Los Meda en La Enseñanza

Escola Tcnica Superior dEnginyeria Informtica
Universitat Politcnica de Valncia
Los materiales didcticos digitales e

n la
enseanza no universitaria espaol
a.
Anlisis comparativo
Proyecto Final de Carrera
[Licenciatura en Documentacin]
Autor: [Mar Baztn Sabal

za]
Director: [Luisa Tolosa Roble

do]
[Junio de 2014]
Los materiales didcticos digitales en la enseanza no universitaria espaola. Anlisi

s comparativo
2
Resumen
La razn de ser de todo sistema educativo debe basarse en la preparacin del al
umno para la
sociedad en la que vive. La sociedad actual, la sociedad de la informacin y del
conocimiento,
est inmersa en un imparable progreso tecnolgico. La tecnologa debe formar
parte de las
aulas al mismo nivel de aquel que los alumnos puedan encontrar fuera de ellas.
Estas nuevas
herramientas aplicadas en la enseanza requieren del desarrollo de nuevas herra
mientas para
el aprendizaje. Como pieza indiscutible del engranaje, los materiales didc
ticos digitales
toman, a partir de ahora, una importancia radical en el xito de la implantacin d
e las TIC en el
aula. Su calidad se medir en dos niveles: el pedaggico y el tecnolgico. El ret
o del docente
estar en disponer de los materiales que consigan un eficaz equilibrio entre amb
os.
Palabras clave: TIC, Educacin, Materiales didcticos, Recursos digitales.
s comparativo
Tabla de contenid
os
1. Introduccin
........................................................................................................................8
1.1 Definicin del problema .................................................................................
................... 8
1. 2 Justificacin del trabajo .................................................................................
................. 10
1. 3 Objetivos .......................................................................................................
................. 11
1. 4 Material y mtodo..........................................................................................
................ 11
1.5 Estructura del trabajo......................................................................................
................ 12
2. Metodologa y fuentes
......................................................................................................13
2.1 Metodologa aplicada ......................................................................................
................ 13
2.2 Fuentes consultadas .......................................................................................
................. 16
3. Estado de la cuestin
........................................................................................................17
3.1 La poltica educativa en Espaa y las TIC ......................................................
................... 17
3.2 El modelo 1:1 y su equivalente espaol: el programa Escuela 2.0 ................
.................. 20
3.3 Recursos didcticos digitales .........................................................................
.................. 27
3.3.1 Marco legislativo: las exigencias del currculo .........................................
................. 27
3.3.2 Recursos Institucionales ...........................................................................
................ 30
3.3.3 Recursos elaborados por docentes...........................................................
................ 33
3.3.4 La industria editorial y otras empresas de software educativo ................
................ 37
4. Resultados............................................................................................................
................. 41
4.1 Recursos institucionales .................................................................................
................. 41
4.1.1 Identificacin.............................................................................................
............... 41
4.1.2 Navegacin e interaccin .........................................................................
................ 42
4.1.3 Calidad a nivel estructural y visual .........................................................
.................. 46
4.1.4 Calidad a nivel de contenido ....................................................................
................ 47
4.1.5 Evaluacin ................................................................................................
................ 51
4.2 Recursos elaborados por docentes ................................................................
................. 52
4.2.1 Identificacin.............................................................................................
............... 52
4.2.2 Navegacin e Interaccin .........................................................................
................ 54
.................. 55
4.2.4. Calidad a nivel de contenido ...................................................................
................ 56
4.2.5 Evaluacin ................................................................................................
................ 59
4.3 La industria editorial y otras empresas de software educativo ......................

................. 59
4.3.1 Identificacin.............................................................................................
............... 59
4.3.2 Navegacin e interaccin .........................................................................
................ 61
.................. 63
4.3.4 Calidad a nivel de contenido ....................................................................
................ 64
4.3.5 Evaluacin ................................................................................................
................ 66
4.4 Anlisis de resultados .....................................................................................
................. 67
5. Conclusiones .......................................................................................................
.................. 71
6. Bibliografa ..........................................................................................................
.................. 73
Anexos......................................................................................................................
................. 77
Anexo I (Portales y plataformas educativas de las Comunidades Autnomas) .....
................ 77
Anexo II (LOMCE. Artculo 24. Organizacin del primer ciclo de Educacin Secun
daria
Obligatoria) ..........................................................................................................
................. 87
Anexo III (Plataforma Mestre a casa: anlisis del objeto de aprendizaje Vegetaci
n de la
Sierra Calderona)..................................................................................................
................. 89
5
s comparativo
Tabla de figur
as
Fig. 1: Con qu dotacin de equipos cuenta el profesorado en el aula? ................
................. 22
Fig. 2: Qu efectos tienen las TIC en la prctica docente? ....................................
.................. 22
Fig. 3: Pgina Principal de Agrega2 .........................................................................
.................. 31
Fig. 4.1 y 4.2: Espacio Procomn Educativo............................................................
................... 31
Fig. 5: Pgina principal de Mestre a Casa ................................................................
.................. 32
Fig. 6: Pgina principal de Apuntes MareaVerde......................................................
................. 35
Fig. 7.1 y 7.2: educaTube .........................................................................................
.................. 36
Fig. 8.1 y 8.2: Pgina principal y ejemplo de actividad de SM Conectados ..............
.................. 38
Fig. 9.1 y 9.2: Muestra editorial de Libroweb Santillana ..........................................
................. 38
Fig. 10.1 y 10.2: Plataforma Xtend ..........................................................................
.................. 39
Fig. 11: Plataforma Tiching .......................................................................................
................. 39
Fig. 12.1 y 12.2: Agrega2. Buscador simple y Buscador avanzado .........................
................... 41
Fig. 13: Recurso CIDEAD de Ciencias de la Naturaleza 1 de ESO............................
.................. 42
Fig. 14: Pgina principal de la unidad 9 Clasificacin de los seres vivos. Recurso CI
DEAD ......... 43
Fig. 15.1 y 15.2: Ejemplos estructura. Recurso CIDEAD...........................................
.................. 43
Fig. 16: Visualizacin a pantalla completa. Recurso CIDEAD. ..................................
.................. 44
Fig. 17.1, 17.2 y 17.3: Ejemplos de actividades. Recurso CIDEAD............................
.................. 44
Fig. 18: Ejemplo descarga automtica de PDF. Recurso CIDEAD .............................
.................. 45
Fig. 19: Ejemplo Para enviar al tutor. Recurso CIDEAD ...........................................
.................. 45
Fig. 20.1 y 20.2: Ejemplos elementos accesibles resaltados grficamente. Recurso
CIDEAD .....46
Fig. 21.1 y 21.2: Ejemplo de actividad interactiva El aula del Botnico. Recurso CI
DEAD ......... 47
Fig. 22.1 y 22.1: Presentacin de la actividad. El aula del Botnico. Recurso CIDEA
D............... 48
Fig. 23.1 y 23.2: Ejemplo de clasificacin de especies. El aula del Botnico. Recur
so CIDEAD ...48
Fig. 24.1 y 24.2: Ejemplo de identificacin de especies. El aula del Botnico. Recur
so CIDEAD.48
Fig. 25.1, 25.2, 25.3 y 25.4: Ejemplos de actividades. Recurso CIDEAD...................
.................. 50
Fig. 26: Resumen. Recurso CIDEAD..........................................................................
.................. 50
Fig. 27: Autoevaluacin. Recurso CIDEAD ...............................................................
.................. 51
Fig. 28: Pgina principal Apuntes MareaVerde.........................................................
................. 52
Fig. 29.1 y 29.2: Acceso asignatura de Ciencias de la Naturaleza de 1 de ESO. A
puntes
MareaVerde .............................................................................................................
................. 53
Fig. 30: Unidad 4: La Hidrosfera. Recurso Apuntes MareaVerde ..............................
................. 53
Fig. 31: Derechos de autor. Recurso Apuntes MareaVerde ......................................
................. 53
Fig. 32.1, 32.2 y 32.3: Ejemplos ndice, Enlaces de Inters y Actividades. ..............
................... 54
Fig. 33: Ejemplo de organizacin de los contenidos. Recurso Apuntes MareaVerde
................ 55
Fig. 34.1 y 34.2: Proyecto Biosfera. MECD - NTEF....................................................
.................. 56
Fig. 35: Ejemplos de imgenes. Recurso Recurso Apuntes MareaVerde ..................
................. 57
Fig. 36.1 y 36.2: Ejemplo de actividades. Recurso Apuntes MareaVerde ................
.................. 58
Fig. 37: Ejemplo actividad de ampliacin. Recurso Apuntes MareaVerde.................
................ 58
Fig. 38: Ejemplo trabajo de investigacin. Recurso Apuntes MareaVerde ...............
................. 58
Fig. 39: Pgina principal Muestra editorial. Recurso Libroweb Santillana ................
................. 60
Fig. 40.1 y 40.2: Versin web y versin para pizarra digital. Recurso Libroweb San
tillana........ 60
Fig. 41: Detalle ndice. Recurso Libroweb Santillana ...............................................
.................. 61
Fig. 42.1 y 42.2: Ejemplo estructura. Recurso Libroweb Santillana .........................

.................. 61
Fig. 43: Ejemplo herramientas adicionales para el aprendizaje. Recurso Libroweb
Santillana ..62
Fig. 44.1 y 44.2: Ejemplo modos de acceder a los conteniods. Recurso Libroweb S
antillana ....62
Fig. 45.1 y 45.2: Ejemplo modificacin tamao del texto. Recurso Libroweb Santill
ana........... 64
Fig. 46.1 y 46.2: Ejemplo elementos no textuales. Recurso Libroweb Santillana .....
................. 64
Fig. 47.1 y 47.2: Ejemplo imagen que descarga material en PDF. Recurso Librowe
b Santillana 65
Fig. 48.1 y 48.2: Ejemplo actividades. Recurso Libroweb Santillana........................
.................. 66
Fig. 49.1 y 49.2: Ejemplo prctica experimental. Recurso Libroweb Santillana........
................. 66
Fig. 50.1 y 50.2: Ejemplo evaluacin. Recurso Libroweb Santillana ........................
.................. 67
7
s comparativo
1. Introduccin
1.1 Definicin del problema
La generalizacin del uso de ordenadores con fines pedaggicos en las a
ulas escolares
comienza alrededor de los aos 80. Se inici en pases como Estados Unidos
y Japn, y la
tendencia rpidamente se extendi al resto de pases ms desarrollados, conv
encidos de la
necesidad de formar a sus alumnos como usuarios tecnolgicamente cualifica
dos. En pocos
aos, proliferaron los proyectos y planes gubernamentales, cuyos fines fueron re
dirigindose
de una inicial dotacin de las aulas desde una perspectiva puramente tecnolgi
ca, a tmidos
intentos de revisin y transformacin de los distintos sistemas educativ
os y modelos
pedaggicos a ellos asociados.
A grandes rasgos, la mayora de las polticas educativas focalizaron sus
esfuerzos en la
consecucin de cuatro objetivos esenciales: la dotacin tecnolgica de l
os centros, el
desarrollo y adecuacin de infraestructuras, la formacin del profesorado en las
Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y la creacin de contenidos educativos
digitales.
Conforme fueron asentndose estas medidas y proyectos, fueron desarrollndos

e propuestas
para el cambio pedaggico derivado de la aplicacin de las TIC en educacin. La
apuesta tena
su razn de ser en pasar de entender la tecnologa en educacin como un fin e
n s misma, a
considerarla el medio para mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje. Es
te cambio no
slo supona modificar el esquema tradicional de enseanza del docente y el d
e aprendizaje
del alumno, sino que, adems, transformaba el objeto mismo de la educ
acin (Martn-
Laborda, 2005).
La UNESCO, en su Informe mundial sobre Educacin (UNESCO, 1998), ya apuntab

a la necesidad
de adaptacin de los objetivos bsicos de aprendizaje derivados de las nuevas ex
igencias de la
sociedad de la informacin. Su mensaje vuelve a reafirmarse tiempo despus (U
NESCO, 2004),
cuando se insiste en la obligacin de los sistemas educativos de transfor
mar el plan de
estudios y el proceso de enseanza-aprendizaje que permita al alumno
desarrollar las
capacidades que le faciliten un funcionamiento efectivo en la sociedad a
ctual, entorno
dinmico y en constante cambio, caracterizada por una produccin de cono
cimiento con
crecimiento exponencial.
Rige a partir de ahora el criterio de convertir a los alumnos en alfabetos tecnolg

icos, es decir,
no slo deben conocer y manejar los cdigos de la escritura tradicional sino
que, adems,
deben dominar los cdigos de la cultura tecnolgica. Deben ser capaces
de conectarse,
interactuar, navegar por los distintos soportes, acceder a la informacin
, analizarla y
reproducirla de manera crtica (Area, 2004).
Para lograrlo, La UNESCO establece en su informe las condiciones

esenciales que
obligatoriamente deben cumplirse en el mbito educativo: en primer lugar, t
anto alumnos
como docentes debern tener suficiente acceso a tecnologas digitales e Internet
en las aulas;
en segundo lugar, debern disponer de contenidos educativos digitales signi
ficativos y de
buena calidad, as como debern atender a la diversidad cultural; por ltimo, se p
recisa que los
docentes dispongan de habilidades y conocimientos acadmicos mediante el uso
de los nuevos
recursos y herramientas digitales.
Segn estas pautas, el docente debe modificar su prctica profesional para

pasar a actuar
como un gestor del conocimiento y orientador hacia el aprendizaje. El alumno, po
r su parte, ve
transformados tambin sus objetivos, pasando de la adquisicin de conocimiento
s especficos
sobre las distintas materias impartidas, al desarrollo de capacidades que
posibiliten el
aprendizaje para toda la vida (aprender a aprender). La informacin debe procesa
rse y dirigirse
a la resolucin de problemas. Con ello, el alumno asume mayores responsabilida
des sobre su
propio aprendizaje, siendo capaz de construir con mayor independencia
sus propios
conocimientos.
Por su parte, los centros tambin deben adaptarse y el papel de la direccin d

e los mismos
resulta fundamental a la hora de decantarse por un modelo u otro de introducci
n de las TIC.
Las decisiones acerca de la dotacin de ordenadores y conexin a Internet de ba
nda ancha, la
inclusin en los presupuestos del mantenimiento y renovacin de equipos,
as como la
presencia de un tcnico en informtica o responsable TIC, sern a partir de ah
ora, la piedra
angular de su organizacin.
Ahora bien, el xito de las distintas propuestas variar en funcin de si el centro

se ha acogido
a la modalidad de educacin sobre TIC o si lo ha hecho bajo el modelo
de integracin
transversal o educacin con TIC. Es decir, no slo depender de si hay un orden
ador por cada
alumno en el aula, ordenadores compartidos por varios alumnos o aulas
especficas de
informtica que los alumnos usan puntualmente, sino de si el uso que se hace de
las TIC es de
apoyo o complemento al libro y mtodos tradicionales, o si realmente se usa
como medio
exclusivo para el aprendizaje.
Por ltimo, el cambio tambin afecta a los contenidos didcticos. Frente a

los recursos
educativos tradicionales basados en los libros de texto, se abre ahora
un mundo de
posibilidades de aprendizaje a travs de diversos formatos y mtodos dinmicos
e interactivos
(texto, imagen esttica o en movimiento, audio, animaciones). La oferta es am
plia y proviene
de diferentes sectores.
Por un lado, la mayora de editoriales escolares han ido progresivamente ab

andonando la
elaboracin de libros de texto en papel por la creacin de libros de texto digital
es e, incluso,
han desarrollado sus propias plataformas de aprendizaje. Por otro lado, el acceso
a Internet y
la proliferacin de herramientas de creacin de software libre, han permitido
que muchos
docentes, incluso junto a sus alumnos, vayan diseando multitud de propuestas
de materiales
didcticos para dar respuestas a sus necesidades especficas. Finalmente, las Ad
ministraciones
educativas, como respuesta a los imperativos de los distintos programas
de innovacin
tecnolgica de las aulas puestos en marcha, crea espacios web institucionales do
nde publica y
pone a disposicin de la comunidad educativa, recursos y herramientas de softwa
re educativo.
Este nuevo panorama en la enseanza no universitaria en Espaa pide reflexion

ar sobre una
serie de cuestiones que van desde la situacin real de la introduccin de las TIC
en las aulas,
hasta el nivel de desarrollo y adecuacin de los materiales didcticos e
mpleados a los
propsitos educativos.
s comparativo
1. 2 Justificacin del trabajo

La introduccin de las TIC en las que deberan ser las aulas de la sociedad de la
informacin o
sociedad del conocimiento en nuestro pas, contina siendo motivo de debate. La
s actuaciones
principales puestas en marcha por el Gobierno en materia educativa
se han visto
prcticamente limitadas a la dotacin tecnolgica y de infraestructuras de los
centros. Esta
dotacin, adems de irregular entre comunidades y centros, en general no
ha conllevado
transformacin o modificacin alguna en los modelos de enseanza y aprendizaje
.
El anlisis de las causas que provocan la situacin actual es complejo. Por un lad
o, por norma
general se ha insistido casi exclusivamente en un aprendizaje sobre la tecnologa
y no a travs
de ella. En otras palabras, la tecnologa ha inundado las aulas para adaptarlas a
las exigencias
del nuevo siglo, pero lo ha hecho dejando de lado la obligatoria revisin del mode
lo educativo.
Por otro, y directamente relacionada con la anterior, la comunidad docente den
uncia que el
desarrollo de un proyecto de transformacin de semejante envergadura se
haya hecho
mantenindoles al margen. Una vez puesto en marcha, s se les ha exigido, en
cambio, una
rpida adaptacin de sus mtodos de trabajo a las nuevas necesidades.
La tecnologa debe dejar de verse como una herramienta de apoyo a la docenc

ia tradicional
para convertirse, junto al docente, en el instrumento con el que impartir la docen
cia. Para ello,
stos deben no slo conocer, sino manejar con cierta maestra, todo el abani
co de nuevas
posibilidades educativas que brindan las TIC y ser capaces de adaptarlas a l
as necesidades
especficas de sus aulas. Sin embargo, la realidad es que una gran parte de lo
s docentes en
Espaa ha tenido primero que familiarizarse con la tecnologa a nivel tc
nico o formal,
aplazando, de forma casi indefinida en algunos casos, el siguiente paso en
el que poder
reconocer el tipo de materiales y herramientas que mejor se ajusten a sus exige
ncias. Todava
por encima se situara la posibilidad del diseo personalizado de materiale
s, y todo ello
correra paralelo al desarrollo de nuevos mtodos pedaggicos derivados d
el empleo de
nuevas herramientas.
As, una vez se haya alcanzado la dotacin tecnolgica de las aulas dese
ada y se vaya
acometiendo la formacin del profesorado, la pregunta que cabe hacerse es cu
l es la oferta
de recursos digitales educativos existente en Espaa para las etapas preunivers
itarias. Como
ya se ha indicado, las Administraciones educativas han ido desarrollando recursos
abiertos que
han publicado a travs de sus portales y cada vez son ms los profesores que, s
irvindose de
ellos, han ido desarrollando sus propias propuestas. Por su parte, las editoriales e
ducativas han
aumentado su oferta digital exponencialmente en los ltimos aos, as com
o tambin ha
crecido la oferta de pago de empresas dedicadas al desarrollo de aplicaciones y p
lataformas de
de software educativo, con propuestas altamente atractivas.
El docente y el centro deben, por tanto, enfrentarse a varios retos a la hora

de elegir los
materiales con los que trabajarn en sus clases. El primero de ellos ser el
de elegir entre
materiales de pago o gratuitos. Se resiste a desaparecer la creencia de que l
a gratuidad es
sinnimo de menor calidad, sin embargo, los materiales docentes de cdig
o abierto con
licencia Creative Commons son cada vez ms populares precisamente por
demostrar lo
contrario.
10
Adems, se debern abordar otras cuestiones como el nivel de aplicacin de
tecnologa de
cada recurso, el coste, la vigencia y el mantenimiento del hardware que vaya a
soportar cada
tipo de software, la compatibilidad entre dispositivos, la adaptabilidad a
necesidades
especficas o el cumplimiento de las exigencias curriculares tanto en objetivos,
contenidos y
criterios de evaluacin, entre otras.
Por tanto, la propuesta de trabajo es establecer, dentro de la oferta actualmente

existente en
Espaa para las etapas educativas mencionadas, cules son las posibilidades
que mejor se
adaptan o cumplen los requisitos definidos por el sistema educativo y, al mismo t
iempo, mejor
solucin ofrecen en cuanto a la incorporacin de TIC.
1. 3 Objetivos
- Presentar las caractersticas principales que han definido la poltica educativa
en Espaa en
cuanto a la introduccin de las TIC en las aulas no universitarias.
- Identificar las exigencias a las que deben atender los materiales didcticos digit
ales, dictadas
por el sistema educativo espaol.
- Presentar los distintos tipos de materiales ofertados actualmente en nuestro pa

s.
- Escoger, dentro de cada tipo, un recurso representativo de un mismo curso y asi

gnatura.
- Analizar sus caractersticas identificativas y estructurales, interactivas y de

navegacin, la
calidad de los contenidos, su adecuacin al currculo y los mtodos de evaluacin
empleados.
- Comparar los resultados y establecer las conclusiones oportunas.
1. 4 Material y mtodo
En primer lugar, con la intencin de ubicar el trabajo dentro del contexto educa
tivo espaol
actual, se ha elaborado un breve repaso del tratamiento que ha venido dan
do la poltica
educativa en Espaa, de la introduccin de las TIC en las aulas.
Analizada la situacin en la que nos encontramos y vista la importancia c
rucial que los
materiales didcticos digitales tienen en la adecuada implantacin de la tecnolo
ga en el aula,
se han determinado los requisitos que stos deben cumplir en esencia, para
considerarse
aptos, fiables y de calidad.
Seguidamente, se ha procedido a realizar las bsquedas pertinentes a travs de

