2.7. Pedagogía Del Cuidado
2.7. Pedagogía Del Cuidado
2.7. Pedagogía Del Cuidado
Enrique Chaux1
Berta Cecilia Daza2
Laura Vega3
Nel Noddings considera que el papel central de la escuela es cuidar y formar para el
cuidado. Segn ella, estos dos aspectos estn completamente ligados porque para aprender
a cuidar no solamente es necesario vivir la experiencia de cuidar, sino tambin la de ser
cuidado. Es decir, la institucin educativa no puede formar para el cuidado si no provee
espacios para que los estudiantes cuiden y se sientan cuidados. Estos espacios son, para
nosotros, las relaciones de cuidado. El objetivo de este captulo es analizar el tipo de
relaciones de cuidado que se necesitan en la formacin de ciudadanos que puedan cuidar de
manera competente y presentar la manera como pensamos que esta formacin puede ocurrir
en toda la institucin educativa, ilustrando nuestras ideas con algunas experiencias prcticas
que actualmente estamos ensayando en distintos contextos.
El cuidado4 se construye en la interaccin entre personas. Una interaccin en la que
se cuida requiere un intercambio constante de informacin en ambas direcciones, es decir,
de una comunicacin de doble va. De esta forma, las personas involucradas buscan
siempre comprender muy bien lo que el otro necesita antes de actuar y para ello preguntan,
escuchan y observan con atencin. Adicionalmente, se necesita estar dispuesto a expresar
las propias necesidades, pensamientos y emociones, con tal de facilitar el entendimiento
mutuo y la comunicacin. Debido a esto, consideramos apropiado hablar de relaciones de
cuidado ms que del cuidado de las relaciones.
Qu significa cuidar?
1
Profesor asistente e investigador en el Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, CIFE, y el
Departamento de Psicologa de la Universidad de los Andes. Fsico de la Universidad de los Andes con
Maestra en Sistemas Cognitivos y Neuronales de la Universidad de Boston y Doctorado en Educacin de la
Universidad de Harvard. Cualquier correspondencia se puede dirigir al correo electrnico:
[email protected]
2
Psicloga, con Maestra en Investigacin Psico-social de la Universidad de los Andes. Consultora en temas
de competencias ciudadanas y educacin para la convivencia.
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Psicloga, con Maestra en Investigacin Psico-social de la Universidad de los Andes. Consultora en temas
de competencias ciudadanas y educacin para la convivencia.
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Las ideas desarrolladas aqu se fundamentan en el trabajo desarrollado por Nel Noddings (1992; 2002)
Cotidianamente usamos la palabra cuidar dentro de una gran diversidad de
contextos y para referirnos a numerosos comportamientos. Sin embargo, el cuidado al que
hacemos referencia en este captulo, y en general al que se refiere la tica del cuidado, se
diferencia en menor o mayor medida de algunas de las connotaciones tradicionales en las
que se usa este concepto.
Desde la perspectiva de la tica del cuidado, cuidar no es:
- Evitarle esfuerzos a otros como protegerlos para que no tengan que enfrentarse a
problemas o situaciones difciles.
- Renunciar a nuestros propios intereses y necesidades a favor de los intereses y
necesidades de otros.
- Utilizar sistemticamente, en toda relacin y momento, las expresiones tradicionales
de afecto como abrazos, besos, etc.
- Ser indulgente, es decir, ignorar o disimular las faltas o injusticias propias o de los
dems.
- Ser caritativo, es decir, brindar bienes o recursos sin establecer realmente una
relacin con quien los recibe.
Si bien en algunas ocasiones estas acciones pueden llevarse a cabo dentro del
contexto de una relacin de cuidado, no son en s mismas relaciones de cuidado. De hecho,
muchas veces estas acciones son realizadas de manera unilateral, sin haber establecido una
comunicacin clara con los otros.
