Las relaciones de cuidado en el aula y la institucin educativa

Enrique Chaux1
Berta Cecilia Daza2
Laura Vega3

Nel Noddings considera que el papel central de la escuela es cuidar y formar para el
cuidado. Segn ella, estos dos aspectos estn completamente ligados porque para aprender
a cuidar no solamente es necesario vivir la experiencia de cuidar, sino tambin la de ser
cuidado. Es decir, la institucin educativa no puede formar para el cuidado si no provee
espacios para que los estudiantes cuiden y se sientan cuidados. Estos espacios son, para
nosotros, las relaciones de cuidado. El objetivo de este captulo es analizar el tipo de
relaciones de cuidado que se necesitan en la formacin de ciudadanos que puedan cuidar de
manera competente y presentar la manera como pensamos que esta formacin puede ocurrir
en toda la institucin educativa, ilustrando nuestras ideas con algunas experiencias prcticas
que actualmente estamos ensayando en distintos contextos.
El cuidado4 se construye en la interaccin entre personas. Una interaccin en la que
se cuida requiere un intercambio constante de informacin en ambas direcciones, es decir,
de una comunicacin de doble va. De esta forma, las personas involucradas buscan
siempre comprender muy bien lo que el otro necesita antes de actuar y para ello preguntan,
escuchan y observan con atencin. Adicionalmente, se necesita estar dispuesto a expresar
las propias necesidades, pensamientos y emociones, con tal de facilitar el entendimiento
mutuo y la comunicacin. Debido a esto, consideramos apropiado hablar de relaciones de
cuidado ms que del cuidado de las relaciones.

Qu significa cuidar?