Internet y de
diversas revistas educativas y pedaggicas donde se presentan habitualmente l
as novedades
en este campo.
A continuacin se han establecido los tres grupos principales de recursos

encontrados:
institucionales, elaborados por docentes y procedentes de la industria edi
torial y otras
empresas de software educativo. De ellos, se han seleccionado aquellos correspo
ndientes a la
materia y cursos elegidos para el anlisis.
11

s comparativo
El siguiente paso lo ha conformado el anlisis de los recursos escogidos y la com

paracin de los
resultados para, finalmente, abordar las conclusiones extradas.
1.5 Estructura del trabajo

La estructura del trabajo se divide en 6 secciones o captulos principales.
La primera de ellas es la dedicada a la introduccin, donde se define el problema,

se justifica la
eleccin del tema del trabajo, se describe brevemente la metodologa empleada
y se exponen
los objetivos perseguidos.
La segunda seccin corresponde a las fuentes consultadas y la metodologa seg

uida a la hora
de abordar el trabajo.
El tercer captulo es el dedicado al estado de la cuestin. En l se aborda, en pri
mer lugar, las
caractersticas y principales hitos de la poltica educativa en Espaa en cuanto a l
a introduccin
de las TIC. En segundo lugar, se dedica un apartado a las polticas de educac
in 1 a 1 y su
equivalente en Espaa que conform el programa Escuela 2.0. Seguidamente,
se procede a
establecer la oferta de recursos educativos digitales en Espaa pa
ra las etapas
preuniversitarias, distribuidos en los tres grupos ya mencionados. Precede
un apartado
dedicado al marco legislativo en vigor y, en concreto, a las exigencias curriculare
s.
El cuarto punto muestra los resultados del anlisis de cada uno de los recursos se
leccionados.
En la quinta seccin se abordan las conclusiones extradas del anlisis.
Finalmente, el ltimo captulo es el dedicado a la bibliografa.
12
2. Metodologa y fuentes
2.1 Metodologa aplicada
El inters por realizar este trabajo se debe, fundamentalmente, a la atraccin qu
e suscitan los
imparables cambios a lo que asistimos en la sociedad tecnolgica, inherente
s a su propia
naturaleza innovadora. La Educacin, pilar fundamental de la sociedad, tiene la
obligacin de
adaptarse a las nuevas posibilidades pedaggicas que surgen de la introduccin
de las TIC en
las aulas, lo que supone un gran reto con poco margen de reaccin para los doce
ntes. La pieza
clave para ellos est ahora en los materiales didcticos para sus clases.
Para abordar el anlisis de estos materiales, en primer lugar se ha pr
ocedido a una
aproximacin a travs de los portales web institucionales y editoriales, de la of
erta para las
etapas no universitarias en la educacin espaola. Vistos stos, se ha ampliado l
a bsqueda a
materiales ofertados tanto por iniciativas docentes, a travs de blogs principal
mente, como
por empresas privadas desarrolladoras de software educativo.
Debido a las caractersticas de los resultados, tanto por lo inabarcable en cantida

d como por la
variedad y diversidad de origen, hemos decidido acotar el anlisis centrndonos
en un tipo de
muestra que nos permita, por un lado, abordar de manera efectiva el estudi
o y, por otro,
comparar los resultados y servir de ejemplo ilustrativo.
Primero, se ha atendido al carcter pblico o privado de su autora o entidad res

ponsable. En
este sentido encontramos materiales de carcter institucional, materiales de sof
tware libre o
abierto elaborados por el personal docente y publicados como un conjunto, es de
cir, no se ha
atendido a otras iniciativas aisladas o testimoniales, y materiales de iniciativa p
rivada donde
convergen propuestas de pago y gratuitas. Para el caso de las de pago, el anli
sis ha podido
nicamente basarse en los modelos de prueba o demos.
En segundo lugar, el anlisis se ha centrado solamente en aquellos recursos pres
entados como
unidades didcticas, por tratarse de ejemplos suficientemente completos
en cuanto a
contenidos curriculares o incorporacin de TIC, y que al mismo tiempo puedan se
r abordables
en un trabajo de estas caractersticas.
Uno de los puntos clave del anlisis se centra en mostrar si los contenidos
se ajustan al
currculo, por lo que se ha considerado ms conveniente ceirse a una asignatura
concreta del
plan de estudios. La eleccin de la misma nos la ha dado, por un lado, el mayor
desarrollo de
las asignaturas cientficas en incorporacin de TIC y, por otro, la oferta de materi
ales de pago
disponible, puesto que tan slo hemos podido encontrar un ejemplo significat
ivo. Por ello,
todos los recursos analizados pertenecen a la asignatura de Ciencias de la Natu
raleza para el
curso de 1 de ESO.
Con la intencin de enriquecer lo mximo posible el anlisis, en lugar de esco

ger la misma
unidad didctica dentro del temario de la asignatura, cada recurso responder a
una secuencia
diferente. El objetivo es elaborar una comparacin con mayor perspectiva.
13
s comparativo
En lo que respecta a la plantilla utilizada a modo de guin para la realizacin del

anlisis, se ha
diseado una tabla atendiendo a 5 facetas principales: identificacin, navegacin
e interaccin,
calidad a nivel estructural y visual, calidad a nivel de contenidos y evaluacin.
1. IDENTIFICACIN
Formato y Tipo de recurso
Entidad responsable (institucin, organismo o empresa)
Autora
Gestin de derechos de autor
Actualizacin
En primer lugar, el anlisis debe identificar el tipo de recurso ante el que nos e
ncontramos.
Como ya hemos concretado, todos ellos conforman unidades o secuencias
didcticas. A
continuacin, se establecer el formato o soporte de publicacin (PDF, HTML,
libro digital,
etc.). Frente a l determinaremos su autora, el modelo de gestin de derechos d
e autor bajo
el que se distribuye y la fecha de creacin y de ltima actualizacin (si se conoce
).
2. NAVEGACIN E INTERACCIN
Estructura
Navegacin
Interaccin
Habilidad en las TIC
Compatibilidad
A continuacin, el anlisis se centrar en dos de los aspectos que caracterizan

a los recursos
didcticos digitales: la navegacin y la interaccin. Se deber definir la estructur
a del material,
basada ahora en interconexiones de los diferentes nodos que la conforman, p
or los que el
alumno navega. Esta navegacin se realizar bien por rutas predefinidas o itinera
rios dirigidos,
bien de forma libre e individualizada a travs de un ndice, generalmente, qu
e permitir al
usuario disear su propio itinerario personalizado. No hay que olvidar que una m
ayor libertad
supone un mayor control por parte del alumno de su proceso de aprendizaje y e
sto a su vez,
un mayor estmulo
Todo ello lo definirn las posibilidades que ofrezca el material en cuanto a los tipo
s de recursos
multimedia que presente (imagen, audio, vdeo, animacin) as como a cmo t
enga resuelta
la interfaz (ayudas, color, subrayado, texto descriptivo adicional) y las herramien
tas del men
de navegacin (botones, iconos, mapas conceptuales).
En cuanto a la interaccin, se trata de la caracterstica que marcar la diferencia
ya que, frente
a lo esttico de los recursos tradicionales, permite que su ejecucin prod
uzca cambios
directamente relacionados con las acciones del usuario. Si hablamos de interac
tividad entre
alumnos, o entre profesor y alumno, esta posibilidad permitir la comunicacin (y
por tanto, la
construccin de conocimiento) entre ellos, bien de forma sncrona o asncrona, a
travs de las
vas o canales establecidos a tal efecto.
14
Para todo ello, ser necesario tambin determinar el tipo de habilidades TI
C que deber
poseer el usuario, ya sea alumno o profesor. Es previsible que en todos los cas
os, el tipo de
recurso analizado no requiera de altos conocimientos, puesto que se trata
de materiales
dirigidos al curso de 1 de ESO. No obstante, es preciso aclararlo.
La compatibilidad entre soportes y dispositivos se ha convertido en uno d

e los mayores
inconvenientes a la hora de su utilizacin, por lo que ser tambin tenido en cue
nta.
3. CALIDAD A NIVEL ESTRUCTURAL Y VISUAL

Organizacin de los contenidos
Elementos componentes:
Texto
Tipo de letra y tamao. Contraste.
Presentacin de la informacin
Elementos no textuales (imagen, audio, vdeo,
animacin)
Tipo de elemento y caractersticas
Texto alternativo, descriptivo adicional
El siguiente nivel versar sobre el anlisis de la calidad a nivel estructural y visu
al del material.
Se contemplar la forma en que se hayan organizado los contenidos en la estruct
ura principal,
as como la eleccin, la forma y distribucin de los distintos elementos compon
entes (texto,
imagen, vdeo, etc.).
4. CALIDAD A NIVEL DE CONTENIDO

Estilo de lenguaje
Vocabulario
Ortografa, gramtica y sintaxis
Calidad y adecuacin de los elementos textuales y no
textuales
Calidad general de los contenidos
Currculo
Actividades
Materiales adicionales de refuerzo
A continuacin se abordar la calidad desde el punto de vista de los contenid

os. El anlisis
tendr en cuenta la calidad y adecuacin del estilo de lenguaje y vocabulario
empleados al
nivel acadmico, as como la existencia de errores de tipo ortogrfico,
gramaticales o
sintcticos. Por otro lado, se har hincapi en la calidad intrnseca tanto de
los elementos
textuales como de los no textuales que conformen el material para, con tod
o ello, poder
determinar la calidad general de los contenidos, su utilidad y relevancia.
Puesto que el cumplimiento del currculo supone la pieza clave del sistema educa
tivo actual en
Espaa, el anlisis deber determinar la adecuacin a las exigencias curriculares.
As mismo, se
15

s comparativo
deber establecer si existen o no diferencias entre Comunidades Autnomas en

el punto que
aborde el recurso.
Seguidamente, se analizar el tipo de actividades propuestas y su finalidad dentr

o del recurso.
Adems, se indicar si se ofrecen materiales adicionales como resmenes, esqu
emas o fichas
de estudio que puedan servir al alumno para profundizar en los contenidos tratad
os.
5. EVALUACIN
Tipo de evaluacin empleada
En ltimo lugar, se analizar el tipo de evaluacin empleada (si se propone algun

a), ya que este
punto determina en gran manera la utilizacin del recurso. El cumplimiento
del currculo
condiciona enormemente el tipo de evaluacin y la propuesta por el material per
mitir indicar
si nicamente ofrece la posibilidad de medir la consecucin de una serie
de objetivos y
destrezas curriculares o si permite evaluar los productos de proceso.
2.2 Fuentes consultadas

Las fuentes consultadas han sido, en primer lugar, la legislacin en materia educ
ativa a travs
del BOE, desde los aos 80 hasta la ltima reforma de reciente aprobacin
(LOMCE). Esta
legislacin no contempla nicamente las distintas leyes de educacin (5 desde l
a restauracin
de la democracia), sino tambin las diversas rdenes y decretos que h
an regulado la
implantacin de las TIC en las aulas espaolas, as como los currculos y planes
de estudios,
tanto a nivel nacional como autonmico.
Tambin se han consultado portales pblicos, principalmente del Ministerio d
e Educacin,
Cultura y Deporte, as como de otras entidades como Fundacin Telefni
ca o incluso
universidades pblicas, donde se han analizado distintos informes para ac
ceder a datos
concretos sobre la mencionada implantacin de TIC en la educacin espaola.
A continuacin, se ha procedido a la bsqueda a travs de Internet de l
os recursos o
materiales digitales ofertados para las etapas preseleccionadas. Se ha come
nzado por los
portales institucionales, se ha continuado con los blogs y espacios web de centro
s educativos y
elaborados por profesionales de la docencia con intereses particulares, as como
por grupos de
docentes implicados directamente en el proceso de transformacin tecnolgica.
De forma paralela, se han ido consultado diferentes revistas educativas y pedag

gicas donde
se abordan todos los temas contenidos en este trabajo.
Finalmente, se han consultado documentos concretos de fuentes como la UNESC

O o la OCDE,
cuyas referencias han sido extradas de los artculos anteriormente citados.
16
3. Estado de la cuestin
3.1 La poltica educativa en Espaa y las TIC
En Espaa, 1985 es la fecha que marca el comienzo de la regularizacin,
en la poltica
educativa, de la introduccin de tecnologa en las aulas preuniversitarias. L
a dotacin de
ordenadores personales a las aulas se produce, por un lado, a travs de diversos
programas a
1
nivel nacional, como fueron los proyectos Atenea y Mercurio (1985) y, por o
tro, mediante
planes autonmicos como Plan Zahara XXI (1986) en Andaluca, el Proyecto b
aco (1985)en
Canarias, el Programa dInformtica Educativa (1986) en Catalua, los Proy
ectos Abrente
(1984) y Estrela (1988) en Galicia, el Plan Vasco de Informtica Educativa (1
984) en el Pas
Vasco y el Programa dInformtica a lEnsenyament (1985) en la Comunidad Vale
2
nciana .
Con el propsito de unificar las acciones del Gobierno con las propuestas de las
Autonomas
con competencias transferidas en materia de educacin, se crea en 1987 del
Programa de
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (PNTIC), proyectado co
mo una nueva
unidad administrativa dependiente de la Secretara de Estado de Educacin. Pos
teriormente,
en 1989, se aprobar el programa de nuevas Tecnologas de la Inform
acin y de la
Comunicacin Aplicadas a la Educacin.
A grandes rasgos, en estos primeros aos, adems de la dotacin de

equipos y el
acondicionamiento de las aulas de informtica, se incorporaron al currculu
m asignaturas
relacionadas con la imparticin de habilidades tcnicas y formales de los ordenad
ores. Se puso
igualmente en marcha la utilizacin de ordenadores para la gestin adminis
trativa de los
centros y se contempl, aunque apenas tuvo respuesta, la creacin de software e
ducativo y la
formacin del profesorado (Peirats, Sales y Martn, 2009).
Estos programas continuaron vigentes prcticamente sin interrupcin durante

los aos 90,
dcada en la que la popularizacin de unos ordenadores ms sofisticados y
accesibles fue
facilitando su instalacin. Sin embargo, su volumen y cierta complejidad en el m
antenimiento,
seguan impidiendo su incorporacin efectiva al aula cotidiana, quedando relegad
os a una sala
especfica o sala de informtica. De este modo, la tecnologa permaneca separad
a del espacio
habitual de aprendizaje y su uso continuaba siendo espordico puesto que
implicaba un
inevitable desplazamiento.
El mantenimiento de los dispositivos supuso una barrera infranqueable durante

muchos aos,
fundamentalmente por la falta de recursos econmicos, materiales y humanos. A
esto se uni
la ausencia de resultados notables en cuanto a mejoras en el aprendizaje de los
alumnos o en
innovacin de las prcticas del profesorado. Ao tras ao, las actuaciones se
limitaron casi
exclusivamente a una escasa dotacin de infraestructura y maquinaria, ya
que, tanto el
desarrollo de contenidos interactivos como la formacin del profesorado continu
aron siendo
1
Puesto en marcha en 1985, en Proyecto Atenea tena como finalidad la incorporacin gradual y sistem
tica de equipos y
programas informticos dentro de un contexto de innovacin educativa. El proyecto Mercurio, se aade al
anterior, para la
incorporacin de medios audiovisuales a los centros (Fernndez, 2001).
2
Estas seis comunidades, a las que ms tarde se aadira Navarra, conforman el grupo de comunidades
con competencias
transferidas en materia de educacin desde principios de los 80. El resto del territorio es conocido en el mbito
acadmico como
territorio MEC y las recibieron a finales de los 90.
17
s comparativo
escasos y puntuales. La mayora de estas propuestas han ido queda

ndo aplazadas
indefinidamente y sus limitados efectos sobre el sistema educativo continan pr
esentes en la
actualidad (Area, 2006).
A partir de 1997, se produce una nueva explosin y difusin de las TIC, visible so
bre todo en la
generalizacin de la telefona mvil, la televisin digital o el acceso a Internet. S
lo tres aos
despus, la Unin Europea aprueba en Lisboa el Proyecto eEurope cuyo objetivo
principal era
conseguir que todos los ciudadanos europeos, escuelas, empresas y administrac
iones tuviera
acceso a las TIC, con el propsito de que para 2010, la economa de la Unin Eur
opea estuviese
basada en el conocimiento y fuese ms competitiva y dinmica. La educacin
se acometi a
travs del Programa e-Learning, con plazos tan tempranos como diciembre
de 2001 para
cumplir el acceso y conexin a Internet de todas las escuelas europeas y, a co
ntinuacin, el
acceso desde cada aula y la formacin del profesorado.
En Espaa el programa se tradujo en el Plan Info XXI, y con l se prete

nda alfabetizar
tecnolgicamente a la mayora de la poblacin espaola. Dentro del mismo, en 2
002 se firmar
3
el programa Internet en la Escuela para el periodo 2003-2005 mediante co
nvenio con las
distintas comunidades autnomas, pero en la realidad no lleg a desarrollarse.
En 2003 y tras el fracaso que supone Info XXI, se presenta el proyecto Es

paa.es para el
periodo 2004-2006, dividido en 6 reas, entre las que se encuentra Educaci
n.es. Propona
abandonar el aula de informtica por la introduccin de la informtica en el aula,
en un intento
por mejorar el sistema educativo mediante la introduccin de las TIC com
o herramienta
habitual en el proceso de enseanza y aprendizaje. Para ello, se desarroll
a el programa
4
Internet en el aula (2005-2008) que, adems de querer asegurar la dotacin de
equipamiento
informtico y la conexin a Internet de banda ancha de todos los centros de ense
anza, vuelve
a hacer hincapi en la eterna asignatura pendiente: la formacin del profesorado
y la creacin
de contenidos educativos. Se contemplaba tambin ahora la introduccin de los
servicios de
soporte y mantenimiento, as como las figuras mediadoras en los centros (coordi
nador TIC). El
plan se dio por finalizado con el cambio de gobierno en 2004.
Paralelamente, en el ao 2000 el PNTIC, tras completarse el proceso de transfe

rencia de las
competencias educativas a las autonomas, se haba integrado con el
Centro para la
5
Investigacin y el Desarrollo de la Educacin a Distancia (CIDEAD) conforma
ndo el Centro
Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa (CNICE), dependiente del
Ministerio de
Educacin y con similares funciones de animacin y coordinacin de iniciativas
relacionadas
con las TIC. Desde este momento, el CNICE ser el encargado de coordinar las a
ctuaciones en
materia de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin y de mante
ner su portal
6
educativo .
3
http://www.red.es/redes/actuaciones/9/218 [Consulta: 2013-11-21]
4
http://www.red.es/redes/actuaciones/educacion-en-red/internet-en-el-aula [Consulta: 2013-11-21]
5
http://www.cidead.es/ [Consulta: 2013-11-21]
6
http://www.ite.educacion.es/ [Consulta: 2013-11-21] En julio de 2008 el CNICE se transforma en el Inst
ituto Superior de
Formacin y Recursos en Red para el Profesorado (ISF-TIC) y actualmente se conoce como Instituto Nacio
nal de Tecnologas
Educativas y de Formacin del Profesorado (INTEF).
18
7
En 2004, la Red de Centros Educativos en el uso de las TIC (redTIC) s
urge impulsada
conjuntamente desde la Administracin Central, a travs de la Entidad Pblic
a Empresarial
Red.es y desde las Administraciones educativas de 11 Comunidades Autn
omas (Aragn,
Principado de Asturias, Baleares, Canarias, Cantabria, Castilla-La Mancha, C
astilla y Len,
Catalua, La Rioja, Regin de Murcia y Comunidad Valenciana). Su principal obj
etivo era dar
respuesta a las cuestiones derivadas de la integracin de las TIC en los procesos
de enseanza-
aprendizaje de forma efectiva, pero las actuaciones llevadas a cabo vuelven
a insistir en la
dotacin de infraestructura, la creacin de recursos TIC y la formacin
tecnolgica y
metodolgica de los centros, demostrndose lo poco que se ha avanzado
hasta la fecha
(Castro 2008).
Casi por primera vez, se pone a disposicin de los centros educativos pil
oto materiales
educativos digitales ofrecidos tanto por entidades pblicas como privadas, as
como por las
distintas comunidades autnomas. A travs del portal redtic.es, se crea un
apartado de
repositorio donde se depositan tanto los ya existentes como aquellos que, en ad
elante, creen
los docentes. El objetivo era, una vez evaluados por su utilidad, versatilidad
y adecuacin,
8
pasasen a estar disponibles en la plataforma Agrega para toda la comunidad ed
ucativa.
Estos son tambin los aos en los que se desarrollan iniciativas similares a nivel
autonmico,
que fueron ponindose en marcha en paralelo a las acciones desarrolladas p
or Red.es. Las
Consejeras de Educacin de casi la totalidad de las comunidades han ido,
con el tiempo,
desarrollando sus propios portales (ver Anexo I).
En 2005 se presenta el Plan Avanza cuyo objetivo es ofrecer acceso efectivo de la

s TIC a toda la
poblacin, alcanzando, segn proponen, niveles similares de equipamiento a los
existentes en
Europa para 2010. En el mbito educativo y junto a la nueva ley de educacin (L
OE, 2006), se
pretende transformar los modelos tradicionales y orientarlos hacia los pri
ncipios de la
sociedad de la informacin, donde se utilicen las TIC de forma intensiva en las
prcticas de
enseanza y aprendizaje. El plan ser ampliado hasta 2012 bajo el nombre de Av
9
anza2 .
7
http://redtic.educacontic.es/ [Consulta: 2013-11-21]
8
http://www.proyectoagrega.es/ [Consulta: 2013-11-22]
9
https://www.planavanza.es/Paginas/Inicio.aspx [Consulta: 2013-11-02]
19
s comparativo
3.2 El modelo 1:1 y su equivalente espaol: el programa Es

cuela 2.0
En un intento por proponer un modelo mejor implementado y facilitador de la i
ntroduccin
real de las TIC en las aulas, frente a las polticas que promueven una arquitectur
a centralizada,
es decir, que siguen el modelo de las aulas de informtica separadas del entorn
o habitual de
10
aprendizaje, se van desarrollando polticas como el modelo 1:1
(OCDE, 2010).
Fundamentalmente, se propone una dotacin individualizada de un dispositiv
o tecnolgico
para cada alumno que persigue la consecucin de los tres objetivos bsicos ma
rcados por la
OCDE: la adquisicin de destrezas y competencias basadas en TIC, la reduccin
de la brecha
digital y la mejora de la calidad de la enseanza, de las prcticas educativ
as y los logros
acadmicos.
Pero la distribucin de tecnologa no es garanta por s misma de su uso real y
eficaz en las
aulas. El docente juega un papel esencial puesto que ser su conoci
miento de las
herramientas, tanto de su uso como de sus posibilidades educativas y su pr
edisposicin a
utilizarlas, el que determine el xito de su implantacin.
Para favorecer la asimilacin de las TIC en la prctica docente, la OCDE destaca

que, en primer
lugar, debern ofrecerse una serie de condiciones mnimas y previas como infrae
structuras de
calidad, fiabilidad de la red de conexin y apoyo tcnico de mantenimiento. A
continuacin
ser indispensable una formacin tcnica de los docentes, que no slo deber ce
ntrarse en la
vertiente formal de las distintas herramientas sino que deber abordar en p
rofundidad el
abanico de posibilidades educativas que ofrezcan.
Con estos conocimientos, el docente, sabiendo cules son los objetivos de apre
ndizaje de la
materia o asignaturas que imparta, podr determinar la adecuacin de
unas u otras
herramientas o programas a la consecucin de dichos objetivos y elegir, as, las
que considere
oportunas.
Ahora bien, el proceso es complejo y su correcto desarrollo no parece estar sie

ndo la tnica
dominante. La introduccin de la tecnologa no puede estar fundamentad
a en la mera
sustitucin de las herramientas tradicionales por herramientas tecnolgicas. El ca
mbio debe ir
acompaado, ineludiblemente, de una transformacin profunda de todo el sistem
a educativo,
empezando por la adaptacin de los propios objetivos de aprendizaje, los
currculos, la
estrategia docente, la didctica y la evaluacin.
En Espaa, este modelo o poltica educativa se materializ en el Programa Escu

