Resumen Qué Regulan Los Estatutos Docentes
Resumen Qué Regulan Los Estatutos Docentes
Resumen Qué Regulan Los Estatutos Docentes
INTRODUCCION
La carrera docente se conforma a partir de la impronta que le imprimi el ser una profesin de
Estado en el marco del surgimiento y consolidacin del Estado Nacional a fines del siglo XIX. As,
la carrera docente se encuadra principalmente en el marco de estas dos lgicas:
aquella que asocia la docencia con un sacerdocio laico, que entiende al docente como un
representante- funcionario del Estado que conform una mstica del servidor pblico
preocupado por las necesidades de ese Estado (Birgin, 2000: 225) y por otro lado, la
lgica tecnocrtica que, a partir de la impronta desarrollista, asoci al docente con un
tcnico.
En este documento, en primer lugar, se realizan algunas consideraciones sobre ciertos conceptos
transversales en nuestro anlisis: qu es un estatuto, cmo concebimos al Estado y al trabajo, y
cmo pensamos al docente en el marco de esta conceptualizacin. En segundo lugar,
introducimos una perspectiva histrica acerca del proceso que confluye en la sancin de los
estatutos. En tercer lugar, se presenta el anlisis de los estatutos, organizado en torno a los ejes
temticos de los estatutos que consideramos ms significativos: definicin docente, deberes y
derechos, carrera docente y condiciones laborales. A su vez, dos de ellos se desagregan en
varias categoras: por un lado, carrera docente comprende ingreso, ascensos, concursos,
calificacin, disciplina y rganos de regulacin de la carrera; por otro lado, condiciones laborales
incluye estabilidad, remuneraciones, licencias y perfeccionamiento. Finalmente, se efectan
algunas consideraciones que pretenden articular aquellas cuestiones que han aparecido con
cierta fuerza o sistematicidad a lo largo del anlisis.
lugar,
desde
diversos
discursos
los
docentes
son
considerados
institucional. Se suma a estas acciones la creacin por parte del gobierno de organizaciones
magisteriales afines a su poltica que incidieron en el quiebre del campo gremial docente. Se va
produciendo as una diferenciacin paulatina de un sector de la docencia, que va abandonando
los principios liberales normalizadores y se va inclinando hacia la poltica oficial (Bernetti y
Puiggrs, 1993).
Luego de la cada del gobierno peronista, con el golpe de Estado de 1955, es derogado el
Estatuto del Docente de Pern. Ya en pleno auge del desarrollismo, los docentes parecen
focalizar su accionar colectivo en la construccin de una identidad profesional.
Hacia fines de la dcada, y como intento de respuesta a la necesidad de articulacin nacional, se
crean la Confederacin Argentina de Maestros y Profesores (CAMYP), la Comisin Coordinadora
Intersindical Docente (CCID) y la Unin Nacional de Educadores (UNE).
En mayo de 1960 la Junta Docente de Accin Gremial creada ese mismo ao-convoca
al primer paro nacional de educadores. Al ao siguiente surge el Comit Unificador Docente
de Accin Gremial (CUDAG), integrado por FAGE (docentes de orientacin catlica), CAMYP, CCID
y UNE. Sus objetivos eran defender el cumplimiento de los artculos del estatuto vinculados con
el aumento de salarios y con el rgimen de jubilaciones.
Balduzzi y Vzquez (2000) identifican en este momento dos grandes orientaciones
dentro del campo de las organizaciones docentes; una de tipo profesionalista y otra
ms de tipo sindical
En 1967, con la creacin de la Confederacin General de Educadores de la Repblica
Argentina (CGERA) se produce dentro de esta corriente el primer intento de
nucleamiento nacional.
Finalmente, en septiembre de 1973, ya en el marco del retorno del peronismo al
poder, se concreta la unidad docente con la constitucin formal de la CTERA. Emergen
las discusiones en torno a la identidad y se retoman aquellos ncleos temticos que fueron
atravesando los debates dados a lo largo del conflictivo y complejo proceso histrico de
cristalizacin de aquellas conquistas laborales que hoy se plasman en el Estatuto del Docente
Nacional y en aquellos Estatutos provinciales sancionados con posterioridad.