1
Profesor asistente e investigador en el Centro de Investigacin y Formacin en Educacin, CIFE, y el
Departamento de Psicologa de la Universidad de los Andes. Fsico de la Universidad de los Andes con
Maestra en Sistemas Cognitivos y Neuronales de la Universidad de Boston y Doctorado en Educacin de la
Universidad de Harvard. Cualquier correspondencia se puede dirigir al correo electrnico:
[email protected]
2
Psicloga, con Maestra en Investigacin Psico-social de la Universidad de los Andes. Consultora en temas
de competencias ciudadanas y educacin para la convivencia.
3
Psicloga, con Maestra en Investigacin Psico-social de la Universidad de los Andes. Consultora en temas
de competencias ciudadanas y educacin para la convivencia.
4
Las ideas desarrolladas aqu se fundamentan en el trabajo desarrollado por Nel Noddings (1992; 2002)
 Cotidianamente usamos la palabra cuidar dentro de una gran diversidad de
contextos y para referirnos a numerosos comportamientos. Sin embargo, el cuidado al que
hacemos referencia en este captulo, y en general al que se refiere la tica del cuidado, se
diferencia en menor o mayor medida de algunas de las connotaciones tradicionales en las
que se usa este concepto.
Desde la perspectiva de la tica del cuidado, cuidar no es:
- Evitarle esfuerzos a otros como protegerlos para que no tengan que enfrentarse a
problemas o situaciones difciles.
- Renunciar a nuestros propios intereses y necesidades a favor de los intereses y
necesidades de otros.
- Utilizar sistemticamente, en toda relacin y momento, las expresiones tradicionales
de afecto como abrazos, besos, etc.
- Ser indulgente, es decir, ignorar o disimular las faltas o injusticias propias o de los
dems.
- Ser caritativo, es decir, brindar bienes o recursos sin establecer realmente una
relacin con quien los recibe.
Si bien en algunas ocasiones estas acciones pueden llevarse a cabo dentro del
contexto de una relacin de cuidado, no son en s mismas relaciones de cuidado. De hecho,
muchas veces estas acciones son realizadas de manera unilateral, sin haber establecido una
comunicacin clara con los otros.
Una relacin se puede denominar relacin de cuidado cuando:
1) Cada una de las partes involucradas siente y expresa un genuino inters por el
bienestar de la otra. Este inters motiva a un cuestionamiento constante sobre las
posibilidades que se tienen de mejorar la situacin de la otra persona. Esto implica que no
slo se evita lastimar o afectar negativamente el bienestar de la otra persona, sino que se
requiere de un comportamiento proactivo a favor del otro.
2) Se caracteriza por tener una comunicacin abierta y bidireccional. Esta
comunicacin permite que la interaccin con el otro se base en el conocimiento mutuo. De
esta forma, cada persona sabe qu necesita y cmo se expresa el otro, sabe leer e interpretar
sus seales y tambin sabe cul es el comportamiento correcto para responder
adecuadamente a las mismas. Adicionalmente, en este ejercicio comunicativo, cada persona
debe saber tambin cmo expresarse, cmo manifestar sus deseos o necesidades y cmo
indagar cuando necesita ms informacin para comprender mejor una situacin. Cada
persona tiene diferentes formas de expresarse y stas varan dependiendo de las situaciones.
Debido a esto, cuidar no puede equipararse a ser carioso todo el tiempo abrazando y
haciendo mimos. De hecho, esto puede llegar a ser contraproducente si en realidad no se
est atendiendo a las necesidades reales propias o las de la otra persona.
La comunicacin bilateral es central en las relaciones de cuidado, inclusive en las
primeras etapas de la vida. Al comienzo de la vida, la respuesta del receptor de cuidado
consiste bsicamente en seales que indican que recibi el cuidado y que retroalimentan al
cuidador. Los bebs nacen con capacidad de aferrarse, con reacciones de orientacin,
sonrisas, balbuceo y, con una predisposicin para reaccionar ante estmulos sociales, como
por ejemplo, atencin del adulto, sonrisas, contacto fsico cuando lo toman en brazos. Es
decir, emiten unas seales y luego responden a las acciones de cuidado y proteccin de la
madre o cuidador de manera que este recibe retroalimentacin sobre sus acciones y de esta
manera ajusta su comportamiento.
3) Es recproca. Cada uno de los involucrados hace un aporte a la relacin y ambos
son responsables de su formacin y mantenimiento. Cada persona presta atencin y
responde a las seales del otro. En algunas ocasiones se es cuidador y en otras se es
cuidado, pero siempre se necesita prestar atencin y responder. En las situaciones en que
se es cuidador, se permanece atento a cualquier necesidad que la otra persona pueda
manifestar y se realiza lo que se considere necesario para que est mejor. En las situaciones
en que se es cuidado, se expresan las necesidades o deseos y se responde a las acciones de
cuidado de la otra persona. La reciprocidad es un elemento fundamental en las relaciones
de cuidado. Por este motivo ser caritativo o misericordioso, comportamientos generalmente
unidireccionales, no contribuye necesariamente a construir una relacin de cuidado.
Ahora bien, hasta el momento al hablar de las relaciones de cuidado hemos hecho
mayor nfasis en la bsqueda del bienestar del otro. Sin embargo, y debido a la
reciprocidad que las caracteriza, ello no significa que el bienestar propio tenga menos
importancia. En otras palabras, en una relacin de cuidado cada una de las partes tambin
est pendiente siempre de su propio bienestar y busca negociar sus intereses y necesidades
con aquellos de los dems. Renunciar a los propios intereses o ser indulgente cuando otros
afectan el propio bienestar no facilita la construccin de una relacin de cuidado.

Por qu son importantes las relaciones de cuidado?