11
ela 2.0 pero
su implementacin, an hoy, adolece de la falta de transformacin desde dentro
del sistema
educativo. Todas las comunidades autnomas, excepto Madrid y Comunidad Val
enciana que
quedaron fuera por decisin propia, se adhirieron rpidamente para llevarlo a c
abo a partes
iguales. Se present como un plan para la innovacin educativa que prete
nda lograr la
integracin de las TIC en los centros educativos sostenidos con fondos pblicos.
El programa
prevea una serie de actuaciones centradas fundamentalmente en la
inversin en
equipamiento e infraestructuras de las aulas, con una manifiesta intencin de
modernizar el
10
Modelo 1:1 en Educacin OLPEC One Laptop Per Child. Proyecto iniciado en 2005 con el objetivo de que t
odos los nios de
escuelas pblicas tuvieran su propia computadora porttil XO. Disponible en: http://one.laptop.org/ [Consulta: 20
14-01-26]
11
http://www.lamoncloa.gob.es/ActualidadHome/2009-2/040409-enlace20 [Consulta: 2013-10-16]
20
sistema educativo espaol. Las primeras actuaciones comenzaran en 5
de Primaria y,
posteriormente, se extendera a 6, 1 y 2 de ESO.
12
El objetivo del programa era poner en marcha las aulas digitales del siglo XXI ,
es decir, aulas
dotadas de infraestructura tecnolgica y conectividad. Las intervenciones no
suponan, en
principio, innovacin alguna, se propona la dotacin eficaz y estandarizada con r
ecursos TIC a
alumnos y centros y se abordaba la formacin del profesorado, tanto en aspectos
tecnolgicos
como metodolgicos y sociales, para la integracin de los nuevos recursos
en su prctica
docente cotidiana. De cara a facilitar esta labor, se presentaba el compromiso
de generar y
facilitar el acceso a materiales digitales educativos ajustados a los nuevos diseo
s curriculares.
13
En octubre de 2010 tuvo lugar el I Congreso Escuela 2.0 para analizar
el progreso del
programa y presentar diversas experiencias y propuestas de los docentes y Ad
ministraciones
1
educativas participantes de las experiencias desarrolladas en las aulas digitales
4
. Le siguieron
15
el II y III Congreso Escuela 2.0 en abril y octubre de 2011, coincidiendo con el
ecuador del
programa. En esta ltima convocatoria, ven la luz los informes y estudios llevado
s a cabo sobre
la realidad de la introduccin de las TIC en las aulas espaolas y los resultados di
stan bastante
del cumplimiento de las expectativas iniciales.
Manuel Area Moreira, Catedrtico del departamento de Investigacin Edu

cativa en la
Universidad de La Laguna, presenta los resultados preliminares de la encuesta
Qu opina el
16
profesorado sobre Escuela 2.0? , estudio que se enmarca dentro de la inv
estigacin Las
Polticas de un Ordenador por Nio en Espaa. Visiones y prcticas del profes
orado ante el
17
programa Escuela 2.0. Un anlisis comparado entre Comunidades Autnomas a
probado en la
convocatoria 2010 del Plan Nacional de I+D+i del Ministerio de Innovacin y Cien
cia.
Segn los resultados de la encuesta (Area, 2011; Area y Sanabria, 2014)

, el 74,4% del
profesorado encuestado afirma que el efecto de las TIC sobre la prctica
docente est
produciendo cambios metodolgicos. En cambio, un 60,9% piensa que el papel pr
otagonista lo
sigue teniendo el libro, siendo los materiales didcticos tradicionales los
recursos ms
empleados a pesar de la dotacin tecnolgica (el 56,1% de profesores di
cen utilizarlos
12
Aulas en las que se facilita el acceso y la conectividad de los alumnos de forma continuada (conectividad
bsica a Internet)
contemplando el uso personalizado de un ordenador porttil por parte de cada uno de ellos, as como la inclu
sin de pizarras
digitales e infraestructura tecnolgica general: http://www.ite.educacion.es/escuela-20 [Consulta: 2013-10-16]
13
http://www.ite.educacion.es/es/icongreso [Consulta: 2013-12-18]
14
Pueden verse algunas de estas propuestas y presentaciones de las ponencias en:
http://www.ite.educacion.es/es/icongreso/comunicaciones [Consulta: 2013-12-18]
15
II Congreso Escuela 2.0: http://www.ite.educacion.es/es/congresos/ii-congreso-escuela-20. III Congres
o Escuela 2.0:
http://www.ite.educacion.es/es/congresos/iii-congreso-escuela-20 [Consulta: 2013-12-18]
16
La investigacin const de 5 puntos principales: 1. Uso de las TIC y prctica docente de aula; 2. Las TIC en l
a organizacin de
centro y la comunicacin con el entorno; 3. Los usos de las TIC por el alumnado; 4. Los usos de las TIC por el
profesorado y sus
demandas de formacin; 5. Valoracin y expectativas de impacto del Programa Escuela 2.0.
17
En el proyecto han participado diversos grupos de investigacin pertenecientes a catorce universidade
s espaolas y una
portuguesa. Su finalidad era conocer de primera mano las opiniones y valoraciones del profesorado, as como sus
demandas sobre
el Programa Escuela 2.0. El Proyecto es conocido por las siglas TICSE 2.0 (Tecnologas de la Informacin y Co
municacin en el
Sistema Escolar) y ha tenido una duracin de 3 aos, entre enero de 2011 y diciembre de 2013.
21

s comparativo
diariamente, seguidos de la pizarra tradicional con un 45,1%, y los documentos

impresos con
un 40,8%).
Estos resultados pueden deberse a que la dotacin de infraestructuras y TIC e

s desigual de
unas comunidades a otras. Mientras que el acceso a Internet se sita en
la mayora de
comunidades en torno al 89,5%, en la Comunidad Valenciana se queda en un 75
,6%. Por otro
lado, el 88% de los profesores dispone de un ordenador individual en el aula. En
cambio, slo
un 40% de los alumnos aragoneses tiene uno, frente al 95,4% de Castilla La Man
cha.
En el uso de tablets, el porcentaje de la muestra general no supera el 7%,

con un 1% en
Extremadura o un 2% en Castilla y Len, y en cambio en Navarra supera el 78%.
En la mayora de comunidades el uso de PDI se sita por encima del 77% mi

entras que en
Extremadura se queda en un escaso 34%.
Fig. 1: Con qu dotacin de equipos cuenta el profesorado en el aula?

(Area y Sanabria, 2014, pp. 25)
A pesar de lo elevado de algunas cifras, prcticamente en ningn caso se utiliza

n las TIC en el
aula de manera integrada para la prctica diaria. Las actividades en el aul
a para las que
habitualmente se utilizan son la bsqueda de informacin en Internet (81
1%), elaborar
trabajos con procesador de texto (79, 9%), realizar ejercicios en lnea (68,
7%) y explicar
contenidos con PDI (67,8%). Otras actividades como la elaboracin de
presentaciones
multimedia o la elaboracin de materiales en lnea y la publicacin de los
mismos, son
desarrolladas nicamente por un 28,6%, 25% y 24,9% respectivamente. Tan slo
un 5,2% dice
participar en proyectos telemticos con otros centros.
Fig. 2: Qu efectos tienen las TIC en la prctica docente?

(Area y Sanabria, 2014, pp. 27)
22
Por lo general, el profesorado de Educacin Primaria realiza un uso ms habitual
y variado con
las TIC. Su visin de los efectos sobre su prctica docente y sobre el alumnado e
s ms positiva
que en Secundaria, donde se cree que dan ms trabajo y que distraen de las tar
eas escolares.
En gran parte, esta situacin suele darse por la patente falta de formacin de lo
s profesores.
Aunque en torno al 70% afirma ser usuario habitual de Internet y de dispositivos
tecnolgicos
como telfono mvil u ordenador, el 96% demanda ms formacin en algn aspe
cto de las TIC.
Por otra parte, tambin existe unanimidad en cuanto a la necesidad de fomenta
r la creacin
de materiales didcticos digitales potenciando la existencia de sitios web de
acceso libre y
gratuito. Para la mayora, stos son escasos, de calidad desigual y de difcil acces
o.
Finalmente, destacan en su mayora la falta de coordinacin y colaboracin entre
comunidades
y el haber dado ms importancia a la dotacin tecnolgica que al cambio educati
vo.
De estos resultados se desprende que, aunque la valoracin general no deja de
ser positiva,
comienzan a mostrarse crticos con la forma en que se van desarrollando
las fases del
programa y la falta de actuaciones y perspectiva alrededor de un mo
delo educativo
patentemente obsoleto. En general, se reconoce el esfuerzo en cuanto a dotaci
n tecnolgica
de las aulas, pero se muestran descontentos con el uso que se hace de la misma,
que contina
siendo espordico y nicamente de apoyo a las herramientas tradicionales. Tan
slo un 50%
del profesorado considera que las TIC beneficiarn el aprendizaje del alumno.
Este creciente desencanto ha sido recogido por otra serie de informes (Sola y
Murillo, 2011;
CECE, 2012) que ponen de manifiesto que las expectativas, tanto en formacin
y dotacin de
las aulas, como de creacin de contenidos didcticos, siguen sin cumplirse. Dest
aca incluso un
informe anterior a la puesta en marcha de Escuela 2.0 (Sigals, Momin, Men
eses y Badia,
2008) donde el 82% de los profesores encuestados se consideraba muy c
apacitado para
localizar recursos tiles y fiables en Internet para preparar sus clases, pero tan s
lo el 61,4% de
ellos deca saber identificar cules eran las situaciones de enseanza y a
prendizaje ms
apropiadas para utilizar las TIC. Como hemos visto, este porcentaje se elevar a
os despus a
un 96%.
En la actualidad, el Gobierno contina publicando cifras con las que pretenden

destacar las
mejoras producidas en Educacin. Sin embargo, estas pretendidas mejoras tan
slo se basan
en un ligero aumento de la ratio de ordenadores por alumnos. Segn el i
nforme anual
elaborado por el Gobierno para el curso escolar 2013/2014 sobre Educacin, se d
estaca que el
nmero medio de alumnos por ordenador destinado a tareas de enseanza y ap
rendizaje ha
pasado de 3,5 en el periodo 2010-2011 a 3,2 en el siguiente periodo. En prim
er lugar, este
aumento de la ratio de ordenadores en clase no es realmente significativo y, en s
egundo lugar,
lo que demuestra es que las propuestas desde las Administraciones educativas
permanecen
aferradas a la dotacin tecnolgica como frmula de mejora. Es, adems,
una situacin
absurda en la coyuntura actual, en la que los recortes padecidos y los que previsi
blemente nos
aguardan, limitan cualquier otro tipo de actuacin, empezando por el ma
ntenimiento y
actualizacin, tanto de los dispositivos de hardware, como de las licencias de uso
de software.
El problema reside, principalmente, en haber entendido la tecnologa como la s

olucin para
enfrentarse a los cambios que demanda la sociedad y no como la posibilidad d
e abordar las
nuevas necesidades del mbito educativo, sirvindonos de aquello que ya e
s cotidiano en
23

s comparativo
nuestras vidas. La disponibilidad de un porttil o tablet por alumno, pizarra digit

al y caones
proyectores para dar la leccin, utilizando el libro de texto tradicional ahora en fo
rmato PDF y,
como mucho, acompaar la sesin con la visualizacin de algn video relacionad
o, no supone
en realidad innovacin metodolgica.
La estructura de la clase se ha mantenido hasta ahora ms o menos intacta, en

consonancia
con la propia institucin educativa. Los protagonistas que deben dar el paso haci
a este cambio
son profesores y centros. Sin embargo, como hemos visto, ambos reconocen que
requieren de
mayor formacin en aspectos especficos y, sobre todo, de mayor cantida
d de recursos
didcticos pertinentes y de calidad.
Cada profesor, cada grupo de alumnos y cada centro es diferente, por lo que im
pulsar cursos
de formacin para docentes a nivel general o paquetes de asignaturas pred
efinidos segn
edades no parece la mejor solucin.
As, el panorama ante el que nos encontramos mantiene diversos frentes abiert
os. En primer
lugar, el de una tecnologa abocada a la obsolescencia y el abandono, dado que
el uso que se
hace de ella sigue estando limitado a la realizacin de una serie
de actividades
complementarias o de tipo ldico que no suponen, en ningn caso, la modifi
cacin de los
modelos tradicionales de enseanza y aprendizaje.
Esta situacin es consecuencia directa de la falta de formacin del profesorado,

de la falta de
recursos didcticos disponibles o, al menos, del desconocimiento de su
existencia. La
aplicacin de la tecnologa en el aula de manera completa y sistemtica requi
ere, como es
lgico, de la utilizacin de materiales y recursos digitales. Primero la LOE (20
06) y luego la
LOMCE (2013) instan a los docentes a que diseen sus propios materiales para el
desarrollo de
sus lecciones. sta, que sera en principio la opcin ms adecuada ya que es el d
ocente el que
mejor conoce tanto las posibilidades de su centro como las caractersticas con
cretas de sus
alumnos, resulta realmente difcil de llevar a cabo.
Las exigencias del currculo, es decir, del cumplimiento de los objetivos del mis
mo, no dejan
apenas margen de maniobra, fundamentalmente por el tiempo que requiere tan
to su diseo
como su aplicacin, pero tambin por los mtodos de evaluacin. Segn hemo
s comentado
anteriormente, la direccin que propone la UNESCO y la OCDE es la de ensear a
los alumnos a
aprender a aprender, es decir, ir desvinculndose del aprender a aprobar y
convertirse en
alumnos ms independientes y responsables de su aprendizaje. Toman cada vez
ms fuerza las
tendencias que plantean una evaluacin de los procesos y no a travs de lo
s tradicionales
exmenes o controles escritos, es decir, medir o evaluar la forma en que se
completan las
tareas y se resuelven los problemas reales, ya sea en grupo o de forma individual
.
Frente a esto, en Espaa el plan de estudios est tan centrado en el cumpli
miento de los
objetivos del currculo que apenas se permiten libertades, dado que lo que al
final de cada
etapa se evala es precisamente la capacidad del alumno de responder por escri
to a cada una
de las partes del temario. Mantener los sistemas tradicionales no hace sino frenar
el desarrollo
del empleo de las TIC en educacin (OCDE, 2002).
24
De este modo, volvemos de nuevo al punto de partida, en el que la reali

dad educativa
espaola contina anclada en el modelo tradicional, con una estructura de
clases y unos
mtodos de evaluacin excesivamente rgidos. En definitiva, obliga a desarroll
ar un modelo
docente incompatible con una implantacin real de las TIC en todos los nivel
es. De hecho,
como seala Sales (2005), la propia incertidumbre que despierta la evaluacin
de las tareas
realizadas con TIC lleva muchas veces a los docentes a no utilizarlas. As, las acti
vidades con TIC
nunca dejan de ser secundarias, de apoyo al libro de texto y a la explicacin oral.
Cabe preguntarse, entonces, a qu se enfrenta un profesor cuando debe escoge

r, de entre la
oferta existente, aqullos cursos que mejor sirvan a su prctica docente, que no
supongan un
alto coste en tiempo y otros recursos materiales y humanos, que sean compa
tibles con los
distintos tipos de hardware de que se disponga y que, finalmente, se ajusten a l
as exigencias
del currculo, tanto en objetivos y contenidos, como en mtodos de evaluacin.
Por una parte, la solucin de la elaboracin personal de materiales no sue

le ser la ms
recurrida, principalmente por la cantidad de tiempo que implica, adems de la po
sible falta de
conocimientos tcnicos para su desarrollo. Elaborar materiales implica, no sl
o manejar las
necesidades curriculares, sino tambin conocer las herramientas y sus
posibilidades
pedaggicas, para ser capaces de disearlos atendiendo a los estndares de
accesibilidad o
interoperabilidad, que permitan obtener unos recursos de calidad, tanto peda
ggica como
tecnolgica.
La mayora de docentes que han desarrollado recursos para sus clases, l

os han puesto
posteriormente a disposicin del resto de la comunidad educativa tanto para su
reutilizacin
como para su modificacin. El espritu es crear individual y colectivamente d
e manera que
todos puedan beneficiarse y, aunque los materiales se presenten como terminad
os, permitan
adaptarse a las necesidades concretas de cada aula. Con todo, la localiza
cin suele ser
complicada ya que las fuentes de origen son excesivamente desiguales y dispers
as.
Con la idea de aglutinar todos los materiales desarrollados por las Administracion
es educativas
y servir de repositorio para el personal docente, desde el Ministerio de Educacin
como desde
los diversos organismos e instituciones implicadas se han ido dando de alta distin
tos portales a
tal efecto. El acceso a las fuentes se simplifica as en parte pero, en la mayora
de los casos,
este tipo de recursos suelen pecar de falta de actualizacin, flexibilidad
y de excesiva
heterogeneidad tanto en calidad como en niveles de aplicacin de TIC. A
s, plantear el
desarrollo de una materia completa con ellos no suele ser posible.
Quienes s han querido diferenciarse en este punto son, acorde a su actividad tr

adicional, las
editoriales y, surgidas en los ltimos aos y cada vez ms numerosas, diversas
empresas de
software educativo. El incremento de libros digitales, aplicaciones, juegos
y plataformas
educativas ha crecido exponencialmente haciendo que la oferta se diversifique
todava ms.
Sin embargo, se trata de productos de pago, lo que acarrea decisiones adicional
es a afrontar
tanto por el centro escolar como por los padres, sobre la adquisicin de licencia
s de uso, de
mantenimiento y renovacin, o de compatibilidad entre dispositivos. En algunos c
asos, incluso,
han sido las editoriales las que han regalado el hardware a cambio de la compra
del software.
25

s comparativo
En general, vuelve a repetirse una situacin que ya era comn ante los libr
os de texto. El
docente se ve obligado a hacer una labor casi de bricolaje, con un material que
utiliza como
herramienta base, pero del que nicamente utiliza una serie de partes para su
docencia. El
resto de las clases debe suplirlas con materiales y herramientas de otras fuentes.
Vista la complejidad de la situacin, a continuacin abordaremos un breve repaso

de una serie
de puntos principales del marco legislativo que juegan un papel importante en l
a decisin del
docente, tanto para el desarrollo de recursos, como para la eleccin de la
mejor opcin.
Posteriormente, se presentar una seleccin de recursos didcticos digitales rep
resentativos,
desde nuestro punto de vista, de la oferta actual en Espaa, que nos permi
tir realizar el
anlisis comparativo objeto de este trabajo.
La oferta de materiales educativos digitales para las aulas espaolas no universi

tarias es muy
amplia y diversa, no slo por el carcter libre o privado del software, sino tambi
n por el tipo
de material del que se trate. A grandes rasgos, podemos organizar los tipos de re
cursos en tres
grupos. El primero de ellos sera el de las secuencias de aprendizaje, tambin
denominados
objetos de aprendizaje. Seran las unidades ms pequeas, consistentes en un
anlisis de un
concepto, una actividad educativa dentro de un contenido, etc. con los que s
e aborda una
parte de la materia. El siguiente nivel lo conformaran las secuencias o unidad
es didcticas,
formadas por un conjunto de secuencias de aprendizaje unidas por el tema o c
ontenido del
que forman parte. Equivaldra a las unidades en los manuales tradicionales. Por
ltimo, varias
de estas unidades didcticas agrupadas bajo una materia comn conform
aran el curso
completo.
En este trabajo, la eleccin de los diferentes recursos se ha centrado en el nivel i

ntermedio, el
de las unidades didcticas, ya que un nivel inferior no permitira suficiente pr
ofundidad de
anlisis y uno mayor excedera a las pretensiones de este trabajo.
26
3.3 Recursos didcticos digitales