Desde aqu se podra hipotetizar que prevalece una concepcin de la docencia como
apostolado, que permite avanzar sobre aspectos de la vida privada del sujeto devenido
docente. Esto aparece con ms claridad en otros apartados de los estatutos, como por ejemplo
en la formulacin de los deberes y derechos,
La definicin docente no hace referencia al conocimiento especializado o a la
autonoma profesional -elementos constituyentes de las profesiones-, ni refiere al
trabajador, sino que interpela al agente mismo. De este modo, el aspecto vocacional
estara cobrando mayor importancia por sobre los otros aspectos. De hecho, resulta
paradjico que los estatutos, que son leyes destinadas a regular el trabajo, no apelen
al docente como trabajador y omitan sistemticamente este ltimo trmino.
Las definiciones que formulan los estatutos hacen referencia a una serie de funciones
que le competen al docente: orientar, fiscalizar, dirigir, impartir y supervisar las
tareas. Si bien no especifican si estn pensadas para que sean desempeadas por una misma
persona o si son funciones diferenciadas para puestos distintos, es posible suponer que la ltima
opcin es la que prevalece. Una clave, en este aspecto, la da el Estatuto de Santiago del Estero,
que es el nico que define dichas funciones indicando a qu cargos corresponden:
As, al docente que tiene a cargo la educacin de los alumnos slo se le asigna la funcin de
impartir enseanza. Subyace una nocin de escisin entre concepcin y ejecucin, en la que el
rol del maestro queda reducido al de ser un transmisor de contenidos que son
definidos en otras instancias.
SOBRE LOS DEBERES
Es posible distinguir los deberes de acuerdo a las distintas dimensiones que intentan
regular. stas son:
a) Deberes del docente relacionados con la construccin de la identidad nacional y
los valores a promover.
b) Deberes del docente como miembro del sistema educativo.
c) Deberes del docente vinculados con su tarea profesional.
d) Deberes que apelan al sujeto ms all de su rol docente.
a) Deberes del docente relacionados con la construccin de la identidad
nacional y los valores a promover.
El Estatuto Nacional se basa en una serie de formulaciones que hacen referencia a la formacin
de los educandos en torno a la identidad nacional y al respeto a la Constitucin Nacional, a la
forma de gobierno y a los principios democrticos.
Los estatutos provinciales se diferencian del Nacional en los siguientes aspectos:
El lugar que se le asigna al docente como miembro del sistema educativo, es una
posicin de subordinacin, por la cual debe respetar decisiones y disposiciones
establecidas en instancias superiores.
La estabilidad en el cargo.
El cambio de funciones, sin merma en la retribucin, cuando esto sea necesario.
El derecho al ascenso.
El derecho al aumento de clases y al traslado.
El conocimiento de los antecedentes de los aspirantes y de las nminas.
Ascenso por ubicacin: aquel que permite pasar de una escuela de ubicacin
desfavorable a una ms favorable.
Ascenso por categora: aquel que habilita el acceso a un cargo en una institucin de
mayor categora.
Ascenso por jerarqua: el que permite tomar el cargo de jerarqua inmediata superior
dentro del escalafn.
encuentren un alto grado de identificacin con el abandono del aula (Morgade y Birgin,
2000).
Concursos: clasificacin y seleccin
Los concursos operan como mecanismos que definen la posibilidad de movimiento a travs de
esa estructura, al determinar las condiciones de acceso a los diversos cargos.
Se pueden identificar, en la lgica de este sistema de concursos, ciertos elementos
que, de acuerdo a una concepcin weberiana, son constitutivos de la organizacin
burocrtica. En primer lugar, aquellos requisitos vinculados con la disposicin de un
saber profesional especializado desempean un papel de relativa nivelacin de
los individuos respecto de la posibilidad de ejercer cargos. En este sentido, la
ponderacin de ciertos antecedentes y su consecuente traduccin en un sistema de puntajes
quiebra una lgica de favoritismos polticos predominante hasta el momento de sancin del
Estatuto Nacional. No obstante, este saber no queda reducido al saber de la especialidad, pues
entra a jugar aqu tambin un conocimiento que se produce y desarrolla al interior del propio
aparato burocrtico, el saber en ser-vicio, tal como lo demuestra el hecho de que la
antigedad ocupe un lugar decisivo en la escala propuesta.