Cuidar y ser cuidado es una necesidad bsica humana. El sentirse recibido por otras
personas y el saberse capaz de motivar la respuesta de otros frente a una necesidad propia
son elementos centrales en la vida de cualquier individuo. Por este motivo, estas relaciones
son una fuente primaria de bienestar personal ya que se siente el respaldo de otra persona y
se cuenta con toda su atencin y ayuda.
Adicionalmente, las relaciones de cuidado generan confianza en uno mismo y en los dems.
Estas relaciones permiten apreciar cmo se es capaz de cuidar a otros y cmo los dems son
personas confiables que cuidan de nosotros. Es decir, las relaciones de cuidado contribuyen
a la construccin de confianza en una sociedad.
Finalmente, las relaciones de cuidado favorecen el desarrollo de diversas
competencias necesarias para el comportamiento moral, entendido como las acciones que
tienen la intencin de beneficiar a otros o a la comunidad, o por lo menos no hacerles dao.
En ltima instancia, las relaciones de cuidado facilitan la convivencia pacfica y
constructiva en una sociedad.
La capacidad de cuidar es algo que no depende de eventos incomprensibles o
inasequibles. Es una capacidad que puede adquirirse y aprenderse en la relacin con otros,
no debe olvidarse que las relaciones de cuidado son algo que se construye. A continuacin
describimos con mayor detalle cmo se construyen estas relaciones y cmo la educacin, y
especficamente la escuela, pueden favorecer el desarrollo de este tipo de relaciones.

Cul es el origen de las relaciones de cuidado?

Para comprender mejor el origen de las relaciones de cuidado, consideramos que es

fundamental remitirnos a la teora de apego que ha sido muy exitosa en explicar el
desarrollo de los vnculos afectivos. De acuerdo con Bowlby (1998) en los primeros aos
de vida se establece un lazo afectivo entre un nio y su madre o sustituto con base en las
necesidades de seguridad y exploracin. Este vnculo puede comprenderse mejor en el
contexto de la evolucin de la especie ya que los bebs no podran sobrevivir sin el cuidado
de los adultos (Goldberg, 2000). En el transcurso de la evolucin tanto los adultos como los
nios han desarrollado ciertas predisposiciones que llevan a que ambos se comporten de
manera tal que se preserve la especie: el nio busca seguridad y por ello tiende a mantener
cercana con el adulto; a su vez el adulto est atento a las seales de peligro del nio y
realiza acciones para protegerlo. Es as como durante los primeros aos de vida y mediante
la interaccin entre un nio y el adulto que lo cuida, quien generalmente es su madre, se
forma el vnculo de apego.
Las caractersticas particulares de ese vnculo varan en funcin de las reacciones de
la madre ante las demandas del nio: si la madre acta de manera sensitiva y responsiva, el
nio percibe apoyo, siente que puede confiar en ella y progresivamente desarrolla el
vnculo afectivo denominado apego seguro. Si por el contrario la madre no est atenta, no
responde de manera oportuna a las demandas del nio o lo hace irregularmente, el nio no
siente apoyo y proteccin y en consecuencia establece un vnculo inseguro (Ainsworth,
1991). La sensitividad y reactividad de la madre se refieren a su habilidad y buena
disposicin para percibir, interpretar y reaccionar pronta y adecuadamente a las
comunicaciones del nio expresadas a travs de su conducta, sus expresiones emocionales
y sus vocalizaciones (Ainsworth, Bell y Stayton, 1974, citados por Grossmann &
Grossman, 1991). Desde la perspectiva del nio, la sensitividad o reactividad de la madre
se vivencia como la disponibilidad de esta figura de apego en situaciones que en algn
sentido son amenazantes. En los primeros aos de vida la disponibilidad de la figura de
apego es equivalente a su proximidad fsica. En forma progresiva y aproximadamente a
partir de los 3 aos, la cercana se reemplaza por la representacin mental de que la figura
de apego est disponible cuando se le requiera. La disponibilidad se refiere entonces a la
confianza en que la figura de apego le brindar proteccin y consuelo en situaciones que
producen temor (Bowlby, 1993, 1997).
Los conceptos de sensitividad y reactividad de la madre en la teora del apego son
equivalentes a demostrar inters, preocupacin y a responder adecuadamente para lograr el
bienestar del otro en los planteamientos de las relaciones de cuidado; con base en este
aspecto podramos decir que estamos haciendo referencia a un mismo tipo de relaciones.
Sin embargo, las relaciones de apego tienen unas propiedades que no se dan en todas las
relaciones interpersonales, incluidas las de cuidado. Un elemento fundamental en las
relaciones de apego es que entre las dos personas se crea un vnculo afectivo muy fuerte de
manera tal que la figura de apego no puede ser reemplazada por otra persona, cuando esta
figura se aleja se genera un gran malestar que slo se recupera con el reencuentro. Una
relacin de apego perdura en el tiempo y lograr establecerla requiere de interacciones
continuadas. Podemos tener relaciones de cuidado con personas con las que apenas estamos
interactuando, pero necesitaramos mucho tiempo para establecer un vnculo de apego
seguro. Sin embargo, es posible que una relacin de cuidado pueda transformarse en una
relacin de apego si esa relacin se mantiene por un perodo de tiempo y si genera un
vnculo de afecto. Adems, los vnculos de apego que las personas han establecido en sus
vidas parecen afectar la calidad de sus relaciones de cuidado como lo explicamos en la
siguiente seccin.
Ahora bien, todas las relaciones de cuidado deben tener un componente de cario?
Pensamos que la respuesta es no, pues esto implicara que dejemos de lado las relaciones de
cuidado con aquellas personas con las que no tenemos vnculos de afecto o que no son
cercanas a nosotros.

