Talízina - Teoría de La Actividad
Talízina - Teoría de La Actividad
Talízina - Teoría de La Actividad
La esencia de la aproximacin de la
actividad en Psicologa
Nina Talizina
estructurales
determinados
ejecutan
algn
papel
funcional.
Nina Talizina
Vigotsky L.S. El problema del retraso mental. En: Obras escogidas. Mosc, 1982 (Tomo 5).: 248.
Rubinshtein S.L. Fundamentos de psicologa general. Mosc, 1989 (Tomo 1).: 192-193.
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de
acuerdo
con
este
punto
de vista.
Hay partidarios de la
Zaporozhets A.V. y Elkonin D.B. Prlogo para el libro: Psicologa de los nios en edad preescolar. Mosc,
1964.: 8.
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memoria,
atencin,
pensamiento
otras.
Los
fenmenos
4
5
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Preguntas de control
1. Cules son las posiciones tericas de la teora de la actividad?
2.
Literatura
Leontiev A.N. Lo biolgico y lo social en la psique del hombre. En: Problemas del
desarrollo de la psique. Mosc, 1981.: 193 -219.
Rubinshtein S.L. Accin. En: Fundamentos de psicologa general. Mosc, 1989.:
14 -20.
Talizina N.F. Principios bsicos de la psicologa Sovitica. En: La direccin del
proceso de la asimilacin de conocimientos. Mosc, 1984.: 29 - 44.
Talizina N.F. Esencia de la teora de la actividad. Metodologa e historia de
psicologa. 2, 4: 157-163.
26
Captulo 2
Nina Talizina
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En el idioma ruso existen dos trminos: aprendizaje en animales y aprendizaje en el hombre. En los dems
idiomas se utiliza slo un trmino aprendizaje (learning). Debido a este hecho, la traduccin de este prrafo
no es muy exacta. Nota de los Traductores.
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Nina Talizina
Preguntas de control
1. Cules son las diferencias principales entre experimento de constatacin y
experimento formativo?
2. Nombre las etapas bsicas del experimento formativo.
Literatura
Mijalevskaya M.B. y Kornilova T.V. (Ed.) Prctica psicolgica general.
Experimento psicolgico. Mosc, 1985 (Parte 1).: 3-5.
Talizina N.F. Los medios de modelacin de la actividad cognitiva. En: La
direccin del proceso de asimilacin de conocimientos. Mosc, 1984.: 201207.
34
Captulo 3
Se trata de un verso de N. Nekrasov, famoso poeta Ruso del siglo XIX. Muchas de sus obras describen las
condiciones de vida de los campesinos de la Rusia Zarista. Nota de los Traductores.
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Nina Talizina
del mdico .
Hay que recordar que en el nio surge una serie de dificultades. Antes
que nada, se establece un orden nuevo de su vida: hay que levantarse a
determinada hora, estar sentado tranquilamente durante la clase, realizar
diferentes tareas en la escuela y en la casa. Por eso es que el maestro no slo
debe poner las exigencias necesarias a los nios, sino tambin ayudarles,
apoyarlos y ser su partidario.
Para ms detalles, ver: Antropova M.V. y Koltsova M.M. (Ed.) La maduracin morfofuncional de los sistemas
fisiolgicos de los nios en la edad preescolar. Mosc, 1983.
38
estudios especiales mostraron que los nios de seis y siete aos son muy
diferentes.
As, I.V. Imetadze realiz la comparacin de dos grupos de nios: a)
nios de cinco aos y ocho meses a seis aos y dos meses, los cuales
ingresaban a los grupos propeduticos escolares; y b) nios de seis aos y ocho
meses a siete aos y dos meses, que ingresaban al primer grado escolar
directamente despus del jardn de nios.
Se encontr que en la mayora de los nios de ambos grupos, se observa
el deseo de ir a la escuela. Sin embargo, la mitad de los nios del primer grupo
no manifestaba ninguna actividad especfica, en relacin con la preparacin para
la escuela, mientras que para los nios del segundo grupo esta actividad era de
gran importancia.
Cuando a los nios de ambos grupos se les pregunt si quieren
quedarse en el jardn de nios, la mitad del primer grupo dijo que s prefieren ir
al jardn. En el segundo no hubo estas respuestas.
Si analizamos las materias que prefieren los nios de seis y de siete aos de
edad, encontramos el siguiente cuadro: la mayora de los nios de seis aos sealan
al dibujo y la labor manual como sus ocupaciones preferidas y slo el 5.3% de los
nios sealan a las matemticas. Por el contrario, entre los nios de siete aos de
edad, el 46 % seala a las matemticas y el 24 % seala el idioma natal.
Un nio no siempre se da cuenta de los propios motivos que lo impulsan
a desear la vida escolar. Prcticamente todos los motivos se pueden dividir en
dos grupos. El primer grupo lo constituye el deseo de ocupar una posicin
nueva. El nio ya sabe que la posicin del escolar tiene una valoracin alta ante
los ojos de los adultos. El nio comprende el estudio como una actividad que lo
hace mayor y que se valora como ms importante y socialmente significativa por
parte de los dems. Evidentemente, los adultos preparan al nio a este tipo de
comprensin. A esta edad, el nio ya sabe acerca de muchas profesiones;
adems, en sus juegos imita la actividad que corresponde a algunas de ellas. El
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Nina Talizina
nio sabe muy bien que la gente tiene que aprender todo y, que sin esto uno no
puede ser piloto, mdico o marinero. En la mayora de los casos, los nios llegan
a la escuela con curiosidad y preparacin para adquirir los conocimientos.
El segundo grupo de motivos que impulsan al nio a desear la posicin
del escolar, se relaciona con las atribuciones externas: nuevo tipo de ropa,
portafolio, manuales, etc. Normalmente, toda la familia participa en la
adquisicin de estos objetos nuevos del futuro escolar. El primero de
septiembre es una fiesta para toda la familia10. El nio espera con ansiedad este
da y quiere acercar su llegada.
En la familia de mis amigos, la nia Marina tena que ir por primera vez a
la escuela. En la madrugada del primero de septiembre, la mam vio que la nia
trataba de adelantar el reloj grande de la pared. A la pregunta de su mam, de
para qu lo estaba haciendo, la nia contest: Va muy lento. Vamos a llegar
tarde a la escuela.
Adems, es importante sealar que la mayora de los alumnos de primer
grado, llegan a la escuela como a un mundo nuevo, donde se abrir una multitud de
cosas interesantes. La tarea del maestro es no echar a perder estas esperanzas y
no perder la necesidad para obtener los conocimientos. Desgraciadamente, no todos
los maestros logran solucionar este problema. La curiosidad que llena a los nios,
desaparece en muchos de ellos hasta el tercer grado de primaria. A veces la
decepcin surge incluso despus de una semana de vida escolar. Un nio va a la
escuela con lgrimas, otro pide que lo lleven a su jardn, el tercero piensa cundo
terminar la etapa de la vida escolar. He aqu un ejemplo. En septiembre, un da por
la tarde, Misha Z. le hizo a su mam la siguiente pregunta: Mam, cunto tengo
que esperar para jubilarme?, Porqu me preguntas esto?. Misha, bajando la
mirada dijo: No quiero ir a la escuela.
10
En Rusia, el ao escolar siempre se inicia el 1 de septiembre en todas las instituciones. Nota de los
Traductores.
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Para poder conservar la relacin positiva de los nios con los estudios,
es necesario satisfacer, por lo menos, dos condiciones. En primer lugar, incluir a
los nios en la solucin de los problemas cognitivos, lo que les ayudar a
conocer ms acerca del mundo que les rodea. Adems, hay que subrayar
especialmente, que los escolares no simplemente deben obtener los
conocimientos nuevos y memorizarlos, sino precisamente descubrirlos para ellos
mismos. Como se mostrar posteriormente, incluso durante la enseanza de la
escritura, se puede ir a travs de dos vas diferentes. Una de ellas (la va
tradicional) es ms cansada y no interesante para el nio. A final de esta va, el
nio adquiere hbitos mecnicos, limitados, de la escritura. En el caso de utilizar
la segunda va, el nio no slo trabajar con inters y aprender a escribir las
letras rpidamente, sino tambin adquirir la capacidad grfica para el dibujo y
para la reproduccin de cualquier contorno.
Cabe sealar un momento importante ms, relacionado con el contenido
y la posterior formacin de la motivacin cognitiva de los nios. En el saln
siempre habr alumnos que an no han jugado lo suficiente y en los cuales la
actividad ldica conserva un papel predominante. Considerando esto, los
maestros, en el periodo inicial de la enseanza, intentan utilizar diferentes tipos
de juegos. Esto es correcto: en la escuela primaria, los juegos didcticos se
tienen que incluir en el proceso escolar de manera orgnica. El estudio no se
puede formar como una actividad predominante de inmediato. Sin embargo, al
introducir los juegos, el maestro siempre debe utilizarlos para la formacin de la
actividad escolar. Adems, no se pueden utilizar las situaciones de los juegos
con exceso. Se sabe que algunos alumnos de primer grado, se decepcionan en
la vida escolar precisamente porque all juegan y no estudian. A sus ojos, esto
es as, como en el jardn, mientras que ellos esperan otros tipos de
ocupaciones, que son ms serias.
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Nina Talizina
11
En las escuelas rusas se trabaja con la menor cantidad posible de nios (de 25 a 30 en promedio), lo que se
considera, de cualquier forma, como una cantidad poco adecuada para el trabajo escolar. Nota de los
Traductores.
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Nina Talizina
Sin embargo, la mayora de los nios an no posee la habilidad para analizar las
caractersticas de los objetos que ellos perciben. As, a los nios del primer grado
se les proporcion una jarra de colores y se les pidi dibujarla. Los nios
denominaron el objeto y sus colores, pero durante el dibujo no se dirigieron a l.
Como resultado, obtuvieron jarras de diferentes tamaos, formas y colores. Esto
significa que los nios an no saban analizar y diferenciar los objetos percibidos
de manera dirigida. Durante el proceso de la actividad escolar, es indispensable
formar en ellos esta habilidad constantemente y ensearles a observar. Para ello
se debe ensear a identificar el objeto de observacin, a elaborar el plano de su
realizacin y a separar lo importante de lo irrelevante, etc. Los estudios de L.V.
Zankov y colaboradores, mostraron que en la escuela primaria se puede formar la
actividad de observacin a un nivel bastante alto, lo que desarrolla la percepcin
dirigida. La importancia de esta calidad es evidente.
Adems, los estudios mostraron que los nios de seis aos, son capaces de
percibir adecuadamente dibujos de objetos, desde el punto de vista de la
perspectiva: ellos comprenden que, cuando el objeto se aleja, su tamao disminuye.
La atencin. Se sabe que existen dos tipos de atencin: involuntaria y
voluntaria. El nio de seis aos puede hacer algo durante mucho tiempo sin
distraerse, siempre y cuando sea atractivo e interesante para l. Sin embargo, la
atencin voluntaria, que garantiza la concentracin en algo que no es
interesante como tal, prcticamente an no se forma. La actividad escolar no
puede existir sin la atencin voluntaria, por eso a partir de los primeros das del
ao escolar, el maestro debe, paso a paso, formar este tipo de atencin en los
nios. Posteriormente, explicaremos, cmo hacer esto.
La memoria. La caracterstica de la memoria en los nios de seis aos, es
similar a la de la atencin. El nio memoriza fcil y rpidamente lo que atrae su
atencin por ser colorida y poco frecuente, es decir, lo que es interesante para su
percepcin inmediata. Esto tambin es memoria involuntaria. As como en el caso de
la atencin, para la actividad escolar el nio necesita la memoria voluntaria. A partir
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se
conserva.
Normalmente,
los
nios
de
esta
edad
realizan
Nina Talizina
fenmenos y objetos del mundo que los rodea. A la edad de seis aos, el lenguaje
del nio ya tiene un buen desarrollo. En la prctica de la comunicacin, los nios
ya asimilaron la gramtica de su lengua materna, ellos ya construyen su lenguaje
correctamente, pero hacen esto de manera intuitiva. El idioma, como objeto de
estudio, se introduce en su vida en la escuela. Si el nio asista el jardn de nios o
si con l trabajaban en la casa, entonces a los seis aos l ser capaz de realizar
el anlisis de los sonidos de las palabras. La divisin de la palabra en sonidos y la
sealizacin del orden de estos sonidos en la palabra, tiene un significado bsico
para el aprendizaje de la lectura y la escritura. El vocabulario se ampla
sustancialmente (de tres a siete mil palabras). Esto depende de las condiciones de
vida y de la educacin del nio en la infancia preescolar.
La imaginacin. El nio de seis aos de edad utiliza activamente tambin
esta funcin cognitiva. El nio puede inventar un cuento, elaborar un relato de
acuerdo a un cuadro temtico o dibujar alguna situacin imaginaria. Adems,
algunos nios intentan representar lo que existe en la realidad, mientras que
otros se ocupan ms por el mundo fantstico. El desarrollo de la imaginacin de
los nios que ingresan a la escuela, se prepara con ayuda de juegos y de
cuentos. La imaginacin tiene un gran significado no slo para la actividad
escolar, sino tambin para la educacin de la personalidad creativa. Por eso el
maestro debe continuar el desarrollo de esta funcin a travs de mtodos
adecuados a la actividad escolar.
Es indudable que el maestro debe saber, con exactitud, qu nivel de
desarrollo alcanzaron las funciones psicolgicas bsicas del nio que inicia su
aprendizaje. Sin embargo, no se debe solucionar el problema de la preparacin del
nio para la escuela de acuerdo a una sola funcin. As, nosotros vimos que los
nios de esta edad no tienen las formas voluntarias de memoria y de atencin, o
que estas se encuentran en el momento inicial de su formacin. Al mismo tiempo,
el proceso escolar los requiere. Es incorrecto llegar a la conclusin, sobre esta
base, de que los nios no estn preparados para la escuela. El problema es que
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Kravtsova E.E. Las formaciones psicolgicas nuevas del periodo del desarrollo preescolar. Tesis Doctoral.
Universidad Estatal de Mosc, Rusia, 1996.
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14
Para ms detalles, ver: Davidov V.V. El desarrollo psicolgico en la edad escolar menor. En: Petrovsky A.V.
(Ed.) Psicologa pedaggica y psicologa del desarrollo por edades. Mosc, 1979.: 69-101.
52
menor. Por su parte, estas formaciones nuevas prepararon a los escolares para
el paso a la etapa siguiente de su educacin: la escuela media15.
El desarrollo de las capacidades sealadas de la psique de los escolares,
se da en relacin estrecha con el dominio de diferentes tipos de actividad
cognitiva. As, al momento de ingresar a la escuela, los nios son incapaces de
realizar el anlisis de las caractersticas sencillas de los objetos que ellos
perciben. Normalmente, ellos se limitan a denominar el color y la forma. Durante
el proceso de estudio, los nios aprenden percibir los objetos de manera dirigida
(hacia un objetivo establecido). Inicialmente, el maestro, utilizando el sealador,
da el modelo externo del movimiento de la mirada hacia el objeto que se percibe.
Despus, el nio, partiendo del objetivo, aprende a elaborar los esquemas o el
plano verbal de la observacin. De esta manera, se forma la observacin
voluntaria y dirigida hacia el objetivo, que constituye uno de los aspectos ms
importantes de la actividad cognitiva.
La actividad, relacionada con el recuerdo y con la reproduccin de aquello
que se guarda en la memoria, tambin cambia sustancialmente. Los alumnos de
primer grado memorizan fcilmente el material colorido y el que los impresiona
emocionalmente. Ellos se inclinan por la memorizacin muy concreta (directa y
estrecha). Sin embargo, el aprendizaje requiere otro tipo de memoria, cuando
inicialmente se da el anlisis de lo que se memoriza, la identificacin de lo que es
importante, la agrupacin del material, etc. Gradualmente, se forman los medios
del recuerdo voluntario y con sentido. El recuerdo involuntario conserva su valor, a
pesar de que tambin presenta ciertos cambios, los cuales se relacionan con darle
sentido al material que se memoriza. El trabajo previo con el material resulta ser
decisivo para la memoria: el material se memoriza como tal, sin esfuerzo. En todos
los procesos intelectuales, la formacin gradual del plano de las acciones internas
15
En Rusia, la escuela media puede considerarse como la escuela secundaria en Mxico, aunque hay una
diferencia en las edades. En la escuela media, el nio tiene aproximadamente de 9 a 14 aos de edad, debido
a que ingresa a la primaria a la edad de 6 o 7 aos. La primaria dura 3 aos. Nota de los Traductores.
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de
clases,
es
prcticamente
imposible
encontrar
dos
alumnos
absolutamente iguales.
Los alumnos se diferencian uno del otro no slo por sus diferentes niveles de
preparacin para la asimilacin de los conocimientos. Cada uno de ellos posee
particularidades individuales estables, que no pueden (y no deben) nivelarse a pesar
de todos los esfuerzos del maestro. Al mismo tiempo, dichas diferencias individuales
conllevan exigencias a la organizacin del proceso escolar. Antes que nada, la gente
nace con diferentes tipos de sistema nervioso, los cuales conforman diferentes tipos
de temperamento: sanguneo, colrico, flemtico y melanclico. Nosotros no
podemos decir, que un tipo es mejor que el otro. Este no es el problema: todos son
diferentes. Uno es bueno para una cosa, otro para la otra.
El temperamento como tal no determina las capacidades, ni el carcter
del hombre. As, por ejemplo, los sanguneos se caracterizan por una reaccin
rpida, mientras que los flemticos se caracterizan por ser lentos y el paso de
una actividad a otra para ellos es difcil. Los colricos se inclinan por el trabajo
activo prolongado, pero para ellos es difcil inhibirse, detenerse. Los
melanclicos se fatigan rpidamente, pero poseen otra serie de cualidades
positivas. Dichas caractersticas muestran que la gente, con diferentes
temperamentos, necesita de un rgimen y una rapidez diferentes de trabajo.
Las observaciones muestran que los maestros se inclinan por la rapidez
que corresponde a su propio temperamento. Nosotros hemos observado a una
maestra de matemticas con un temperamento sanguneo tpico. Ella siempre
hacia que los alumnos se apuraran y exiga que realizaran las tareas
rpidamente. Era evidente que la rapidez que se proporcionaba, no era
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Nina Talizina
56
Preguntas de control
1. Cules son los principales cambios de la posicin del nio al momento de
ingresar a la escuela?
2. Cules son las particularidades de los procesos cognitivos de los escolares
del primer grado?
3. Cules son las nuevas formaciones que caracterizan al nio que ingresa a la
escuela?
4. De acuerdo con qu indicadores se puede juzgar acerca de la preparacin
del nio para la escuela?
5. En el momento de ingresar a la escuela, un nio poda contar hasta diez,
conoca doce letras y poda escribir algunas palabras. El otro nio no saba
hacer nada de esto Se puede considerar que el primer nio est mejor
preparado para la escuela que el otro?
6. En qu orientaciones se da el desarrollo de la actividad cognitiva en la
escuela primaria?
7. Es correcta la opinin de que en la escuela primaria se tiene que utilizar el
principio de la utilizacin del material concreta en el mayor grado posible?
Literatura
Davidov V.V. El desarrollo psicolgico en la edad escolar menor. En: Petrovsky
A.V. (Ed.) Psicologa pedaggica y psicologa del desarrollo por edades.
Mosc, 1979.: 69-101.
Mujina V.S. El nio de seis aos de edad en la escuela. Mosc, 1986.
Obujova L.F. La psicologa infantil: teoras, hechos, problemas. Mosc, 1995.:
255-275.
Elkonin D.B. Obras psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.
57
Captulo 4
18
En el captulo 8 se encuentran ejemplos concretos de colaboracin productiva del maestro con los alumnos.
59
Nina Talizina
respuesta
se
puede
encontrar
no
slo
en
los
estudios
Para ms detalles, ver: Tsukerman G.A. Para qu tienen que aprender juntos los nios? Mosc, 1985; y
Rubtsov V.V. La organizacin y el desarrollo de las acciones colectivas en nios durante el proceso de
enseanza. Mosc, 1987.
60
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64
65
Nina Talizina
66
precisamente
las
necesidades
cognoscitivas.
Debido
esto,
Nina Talizina
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22
Para ms detalles, ver: Matiujina M.V. La motivacin del aprendizaje de los escolares menores. Mosc,
1984; y Markova A.K. La formacin de la motivacin para los estudios en la edad escolar. Mosc, 1983.
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Nina Talizina
Preguntas de control
1. Cmo se comprende el trmino asimilacin?
2. Cules son las diferencias entre la asimilacin y el aprendizaje escolar?
3. Cmo se comprende a la enseanza? Cules son las diferencias entre la
enseanza y la actividad escolar?
4. Qu estilo de relaciones se considera como ms favorable entre el maestro
y los escolares?
5. En qu se diferencian la colaboracin de los alumnos entre s y su
colaboracin con el maestro? Por qu se necesita la colaboracin con los
coetneos?
6. Cmo se relacionan la necesidad cognitiva y la motivacin cognitiva?
7. Cul es la diferencia entre el motivo y la motivacin?
8. Cules son las diferencias entre la actividad del aprendizaje y las acciones
del aprendizaje?