3.3.1 Marco legislativo: las exigencias del currculo
5. Se promover el uso, por parte de las Administraciones educativas y los equipos
directivos de los
centros, de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el aula,
como medio
didctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseanza y aprendiza
je.
6. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte elaborar, previa consulta a las
Comunidades
Autnomas, un marco comn de referencia de competencia digital docente qu
e oriente la
formacin permanente del profesorado y facilite el desarrollo de una cultura digital
en el aula.
LOMCE. Artculo 111 bis. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(p.97899)
La utilizacin de las TIC en las aulas espaolas como medio a travs del cual ejec
utar el proceso
educativo queda recogida explcitamente en la LOMCE (2013). No obstant
e, no parece
coherente que se insista en la dotacin tecnolgica, en el valor de su uso en
las tareas de
enseanza y aprendizaje y en el inters por parte del Gobierno del desarrollo de
una cultura
digital en el aula, cuando continan mantenindose los parmetros de estructur
a de clases y
evaluacin tradicionales.
As, el peso exclusivo de las clases recae sobre el cumplimiento del currculo:
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley Orgnica, se entiende por currculo la

regulacin de los
elementos que determinan los procesos de enseanza y aprendizaje para cad
a una de las
enseanzas.
2. El currculo estar integrado por los siguientes elementos:
a) Los objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
b) Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenido
s propios de
cada enseanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realizacin adecuada de a
ctividades y la
resolucin eficaz de problemas complejos.
c) Los contenidos, o conjuntos de conocimientos, habilidades, destrezas y a
ctitudes que
contribuyen al logro de los objetivos de cada enseanza y etapa educativa y a la a
dquisicin de
competencias.
Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, m
bitos, reas y
mdulos en funcin de las enseanzas, las etapas educativas o los programas en q
ue participen
los alumnos y alumnas.
d) La metodologa didctica, que comprende tanto la descripcin de las prcti
cas docentes
como la organizacin del trabajo de los docentes.
e) Los estndares y resultados de aprendizaje evaluables.
f) Los criterios de evaluacin del grado de adquisicin de las competencias y del
logro de los
objetivos de cada enseanza y etapa educativa.
LOMCE. Artculo 6. Currculo (p. 97867-
97868)
Componen el currculo, por tanto, los objetivos de cada enseanza y etapa educa
tiva, que van
incorporando progresivamente las necesidades acordes a la edad del alumno.
En las etapas
iniciales, los objetivos se centran en el aprendizaje de uno mismo, de las rel
aciones con el
entorno familiar, cultural, natural y social, los valores y normas de convivencia.
As mismo, se
pretenden desarrollar los hbitos de trabajo y de lectura, la utilizacin apropiada
de la lengua
castellana (y cooficial, si existe) y competencias matemticas bsicas, el ap
rendizaje de la
utilizacin de TIC adems de la introduccin de al menos una lengua ext
ranjera. Ya en
Educacin Secundaria Obligatoria y, posteriormente en Bachillerato, se profundiz
ar en estos
objetivos de cara a proporcionar al alumno formacin, madurez intelectual y
humana, as
27
s comparativo
como los conocimientos y habilidades necesarias tanto para su posterior in

sercin en el
mundo laboral, como para acceder a la educacin superior.
En segundo lugar, por competencias se entienden las capacidades para la aplica

cin integrada
de los mencionados objetivos. Estas competencias pueden definirse c
omo aquellos
aprendizajes imprescindibles que el alumno debe haber desarrollado al finalizar l
a enseanza
obligatoria. Seran, por tanto, competencias en comunicacin lingstica,
matemtica,
conocimiento e interaccin con el mundo fsico, tratamiento de la informacin y
competencia
digital etc.
El diseo de los contenidos corresponde al Gobierno y se organizan en materia

s o reas de
aprendizaje (asignaturas) que quedan agrupadas en tres bloques, troncales, es
pecficas y de
libre configuracin autonmica (ver Anexo II).
Se establece que cada comunidad autnoma deber concretar posterior

mente dichos
contenidos y sus criterios de evaluacin. Por tanto, los centros docentes podrn c
omplementar
los contenidos de las asignaturas troncales, especficas y de libre configuracin a
utonmica, as
como disear e implantar mtodos pedaggicos y didcticos propios:
d) Dentro de la regulacin y lmites establecidos por las Administraciones educativas

de acuerdo
con los apartados anteriores, y en funcin de la programacin de la oferta e
ducativa que
establezca cada Administracin educativa, los centros docentes podrn:
1. Complementar los contenidos de los bloques de asignaturas troncales, especfic
as y de libre
configuracin autonmica y configurar su oferta formativa.
2. Disear e implantar mtodos pedaggicos y didcticos propios.
LOMCE. Artculo 6 bis. Distribucin de competencias (p.

97869)
En cuanto a los estndares y resultados de aprendizajes evaluables, as como lo

s criterios de
evaluacin, se tratarn a travs de pruebas generales al final de cada etap
a educativa. La
evaluacin final de Educacin Primaria competer al Gobierno, mientras que las
evaluaciones
finales de Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato correspondern al
Ministerio de
Educacin, Cultura y Deporte. Se evaluar el logro de los objetivos de las distint
as enseanzas
y etapas educativas, as como el grado de adquisicin de competencias segn c
orresponda a
los contenidos de los diversos bloques de asignaturas:
1. La evaluacin de los procesos de aprendizaje del alumnado ser continua y global

y tendr en
cuenta su progreso en el conjunto de las reas. ()
2. El alumno o alumna acceder al curso o etapa siguiente siempre que se cons
idere que ha
logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisicin de las
competencias
correspondientes. () Se atender especialmente a los resultados de
la evaluacin
individualizada al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria y de final
de Educacin
Primaria.
3. Los centros docentes realizarn una evaluacin individualizada a todos los
alumnos y alumnas
al finalizar el tercer curso de Educacin Primaria, segn dispongan las Ad
ministraciones
educativas, en la que se comprobar el grado de dominio de las destrezas,
capacidades y
habilidades de expresin y comprensin oral y escrita, clculo y resolucin de p
roblemas en
relacin con el grado de adquisicin de la competencia en comunicacin ling
stica y de la
competencia matemtica. ()
LOMCE. Artculo 20. Evaluacin durante la etapa (p. 97871-

97872)
28
1. Al finalizar el sexto curso de Educacin Primaria, se realizar una evaluacin indi
vidualizada a
todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobar el grado de adq
uisicin de la
competencia en comunicacin lingstica, de la competencia matemtica y e las c
ompetencias
bsicas en ciencia y tecnologa, as como el logro de los objetivos de la etapa.
2. El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer lo
s criterios de
evaluacin y las caractersticas generales de las pruebas para todo el Sistema Educ
ativo Espaol
con el fin de asegurar unos criterios y caractersticas de evaluacin comunes a todo
el territorio.
3. El resultado de la evaluacin se expresar en niveles. ()
LOMCE. Artculo 21. Evaluacin final de Educacin Primaria (p.

97872)
1. La evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educacin Secundar

ia Obligatoria
ser continua, formativa e integradora. ()
2. Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la
etapa, sern
adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna
respectivo,
atendiendo al logro de los objetivos y al grado de adquisicin de las
competencias
correspondientes. ()
LOMCE. Artculo 28. Evaluacin y promocin (p. 97876-
97877)
1. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos y alumnas realizarn una evaluacin indivi
dualizada por
la opcin de enseanzas acadmicas o por la de enseanzas aplicadas, en la que s
e comprobar
el logro de los objetivos de la etapa y el grado de adquisicin de las
competencias
correspondientes en relacin con las siguientes materias:
a) Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncal
es ()
b) Dos de las materias de opcin cursadas en el bloque de asignaturas
troncales, en
cuarto curso.
c) Una materia del bloque de asignaturas especficas cursadas ()
4. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer para todo el Sist

ema Educativo
Espaol los criterios de evaluacin y las caractersticas de las pruebas, y l
as disear y
establecer su contenido para cada convocatoria.
LOMCE. Artculo 29. Evaluacin final de Educacin Secundaria Obligatoria (p. 97

878-97879)
Los requisitos del currculo, el reparto de competencias y la estructuracin de las

materias, as
como los criterios de evaluacin, restringen en gran medida el tipo de materiales
a utilizar. Si la
opcin del centro educativo es crear sus propios materiales y distribuirlos a
travs de una
plataforma o entorno virtual de aprendizaje propios, la LOMCE establece los r
equisitos que
debern cumplir en cuanto a interoperabilidad, compatibilidad y accesibilidad:
1. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer, previa consulta a las

Comunidades
Autnomas, los estndares que garanticen la interoperabilidad entre los distintos s
istemas de
informacin utilizados en el Sistema Educativo Espaol ()
Para ello, se identificarn los tipos bsicos de sistemas de informacin utiliz
ados por las
Administraciones educativas, tanto para la gestin acadmica y administrativa
como para el
soporte al aprendizaje, y se determinarn las especificaciones tcnicas bsicas de l
os mismos y
los distintos niveles de compatibilidad y seguridad en el tratamiento de los dato
s que deben
alcanzar. ()
2. Los entornos virtuales de aprendizaje que se empleen en los centros docentes so
stenidos con
fondos pblicos facilitarn la aplicacin de planes educativos especficos dise
ados por los
docentes para la consecucin de objetivos concretos del currculo, y debern c
ontribuir a la
29
s comparativo
extensin del concepto de aula en el tiempo y en el espacio. Por ello debern, res
petando los
estndares de interoperabilidad, permitir a los alumnos y alumnas el acceso, desd
e cualquier
sitio y en cualquier momento, a los entornos de aprendizaje disponibles en los centr
os docentes
en los que estudien, teniendo en cuenta los principios de accesibilidad universal y
diseo para
todas las personas y con pleno respeto a lo dispuesto en la normativa aplicable en
materia de
propiedad intelectual.
3. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte establecer, previa consulta a las
Comunidades
Autnomas, los formatos que debern ser soportados por las herramientas y
sistemas de
soporte al aprendizaje en el mbito de los contenidos educativos digitales pblicos c
on el objeto
de garantizar su uso, con independencia de la plataforma tecnolgica en la que se a
lberguen.
LOMCE. Artculo 111 bis. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (p. 97

898-97899)
No obstante, el Gobierno se compromete a ofrecer plataformas digitales y te

cnolgicas de
acceso libre donde quedar incluido todo el catlogo de materiales y recur
sos didcticos
digitales elaborados tanto por la Administracin como por el profesorad
o que desee
compartirlos:
4. El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte ofrecer plataformas digitales y tec
nolgicas de
acceso a toda la comunidad educativa, que podrn incorporar recursos didcticos a
portados por
las Administraciones educativas y otros agentes para su uso compartido. Los recur
sos debern
ser seleccionados de acuerdo con parmetros de calidad metodolgica, adopcin d
e estndares
abiertos y disponibilidad de fuentes que faciliten su difusin, adaptacin, r
eutilizacin y
redistribucin y sern reconocidos como tales.
LOMCE. Artculo 111 bis. Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(p.97899)
De este modo, se condena a la mayora de materiales ofertados a una perpetua

revisin y se
aboca a muchos de ellos a una inevitable obsolescencia, cada vez que
se produzcan
modificaciones o variaciones futuras de dichos estndares y parmetros de calida
d.
3.3.2 Recursos Institucionales

El Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte a travs de diversos organismos e
instituciones
colaboradoras ha ido desarrollando y publicando materiales didcticos digi
tales para la
comunidad educativa. Existen varios portales de entre los que destacan, en prim
er lugar el que
fue puesto en marcha para dar cobertura a las exigencias de Escuel
a 2.0, Agrega2
18
(http://www.agrega2.es/web/), as como el CeDeC (http://cedec.ite.educacion
.es/), y los
portales que previamente se haban creado para el CIDEAD (http://www.cidead.es
/) y el CNICE
(http://www.ite.educacion.es/), que posteriormente pasara a
ser el INTEF
(http://www.ite.educacion.es/es/recursos). Dependientes del Ministerio de Educaci
n, Cultura
y Deporte, muchos de los recursos publicados en Agrega2 estn desarrollados po
r ellos.
Los materiales publicados en Agrega2 son, en su mayora, secuencias u objetos d
e aprendizaje
y unidades didcticas, y todos ellos han sido distribuidos bajo licencia Crea
tive Commons
(Reconocimiento No comercial- Compartir igual).
18
El Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CeDeC), ha sido puesto en marcha a
travs del INTEF y
de la Consejera de Educacin y Cultura del Gobierno de Extremadura. Su finalidad es el diseo, promoci
n y desarrollo de
materiales educativos digitales libres.
30
Las reas incluidas y su estructuracin responden a las divisiones del cu

rrculo y estn
desarrollados teniendo en cuenta el estndar del modelo SCORM (Sharable C
ontent Object
Reference Model), con el que se persigue, fundamentalmente, mantener u
nos patrones
estndar de accesibilidad, interoperabilidad, durabilidad y reusabilidad.
Fig. 3: Pgina Principal de Agrega2

(Junio 2014: http://agrega.educacion.es/visualizadorcontenidos2/Portada/Por
tada.do)
Es preciso destacar que la localizacin de recursos, en ocasiones, no resulta se

ncilla, que se
producen errores y que seleccionando muchas de las opciones de bsqueda p
ropuestas los
resultados son generalmente vacos.
Quizs por esta razn, en la pgina principal encontramos como destacado un en

lace al nuevo
Espacio Procomn Educativo, presentado como un buscador mejorado de recurs
os educativos
en Agrega2 y desde donde poder participar en la nueva Red Social Docente.
Espacio Procomn Educativo (http://procomun.educalab.es/comunidad/proco

mun) es el
19
portal desarrollado dentro del Plan de Cultura Digital en la Escuela , conce
bido como el
ncleo de conexin entre los espacios ya existentes del Ministerio y las
Comunidades
Autnomas, y el resto de la comunidad educativa.
Fig. 4.1 y 4.2: Espacio Procomn Educativo

(Junio 2014: http://procomun.educalab.es/comunidad/procomun)
19
http://blog.educalab.es/intef/2013/04/16/plan-de-cultura-digital-en-la-escuela/ [Consulta: 2014-05-29]
31

s comparativo
Sin embargo, la bsqueda no acaba de resultar sencilla, requiere de mayor tiem

po de espera,
tiene menos posibilidades de criba (nivel educativo, asignatura y tipo de recurs
o) y devuelve
resultados errneos. S es cierto, no obstante, que el nivel de actualizacin es p
rcticamente
diario, lo que evita los problemas que s presenta Agrega2 al respecto.
Por su parte, casi la totalidad de las comunidades autnomas mantiene, co
mo ya hemos
sealado, un portal propio (ver Anexo I). En el caso de la Comunidad Valencian
a, el portal o
plataforma tecnolgica es Mestre a Casa (http://mestreacasa.gva.es/web/guest/ini
cio), donde,
segn reza la informacin corporativa, se ofrecen noticias y novedades, informaci
n de utilizad
pedaggica y acceso a ms de 2.000 contenidos educativos, software educativo
en lnea de las
diferentes reas curriculares, as como recursos adicionales, etc.
Fig. 5: Pgina principal de Mestre a Casa

(Junio 2014: http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio)
Mestre a Casa est dividido en dos secciones, la parte de acceso pblico,

con acceso a
informacin de inters para la comunidad educativa sobre el curso acadmico, o
rientacin al
estudiante, noticias relacionadas, etc. y la parte privada, que requiere de validac
in (alumno,
familia, docentes) previamente cargada a travs de ITACA, la herramienta
de gestin de
centros, donde disponen de un escritorio personalizado desde el que el a
lumno puede
gestionar sus tareas y el profesorado crear comunidades virtuales con fines
educativos y
colaborativos.
La pgina parece haber sido actualizada por ltima vez en 2010 y en el apartad
o de Recursos
Educativos encontramos escasos ejemplos de cada curso y asignatura.
Resulta, as,
completamente imposible enfrentarse a una materia tan slo con los recursos ofr
ecidos desde
Mestre a casa.
32
3.3.3 Recursos elaborados por docentes

Los recursos elaborados por docentes representa quizs, el conjunto de m
ateriales ms
heterogneo de todos. Los tipos de material varan dependiendo del modelo ped
aggico, del
tipo de necesidad, del grado de desarrollo que busca su autor, de sus
posibilidades y
conocimientos, etc.
En cuanto al modelo pedaggico, no existe un modelo infalible y cada uno sirve
con mayor o
menor eficacia y acierto a los objetivos que se pretendan cubrir. stos, irn
cambiando en
funcin de las necesidades sociales, culturales y econmicas de cada momento.
Durante gran parte del siglo XX, la concepcin imperante sobre el proceso de a
prendizaje ha
estado basada en la aplicacin del modelo industrial a la educacin (UNE
SCO, 2004). El
aprendizaje se ha entendido como un proceso de transferencia y recepcin de inf
ormacin, en
el que el docente es el emisor que transmite y el alumno el receptor pa
sivo que debe
reproducir los conocimientos. En ningn caso se ha concebido la posibilidad de q
ue el alumno,
de forma independiente, cree conocimiento, ni de que lo obtenga por otra va q
ue no sea la
del docente, por lo que el proceso siempre ha sido individual y lineal.
La introduccin de las TIC no slo supone la apertura hacia nuevas posibilidades

pedaggicas
que vienen determinadas por el uso que se haga de las nuevas herramient
as, recursos y
formatos disponibles, sino que, adems, transforman los modelos existentes. No
es ms que
un reflejo de un cambio global, el de la realidad, y con ella cambian tambin las
necesidades,
por lo que deben modificarse los objetivos educativos.
Dentro de los modelos que parecen estar tomando ms fuerza en la actualidad

encontramos
aquellos que conciben el aprendizaje como un proceso natural, social y colaborati
vo, donde ya
no slo se aprende del profesor sino tambin del resto de compaeros. La funcin
del profesor
pasa a ser la de gua a travs de la promocin de diversas actividades de
aprendizaje. El
alumno tiene ahora mayor responsabilidad sobre sus conocimientos puesto que s
e persigue la
independencia en la resolucin de problemas a lo largo de toda la vida. Se trata d
e los modelos
que comnmente reciben la denominacin de modelos de aprendizaje c
olaborativo y
constructivista.
Segn Garca-Valcrcel y Gonzlez (2006), la concepcin pedaggica que pos

ea el docente
determinar, el uso que realice del software en el aula y, por consiguiente
, la adecuada
integracin del mismo en la prctica educativa. As, se diferencian dos tipos de
docentes: en
primer lugar, el docente que centra su actividad en el estudiante (learner-
centered), donde el
ordenador es una herramienta que permite al alumno construir conocimiento
s, analizando
datos y tratando de resolver problemas. En segundo lugar, encontramos al docen
te que centra
su actividad en el ordenador (computer-directed), donde ste es considera
do como una
mquina de ensear que permite adquirir habilidades y conocimientos curriculare
s a travs de
ejercicios prcticos.
Esta concepcin determinar la eleccin que haga el profesor frente a la oferta

existente. El
primer paso, por tanto, ser conocer dicha oferta, tanto la institucional como la
proveniente
del sector privado. Y es precisamente en este punto donde se abre una nueva p
osibilidad: la
creacin personalizada de materiales didcticos digitales por parte del profesorad
o.
33

s comparativo
El mercado de software o herramientas libres para la creacin de recurs

os educativos
reutilizables se ha incrementado exponencialmente en las dos ltimas dcadas. E
n el nivel ms
bsico se encuentran los editores de documentos de texto, hojas de clculo o l
os programas
para elaboracin de presentaciones. Destacan porsu
popularidad: WordPress
(https://es.wordpress.com/),OpenOffice (http://www.openoffice.org/es/), Scribus
(http://www.scribus.net/canvas/Scribus), etc.
Para la edicin de imagen, vdeo, audio y animaciones destacan Gimp (http://ww

w.gimp.org/)
para imagen, Audacity (http://audacity.sourceforge.net/) para audio, Madro
media Flash
(http://www.adobe.com/es/products/flash.html) para crear aplicaciones animadas,
o Kdenlive
(http://www.kdenlive.org/) para vdeo.
En edicin de pginas web, una de las ms utilizadas es eXeLearning