Por qu son importantes las relaciones de apego y de cuidado en edad temprana?

De acuerdo con Bowlby (1989, 1993, 1997) el estilo de relacin con la figura
materna o su reemplazo es la base para las relaciones que se establecen a lo largo de la
vida. La investigacin ha confirmado que los nios o nias que en su infancia establecieron
relaciones de apego seguro tienen mayor probabilidad de establecer el mismo tipo de
relaciones en la niez (Main, Kaplan & Casidy, 1985), en la adolescencia (Saldarriaga,
2003; Waters, Merrick, Treboux, Crowell & Albersheim, 2000) y en la edad adulta (Hazan
& Shaver, 1987; Vega, 2003). Asimismo se ha encontrado que las madres con un estilo de
apego seguro establecen vnculos de apego seguros con sus hijos. Las caractersticas de las
relaciones establecidas en edad temprana parecen jugar un papel crucial en la manera como
una persona se relaciona con s misma y con los otros en etapas posteriores (Carrillo et al.,
2003).
 Como mencionamos anteriormente, un requisito para establecer relaciones de apego
seguras es que el cuidador sea sensible, receptivo y responsivo ante las demandas de
quien es cuidado y sta es una caracterstica de las personas con estilo de apego seguro; es
decir, podramos plantear la hiptesis de que la capacidad para establecer relaciones de
cuidado tiene su origen en las relaciones tempranas con la madre o su reemplazo: las
relaciones de apego seguro en edad temprana parecen ser la base para establecer
relaciones de cuidado.
Cmo influyen las relaciones de apego en edad temprana en la posibilidad de
establecer relaciones de cuidado en etapas posteriores? Bowlby (1993, 1997, 1998) plante
que a partir de las relaciones con la figuras de apego el nio va construyendo
representaciones mentales progresivamente ms complejas sobre s mismo, sobre su figura
de apego y sobre el mundo social. Estas representaciones mentales, denominadas modelos
internos de trabajo le ayudan al nio a percibir los hechos, prever el futuro y planear sus
metas para satisfacer su necesidad de seguridad. Estas representaciones se convierten en
una gua en el establecimiento de nuevas relaciones y en la manera de afrontar e interpretar
las situaciones sociales a lo largo de la vida.
Un nio querido y atendido por sus padres se siente seguro pues percibe que la
figura de apego est disponible, se interesa por l, lo cuida y le da apoyo para explorar.
Bajo estas circunstancias el nio construye una representacin positiva de s mismo, se
siente merecedor de atencin y cario, confa en s mismo y en sus habilidades para lograr
sus metas y para afrontar situaciones novedosas y retadoras (Bowlby, 1993; Feeney &
Noller 1996; Mikulincer & Florian, 1998). Al mismo tiempo construye un modelo positivo
de los dems y los percibe como personas confiables, bien intencionados, afectuosas,
disponibles cuando se les requiera, y por lo tanto se orienta hacia la bsqueda de relaciones
interpersonales, procura mantener un balance adecuado entre dependencia y autonoma,
recurre y utiliza adecuadamente el apoyo de los dems (Bartholomew & Horowitz, 1991;
Feeney & Noller, 1996).