9. Qu tipos de motivos impulsan los estudios del hombre?
10. Por qu los motivos desaparecen?
Literatura
Markova A.K. La formacin de la motivacin para los estudios en la edad
escolar. Mosc, 1983.
Matiujina M.V. La motivacin del aprendizaje de los escolares menores. Mosc,
1984.
Rubtsov V.V. La organizacin y el desarrollo de las acciones colectivas en los
nios durante el proceso de enseanza. Mosc, 1987.
Tsukerman G.A. Para qu los nios tienen que aprender juntos? Mosc, 1985.
72
Captulo 5
75
Nina Talizina
76
Nina Talizina
dificultades
particularmente
grandes,
se
relacionan
con
el
Estos son los problemas del siguiente tipo: Se dan dos ngulos con el
vrtice comn. Uno de ellos es de 100 y el otro de 80. Sern estos ngulos
adyacentes o no?
Otro problema puede ser el siguiente: Se dan dos ngulos iguales con el
vrtice comn. Sern estos ngulos opuestos por el vrtice o no?
En el primer problema no se dice nada acerca del lado comn: si la tienen
estos dos ngulos o no. Por esta razn, no se puede dar una sola respuesta
determinada: si los ngulos tienen el lado comn, entonces ellos sern
adyacentes; pero si no tienen el lado comn, entonces no sern adyacentes.
En el segundo problema no hay datos acerca de los lados de los ngulos:
si el lado de un ngulo constituye la continuacin del otro o no. Si los lados de
un ngulo constituyen la continuacin del otro, entonces los ngulos sern
opuestos por el vrtice, pero si esto no se observa, sern dos ngulos iguales
complementarios.
En el estudio de M.B. Volovich, realizado en varias escuelas de la ciudad
de Mosc, entre ellas en una escuela con especializacin matemtica, estos
problemas fueron propuestos a 232 nios del octavo y noveno grados32 con
calificaciones excelentes y buenas, que eran alumnos de ocho diferentes
maestros. Cerca del 90% de los alumnos dieron respuestas errneas. Ellos
consideraban que los ngulos satisfacen los nombres dados en las condiciones
de los problemas. A la pregunta de porqu consideran que los ngulos dados
son adyacentes, los escolares contestaron: Porque su suma es de 180. A la
pregunta, porqu consideran que en el segundo problema se dan los ngulos
verticales, ellos contestaron: Porque ellos son iguales.
Como vemos, los escolares se apoyan no en el sistema de las
caractersticas sealadas en la definicin, sino slo en caractersticas aisladas.
Al mismo tiempo, ellos saban bien la definicin de estos conceptos.
32
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Nina Talizina
situaciones
indeterminadas,
cuando
el
problema
bsico
consiste
33
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Nina Talizina
objetos .
Despus de que los alumnos aprendan a identificar las caractersticas
generales y diferenciales de los objetos, se puede hacer el siguiente paso:
ensearles a los nios a diferenciar en los objetos las caractersticas esenciales
(importantes), desde el punto de vista del concepto determinado, de las
caractersticas irrelevantes (no importantes) o secundarias. As, si Ustedes les
presentan a los nios el concepto flor, entonces hay que mostrarles que las
flores pueden ser muy diferentes, de acuerdo al color, la forma, el tamao y la
cantidad de ptalos, etc. Sin embargo, todas ellas poseen una caracterstica
constante: producir frutos, lo que permite llamarlas flores. Si nosotros cambiamos
esta caracterstica - tomamos otra parte de la planta - entonces no la podemos
llamar flor. Estas sern las hojas, las ramas, etc. De esta forma, si cambiamos las
caractersticas no esenciales, el objeto se relaciona, como antes, con el mismo
concepto, pero si cambiamos la caracterstica esencial, el objeto ser otro.
Al mostrar todo esto con varios ejemplos, es importante sealar que a
travs de esta va se pueden diferenciar, en los objetos, las caractersticas
esenciales (importantes) y las caractersticas no esenciales (no importantes).
Despus de esto, es necesario proporcionarles a los alumnos los ejercicios para
la utilizacin prctica de este medio. Evidentemente, hay que elegir aquellos
conceptos que son accesibles para la comprensin de los nios. Adems, es
importante mostrar que no todas las caractersticas del objeto son esenciales.
34
Para la metdica de la formacin de conocimientos y acciones lgicas, ver los captulos 9 y 10 de este libro.
82
As, durante el trabajo con las flores, es fcil notar que normalmente se
caracterizan por colores fuertes y que su color es diferente al de otras partes de
la planta. Al mismo tiempo, esta caracterstica general de la mayora de las
flores, no es esencial. Es necesario dirigir la atencin de los nios especialmente
hacia este hecho, debido a que ellos fcilmente toman cualquier caracterstica
general de los objetos como caracterstica esencial. Adems, este error lo
cometen incluso los escolares mayores. Consecuentemente, es necesario
mostrar que cualquier caracterstica esencial es general para la clase dada de
objetos, pero no cada caracterstica general es esencial.
Nosotros hemos considerado dos medios lgicos: el medio de la
comparacin de objetos, que da la posibilidad para identificar la multitud de
caractersticas en los objetos y el medio del cambio de las caractersticas, que da
la posibilidad de distinguir las caractersticas esenciales de las caractersticas no
esenciales. Como vimos, estos medios se utilizan para presentarles a los
escolares una serie de conceptos lgicos (conocimientos): caractersticas,
caractersticas generales y diferenciales, caractersticas esenciales e irrelevantes.
En otras palabras, los conocimientos lgicos son el producto de la realizacin de
determinadas acciones. Al mismo tiempo, la asimilacin de los medios del
pensamiento lgico presupone el apoyo en conocimientos lgicos determinados.
As, los conceptos de las caractersticas generales y diferenciales son
necesarios para la asimilacin de toda una serie de medios lgicos ms
complejos. Algunos de ellos se considerarn posteriormente.
Antes que nada, regresaremos al medio de comparacin. Cuando les
propusimos a los escolares utilizar este medio para la identificacin de diferentes
caractersticas en los objetos, nosotros sealamos que el maestro debe
seleccionar los objetos para la comparacin y no sealamos ninguna exigencia
ms para la comparacin. Despus de presentar a los alumnos diferentes tipos
de caractersticas de los objetos, se puede formar el medio de comparacin,
pero a nivel ms alto. Si no hacemos esto, en muchos nios este ltimo quedar
83
Nina Talizina
en el nivel cotidiano: sin que ellos se den cuenta del contenido de este medio y
obtengan la habilidad para utilizarlo de manera consciente y voluntaria, como un
medio cognitivo completo y vlido.
El anlisis de los manuales y programas muestran que los nios
necesitan la accin de la comparacin desde el primer grado de primaria. Al
mismo tiempo, si nosotros no lo convertimos en objeto de asimilacin especial,
entonces este no se asimila, por parte de la mayora de los escolares, hacia el
final del ao escolar. Se encontr que muchos nios no comprenden lo qu
significa comparar. Algunos simplemente se niegan a responder, otros dicen que
comparar significa decir qu es mayor y qu es menor. Slo un pequeo
porcentaje de los escolares comprende el sentido de esta accin correctamente.
Los nios tienen las mayores dificultades durante la eleccin de la base para la
comparacin. Frecuentemente, ellos se orientan no en la caracterstica general
de los objetos que se comparan (color, forma, longitud, etc.), sino en los
indicadores concretos cuantitativos y cualitativos de esta caracterstica. Por eso
es que algunos alumnos consideran que, por ejemplo, de acuerdo al color se
pueden comparar los objetos que son del mismo color, pero de diferente grado
(ms rojo, menos rojo). Por el contrario, otros nios consideran que slo se
pueden comparar, de acuerdo al color, los objetos que son de diferente color.
Esto significa que los escolares an no tienen conciencia del color como
caracterstica general de los objetos, sino que slo piensan en el plano de tipos
concretos de colores. Es necesario considerar esto y gradualmente ensearles a
los nios a ver, en los objetos que tienen diferentes colores y formas, etc., una
caracterstica general: la presencia del color, de la forma, etc.
El trabajo para la formacin del medio de comparacin, se debe iniciar con
la identificacin de este medio, es decir, con la identificacin de los componentes
de esta accin. La comparacin slo ser concreta cuando se utiliza, en primer
lugar, durante la comparacin de objetos y fenmenos homogneos de la realidad
(plantas, edificios, animales, etc.); en segundo lugar, cuando la comparacin se
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Nina Talizina
necesarias,
suficientes,
necesarias
simultneamente
recprocamente.
Explica
cul
de
las
dos
siguientes
Nina Talizina
La forma gramatical del gerundio en el idioma ruso no coincide con la del espaol. En ruso, todas estas
frases se expresan con una sola palabra. Nota de los Traductores.
88
resultado del trabajo realizado, se identifican dos caractersticas, sin las cuales
no puede existir ningn lpiz: la presencia del grafito y de algn tipo de cuerpo,
donde se encuentra el grafito.
Posteriormente, la maestra dice que las caractersticas que estn
presentes necesariamente en todos los objetos de la clase dada, se llaman
necesarias. La ausencia de estas caractersticas conduce al hecho de que este
objeto no se relaciona con la clase dada de objetos. As, si el lpiz no tiene la
caracterstica de poseer un cuerpo, entonces no ser lpiz, sino slo grafito.
Despus de esto, los escolares realizan una serie de tareas para la
identificacin de caractersticas necesarias. Adems, es evidente que se utiliza
tambin el material escolar. As, en la escuela primaria los escolares conocen el
concepto segmento. El maestro puede proponerles a los nios la siguiente tarea:
Se sabe que esta lnea es un segmento. Digan qu caractersticas,
necesariamente, tendr esta lnea Los alumnos deben sealar las siguientes
caractersticas: a) es parte de la lnea recta y b) tiene dos lmites. La presencia
de estas dos caractersticas se deduce del hecho de la pertenencia de la lnea al
concepto segmento de la recta.
La accin grfica de la deduccin de las consecuencias puede ser
representada de la manera siguiente:
caracterstica
Concepto con el cual
se relaciona el objeto
caracterstica
caracterstica
Nina Talizina
Nina Talizina
92
caracterstica 1
<<+>>
caracterstica 2
<<+>>
...
...
caracterstica n
<<+>>
caracterstica 1
<<+>> (?)
caracterstica 2
<<+>> (?)
...
caracterstica m
<<>>
...
caracterstica n
<<+>>
93
Nina Talizina
caracterstica 1
<<+>>
caracterstica 2
<<+>>
...
caracterstica m
?
<<?>>
...
caracterstica n
<<+>>
94
95
Nina Talizina
1.
Caracterstica 1
<<+>>
caracterstica 2
<<+>>
...
<<+>>
...
<<+>>
caracterstica n
3.
<<?>>
caracterstica 2
<<?>>
...
<<?>>
...
<<?>>
Caracterstica 1
<<>>
Caracterstica 2
<<>>
...
<<>>
...
<<>>
caracterstica n
<<+>>
caracterstica 1
caracterstica n
2.
4.
96
<<>>
caracterstica 1
<<?>>
caracterstica 2
<<>>
...
<<?>>
...
<<>>
caracterstica n
<<?>>
<<?>>
Nina Talizina
36
de
conceptos
geomtricos
elementales:
98
rombo,
cuadrado,
Nina Talizina
mayora
de
los
escolares,
en
ambos
casos,
respondieron
2. S A, entonces B
Se da A
Se da no B
Conclusin: B
Conclusin: no B
3. S A, entonces B
4. S A, entonces B
Se da no A
Se da B
100
No se puede hacer la
No se puede hacer la
conclusin
conclusin
101
Nina Talizina
es
un
rombo,
entonces
sus
diagonales
siempre
son
103
Nina Talizina
As, por ejemplo, en uno de los teoremas acerca de las lneas paralelas
se dice que si los ngulos opuestos por el lado, que se forman en el caso de
interseccin de dos lneas rectas dadas con una tercera lnea recta, son iguales,
entonces las lneas rectas dadas son paralelas.
Nosotros suponemos que las lneas no son paralelas. En la base de esto
se encuentra la as denominada clasificacin dicotmica, es decir, que podemos
dividir a todas las rectas en el plano en dos clases: las que se cruzan y las que
no se cruzan (paralelas). Esto significa que las rectas dadas en las condiciones
del teorema, se tienen que relacionar necesariamente con una de estas clases.
Si demostramos que las rectas no se relacionan con una clase, entonces
estas se relacionarn necesariamente con la otra clase.
Nosotros suponemos que las rectas dadas se relacionan con la clase de
rectas que se cruzan. Despus de esto, utilizamos la segunda accin conocida,
es decir, la accin de deducir las consecuencias: empezamos a obtener todas
las consecuencias que se deducen necesariamente del hecho de que las rectas
pertenecen a la clase de rectas que se cruzan. Gradualmente, llegamos a una
consecuencia que contradice a las condiciones dadas. Esto significa, por un
lado, que si las rectas se relacionan a la clase de rectas que se cruzan,
entonces estas deben poseer la caracterstica deducida, pero nosotros sabemos
que ellas no la tienen. Si las rectas no poseen por lo menos una de las
caractersticas del sistema de las caractersticas necesarias, entonces no se
pueden relacionar con esta clase. Si las rectas no se relacionan con dicha clase,
entonces slo se pueden relacionar con la otra clase, es decir, con la clase de
rectas que no se cruzan: con las rectas paralelas.
As, normalmente, incluso los escolares de grados escolares superiores,
tienen dificultades con la comprensin de este medio, el cual se construye sobre
la base de varias acciones elementales: la clasificacin dicotmica, la deduccin
de consecuencias y el concepto de las caractersticas necesarias. Si nosotros
formamos todos estos elementos, entonces, como mostraron los experimentos,
104
Nina Talizina
106
Nina Talizina
Esto nos habla de que aqu existen dificultades objetivas. En realidad, esto es as. La
atencin es un problema muy complejo no slo para los maestros, sino tambin para los
psiclogos investigadores. La dificultad bsica consiste en el hecho de que, durante
mucho tiempo los psiclogos no podan establecer el papel de la atencin en la actividad
cognitiva. Por un lado, es evidente que el papel de la atencin es importante en todos los
tipos de actividad, incluyendo a la actividad escolar. Por otro lado, en los ltimos aos no
ha quedado claro en qu consiste este papel concreto, por eso el maestro obtena una
multitud de recomendaciones, pero todas ellas se relacionaban no con la atencin, sino
con algunos otros aspectos de la actividad de los escolares.
La particularidad de la mayora de las recomendaciones consiste en que
estas proponen interactuar con la atencin a travs de una va indirecta. Algunos
consideran que es necesario crear en el nio la convencin y la relacin
consciente hacia los conocimientos, la voluntad, la fuerza del carcter, etc. Esto
significa que la formacin de la atencin se da a travs de la organizacin de
todo el sistema de enseanza y educacin del nio. Para la organizacin inicial
de la atencin durante la clase, se seala la importancia del carcter accesible
del material y de su carcter concreto, etc.
Podemos mencionar decenas de recomendaciones generales. Sin
embargo, estas no se dirigen a la formacin de la atencin como tal, sino a la
formacin de diferentes aspectos de la personalidad del escolar o de su
37
37
Para ms detalles, ver, por ejemplo: Gonoblin F.N. La atencin y su formacin. Mosc, 1972.
108
38
109
Nina Talizina
dibujo
artstico
y en
los
tipos particulares
de actividades
111
Nina Talizina
Nina Talizina
se distinguen uno del otro solo a travs de las medidas. En realidad, tres ms
cinco, siempre son ocho, pero estas pueden ser tanto ocho centenas, como ocho
miles, etc. Lo mismo sucede con las fracciones decimales. Pero en este caso, la
medida, en lugar de incrementarse diez veces, se disminuye, por eso obtenemos
tres ms cinco ocho, pero ocho decimales, centsimas, milsimas, etc.
De esta forma, si nosotros descubrimos ante los alumnos todos estos secretos
de las matemticas, entonces comprendern y asimilarn fcilmente esta materia. Si no
hacemos esto, entonces los alumnos van a realizar diferentes acciones aritmticas de
manera mecnica, sin comprender su esencia y, consecuentemente, sin desarrollar su
pensamiento matemtico. De esta forma, la formacin de los conocimientos elementales,
desde el inicio mismo, se debe organizar de tal forma, que al mismo tiempo sea la
formacin del pensamiento y de capacidades intelectuales especficas de los escolares.
Con otras materias escolares la situacin es similar. As, la asimilacin
exitosa del idioma ruso (natal) tampoco es posible sin el dominio de los hbitos
especficos del pensamiento lingstico. Frecuentemente los escolares, al
estudiar las partes del lenguaje, los componentes de las oraciones, no
comprenden su esencia lingstica, sino que se orientan hacia su lugar en la
oracin o consideran slo sus caractersticas formales. En particular, los
alumnos no siempre comprenden la esencia de los principales componentes de
la oracin, no saben reconocerlos en las oraciones menos frecuentes. Si les
proporcionamos a los alumnos de los grados medios o superiores, oraciones
tales como: Acaban de servir la cena, Todos han ledo las fbulas de Krilov39 ,
muchos alumnos confundirn el sujeto con el complemento directo.
Por qu los alumnos tienen dificultades para identificar el sujeto en las
oraciones, donde ste est ausente y slo se presupone de manera indirecta?
Porque ellos slo han trabajado con oraciones que tenan un sujeto directo. Esto
condujo a que prcticamente no han aprendido a orientarse simultneamente en
39
Famoso escritor de fbulas del siglo pasado. Adapt muchas fbulas clsicas al idioma ruso. Nota de los
Traductores.
114
todas las caractersticas esenciales del sujeto gramatical, sino que se orientan
slo en una: semntica o formal. Evidentemente, los hbitos gramaticales de
trabajo con el sujeto, no se han formado en los escolares.
El idioma, como las matemticas, se puede estudiar en su esencia, es
decir, con la comprensin de sus particularidades especficas, con la habilidad
para apoyarse en ellas y utilizarlas. Esto slo se da cuando el maestro forma los
hbitos necesarios del pensamiento lingstico. Si este trabajo no se realiza,
entonces el idioma slo se estudia de manera formal, sin la comprensin de la
esencia y por eso no produce ningn inters en los alumnos.
Cabe sealar, que a veces es indispensable formar aquellos hbitos
especficos de la actividad cognitiva que rebasan los lmites de la materia que se
estudia, pero al mismo tiempo, determinan el xito de su dominio. Esto se manifiesta
de manera especialmente clara durante la resolucin de problemas aritmticos.
Para poder comprender las particularidades del trabajo con problemas
aritmticos, antes que nada, contestaremos a la pregunta: cul es la diferencia
entre la resolucin de problemas y la resolucin de operaciones aritmticas?. Se
sabe que los alumnos logran solucionar operaciones aritmticas de manera mucho
ms fcil que los problemas. Adems, se sabe que las dificultades consisten en la
eleccin de la accin y no en su ejecucin. Por qu sucede esto y qu significa
elegir la accin?. Estas son las primeras preguntas que requieren respuesta.
La diferencia entre la resolucin de problemas y el trabajo con
operaciones aritmticas, consiste en que en las operaciones aritmticas, se dan
todas las acciones y el alumno las debe realizar en un orden determinado.
Durante la resolucin de problemas, el alumno tiene que determinar antes que
nada qu acciones va a realizar. En las condiciones del problema siempre se
describe una u otra situacin: preparacin de alimentos para animales,
produccin de detalles, movimiento de trenes, etc. Detrs de esta situacin, el
alumno debe saber ver las relaciones aritmticas determinadas. En otras
115
Nina Talizina
40
117
Nina Talizina
relaciones.
La
comprensin
de
todas
estas
relaciones,
de
aquella
situacin
que
se
describe
en
el
problema.
es
necesario
relacionarlos
entre
ellos.
Inicialmente,
entre
los
119
Nina Talizina
120
pero
sus
posibilidades
cognitivas
se
incrementaron
121
Nina Talizina
Planeando el estudio del material objetal nuevo, antes que nada, el maestro
necesita determinar los tipos lgicos y especficos de la actividad cognitiva, en los
cuales deben funcionar estos conocimientos. En unos casos, estos pueden ser
conocimientos concretos que los alumnos ya dominan, pero ahora estos se
aplicarn a un material nuevo, sus lmites se ampliarn. En otros casos, el maestro
les ensear a los alumnos a utilizar las acciones nuevas.
El programa concreto de los tipos de actividad, de acuerdo a cada materia
escolar, se determina por los objetivos de su estudio. Por su parte, los objetivos de la
enseanza se deben formar no en los trminos conocer bien, utilizar
creativamente, o en otras palabras generales, sino en el idioma de los problemas,
en el sentido amplio de esta palabra. Evidentemente, durante el estudio de cada
materia puede existir algn tipo de material que necesita ser memorizado. Aqu el
problema slo es saber recordar en el momento adecuado y reproducir este
material. Pero estos objetivos no son tpicos. Incluso la memorizacin de las fechas
de la vida de los escritores o poetas, no debe ser un objetivo en s mismo, sino que
tiene que ayudar a solucionar los problemas relacionados con el anlisis de su
creatividad, que siempre refleja a una u otra poca, cuando ellos vivan y creaban.