(http://www.exelearning.org/), de manejo fcil que no requiere grandes conoci
mientos en
programacin. Sin embargo, existen otras opciones todava ms sencillas p
or las que se
decantan muchos docentes. Es el caso de los Weblogs y las Wikis, sobre todo p
ara el trabajo
colaborativo de grupo. Tambin, la elaboracin de WebQuest para la bsqueda de
informacin
en Internet de forma guiada. El docente debe seleccionar previamente l
os recursos a
consultar, que incluir en forma de enlaces, y elaborar una serie de preguntas q
ue dirigirn al
alumno en la actividad de bsqueda. La finalidad ser, a continuacin, aprende
r a utilizar la
informacin, es decir, ser capaces de buscar, analizar y evaluar los datos para po
der extraer las
conclusiones pertinentes.
Por otra parte, cabe tambin mencionar la proliferacin del uso de plataformas e
ducativas que
permiten crear comunidades de aprendizaje (fundamentalmente a nivel de
centro pero
tambin entre centros) para gestionar desde la vertiente administrativa hasta
la creacin y
gestin de cursos virtuales. Dentro de este tipo de aplicaciones web de Entorno d
e Aprendizaje
Virtual (EVA) encontramos MOODLE (https://moodle.org/?lang=es), ATutor
(http://atutor.ca/),
Dokeos (http://www.dokeos.com/) o Sakai (http://sakaiproject.org/) entre otras,
populares
fundamentalmente por ser de cdigo abierto o software libre.
En cuanto a las herramientas educativas de autor, destacan por su ampli

a difusin Hot
Potatoes (http://www.halfbakedsoftware.com/hot_pot.php) con el que se crean
actividades
interactivas con autocorreccin, Descartes (http://recursostic.educacion.es/desc
artes/web/),
elaborado por el CNICE para crear actividades de Fsica y Matemti
cas, o Malted
(http://recursostic.educacion.es/malted/web/) para la enseanza de idiomas.
Mencin especial requiere quizs el caso de JClic (http://clic.xtec.cat/en/jclic/), ver

sin Java de
Clic 3.0 (http://clic.xtec.cat/es/clic3/index.htm). Est formada por Jclic applet,
que permite
incrustar las actividades en una pgina, Jclic player, que permite realizar activid
ades desde el
disco duro, sin necesidad de conectarse, Jclic autor, que permite crear, edi
tar y publicar
materiales propios y Jclic reports, para la recogida de datos de los resultados de l
as actividades
de los alumnos. Tambin destaca en este sentido Squeak (http://www.sque
ak.org/), una
herramienta tanto para desarrollar contenidos multimedia como para crear
actividades o
ejercicios.
34
El programa Clic (http://clic.xtec.cat/es/), es un programa de software libre educa
tivo, creado
y puesto en marcha en 1992 en Catalua. Su finalidad es ofrecer al profesorado
la posibilidad
de elaborar sus propias actividades o aplicaciones didcticas digitales de fo
rma sencilla y
rpida. Se trata de un entorno que permite realizar diversos tipos de actividades:
asociaciones,
rompecabezas, ejercicios de texto, palabras cruzadas, etc. Tras su realizacin, el
alumno puede
conocer el nmero de aciertos y errores, as como el porcentaje final conseguido.
Su fundamento es la colaboracin entre profesores, servir tanto como herramien

ta asequible
de diseo y creacin de materiales como de repositorio de materiales ya c
ompletos que
permiten ser utilizados o adaptados a cada necesidad. Para ello, mantienen licen
cia Commons
(Reconocimiento No comercial- Compartir igual), es decir, se permite su uso y
distribucin,
adaptacin y traduccin, siempre que se reconozca la autora original.
As mismo, su
comercializacin est prohibida sin el permiso expreso de los autores (Peirats y S
ales, 2004).
Los primeros ejemplos de puesta a disposicin de la comunidad educati

va de noticias
relacionadas con la educacin, materiales didcticos, juegos, etc. se materializa
ron en blogs.
Multitud de centros y profesores individualmente o en grupo, implicados en la tra
nsformacin
TIC, decidieron utilizar esta herramienta como medio de difusin. Poco a poco, e
stos espacios
fueron cediendo protagonismo a la creacin de pginas web, ya que stas
permitan una
mayor versatilidad.
Como grupo de profesores desarrolladores de materiales didcticos libres

, una de las
propuestas que ms repercusin tuvo durante el ao pasado fue la de
Marea Verde
(http://www.apuntesmareaverde.org.es/). Este grupo de profesionales de la
enseanza
pblica, contrarios a la nueva direccin del Gobierno en materia educativa, decidi
emprender
la creacin de una serie de materiales curriculares que pondra a disposicin de
profesores y
alumnos de manera gratuita. Negndose a entender la educacin com
o un negocio
dependiente de multinacionales, denuncian que dada la poca uniformidad de equ
ipamiento en
las aulas espaolas, la oferta de recursos digitales educativos est basada
nicamente en
criterios tecnolgicos, de compatibilidad entre dispositivos, y no pedaggicos.
Fig. 6: Pgina principal de Apuntes MareaVerde

(Junio 2014: http://www.apuntesmareaverde.org.es/)
35

s comparativo
As, ponen en marcha la web Apuntes Marea Verde para albergar los recursos
de su propia
elaboracin y de distribucin gratuita bajo licencia Creative Commons (Reconoci
miento No
comercial- Compartir igual). Los contenidos estn ajustados al currculo de l
a Comunidad
Autnoma de Madrid, puesto que se trata de un grupo de profesores que d
esarrollan su
actividad en esta comunidad pero, como dicen, estn abiertos a toda colaboraci
n, por lo que
pretenden ampliar sus contenidos para ajustarlos al resto de comunidades.
Creado en 2004 por tres profesores del Departamento de Enseanza de la
Generalitat de
Catalunya, Fernando Romero y Roger Rey, a los que ms tarde se incorporara Al
fonso Garca,
GenMgic (http://www.genmagic.net/educa/) se presenta como entorno de inv
estigacin y
creacin de aplicaciones multimedia dinmicas para su integracin en entornos
virtuales de
aprendizaje. Est dirigido tanto a profesores y diseadores de cursos virtuale
s que deseen
incorporar aplicaciones en los recursos que estn desarrollando como a profesor
es y alumnos
que deseen experimentar directamente como usuarios.
Los contenidos estn separados por materias o reas (Matemticas, Leng
uaje, TIC-TAC,
Msica, Fsica y Qumica, Habilidades B., donde encontramos juegos y activi
dades, Social-
Natural e Ingls), a las que se aaden Generadores, que incluye una aplicaci
n que genera
dictados (requiere identificacin previa), Zona de Descarga, desde pueden d
escargarse las
distintas aplicaciones, Videos Educativos, que incluye vdeos de su canal de yo
utube y Tests
que contiene una serie de tests interactivos para las diferentes etapas.
Otro caso interesante desarrollado por el profesor Guillermo Tamborero es el de

educaTube
(http://www.educatube.es/), web para la publicacin de videos educativos y did
cticos, con
contenidos para trabajar en el aula. Est dirigido a toda la comunidad educativa
de los niveles
no universitarios y permite consultar libremente, editar, descargar y registrarse
para publicar
videos de reas como Lenguas, Ciencias, Ciencias sociales, Educacin, Artes,
Selectividad y
Documentales.
Fig. 7.1 y 7.2: educaTube
(Junio 2014: http://www.educatube.es/)
36
3.3.4 La industria editorial y otras empresas de software educativo

El crecimiento del nmero de libros de texto disponibles en formato digital ha sid
o exponencial
20
en los ltimos aos. Segn los datos de ANELE recogidos en el informe del sect
or del libro en
Espaa publicado por el Ministerio (MECD, 2013:2), las referencias existe
ntes en 2010
sumaban 107, mientras que en 2013 ya eran de 3.209. Hoy, cuentan ya con
ms de 4.950
registros digitales.
Pero no slo han aumentado en cantidad sino tambin en calidad. Como dest
aca la propia
asociacin, de los primeros libros de texto digitales que suponan una mera tras
lacin de los
contenidos en papel a formato PDF enriquecidos con imgenes y enlaces, se ha i
do pasando a
formatos mucho ms interactivos, que sepan aprovechar las posibilidades de
la tecnologa,
ms flexibles y adaptables, tanto a las diferentes plataformas como a l
as necesidades
individuales de cada alumno. El objetivo es ahora crear espacios c
olaborativos y
personalizables, que sean fiables, actualizados y de calidad.
Muchos encuentran la razn de esta fuerte apuesta en la tambin creciente irr

upcin en el
mercado de nuevas empresas dedicadas al diseo de software educativo, p
ero tambin a
aquellas otras dedicadas al hardware genrico que han visto, lgicamente, un nu
evo nicho de
mercado en el sector de la educacin.
Desde ANELE se advierte, en este sentido, del peligro que puede suponer que lo
s contenidos
que se distribuyan estn diseados en funcin a criterios puramente tecnol
gicos como la
mera adaptabilidad a sus propios dispositivos, y no pedaggicos. Adems, Jos
Moyano, su
presidente, insiste en que la realidad contina mostrando cifras como el 80% del
profesorado
que confiesa que todava utiliza en su labor docente diaria el libro de texto en
papel (Ayala
2014). Segn l, la oferta de las editoriales se convierte en la mejor opcin ya q
ue el uso de la
tecnologa debe ir acompaado de contenidos significativos y de calidad,
que permitan
itinerarios de aprendizaje ms individualizados.
Otra de las apuestas de ANELE pasa por la flexibilidad en la adquisicin de conte

nidos. Muchas
de las editoriales, ofrecen la posibilidad de disear la compra, slo de un
as asignaturas
concretas o de la misma asignatura pero de diferentes editoriales, con la finalida
d de disponer
de ellas como material de consulta en grupo.
Recientemente, con el objetivo de agrupar toda la oferta de recursos educa

tivos digitales
21
elaborados por las editoriales, ANELE ha creado el Punto Neutro , que d
efine como la
plataforma nica con la que dar acceso a los contenidos, a centros, profesor
es y alumnos,
desde un punto de vista econmicamente sostenible, solvente, independiente y
neutral. Esta
22
iniciativa, inscrita en el Plan de Cultura Digital en la Escuela del Gobierno, prete
nde facilitar la
eleccin y la creacin de las llamadas bibliotecas y mochilas digitales, una medi
da con la que
segn el Ministro de Educacin se espera reducir en un 75% el gasto en libros d
e texto. En la
20
Asociacin Nacional de Editores de Libros y material de Enseanza en la que estn inscritas un total
de 33 editoriales:
http://anele.org/ [Consulta: 2014-04-21]
21
http://www.anelepuntoneutro.com/ [Consulta: 2014-04-21]
22
http://blog.educalab.es/intef/2013/04/16/plan-de-cultura-digital-en-la-escuela/ [Consulta: 2014-04-21]
37

s comparativo
actualidad, Castilla-La Mancha se ha convertido en la comunidad pionera en el

desarrollo del
Plan Mochila Digital que promueve el Gobierno, para la mejora de la calidad educ
ativa.
Todos los ejemplos de plataformas de aprendizaje editoriales que hemos podido e

ncontrar son
de acceso restringido a travs de clave de usuario y contrasea. Destacan
Espacio Digital
GRETA (http://www.espaciodigitalgreta.es/), Clickedu
(http://www.clickartedu.com/) o
aulaPlaneta (http://www.aulaplaneta.com/), entre otras. En general, ofrece
n acceso a
contenidos digitales, actividades diversas y evaluacin, software de gestin
de centro y
espacios de intercambio de informacin y comunicacin entre sus miembros.
Algunas de ellas s que ofrecen gratuitamente materiales adicionales como gua

s didcticas o
actividades de ampliacin. Es el caso de SM Conectados (http://www.smcone
ctados.com/)
que, aunque es de pago, permite acceder a actividades de ampliacin en
formato PDF
descargable e imprimible.
Fig. 8.1 y 8.2: Pgina principal y ejemplo de actividad de SM Conectado
s
(Junio 2014: http://www.smconectados.com/)
Otras editoriales como Santillana (http://www.santillana.es/), ofrecen demos ms

completas
con las que poder conocer qu contenidos se tratan y, sobre todo, cmo se trat
an. Es el caso
de Libroweb Santillana (http://www.librowebsantillana.es/).
Fig. 9.1 y 9.2: Muestra editorial de Libroweb Santillana

(Junio 2014: http://www.librowebsantillana.es/)
Tambin las hay que ofrecen apps educativas gratuitas. Un ejempl

o es Mathbit
(https://itunes.apple.com/es/app/mathbit/id815084047?mt=8), aplicacin para
iPhone y iPad
de Vicens Vives. Est pensada para que los ms pequeos aprendan Matemticas
.
38
De entre las plataformas de reciente creacin, Xtend (http://www.xtendeducaci

on.com/) es
una de las que mayor empuje est demostrando tener. Ha sido de
sarrollada por
Cospa&Agilmic (http://www.cospa-agilmic.com/quienes.php), empresa con ms de
45 aos de
experiencia en el sector educativo y everis
(http://www.everis.com/spain/es-
ES/inicio/Paginas/inicio.aspx), multinacional especializada en tecnologas de la inf
ormacin.
Definida como entorno social de aprendizaje, dice buscar la transformacin de la
educacin a
travs de la aportacin de espacios de aprendizaje, contenidos digitales abiertos
y soluciones
creativas. Permite la descarga en su versin para iOS o Android (nicament
e funciona en
dispositivos porttiles como tabletas o mviles) para poder trabajar tanto online
como offline,
pero su acceso es restringido a travs de una Direccin Xtend, Usuario y Passwor
d.
Incluye, adems de la propia plataforma de aprendizaje personalizado y l

os contenidos
digitales abiertos que permitan al docente adaptarlos a sus necesidades, una w
eb social para
conectar al profesorado.
Fig. 10.1 y 10.2: Plataforma Xtend

(Junio 2014: http://www.xtendeducacion.com/)
Otro tipo de casos son los que, procediendo del mbito privado, ofrecen servici
os de forma
gratuita. Un caso singular en este sector es Tiching (https://es.tiching.com/). Se
trata de una
plataforma creada por Nam Nguyen y Toms Casals como red social para
la comunidad
docente de todo el mundo. En 2008, ante la patente dificultad de encontrar
materiales de
calidad en el inabarcable repositorio que es Internet, decidieron poner en ma
rcha una red
educativa global que hoy est presente en 19 pases. El registro como usuario es
gratuito y ya
cuenta con ms de 100.000 contenidos educativos escolares y 550.000 escuelas
registradas.
Fig. 11: Plataforma Tiching
(Junio 2014: https://es.tiching.com/)
39

s comparativo
Esta plataforma est estructurada en tres niveles: el mundo, la escuela y la clase,

desde donde
se pretende conectar a docentes, alumnos y familias para compartir intereses, pe
rmitir estar al
corriente de lo que acontece en el centro educativo, as como la gestin de las cl
ases.
Los contenidos estn organizados en un primer nivel por etapas educativas

y por bloques
temticos. Adems, destacan dos espacios en los que se presentan Los ms n
uevos, con las
ltimas actualizaciones, pero tambin Lo ms buscado, Los ms utilizado o Los
ms valorados.
En un segundo nivel es posible acotar la bsqueda segn competencias cu
rriculares, por
idioma (castellano, cataln, Euskera, Gallego e Ingls), gratuitos o de pago, tip
o de recursos
(tipo de medio o soporte, tipo de actividad, para grupo o individual, etc.)
, por tipo de
secuencia (por cantidad de actividades o por tiempo) y cantidad de secuencia
s por libro de
texto.
Adems de juegos y curiosidades con las que experimentar, ejercicios y exmene

s, se incluyen
objetos de aprendizaje y unidades didcticas ajustadas a los contenidos curricul
ares de todas
las comunidades ya que se contemplan tambin, por ejemplo, las asignaturas esp
ecficas de las
comunidades con lengua propia.
Tiching pretende ser el repositorio ms completo donde encontrar la mayora de
los recursos
institucionales elaborados tanto por la Administracin central como en el
mbito de las
autonomas, as como por los gobiernos del resto de pases participantes. Adem
s, se incluyen
recursos de otros profesionales de la docencia como es el caso de Marea Ve
rde, blogs de
profesores influyentes y recursos de pago de las principales editoriales, as c
omo de otras
empresas desarrolladoras de apps como Itbook (http://www.itbook.es/) o
Rhappsody
Technologies (http://www.rhappsody.net/es/), y de organizaciones y entid
ades como
Fundacin Mapfre (http://www.profesoresyseguridadvial.com/), o
EduCaixa
(http://www.educaixa.com/) entre otras. As pues, la utilizacin de los conte
nidos estar
sujeta al tipo de licencia de distribucin de cada uno de ellos.
Sin embargo, cabe mencionar que las bsquedas devuelven, en ocasiones,

resultados no
pertinentes y la navegacin resulta confusa puesto que los recursos a seleccion
ar cambian de
posicin y no permiten saber si ya se han consultado previamente.
40
4. Resultados
4.1 Recursos institucionales
Como ejemplo de recursos institucionales, se ha escogido la plataforma Agrega2
para realizar
las bsquedas y, dentro de ella, nos hemos decantado por los materiales elab
orados por el
CIDEAD.
4.1.1 Identificacin
1. IDENTIFICACIN
Autora
Actualizacin
La pgina principal de Agrega2 permite localizar los recursos a travs del Bus
cador Agrega,
mediante una bsqueda simple donde puede escogerse el idioma de
los materiales
(castellano, cataln, Ingls, gallego, euskera, valenciano, francs) o una bsq
ueda avanzada
que permite seleccionar el nivel de agregacin (objetos de aprendizaje, secuenci
as didcticas,
cursos, planes y programas de formacin), la taxonoma, el tipo de forma
to (aplicacin,
imagen, sonido, texto, video) y la licencia de distribucin.
Fig. 12.1 y 12.2: Agrega2. Buscador simple y Buscador avanzado
Adems, Buscador Externo permite realizar la bsqueda en Google, Bing o

Yahoo y rbol
Curricular, permite acceder directamente a Bsqueda rpida o a Ruta curricular.
En Bsqueda
rpida puede escogerse el idioma, la etapa educativa, el ciclo o curso esc
olar, el rea o
asignatura y el bloque temtico. Desde Ruta curricular puede accederse directa
mente a cada
una de las etapas educativas y desde all a los cursos y a las reas o materias.
De entre los materiales obtenidos de la bsqueda en Ruta curricular, hemos sel

eccionado el
recurso de Ciencias de la Naturaleza para 1 de ESO, elaborado
por el CIDEAD
(http://recursostic.educacion.es/secundaria/edad/1esobiologia/index.htm):
41

s comparativo
Fig. 13: Recurso CIDEAD de Ciencias de la Naturaleza 1 de ESO
La entidad responsable es, como ya hemos dicho, el Centro para la Innovacin y

Desarrollo de
la Educacin (CIDEAD), dependiente del Ministerio de Educacin.
El tipo de recurso es lo que denominaramos un curso completo, el dedicado a 1
de ESO en la
docencia de Ciencias de la naturaleza, por lo que hemos seleccionado la unida
d didctica 9
Clasificacin de los seres vivos. El formato o soporte es web HTML que incorpora
texto, imagen
y animaciones en formato flash. Permite acceder online o descargar los mate
riales para su
manipulacin desde un dispositivo de trabajo.
Los autores que firman esta unidad son Jess Daz Martn y Enrique Domingo Mari
scal.
La gestin de los derechos es Creative Commons (Reconocimiento No comerci

al- Compartir
igual), es decir, permite distribuir, modificar y crear a partir del contenido ori
ginal, y no se
puede comercializar sin las licencias de sus autores.
La fecha de creacin que aparece 11 de diciembre de 2011, por lo que entendem

os que esa es
la ltima fecha de actualizacin.
4.1.2 Navegacin e interaccin
Estructura
Navegacin
Interaccin
Compatibilidad
La estructura que presenta es clara y atractiva visualmente. En la parte izquierda

se muestra el
ndice de contenidos y la parte superior est dedicada a la barra del men de na
vegacin. Las
opciones principales mostradas son: un primer espacio inicial Antes de empezar,
en el que se
42
nos presentan los objetivos generales del recurso, a continuacin Conteni

dos, donde se
dispone la parte terica del material que se muestra en el ndice de la izquier
da, Ejercicios,
Autoevaluacin, Para enviar al tutor, desde donde pueden enviarse las actividad
es va correo
electrnico al profesor, y Para saber ms, donde se disponen una serie de enc
ales externos
que permitirn ampliar los contenidos de la materia.
Fig. 14: Pgina principal de la unidad 9 Clasificacin de los seres vivos. Recu
rso CIDEAD
Todas las etiquetas permanecen visibles durante la navegacin destacando c

on cambio de
color el espacio en el que nos encontramos. El ndice de contenidos de la iz
quierda puede
ocultarse si se desea.
La estructura, pues, aunque dispone de mltiples niveles, es sencilla. E

n primer lugar
encontramos la parte principal que se corresponde con la parte de teora en for
mato texto. A
sta siempre le acompaa una imagen o animacin flash en la parte de
recha que, en
ocasiones, permite continuar por esa va la explicacin terica.
Fig. 15.1 y 15.2: Ejemplos estructura. Recurso CIDEAD
Estas animaciones pueden activarse en pantalla completa si se desea, bien pulsa

ndo sobre el
botn que aparece bajo ellas, o bien siguiendo las instrucciones que presentan.
43

s comparativo
Fig. 16: Visualizacin a pantalla completa. Recurso CIDEAD.
Bajo la explicacin terica, se incluyen actividades interactivas para pract

icar tanto los
conocimientos previos (en el primer apartado Antes de empezar) como los conoc
imientos que
vamos adquiriendo, as como animaciones o enlaces a otros recursos externos el
aborados por
el Ministerio.
Fig. 17.1, 17.2 y 17.3: Ejemplos de actividades. Recurso CIDEAD
44
En otras ocasiones, se trata de enlaces para descargar material adicional en form

ato PDF:
Fig. 18: Ejemplo descarga automtica de PDF. Recurso CIDEAD
La navegacin es bastante libre, puede realizarse el itinerario guiado, punto

por punto, o
acceder directamente al contenido que nos interese, es decir, se puede avanzar,
retroceder o
saltar pginas a conveniencia. No obstante, ms all de eso, el itiner
ario no puede
personalizarse.
Esto le resta parte de la interaccin deseable entre el alumno y el materi

al. An as, se
mantiene un nivel aceptable, sobre todo en la parte dedicada a las ani
maciones y las
actividades de autoevaluacin.
Permite tambin, como ya se ha comentado, mantener una mnima conexin con

el profesor a
travs del correo electrnico.
Fig. 19: Ejemplo Para enviar al tutor. Recurso CIDEAD
Sin embargo, no se da la posibilidad de interaccin entre los alumnos, es decir,

no existe un
espacio para el trabajo colaborativo. Los trabajos en grupo podrn proponerse p
or parte del
profesor sobre las actividades que lo permitan.
En cuanto a las habilidades TIC que deben poseer los usuarios, puede decirse qu
e no suponen
grandes retos La navegacin es tan clara, as como lo son las instrucciones inclui
das en algunas
secciones, que nicamente requiere de conocimientos simples de uso e inter
s en probar
opciones.
La compatibilidad es absoluta, tanto en tablet como en el PC y porttil. Tan slo s

er necesario
disponer de un navegador, conexin a Internet y de la versin requerida de
Adobe Flash y
Adobe Reader.
45

s comparativo
4.1.3 Calidad a nivel estructural y visual

Texto
Elementos no textuales (imagen, audio, vdeo, animacin)
La organizacin de los contenidos es clara, a pesar de la heterogeneidad

de elementos
componentes, manteniendo un perfecto equilibrio entre ellos, y a su vez e
ntre la propia
estructura visual y los textuales e icnicos del recurso.
Los ttulos y subttulos aparecen destacados en tamao y colores diferenciadores