Qu sucede con aquellas personas que no establecieron relaciones de cuidado o

apego seguro en etapas tempranas? Inicialmente las afirmaciones de Bowlby hicieron
pensar que los patrones de apego se mantenan prcticamente invariables a lo largo de la
vida. Varias investigaciones as lo confirmaron a partir de comparaciones entre el estilo de
apego en la infancia y en diferentes etapas del desarrollo. Este planteamiento genera
preocupacin acerca de aquellas personas que por diversas circunstancias no establecieron
un vnculo de apego seguro en edad temprana, pues supuestamente a estas personas les
quedara negada la posibilidad de establecer relaciones seguras, sensibles y responsivas
ante los dems. Por fortuna algunos estudios han demostrado que el estilo de apego puede
cambiar tanto de seguro a inseguro como a la inversa (Goldberg, 2000). Aunque an no son
suficientemente claros los mecanismos mediante los cuales ocurre este cambio, Goldberg
seala que en los estudios en que se encontr cambio de apego inseguro a seguro esto
ocurri cuando las personas pudieron describir los eventos y sentimientos de esa infancia
(traumtica o catica) de manera coherente y valorar las relaciones ntimas (pp. 51).
Igualmente se han encontrado estos cambios en edad adulta como consecuencia de
establecer vnculos de apego con personas de apego seguro (Fraley & Shaver, 1998;
Feeney, 1998). A partir de la relacin entre educadores y estudiantes es posible que
establezcan relaciones de apego (Howes, 1999), dado que si el maestro es una persona que
cuida, es decir, que es sensible y responsiva a las necesidades del nio o nia, entre ellos se
establecer una relacin de apego segura. En este caso seran evidentes los beneficios para
el estudiante tanto en su desarrollo personal como en sus relaciones con los dems.

Cmo contribuyen las relaciones de cuidado y el apego al desarrollo de las competencias

ciudadanas?

Anteriormente mencionamos que una relacin de cuidado puede transformarse en

una relacin de apego. Teniendo en cuenta que la investigacin sobre la influencia de las
relaciones de cuidado en distintos aspectos de la interaccin con los dems es escasa, la
literatura sobre apego puede proporcionarnos algunas luces sobre la conexin entre las
relaciones de cuidado y las competencias ciudadanas. Los modelos internos de trabajo
derivados de la relacin de apego influyen sobre las estrategias que las personas utilizan
para afrontar situaciones que amenazan su seguridad (Bowlby, 1998; Lopez & Brennan,
2000). Estas estrategias se refieren a la forma como se evala una situacin (amenazante u
hostil), los sesgos cognitivos que influyen sobre los procesos de atencin, percepcin,
manejo de las reacciones emocionales y la flexibilidad cognitiva ante situaciones
novedosas. Lopez y Brennan (2000) afirman que existe evidencia para afirmar que los
individuos con estrategias de apego inseguro, se comportan de manera diametralmente
opuesta a los de apego seguro a nivel de relaciones interpersonales, reacciones afectivas y
procesos cognitivos. Los de apego seguro son abiertos a las relaciones, confan en s
mismos y en los dems, controlan fcilmente sus emociones y manejan eficazmente las
situaciones que alteran su seguridad. En el caso de los inseguros ocurre lo contrario.
A continuacin ilustramos la relacin entre las relaciones de apego y algunas de las
competencias ciudadanas (Ministerio de Educacin Nacional, 2004).