La conclusin a partir de todo lo anterior es sencilla: antes de exigir a los
alumnos el relato y la repeticin de uno u otro prrafo del manual, hay que
preguntarnos a nosotros mismos: para qu?. No sera mejor ensearles a los
nios a aplicar este material y a solucionar con su ayuda diferentes problemas
cognitivos? Tendramos que iniciar con la determinacin de estos problemas.
122
Nina Talizina
125
Nina Talizina
126
127
Nina Talizina
Literatura
Nikolskaya I.L. Alfabeto del razonamiento. Mosc, 1996.
Nikolskaya I.L. y Tigranova L.I. Gimnasia para el intelecto. Mosc, 1997.
Stoliar A.A. Juegos matemticos para nios de 5 y 6 aos. Mosc, 1991.
128
Captulo 6
Nina Talizina
Nina Talizina
problema se soluciona con facilidad: tres cerillos forman un tringulo en el plano, los
otros tres permiten formar, sobre la base de dicho tringulo, una pirmide triangular
y, de esta forma, obtener tres tringulos ms. Como vemos, en el espacio con tres
dimensiones, el problema se soluciona fcil y correctamente.
Considerando la importancia de la base orientadora de la accin, es
necesario, a partir de los primeros das, ensearles a los nios a identificar y
comprender aquel sistema de condiciones, en el cual se debe orientar durante la
solucin de problemas.
Sin embargo, el sistema de condiciones, en las cuales se debe orientar el
alumno, se puede representar de manera diferente. Estas condiciones pueden
reflejar las caractersticas particulares de un caso concreto, pero tambin pueden
fijar lo general para toda una clase de este tipo de fenmenos. As, por ejemplo,
durante el estudio del sistema decimal de numeracin, el alumno se puede
orientar en el hecho de que en su base se encuentra el nmero diez. Pero,
entonces, l no podr actuar en otros sistemas de numeracin. Sin embargo, a
partir del inicio mismo, se puede orientar al alumno en el principio de las
categoras (grados) del sistema de numeracin y en el principio de la posicin en
la escritura del nmero. En este caso, el sistema decimal participa para el alumno
como un caso particular, y l pasa fcilmente de un sistema de numeracin al otro.
De la misma forma, durante el anlisis de los problemas, el alumno puede
orientarse, por ejemplo, en las particularidades que caracterizan a los problemas
para el trabajo, pero tambin en aquellas particularidades que caracterizan a
diferentes procesos, como se ha mostrado en el capitulo 5 de este libro.
Durante el estudio del idioma, tambin se pueden observar diferentes tipos
de la base orientadora. As, asimilando partes del lenguaje, se puede orientar en
las caractersticas particulares de cada una de ellas. Pero tambin se puede
orientar en el sistema de informaciones que posee la palabra. Con este tipo de
informacin se relacionan tales categoras gramaticales como gnero, nmero,
tiempo, etc. En este caso, el alumno, analizando la palabra, identifica de manera
133
Nina Talizina
41
La formacin de los adjetivos en el ruso y en el espaol no siempre coincide. Nota de los Traductores.
134
135
Nina Talizina
ejecutivas, estas se deben excluir (segn las posibilidades) del proceso escolar,
debido a que estas forman hbitos mecnicos sin garantizar la comprension41.
41
Si analizamos todos los tipos de acciones sealados, entonces encontraremos, en cada uno, las tres partes
funcionales, pero de acuerdo a los objetivos, la accin se dirige slo hacia una de estas partes.
136
con otro contenido temtico. A partir de estos ejemplos, vemos que pueden existir
grados diferentes de la calidad de asimilacin de las mismas acciones.
De esta forma, durante la organizacin del proceso de asimilacin, es
necesario planear no slo uno u otro sistema de acciones, sino tambin su calidad
y sus caractersticas. Cada accin humana se caracteriza por todo un sistema de
caractersticas, las cuales se dividen en caractersticas primarias y secundarias.
Las caractersticas primarias constituyen el grupo de caractersticas bsicas. Estas
son las caractersticas independientes de las acciones, ninguna de ellas es la
consecuencia de la otra. Con dichas caractersticas se relaciona la forma de la
accin, el grado de su generalizacin, el carcter desplegado o reducido, el grado
de asimilacin y de su realizacin independiente. El carcter independiente de
estas caractersticas no significa que stas no influyen una sobre otra. Al contrario,
como se mostrar posteriormente, durante el proceso de formacin de las
caractersticas de la accin, es necesario considerar la influencia recproca de las
caractersticas. Estas son independientes en el sentido de que la formacin de una
de ellas no conduce a la formacin de la otra. Esto significa que durante la
organizacin del proceso de asimilacin, es necesario preocuparse de cada una
de estas caractersticas por separado.
En lo que se refiere a las caractersticas secundarias, stas no siempre
constituyen la consecuencia de una o de varias caractersticas primarias. Con
las
caractersticas
secundarias
se
relacionan
aquellas
caractersticas
137
Nina Talizina
La accin puede ser asimilada por parte del sujeto con indicadores
esencialmente diferentes, de acuerdo a cada una de las caractersticas, tanto
primarias, como secundarias, lo que constituye una consideracin importante
durante la determinacin de los objetivos de la enseanza.
Las caractersticas bsicas de la accin. El cambio ms importante de la
accin se relaciona con su forma. La forma bsica de la accin puede ser material
o materializada. La diferencia entre estas formas no se relaciona con el aspecto
operacional: en ambos casos, las operaciones se realizan con las manos, poseen
la forma material. La diferencia consiste, bsicamente, en la representacin del
objeto de la accin. En el caso de la forma materializada, como el objeto de la
accin, sirve no el objeto como tal, sino sus substitutos, sus modelos.
Evidentemente, estos ltimos sustituyen al objeto, slo si contiene aquellos
aspectos suyos, que constituyen el objeto de asimilacin propiamente dicho42.
De esta forma, cuando hablamos acerca del aspecto concreto, tenemos
en cuenta no todo el objeto, sino aquel aspecto suyo y aquellas caractersticas
que se tienen que estudiar, es decir, que constituyen el objeto de la asimilacin.
La eleccin de uno u otro modelo se determina por el objetivo de la enseanza:
lo que se identifica en el objeto como el objeto propio de la asimilacin. Entre el
modelo y el objeto que se modela tiene que existir la correspondencia recproca
de un significado (de una acepcin), en relacin con aquellas caractersticas que
constituyen el objeto de la asimilacin.
Mostraremos con un ejemplo, la diferencia entre las formas material y
materializada de las acciones. En el estudio de N.G. Salmina y L.S. Kolmogorova,
sobre la asimilacin del principio del sistema de numeracin, en un grupo de nios
utilizaron la forma material como forma bsica para la formacin de las acciones
mentales y en el otro grupo la forma materializada.
42
El modelo escolar, de acuerdo a sus funciones, no coincide con el modelo en la cognicin cientfica, donde
el modelo, substituyendo al objeto, permite obtener conocimientos nuevos acerca de este objeto. Ver: Nemov
A.I. Las bases lgicas de la modelacin. Mosc, 1971.
138
Como vemos, en este caso, los objetos de la accin se fijan a travs del medio
externo, objetal: tanto los resultados de las operaciones aisladas, como la
43
139
Nina Talizina
140
unidades
decenas
centenas
unidades
decenas
C l a s e d e m i l e s Clase de unidades
centenas
unidades
decenas
Clase de millones
centenas
unidades
decenas
centenas
Clase de millares
45
Para ms detalles, ver: Salmina N.G. y Kolmogorova L.S. La asimilacin de los conceptos matemticos
bsicos en casos de diferentes tipos de materializacin de los objetos e instrumentos de acciones. Problemas
de psicologa, 1980, 1.
46
Para ms detalles, ver: Aidarova L.I. Problemas psicolgicos de la enseanza del idioma ruso en
preescolares menores. Mosc, 1978.
141
Nina Talizina
singular
tiempo pasado
De qu se trata
gnero masculino
modo indicativo
142
143
Nina Talizina
carcter de los errores de los sujetos de este grupo, muestra que no hay conciencia
y diferenciacin exacta de las caractersticas esenciales de los conceptos.
Este estudio mostr que la materializacin de los elementos estructurales
de la accin se tiene que realizar de tal forma, que permita garantizar las
condiciones para la ejecucin manual de las operaciones. En lo que se refiere a
la eleccin del tipo de materializacin, entonces, en el caso dado, ste no tena
ningn significado especfico.
El papel importante de la accin manual (fsica) en la enseanza de los
nios
preescolares
escolares
menores,
fue
mostrado
por
varios
investigadores. As, E.M. Sonstrem estableci que los nios que cambiaban la
forma del pedazo de barro o de la masa de manera independiente, asimilaban
con mayor facilidad el principio de conservacin de cantidad de la sustancia ante
el cambio de la forma, en comparacin con los nios que slo observaban las
acciones de los dems.
En otros trabajos, se mostr que la necesidad de las operaciones
manuales, depende de la complejidad de las tareas que soluciona el nio, as
como del nivel de su desarrollo intelectual. En aquellos casos, cuando el nio
alcanz el estadio del pensamiento en imgenes concretas, l poda asimilar
algunas acciones no muy complejas sin la materializacin, es decir, iniciar el
movimiento a partir de la forma perceptiva. En este caso, las operaciones se
realizan no con las manos, sino con el ojo. Esta es una diferencia muy grande: el
ojo es el terico, este no realiza las transformaciones reales en el objeto, como
lo hace la mano.
De acuerdo con los resultados de la representacin de los objetos, en los
grupos de nios considerados, no se encontraron diferencias esenciales. Sin embargo,
se manifest una particularidad: durante la realizacin de tareas de control, que
requera la representacin de las figuras geomtricas en diferentes posiciones
espaciales, el grupo que trabaj con los objetos reales, mostr un resultado peor, un
145
Nina Talizina
20% en comparacin con los otros grupos. Y algo ms importante: los nios realizaban
con los dibujos de figuras geomtricas, dibujos de objetos.
Esto se puede explicar por el hecho de que los sujetos, trabajando todo el
tiempo con objetos reales sin tener el modelo, donde el objeto se representaba en
forma abstracta, no lograron separarlo de otras caractersticas de los objetos de
manera independiente. La enseanza requera slo establecer la presencia (o
ausencia) de las caractersticas esenciales en el objeto, pero no abstraerlas de las
otras caractersticas del objeto y representarlo en el tipo puro. Esta es una tarea
especfica que no siempre se soluciona con la misma facilidad en diferentes
casos, con diversas formas de partida de la accin. Evidentemente, la presencia
del modelo-imagen, en el cual ya est representada la separacin del objeto de
estudio, de la multitud de otras caractersticas de los objetos, les ayuda a los
escolares a identificar este objeto en otros objetos reales.
Los datos encontrados en los estudios de otros investigadores, nos
hablan acerca del hecho de que la habilidad para abstraer unas u otras
caractersticas de los objetos, no siempre se forma de inmediato. Por ejemplo,
las tareas aritmticas se solucionan fcilmente cuando stas se proporcionan
con los objetos abstractos y no con objetos reales.
As, en el estudio de V.L. Yaroschuk, se encontr lo siguiente: en primer
lugar, las dificultades de los nios en la solucin de problemas tpicos, se explican
por el hecho de que, durante el proceso de la enseanza no se identifican las
caractersticas tpicas de los problemas y estas caractersticas no se aprenden
durante el reconocimiento del tipo de problema; en segundo lugar, durante la
identificacin de las caractersticas y la organizacin del trabajo con ellas, los
escolares aprenden a solucionar los problemas tanto con el tema concreto, como
con el contenido abstracto, y adems, los ltimos se aprendan ms rpida y
fcilmente. Los problemas temticos y, particularmente prcticos, requeran de
trabajo complementario, debido a que era necesario abstraer las caractersticas que
se buscaban, de la descripcin del contenido temtico de los objetos concretos.
146
47
147
Nina Talizina
necesaria, se puede utilizar la forma perceptiva. Pero, en este caso, tambin las
acciones que se realizan, se tienen que seleccionar especialmente.
De esta manera, la forma tanto materializada, como perceptiva de la
accin, no coinciden con el principio del uso de los medios concretos en el
sentido usual.
La forma verbal externa de la accin, es el paso siguiente en la
transformacin de dicha accin, a la accin mental.
La accin verbal es el reflejo de la accin material o materializada. Su
contenido objetal queda igual (compare la adicin con palitos y el clculo oral),
mientras que la forma cambia cualitativamente.
Durante el proceso de asimilacin de esta nueva forma de la accin, el
escolar se debe orientar tanto en su contenido objetal, como en la expresin
verbal de este contenido. Si se altera la unidad de estos dos aspectos de la
accin verbal, entonces la accin se hace defectuosa. La orientacin, slo en
forma verbal, conduce a que las habilidades y los conocimientos se asimilen en
su aspecto formal. Si el escolar se orienta slo en el contenido objetal, sin
reflejarse en el lenguaje, entonces, l se hace capaz de solucionar una serie de
tareas prcticas, donde es suficiente la orientacin en el plano de la percepcin.
En este caso, no se forma la habilidad para razonar, para argumentar la solucin
que se obtuvo en la prctica.
Normalmente, el aspecto formal de las acciones verbales que se forman,
tiene lugar cuando la forma verbal se introduce omitiendo la forma material (o
materializada). El formalismo es posible en aquellos casos, cuando la forma
verbal no se prepara en las condiciones de la forma material (materializada),
sino que la cambia de inmediato. Finalmente, si la forma material (materializada)
de la accin se asimila sin su relacin con la forma verbal y no se sustituye por
la ltima en el momento adecuado, entonces, surge la automatizacin de la
forma material (materializada) prcticamente invlida, que se hace usual y
conduce a que la accin se limite a un crculo de tareas prcticas.
148
Nina Talizina
Nina Talizina
los
nios
omiten
las
caractersticas
esenciales,
que
constantemente tienen todos los objetos, relacionados con la clase dada. Por
ejemplo, en la definicin de ngulos adyacentes, se omiti la caracterstica de
que estos poseen un lado comn. Los alumnos, necesariamente, representan
el lado comn, cuando se les pide dibujar los ngulos adyacentes. No obstante,
esta caracterstica no se encontr en el contenido del concepto y la
generalizacin de los objetos de acuerdo a ella, no se dio.
Los mismos resultados se obtuvieron con el material de los conceptos
geomtricos elementales: lnea recta, ngulo, perpendicular. Los sujetos eran 25
alumnos del quinto grado escolar, que no han estudiado geometra anteriormente,
mientras que en otras materias tenan calificaciones de 2 y 348.
Durante la enseanza de todas las tareas con las que trabajaban los
alumnos, las figuras se representaban en dibujos tcnicos en la misma posicin
espacial. De esta forma, la caracterstica no esencial, es decir, la posicin en el
espacio, constituy la caracterstica constante y general de las figuras. Pero la
enseanza se construy de tal forma, que los escolares, a partir del inicio mismo, se
orientaban necesariamente en el sistema de caractersticas esenciales.
En la serie de tareas de control, a los alumnos, por un lado, se les
presentaron los objetos relacionados con los conceptos dados, pero con las
posiciones espaciales ms diversas. Por otro lado, se les proporcionaron objetos
que se encontraban en la misma posicin espacial y eran parecidos en su
48
En la escuela Rusa, estas son las calificaciones ms bajas. Nota de los Traductores.
152
apariencia externa a los objetos, con los cuales trabajaban los alumnos durante
la enseanza, pero que no se relacionaban con los conceptos dados (as, por
ejemplo, estos objetos eran rectas inclinadas, cercanas a las rectas
perpendiculares). Adems, a los sujetos se les propona representar algunos
objetos relacionados con los conceptos dados.
Todos los sujetos lograron solucionar exitosamente las tareas de la serie
de control. As, de 144 tareas, relacionadas con el reconocimiento de la lnea
recta (participaron 24 sujetos y cada uno realiz seis tareas), 139 se ejecutaron
correctamente. Durante la realizacin de las tareas para el reconocimiento del
ngulo y de las rectas perpendiculares, no se cometi ningn error. El segundo
tipo de tareas tambin se realiz exitosamente: cada sujeto represent no
menos de tres figuras en diferentes posiciones espaciales.
De esta forma, al garantizar la orientacin en el sistema de las
caractersticas esenciales, las caractersticas generales irrelevantes no se
encontraron en el contenido de la generalizacin, a pesar de que estas estaban
presentes en todos los objetos con los cuales trabajaron los alumnos. De
manera particularmente clara, esto se manifest en el estudio realizado en
colaboracin con el psiclogo Cubano J.U. Lpez. En calidad de material
experimental, se retomaron figuras geomtricas similares a las figuras utilizadas
en las investigaciones de L.S. Vigotsky y L.S. Sajarov. Las caractersticas
esenciales eran, el rea de la base y la altura de las figuras. En dependencia de
estos tamaos, todas las figuras, as como en el estudio de L.S. Vigotsky y L.S.
Sajarov, se distribuyeron en cuatro clases: bat (figuras bajas con la base
pequea), dek (figuras altas con la base pequea), rots figuras bajas con la
base grande) y mup (figuras altas con la base grande).
Las caractersticas no esenciales, pero constantes y generales para
todos los objetos de la clase dada, eran color y forma, debido a que los estudios
de la psicologa infantil mostraron que precisamente estas caractersticas son
ms significativas para los nios. En los experimentos participaron cien nios
153
Nina Talizina
cubanos con edad de seis aos a seis aos y nueve meses49. Se realizaron seis
series experimentales, en cada una de las cuales participaron veinte nios.
Describiremos las primeras tres series.
En la primera serie de los experimentos, los objetos de cada una de
cuatro clases siempre eran del mismo color: bat siempre eran figuras rojas,
dek eran azules, etc.; la forma era una caracterstica variable. En la segunda
serie, al contrario, cada clase de objetos tena forma constante, mientras que el
color era variable. En la tercera serie, las figuras de cada clase constantemente
tenan la misma forma y el mismo color. De esta forma, en estas series, ya sea
la forma o el color, o el color y la forma, ambas eran caractersticas
objetivamente reconocidas (generales). Apoyndose en ellas, era posible
relacionar la figura con una o con otra clase. Sin embargo, como ya se ha
sealado, estas caractersticas no se incluan en la base orientadora de la
accin del reconocimiento.
Al contrario, las caractersticas esenciales, desde el inicio mismo, se
incluyeron en el contenido de la base orientadora de la accin del reconocimiento.
Durante la realizacin de la accin, en la forma material, los sujetos utilizaron las
normas (modelos de la medicin) proporcionadas, con cuya ayuda ellos establecan
las medidas (tamaos) de la base y de la altura de las figuritas y, apoyndose en el
esquema lgico de la conduccin al concepto, determinaban si se relaciona o no la
figura dada con la clase determinada de objetos. Adems, ellos obtenan todas las
indicaciones necesarias acerca del contenido de las operaciones que se tenan que
realizar y acerca del orden de su ejecucin.
Despus de la enseanza, a todos los sujetos se les propuso el mismo
sistema de tareas de control. Las tareas bsicas eran las tareas para el
reconocimiento: a) de las nuevas figuras, en las cuales las caractersticas no
esenciales, hasta este momento generales y constantes para los objetos de esta
49
154
Nina Talizina
necesitaban
verificar
solamente
la
presencia
de
una
sola
156
deben
ser
concretas.
Adems,
la
presencia
de
las
Nina Talizina
Nina Talizina
161
Nina Talizina
Contesta una alumna del cuarto grado con buenas calificaciones de una
de las escuelas de la ciudad de Mosc.
Maestra: Dime, por favor, a qu tipo de tringulo se le denomina
tringulo issceles?.
Alumna: Un tringulo issceles es aquel tringulo que tiene dos lados
iguales.
Maestra: Correcto. Dibuja este tringulo issceles en el pizarrn.
La alumna dibuja en el pizarrn el tringulo issceles, lo determina con letras
A, B y C y dice: El tringulo ABC es issceles, su lado AB es igual al lado BC.
Maestra: A qu tringulo se le llama tringulo equiltero?
Alumna: Un tringulo equiltero es aquel tringulo que tienen sus tres
lados iguales.
Maestra: Correcto. Aqu hay varios tringulos. Seala, cul de ellos es el
tringulo equiltero.
La alumna toma la regla, mide los lados de los tringulos, encuentra entre
ellos el tringulo equiltero y contesta: Aqu hay un tringulo equiltero: ADC.
Maestra: Cmo supiste que este es un tringulo equiltero?
Alumna: Yo med sus lados, todos son de 30 cm.
Maestra: Correcto. Muy bien.
Como vemos, la alumna contest correctamente a todas las preguntas
de la maestra. Adems, ella no slo formul las definiciones de los conceptos,
sino tambin los ilustr con ejemplos concretos: represent el tringulo
issceles, reconoci correctamente el tringulo equiltero. Muchos maestros
consideran que si el alumno reproduce el texto del manual sin errores, pone
ejemplos propios, entonces, es el indicador suficiente de conocimientos buenos.
Es as o no? No vamos a dar la respuesta apresurada respecto a los
conocimientos de esta alumna. Haremos algunas preguntas ms, junto con la
maestra.