, al igual que
el ndice, que se mantienen en la parte izquierda en un todo ms apagado y se re
salta en color
ms vivo al pasar el ratn por encima. El tipo de letra y su tamao es adecuad
o y contrasta
perfectamente sobre el fondo (texto negro sobre fondo blanco).
La informacin se presenta en prrafos cortos, ocupando la mitad del espacio, mi

entras que la
otra mitad la ocupan las imgenes, ya sean estticas o audiovisuales y las anima
ciones.
Tan slo algunos elementos como el ndice, el men de navegacin o las flechas
de avance y
retroceso resaltan grficamente al pasar el ratn por encima para indicar que s
on elementos
accesibles. El resto, generalmente dentro de las animaciones, dispone de fras
es a modo de
instruccin que fluctan para llamar nuestra atencin.
Fig. 20.1 y 20.2: Ejemplos elementos accesibles resaltados grficamente. Recu
rso CIDEAD
En cambio, ninguna de ellas, tampoco las imgenes estticas, muestra un te

xto descriptivo
alternativo al pasar el ratn que las identifique.
46
4.1.4 Calidad a nivel de contenido

Estilo de lenguaje
Vocabulario
Calidad y adecuacin de los elementos textuales y no textuales
Currculo
Actividades
Tanto el estilo del lenguaje empleado como el nivel del vocabulario son adec
uados al nivel
acadmico de 1 de ESO. No se han detectado errores ortogrficos, gramaticales
o sintcticos
y la calidad de los elementos textuales es elevada sin ser excesivamente compl
eja. Quizs, la
parte textual se quede un poco escasa, echndose de menos mayor cantidad de t
eora.
Por su parte, los elementos no textuales escogidos para completar la unidad so

n tambin de
alta calidad y variedad. Resultan, en general, altamente atractivos e invitan a int
eractuar. Son,
en todos los casos, adecuados y pertinentes, suponiendo gran parte del contenid
o terico.
Como ejemplo de una de las animaciones seleccionamos la elaborada por
el Real Jardn
Botnico y el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas para trabajar l
a clasificacin
vegetal.
Fig. 21.1 y 21.2: Ejemplo de actividad interactiva El aula del Botnico. Recurs
o CIDEAD
Todo el contenido est narrado a travs de un audio, adems de presentarse

en forma de
texto, al mismo tiempo, en las distintas partes de la pantalla. Precede una part
e terica del
contenido y, posteriormente, se completa con actividades y juegos de profundiza
cin.
Se comienza por una introduccin a la figura de Carlos Linneo y la clasifi

cacin vegetal
mediante el sistema binomial.
47

s comparativo
Fig. 22.1 y 22.1: Presentacin de la actividad. El aula del Botnico. Recurso
CIDEAD
A continuacin se presentan la clasificacin de las flores y de la de las semillas.
Fig. 23.1 y 23.2: Ejemplo de clasificacin de especies. El aula del Botnico. Rec
urso CIDEAD
Por ltimo, el reconocimiento de una especie por sus hojas y la identificacin de l

as especies.
Fig. 24.1 y 24.2: Ejemplo de identificacin de especies. El aula del Botnico. Re

curso CIDEAD
Finalmente se presenta una conclusin donde se invita a visitar el Real Jardn Bot
nico.
En conjunto, se trata de una animacin con un apreciable nivel de interaccin,

muy atractiva
visualmente, que dota al conjunto de mayor calidad. Por su parte, el resto de
animaciones,
enlaces externos e imgenes estticas, mantienen un cuidado equilibrio con el ej
emplo recin
analizado, ajustndose a su propsito.
De esta forma, el conjunto de elementos que conforman el recurso ofrecen

una cuidada
calidad tanto en la factura como en el procedimiento pedaggico empleado.
48
En lo que corresponde al cumplimiento de los objetivos del currculo, aquell

os principales
como pueden ser: dar a conocer la importancia de la biodiversidad y la relacin d
e los procesos
evolutivos en los seres vivos, saber qu es un sistema de clasificacin y reconoc
er cules son
las principales caractersticas que diferencian a los reinos de seres vivos,
se abordan de
manera totalmente eficaz.
En lo que respecta al cumplimiento del currculo, la Clasificacin de los

seres vivos se
corresponde con el contenido del bloque 4 Los seres vivos y su diversidad:
Bloque 4. Los seres vivos y su diversidad.

Factores que hacen posible la vida en la Tierra.
Caractersticas de los seres vivos. Interpretacin de sus funciones vitales.
El descubrimiento de la clula. Introduccin al estudio de la biodiversidad. La clasific
acin de los
seres vivos: los cinco reinos (moneras, protoctistas, hongos, plantas, animales).
Utilizacin de claves sencillas de identificacin de seres vivos.
Los fsiles y la historia de la vida.
Utilizacin de la lupa y el microscopio ptico para la observacin y descripcin de
organismos
unicelulares, plantas y animales.
Valoracin de la importancia de mantener la diversidad de los seres vivos. An
lisis de los
problemas asociados a su prdida.
Real Decreto 1631/2006. Contenidos. Bloque 4. [p
694]
Dado que cada Comunidad Autnoma define posteriormente estos conte

nidos, hemos
analizado comparativamente el currculo general, el establecido como Enseanza
s Mnimas de
Educacin Secundaria Obligatoria, y los de la Comunidad Valenciana para establ
ecer posibles
diferencias o inclusiones significativas. As, en este caso se aade a los contenido
s:
Bloque 4. Los seres vivos y su diversidad

()
La biodiversidad de la Comunitat Valenciana. Situacin actual y perspectivas.
Decreto 112/2007. Contenidos. Bloque 4. [p.30
459]
Como puede verse, el cumplimiento tambin es total en este caso, ajustndose a
cada uno de
los puntos del currculo. Cabe destacar, nicamente, que la utilizacin de
la lupa y el
microscopio, como es lgico, no puede ser suplido por ningn material didc
tico y deber
hacerse con los instrumentos reales.
As mismo, el ltimo punto sera el correspondiente a la especificidad de cada co

munidad. En
el caso de la Comunidad Valenciana, este apartado debera ser tratado a
partir de otras
fuentes, como las que podran encontrarse en la plataforma Mestre a Casa (ver A
nexo III).
El tipo de actividades propuestas son, en su mayora, actividades

de prctica y
experimentacin de los contenidos tericos, as como de repaso de los
conocimientos
adquiridos. Encontramos ejercicios de ordenacin de frases, de eleccin de
la respuesta
correcta, crucigramas, de verdadero o falso, de ordenacin de las taxonomas, etc
..
49

s comparativo
Fig. 25.1, 25.2, 25.3 y 25.4: Ejemplos de actividades. Recurso CIDEAD
Adems, como ya se ha mencionado anteriormente, se proponen 6 ejercicios adi

cionales que
pueden ser enviados al profesor va correo electrnico desde Para enviar al tutor.
Este tipo de actividades vendran a cumplir la funcin de secuencia de repaso

de la unidad,
junto con el punto 5 de teora, RESUMEN, que ofrece un repaso sinttico de toda l
a materia.
Fig. 26: Resumen. Recurso CIDEAD
Finalmente, el ltimo apartado del men de navegacin, Para saber ms, ofrece
una serie de
enlaces a recursos externos en los que poder ampliar la informacin del material.
50
4.1.5 Evaluacin
5. EVALUACIN
Para completar este anlisis, nos centraremos por ltimo en el tipo de evaluacin
empleada, s
se contempla, para determinar su validez como recurso de calidad ajustado
a enseanza
curricular. As, los criterios de evaluacin del currculo determinan que con
esta unidad
temtica se debe:
13. Establecer los criterios que sirven para clasificar a los seres vivos e identificar lo
s principales
modelos taxonmicos a los que pertenecen los animales y plantas ms comunes, rela
cionando la
presencia de determinadas estructuras con su adaptacin al medio.
14. Conocer de forma operativa el concepto de biodiversidad. Valorar la impor
tancia de la
biodiversidad a escala mundial y en Espaa.
Real Decreto 1631/2006. Contenidos. Bloque 2. [p
694]
Y el currculo de la Comunidad Valenciana aade:
14. Valorar la importancia de la biodiversidad a escala mundial, en Espaa y en

la Comunitat
Valenciana.
Decreto 112/2007. Criterios de evaluacin. [p.30
460]
Por tanto, slo con las secciones hasta ahora analizadas, puede afirmarse que e
stos criterios
han sido cumplidos a travs de las distintas partes tericas, as como afia
nzadas con las
actividades y ejercicios propuestos. Sin embargo, este recurso ofrece, adems, u
n apartado de
Autoevaluacin, donde se permite medir la consecucin de los objetivos propues
tos, a travs
de un total de 4 tests, con 10 preguntas cada uno.
Fig. 27: Autoevaluacin. Recurso CIDEAD
Es una evaluacin de tipo personal ya que ni se entrega al profesor (a no ser que

se establezca
as), ni devuelve los resultados obtenidos en forma de nmero o porcentaje
de aciertos y
errores. No obstante, se indica repetir el estudio de la unidad si los resultados
no han sido
buenos.
51

s comparativo
4.2 Recursos elaborados por docentes

De entre la oferta presentada de materiales elaborados por docentes, hemos esc
ogido centrar
el anlisis en los recursos del colectivo Marea Verde, fundamentalmente por
presentar los
cursos completos, lo que nos permite hacernos una idea del tipo de trabajo que d
esarrollan.
4.2.1 Identificacin
1. IDENTIFICACIN
Autora
Actualizacin
En la pgina principal de acceso a los contenidos de Apuntes Marea Verde,

se ofrece una
pequea introduccin a modo de presentacin del grupo de trabajo, formado po
r profesores
de enseanza pblica de la Comunidad de Madrid.
Fig. 28: Pgina principal Apuntes MareaVerde
Dentro del apartado de Ciencias Naturales escogeremos Acceso a Biologa y

Geologa y, a
continuacin,1 ESO, CC. Naturales. De las 10 unidades didcticas que p
resenta nos
basaremos en la unidad 4 La hidrosfera.
52
Fig. 29.1 y 29.2: Acceso asignatura de Ciencias de la Naturaleza de 1 de ESO. Ap

untes MareaVerde
El soporte escogido por los responsables de Apuntes MareaVerde es el archivo

PDF, formato
de texto descargable e imprimible. Aunque puede trabajarse online, desde el mi
smo espacio
web, segn el grupo, la escasa disposicin de dispositivos en las aulas y el uso
restringido de
las aulas de informtica en los centros educativos supone un inconveniente para
la utilizacin
de recursos en formato digital. Por ello, recomiendan descargarlo e imprimirlo.
Fig. 30: Unidad 4: La Hidrosfera. Recurso Apuntes MareaVerde
Su elaboracin, dicen, responde al consenso de los representantes de cada

rea temtica,
ajustndose a las exigencias del currculo de la Comunidad de Madrid, y present
ando en todo
momento el ttulo, el autor, el nmero de orden de la unidad didctica, los
objetivos, un
ndice, los propios contenidos, actividades de refuerzo, de consolidacin y/o amp
liacin y una
bibliografa. En este caso, las autoras son Antonia lvarez y Laura Cirilo.
Los contenidos estn registrados bajo licencia Creative Commons (Reconoc
imiento No
comercial- Compartir igual). En la seccin Derechos de autor, dentro de EnlacesM
areaVerde, se
ofrece una explicacin a los profesores que deseen incorporar materiales d
e elaboracin
propia, acerca de cmo registrar las unidades:
Fig. 31: Derechos de autor. Recurso Apuntes MareaVerde
Para ninguno de los materiales de Apuntes MareaVerde es posible conocer

la fecha de
creacin ni ltima actualizacin del material.
53

s comparativo
4.2.2 Navegacin e Interaccin
Estructura
Navegacin
Interaccin
Compatibilidad
La organizacin de los contenidos de la unidad es en 6 puntos a lo largo de 12 p

ginas de texto
en PDF, con imgenes y enlaces externos a recursos de inters que complement
an la unidad.
En la parte final se incluye el apartado de Actividades.
Fig. 32.1, 32.2 y 32.3: Ejemplos ndice, Enlaces de Inters y Actividade
s.
Recurso Apuntes MareaVerde
Al tratarse de un PDF, la navegacin est ciertamente limitada y la interaccin s

e reduce casi
exclusivamente al paso de las hojas y al acceso a los enlaces externos. Estos
apuntes estn
pensados para formar la parte terica de la unidad, que ser posteriormente am
pliada con los
enlaces incluidos. Nuestra propuesta de anlisis, por tanto, es analizar en
una primera
instancia la unidad didctica en PDF y, en el apartado donde se aborda la
calidad de los
elementos no textuales, analizar lo ms desatacado o representativo de los enlac
es.
En sintona con lo que acabamos de explicar, el recurso en PDF no requiere de h

abilidades TIC
especiales y la compatibilidad es total, siempre que se disponga, claro est,
de navegador,
conexin a Internet y una versin actualizada de Adobe Reader.
54

Texto
La organizacin de los contenidos es clara y concisa, con una definida estructur
a de manual
tradicional. La informacin est distribuda en prrafos cortos, con ttulos
y conceptos
importantes destacados y, todo ello, est apoyado por imgenes y grficos descri
ptivos. Puede
afirmarse que todos los componentes mantienen un buen equilibrio de conjunto.
Cada seccin est separada por una lnea que atraviesa la pgina y a la que pr
ecede el ttulo
del nuevo apartado.
Fig. 33: Ejemplo de organizacin de los contenidos. Recurso Apuntes Mare

aVerde
El tipo y tamao de letra son adecuados, as como tambin contrastan perfecta

mente con el
fondo (letra negra sobre fondo blanco).
Los elementos no textuales como las fotografas o los grficos se presentan recu
adrados y con
texto explicativo debajo, en un tamao de letra algo ms pequeo para diferenci
arlo del texto
principal. El hecho de que se trate de un material para el trabajo sin conexin
hace que no
dispongan de texto alternativo cuando se pasa el ratn por encima. Sin embarg
o, los enlaces
55
s comparativo
externos, que aparecen en un apartado adicional, s estn concebido como hipere

nlaces, por lo
que permiten pinchar sobre ellos y, si es tiene conexin a Internet, se accede di
rectaemnte a
su contenido.No obstante, cabe destacar que existen algunos enlaces rotos
dentro de la
seleccin. Dan acceso a contenidos de tipo general sobre la materia.
El primero de ellos es un material elaborado por el Ministerio de Educacin, Cultu

ra y Deporte
junto con el INTEF, denominado Proyecto Biosfera:
Fig. 34.1 y 34.2: Proyecto Biosfera. MECD - NTEF.

(Junio 2014: http://recursostic.educacion.es/ciencias/biosfera/web/index.h
tm)
Se tratara, por tanto, de una utilizacin por parte del docente en su unidad did
ctica de un
material o recurso externo institucional. Visto que es un tipo de materia m
uy similar en
concepto y estructura al anteriormente analizado del CIDEAD, no se proceder
a su anlisis
exhaustivo.
4.2.4. Calidad a nivel de contenido

Estilo de lenguaje
Vocabulario
Currculo
Actividades
EL tipo de lenguaje y vocabulario empleados es completamente adecuado al niv

el acadmico
de los alumnos a los que se dirige. No existen errores ortogrficos o sintcticos e
n esta unidad
(sin embargo, hay que mencionar que s se han encontrado en otras unidades).
56
Como nicos elementos no textuales encontramos las imgenes y grficos di

stribuidos a lo
largo de la unidad como acompaamiento del texto. Son de calidad y sirven per
fectamente a
su propsito de explicacin o ilustracin del contenido terico.
Fig. 35: Ejemplos de imgenes. Recurso Recurso Apuntes MareaVerde
En general, por tanto, puede afirmarse que se trata de contenidos de calidad, e

chndose de
menos, en cambio, la utilizacin de otro tipo de formato que permitiese mayor int
eractividad y
dinamismo. Con todo, el procedimiento pedaggico resulta positivo, siempre
que, como es
previsible, el docente se apoye en la utlizacin de los recursos externos incluidos.
Acerca del cumplimiento de las exigencias del currculo, los objetivos gener
ales se veran
cumplidos a grandes rasgos, favoreciendo el descubirmiento, refuerzo y profundi
zacin en los
contenidos tericos a travs de actividades y prcticas, fomentando la c
omprensin y
expresin de mensajes con contenido cientfico y la utliizacin de terminolog
a y notacin
cientfica a travs de dichas actividades, etc.
Lo mismo ocurre con los contenidos de esta unidad, La hidrosfera, que se corres
ponde con el
segundo punto del Bloque 3 del currculo, Materiales terrestres. En l se e
strablece que
debern tratarse los siguientes puntos:
Bloque 3. Materiales terrestres.

()
La hidrosfera.
La importancia del agua en el clima, en la configuracin del paisaje y en los s
eres vivos.
Estudio experimental de las propiedades del agua.
El agua en la Tierra en sus formas lquida, slida y gaseosa.
El ciclo del agua en la Tierra y su relacin con el Sol como fuente de energa.
Reservas de agua dulce en la Tierra: importancia de su conservacin.
La contaminacin, depuracin y cuidado del agua.
Agua y salud.
Real Decreto 1631/2006. Contenidos. Bloque 3 [p
693]
Por su parte, el currculo de la Comunidad Valenciana aade:
Bloque 3. Materiales terrestres.

()
El agua en la Comunitat Valenciana.
Decreto 112/2007. Contenidos. Bloque 4 [p.30
459]
Por tanto, puede afirmarse que s se abordan los apartados dedicados a la im

portancia del
agua en el clima, el estudio de las caractersticas del agua, en agua en la Tierra
en sus diversas
formas, con especial atencin al ciclo del agua, etc. En lo que respecta al apar
tado aadido
para la Comunidad Valenciana, ste deber ser tratado aparte.
57

s comparativo
En cuanto a las actividades propuestas, son actividades sencillas, de respue

sta breve, que
permiten repasar o asentar los conocimientos adquiridos.
Fig. 36.1 y 36.2: Ejemplo de actividades. Recurso Apuntes MareaVerde
Se indica, para ellas, que las sealadas con un asterisco corresponden a activida
des a realizar
por aquellos alumnos con necesidades educativas, mientras que las seala
das con (CB),
corresponden a actividades para trabajar las competencias bsicas. Todas
ellas puedan
elaborarse siguiendo nicamente los contenidos ofrecidos en la unidad.
A continuacin, se proponen tambin una serie de actividades de ampliacin par

a realizar con
fuentes externas, ya sea Internet o manuales de consulta.
Fig. 37: Ejemplo actividad de ampliacin. Recurso Apuntes MareaVerde
Por ltimo, se propone un trabajo en grupo de investigacin:
Fig. 38: Ejemplo trabajo de investigacin. Recurso Apuntes MareaVerde

58
4.2.5 Evaluacin
5. EVALUACIN
Este recurso no ofrece ningn ejercicio de autoevaluacin o evaluacin por el prof

esor ms all
de la correccin de las actividades propuestas.
Los criterios de evaluacin del currculo dictaminan para esta unidad didctica qu
e debe:
10. Explicar, a partir del conocimiento de las propiedades del agua, el ciclo d
el agua en la
naturaleza y su importancia para los seres vivos, considerando las repercus
iones de las
actividades humanas en relacin con su utilizacin.
Real Decreto 1631/2006. Criterios de evaluacin. [p
694]
Y en el de la Comunidad Valenciana se aade:
10. Conocer y valorar la problemtica del agua en la Comunitat Valenciana.