- Competencias emocionales: Las competencias emocionales hacen referencia a las

habilidades necesarias para identificar las emociones propias y de otros y para
responder constructivamente frente a las mismas.
La empata y el control de la rabia son ejemplos de competencias emocionales, y
ambos son ejemplos tambin de las habilidades que se desarrollan en una relacin
de apego seguro. El establecimiento de relaciones de apego seguras requiere de una
coordinacin emocional en donde ambas partes permanecen atentas a las
necesidades de la otra. Este es uno de los aspectos fundamentales de la sensibilidad
y responsividad que caracteriza este estilo de relacin y que facilita el desarrollo de
la empata (Weinfield et al., 1999). Adicionalmente, en las relaciones de apego
seguro ambas partes no slo se sienten cmodas con sus propias emociones sino que
estn en capacidad de compartir las de la otra persona de manera clida. Esto facilita
que las emociones negativas sean reconocidas con facilidad y manejadas de manera
constructiva. (Magai, 1999; Feeney, 1999).

- Competencias cognitivas: Las competencias cognitivas hacen referencia a la

capacidad para realizar diversos procesos mentales fundamentales para el
ejercicio ciudadano.
Dos ejemplos de competencias cognitivas son la toma de perspectiva y la
interpretacin de intenciones. En las relaciones de apego seguro, la coordinacin
que las caracteriza no slo es emocional sino tambin cognitiva. Las personas de
estilo de apego seguro se describen como personas de orientacin interpersonal, ya
 que continuamente estn procurando comprender a los dems (Feeney, 1999). Este
ejercicio cognitivo facilita el desarrollo de la toma de perspectiva. Ahora bien, las
relaciones de apego seguras se basan en la confianza debido a que cada persona
tiene la certeza de contar con la otra. De hecho, las personas de apego seguro se
caracterizan por considerar que, en general, las personas son confiables y de buenas
intenciones (Feeney, 1999) y que pueden contar con su apoyo cuando lo requieran
(Daza, 2003). Por el contrario, relaciones inseguras crean desconfianza y poca
certidumbre lo que deriva en dudas sobre la confiabilidad de los otros, su honestidad
y los motivos que los llevan a actuar facilitando la formacin del sesgo hostil
(Feeney, 1999; Kobak, 1999; Magai, 1999)

- Competencias comunicativas: Las competencias comunicativas hacen referencia a

las habilidades necesarias para establecer un dilogo constructivo con otras
personas.
Las relaciones de apego seguro se caracterizan por un tipo de comunicacin abierta.
Este tipo de comunicacin se compone de conversaciones fluidas, coherentes y
estructuradas cuyas temticas hacen referencia a temas importantes para las dos
personas. La comunicacin abierta es directa, permite expresar con libertad las
necesidades o preocupaciones. En general, esta comunicacin combina
afirmaciones, requerimientos de informacin y largas pausas (Etzion-Carasso &
Oppenheim, 2000; Kobak, 1999; Bretherton 1990; Kloth, Janssen, Kraaimaat &
Brutten, 1998). Escuchar activamente y expresarse de manera asertiva son
competencias comunicativas que se desarrollan en este tipo de comunicacin y por
ende, en las relaciones de apego seguro.

Qu responsabilidad tiene la institucin educativa y el educador(a)?