En segundo lugar, la introduccin de una lgica burocrtica en la asignacin de cargos
constituye una instancia ms en el proceso de conformacin del Estado Nacional, a la
vez que instituye, segn Weber, mecanismos de dominacin eficaz. Si bien estas leyes se
elaboraron muchos aos despus del momento de conformacin del Estado Nacional, se
condensan en ellas algunos aspectos constitutivos de ese proceso.
En este sentido, encontramos que la burocratizacin del acceso a la carrera docente
se encuentra estrechamente asociada con la conformacin del campo profesional, en
donde la fuerte regulacin del Estado se vuelve un elemento central.
En la lgica de los concursos subyace el supuesto de que el mrito opera como
equiparador de las posibilidades de movilidad y promocin en el campo profesional,
desconociendo las desigualdades sociales, econmicas o geogrficas.
Calificacin: otra instancia de control
La calificacin es tomada como uno de los condicionantes de la movilidad dentro de la
carrera docente, operando como elemento valorable para el ingreso y como requisito
para aspirar a cualquier ascenso.
El Estatuto de Salta, a diferencia de los dems, especifica que el Cuerpo Tcnico del
Consejo General de Educacin determinar anualmente el concepto profesional del
personal docente. Para ello se tienen en cuenta los siguientes criterios:
a) aptitud profesional;
b) asistencia;
c) ttulo; menciones, cursos, funciones o misiones honorficas;
d) publicaciones de trabajos o investigacin cientfica.
Se puede observar que los criterios establecidos presentan similitudes importantes con los
elementos valorables en los concursos de antecedentes, es decir, con criterios vinculados a la
clasificacin del docente. De este modo, cada vez que se califica a los docentes es como si se
estuviese haciendo un nuevo concurso, no slo por los elementos que son tenidos en cuenta,
sino porque de ellos deriva una calificacin que habilita o impide los ascensos. Sin embargo, una
diferencia fundamental entre el proceso habitual de clasificacin, a travs de los concursos, y
este mecanismo de calificacin es que aqul es realizado por las Juntas de Clasificacin,
mientras que ste es responsabilidad del Consejo General de Educacin. As, teniendo en
cuenta que el Estatuto de Salta fue sancionado en 1995, se observa un
desplazamiento de funciones que histricamente fueron competencia de las Juntas de
Clasificacin, en tanto cuerpo colegiado, hacia instancias del Poder Ejecutivo.
Sin embargo, aparecen en un primer plano la descripcin de cuestiones administrativas, de tal
modo que la calificacin adquiere un sentido netamente burocrtico, en tanto slo
opera como dispositivo de control de la permanencia y la movilidad dentro del
sistema.
Es claro que la calificacin no es pensada como una instancia de evaluacin dentro de un
proceso de revisin y reflexin sobre la prctica pedaggica, con un sentido de retroalimentacin
y perfeccionamiento de esa prctica.
Disciplina: entre la sancin y la tica
La totalidad de los estatutos analizados presenta los distintos tipos de sanciones disciplinarias
previstas, ordenadas jerrquicamente de acuerdo a su grado de gravedad:
Apercibimiento. En algunos casos se prev que el apercibimiento sea por escrito, con
anotacin en el legajo de actuacin profesional. En otros, que tambin quede constancia
en el concepto. En algunos ms, se incluye como sancin de menor gravedad la
observacin en privado.
En Crdoba se aclara que la exoneracin slo podr resolverse por comisin de delitos, con
excepcin de los de carcter culposo y de accin privada, o por propaganda a favor de
regmenes totalitarios de derecha y de izquierda. Sobre esta ltima observacin es posible
interrogarse acerca de cules sern los criterios que operarn en la definicin de totalitarismo.
En Salta se establece que el ministro designar por va reglamentaria quines sern
los funcionarios competentes para aplicar las sanciones previstas, las formalidades a
ser observadas y los recursos contra las decisiones tomadas.
Hasta aqu se ha observado una detallada descripcin de las posibles sanciones a los
trabajadores de la educacin, as como de las causas por las que se los amonestara. Respecto
de este ltimo punto, importa destacar el hecho de que en la mayora de los estatutos
se explicitan las sanciones y las instancias de ejecucin de stas, pero no sus causas,
por lo cual este espacio queda sujeto a la discrecionalidad de los distintos niveles de
autoridad, hecho que tambin fue observado en relacin con la calificacin de los docentes.