Una relacin se puede denominar relacin de cuidado cuando:
1) Cada una de las partes involucradas siente y expresa un genuino inters por el
bienestar de la otra. Este inters motiva a un cuestionamiento constante sobre las
posibilidades que se tienen de mejorar la situacin de la otra persona. Esto implica que no
slo se evita lastimar o afectar negativamente el bienestar de la otra persona, sino que se
requiere de un comportamiento proactivo a favor del otro.
2) Se caracteriza por tener una comunicacin abierta y bidireccional. Esta
comunicacin permite que la interaccin con el otro se base en el conocimiento mutuo. De
esta forma, cada persona sabe qu necesita y cmo se expresa el otro, sabe leer e interpretar
sus seales y tambin sabe cul es el comportamiento correcto para responder
adecuadamente a las mismas. Adicionalmente, en este ejercicio comunicativo, cada persona
debe saber tambin cmo expresarse, cmo manifestar sus deseos o necesidades y cmo
indagar cuando necesita ms informacin para comprender mejor una situacin. Cada
persona tiene diferentes formas de expresarse y stas varan dependiendo de las situaciones.
Debido a esto, cuidar no puede equipararse a ser carioso todo el tiempo abrazando y
haciendo mimos. De hecho, esto puede llegar a ser contraproducente si en realidad no se
est atendiendo a las necesidades reales propias o las de la otra persona.
La comunicacin bilateral es central en las relaciones de cuidado, inclusive en las
primeras etapas de la vida. Al comienzo de la vida, la respuesta del receptor de cuidado
consiste bsicamente en seales que indican que recibi el cuidado y que retroalimentan al
cuidador. Los bebs nacen con capacidad de aferrarse, con reacciones de orientacin,
sonrisas, balbuceo y, con una predisposicin para reaccionar ante estmulos sociales, como
por ejemplo, atencin del adulto, sonrisas, contacto fsico cuando lo toman en brazos. Es
decir, emiten unas seales y luego responden a las acciones de cuidado y proteccin de la
madre o cuidador de manera que este recibe retroalimentacin sobre sus acciones y de esta
manera ajusta su comportamiento.
3) Es recproca. Cada uno de los involucrados hace un aporte a la relacin y ambos
son responsables de su formacin y mantenimiento. Cada persona presta atencin y
responde a las seales del otro. En algunas ocasiones se es cuidador y en otras se es
cuidado, pero siempre se necesita prestar atencin y responder. En las situaciones en que
se es cuidador, se permanece atento a cualquier necesidad que la otra persona pueda
manifestar y se realiza lo que se considere necesario para que est mejor. En las situaciones
en que se es cuidado, se expresan las necesidades o deseos y se responde a las acciones de
cuidado de la otra persona. La reciprocidad es un elemento fundamental en las relaciones
de cuidado. Por este motivo ser caritativo o misericordioso, comportamientos generalmente
unidireccionales, no contribuye necesariamente a construir una relacin de cuidado.
Ahora bien, hasta el momento al hablar de las relaciones de cuidado hemos hecho
mayor nfasis en la bsqueda del bienestar del otro. Sin embargo, y debido a la
reciprocidad que las caracteriza, ello no significa que el bienestar propio tenga menos
importancia. En otras palabras, en una relacin de cuidado cada una de las partes tambin
est pendiente siempre de su propio bienestar y busca negociar sus intereses y necesidades
con aquellos de los dems. Renunciar a los propios intereses o ser indulgente cuando otros
afectan el propio bienestar no facilita la construccin de una relacin de cuidado.
Cuidar y ser cuidado es una necesidad bsica humana. El sentirse recibido por otras
personas y el saberse capaz de motivar la respuesta de otros frente a una necesidad propia
son elementos centrales en la vida de cualquier individuo. Por este motivo, estas relaciones
son una fuente primaria de bienestar personal ya que se siente el respaldo de otra persona y
se cuenta con toda su atencin y ayuda.
Adicionalmente, las relaciones de cuidado generan confianza en uno mismo y en los dems.
Estas relaciones permiten apreciar cmo se es capaz de cuidar a otros y cmo los dems son
personas confiables que cuidan de nosotros. Es decir, las relaciones de cuidado contribuyen
a la construccin de confianza en una sociedad.