Decreto 112/2007. Criterios de evaluacin. [p.30
460]
El apartado del ciclo del agua no slo es tratado en la parte terica de la unid
ad, sino que,
adems, se aborda en varios de los enlaces externos que propone. As mismo, e
n el apartado
de actividades se pide practicar sobre el tema. Por tanto, puede afirmarse que s
e han tenido
en cuenta estos criterios de evaluacin, aunque nicamente para el currculo gen
eral.
4.3 La industria editorial y otras empresas de software edu

cativo
La oferta presentada tanto por las editoriales como por empresas desar
rolladoras de
aplicaciones, plataformas de gestin y mdulos de aprendizaje es muy
diversa y muy
numerosa. Sin embargo, el acceso es restringido, previo pago de licencias
o compra de
programas, por lo que nicamente nos hemos podido acercar a aquellas que ofre
cen, a modo
de prueba, ejemplos de contenido.
De entre las muy escasas pruebas, hemos considerado que Libroweb Santillana e
ra el caso que
mejor podra servirnos a nuestro anlisis.
4.3.1 Identificacin
1. IDENTIFICACIN
Autora
Actualizacin
59

s comparativo
En primer lugar, es preciso indicar que el material analizado corresponde exc

lusivamente a
material editorial de muestra y, por tanto, no definitivo. El anlisis, por tant
o, se har en
funcin de la muestra editorial que se ofrece desde la pgina comercial de Santill
ana.
Libroweb Santillana es un entorno virtual de aprendizaje, realizado con

la plataforma
MOODLE, que presenta las caractersticas intrnsecas de los manuales de texto
tradicionales,
pero mejorado con las posibilidades que ofrece la tecnologa.
Su distribucin es a travs de licencias de acceso para cada alumno y, co

mo es lgico, la
entidad responsable es Santillana. En este caso, tanto la informacin de contacto
, la autora y
la gestin de derechos de autor no aparecen de forma reiterada a lo largo del re
curso puesto
que se entiende que es una informacin incluida en los crditos del libro digital.
Dentro del curso, la unidad didctica escogida es la nmero 12 dedicada a La

materia y sus
propiedades, donde se ofrece, adems de la parte terica, Actividades
de evaluacin,
Actividades de refuerzo y Otras actividades-Santillana.
Fig. 39: Pgina principal Muestra editorial. Recurso Libroweb Santillana
Como autor del libro de Ciencias Naturales de 1 de ESO, no aparece firma i

ndividual y se
aclara que es una obra colectiva, concebida y diseada por el departamento
de Ediciones
Educativas de Santillana, que est dirigido por Enric Juan Redadl.
Se ofrece la posibilidad de visualizar los contenidos en versin web o en versin p

izarra digital:
Fig. 40.1 y 40.2: Versin web y versin para pizarra digital. Recurso Libroweb
Santillana
En cuanto a la actualizacin, no hay posibilidad de conocer la fecha de creaci

n y/o ltima
actualizacin realizada pero se sobrentiende que se actualiza para cada curso esc
olar.
60
4.3.2 Navegacin e interaccin
Estructura
Navegacin
Interaccin
Compatibilidad
La estructura que presenta es sencilla, clara, bien organizada y con un me

n inicial que,
adems de estar presente durante toda la navegacin, indica con color diferenci
ado el punto
del mismo en que nos encontramos.
Fig. 41: Detalle ndice. Recurso Libroweb Santillana
As mismo, todos los apartados del ndice de la unidad aparecen tambin en la pa

rte final de la
pgina. Dentro de cada uno de ellos, la estructura principal se organiza en una pa
rte terica en
formato de texto, acompaada de recursos multimedia diversos (imgenes y
animaciones,
fundamentalmente) y una propuesta de actividades.
Fig. 42.1 y 42.2: Ejemplo estructura. Recurso Libroweb Santillana
En la parte derecha de la pantalla se sitan en todo momento una seri

e de recursos
relacionados con la unidad como son: Para entender mejor, donde se ofre
cen consejos,
esquemas y mapas conceptuales en PDF, los accesos directos a los recurso
s multimedia y
galera de imgenes de la unidad, Kalipedia, que acta a modo de enciclopedi
a de aquellos
conceptos relevantes en cada punto, Ms informacin en la web, con enla
ces externos,
Reforzar, ampliar y evaluar, con fichas de refuerzo y ampliacin, modelos d
e pruebas de
61

s comparativo
evaluacin y propuestas de trabajos para casa en PDF y Para estudiar, don

de se ofrecen
distintos tipos de resumen, incluyendo la versin imprimible. Cada uno de ellos
va precedido
por el icono que lo identifica para cada unidad.
Fig. 43: Ejemplo herramientas adicionales para el aprendizaje. Recurso Librow
eb Santillana
En la parte final de cada punto, se dispone la opcin de avanzar o retroceder al p

unto anterior.
Por tanto, se puede hacer un recorrido lineal, avanzando punto por punto y se pu
ede tambin
acceder directamente a aquellos apartados que nos interesen.
Fig. 44.1 y 44.2: Ejemplo modos de acceder a los conteniods. Recurso Librowe
b Santillana
La navegacin es sencilla, sin niveles innecesarios, y permite al alumno cierta

libertad en el
itinerario, dependiendo de su ritmo de aprendizaje. Este no deja de ser dirigido,
es decir, no
permite personalizarlo, pero s acceder cada vez a las secciones que se deseen
sin necesidad
de pasar por todas ellas.
62
En general, es un tipo de material pensado para ser guiado por el profesor,

por lo que su
presencia en el aula es fundamental. En este sentido, libroweb Santillana no of
rece grandes
posibilidades de interaccin, ni entre alumno y profesor, ni entre alumnos. Aunq
ue el recurso
s permite la interaccin del alumno con las actividades, principalmente, no pres
enta espacios
de trabajo colaborativo, ni foros de acceso simultneo entre profesor y alumnos.
Por tanto, el
papel del alumno y del profesor no difieren en gran medida de la concepcin tradi
cional.
No se requieren grandes habilidades TIC, basta nuevamente con conocer las

herramientas
propias de una navegacin sencilla.
En lo que se refiere a la compatibilidad, este recurso no plantea grandes r

equisitos. Ser
suficiente con disponer en el dispositivo que vaya a utilizarse para su visualizaci
n y manejo de
la versin correspondiente de Adobe Flash.

Texto
Como ya hemos visto, la organizacin de los contenidos es clara y concisa, pr

esentando un
guardado equilibrio entre los componentes, tanto textuales como icnicos. Destac
an las partes
fundamentales, como el ndice de materiales o los recursos de apoyo, siempre pr
esentes para
ubicar al alumno.
Los ttulos y subttulos aparecen diferenciados en tamao y color y la utilizacin

de diferentes
iconos representativos para cada tipo de accin y material es muy efectiva.
En cuanto a la parte textual, se organiza en prrafos claros y cortos, destacando
en negrita los
conceptos fundamentales y en color diferente los enlaces consultables. El tipo
y tamao de
letra es adecuado pero, an as, ofrece la posibilidad de modificar la parte
terica segn
necesidades.
63

s comparativo
Fig. 45.1 y 45.2: Ejemplo modificacin tamao del texto. Recurso Libroweb S
antillana
Los elementos accesibles (enlaces a recursos, ampliacin de imgenes, etc.)

se diferencian
grficamente cuando se pasa el ratn por encima. As mismo, las fotogr
afas y vdeos
empleados, adems de poseer un pie de foto explicativo, tienen un texto al
ternativo que
indica qu supone pinchar sobre ellas.
4.3.4 Calidad a nivel de contenido

Estilo de lenguaje
Vocabulario
Currculo
Actividades
En general, tanto el lenguaje empleado como el nivel de vocabulario son adecua

dos. Se utiliza
un estilo acadmico, de calidad, y no existen ni errores ortogrficos, ni gr
amaticales, ni
sintcticos. Sin embargo, destaca la falta de contenido terico, resultando en
muchos casos
demasiado escaso.
Los elementos no textuales como imgenes, vdeos o animaciones flash responde
n a la calidad
esperable de los modelos acadmicos, ofreciendo una ptima solucin y sirvien
do de apoyo
explicativo o ilustrativo del contenido.
Fig. 46.1 y 46.2: Ejemplo elementos no textuales. Recurso Libroweb Santil

lana
64
Hay tambin imgenes que sirven para enlazar a contenidos de profundiza

cin en temas
concretos a travs de la descarga de docuementos en PDF.
Fig. 47.1 y 47.2: Ejemplo imagen que descarga material en PDF. Recurso Libro
web Santillana
En cuanto al cumplimiento de las exigencias del currculo, aunque tan slo pode
mos basarnos
en la unidad de muestra, parece lgico pensar que los contenidos que pres
enta Libroweb
Santillana, as como el procedimiento pedaggico empleado, permiten trabajar l
os objetivos
del currculo para esta materia.
Sobre los contenidos, la unidad desarrollada es La materia y sus propiedades, u

nidad que se
correspondera con el punto de La materia en el Universo del Bloque 2 del currcu
lo general:
Bloque 2. La Tierra en el Universo.

()
La materia en el Universo.
Propiedades generales de la materia.
Estados en los que se presenta la materia en el universo y sus caractersticas. Cambio
s de estado.
Reconocimiento de situaciones y realizacin de experiencias sencillas en las que se
manifiesten
las propiedades generales de slidos, lquidos y gases.
Identificacin de mezclas y sustancias. Ejemplos de materiales de inters y su utilizaci
n en la vida
cotidiana.
Utilizacin de tcnicas de separacin de sustancias.
Un Universo formado por los mismos elementos.
693]
En el caso de los currculos del resto de comunidades, la redaccin vara leve

mente pero el
conjunto en esencia es exactamente el mismo, es decir, no se aporta nada nuev
o al currculo
general.
Como puede comprobarse, los contenidos que se abordan en libroweb

Santillana son
excesivamente generales. Mientras que s se tratan, en mayor o menor pr
ofundidad, los
apartados dedicados a las propiedades generales de la materia y sus caractersti
cas, as como
la medicin, no se abordan otros aspectos fundamentales que, sin embargo, s so
n tratados en
los otros dos tipos de recursos anteriormente analizados. As, se dejan de lado lo
s estados de
agregacin o fases de la materia, los cambios de estado o su interpretacin a par
tir de la Teora
Cintico-Molecular, y tampoco se trabajan los mtodos o tcnicas de separacin
de sustancias.
Por todo ello, este material resultara bastante incompleto de cara a cumplir l
as exigencias
curriculares dentro del sistema educativo espaol.
65

s comparativo
En cuanto a las actividades propuestas, son actividades sencillas, ajustadas al ni

vel acadmico,
del tipo verdadero o falso, respuesta mltiple, relacin de respuestas, completar
huecos, etc.
Siguen a cada punto de la unidad y sirven como prctica y asentamiento de los c
onocimientos.
Fig. 48.1 y 48.2: Ejemplo actividades. Recurso Libroweb Santillana
As mismo, al final de cada unidad se presenta una actividad llamada Ciencia en

tus manos, en
la que se insta al alumno a profundizar en la materia mediante la puesta en
prctica de lo
aprendido. En este caso, se propone observar la relacin de los resultados de m
edicin de la
temperatura en unos tiempos determinados, plasmndolos en una grfica.
El objetivo es
aprender tanto a realizarlas como a saber leerlas.
Fig. 49.1 y 49.2: Ejemplo prctica experimental. Recurso Libroweb Santill
ana
Por ltimo, como se ha podido comprobar, cabe sealar que los contenidos se
apoyan con
esquemas, resmenes, tablas y fichas complementarias en PDF que permiten inc
idir sobre los
conocimientos bsicos, as como asentar conocimientos
4.3.5 Evaluacin
5. EVALUACIN
Los criterios de evaluacin del currculo nos dicen que se debe:

3. Establecer procedimientos para describir las propiedades de la materia que nos rodea,
tales como la
masa, el volumen, la densidad, los estados en los que se presentan y sus cambios. Valorar
el manejo del
instrumental cientfico. Utilizar modelos grficos para representar y comparar los datos obtenid
os.
66
4. Realizar correctamente clculos sencillos que incluyan la utilizacin de las diferentes unid
ades del SI, y
manejar las diferentes unidades del sistema mtrico decimal.
5. Relacionar propiedades de los materiales con el uso que se hace de ellos y diferenciar ent
re mezclas y
sustancias, gracias a las propiedades caractersticas de estas ltimas y a la posibilidad de se
parar aquellas
por procesos fsicos como la filtracin, decantacin, cristalizacin, etc. aprovechando las pro
piedades que
diferencian a cada sustancia de las dems.
694]
Muchos de estos puntos han podido ser trabajado a travs de las a
ctividades que
complementan cada apartado. Sin embargo, dado que no se tratan, como ya
hemos visto,
algunas cuestiones como los estados y cambios de la materia, las mezclas o lo
s procesos de
separacin de componentes, entre otros, tampoco pueden medirse en la evaluaci
n.
Se proponen, adems, unas Actividades finales a modo de medicin de c

onsecucin de
conocimientos. Se trata de una evaluacin autocorregible que sirve de repaso y
preparacin
para el estudio. Es, en realidad, una ampliacin de las actividades ya propuestas
a lo largo de la
leccin.
Fig.
50.1 y 50.2: Ejemplo evaluacin. Recurso Libroweb Santillana
En general, todas las actividades y el seguimiento de la unidad son de tipo indivi

dual, no dando
pie al trabajo colaborativo. La estructura que se sigue no se aleja apenas d
e los modelos
tradicionales de clase y manual.
4.4 Anlisis de resultados

La urgencia en la introduccin de las TIC en el aula ha provocado graves d
esajustes en el
panorama educativo espaol. La desigual dotacin en unos casos y parcial
en otros, ha
supuesto importantes problemas de gestin a nivel de centro. Todava hoy,
en un mismo
centro educativo conviven alumnos en cuyas aulas se dispone de un dispositivo
personal, ya
sea tablet u porttil para cada uno, para otros cursos las aulas estn dotadas con
pizarra digital
o can proyector y un ordenador para el profesor, y en otros casos, la tecn
ologa todava
sigue relegada al aula de informtica y es necesario un desplazamiento que sue
le limitarse a
dos veces por semana.
Por otro lado, incluso en los centros que han logrado completar la dotacin esta
ndarizada de
todas las aulas, la incorporacin real de las TIC supone un proceso lento y co
mplicado, que
implica cambios estructurales en la organizacin de la institucin, en la prctic
a pedaggica
(puesto que nuevas herramientas implican nuevos mtodos), en el desarrollo cu
rricular y en
los roles de todos los implicados: docentes, alumnos, familias
67
s comparativo
La lucha sigue concentrndose, en muchos casos, en conseguir que el desarrollo

del currculo
se materialice en la aplicacin sistemtica y normalizada de la tecnologa en e
l aula. Y esto
tiene lugar, no slo cambiando las herramientas tradicionales como la pizarra o
el cuaderno
que, por otra parte, tampoco tienen por qu desaparecer del escenario, sino su
stituyendo al
libro de texto como material de enseanza principal por software educativo.
El inters poltico en la dotacin tecnolgica de las aulas para ajustarse a

las directrices
europeas fue acompaado, al menos en teora, por una intencin de desarrollo
de software
libre, imprescindible para convertir a las aulas espaolas en aulas del siglo XXI. E
n este sentido,
no slo se plante la creacin de recursos desde las instituciones correspondien
tes, sino que
se proporcionaron herramientas estandarizadas y espacios de intercambio a l
os profesores
que deseasen disear sus propios materiales.
Sin embargo, entre otras cuestiones, el desconocimiento de las posibilidades did
cticas de la
tecnologa por parte del docente ha postergado tanto la creacin como su uso y
, en muchos
casos, el tipo de recursos puestos a disposicin por las Administraciones educ
ativas, ni han
cubierto las necesidades del currculo (imperativo, por otra parte, del propio Gob
ierno), ni ha
alcanzado la calidad tecnolgica y pedaggica deseables.
Esto ha provocado dos situaciones. En primer lugar, aquellos centros con recurso
s econmicos
(a veces con una carga proporcional en los padres) se han volcado en la compr
a de software
educativo a editoriales y empresas desarrolladoras de aplicaciones y platafo
rmas, con los
inconvenientes adicionales derivados de las licencias de uso, las actual
izaciones y la
compatibilidad. En algunos casos, incluso, como medida disuasoria, la poltica de
las editoriales
se ha fundamentado en regalar los soportes para estimular la compra de los co
ntenidos. En
segundo lugar, aquellos otros centros sin estos recursos (o que as lo han
decidido), han
llevado a los profesores a la elaboracin propia o a la bsqueda de materiales e
xistentes con
los que desarrollar su prctica docente. En muchos casos, sin embargo, la falta
de tiempo, de
criterio o de inters, ha provocado la vuelta a las herramientas tradicionales, a l
a pizarra y al
libro de texto.
En el anlisis de las razones por las que se ha llegado a esta coyuntura, los inte
reses parecen
haber estado fundamentados ms en cuestiones polticas y econmicas que
en cuestiones
pedaggicas. Derivado de todo ello, el anlisis de los materiales escogi
dos demuestra
precisamente descoordinacin entre currculo (qu se debe ensear), pedago
ga (cmo se
debe ensear) y tecnologa (el nuevo medio a travs del que poder aprender).
Esta descoordinacin tiene una doble vertiente. Ni las Administraciones e

ducativas han
reformulado los objetivos del sistema educativo, ni, por lo general, la tecnologa
aplicada a las
aulas ha tenido particularmente en cuenta a la pedagoga.
As, en los recursos analizados encontramos una cada vez ms creciente a
plicacin de la
tecnologa, pasando de la limitada utilizacin de texto con imgenes estticas a l
a introduccin
de audios, animaciones o actividades interactivas. Este potencial didctico es fu
ndamental ya
que, una mayor interaccin revierte directamente en una mayor atencin
por parte del
alumno, lo que puede mejorar su proceso de aprendizaje.
68
Sin embargo, no es sinnimo de mayor calidad pedaggica. De hecho, puede co
mprobarse la
diferencia existente, en cuanto a profundidad de contenidos sobre todo, entre
los recursos
analizados de Apuntes MareaVerde y Santillana. Y el mismo resultado se observ
a a la inversa
en cuanto a la aplicacin de las TIC, es decir, las diferencias de calidad tecnol
gica entre los
soportes a travs de los que se presentan los contenidos y la variedad de medios
utilizados en
ellos, como ocurre con las plataformas de aprendizaje y gestin con mltiples
herramientas
interactivas, medios audiovisuales, etc., frente al PDF que supone casi
nicamente una
trasposicin del libro de texto a formato digital, son abismales.
Se puede afirmar que, en primer lugar, son numerosos los ejemplos de recu
rsos gratuitos
actualmente disponibles que garantizan un mayor nivel de desarrollo pedag
gico curricular
que algunos contenidos de pago. En cambio, el nivel tecnolgico de estas propue
stas es mucho
ms limitado. En segundo lugar y en consonancia con las propuestas docentes, i
ndividuales o
en grupo, que van tomando forma, se demuestra tambin que los desarrolladores
de software
educativo tienden a anteponer el uso de tecnologa atractiva a la calidad de los c
ontenidos. En
otras palabras, todava no estn extendidas las prcticas que favorezc
an una buena
imbricacin de ambos aspectos.
Sin embargo, en este sentido cabra destacar el equilibrio logrado en

los recursos
institucionales. Sin alcanzar una calidad excepcional tanto pedaggica com
o tecnolgica,
suponen, hasta ahora, uno de los recursos ms recomendables. Ahora bien,
en este caso,
surge otra problemtica como es la falta de actualizacin, muy probablemente d
erivada de la
presumible escasez de medios econmicos. Mientras que actualizar un PD
F no requiere
enormes esfuerzos (por otra parte, razn por la cual resulta llamativo que e
xistan errores
ortogrficos o sintcticos y enlaces rotos) revisar contenidos didcticos m
s sofisticados
aumenta su complejidad.
Entre las razones esgrimidas por los responsables de Marea Verde para la utilizaci
n de PDF en
lugar de software ms elaborado se encuentra la de la falta homogeneidad e
n la dotacin
tecnolgica de las aulas, as como de acceso efectivo y fiable a Internet. A este
respecto slo
cabe aadir que, lamentablemente, contina siendo una realidad
que lastrar,
indudablemente, la implantacin real de las TIC en la educacin. Lo ciert
o es que una
posibilidad que la mayora de plataformas educativas de pago presentan como v
alor aadido
es la posibilidad de trabajar sin conexin, incorporando en ellas sistemas de sincr
onizacin que
se activarn durante la conexin. En principio, esta medida estaba tomada
para que los
alumnos pudieran trabajar desde cualquier lugar, ya fuese desde casa o desde o
tros espacios,
sin necesidad de conectarse a la Red. No obstante, vemos cmo esta situacin s
e convierte en
un imperativo para muchos centros.
Acerca de la compatibilidad entre dispositivos y software no parece suponer un

