-

mente mediadas (Dunst, 2006, Dunst et al., 2012; Dunst & Swanson,
2006; Raab & Dunst, 2006), etc.
Como recientemente hemos evidenciado, a travs de la constatacin de
los cambios que puede provocar la accin formativa en las prcticas de los
profesionales (Orcajada, Garca Snchez, Snchez Lpez & Mendieta, 2014;
Orcajada, Snchez Lpez, Mendieta, Martnez lvarez & Garca Snchez,
2014), el esfuerzo en la formacin de los profesionales es clave para facilitar
el cambio y la transicin del enfoque de Atencin Temprana ambulatoria a
un nuevo enfoque de servicios centrados en la familia. Junto a ello, obviamente, habr que desarrollar los cambios legislativos necesarios para contemplar
estas nuevas prcticas. Ambos elementos sern necesarios para conseguir el
cambio de modelo. Cambio que a nivel europeo se nos est demandando con
insistencia, tanto desde la European Association on Early Childhood Intervention (EURLYAID), como desde la European Agency for Development in
Special Needs Education (Pretis, 2010; Soriano, 2000; Soriano &Kyriazopoulou, 2010). Como en cualquier cambio, el camino a recorrer para conseguirlo
lo encontramos sembrado de nuevos retos. Pero, en nuestro caso, la meta es
especialmente ilusionante si nos fijamos en la evidencia que avala las bondades finales de este enfoque que consigue, no solo la evolucin del nio, sino
tambin la de su familia.

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Notas
Trabajo financiado dentro del Plan Nacional I+D+i. Proyecto nm: EDU201017786.
Este artculo ha sido previamente publicado en Siglo Cero (2014, vol 45(3),
6-27) y se vuelve a publicar aqu con su autorizacin.
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