Finalmente, las relaciones de cuidado favorecen el desarrollo de diversas
competencias necesarias para el comportamiento moral, entendido como las acciones que
tienen la intencin de beneficiar a otros o a la comunidad, o por lo menos no hacerles dao.
En ltima instancia, las relaciones de cuidado facilitan la convivencia pacfica y
constructiva en una sociedad.
La capacidad de cuidar es algo que no depende de eventos incomprensibles o
inasequibles. Es una capacidad que puede adquirirse y aprenderse en la relacin con otros,
no debe olvidarse que las relaciones de cuidado son algo que se construye. A continuacin
describimos con mayor detalle cmo se construyen estas relaciones y cmo la educacin, y
especficamente la escuela, pueden favorecer el desarrollo de este tipo de relaciones.
De acuerdo con Bowlby (1989, 1993, 1997) el estilo de relacin con la figura
materna o su reemplazo es la base para las relaciones que se establecen a lo largo de la
vida. La investigacin ha confirmado que los nios o nias que en su infancia establecieron
relaciones de apego seguro tienen mayor probabilidad de establecer el mismo tipo de
relaciones en la niez (Main, Kaplan & Casidy, 1985), en la adolescencia (Saldarriaga,
2003; Waters, Merrick, Treboux, Crowell & Albersheim, 2000) y en la edad adulta (Hazan
& Shaver, 1987; Vega, 2003). Asimismo se ha encontrado que las madres con un estilo de
apego seguro establecen vnculos de apego seguros con sus hijos. Las caractersticas de las
relaciones establecidas en edad temprana parecen jugar un papel crucial en la manera como
una persona se relaciona con s misma y con los otros en etapas posteriores (Carrillo et al.,
2003).
Como mencionamos anteriormente, un requisito para establecer relaciones de apego
seguras es que el cuidador sea sensible, receptivo y responsivo ante las demandas de
quien es cuidado y sta es una caracterstica de las personas con estilo de apego seguro; es
decir, podramos plantear la hiptesis de que la capacidad para establecer relaciones de
cuidado tiene su origen en las relaciones tempranas con la madre o su reemplazo: las
relaciones de apego seguro en edad temprana parecen ser la base para establecer
relaciones de cuidado.
Cmo influyen las relaciones de apego en edad temprana en la posibilidad de
establecer relaciones de cuidado en etapas posteriores? Bowlby (1993, 1997, 1998) plante
que a partir de las relaciones con la figuras de apego el nio va construyendo
representaciones mentales progresivamente ms complejas sobre s mismo, sobre su figura
de apego y sobre el mundo social. Estas representaciones mentales, denominadas modelos
internos de trabajo le ayudan al nio a percibir los hechos, prever el futuro y planear sus
metas para satisfacer su necesidad de seguridad. Estas representaciones se convierten en
una gua en el establecimiento de nuevas relaciones y en la manera de afrontar e interpretar
las situaciones sociales a lo largo de la vida.
Un nio querido y atendido por sus padres se siente seguro pues percibe que la
figura de apego est disponible, se interesa por l, lo cuida y le da apoyo para explorar.
Bajo estas circunstancias el nio construye una representacin positiva de s mismo, se
siente merecedor de atencin y cario, confa en s mismo y en sus habilidades para lograr
sus metas y para afrontar situaciones novedosas y retadoras (Bowlby, 1993; Feeney &
Noller 1996; Mikulincer & Florian, 1998). Al mismo tiempo construye un modelo positivo
de los dems y los percibe como personas confiables, bien intencionados, afectuosas,
disponibles cuando se les requiera, y por lo tanto se orienta hacia la bsqueda de relaciones
interpersonales, procura mantener un balance adecuado entre dependencia y autonoma,
recurre y utiliza adecuadamente el apoyo de los dems (Bartholomew & Horowitz, 1991;
Feeney & Noller, 1996).