162
Nina Talizina
164
165
Nina Talizina
166
Para ms detalles, ver: Matiushkin A.M. Las situaciones de problemas en el pensamiento y en la educacin.
Mosc, 1972.
51
Para ms detalles acerca de la motivacin cognitiva y las vas de su formacin, ver: Dusavitskiy A.K. El
secreto del pjaro Fnix. Mosc, 1978.
167
Nina Talizina
2) se cruzan;
3) forman un ngulo recto.
1.
2.
+ +
3.
a)
1.
1.
2.
- -
2.
- -
3.
3.
b)
1.
2.
? ?
3.
169
Nina Talizina
Al aprender el medio de reconocimiento con ejemplos sencillos, los escolares, al encontrarse con casos
ms complejos, ya saben cmo entenderlos.
170
Nina Talizina
53
Las denominaciones de las etapas coinciden con los nombres de las formas de las acciones. Sin embargo,
en cada una de estas etapas se dan los cambios de la accin, no slo de acuerdo a la forma, sino tambin de
acuerdo a otras caractersticas consideradas anteriormente.
172
accin
adquiere
el
grado
determinado
de
generalizacin.
Normalmente, durante esta etapa, los escolares necesitan la ayuda del maestro,
es decir, la accin se realiza en forma dividida (colectiva).
La ayuda del maestro es especialmente mayor, sobre todo en aquellos
casos cuando los alumnos an no aprenden a leer, por lo que no pueden utilizar
las tarjetas escolares de manera independiente. El maestro participa como
portador del contenido que est escrito en la tarjeta. Es evidente, que en la
tarjeta, todo se debe representar con signos condicionales accesibles para los
nios.
He aqu un ejemplo de la tarjeta escolar, utilizada cuando los nios tienen
dificultades para leer.
Caractersticas
esenciales de las
figuras
Concepto
Bat
Dek
rea de
la base
Altura
173
Rots
Mup
Nina Talizina
Altura
Respuesta
174
los alumnos se les pueden proponer tareas del tipo siguiente: Se dan dos lneas
que se cruzan. Sern estas perpendiculares o no?. Para el problema no se
proporciona ni el modelo, ni el dibujo. Ahora, los escolares aprenden a analizar
las condiciones verbales. Ellos leen (o escuchan) e identifican aquello, que se
relaciona con la primera caracterstica. Si la tarea se da en forma escrita,
entonces los escolares deben subrayar las palabras dos lneas que se cruzan y
colocar el signo, que dice que esta caracterstica est presente: 1. +. El mismo
trabajo se realiza con la segunda caracterstica. Despus de esto, los escolares
determinan qu es lo que ellos obtuvieron: la primera caracterstica est
presente, acerca de la segunda no se sabe nada.
Normalmente, los resultados del trabajo con las caractersticas se fijan en el
papel, pero tambin pueden simplemente nombrarse. Para la valoracin de los
resultados obtenidos, ahora, los escolares pueden recordar la regla lgica de la
conduccin al concepto y demostrar lo correcto de su respuesta. Adems, ellos
constantemente se apoyan, precisamente, en aquellas caractersticas de los objetos que
son esenciales para el concepto. Con este tipo de enseanza, en todos los escolares se
forma la habilidad para distinguir, en los objetos, las caractersticas esenciales y, decidir
sobre su base, si los objetos se relacionan o no con el concepto dado.
Queremos subrayar una vez ms, que los escolares deben no slo
trabajar con las tareas que tienen respuestas positivas o negativas, sino tambin
analizar las tareas con respuestas indeterminadas. Esto significa que la accin
adquirir la generalizacin posterior. En el inicio de esta etapa, la accin tiene
que ser completamente desplegada, debido a que el alumno debe aprender
realizar todas las operaciones en una forma nueva para l, es decir, en la forma
verbal. Al final de esta etapa, es posible la reduccin de la accin.
Finalmente, cuando el alumno asimila la actividad en esta forma, se le puede
permitir trabajar de manera individual, sin el apoyo en el esquema o en el modelo,
sin comentarios en voz alta, es decir, pasarlo a la etapa del lenguaje interno para s.
Sin embargo, si el alumno ya ha pasado por toda la va sealada, entonces, ahora l
175
Nina Talizina
176
177
Nina Talizina
178
Carcter completo o
Medio de
generalizacin
incompleto
obtencin
Concreta
Incompleta
Independiente
Concreta
Completa
Dependiente
Generalizada
Completa
Independiente
Generalizada
Completa
Dependiente
Generalizada
Incompleta
Dependiente
Generalizada
Incompleta
Independiente
Concreta
Completa
Independiente
Concreta
Incompleta
Dependiente
Tipo
179
Nina Talizina
que con el primer tipo de orientacin. Sin embargo, la esfera del paso de la accin
es limitada, por la semejanza de las condiciones concretas de su ejecucin.
La base orientadora del tercer tipo posee una estructura completa, las
orientaciones se representan en el tipo general que caracteriza a toda una clase
de fenmenos. En cada caso concreto, la base orientadora de la accin la elabora
el sujeto de manera independiente con ayuda del mtodo general, el cual se le
presenta. La accin, que se forma con la base orientadora del tercer tipo, se
caracteriza no slo por la rapidez y ausencia de errores durante el proceso de la
formacin, sino tambin por la mayor estabilidad y amplitud del paso.
Respecto al primer y tercer tipo de la base orientadora, cabe aadir que,
a pesar de que ambos se caracterizan por el carcter independiente de la
identificacin de las orientaciones, los medios de esta identificacin son
diferentes. En el primer tipo, es ensayo y error, mientras que en el segundo, se
obtiene con ayuda del mtodo que posee el alumno. En un principio, es posible
tambin el caso, cuando el sujeto no slo identifica el sistema de orientaciones
de manera independiente para cada caso concreto utilizando el mtodo dado,
sino cuando el mtodo mismo lo encuentra independientemente. Este caso ser
el de creatividad verdadera.
En el estudio de N.S. Pantina, se formaba en los nios la accin de la
escritura. En el grupo, donde la enseanza se realizaba sobre la base de la
orientacin del primer tipo, el experimentador le mostraba el nio la letra-modelo,
la cual tena que escribir. Se identificaban los elementos del modelo y se le daba
al nio la siguiente explicacin (para la letra n): Nosotros comenzamos a
escribir aqu (seala), continuamos la lnea hacia abajo, hasta aqu (seala),
ahora la volteamos hacia ac (seala), y ahora vamos hacia arriba, para llegar
hasta este rincn (seala). Despus de esto, el nio inicia su accin
independiente, observando el modelo del producto final, es decir, de la letra
dada. Durante el transcurso de la ejecucin, el experimentador seala los
errores cometidos del nio y explica cmo hay que corregirlos. En caso
180
Nina Talizina
Nina Talizina
185
Nina Talizina
186
Nina Talizina
Preguntas de control
1.
2.
3.
4.
5.
54
188
Literatura
Galperin P.Ya. Mtodos de enseanza y desarrollo intelectual del nio. Mosc,
1985.
Davidov V.V. Tipos de generalizacin en la enseanza. Mosc, 1972.
Iliasov I.I. La estructura del proceso de aprendizaje. Mosc, 1984.: 68-123.
Solovieva Yu. y Quintanar L. (2008) Enseanza de lectura. Mtodo prctico para
la formacin lectora. Mxico, Trillas.
Talizina N.F. Direccin del proceso de asimilacin de conocimientos. Mosc,
1984.: 56-135.
Talizina N.F. (Ed.) La formacin de hbitos del pensamiento matemtico. Mosc,
1995.: 29-119.
Talizina N.F. (2008) Mecanismos psicolgicos de la generalizacin. Acta
neurolgica Colombiana. 24, 2, 1: 76-88.
189
Captulo 7
El control previo
El significado del control previo consiste en el establecimiento del nivel de
partida de diferentes aspectos de la personalidad del escolar y, antes que nada,
del estado de partida de la actividad cognoscitiva.
En la pedagoga se conoce muy bien el principio de lo accesible. El
maestro no slo debe recordarlo, sino tambin saber utilizar este principio
durante la formacin de determinados tipos de actividad cognoscitiva y durante
la organizacin de la asimilacin de tareas concretas.
Cabe sealar que, durante la organizacin del proceso de asimilacin de
conocimientos, es necesario considerar el nivel de partida de la actividad
cognoscitiva de cada uno de los escolares. En la prctica actual, la enseanza
se organiza como proceso nico de asimilacin para todos los escolares. Esto
Nina Talizina
de
caractersticas
esenciales
irrelevantes,
caractersticas
192
54
En los ltimos aos, la escuela media rusa busca nuevas variantes de enseanza, surgen grupos de
enseanza diferencial. Adems, la admisin a estos grupos presupone la consideracin del nivel del desarrollo
intelectual alcanzado por el alumno.
193
Nina Talizina
El control corriente
Una funcin importante del control corriente, es la funcin de la
retroalimentacin. La retroalimentacin le permite al maestro obtener la
informacin acerca del transcurso del proceso de asimilacin en cada uno de los
194
Nina Talizina
con
las
caractersticas
necesarias,
si
no
controla
197
Nina Talizina
externa (material,
Nina Talizina
(control del maestro o de alguna instalacin tcnica que sustituya las funciones
del maestro). Al final de estas etapas, las formas bsicas de la accin ya las
asimilan los escolares, y por lo que ya no necesitan el control externo
sistemtico. Si nosotros introducimos el control, entonces producimos una
reaccin negativa en ellos. Similarmente en la etapa del lenguaje externo para
s, no se dan cambios esenciales en la accin (se realiza slo el paso de la
forma asimilada hacia adentro), por eso los escolares ya no requieren el control
externo sistemtico.
Adems observ otro resultado importante: que el control sistemtico
influye positivamente en estas etapas, slo en el caso del control de las
operaciones. Si el control se realiza de acuerdo con el resultado final, su aspecto
sistemtico no influye sobre la cualidad de la asimilacin. Esto se explica,
evidentemente, por el hecho de que la ausencia del control de las operaciones
empeora notablemente la cualidad del proceso de asimilacin y no permite
realizar la correccin en el momento correspondiente. La sola inclusin del
control sistemtico sobre el producto de la accin, en esencia, no aade nada.
En lo que se refiere al tercer factor que se verificaba (quin realizaba el
control), no se observaron diferencias esenciales entre los grupos. Sin embargo,
la comparacin, de acuerdo con la cualidad del transcurso del proceso, mostr
que en los grupos donde se realizaba el control del resultado final, as como en
los grupos donde se realizaba el control episdico, el ms efectivo fue el control
del maestro, en comparacin con el autocontrol o con el control de otro alumno.
En el caso del control de operaciones y el control sistemtico, no se observaron
diferencias entre los grupos: el control del maestro, el autocontrol y el control del
otro alumno, dieron los mismos resultados. La relacin afectiva ms positiva se
manifest respecto al autocontrol y al control del compaero; el control del
maestro no produjo ninguna reaccin en especial. (Posiblemente la diferencia,
en este sentido, puede ser explicada a travs del factor de novedad). Adems,
cabe sealar que en los grupos donde los escolares trabajaron en parejas,
200
controlndose uno a otros, la relacin positiva fue ms estable que en los grupos
con autocontrol.
De esta forma, el estudio realizado permite formular las siguientes
exigencias para la organizacin del control:
1. En las etapas iniciales del proceso de la asimilacin, se debe realizar
el control de las operaciones.
2. En el inicio de la etapa material (materializada) y del lenguaje externo,
el control debe ser sistemtico, se debe controlar cada tarea que se realiza.
3. Al final de estas etapas, as como en las etapas siguientes, el control
externo debe ser episdico: de acuerdo con la peticin del alumno o ante la
presencia de errores constantes.
Como mostraron los estudios del psiclogo checo V. Kuliz, la necesidad
subjetiva del alumno, para realizar el control y la necesidad objetiva, no siempre
coinciden.
V. Kuliz describi cuatro posibles situaciones: 1) el alumno est seguro
de que sus acciones son correctas; y stas, objetivamente, son correctas, no
siente la necesidad del control; 2) el alumno no est seguro si sus acciones son
correctas o no, objetivamente, sus acciones son correctas, el alumno siente la
necesidad del control; 3) el alumno est seguro que su respuesta est correcta y
no siente la necesidad del control, pero su respuesta resulta ser errnea; y 4) el
alumno no est seguro si su respuesta es correcta o no, requiere del control, la
respuesta es errnea.
Evidentemente, en el primer caso no se debe obligar al alumno a que
controle su respuesta. En todos los dems casos, esto es indispensable. En los
casos segundo y tercero, el control posee, adems de la funcin de
retroalimentacin, tambin la funcin de motivacin muy clara.
En el segundo caso, el alumno no est seguro si acta correctamente o
no. El maestro demuestra que sus acciones son correctas, lo cual es agradable
para el alumno y estimula su trabajo posterior. En el tercer caso, el alumno no
201
Nina Talizina
siente necesidad del control, debido a que est seguro que acta correctamente.
El maestro le propone que verifique sus acciones. Este hecho puede producir un
cierto descontento en el alumno. Sin embargo, al controlarse a s mismo, l
descubrir el error. Esto lo sorprende (debido a que estaba seguro de que
actuaba correctamente) y lo hace trabajar con atencin para comprender porqu
cometi el error. Finalmente, todo esto tambin estimula al alumno, hace que l
trabaje con mayor atencin en el futuro.
En el cuatro caso, la importancia del control es evidente: existe tanto la
necesidad subjetiva del alumno, como la necesidad objetiva.
En el proceso escolar, el control realizado en el momento adecuado, posee
un significado muy grande para el carcter exitoso de la enseanza. Si la ayuda no
llega en el momento requerido, su efectividad, frecuentemente, puede ser casi
nula. He aqu un ejemplo tpico de la prctica escolar. Se ha realizado el dictado.
Casi cada alumno tiene la necesidad de saber, si l escribi correctamente las
palabras difciles para l y si coloc correctamente las comas. Pero la maestra no
tiene tiempo y ella no puede contestar a las preguntas, las cuales son importantes
para los nios y es muy importante contestar precisamente en este momento. Si el
alumno obtiene la posibilidad para controlarse a s mismo, en el momento surge la
gran necesidad, entonces el efecto del control tambin ser muy grande. El
alumno recordar para siempre la escritura correcta de la palabra difcil: aqu acta
el principio psicolgico de la ratonera. Pero el maestro no lo logr hacer. En la
siguiente sesin los nios esperan con gran inters los resultados en sus
cuadernos, se preocupan por la calidad de su trabajo. Pero el maestro no ha
verificado los dictados, lo que produce una decepcin en los nios. Finalmente, en
unos das, los escolares reciben sus cuadernos. Ellos ven sus errores, pero el
momento emocional ya haba pasado. Sin entusiasmo alguno ellos inician el
trabajo de correccin. Frecuentemente, realizando este trabajo, los nios repiten
nuevamente los mismos errores. Este ejemplo nos habla de que el control que se
realiza en el momento adecuado, garantiza la asimilacin estable de los
202
Nina Talizina
205
Nina Talizina
55
En calidad de codificador se puede utilizar solucin de nitrato de plomo, mientras que en calidad de
decodificador, solucin de yoduro de potasio, agregndole tinta roja.
206
Caractersticas
Nmero de tareas
1
9 10 11 12 13 14 15
+
?
+
?
Respuesta
+
?
Nina Talizina
instalaciones tcnicas y son accesibles para cada maestro. Sin embargo, cada
uno de estos medios requiere de un trabajo previo para la preparacin de
codificaciones y de sistemas de tareas para los escolares. La alta efectividad de
la enseanza que se observa en estos casos, justifica la realizacin de este
trabajo. Adems, una vez elaborados los materiales, pueden servir varias veces.
Los cifrados los pueden preparar los mismos alumnos.
As, el control sistemtico de la asimilacin y las correcciones que se
realizan en el momento adecuado en este proceso, constituyen una de las
condiciones fundamentales para la asimilacin efectiva de los conocimientos.
Para concluir el anlisis de la retroalimentacin, como control del transcurso
de la asimilacin de material nuevo, sealaremos, que los resultados de este control
no deben ser calificados. Desgraciadamente, en la prctica escolar, frecuentemente
los maestros, ponen demasiadas calificaciones, lo cual conduce a una serie de
consecuencias no deseables. Inicialmente, esto produce miedo a cometer un error y,
gradualmente, miedo, en general, de cualquier control.
Veamos un ejemplo: Un alumno de primer grado hace su tarea en casa.
Comete un error en la primera lnea y empieza a llorar. Su mam intenta
tranquilizarlo: Por qu estas tan triste? Acabas de empezar a estudiar. El nio
contesta: Y por qu la maestra me pone una calificacin mala, acaso no sabe
que yo slo empiezo a estudiar?
En las palabras de este nio se encuentra una triste verdad: no todos los
maestros consideran el hecho de que el nio realiza los primeros pasos difciles
y que hay que apoyarlo, ayudarle para hacer que los pasos se hagan cada vez
ms seguros. Cmo puede permitirse que el alumno, en la casa, copie una
pgina varias veces, por una sola palabra incorrecta? (La mam cambia las
hojas del cuaderno para quitar el error y salvar al nio de una calificacin ms
baja). Todo esto no garantiza una motivacin positiva para el aprendizaje, del
movimiento seguro en la actividad escolar. El nio tiene todo el derecho para
cometer el error y no debe tener miedo para cometerlo. El deber del maestro es
209
Nina Talizina
El control final
En la prctica escolar, el control final se utiliza para la valoracin de los
resultados de la enseanza, logrados al final del trabajo con un tema, o del
curso. Normalmente, se considera que lo que se debe hacer es establecer si el
alumno sabe o no, lo que l estudi en el curso. Si lo sabe, entonces debemos
establecer si lo sabe bien o mal. Pero debido a que los mismos conocimientos
pueden funcionar en diferentes acciones, entonces, los objetivos de control no
siempre sern claros.
Respecto a los objetivos de la enseanza, la situacin acerca de la
relacin inseparable entre los conocimientos y las acciones (habilidades), desde
hace mucho tiempo encontr su reflejo en la teora pedaggica sobre los niveles
de asimilacin de los conocimientos.
As, V.P. Bespalko identifica cuatro niveles: nivel de reconocimiento, nivel
de reproduccin, nivel de aplicacin en condiciones conocidas y nivel de
aplicacin en condiciones nuevas (utilizacin creativa de los conocimientos). Es
fcil ver que en la base de la identificacin de estos niveles, se encuentra el
contenido de la actividad, en la cual se tienen que utilizar los conocimientos que
se asimilan y el carcter de los problemas que se solucionan con su ayuda.
210
56
211
Nina Talizina
actividad que deben asimilar los escolares, para solucionar dichos problemas
exitosamente en realidad, no est tan clara.
En primer lugar, ellos deben aprender a identificar palabras que terminan
con consonante silbante (...ch, sh, etc.). En segundo lugar, diferenciarlas de
acuerdo con las partes de lenguaje, identificando los sustantivos. Para esto, los
escolares deben saber utilizar correctamente las caractersticas sealadas en
las definiciones de las diferentes partes del lenguaje, para poder relacionar la
palabra que se analiza con la parte correspondiente. En tercer lugar, al
establecer, que la palabra dada es un sustantivo, los alumnos deben determinar
su gnero. Finalmente, en correspondencia con la regla, ellos deciden si se
coloca el signo blando al final de esta palabra. (Si los alumnos no aprenden a
realizar todas estas acciones, entonces dicha regla no ser utilizada para la
solucin de problemas ortogrficos reales).
El ltimo paso, durante la descripcin de los objetivos de la asimilacin,
es sealar las cualidades que debe poseer la actividad que se asimila. En el
caso dado, se pueden sealar las siguientes caractersticas: a) de acuerdo con
la forma, en este caso, la actividad se debe realizar en forma mental; b) de
acuerdo con la generalidad, debe incluir todos los casos posibles, es decir, ser
generalizada en su grado mximo; c) la realizacin de la accin se debe realizar
con tal rapidez, que garantice la automatizacin y la reduccin de las acciones
que se incluyen en esta actividad.
El programa concreto de los tipos de actividad cognitiva (tipos de
habilidades cognoscitivas) para cada materia y para cada parte, se determinan a
travs de los objetivos de la enseanza. Los objetivos de la enseanza para
cada materia, contienen el sistema de problemas que deben aprender a
solucionar los alumnos durante el estudio de cada materia dada, es decir, el
sistema de habilidades cognitivas que corresponden a estos objetivos. En este
caso, el maestro tiene la posibilidad para seleccionar conscientemente los tipos
de actividad cognitiva, no slo durante el estudio de alguna parte del tema, sino
212
213
Nina Talizina
Nina Talizina
216
La validez funcional
tarea de control con aquella accin que se somete al control. Los mismos
conocimientos de la materia pueden ser utilizados en diferentes tipos de
actividades, por eso, durante la elaboracin de tareas de control, es necesario
dirigirse por el contenido de los objetivos de la enseanza: elaborar aquellas
tareas, cuya ejecucin requiere de la utilizacin de los hbitos especficos y
lgicos de la actividad cognitiva que se contienen en los objetivos de la
enseanza. Para poder realizar las exigencias de la validez del contenido y de la
validez funcional simultneamente, es necesario analizar previamente tanto el
sistema de conocimientos de la materia, como el sistema de los hbitos
especficos y lgicos de la actividad cognitiva. Como resultado de este trabajo se
tienen que determinar las relaciones entre los tres componentes mencionados:
conocimientos y hbitos especficos y lgicos de la actividad cognitiva. Slo
despus de todo esto se pueden elaborar las tareas que requieren de la
57
Este tipo de validez frecuentemente se denomina validez constructiva (a partir de la palabra construccin,
que, finalmente consiste de uno u otro sistema de acciones cognitivas).