El hecho de que las causas no sean explicitadas en las leyes permite suponer que lo
sern a travs de la reglamentacin. No obstante, en tanto la reglamentacin de las
leyes es atribucin del Poder Ejecutivo, implica una prevalencia de instancias de
decisin unipersonales por sobre instancias de deliberacin. A su vez, si las causas no
fueran definidas en la reglamentacin, podra significar que los motivos de sancin se
definan para cada caso particular, lo que abrira un espacio de arbitrariedad
significativo en los distintos niveles de decisin. Sin embargo, el nivel de explicitacin
que algunas de estas leyes efectan sobre los mecanismos previstos para la
consecucin de los derechos de defensa, de reposicin y de apelacin, constituye un
instrumento clave de resguardo ante la posibilidad de situaciones de abuso de
autoridad.
Existen diferencias significativas entre un esquema que privilegia la moral y un ideario que
dimensiona a la tica como el producto de una construccin filosfica pluralista, vertebrada a
partir de la reflexin consciente y colectiva. La apelacin a la moral supone un conjunto de
valores y normas ya aceptados que se conforma como una tradicin social determinada. A
diferencia de lo anterior, la tica connota la capacidad de tomar decisiones atravesadas por
normas y valores que han podido seleccionarse, en el marco de una moral pblica, como
producto de un ejercicio racional. Hablar de la moral vela que siempre se apela a una
moral determinada, es decir, a una cierta serie de valores. En el caso que aqu nos
ocupa, probablemente primara la moral propia de aquellos sectores con mayor poder,
es decir, con mayores posibilidades de intervenir o influir en las decisiones vinculadas
a la educacin. Por el contrario, la educacin y particularmente la regulacin del
trabajo docente podran ser pensadas desde y en relacin con la tica, con foco en
una configuracin moral que, por ser de carcter pblico, debera ser amplia y
establecerse como producto del consenso y no de una imposicin (Cullen, 1997).
En este sentido, hablar de conductas acordes a la moral es hablar de imposicin de
una cierta manera de actuar. Referir a conductas ticas, en cambio, es pensar en
decisiones racionales y en acciones que se inscriben en un marco amplio, constituido
por el conjunto de las diversas series de valores y principios aceptados socialmente.
Parecera que al pensar los mecanismos de control, la mirada estuvo puesta en el
castigo y no en la prctica pedaggica ni en la preservacin de los sujetos
involucrados.
rganos de regulacin de la carrera docente: una tensin entre participacin y control
El funcionamiento de la carrera docente es regulado tanto por el gobierno de la
educacin en la jurisdiccin como por ciertos organismos especficos, establecidos por
los estatutos, denominados Juntas o Tribunales de Disciplina y/o Clasificacin. Estos
rganos son instancias operativas en las que se resuelven los diferentes aspectos que
hacen a la carrera docente. Ellos clasifican, segn sus antecedentes, a los aspirantes
a ingresar o ascender, disponen las vacantes, participan en la eleccin de los jurados
para los concursos y definen las sanciones disciplinarias. Estas juntas o tribunales
suelen estar conformados por docentes elegidos por sus pares y por instancias
oficiales de gobierno o docentes designados por stas, en diferentes proporciones
segn la jurisdiccin.
En general, se conforman con mayora de docentes elegidos por sus pares a travs del
voto, pero se observa una cantidad significativa en la que esto no sucede as,
presentando mayora de docentes designados por el gobierno o de funcionarios.
El hecho de que prcticamente todos los estatutos establezcan la participacin de
representantes docentes elegidos por sus pares en las Juntas es consecuencia de uno de los
reclamos histricos de los trabajadores de la educacin por volver menos arbitrarios y ms
transparentes los mecanismos a travs de los cuales se definen los nombramientos y se asignan
los cargos.