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La zona de desarrollo prximo es un concepto planteado por Vygotsky que hace referencia al rango de
tareas que un nio no puede realizar solo, pero que puede llevar a cabo satisfactoriamente con la ayuda de un
adulto o de compaeros ms hbiles. El andamiaje es el soporte que el contexto social (adultos o pares) le
puede dar para que logre desempearse en la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1980).
clases y a dar retroalimentacin constructiva sobre estos aspectos puede ser tambin muy
valiosa. En tercer lugar, el educador puede aprovechar las experiencias de otros y las
propuestas sobre herramientas educativas que contribuyen al establecimiento de relaciones
de cuidado en el aula.En el resto del documento revisaremos algunos ejemplos de estas
estrategias.
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Este principio de transversalidad tambin ha servido de inspiracin para nuestra propuesta sobre la
formacin de formacin de las competencias ciudadanas.
Prevencin de la agresin y del matoneo; 3) Estrategias pedaggicas que favorecen el
cuidado; y 4) Evaluacin cuidadosa del desempeo de los estudiantes
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Andrs Molano y Luis Alberto Cendales, estudiantes de la Maestra en Educacin de la Universidad de los
Andes, estn llevando a cabo actualmente innovaciones e investigaciones sobre este tema en un colegio
privado de estrato bajo de Bogot y un colegio pblico de Tunja, respectivamente. En ambos casos, el asesor
es Enrique Chaux.
sobre qu hacer (sanciones, acciones reparadoras, nuevos acuerdos, etc.) ante
incumplimientos y transgresiones.
La construccin colectiva de normas y acuerdos es uno de los componentes
centrales de la propuesta de Comunidad Justa de Kohlberg (Kohlberg, Power & Higgins,
1989). La idea es que cuando todos participan democrticamente en la construccin de las
normas y acuerdos que regulan la interaccin en el grupo, a su vez estn construyendo un
sentido de responsabilidad compartida y de comunidad. Este sentido de comunidad puede
verse reflejado en que cada uno se preocupe por la comunidad y acte en favor de ella, y
que sienta que la comunidad se preocupa y acta en favor de l o ella. Es decir, de nuevo
experimenta cuidar y sentirse cuidado, pero esta vez por una entidad ms amplia y general:
la comunidad, compuesta en este caso por los estudiantes y profesores de su aula (Power &
Makogon, 1995).
Estas discusiones y construccin de acuerdos no solamente son factibles de llevar a
cabo en cualquier clase, sino que contribuyen a mejorar el ambiente de aprendizaje de
cualquier rea. En ltimas, el tiempo dedicado a esto es una inversin que termina
generando muchsimos beneficios tanto en trminos de formacin acadmica como de
formacin ciudadana.
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Otros ejemplos, para cada una de las reas acadmicas, pueden ser consultados en el libro Formacin en
Competencias Ciudadanas: Una propuesta integral editado por Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara
Velsquez y que actualmente se encuentra en la etapa de edicin final.
En cambio, en el segundo caso el mensaje es que somos capaces de lograr algo mejor. Es
ms probable que un estudiante que reciba el segundo mensaje desarrolle ms confianza en
sus propias capacidades y est ms motivado a hacerlo mejor la prxima vez. Adems, el
primer mensaje puede ser terminar siendo ignorado y puede afectar la relacin con el
docente.
Otra manera de lograr el balance entre retroalimentacin acadmica y relaciones de
cuidado es resaltando tanto lo positivo como lo que podra mejorar. Esto no es sencillo de
realizar. Usualmente es ms fcil y ms comn identificar lo que no est bien. Sin embargo,
al solamente sealar las fallas, los estudiantes pueden llegar a creer que todo lo que hacen
est mal y pueden desmotivarse frente al aprendizaje o rechazar toda la retroalimentacin
que reciben. Adems, el aprendizaje de las reas acadmicas puede verse favorecido si los
estudiantes tienen la oportunidad de identificar tanto los desempeos que estn alcanzando
como los que todava no han logrado. La auto-evaluacin, la definicin de los criterios de
evaluacin por medio de acuerdos entre los estudiantes y los docentes y otros mtodos
alternativos de evaluacin pueden tambin contribuir a crear un clima de respeto y cuidado
como lo ha mostrado Marc Jan9 en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de los
Andes (Jan, en prensa).