217
Nina Talizina
Hbitos especficos
Hbitos lgicos
Conocimientos
1
Regla A
Concepto B
Ley C
+
+
Regla D
+
+
Concepto A
+
+
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Nina Talizina
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222
Nina Talizina
224
calificacin de tres57. Este tipo de control se puede utilizar para todas las
materias, donde son posibles los trabajos escritos.
Para la automatizacin del control se puede utilizar una gran cantidad de
medios diferentes. El principio de trabajo con ellos, en la mayora de los casos,
es similar a lo que nosotros hemos observado en el caso de la codificacin o del
patrn: el alumno obtiene la respuesta y la compara con los datos, entre los
cuales algunos son correctos y otros incorrectos.
Sin describir todos estos medios, slo sealaremos que hay que elegir
siempre entre los ms sencillos y vlidos para el trabajo.
La valoracin de los resultados del control final. Se sabe que el control
final se expresa en forma numrica (calificacin). Algunos investigadores
consideran que la calificacin representa una medicin cuantitativa de los
conocimientos y habilidades asimiladas por parte del alumno. Sin embargo, esto
no es as. No siempre la utilizacin del nmero implica una medicin cuantitativa.
En el caso dado, los nmeros tienen valor no cuantitativo, sino ordinal. De
acuerdo con R. Eshbi, los nmeros se utilizan como etiqueta. Esto significa que
a la valoracin le antecede el anlisis cualitativo de la asimilacin y a la cualidad
ms baja de asimilacin le corresponde un nmero menor que a la cualidad ms
alta (de acuerdo con las mismas caractersticas).
La valoracin, as como el control, depende de los objetivos de la
enseanza de manera directa. Los mismos indicadores, en el caso de diferentes
objetivos de la enseanza, deben ser valorados con diferentes calificaciones. De
esta forma, la objetividad de una calificacin de los xitos escolares, requiere de
tareas de control estrictamente determinadas, que permiten establecer el grado
de formacin del conocimiento o de la habilidad, de acuerdo a las caractersticas
establecidas que se someten al control.
57
225
Nina Talizina
diferenciales
para
cada
una
de
estas
orientaciones
y,
calificaciones.
De esta forma, el problema de las normas de calificacin fundamentadas
cientficamente es muy actual. Su significado rebasa los lmites de la situacin
de la enseanza. Sin la solucin de este problema no se puede, en particular,
utilizar la calificacin para la comparacin de diferentes mtodos de enseanza,
o para juzgar acerca de la calidad de preparacin de especialistas.
Nosotros no hemos considerado todos los problemas relacionados con
las bases cientficas del control en el proceso escolar. El examen, como un tipo
especfico del control final, requiere de consideracin especial. Nosotros
tampoco hemos abordado una funcin tan importante del control, como lo es la
funcin de la educacin. La realizacin de esta funcin, durante el proceso del
control, requiere de consideracin especial. Aqu slo podemos sealar que las
exigencias para el control, desde el punto de vista de sus funciones de
educacin, no siempre coinciden con las exigencias relacionadas con su funcin
escolar (que realiza el control final). En particular, al realizar las funciones de
control de educacin, algunas veces el maestro debe dejar a un lado las
exigencias de objetividad absoluta y no seguir las normas usuales para calificar
a sus alumnos. Esta posicin no rechaza la necesidad y el significado de todo lo
dicho anteriormente, sino que advierte sobre el peligro de absolutizacin de las
acciones del maestro y de su carcter demasiado directo. El maestro, durante la
227
Nina Talizina
con
malas
calificaciones,
normalmente
explica
la
situacin
Preguntas de control
1. Nombre los tipos de control y sus funciones en el proceso escolar.
2. Por qu la enseanza individualizada normalmente es ms efectiva que la
escolar?
3. Qu es la retroalimentacin? Qu informacin es necesario obtener con
ayuda de la retroalimentacin de retorno?
4. Mencione algunos ejemplos, cuando la ausencia de la retroalimentacin
conduce a serias dificultades en la enseanza.
228
Literatura
Karpov Yu.V. y Talizina N.F. Psicodiagnstico del desarrollo cognitivo de los
escolares. Mosc, 1989.
Talizina N.F. Bases tericas del control en el proceso escolar. Mosc, 1983.: 3-37.
Elkonin D.B. Acerca de la estructura de la actividad escolar. En: Obras
psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.: 218-220.
229
Captulo 8
Nina Talizina
que est sentado atrs, etc. En estos casos, gradualmente, en el alumno se forma
un miedo en relacin con la escuela y con el maestro. La actividad escolar no le da
ninguna alegra. Esto es una seal de que sucede algo inadecuado. Incluso una
persona adulta no puede, durante mucho tiempo, trabajar en estas condiciones.
Para poder comprender a otra persona, es necesario ponerse en su lugar
a travs de un esfuerzo mental. As podemos imaginarnos en el lugar del
alumno, quien necesita cada da levantarse temprano por la maana,
frecuentemente sin dormir lo suficiente, e ir a la escuela. L sabe que la maestra
de nuevo le dir, que l es un torpe, un tonto, un incapaz y le pondr la
calificacin ms baja. La relacin del maestro con l se transmiti a todos los
compaeros y muchos de ellos tienen una relacin mala con l, intentan hacerle
algo desagradable. En otras palabras, el alumno sabe que nada bueno lo espera
en la escuela; sin embargo, asiste y, va a su saln.
Si lo mismo sucede con el maestro, l no aguanta durante mucho tiempo
y cambia el lugar de su trabajo. El maestro siempre debe recordar que el
hombre no puede trabajar durante mucho tiempo sobre la base de la motivacin
negativa, que produce, a su vez, emociones negativas. Si todo esto sucede, no
hay razn para sorprendernos de que existan nios en la escuela primaria con
crisis nerviosas.
En relacin con todo esto, podemos recordar a V.F. Shatalov. Su logro ms
importante, de acuerdo con nuestra opinin, consiste no en sus resmenes y
apuntes para el maestro, sino en el hecho de que l logr quitar el miedo de los
alumnos a la escuela y la convirti en un lugar de alegra para ellos. La escuela,
necesariamente, debe dar la alegra al nio. Esto se debe no slo a la relacin
humanista con los nios, sino tambin a la preocupacin de los xitos del trabajo
escolar. En sus tiempos, L. Feuerbach escribi, que aquello para lo que est
abierto el corazn, no puede ser un secreto para la razn. El deber del maestro de
la escuela primaria es, antes que nada, descubrir el corazn del nio, despertar
su deseo para asimilar material nuevo y para aprender a trabajar con l.
232
El trabajo directo
En la psicologa se sabe que el desarrollo de los motivos del aprendizaje
se da a travs de dos vas: 1) a travs de la asimilacin del sentido social del
aprendizaje; y 2) a travs de la misma actividad del escolar, la cual debe ser
interesante para l por una u otra razn.
En la primera va, el objetivo bsico del maestro es llevar hasta la
conciencia del nio aquellos motivos que no poseen un significado social
importante, pero que actan fuertemente. Como ejemplo, puede servir el deseo
de obtener buenas calificaciones. Es necesario ayudarles a los escolares a
comprender la relacin objetiva entre la calificacin y el nivel de asimilacin de
los conocimientos y acciones. De esta forma, se puede acercar gradualmente a
la motivacin relacionada con el deseo para obtener un nivel alto de
conocimientos y habilidades. Esto, por su parte, debe pasar al nivel de
conciencia de los nios, como una condicin necesaria para su actividad exitosa,
til para la sociedad.
Por otra parte, es necesario incrementar la actuacin de los motivos que
los escolares consideran como importantes, pero de los que su conducta no
depende realmente. Esta va de la formacin de la motivacin escolar se relaciona
con la organizacin inmediata del proceso de aprendizaje. En la psicologa se han
identificado muchas condiciones concretas que producen inters del escolar con
su actividad de aprendizaje. Consideraremos algunas de ellas.
Los estudios mostraron que los intereses cognitivos del escolar
dependen, en gran parte, del medio del descubrimiento del material de estudio.
Normalmente, la materia escolar se representa ante los ojos del alumno como
una secuencia de fenmenos particulares. El maestro explica cada uno de estos
fenmenos y proporciona el medio dado para el trabajo con l. El nio no tiene
ninguna otra opcin que memorizar todo esto y actuar a travs del medio
mostrado. Como ejemplo puede servir el curso del idioma ruso o de
233
Nina Talizina
58
Para ms detalles, ver: Aidarova L.I. Problemas psicolgicos de la enseanza del idioma ruso en escolares
menores. Mosc, 1978; y Salmina N.G. y Sojina V.P. La Enseanza de las matemticas en la escuela primaria.
Mosc, 1975.
234
del proceso del aprendizaje: para el alumno es interesante estudiar, por ejemplo,
el idioma ruso, solucionando problemas lingsticos de manera independiente.
La segunda condicin se relaciona con la organizacin del trabajo en
grupos pequeos. V.F. Morgun not que el principio de seleccin de los
escolares para la formacin de grupos pequeos, tiene un significado muy
grande para la motivacin. Si a los nios con una relacin neutral hacia la
materia, se les agrupa con los nios a los que no les gusta esta materia,
entonces, despus del trabajo conjunto, los primeros incrementan notablemente
su inters con esta materia. Si incluimos a los alumnos con una relacin neutral
hacia la materia, en el grupo de los alumnos a los que les gusta mucho la
materia, entonces, la relacin de los primeros con la materia no cambia.
En el mismo estudio se mostr que, para el incremento del inters hacia
la materia que se estudia, tiene significado la unin de los escolares que
trabajan en grupos pequeos. En relacin con esto, durante la formacin de los
grupos, adems del nivel de conocimientos de los alumnos y de su desarrollo
general, es necesario considerar su propio deseo. Se hacen las preguntas:
Con quin te gustara trabajar en las sesiones del idioma ruso en el grupo de
cuatro?. La influencia de la unin grupal se explica por el hecho de que durante
el trabajo en grupos pequeos, en el primer plano participa no la relacin
maestro alumno, sino las relaciones entre los mismos alumnos.
En los grupos, donde no se observ la unin, la relacin hacia la materia
empeor notablemente. Por el contrario, en los grupos unidos, el inters hacia la
materia que se estudia, se increment del 12% al 25%.
En el estudio de M.V. Matiujina se encontr que se puede formar
exitosamente la motivacin cognitiva hacia el estudio, utilizando tambin las
relaciones entre el motivo y el objetivo de la actividad.
El objetivo que establece el maestro debe ser tambin el objetivo del
alumno. Entre los motivos y los objetivos existen relaciones muy complejas. La
mejor va del movimiento, es partir del motivo hacia el objetivo, es decir, cuando
235
Nina Talizina
Nina Talizina
los
problemas.
Solucionando
los
problemas,
el
alumno,
239
Nina Talizina
59
Markova A.K., Matis T.A. y Orlov A.B. La formacin de la motivacin hacia los estudios escolares. Mosc,
1990.: 68-75.
60
Ver el libro mencionado de A.K. Markova y otros.
240
Nina Talizina
242
Preguntas de control
1. Por qu no se debe ensear sobre la base de una motivacin negativa?
2. Nombre los tipos de motivos negativos.
3. Enumere las particularidades ms importantes de la teora de la actividad de
la enseanza, las cuales garantizan la motivacin positiva de los escolares.
4. Con qu mtodos se garantiza la motivacin positiva por parte de los
maestros-innovadores?
5. Cmo se manifiesta un nivel bajo de motivacin en la actividad del escolar?
6. Por qu es necesario el trabajo individual para la correccin de los motivos
del aprendizaje?
7. Qu vas existen para la interaccin con la motivacin del nio?
Literatura
243
Captulo 9
Nina Talizina
246
cubo con el vidrio, los nios pueden sealar algunas caractersticas ms: no se
rompe, es voluminoso, etc.).
Posteriormente, a los nios se les pide que comparen el pedazo de unicel
con el cubo. Como resultado, los nios identifican las caractersticas del material
del cual est hecho el cubo: es duro. Durante la comparacin del cubo con la
pesa, los nios juzgan acerca de la masa del cubo y sealan que es ligero. Al
comparar el cubo con la esfera del rbol de Navidad, los nios sealan que el
cubo no brilla, es mate.
La maestra anota en el pizarrn, una debajo de la otra, todas las
caractersticas identificadas por parte de los nios y ellos, lo hacen en sus
cuadernos.
Al final de esta conversacin, la maestra les pregunta a los alumnos:
Cuntas caractersticas descubrieron hoy en el cubo?.
Los alumnos cuentan y contestan.
Maestra: Vean nios, nosotros hemos anotado diez caractersticas del
cubo, pero estas no son todas sus caractersticas, sino slo una parte de ellas.
Si lo comparamos con otros objetos, descubrimos en l muchas ms
caractersticas. Como ven, nosotros identificamos las caractersticas ms
fcilmente, cuando comparamos un objeto con el otro. Las caractersticas las
tiene no slo el cubo. Todos los objetos que nos rodean poseen una multitud de
caractersticas diferentes: lpices, con los que Ustedes dibujan y la ropa que
Ustedes se ponen y todas las otras cosas.
Despus, la maestra les pide a los nios, que digan cmo identificarn
las caractersticas en estos objetos y qu mtodo usarn.
Los nios contestan que ellos compararn cada objeto con los otros,
eligiendo objetos diferentes.
La maestra una vez ms subraya que la comparacin de objetos, uno
con el otro, se utiliza para la identificacin de las caractersticas en el objeto.
247
Nina Talizina
Los nios trabajan con gusto, fcilmente realizan las tareas. Desde
luego, no es suficiente trabajar con la identificacin de las caractersticas en un
objeto. Es necesario trabajar con varios objetos, adems, con objetos diferentes
que no se parezcan uno al otro. Esto se puede hacer no de inmediato, sino
gradualmente, en diferentes sesiones.
Es muy importante llevar la esencia del mtodo hasta la conciencia de los
nios. Ellos deben comprender conscientemente todo lo que hacen. Sin esto, el
mtodo no se asimila adecuadamente, se puede olvidar fcilmente y los nios
no lo podrn utilizar correctamente. Por eso la maestra les peda a los alumnos
no slo denominar las caractersticas, sino tambin anotarlas. Ellos tambin
pronunciaban todo lo que se relaciona con el mtodo. La maestra represent el
mtodo en forma de regla para la accin. Para poder identificar la caracterstica
en el objeto, es necesario comparar este objeto con otros objetos.
En cuanto los nios aprendan fcil y rpidamente a identificar las
caractersticas en los objetos, a travs de su comparacin con otros objetos, es
necesario quitar los objetos gradualmente y despus proponerles a los nios
identificar las caractersticas, pero sin los objetos reales. Inicialmente, los nios
siempre utilizarn la comparacin, pero ahora lo harn con los objetos imaginarios
y no visibles. Posteriormente vern multitudes de caractersticas en los objetos, sin
ningn tipo de comparacin. Esto indicar que el mtodo ha sido asimilado.
Sin embargo, sin esperar esta etapa, sino de inmediato, cuando los nios
identifican las caractersticas con ayuda de la comparacin de objetos, es
necesario comenzar a formar el conocimiento lgico nuevo: el concepto de
caractersticas generales y diferenciales de los objetos.
Para poder mostrar en forma concreta, cmo se realiza el trabajo con las
caractersticas diferenciales, se puede recurrir a la experiencia de la misma
maestra. Para la sesin ella seleccion varios cubos: un cubo pequeo azul de
plstico, un cubo grande rojo de madera, un cubo de vidrio de diferentes colores,
un cubo con superficie brillante, un cubo de hierro, un cubo de unicel, un cubo
248
En
la
sesin
pasada,
Ustedes
conocieron
diferentes
encontraremos
caractersticas,
con
cuya
ayuda
podemos
diferenciar los cubos, uno del otro y, despus, buscaremos las caractersticas
generales en ellos.
La maestra toma el cubo grande de madera de la mesa (cubo 2) y el
cubo pequeo azul de plstico (cubo 1).
Maestra: Quin dir, cules son las caractersticas que diferencian al
segundo cubo del primero?
Alumno: Este cubo es rojo, es grande y est hecho de madera.
La maestra anota en el pizarrn, junto a la palabra cubo 1, la
palabra cubo 2, y despus anota estas caractersticas en el pizarrn debajo de
la palabra cubo 2. Los alumnos anotan estas caractersticas en sus cuadernos.
Maestra: Ahora nosotros tomaremos para la comparacin el tercer cubo
(de muchos colores de vidrio) y veremos en qu se diferencia del cubo 2.
Los alumnos contestan: es pequeo, tiene muchos colores, es de vidrio,
es transparente, se rompe.
Maestra: Ahora anotaremos qu caractersticas diferencian a los cubos 1 y 3.
Los alumnos anotan.
Maestra: Las caractersticas, con las cuales los objetos se diferencian
uno del otro se llaman caractersticas diferenciales.
La maestra toma los cubos de hierro y de vidrio de la mesa y se dirige al
saln: Encuentren las caractersticas diferenciales en estos dos cubos. Los
alumnos comparan los cubos y sealan las caractersticas diferenciales. Ellos
sealan que un cubo es pesado y el otro ligero. En el caso de la comparacin
del cubo de hierro con el cubo de unicel, los nios ven que algunos pueden estar
hechos de material duro y otros de material blando.
249
Nina Talizina
Despus, los alumnos comparan el cubo hierro con el cubo de sopa seca
y encuentran que algunos cubos se pueden comer. Durante la comparacin del
cubo brillante con el cubo de madera, los nios ven que algunos cubos pueden
ser brillantes.
De esta forma, los alumnos, al aprender a comparar los objetos, no
simplemente identifican diferentes caractersticas en ellos, sino tambin realizan
su anlisis comparativo y aprenden a ver las diferencias en los objetos.
Despus de esto, es necesario pasar al concepto de las caractersticas
generales. Inicialmente se les debe ensear a los alumnos a ver lo general en
dos objetos. Esto se puede hacer de la manera siguiente.
Maestra: Ahora verifiquen si el cubo 2 tiene las caractersticas del cubo 1.
En sus cuadernos, los alumnos debajo de la palabra cubo 2, en forma
secuencial anotan: no es redondo, no se come, es de un slo color, no es
brillante, no se rompe, es duro, es ligero.
De la misma forma, se realiza el trabajo con los otros cubos. Se
comparan el cubo 1 y el cubo 3, el cubo 2 y el cubo 3, etc. Cada vez, la maestra,
junto con los alumnos, anota las caractersticas generales de objetos.
Despus de esto, es necesario pasar a la identificacin de las
caractersticas generales en varios objetos y, posteriormente, en todos los
objetos proporcionados.
Maestra: Ustedes compararon varios cubos y vieron que algunas
caractersticas en los cubos pueden cambiar, mientras que las otras siempre son
las mismas. Dganme, cules son las caractersticas que hacen diferentes a los
cubos unos de otros.
Los alumnos nombran caractersticas, con las cuales se diferenciaban los
cubos.
Maestra: Ahora dganme cules caractersticas son iguales en todos los
cubos, qu caractersticas generales hay en ellos.
250
Nina Talizina
objetos que son conocidos para ellos. Se puede utilizar, por ejemplo, el lpiz,
rboles conferos y foliceos61, etc. Cambiando las caractersticas no esenciales,
los nios ven que el objeto sigue siendo el mismo y se llama con la misma palabra.
En cuanto cambia la caracterstica esencial, el objeto deja de ser el mismo y se
convierte en otro objeto. Por ejemplo, cambiando la forma, el color y el tamao de
un lpiz, los nios ven que todo el tiempo se trata de un lpiz. Pero si cambiamos
el grafito por la pasta, entonces ya no tenemos un lpiz. De la misma forma,
trabajando con rboles foliceos, es necesario mostrar que estos rboles pueden
ser diferentes unos de otros, en muchas caractersticas: el color de la corteza, la
forma y el color de las hojas, el grosor y la longitud del tronco, la cantidad de
ramas, etc. Pero en todos estos rboles no cambia una caracterstica que es la
presencia de las hojas, lo cual nos da el derecho de llamarlos foliceos. Si
nosotros cambiamos esta caracterstica y tomamos rboles con hojas aciculares y
frutos en cono, entonces, ya no podemos llamarlos foliceos. Estos sern rboles
conferos. Al mostrar todo esto con varios ejemplos, despus se puede sealar, a
travs de qu va se pueden diferenciar, en los objetos de la clase dada, las
caractersticas esenciales (importantes) de las caractersticas irrelevantes (no
importantes). Despus de esto, es necesario proporcionarles a los alumnos
ejercicios para la aplicacin prctica de este mtodo.