problema, al
menos en los recursos analizados. Ms all de la conexin a Internet, y ni siq
uiera en todo
momento, as como de la disposicin de herramientas bsicas, de descarga gra
tuita en todo
caso, como Adobe Reader o Flash Player, no es necesaria mayor sofisticacin.
Sin embargo,
estas incompatibilidades estn muy extendidas, sobre todo entre los desar
rolladores de
aplicaciones para sistemas operativos especficos. En cualquier caso, la
necesidad de
comprobacin de un correcto funcionamiento de todas las opciones resulta inevit
able.
69

s comparativo
En general, para todos los casos analizados, se echa en falta un mayor nivel d
e interaccin.
Desarrollados, como ya estn, sistemas con interfaces inteligentes que per
miten guardar
preferencias de usuario, podra ser conveniente, al menos, introducir posibilid
ades como la
interconexin con el resto de compaeros a travs de herramientas bsicas como
chats o foros
de discusin. Podra incluirse tambin el contacto con el profesor en espacios de t
utora virtual
o favorecerse un seguimiento de evaluacin ms continuo, de procesos y tareas
, a travs de
espacios que permitiesen el contacto virtual sincronizado.
La evaluacin resulta tambin tema controvertido. El cumplimiento del currculo,

en cuanto a
objetivos y contenidos se refiere, obliga a establecer unos criterios
de evaluacin
completamente desfasados en relacin al aprendizaje con TIC. La tecnologa
ofrece nuevos
enfoques de enseanza y, por tanto, nuevas estrategias o actividades para
el aprendizaje.
Basarse en la correccin de actividades o tests que nicamente supongan
un aprendizaje
memorstico del contenido terico resulta una evaluacin excesivamente limitada
.
Dejando de lado las actividades propuestas en los materiales de Marea Verde, ex

cesivamente
tradicionales, para el resto, el tipo de actividades de verdadero o falso, respues
ta mltiple o
completar huecos, anan sencillez y efectividad, en tanto que favorecen
la prctica y
profundizacin de los contenidos tericos. Ahora bien, si se trata nica
mente de una
evaluacin personal, es decir, que los resultados obtenidos slo sirven al alumno
para saber en
qu ha fallado, el proceso de evaluacin se queda incompleto. Resultara ms fav
orable que las
actividades devolvieran informes, que podran ser descargados y/o enviados al pr
ofesor, con lo
que ste sera capaz de mantener un proceso evaluativo de cada alumno m
s prximo al
continuo. Adems, convendra incluir actividades colaborativas, para fomentar
el trabajo en
grupo, as como aquellas otras que permitiesen medir, no nicamente
la capacidad
memorstica del alumno, sino tambin procesos y destrezas.
Por ltimo, en cuanto a los procedimientos de aprendizaje, ninguno de los ejempl

os analizados
permite realmente personalizar el itinerario a las necesidades del alumno. Aunq
ue posibilitan
el acceso a los contenidos desde distintos puntos y no obligan a seguir el itinerari
o marcado de
principio a final, estn diseados para seguir la estructura de clase tradicional. E
n ningn caso,
por tanto, favorecen un aprendizaje autnomo.
70
5. Conclusiones
La finalidad de todo sistema educativo debe centrarse en facilitar el desarrollo en

el alumno de
aquellas capacidades que le permitan funcionar de manera efectiva en la socie
dad a la que
pertenece. As, la poltica educativa espaola se ha centrado en la puesta en m
archa durante
ms de dos dcadas, de diversos planes y proyectos de implantacin tecnolgica
en los centros
educativos.
Las principales iniciativas de este tipo de planes gubernamentales se han mate

rializado, casi
exclusivamente, en una dotacin tecnolgica a nivel de centros, as como en
un progresivo
desarrollo de infraestructuras. En cambio, esta inmersin tecnolgica no ha pue
sto el mismo
empeo en el desarrollo de materiales didcticos digitales de calidad, fiables y es
tandarizados,
ajustados a las caractersticas del contexto educativo espaol.
Estas caractersticas se resumen, fundamentalmente, en unas exigencias curricul

ares tanto en
el cumplimiento de objetivos como en los criterios de evaluacin, que continan
creando un
desfase difcil de salvar en la introduccin eficaz de las TIC en el proceso
de enseanza-
aprendizaje. Adems, en la mayor parte de la oferta de software educativo, se
ha otorgado
mayor relevancia a la calidad tecnolgica de los recursos y a la capacidad mult
imedia de los
soportes, frente a la calidad pedaggica de los contenidos.
El compromiso de la Administracin de poner a disposicin de la comunidad

educativa un
catlogo de recursos y herramientas digitales que favorezcan la transicin hacia
las aulas TIC,
ha dado como resultado la creacin de portales educativos, tanto a nivel
central como
autonmico, cuyos materiales se han centrado en el cumplimiento del currculo
. En general,
estos recursos institucionales mantienen una aceptable calidad, tanto
en contenidos
curriculares como en empleo de herramientas multimedia. Sin embargo, el nivel
de desarrollo
entre comunidades es muy desigual y los niveles de actualizacin excesiva
mente bajos en
algunos casos, lo que crea desconfianza en el profesorado. No obstante, uno d
e sus puntos
fuertes es que se ha abogado por la utilizacin de un tipo de software l
ibre, es decir,
contenidos reutilizables, que permite al docente su manipulacin para aju
starlos a sus
necesidades especficas.
Efectivamente, cada vez son ms numerosos los docentes que deciden readapta
r los recursos
existentes que lo permiten o, directamente, disear y crear sus propios material
es. Este tipo
de recursos suele ajustarse a la perfeccin a las exigencias curriculares pero,
en cambio, la
calidad tecnolgica suele ser menor. Los niveles de interactividad y el desar
rollo de otras
posibilidades tecnolgicas suelen quedar relegadas a un segundo plano y, par
a cubrirlas, es
habitual que se recurra a los recursos institucionales arriba mencionados. Su labo
r se convierte
en una tarea casi de bricolaje, con lo que la homogeneidad de las leccione
s puede verse
afectada.
Frente a la oferta gratuita y de libre distribucin, la industria editorial y dems

empresas de
software educativo, tambin se han sumado al desarrollo, no slo de recursos di
dcticos, sino
de completas plataformas con mdulos de aprendizaje y gestin administrativa d
e centros. La
71
s comparativo
calidad tecnolgica de este tipo de materiales viene a ser su punto fuerte,

y con ellos se
ofrecen valores aadidos como la asistencia tcnica o herramientas y aplicacion
es exclusivas
ms en consonancia con los intereses de los alumnos. Sin embargo, la adaptaci
n curricular es
menor, adems de suponer unos gastos adicionales que, en ocasiones, n
o pueden ser
asumidos. As, se ha convertido en habitual que muchas de estas empresas facili
ten de forma
asequible (incluso gratuita) el hardware, a cambio de la compra de las licencias
de utilizacin
del software. Pero esta eleccin supone en muchos casos la exclusividad,
ya que puede
acarrear problemas adicionales de compatibilidad con otro tipo de software.
En definitiva, se hace patente que disponer de materiales digitales educativos qu

e mantengan
el equilibrio entre la calidad pedaggica y la tecnolgica, y que adems se
ajusten a los
requisitos del currculo, contina siendo un reto para los profesores. La oferta
institucional
puede servir como base para el diseo de las clases pero, por s sola no es
suficiente para
abordar una asignatura completa. En este sentido, toman mayor protagonismo l
as iniciativas
docentes que desarrollan cursos completos, en muchas ocasiones a partir d
e los recursos
institucionales, y los ponen a disposicin del resto de docentes. No obstante,
este tipo de
materiales suelen ser tecnolgicamente de menor calidad, reducindose
a una mera
trasposicin del libro de texto tradicional a formato digital. Para suplir esta f
alta, la oferta
privada ofrece atractivos materiales que utilizan el gancho de la tecnologa par
a atraer a los
alumnos pero cuyos contenidos no estn al mismo nivel de desarrollo. Y entr
e todos ellos,
sigue sin abordarse la modificacin necesaria de los criterios de evaluacin,
que continan
centrados en las evaluaciones de final de etapa establecidas en la legislacin.
Todo este panorama est provocando que la implantacin de las TIC
en las aulas
preuniversitarias espaolas no acabe de ser una realidad, que no slo no se haya
abandonado
sino que se haya reforzado el papel del libro de texto impreso, sobre todo para lo
s contenidos
tericos, y que el resto de recursos digitales se sigan utilizando nicamente, c
omo apoyo o
complemento adicional. No se trata de sucumbir a la tecnologa a cualquier preci
o. Se trata de
adaptar la Educacin, como ya se ha hecho de forma natural en muchos otros
mbitos, a las
necesidades reales de unos alumnos que estn aprendiendo ms por su cue
nta fuera que
dentro de las aulas. Si la tecnologa est instalada en sus vidas cabe preguntars
e qu sentido
tiene que no lo est en las aulas.
72
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formalizan los
criterios de distribucin, as como la distribucin resultante, para el ao 2009, d
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76
Anexos
Anexo I (Portales y plataformas educativas de las Comunidades Aut

nomas)
Andaluca
Averroes:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/portadaRecursosEdu
cativos?p
ag=/contenidos/B/BancoDeRecursos/
Aragn
E-ducativa CATEDU: http://e-ducativa.catedu.es/44700165/sitio/
77

s comparativo
Principado de Asturias
Educastur: http://www.educastur.es/
Baleares
weib: http://weib.caib.es/Recursos/contingut_rec_.htm
78
Canarias
Eco escuela 2.0: http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/portal/category/eco

escuela20/
Cantabria
Educantabria: http://portaleducativo.educantabria.es/home
79

s comparativo
Castilla-La Mancha
Portal de educacin: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm
Castilla y Len
Portal para Educacin Infantil:

http://www.educa.jcyl.es/educacyl/cm/gallery/Recursos
%20Infinity/escritorio_infantil_/castel
lano/escritorio.html
80
Zona Alumn@s Primaria: http://www.educa.jcyl.es/zonaalumnos/es?locale=es_ES
Zona de alumn@s de Secundaria: http://www.educa.jcyl.es/zonasecundaria/es?

locale=es_ES
81

s comparativo
Catalua
- EDU365: http://www.edu365.cat/
- Xarxa Telemtica Educativa de Catalunya (XTEC):
http://www.xtec.cat/web/recursos/recursos;jsessionid=7EB4AEA30081ACC4455C0
4F7E902BF
65.liferay3
82
Comunidad Valenciana
Mestre a casa: http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio
Extremadura
Educarex: http://conteni2.educarex.es/
83

s comparativo
Galicia
Espazo Abalar: http://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/es

La Rioja
idukay: http://www.idukay.edu.ar/
84
Comunidad de Madrid
EducaMadrid: http://www.educa2.madrid.org/educamadrid/
Regin de Murcia
Educarm: http://www.educarm.es/recursos
85
s comparativo
Comunidad Foral de Navarra
PNTE: http://www.educacion.navarra.es/web/pnte/
Pas Vasco
eskola 2.0: http://www.eskola20.euskadi.net/web/guest

86
Anexo II (LOMCE. Artculo 24. Organizacin del primer ciclo

de Educacin
Secundaria Obligatoria)
1. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias generales

del bloque de
asignaturas troncales en los cursos primero y segundo:
a) Biologa y Geologa en primer curso
b) Fsica y Qumica en segundo curso
c) Geografa e Historia en ambos cursos
d) Lengua castellana y Literatura en ambos cursos
e) Matemticas en ambos cursos
f) Primera lengua extranjera en ambos cursos
2. Los alumnos y alumnas deben cursar as siguientes materias generales
del bloque de
asignaturas troncales en el curso tercero:
a) Biologa y Geologa
b) Fsica y Qumica
c) Geografa e Historia
d) Lengua Castellana y Literatura
e) Primera Lengua Extranjera
3. Como materia de opcin, en el bloque de asignaturas troncales deber
n cursar, bien
Matemticas Orientadas a las Enseanzas Acadmicas, o bien Matemticas Ori
entadas a las
Enseanzas Aplicadas, a eleccin de los padres, madres o tutores legales o, en s
u caso, de los
alumnos y alumnas.
4. Los alumnos y alumnas deben cursar las siguientes materias del boque
de asignaturas
especficas en cada uno de los cursos.
1 Cultura Clsica
2 Educacin Plstica, Visual y Audiovisual
3 Iniciacin a la actividad emprendedora y empresarial
4 Msica
5 Segunda Lengua Extranjera
6 Tecnologa
7 Religin, slo si los padres, madres o tutores legales o, en su caso,
el alumno o
alumna no la han escogido en la eleccin indicada en el apartado 4.b)
8 Valores ticos, slo si los padres, madres o tutores legales o, en su caso,
el alumno o
alumna no la han escogido en la eleccin indicada en el apartado 4.b)
5. Los alumnos y alumnas deben cursar la materia Lengua Cooficial y Literatura
del bloque e
asignaturas de libre configuracin autonmica en aquellas Comunidades Au
tnomas que
87

s comparativo
posean dicha lengua cooficial, si bien podrn estar exentos de cursar o de ser
evaluados de
dicha materia en las condiciones establecidas en la normativa autonmica corres
pondiente. La
materia Lengua Cooficial y Literatura recibir un tratamiento anlogo al de la m
ateria Lengua
Castellana y Literatura.
Adems, en funcin de la regulacin y de la programacin de la oferta
educativa que
establezca cada Administracin educativa y, en su caso, de la oferta de los cent
ros docentes,
los alumnos y alumnas podrn cursar alguna materia ms en el bloque de asign
aturas de libre
configuracin autonmica, que podrn ser materias del bloque de asignaturas e
specficas no
cursadas, o materias a determinar. Estas materias del bloque de asigna
turas de libre
configuracin autonmica podrn ser diferentes en cada uno de los cursos.
6. Sin perjuicio de su tratamiento especfico en algunas de las materia
s del ciclo, la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, la comunicacin audiovisual, la
s Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin, el emprendimiento y la educacin cvica y c
onstitucional
se trabajarn en todas las materias.
7. Con el fin de facilitar el trnsito del alumnado entre la Educacin Primaria y el
primer curso
de Educacin Secundaria Obligatoria, las Administraciones educativas y, en su ca
so, los centros
docentes, podrn agrupar las materias del primer curso en mbitos de conocimie
nto.
88
Anexo III (Plataforma Mestre a casa: anlisis del objeto

de aprendizaje
Vegetacin de la Sierra Calderona)
Mestre a Casa es la plataforma educativa puesta en marcha en la Comunidad Val

enciana para
dar respuesta a la creciente demanda de contenidos didcticos digitales.
Mestre a casa (Junio 2014: http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio)
Aunque el nivel de contenidos en cuanto a cantidad es significativamente bajo, h

emos querido
destacar uno de los recursos ofrecidos para el primer curso de Secundaria en
la asignatura
Ciencias de la Naturaleza.
Tan slo aparecen disponibles dos recursos: La cllula y Vegetacin de la Sierr

a Calderona,
dentro del bloque 4 Los seres vivos y su diversidad. Por lo especfico del segundo
recurso y por
tratarse precisamente de uno de los puntos del currculo que no se abordaban e
n el resto de
materiales analizados, se ha considerado oportuno hacerlo aqu.
Pgina principal Vegetacin de la Sierra Calderona
89

s comparativo
1. IDENTIFICACIN
Autora
Actualizacin
El tipo de recurso, es un objeto de aprendizaje y el formato empleado o soporte, l
a web.
Como autora del mismo aparece Adoracin Garca Vicent, profesora del Centro d
e Formacin
Profesional Adaptada Nuestra Seora de la Misericordia de Valencia. El
material est
distribuido bajo licencia Creative Commons (Reconocimiento No comercial- Com
partir igual).
No es posible conocer ni la fecha de creacin, ni la de ltima actualizacin.
Estructura
Navegacin
Interaccin
Compatibilidad
Antes de comenzar, puede accederse tanto a Gua del alumno como a Gua del p
rofesor donde
se encontrar la descripcin del recurso, las distintas partes que lo componen y c
mo navegar
por l. En Textos, puede descargarse, tambin en PDF toda la informacin co
ntenida en el
recurso.
Una vez se accede, la actividad se pone en marcha automticamente a
travs de una
animacin flash con un audio incrustado en el que se va narrando el conteni
do terico. La
estructura es muy sencilla, mostrndose nicamente 5 opciones en el men.
Inicio y Vegetacin de la Calderona
El men de navegacin permanece visible en la parte superior. Accediendo a

VEGETACIN,
RBOLES y ARBUSTOS pueden ampliarse las fotografas de cada especie cara
cterstica de la
Sierra. sta es toda la navegacin e interaccin que pueden experimentarse.
En cuanto a la compatibilidad, en la pgina principal se ofrecen las especificaci
ones tcnicas
donde se advierte de que nicamente ser necesario disponer de la versin
actualizada de
Adobe Flash.
90
Texto
Resulta atractivo visualmente en un principio, pero es excesivamente senci

llo, lo que le
confiere cierta rigidez o limitacin.
El tamao y tipo de letra son adecuados y los ttulos, imgenes y el fondo estn
pensados para
otorgarle un marcado contraste.
Los elementos textuales aparecen junto a cada fotografa indicando de ma

nera breve el
nombre de la especie, las caractersticas, el hbitat y los usos.
Los elementos no textuales, es decir, las fotografas, aparecen resaltadas por el ic

ono del ratn
cuando ste pasa por encima pero no disponen de texto descriptivo alternativo.
Ejemplo de presentacin de la informacin

91

s comparativo

Estilo de lenguaje
Vocabulario
Currculo
Actividades
El estilo del lenguaje y vocabulario empleados son adecuados al nivel edu
cativo. Se han
encontrado algunos errores ortogrficos no revisados.
La calidad de los elementos textuales es aceptable aunque, como ya se ha indi

cado, la parte
textual es excesivamente escasa.
La calidad de las imgenes es alta y vienen a convertirse en los elementos clave,

con verdadero
contenido del recurso.
En cuanto al cumplimiento y adecuacin a los objetivos del currculo, stos viene

n definidos en
la Gua del profesor, previamente comentada. Se trata de conocer la vegetacin
ms
caracterstica de la Sierra Calderona. La legislacin establece:
Bloque 4. Los seres vivos y su diversidad

()
La biodiversidad de la Comunitat Valenciana. Situacin actual y perspectivas.
Decreto 112/2007. Contenidos. Bloque 4. [p.30
459]
Por tanto, sera un buen objeto de aprendizaje para el estudio de este caso concr
eto.
Acerca de las actividades, son interesantes desde el punto de vista de

la prctica del
reconocimiento de especies. Son actividades muy sencillas pero entretenidas.
Ejemplos de actividades
92
5. EVALUACIN
En Gua para el profesor tambin se ofrecen los criterios de evaluacin:

Como puede observarse, en la parte inferior aparece el informe que se genera
conforme se
van realizando las actividades. Se contabilizan los aciertos, los errores y el nmer
o de intentos,
proporcionando finalmente el porcentaje total de elaboracin de la actividad.
Este informe
puede servir al docente como evaluacin de tareas.
En general, la calidad y profundidad de este objeto de aprendizaje no es p

articularmente
destacable. No obstante, no deja de ser un buen material de acercamiento al
tema. Puede
recomendarse su uso como material de complemento.
93

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docentes dispongan de habilidades y conocimientos acadmicos mediante el uso

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El docente y el centro deben, por tanto, enfrentarse a varios retos a la hora

Adems, se debern abordar otras cuestiones como el nivel de aplicacin de

Por tanto, la propuesta de trabajo es establecer, dentro de la oferta actualmente

- Presentar los distintos tipos de materiales ofertados actualmente en nuestro pa

- Escoger, dentro de cada tipo, un recurso representativo de un mismo curso y asi

- Analizar sus caractersticas identificativas y estructurales, interactivas y de

- Comparar los resultados y establecer las conclusiones oportunas.

Seguidamente, se ha procedido a realizar las bsquedas pertinentes a travs de

A continuacin se han establecido los tres grupos principales de recursos

Los materiales didcticos digitales en la enseanza no universitaria espaola. Anlisi

El siguiente paso lo ha conformado el anlisis de los recursos escogidos y la com

1.5 Estructura del trabajo

La primera de ellas es la dedicada a la introduccin, donde se define el problema,

La segunda seccin corresponde a las fuentes consultadas y la metodologa seg

En la quinta seccin se abordan las conclusiones extradas del anlisis.

Finalmente, el ltimo captulo es el dedicado a la bibliografa.

Debido a las caractersticas de los resultados, tanto por lo inabarcable en cantida

Primero, se ha atendido al carcter pblico o privado de su autora o entidad res

Con la intencin de enriquecer lo mximo posible el anlisis, en lugar de esco

Los materiales didcticos digitales en la enseanza no universitaria espaola. Anlisi

En lo que respecta a la plantilla utilizada a modo de guin para la realizacin del

A continuacin, el anlisis se centrar en dos de los aspectos que caracterizan

Para todo ello, ser necesario tambin determinar el tipo de habilidades TI

La compatibilidad entre soportes y dispositivos se ha convertido en uno d

3. CALIDAD A NIVEL ESTRUCTURAL Y VISUAL

4. CALIDAD A NIVEL DE CONTENIDO

A continuacin se abordar la calidad desde el punto de vista de los contenid

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deber establecer si existen o no diferencias entre Comunidades Autnomas en

Seguidamente, se analizar el tipo de actividades propuestas y su finalidad dentr

En ltimo lugar, se analizar el tipo de evaluacin empleada (si se propone algun

2.2 Fuentes consultadas

De forma paralela, se han ido consultado diferentes revistas educativas y pedag

Finalmente, se han consultado documentos concretos de fuentes como la UNESC