En resumen, en todas las reas acadmicas la forma como se lleve a cabo la
evaluacin de los estudiantes puede contribuir, o no, a la construccin de relaciones de
cuidado, lo cual es fundamental tanto para la formacin acadmica como para la formacin
ciudadana.
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Esta investigacin fue realizada, bajo la direccin de Claudia Ordoez, como parte de su tesis en la Maestra
en Educacin de la Universidad de los Andes.
para experimentar tanto cuidar como sentirse cuidado. Este principio ha servido de
inspiracin para diversos proyectos, entre los que se encuentra el que estn adelantando
varios docentes en el Gimnasio Monseor Manuel Mara Camargo bajo el liderazgo del
rector Gabriel Benavides10. En este colegio catlico, la mayora de los estudiantes son de
estrato socio-econmico bajo. Muchos tienen problemas de desnutricin. El proyecto del
rector Benavides busca que los estudiantes de grados octavo y noveno se relacionen con los
de primero y segundo grado alrededor de temas de nutricin.
Bajo la supervisin de las docentes, tanto las de los estudiantes de primaria como
las de biologa de los grados avanzados, cada estudiante de octavo o noveno se relaciona
con un estudiante de primero o segundo, respectivamente. La primera fase de la relacin es
realmente una investigacin en la que los estudiantes mayores buscan conocer cmo se
alimentan los estudiantes menores hacindoles entrevistas y acompandolos en momentos
especficos como los recreos. Simultneamente, en sus clases de biologa estudian el tema
de nutricin y utilizan lo que aprenden para comprender qu tan buena es la alimentacin
de los estudiantes que acompaan. Luego hacen un anlisis matemtico sobre cunto
cuestan los alimentos que consumen los pequeos y lo comparan con lo que podra ser una
dieta nutritiva y balanceada. En la siguiente fase del proyecto, los estudiantes presentan sus
resultados a los padres y madres de familia y hacen sugerencias sobre cmo podran
mejorar la alimentacin de sus hijos sin aumentar los costos. All tambin buscan
comprender las dificultades que podran tener los padres y madres para proveer esa
alimentacin y entre todos buscaran alternativas para superar esas dificultades.
Este es un ejemplo de un proyecto institucional que promueve experiencias de
cuidado a travs de relaciones de cuidado. No es caridad dado que se busca que todo ocurra
como parte de relaciones de cuidado entre los estudiantes mayores y los menores y,
adems, porque los estudiantes mayores no hacen campaas por recoger dinero o comida
para los menores. Tampoco actan unilateralmente por los otros. En cambio, antes de
intervenir, establecen una comunicacin cercana con los menores y llevan a cabo una
investigacin con ellos, y al final se limitan a dar sugerencias y apoyo, no a imponer
soluciones. Tanto para los estudiantes mayores como para los menores, el proyecto
10
Esta innovacin e investigacin hace parte de su tesis en la Maestra en Educacin de la Universidad de los
Andes y cuenta con la direccin de Enrique Chaux.
representa una experiencia de cuidado a travs de la construccin de relaciones de cuidado.
Y todo ocurre alrededor del aprendizaje de un tema acadmico.
Conclusin
En este captulo, hemos querido aclarar algunas ideas sobre lo que son las relaciones
de cuidado y sobre cmo se desarrolla la capacidad para cuidar. Hemos hecho especial
nfasis en las innovaciones pedaggicas y proyectos que se pueden realizar desde el aula y
la institucin educativa y que pueden contribuir al mismo tiempo al aprendizaje acadmico
y al desarrollo de relaciones de cuidado. Tal como lo menciona Noddings (1992), lo
acadmico cobra todo el sentido para los estudiantes cuando se relaciona con preguntas
autnticas sobre el cuidado. El reto es aprovechar las mltiples oportunidades que brinda el
aula -y la institucin educativa en general- para promover relaciones de cuidado y,
simultneamente, darle ms significado al aprendizaje acadmico.
Referencias