En la etapa de la explicacin, el objetivo del maestro es lograr que los
nios comprendan los conocimientos y las acciones introducidas. Despus de
esto, los alumnos tienen la posibilidad de realizar, independientemente, la accin
mostrada por el maestro, mientras que el objetivo del maestro es elaborar un
sistema de tareas que correspondan a las particularidades de las etapas
descritas y controlar el proceso de actividad de los escolares, brindando las
ayudas requeridas en el momento necesario.
61
En Rusia hay muchos tipos de rboles y para los nios es comn relacionarse con sus tipos y clases. Nota
de los Traductores.
252
lgicos
introducidos,
la
maestra
253
Nina Talizina
Nina Talizina
62
Se trata de un cuento para nios conocido ampliamente en Rusia. Nota de los Traductores.
256
les propone registrar los zapatos de la tienda. Se les proporciona la tarjeta con
dibujos de ocho o nueve pares de diferentes tipos de calzado. Los nios, para
cada par de calzado, colocan un circulito. Cuando lo terminan de hacer, la
maestra les dice: Muy bien. Ahora, nosotros podemos poner los circulitos en el
sobre y as, ya sabemos cuntos pares de zapatos hay en la tienda. Pero esto
no es todo. Tambin tenemos que saber, cuntos pares de zapatos hay para
nios y cuntos para adultos (o cuntos pares de zapatos son claros y obscuros,
etc.). Para esto, qu podemos hacer?. Si los nios ya estn acostumbrados a
trabajar con diferentes sealizaciones, entonces ellos mismos proponen utilizar
otras seales: unas para zapatos para nios y otras para zapatos para adultos.
En el caso necesario, lo propone el maestro. Es deseable que las seales
complementarias se peguen fcilmente. Se pueden utilizar tambin otros
medios. En las primeras seales se hacen cortes y all se colocan las
sealizaciones nuevas (de especie). Supongamos que los zapatos para nios se
sealan con cuadrados y para adultos con tringulos. Despus de la realizacin
de esta tarea, el maestro propone colocar todas las seales en una lnea. Esta
operacin la realiza el maestro, poniendo las seales en el pizarrn en una serie.
El maestro se dirige a los alumnos y les pide decir, qu significan las seales
distribuidas. Todos los zapatos de la tienda o Cuntos zapatos hay en la
tienda, - dicen los alumnos. Y qu significan los crculos con los cuadrados?
Zapatos para nios o Cuntos zapatos hay para nios.
El maestro alienta a los nios por su buen trabajo y les hace una
pregunta similar, respecto a los crculos con tringulos.
Y ahora, - dice el maestro, - yo les preguntar algo complicado. De qu
hay ms en la tienda: zapatos para nios o para adultos?. Las respuestas
pueden ser diferentes. Algunos nios contestan correctamente. Pero tambin,
siempre hay alumnos que dan respuestas incorrectas. Si resulta que hay la
257
Nina Talizina
misma cantidad de zapatos para nios y para adultos, entonces los alumnos
pueden comparar el calzado para nios con el calzado para adultos y contestar:
Es igual. El maestro les propone a los nios trabajar con los sealamientos y
encontrar la respuesta correcta conjuntamente.
Los nios llegan a la conclusin: cuando se trata de zapatos de la tienda,
es necesario considerar todos los sealamientos. El maestro une toda la
multitud en un arco. Cuando se trata de zapatos para nios, se considera una
parte de las sealizaciones. Se les puede proponer a los alumnos colocar todas
las seales que determinan zapatos para nios, en el inicio de la serie. El
maestro hace lo mismo en el pizarrn y subraya los zapatos para nios con el
arco abajo. Ahora, los nios ven, en forma concreta, que todos los zapatos es
ms que los zapatos para nios. El maestro, una vez ms, muestra
especialmente que todo el calzado son todas las seales, mientras que
calzado para nios es slo su parte.
Se puede realizar un trabajo similar con zapatos de adultos.
Los nios con gusto elaboran tambin la Tarjeta para el registro del
guardabosques, donde hay que colocar a diferentes aves y animales. En la
etapa final del trabajo, es necesario realizar una comparacin del volumen de los
conceptos de gnero, con el volumen de los conceptos de especie. En
particular, el maestro les puede proponer a los nios, determinar cules de las
siguientes oraciones son correctas y cules no. Por ejemplo: El pino es un
rbol. El rbol es un pino; El oso es un animal del bosque. Un animal del
bosque es el oso, etc. Cada vez, los alumnos deben explicar por qu una de las
oraciones es incorrecta.
En la etapa del lenguaje en voz alta, se pueden proporcionar las tareas
ya sin los medios de la materializacin, en el plano puramente verbal.
(Evidentemente, no es excluyente que los nios imaginen las seales
mentalmente. Pero esto es ya un paso grande hacia delante, en comparacin
con las acciones materializadas).
258
etc.
Como
en
otros
casos,
se
utilizan
objetos
concretos.
63
Las tareas eran elaboradas por parte de los experimentadores M.V. Kralina y G.G. Mikulina.
259
Nina Talizina
Los nios conocen muy bien este pas. All viven las magnitudes, con las cuales ellos se encuentran
constantemente: masa, rea, etc.
260
Tania. Esto se seala con una raya que sustituye la palabra entonces. El
maestro puede hacer otras preguntas para que los nios comprendan mejor el
sentido de la comparacin de dos magnitudes con una tercera.
As, gradualmente, los nios pasan de las acciones prcticas reales a la
escritura simblica, lo cual sirve como materializacin de la accin. Adems, todas
las operaciones que se realizan y todas las magnitudes, se anotan constantemente.
De esta forma se realiza la preparacin de la forma verbal de la accin.
Para la activar el trabajo, durante las sesiones, el maestro utiliza
diferentes medios de automatizacin. El maestro necesita inventar aquellas
tareas, en las cuales pueden participar simultneamente todos los nios. A
veces se puede pronunciar en coro y ms frecuentemente, realizar el trabajo en
pares y en grupos pequeos. Lo ms importante es que el trabajo debe ser
dinmico, con acciones reales de los nios y con una pequea cantidad de
explicaciones verbales. (Los nios se distraen de inmediato cuando el maestro
habla demasiado tiempo y ellos slo tienen que escuchar). No hay que temer
introducir al juego, no slo a los nios de seis o siete aos, sino incluso a los
nios de edad escolar mayor.
Preguntas de control
1. Con qu se debe iniciar la formacin del pensamiento lgico en los nios?
2. Qu medio didctico les ayuda a los nios a ver la multitud de caractersticas
en los objetos?
3. El alumno contesta correctamente a la pregunta, qu caractersticas son
generales y qu caractersticas son diferenciales. Se puede o no considerar
que el alumno asimil dichas caractersticas?
4. Por qu durante la formacin de las representaciones de diferentes tipos de
caractersticas de los objetos, se deben proponer problemas a los alumnos?
5. Seale los tipos de caractersticas que se deben formar en los escolares de
primer grado.
261
Nina Talizina
Literatura
Stoliar A.A. Los juegos matemticos para nios de 5 a 6 aos. Mosc, 1991.
Usova A.V. La formacin de los conceptos cientficos en los escolares durante el
proceso de enseanza. Mosc, 1986.
262
Captulo 10
Nina Talizina
supieran utilizar el contenido de la definicin, ellos tuvieron que dar la respuesta siguiente:
No se sabe (estos ngulos pueden ser adyacentes y no ser ellos).
Se pueden poner muchos ejemplos de la inhabilidad de los escolares
para utilizar los conceptos durante el trabajo con objetos reales o durante el
anlisis de las condiciones de ejemplos. Todo esto nos habla de que el
conocimiento de la definicin an no significa que el alumno lo asimil en su
esencia y no de manera formal.
Tipos de conceptos
Durante la asimilacin de conocimientos cientficos, los alumnos de la
escuela primaria se relacionan con diferentes tipos de conceptos. La inhabilidad
del escolar para diferenciar los conceptos conduce a su asimilacin inadecuada.
En los conceptos, la lgica diferencia el volumen y el contenido. Por volumen
se comprende la clase de objetos que se relacionan con este concepto y que se unen
a travs de l. As, en el volumen del concepto tringulo, se incluye toda la multitud de
tringulos, sin depender de sus caractersticas concretas (tipos de ngulos, tamao de
los lados, etc.). Por contenido de conceptos se comprende aquel sistema de
caractersticas esenciales, de acuerdo al cual se da la inclusin de los objetos dados
en la clase nica. En el concepto tringulo, con dichas caractersticas se relacionan las
siguientes: figura cerrada y consiste de tres segmentos de la lnea recta. El conjunto de
caractersticas, de acuerdo a las cuales los objetos se unen en la clase nica, se
llaman caractersticas necesarias y suficientes. Recordaremos que la relacin entre
estas caractersticas es diferente en diferentes conceptos. En unos conceptos, estas
caractersticas se complementan unas a otras, formando conjuntamente aquel
contenido, de acuerdo al cual, los objetos se unen en la clase nica. Como ejemplos
de estos conceptos pueden servir tringulo, ngulo, bisectriz y muchos otros. As, en
los objetos que se relacionan con el concepto tringulo, necesariamente Estn ambas
caractersticas mencionadas. Por separado, ninguna de ellas permite reconocer
objetos de esta clase. En la lgica, los conceptos con esta relacin de sus
265
Nina Talizina
Nina Talizina
269
Nina Talizina
Talizina N.F. y Stepanova K.A. La utilizacin de conceptos en condiciones difciles. Informes de la Academia
de Ciencias Psicolgicas de la Federacin Rusa. 1962, 1.
270
67
Zikova V.I. Operaciones con conceptos durante la solucin de problemas geomtricos. Boletn de la
Academia de Ciencias Psicolgicas de la Federacin Rusa, 1950, 28.
271
Nina Talizina
272
273
Nina Talizina
definicin dada, nosotros tenemos que reconocer, como opuestos por el vrtice,
no slo los ngulos AOD y COB, sino tambin los ngulos AOD y el ngulo
adyacente al ngulo COB, debido a que ste est formado por los mismos rayos
que el ngulo COB y su vrtice se encuentran en el mismo punto. De la misma
forma, el ngulo COB ser el ngulo opuesto por el vrtice para el ngulo
adyacente al ngulo AOD.
275
Nina Talizina
2. 1
+ (?)
+
2
3. 1 + (?)
-
?
2 ?
El sistema, desde luego, puede estar integrado por una menor o mayor cantidad de caractersticas
necesarias y suficientes.
276
Nina Talizina
278
tareas tpicas para los lmites establecidos. Adems, se considera la parte tanto
especfica, como lgica general de la base orientadora de la accin.
Para generalizar la parte especfica, relacionada con la utilizacin del sistema
de caractersticas necesarias y suficientes, se proponen todos los casos tpicos
relacionados con el concepto dado. As, durante la formacin del concepto de
ngulo, es importante que los alumnos trabajen con ngulos que se diferencian de
acuerdo a su tamao (de 0 a 360 y ms), de acuerdo a la posicin en el espacio,
etc. Adems, es importante retomar tambin aquellos objetos que tienen slo
algunas de las caractersticas del objeto dado y que no se relacionan con l.
Para la generalizacin de la parte lgica de la accin de reconocimiento, se
proporcionan, para el anlisis, todos los casos bsicos que se consideran en la regla
lgica de la conduccin al concepto, es decir, los ejemplos con respuestas positivas,
negativas e indeterminadas. Tambin se pueden incluir tareas con condiciones
abundantes. Se sabe que en la prctica de la enseanza, normalmente se
proporciona un solo tipo de ejemplos: con condiciones suficientes y con respuesta
positiva. Como resultado, los escolares asimilan la accin de reconocimiento con
generalizacin insuficiente, lo cual evidentemente, limita las posibilidades de su
aplicacin. Los ejemplos con condiciones abundantes o indeterminadas, dan la
posibilidad de ensearle a los escolares no slo descubrir unas u otras
caractersticas en los objetos, sino tambin establecer su carcter suficiente para la
solucin del problema establecido. En la prctica cotidiana, estos ltimos
frecuentemente participan como problemas especiales.
La transformacin de la accin, de acuerdo a otras caractersticas, se
logra con la repeticin de ejemplos de un solo tipo. Esto puede ser til, como se
ha sealado, slo en las ltimas etapas (quinta y sexta). En todas las dems
etapas se proporciona slo aquella cantidad de tareas que garantiza la
asimilacin de la accin en forma dada. No se puede detener la accin en las
formas transitorias, debido a que esto conduce a la automatizacin de la accin
en la forma dada. Esto, constituye a su vez un obstculo para el paso hacia
279
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280
281
Nina Talizina
69
Los problemas han sido elaborados por G.A. Butkin y I.A. Volodarskaya para alumnos de la escuela
primaria.
282
9. Una nia quiso dibujar una estrella, pero obtuvo una figura que
consiste de cinco rayos: OD, OC, OK, OE y OH, los cuales parten de un punto
O. Sern o no ngulos, las partes del plano limitados por los rayos: OD y OK,
OC y OE, OK y OH?
10. El punto X divide la lnea recta en dos rayos: XB y XK. A travs del
mismo punto X pasa una lnea recta ms DE. Ser un ngulo, la parte del
plano que est limitada por los rayos XD y XE?
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288
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errores,
los
dems
se
orientaron
correctamente
en
las
Nina Talizina
poder
eliminar
la
percepcin
sensorial
inmediata
de
las
292
Evidentemente esto no significa que los nios no requieren de la materializacin: se trata de la solucin de
problemas de control, propuestos despus de pasar por la etapa de la accin material.
293
Nina Talizina
Algo tpico para la conducta de los escolares fue que, incluso ante ella
presencia figuras desconocidas, ellos se comportaban de manera segura. Ellos de
inmediato se dirigan a las caractersticas necesarias y suficientes del concepto y
las utilizaban como modelo y como criterio; adems, ellos buscaban las
caractersticas en las condiciones del problema. Al encontrar en las condiciones un
concepto desconocido, los alumnos pedan que ste se les descubriera. Despus
de obtener la definicin de este concepto, ellos lo comparaban con los datos. La
gran parte de los sujetos siempre razonaba en voz alta.
Ahora mostraremos cmo se establece la presencia de la influencia
positiva de los conceptos asimilados, sobre el proceso de formacin de
conceptos nuevos. En el estudio conjunto realizado con S.B. Mashkova,
despus de la formacin de conceptos geomtricos elementales: lnea recta y
ngulo, se estudiaron las particularidades de la formacin de los conceptos de
bisectriz del ngulo, de lneas rectas perpendiculares y de ngulos adyacentes.
Se encontr que, la asimilacin de la parte especfica de los conceptos nuevos,
se da de manera bastante similar con los primeros conceptos. Esto significa que
la parte especfica de los conceptos formados, est generalizada slo dentro de
los lmites de la utilizacin de estos conceptos. En lo que se refiere a la parte
lgica, se encontr que su formacin en los conceptos nuevos, prcticamente no
es necesaria. Esto habla de que durante la formacin de los primeros conceptos,
la parte lgica de la accin ya ha sido asimilada por parte de los sujetos en
forma generalizada, que puede ser til para el trabajo con otro contenido objetal.
En otro estudio, realizado conjuntamente con E.I. Kochurova se
estableci el paso a los conceptos de otra rea diferente de conocimientos.
En calidad de sujetos se tomaron 16 alumnos con promedio de
calificaciones medio, del quinto grado, que no han estudiado el curso de
geometra en la escuela. Para la serie de enseanza, hemos elegido un grupo
de conceptos bsicos de geometra: lnea recta, bisectriz del ngulo, ngulos
adyacentes y ngulos opuestos por el vrtice. La formacin de estos conceptos,
294
En
la
descripcin
se
sealaban
muchas
caractersticas
Nina Talizina
Nina Talizina
apoyo en los medios lgicos, se contradecan uno al otro. Al obtener la tarea, los
nios de inmediato se dirigan al experimentador con la pregunta: Cules son
las caractersticas importantes (esenciales)?. El experimentador sealaba las
caractersticas. Despus de esto, cada vez, al retomar la tarjeta con el dibujo,
por ejemplo de un animal, los nios le preguntaban al experimentador si este
animal posea algunas de las caractersticas de una u otra clase de animales.
Cabe sealar que los nios preguntaban acerca de la presencia de las
caractersticas de los animales en orden voluntario. Antes que nada, ellos
aclaraban si el animal posee o no las caractersticas de aquella clase, a cuyos
representantes se parece segn sus datos externos. Por ejemplo, en la ballena
se estableca la presencia de una caracterstica de la clase de los peces (Con
qu respira?). Cuando se encontraba que el animal no posee la caracterstica
de esta clase, los nios pasaban al establecimiento de la presencia de
caractersticas de otras clases en este animal. La conclusin acerca de la
relacin del animal con una u otra clase, siempre se haca sobre la base de la
caracterstica esencial.
De esta forma, en los preescolares tambin se observ el paso de la
parte lgica de los conceptos y de las acciones de reconocimiento. Adems, esto
suceda en condiciones de relaciones de conflicto entre la experiencia cotidiana y
la experiencia adquirida durante el proceso de la enseanza. Esto sirve como
demostracin de la idea de L.S. Vigotsky acerca del hecho de que la asimilacin
de conceptos cientficos, conduce a la reconstruccin de los conceptos cotidianos,
es decir, a que los conceptos cotidianos alcanzan el nivel de los cientficos. Sin
embargo, esto slo sucede con la condicin de que los conceptos cientficos se
forman no espontneamente, sino bajo el control del maestro.
Todo lo anterior proporciona bases para afirmar, que la va dada de
formacin de conceptos, garantiza un grado suficiente de generalizacin, tanto
de los conceptos, como de las acciones que se encuentran en su base.
298
299
Nina Talizina
300
de
objetos
y,
sobre
su
base,
tambin
el
concepto
Nina Talizina
Nina Talizina
Preguntas de control
1.
Literatura
Aidarova L.I. La formacin de algunos conceptos de la gramtica de acuerdo al
tercer tipo de orientacin en la palabra. En: La dependencia de la
enseanza del tipo de la actividad orientadora. Mosc, 1968, pg. 42-81.
Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. Obras escogidas. Tomo 2. Mosc, 1982.:
118-184.
Galperin P.Ya. y Talizina N.F. La formacin de los conceptos geomtricos
elementales sobre la base de la accin organizada de los escolares.
Problemas de psicologa, 1957, 1: 28-44.
305
Nina Talizina
306
Nina Talizina
308
Captulo 11
Nina Talizina
73
310
el punto inicial del segmento; c) hacer con el lpiz una seal abajo o arriba del
segmento (o dibujar un arco); d) colocar la punta del comps en el punto final del
segmento y hacer el sealamiento con el lpiz; e) unir con la lnea recta el punto
del cruce de los sealamientos. El punto del cruce de esta lnea recta con el
segmento ser la mitad del ltimo. Despus de esto se demuestra que los
segmentos, en realidad son iguales. Sin embargo, todo el proceso de la divisin
del segmento constituye, para el alumno, un trabajo mecnico. El no comprende
por qu hay hacer precisamente esto y no alguna otra cosa. Evidentemente,
este medio de accin no ensea a pensar, sino slo a memorizar.
El problema de la formacin de los medios de la actividad cognoscitiva se
solucion en la teora de la actividad. La aproximacin de la actividad comprende
al pensamiento no como alguna funcin preparada que se utiliza durante la
solucin de problemas aritmticos o para demostraciones geomtricas, etc. El
pensamiento se considera como el sistema del contenido de diferentes tipos de
actividades que se forman durante el proceso de la resolucin de problemas
correspondientes, que se convierten en actividades internas como resultado de
su paso por una serie de etapas, que cambian una a otra de manera
determinada. La asimilacin de hbitos generales del pensamiento se puede
realizar a travs de dos vas.
1. Los hbitos del pensamiento no participan como objetos especiales de
la asimilacin, su formacin se da slo con el transcurso de la asimilacin de
conocimientos durante el proceso de solucin de problemas, en los que ellos
ocupan el lugar de los medios y, por eso, no tiene el carcter consciente. Como
resultado, el proceso de formacin de las habilidades intelectuales se prolonga y
casi nunca conduce al resultado deseado. Incluso en los casos en los que los
hbitos del pensamiento se forman, esto se queda, normalmente, a nivel poco
consciente, insuficientemente generalizado y, como resultado, limitado en su uso
por aquellas condiciones particulares en las cuales han sido asimilados.
311
Nina Talizina
Enseanza de la lectura
Durante la enseanza de la lectura, lo decisivo es con qu iniciaron a
ensear: con la muestra de las letras o con el trabajo sobre los sonidos. La
312
sonido y la letra. Como mostr D.B. Elkonin , para el anlisis de los sonidos son
necesarios medios determinados para las acciones con palabras: sealamiento
con entonacin, prolongacin secuencial de sonidos en la palabra que se
pronuncia (por ejemplo, al pronunciar la palabra sol, el maestro acenta la
atencin de los nios, consecuentemente, en cada sonido: s-s-s-ol; so-o-ol; so-l-l
l). Para que el nio acepte y comprenda este medio, es bueno introducir un
juego, construido sobre la imitacin de sonidos.
E.A. Bugrimenko y G.A. Tsukerman75 elaboraron todo un sistema de este
tipo de juegos. Pondremos algunos ejemplos.