Otra cuestin a considerar est vinculada con los requisitos que deben reunir los aspirantes a
constituirse en miembros de estos organismos. En general, en la mayor parte de los
estatutos no se trata a los docentes suplentes e interinos en igualdad de condiciones
respecto de los titulares en lo que hace a sus derechos y condiciones de trabajo,
debido a que no son considerados como ingresados en la carrera. De acuerdo,
entonces, con este criterio de que el docente suplente no ha ingresado an a la
carrera, sin importar la antigedad que pueda tener en la docencia, queda descartada
la posibilidad de que participe como miembro de estos organismos.
por sus tareas y por su capacitacin, aclarando adems que la mayor capacitacin
constituye causa legtima de diferencias en la retribucin.
Sin embargo, cambiar la lgica del salario y estructurarlo en torno al desempeo y la
capacitacin conlleva algunas cuestiones que merecen cierto detenimiento. En primer
trmino, hoy las posibilidades de acceso a instancias de capacitacin son muy
desiguales en todo el pas, tanto por las diferencias de oferta segn la zona
geogrfica, como por las desigualdades de orden econmico de los docentes y/o de
las escuelas.
En segundo lugar, si parte o todo el sueldo se asocia a los resultados, las escuelas que
tienen poblaciones con mayores problemas socioeconmicos, probablemente
tendern a tener docentes con sueldos menores. Por otro lado, se est dando por hecho
que los resultados de aprendizaje de los alumnos dependen slo del esfuerzo del docente,
desconociendo que en l inciden fuertemente otras variables sociales e institucionales. Por
ltimo, esta propuesta introducira un elemento mercantil en la relacin de los maestros con los
estudiantes, debido a que los salarios de los docentes dependeran de los resultados del alumno.
En tercer trmino, si la ponderacin del desempeo para estipular el sueldo se hace
de acuerdo a la evaluacin del director, se estara abriendo un espacio de
discrecionalidad y posible arbitrariedad. La existencia de este espacio hasta la sancin del
Estatuto Nacional fue, justamente, uno de los motivos que llev a los docentes a reclamar
largamente por una estructura salarial definida para todos.
Licencias: de causas y controles
Desde estos sectores, la propuesta o exigencia es de modificacin del rgimen de licencias,
acotando los beneficios, limitando o eliminando los distintos tipos de licencias. Sin embargo, no
se hace referencia a las causas previstas y a si las mismas son justas o no, lo que resulta central
a la hora de discutir cualquier rgimen de licencias, pero mucho ms si se toma en consideracin
que, en el caso de la docencia, se trata de un trabajo en el que todo lo vinculado con el bienestar
psco-fsico y emocional del docente afecta directamente al bienestar y la seguridad de los
estudiantes.
Perfeccionamiento: entre el derecho y el deber; entre el saber y el ascender
En cuanto al primer punto, esto es, cmo es definido el perfecciona-miento, la totalidad de los
estatutos lo consideran como un deber del docente. Como ya dijimos, establecen entre los
deberes del docente el deber de ampliar su cultura y perfeccionar su capacidad pedaggica. Este
deber tiene como correlato el derecho de los docentes a contar con licencias con goce de sueldo
para perfeccionamiento. No obstante, resulta interesante destacar la forma que asume la
formulacin de este derecho: se refiere a las licencias, y no as al perfeccionamiento en s como
un derecho. De este modo, el Estado garantiza que los docentes dispongan del tiempo
necesario para este fin, pero no garantiza la igualdad de oportunidades.
De esta forma, prcticamente la totalidad de los estatutos nada dicen del papel del
Estado como garante de un sistema de perfeccionamiento docente que garantice la
igualdad de oportunidades
En este sentido, la ecuacin formacin como deber del docente - ausencia de garanta
por parte del Estado favorece la legitimacin de la desigualdad al interior del cuerpo
docente, la competencia entre docentes, la carrera meritocrtica. Por otro lado,
implica responsabilizar a los docentes de la calidad de la educacin (de la que son
responsables, pero en tanto estn dadas ciertas condiciones que competen al
Estado), estableciendo que un elemento crucial de ella, como es la formacin
permanente de los agentes, dependa exclusivamente de ellos, dado que el Estado se
desentiende de su funcin de formacin de los trabajadores de la educacin.
desde ningn sector una discusin sobre los estatutos que permita actualizar
estos documentos a las realidades que hoy viven los docentes en nuestro pas
(pasados casi cincuenta aos de la sancin del Estatuto Nacional) y que se
dirijan en el sentido de profundizar aquellas tendencias democratizadoras
presentes en ellos.