A los nios les gusta mucho jugar a la tienda. El maestro coloca sobre
la mesa diferentes productos de la tienda y los nios llegan, uno por uno y
compran. A los nios se les explica que ellos deben pagar por cada producto
comprado: el primer sonido con el cual se inicia la palabra del producto
comprado.
Maestro: Qu elegiste para ti?
Alumna: Goma.
Maestro: Paga por ella.
Alumna: Gggggggg...
La maestra le dice a la nia que est muy bien y le entrega su compra, etc.
Los nios perciben muy bien al juego de palabras. El maestro nombra la
palabra, acentuando el ltimo sonido. De acuerdo a las reglas del juego, los
nios deben responder con una palabra que inicia con dicho sonido: carrooo
oooro. Adems, el nio tambin acenta cada sonido.
74
75
Para ms detalles, ver: Elkonin D.B. Cmo ensear a leer a los nios?. Mosc, 1976.
Para ms detalles, ver: Bugrimenko E.A. y Tsukerman G.A. La lectura sin obligacin. Mosc, 1987.
313
Nina Talizina
76
Se trata de una de las caractersticas fonemticas del idioma ruso. Nota de los Traductores.
314
Dicha metdica sirve para el idioma ruso. En el caso del espaol, es necesario elaborar una metdica
original. Nota de los Traductores.
315
Nina Talizina
las vocales, y en la tercera tira, hay ventanitas. Las tiras verticales deben ser
unidas de tal forma, que stas puedan moverse fcilmente desde arriba hacia
abajo. Inicialmente, los nios denominan slo consonantes (por ejemplo, b, l, s
estos sonidos se alargan fcilmente), y despus, en combinacin con todos los
sonidos vocales, uno por uno. Gradualmente se incrementa la cantidad de
letras: en la tercera ventana tambin se colocan consonantes. Posteriormente se
proporcionan combinaciones de dos consonantes, al inicio y al final de la palabra
(glas plas, last lust, etc.). El nio percibe con inters todas estas
combinaciones, si con estas denominamos a personajes de un cuento, o si se
establecen
pequeos
problemas
ante
el
nio
relacionados
con
el
B
N
G
L
M
U
O
I
D
T
E
O
C
N
E
I
S
B
V
G
L
M
D
T
O
A
U
O
I
316
N O
L L O
317
Nina Talizina
motivacin de los nios, ante los cuales se descubra el sentido del dominio del
nuevo medio de comunicacin.
L.N. Tolstoy, como se sabe, para el desarrollo del lenguaje escrito en
nios, les propona escribir diferentes composiciones. El subrayaba que los
temas de las composiciones deben ser serios. Lev Nikolayevich Tolstoy, durante
el proceso de enseanza, retomaba inicialmente las acciones ms complejas y,
slo gradualmente, los nios aprendan a utilizar el lenguaje escrito para la
escritura de composiciones originales.
El pedagogo francs S. Fren introdujo el lenguaje escrito en la actividad
de la creatividad verbal, con lo cual tambin garantiz la unidad de los dos
aspectos sealados. El apoyaba las composiciones sobre temas libres.
Seleccionando algunas de estas, l las multiplicaba y se las entregaba a los
alumnos. Con estos textos se daba la enseanza de diferentes aspectos del
lenguaje escrito. Los alumnos redactaban los textos, realizaban el anlisis lxico,
gramatical, etc.
Un trabajo similar realizaba J. Rodari, convirtiendo la enseanza del
lenguaje escrito en parte de la vida de los nios. En particular, en su prctica
utilizaba la composicin de cuentos por parte de los nios.
Mostraremos cmo V.Ya. Liaudis y I.P.Negure utilizaron estos principios,
en nuestros das, enseando el lenguaje escrito a alumnos de segundo grado.
La enseanza del lenguaje escrito se daba en dos niveles. Inicialmente
los alumnos componan el texto, despus trabajaban sobre su formacin y
redaccin.
Para la enseanza de la composicin de textos, se utilizaron diferentes
medios retomados de J. Rodari y de K.S. Stanislavsky, as como los elaborados por
los mismos autores. Uno de los medios propone establecer la relacin entre objetos
que se perciben como objetos que no tienen ninguna relacin significativa. Por
ejemplo, los nios inventaban el cuento El perro y el armario.
Otro medio es lo mgico si fuera... de K.S. Stanislavsky.
319
Nina Talizina
320
321
Nina Talizina
78
Para ms detalles ver: Liaudis V.Ya. y Negure I.P. Las bases psicolgicas de la formacin del lenguaje
escrito en escolares menores. Kishiniov, 1983.
323
Nina Talizina
longitud del borde de la mesa (escritorio) con ayuda del palito de conteo.
Trabajando sin sealamientos, los nios no pueden decir cuntas veces es
necesario colocar el palito en la magnitud que se mide. Gradualmente, mostrando
la necesidad prctica de realizar toda una serie de exigencias para medir, el
maestro formula, conjuntamente con los nios, las reglas de la medicin:
1. La eleccin de la magnitud que se va a medir.
2. La eleccin de la medida para la medicin.
3. La regla de trabajo con la medida:
a) durante la medicin de la longitud, elegir el punto del cual se inicia
la medicin;
b) determinar el punto final de cada medicin;
c) en los casos de cuerpos huecos, llenar el recipiente hasta el final.
4. Exposicin de sealamientos despus de cada medicin. (Si durante la
ltima medicin, la medida no cabe por completo, el resto se queda).
Durante la ejecucin de cada medicin, los escolares realizan no slo las
mediciones prcticas, sino tambin, necesariamente, pronuncian con qu
iniciarn la medicin, cmo la realizarn, cmo se fijar el resultado, etc.
Despus de la accin de la medicin, los escolares asimilan la accin de
comparacin de dos magnitudes. Aqu los escolares asimilan la accin del
establecimiento de la correspondencia recproca entre dos cantidades. Es
necesario mostrar que las magnitudes se pueden comparar slo en el caso que
se midan con una misma medida. Por ejemplo, se propone la comparacin, el
volumen, de dos tazas de arroz que son muy diferentes en sus tamaos.
Adems, el arroz en la taza pequea se mide con cucharas pequeas, mientras
que en la taza grande con cucharas grandes. Los nios obtienen dos series de
sealamientos, realizan la correspondencia recproca y observan: resulta que de
acuerdo a los sealamientos, en la taza pequea hay ms arroz. Pero es
evidente que esto no es as. Entonces, se aclara por qu se obtuvo una
respuesta incorrecta.
325
Nina Talizina
E
M
Evidentemente, el camino del erizo es tres medidas ms largo.
Gradualmente, los nios aprenden a anotar los resultados obtenidos en el
idioma de las matemticas (traducen al idioma matemtico), utilizando letras,
signos matemticos y las relaciones entre dos cantidades ( =, , >, <).
Los escolares obtienen de manera independiente una serie secuencial de
nmeros utilizando el mismo medio: agregar una unidad para el nmero
obtenido. Despus de la introduccin de los nmeros, dentro de 10, los
escolares conocen las acciones aritmticas, las leyes de traslacin y
326
combinacin y, sobre esta base estudian con detalles la estructura del nmero,
dividindolo en diferentes grupos de unidades. Se presta mayor atencin al
conteo a travs de grupos iguales, lo que permite preparar la introduccin de la
multiplicacin. El trabajo se realiza con la utilizacin del eje los de nmeros. Para
los nios, este conteo sirve como el paso a la medida mayor.
A los alumnos se les muestra la necesidad de la multiplicacin, a travs
de la solucin de problemas correspondientes. Por ejemplo, se propone saber a
cuntos pjaros podemos alimentar con las semillas que se encuentran en la
bolsa. Cada pjaro necesita una cuchara pequea de semillas.
A los escolares se les propone encontrar los medios de solucin del
problema. El trabajo con las cucharas pequeas se rechaza por ser muy largas. Con
cucharas ms grandes (para sopa) se obtiene el resultado ms rpidamente, pero la
respuesta a la pregunta no se obtiene. Necesariamente, alguno de los alumnos
adivina: Hay que medir, cuntas cucharas pequeas caben en cucharas para sopa.
Ellos miden. Supongamos, que son dos cucharas.
C. P. Cuchara pequea.
C. G. Cuchara grande.
Nina Talizina
Los nios trabajaron con medidas pequeas (cucharas para t), pero
retomaban, de inmediato, dos de estas medidas.
La divisin se introduce de inmediato como la accin contraria a la
multiplicacin: el paso a la medida ms grande. Supongamos que hay 10 cucharas
de semillas. Hay que determinar cuntos pjaros alcanzaran semillas si cada uno
come dos cucharas. Entonces, hay que buscar cuntas veces contiene esta nueva
medida en lo que se mide. Como vemos, sobre la base de la medida y de la accin
de la medicin, se les puede mostrar a los nios el nmero y las acciones con l. Los
mismos conceptos permiten descubrir ante los escolares diferentes sistemas de
numeracin y el principio posicional de su construccin. Cada alumna nueva del
sistema de numeracin se considera como una medida mueva de conteo, mientras
que las relaciones entre a columna, como combinaciones de las medidas, cada una
de las cuales es tantas veces mayor que la medida de la columna anterior. As, en el
sistema decimal, 10 unidades de primera columna (unidades) dan la unidad de la
segunda columna (decenas), etc. Los escolares mismos forman nuevas medidas
de conteo, trabajando con la red de columna de los nmeros.
CENTENAS
DECENAS
328
UNIDADES
329
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330
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332
333
Nina Talizina
relaciones, sabe que lo que se busca se puede obtener slo a travs de dos
vas: ya sea a travs del tiempo (T) y del producto (S) que se relaciona con el
tercer participante, o a travs de la velocidad general y la velocidad de diferentes
participantes. El alumno representa lo siguiente:
334
335
Nina Talizina
Leyendo las condiciones del problema, ellos ya no van a determinar con signos
los elementos aislados, a anotar todos los datos y a elaborar el esquema para la
solucin: todo esto lo harn en silencio, rpidamente e identificarn de inmediato
la va racional para la solucin.
Como vemos, durante la elaboracin del programa para la formacin de la
habilidad para solucionar problemas aritmticos, es necesario identificar, antes
que nada, los conceptos bsicos, en los cuales se apoyan los problemas y los
cuales (en el caso dado, es el concepto de velocidad, de tiempo, de producto y de
las fuerzas que actan) constituyen lo especfico de los problemas de esta clase.
Despus se identifican la relaciones entre estos conceptos y, sobre esta base, se
proporciona el mtodo general para el anlisis de este tipo de problemas.
Evidentemente, el mtodo general de anlisis tambin debe pasar por todas las
etapas de trabajo. Finalmente, este se tiene que utilizar sin apoyo en el esquema.
Las ventajas de la esquematizacin de la situacin, en las condiciones
del problema, consisten en que el texto se traduce al idioma del modelo
concreto y, al mismo tiempo, abstracto, en el cual todas las relaciones aparecen
simultneamente ante el alumno. Adems, en el esquema se representa el plan
para la solucin: la cantidad de elementos, encerrados en crculos con la lnea
punteada, muestra en cuntas preguntas (y acciones) se puede solucionar el
problema. La orientacin de las flechas muestra en qu orden se debe actuar.
La particularidad de este esquema consiste en el hecho de que el
contenido de las formas ejecutivas, no se representa. El esquema modela slo
los elementos especficos de la situacin y las relaciones entre ellos, es decir, la
base orientadora de la accin. Pero como mostraron los estudios, despus del
trabajo especial con los elementos bsicos (T, V, S) y con sus relaciones, las
operaciones de ejecucin no representan dificultades, incluso durante la solucin
de problemas complejos, debido a que estas operaciones siempre son las
mismas. La dificultad de la solucin de estos problemas consiste no en las
acciones aritmticas como tales, sino en el carcter adecuado de su aplicacin.
336
la
comprensin
del
sistema
dado
de
las
relaciones
y,
Nina Talizina
permiti usar los medios algebraicos para la solucin de los problemas, pero
esto tampoco ayud.
Como vemos, los resultados son malos. Resultados particularmente
bajos se obtuvieron con los alumnos de octavo grado: el estudio del lgebra,
despus de la aritmtica, no condujo generalizacin de los medios aritmticos de
resolucin, ni a su comprensin como casos particulares de relaciones
algebraicas, sino a su olvido, en la forma como fueron asimilados anteriormente.
La ventaja de la enseanza, dirigida a la formacin, antes que nada, de la
base orientadora de las acciones, consiste en el hecho de que, garantizando la
comprensin y la eleccin consciente de las acciones ejecutivas, la actividad de los
escolares adquiere un carcter independiente y crea en ellos una relacin positiva
respecto a los estudios. El cambio de la relacin de los escolares hacia la aritmtica,
sucede ante los ojos del maestro. Inicialmente los escolares trabajaban sin ganas
(las sesiones ocupaban su tiempo libre), ellos no ocultaban su relacin negativa
hacia la solucin de problemas. Pero aproximadamente despus de dos o tres
sesiones, la situacin cambi. Los nios intentaban solucionar ms problemas
durante las sesiones, estudiar ms y su atencin mejor. Despus de la solucin de
problemas de control, a los escolares se les dijo que la forma de trabajo cambiaba.
El que quiera, tiene que buscar problemas independientemente en los manuales de
aritmtica, solucionarlos y traerlos al experimentador para su verificacin. Se
encontr que todos los alumnos empezaron a buscar, a pesar de que nadie les
ordenaba hacerlo, nadie pona calificacin por esto y nadie les recordaba esto. A les
alumnos les diriga su inters inmediato hacia la solucin de problemas, que ahora
se hicieron accesibles para ellos79.
Es posible la generalizacin posterior del hbito considerado. El anlisis
previo mostr que los problemas para los procesos y los problemas para compra
79
Para una exposicin detallada de la metdica de trabajo con problemas de este tipo, ver: Nikola G. Y
Talizina N.F. La formacin de hbitos generales para la solucin de problemas aritmticos. En: Talizina N.F.
(Ed.) La formacin de las habilidades del pensamiento matemtico. Mosc, 1995.: 68-120.
338
Preguntas de control
1. Seale algunas acciones necesarias durante el estudio del idioma natal.
2. Por qu no se puede iniciar con letras la enseanza de la lectura?
3. Por qu para el dominio del idioma, la composicin es mejor que el dictado?
4. Por qu la solucin de ejemplos en la aritmtica, es ms fcil que la solucin
de problemas?
5. Qu tipo de base orientadora de la accin se debe utilizar durante el estudio
de cualquier materia? Por qu?
6. Seale las acciones que necesitan los escolares durante el conocimiento de la
naturaleza y de las artes expresivas.
Literatura
Aidarova L.I. Problemas psicolgicos de la enseanza del idioma ruso en
escolares menores. Mosc, 1978.
Davidov V.V. Las particularidades psicolgicas del periodo antes del nmero en
la enseanza de las matemticas. En: Las posibilidades de la asimilacin de
conocimientos en diferentes edades infantiles. Mosc, 1996, pg. 104
189.
Salmina N.G. y Forero Navis I. La enseanza de las matemticas en la escuela
primaria. Mosc, 1995, pg. 29-68.
Nikola G. Y Talizina N.F. La formacin de los hbitos generales para la solucin
de problemas aritmticos. En: Talizina N.F. (Ed.) La formacin de las
habilidades del pensamiento matemtico. Mosc, 1995.
339
Nina Talizina
340
Captulo 12
la
importancia
de
la
habilidad
para
estudiar,
80
81
Ver los detalles en: Salmina N.G. Smbolo y signo en la enseanza. Mosc, 1988.
343
Nina Talizina
adecuada. Para reforzar la motivacin, el maestro les daba fichas por cada
respuesta correcta.
Gradualmente, los nios recordaban el contenido de la tarjeta y realizaban el
modelo sin dirigirse a l. Ahora el proceso de modelacin transcurra en forma de
razonamiento: las explicaciones deban ser comprensibles para el grupo de nios
menores del jardn de nios. Esto permitira obtener respuestas ms argumentadas
y acentuadas en la entonacin.
Despus de pasar por todas las etapas de asimilacin, a los nios se les
propusieron tareas de control. Su ejecucin mostr que los nios aprendieron a
codificar y, adems, a elegir las sustituciones cmodas y a estructurarlas. Los
nios construan, exitosa e independientemente, los modelos con otro material
objetal (si tenan los conocimientos objetales especficos).
345
Nina Talizina
de palabras,
slabas,
duplicacin sustitucin
letras
82
Para ms detalles, ver: P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya. La formacin experimental de la atencin.
Mosc, 1974.
346
347
Nina Talizina
84
Las tareas se pueden retomar del libro de P.Ya. Galperin y S.L. Kabilnitskaya.
348
Nina Talizina
Nina Talizina
esta forma no slo comprenden mejor el texto, sino tambin perfeccionan los
hbitos lgicos del pensamiento.
Los hbitos de trabajo con texto considerados, garantizan no slo su
comprensin, sino tambin su memorizacin exitosa. Adems, es importante
sealar que la memorizacin, en gran medida, se da involuntariamente. Entre
ms cuidadoso y variado sea el trabajo con el texto, ms rpida y fcilmente
ser recordado este.
Concluyendo con la consideracin de las acciones cognoscitivas que se
incluyen en la habilidad para estudiar, sealaremos que dicha habilidad nunca
puede ser formada en su aspecto completo en todos los aos escolares. La
introduccin de materias y temas nuevos, tambin puede requerir de medios
cognoscitivos nuevos. Esto se relaciona con los tres tipos de acciones
consideradas: especficas, lgicas y psicolgicas. Al mismo tiempo, existe un
sistema de componentes de la habilidad para estudiar, que son necesarios
durante todos los aos escolares. Estos componentes se deben formar
precisamente en la escuela primaria.
Con estos componentes de la habilidad para estudiar, antes que nada, se
relacionan los hbitos del pensamiento lgico, as como las habilidades que
nosotros hemos identificado, condicionalmente, como psicolgicas. Las acciones
que conforman estas habilidades son necesarias no slo en los estudios, sino
tambin en todos los dems tipos de la actividad humana. Gracias a esto,
nosotros las denominamos como habilidades generales de la actividad. La
particularidad de los componentes lgicos y psicolgicos de los estudios,
consisten tambin en el hecho de que, como ya se ha sealado, stas pueden
ser formadas con cualquier material objetal accesible para el alumno.
En lo que se refiere a los tipos especficos de la actividad, estos se
pueden formar slo durante el estudio de aquellas materias, cuya esencia ellos
reflejan. As, por ejemplo, no se pueden formar los hbitos del pensamiento
matemtico sin estudiar las matemticas. En relacin con los hbitos especficos
352
del pensamiento, cabe subrayar que es necesario preocuparse, antes que nada,
por aquellos componentes de los estudios, los cuales son constantes en el
estudio de la materia dada (o del ciclo dado de materias). As, al iniciar el estudio
de las matemticas, antes que nada, hay que preocuparse no de las acciones
aisladas (clculo, adicin, etc.) que se utilizan en las primeras etapas del estudio
de las matemticas, sino de aquellas acciones que reflejan lo especfico del rea
en general. Debido a esto, los componentes especficos dados de la habilidad
para estudiar, durante todos los aos del estudio de la materia correspondiente
(o del ciclo dado de materias), determinarn los xitos de la enseanza. Durante
el estudio de las matemticas, desde el inicio mismo se deben introducir los
hbitos del pensamiento matemtico que reflejan lo especfico de la
aproximacin matemtica y del medio matemtico de la descripcin de la
realidad. A partir del inicio mismo del estudio de las matemticas, el nio debe
comprender la esencia del nmero, de la aproximacin cuantitativa al anlisis de
la realidad, del idioma especfico de las matemticas y aprender a hablar en este
idioma. Posteriormente, cuando los escolares encuentren los nuevos tipos de
idiomas de las matemticas (lgebra, geometra, etc.), es necesario mostrar las
particularidades de cada uno de ellos, pero esto ya no ser tan complejo para el
alumno si asimil el trabajo con el idioma de la ciencia, con el ejemplo de la
aritmtica, o de cualquier otra parte de las matemticas.
Desgraciadamente, el idioma especfico de la materia que se estudia, no
participa como objeto de estudio en la escuela media, ni tampoco en la escuela
superior. Debido a esto, el paso de la descripcin de un idioma a otro, produce
dificultades. As, por ejemplo, incluso los estudiantes no siempre logran
encontrar en la descripcin, con ayuda de las ecuaciones, los objetos
geomtricos que ocupan posiciones determinadas en el espacio, y a la inversa,
muestran dificultades en el paso hacia el idioma analtico.
La misma situacin se observa durante el estudio del idioma natal. En
primer lugar, debemos preocuparnos por aquellos medios cognoscitivos que
353
Nina Talizina
descubren ante el alumno, al idioma como una realidad especfica que les
permite ver en ella las orientaciones bsicas del movimiento. Anteriormente,
nosotros hemos considerado ejemplos de estas acciones cognoscitivas,
relacionadas precisamente con el estudio del idioma natal. Si el nio en la
escuela primaria (o durante su preparacin para la escuela), adquiere todos los
componentes necesarios del pensamiento lingstico, entonces para l ser fcil
estudiar tambin un idioma extranjero, el cual ser, como una variante de
aquella realidad que l aprendi durante el estudio del idioma natal. As,
conociendo el sistema de informaciones que posee el verbo en el idioma ruso, el
alumno ve que el verbo en el idioma ingls transmite el mismo sistema de
informaciones, pero a travs de otros medios que caracterizan al idioma dado.
De esta forma, todos los componentes de la actividad de los estudios se
deben formar considerando el movimiento posterior del alumno. Slo en este
caso, la escuela primaria podr cumplir su objetivo bsico: armar a los escolares
con los medios cognoscitivos para el estudio sistemtico de diferentes reas de
las ciencias.
Preguntas de control
1. Se puede (o no) decir que la atencin es el control y que el control es la
atencin?
2. Cundo es til la memorizacin mecnica?
3. Se puede (o no) considerar que aprender de memoria siempre significa
hacerlo mecnicamente?
4. Por qu es importante para el alumno saber relatar lo mismo con medios
diferentes?
5. Elabore diferentes variantes del plan para uno de los captulos de este libro.
354
Literatura
Galperin P.Ya. y Kabilnitskaya S.L. La formacin experimental de la atencin.
Mosc, 1974.
Davidov V.V. El desarrollo psquico en la edad escolar menor. En: Petrovsky
A.V. (Ed.) Psicologa del desarrollo por edades y psicologa pedaggica.
Mosc, 1979.: 87-96.
355
Captulo 13
Psicologa educativa
Nina Talizina
358
359
Nina Talizina
361
Nina Talizina
362
la
educacin
se
relaciona
inseparablemente
con
la
enseanza.
Elkonin D.B. La psicologa de la enseanza del escolar menor. En: Obras psicolgicas escogidas. Mosc,
1989.: 228.
363
Nina Talizina
88
Elkonin D.B. La psicologa de la enseanza del escolar menor. En: Obras psicolgicas escogidas. Mosc,
1989.: 227.
364
Nina Talizina
debe para el nio participa no simplemente como un conocimiento de que hay que
comportarse as, sino como un sentimiento emocional inmediato de la necesidad de
comportarse as y no de otra forma. Se puede considerar que, en esta experiencia
emocional se manifiesta la forma embrional, inicial del sentimiento del deber. La
particularidad del sentimiento de deber consiste en que este es el motivo moral bsico
que impulsa la conducta del hombre de manera inmediata.
De a acuerdo a los datos de los estudios, el nacimiento del sentimiento del
deber, se observa en nios de edad preescolar menor. En la edad escolar se da el
proceso del desarrollo posterior de este sentimiento. En esta edad, los nios son
capaces de sentir vergenza e insatisfaccin consigo mismo sin la influencia de los
adultos. De la misma forma, realizando la conducta que corresponde a las
exigencias del sentimiento del deber, el nio siente alegra y orgullo. Precisamente
estos sentimientos impulsan al nio a la realizacin de conductas morales. La tarea
de los educadores consiste en crear las condiciones para ejercitar la conducta moral
del nio. Gradualmente, esta conducta se convierte en costumbre. El hombre
educado hace muchas cosas automticamente. As, l no tiene que pensar en ceder
o no su lugar a la persona que lo necesita. Para el hombre educado esto es muy
natural, algo evidente. En otro nivel de motivacin, en el hombre surge la necesidad
para realizar hechos de conductas morales. Una cosa es cuando el sujeto se
encuentra ante la eleccin moral y acta de acuerdo al sentimiento del deber. Otra
caso es cuando el hombre busca dnde puede realizar su deber ante otras
personas. Si esta persona no hace nada importante para los dems, siente
insatisfaccin por s mismo y dolores de conciencia.
En la escuela primaria se debe alcanzar aquel nivel, cuando el nio acta
de acuerdo a las reglas morales no slo entre la gente, sino tambin consigo
mismo. Es muy importante ensearles a los nios a alegrarse por la alegra de
los dems y ensearles tambin la compasin.
367
Nina Talizina
368
sealaron las instrucciones acerca de cmo hay que cumplir con la guardia; se
explic qu guardia se considera buena.
Cada da, en el saln se pona la Pantalla de la guardia, en la cual los
adultos responsables (experimentador, maestro, director, etc.) calificaban la
guardia, anotando deseos y propuestas.
Se encontr que la eliminacin de las insuficiencias en la organizacin
permiti mejorar la situacin: el 51% de los escolares empezaron a realizar los
deberes de guardia con responsabilidad.
Despus de obtener las tarjetas, los nios estudiaron con gran gusto
estudiaron su contenido y se apoyaban en ellas durante su guardia. Los nios
cuidaban las tarjetas. El 62% de los nios realizaba todos los deberes de
guardia y trataba hacer todo de la mejor manera para no recibir quejas. 25% de
los nios era menos activo, utilizaba diferentes excusas para no cumplir con uno
u otro deber de guardia o los realizaba con menor calidad. Dentro de este grupo
de escolares, haba muchos que solicitaban ayuda al maestro. La presencia de
los adultos no influa sobre la conducta de los alumnos que renunciaban a una u
otra obligacin. Slo la presencia de personas con mayor autoridad
(experimentador o director) haca que iniciaran con su guardia.
De esta forma, en esta etapa, los escolares aprendieron a utilizar las
tarjetas y a cumplir con los deberes de la guardia, pero el control externo
constante no era suficiente para la educacin de una relacin responsable con la
guardia. Esto habla del hecho de que la guardia no adquiri un significado
personal para los escolares.
En la siguiente etapa del experimento, el adulto se incluy el adulto en la
guardia: el maestro responsable de grupo. Adems, l participaba activamente
en las tareas de guardia y tena una relacin muy responsable con sus deberes.
Despus de una semana, en los escolares se observ una realizacin ms
89
Morozova T.V. La formacin de la responsabilidad interna. Tesis para obtener el grado de Candidato a
Doctor. Universidad Estatal de Mosc, Rusia, 1984.
369
Nina Talizina
370
371
Nina Talizina
en el colectivo. Para cada uno de los participantes, esto fue como un valor
propio y condujo a la formacin de la responsabilidad interna.
Preparacin para la siguiente etapa
Muchos estudios mostraron que, para el tercer grado, las relaciones positivas
de los escolares con el maestro, disminuyen. Se debilitan los motivos que constituan la
base de la conducta de los nios de primero y segundo grado. Esto se explica por el
hecho de que, para este momento, el nio ya est acostumbrado con la posicin del
escolar, sta ya no produce en l un sentimiento de orgullo y la preparacin para
cumplir con todas las exigencias del maestro. La autoridad del maestro, ante los ojos
de los alumnos, tambin disminuye. Estos fenmenos se observan no slo en nuestra
escuela, sino tambin en las escuelas de muchos otros pases. Dicha situacin es
inevitable o se puede evitar?. Los estudios de las ltimas dcadas mostraron que el
decremento del inters hacia los estudios y de la relacin responsable que les
corresponde, se observa no en todos los casos. En otras palabras, estos fenmenos
no reflejan las particularidades necesarias de esta edad, sino que constituyen el
resultado de la organizacin incorrecta de la enseanza en la escuela primaria.
El experimento que dur treinta aos, realizado bajo la direccin de V.V.
Davidov y D.B. Elkonin, mostr que en los grupos experimentales, estos
fenmenos no se observan. Esto se explica por qu, en estos grupos, los nios
asimilan las materias escolares al nivel ms alto, en ellos se forma un
pensamiento terico y un inters cognoscitivo ms profundo. Adems, el
proceso de enseanza est organizado de tal forma que el maestro participa, no
como director autoritario, sino como un participante con mayor experiencia que
colabora con los nios y que soluciona, con ellos, diferentes problemas. Las
formas de trabajo y de responsabilidad colectiva se incluyen orgnicamente en
la vida cotidiana del saln.
372
Nina Talizina
90
Davidov V.V. La teora de la enseanza que conduce al desarrollo. Mosc, 1996.: 150.
374
Yakobson S.G. Los problemas psicolgicos del desarrollo tico de los nios.
Mosc, 1984, pg. 81-138.
375
Captulo 14
La enseanza y el desarrollo
Nina Talizina
niveles,
por
ejemplo,
en
el
surgimiento
del
plano
interno...
de
las
91
Zaporozhets A.V. El significado de los periodos de la infancia temprana para la formacin de la personalidad
infantil. En: L.I. Antsiferova. (Ed.) El principio del desarrollo en la psicologa. Mosc, 1978.: 253.
378
As,
el
desarrollo
intelectual
se
caracteriza
por
cambios tanto
Nina Talizina
380
enseanza y el desarrollo .
De esta forma, el aprendizaje escolar conduce al desarrollo slo si ste
se constituye en la actividad rectora del escolar, cuando l aprende aquello que
se encuentra en su zona de desarrollo prximo y se hace accesible para l con
ayuda del adulto que le ensea.
Hablando de la importancia de la colaboracin del nio con el adulto, es
necesario considerar el problema de la independencia de los escolares. A
primera vista, parece ser que precisamente los tipos independientes de
enseanza conducen al desarrollo. En realidad, esto no es as. El problema es
91
Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Mosc, 1982 (Tomo 2).: 251.
Ob cit.
93
Ob cit., pg. 250.
92
381
Nina Talizina
Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseanza. En:
Obras psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.: 193.
382
aquello que no sabe, pero que lo puede aprender. L.S. Vigotsky, sealando el
papel del adulto en este paso, escribe: La imitacin, si la comprendemos en el
sentido amplio, es la forma ms importante, en la cual se realiza la influencia de
95
95
Vigotsky L.S. Pensamiento y lenguaje. En: Obras escogidas. Mosc, 1982 (Tomo 2).: 250.
383
Nina Talizina
longitud de cada uno de los elementos. Como resultado, estos medios de las
acciones se encuentran en contradiccin uno con el otro.
Superando la contradiccin, el nio alcanza un escaln nuevo en su
desarrollo cognoscitivo.
El tipo de la base orientadora de la accin y el tipo de enseanza. Como
ya se ha sealado, se puede ensear utilizando diferentes tipos de base
orientadora de las acciones.
Si algn tipo de la base orientadora de las acciones se utiliza
sistemticamente en el proceso de aprendizaje escolar, entonces, ste
determina el tipo del aprendizaje. Si en el aprendizaje predomina el primer tipo
de base orientadora de las acciones, entonces este es un aprendizaje del primer
tipo; si el tipo conductor de la base orientadora de las acciones es el segundo
tipo, entonces es un aprendizaje del segundo tipo. En el caso de la utilizacin
sistemtica del tercer tipo de la base orientadora de las acciones, entonces tiene
96
96
384
97
Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseanza. En:
Obras psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.: 192.
98
Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el contenido de la enseanza. En:
Obras psicolgicas escogidas. Mosc, 1989.: 195.
385
Nina Talizina
Los maestros deben saber que ya se han publicado algunos manuales y apoyos
didcticos basados en los nuevos principios de la construccin de las materias
escolares. Estos se incluyeron en el contenido del sistema de enseanza que
conduce al desarrollo de Elkonin Davidov, reconocido actualmente. Los
maestros que trabajan de acuerdo a estos manuales obtienen una preparacin
especial. En la misma orientacin trabaja el Centro para la Preparacin de los
Trabajadores en la Esfera de la Educacin, creado en 1989 en la Facultad de
Psicologa de la Universidad Estatal de Mosc. En este Centro se realiza la
preparacin de especialistas en la didctica y maestros, los cuales son capaces
de realizar, en la prctica de la enseanza, no slo el tercer tipo de orientacin
en la materia, sino tambin la teora de la actividad en general.
Finalmente, sealaremos que la utilizacin del tercer tipo de aprendizaje
abre la va para la formacin de las capacidades intelectuales en los alumnos.
La capacidad es aquella actividad que se orienta hacia lo esencial, lo que
se encuentra en la base de una gran cantidad de fenmenos. Debido a esto, la
persona que adquiere este tipo de actividad, posteriormente y sin enseanza
alguna, logra trabajar exitosamente con cualquier fenmeno de la clase dada.
Esta persona se considera como capaz.
Por el contrario, si el sujeto, trabajando con diferentes casos particulares,
cada vez realizaba la actividad til slo para un caso aislado, entonces tendr
que aprender todo de nuevo cuando se encuentre con nuevas variedades de
estos fenmenos. Acerca de este sujeto, se dice que es incapaz.
La capacidad se puede formar durante la enseanza, incluso de los hbitos
motores, si durante su formacin el nio se orienta hacia los conocimientos que
descubren la esencia de los objetos con los cuales l trabaja. As, durante la
enseanza de la escritura, a los alumnos se les puede ensear a orientarse en
aquello, que caracteriza a la escritura, no slo de cada una de las letras, sino de
cualquier contorno: que el contorno est constituido por segmentos de lneas con
diferentes orientaciones. Al aprender a dividir el contorno en los segmentos, el
386
alumno se hace capaz para reproducir cualquier contorno. Acerca de este alumno
podemos decir que l domina la capacidad grfica.
Al mismo tiempo, si nosotros no penetramos en la esencia de las
matemticas y nos orientamos slo en las caractersticas externas de los
fenmenos matemticos, se pueden obtener conocimientos matemticos, sin
obtener capacidades matemticas, sin aprender a pensar en el idioma
matemtico.
El maestro siempre debe recordar que debemos juzgar acerca de la
efectividad del desarrollo, de acuerdo al nivel que logran las capacidades de los
alumnos.
La etapa inicial de la enseanza ocupa varios aos. Durante estos aos,
el alumno se acostumbra a aquello que apenas surge, en el momento de su
ingreso a la escuela, lo que se encontraba en la zona del desarrollo prximo y
que gradualmente pasa a la zona del desarrollo actual. A pesar de que existen
diferentes puntos de vista, la mayora de los psiclogos consideran que las
formaciones nuevas ms importantes, en los nios de edad escolar menor, son
el plano interno de las acciones, que permite realizar la actividad intelectual en
silencio, sin el apoyo en los objetos externos. Adems, los nios de esta edad se
caracterizan por la reflexin y por los procesos voluntarios. Esto significa que
ellos son capaces de comprender, conscientemente, lo que hacen, argumentar
sus acciones y utilizarlas en el momento que sea necesario.
Las formaciones nuevas dadas son las caractersticas generales de la
actividad de los nios. Al mismo tiempo, existen tambin formaciones nuevas
que se relacionan con funciones psicolgicas aisladas. As, D.B. Elkonin,
siguiendo a L.S. Vigotsky, considera que en la edad escolar menor, el
pensamiento participa en primer plano. Esto conduce a una reconstruccin
cualitativa de otras funciones: de la percepcin y de la memoria. La memoria se
hace sensata y la percepcin pensante.
387
Nina Talizina
Preguntas de control
1. Cul es la diferencia entre la asimilacin y el desarrollo?
2. Qu son las capacidades?
3. Cules condiciones del desarrollo considera como las ms importantes?
4. Por qu no podemos limitarnos al desarrollo emprico del intelecto?
5. Seale las formaciones nuevas de la edad escolar menor.
Literatura
Davidov V.V. Acerca del concepto de enseanza que conduce al desarrollo. La
teora de la enseanza que conduce al desarrollo. Mosc, 1996.: 366-394.
Elkonin D.B. Las posibilidades intelectuales de los escolares menores y el
contenido de la enseanza. En: Obras psicolgicas escogidas. Mosc,
1989.: 177-199.
99
Repkin V.V. Qu es la enseanza que conduce al desarrollo? (Etapa inicial de la enseanza del idioma
ruso en la escuela media). Jarkov; Tomsk, 1992; Davidov V.V. La teora de la enseanza que conduce al
desarrollo. Mosc, 1992 (Parte 2).: 319-394.
388
Captulo 15
Aplicaciones de la teora de la
actividad de la enseanza
Nina Talizina
conocimientos
obtenidos
independientemente,
as
como
obtener
conocimientos nuevos.
La psicologa contempornea permite solucionar ambos problemas. Una
solucin de estos fue descubierta dentro de la teora de la actividad de la
enseanza.
El anlisis de conocimientos acumulados en distintas ramas del
conocimiento, muestra que su acumulacin se da, normalmente, gracias al
incremento de los fenmenos y dependencias particulares. El cambio de puntos
de vista fundamentales en la comprensin de la esencia no se da con mucha
391
Nina Talizina
392
Enseanza experimental
Enseanza tradicional
1. Cantidad de errores en
un texto por alumno
0-1
4 7 y ms
2. Tiempo dedicado a la
asimilacin
a) 45 horas en la escuela
secundaria
b)
40
horas
para
estudiantes de licenciatura
3. Volumen del material
que se someti a la
asimilacin (cantidad de
conceptos nuevos) para
sintaxis y puntuacin
200
1700
Cabe sealar que estos resultados solo son posibles si los conocimientos
fundamentales se asimilan como elementos de la actividad correspondiente. En
realidad, si estos conocimientos solo se memorizan, estos seran tiles solo para
su reproduccin y no para su aplicacin, para el anlisis o construccin de
diversos casos. Aqu nosotros nos acercamos al segundo de los problemas
sealados: problema de la formacin de tipos productivos de la actividad
intelectual o mtodos de pensamiento en la actividad cognoscitiva en general.
Estos mtodos no se contienen en los conocimientos como tales. Al
mismo tiempo, ningn conocimiento se puede asimilar sin su inclusin en cierto
tipo de actividad. En realidad, la cualidad de conocimientos se determina
precisamente por qu es lo que el alumno puede hacer con ellos. Supongamos,
393
Nina Talizina
394
Nina Talizina
Nina Talizina
identificados
de
la
actividad,
permiten
no
formarla
Nina Talizina
posible
adquirir
conocimientos
solo
realizando
las
actividades
correspondientes.
La
utilizacin
de
los
problemas
para la
401
Nina Talizina
1)
Establecer
el
sistema
de
caractersticas
necesarias
y,
100
402
Nina Talizina
Nina Talizina
406
407
Nina Talizina
409
Nina Talizina
Nina Talizina
412
Nina Talizina
una sola tarjeta, el nio las puede comparar slo con ayuda de su mirada, es
decir, realizar la accin en forma perceptiva. Pero para algunos nios esta forma
an no es accesible; en ellos las acciones pueden existir solo en forma material.
Debido
esto,
nosotros
hemos
cambiado
esta
metdica
en
As, en uno de los dos ltimos subgrupos, es necesario formar las mismas
acciones, debido a que estas no existen. En el segundo subgrupo, las acciones
existen, pero en la forma ms inferior, por eso hay que realizar el trabajo en otra
direccin: pasar de las acciones hacia la forma perceptiva y, despus, del
lenguaje externo. Tambin se requiere un trabajo diferente para los grupos de
nios que lograron solucionar la prueba de I. Lingart.
Sin tener la posibilidad para descubrir con detalles las exigencias para el
diagnstico de los diferentes tipos de la actividad cognitiva, las sealaremos en
forma general:
1. Es necesario realizar el diagnstico no slo del componente de la
operacin, sino tambin del componente de la motivacin y del objetivo de la
accin.
2. Es necesario, identificar previamente el contenido objetivo (estructura
de operaciones) de la accin que se diagnostica.
3. Es necesario elaborar dos tipos de tareas para el diagnstico. El
primer tipo se tiene que relacionar con la utilizacin de la accin en general. Sin
embargo, es posible la situacin cuando el sujeto no es capaz de realizar la
accin que se diagnostica, incluso en forma gentica bsica (material o
materializada). Esto no significa que l no domina ninguna de las operaciones
que conforman esta accin; posiblemente l no logra realizar la tarea, debido a
la ausencia de una sola de las operaciones que conforman la accin dada. Por
eso, en esta situacin se utilizan tareas del segundo tipo (subtareas), cada una
de las cuales se relaciona con el uso de una de las operaciones que conforman
esta
accin.
Dicho
diagnstico
es
especialmente
importante
para
la
determinacin de las vas del trabajo de correccin (qu operaciones hay que
formar en el nio para garantizar el dominio de la accin que se diagnostica).
4. Las tareas de ambos tipos tienen que variar de acuerdo a la forma. En
correspondencia con esto, tambin se debe variar la forma de realizacin de las
acciones. En calidad de las formas bsicas, se deben garantizar las formas
415
Nina Talizina
101
Para ms detalles en relacin con el diagnstico, ver: Talizina N.F. y Karpov Yu. V. Psicologa pedaggica.
En: Psicologa del intelecto. Mosc, 1987.
417
Nina Talizina
Preguntas de control
1. Qu es un ciclo de enseanza?
2. En qu se diferencia la sesin, del ciclo de enseanza?
3. Seale tres elementos bsicos (nudos) de cualquier tipo de enseanza.
4. Cul es la diferencia entre el contenido de la enseanza y los objetivos de la
enseanza?
5. Seale las etapas bsicas de la proyeccin del ciclo de enseanza.
6. Por qu, durante el diagnstico, es necesario realizar la aproximacin de la
actividad?
Literatura
Talizina N.F. Teora de la enseanza programada. Mosc, 1975.
Talizina N.F. Metdica para la elaboracin de programas de enseanza. Mosc,
1980.
Karpov Yu. V. y Talizina N.F. Psicodiagnstico del desarrollo cognitivo de los
escolares. Mosc, 1989.
418