La escuela y el aula son sitios privilegiados para la formacin de relaciones de

cuidado. Son espacios de formacin donde los nios aprenden e incorporan nuevas
estrategias y habilidades para relacionarse con otros (adultos y pares).
 La institucin educativa puede favorecer este tipo de relaciones ofreciendo espacios
estimulantes para los nios, en donde tengan mltiples posibilidades de explorar y enfrentar
diferentes retos. Estos retos deben ser exigentes pero alcanzables para los nios, esto
facilita el mximo desarrollo de sus habilidades y permite aprovechar la interaccin con los
dems. En general, un aula que enfatice en el contexto social y en la interaccin entre
estudiantes facilita procesos de colaboracin que pueden servir de andamiaje para que los
estudiantes puedan desempearse en su zona de desarrollo prximo5.
Ahora bien, se requiere de un adulto que permita que los nios se enfrenten solos a
las situaciones de su vida cotidiana, pero que responda pronta y efectivamente en caso de
que el nio solicite ayuda. Estas caractersticas promueven el desarrollo de la autonoma en
los nios ya que establecen una balance entre la cercana y la actividad de exploracin
(Bretherton, 1990). De otra parte, los hallazgos investigativos sobre la influencia del tipo de
relaciones afectivas establecidas en edad temprana resaltan la importancia de atender el
establecimiento de relaciones de cuidado desde los primeros aos, es decir desde el pre-
escolar. Noddings afirma que la meta ms importante de la escuela debe ser que los
estudiantes se sientan queridos, atendidos en sus necesidades pues de esta manera podrn
llegar a ser personas que cuidan a los dems.
Tanto desde la perspectiva del apego como de las relaciones de cuidado la
experiencia personal es indispensable para establecer el mismo tipo de relaciones con otras
personas. Cabe entonces el cuestionamiento sobre lo que podra hacer un educador que no
ha tenido esa vivencia y que por lo tanto tendra dificultad para establecer relaciones de
cuidado con sus estudiantes. Creemos que un primer paso sera reflexionar acerca de las
relaciones de cuidado para comprender su importancia al igual que su responsabilidad
como educador en este aspecto. En segundo lugar, el educador puede revisar y evaluar
cmo son sus relaciones con los estudiantes, buscando identificar tanto aspectos valiosos
que pueda reforzar como deficiencias que deba mejorar. En esta evaluacin es conveniente
tener algunos criterios que le sirvan de gua acerca de lo que significa establecer relaciones
de cuidado. Adems, la colaboracin de otros docentes que estn dispuestos a observar sus

5
La zona de desarrollo prximo es un concepto planteado por Vygotsky que hace referencia al rango de
tareas que un nio no puede realizar solo, pero que puede llevar a cabo satisfactoriamente con la ayuda de un
adulto o de compaeros ms hbiles. El andamiaje es el soporte que el contexto social (adultos o pares) le
puede dar para que logre desempearse en la zona de desarrollo prximo (Vygotsky, 1980).
clases y a dar retroalimentacin constructiva sobre estos aspectos puede ser tambin muy
valiosa. En tercer lugar, el educador puede aprovechar las experiencias de otros y las
propuestas sobre herramientas educativas que contribuyen al establecimiento de relaciones
de cuidado en el aula.En el resto del documento revisaremos algunos ejemplos de estas
estrategias.

Cmo se pueden construir relaciones de cuidado en el aula y en la institucin educativa?

Si realmente queremos que los estudiantes sean ciudadanos que cuiden de s

mismos y de los dems, debemos esforzarnos porque la institucin educativa presente
muchas oportunidades para la vivencia de relaciones de cuidado. Aqu, como en gran parte
de lo que realmente se aprende en la vida, se trata de aprender haciendo. Es decir, la mejor
manera de aprender a cuidar es por medio experiencias en relaciones de cuidado, teniendo
muchas oportunidades para cuidar y para sentirse cuidado. La institucin educativa es un
espacio ideal para que se den esas experiencias.
A continuacin presentamos varias ideas sobre cmo desarrollar relaciones de
cuidado en el aula y en la institucin educativa. Algunas de ellas son basadas en
innovaciones que estamos llevando a cabo, otras todava estn solamente en el diseo.
Queremos con estos ejemplos ilustrar mejor cmo pensamos que se puede llevar a cabo este
tipo de trabajo y, especialmente, que sirvan de inspiracin para que otros decidan llevar a
cabo experiencias innovadoras de construccin de relaciones de cuidado en el aula y en la
institucin educativa.

a. Relaciones de cuidado en el aula

Estamos convencidos de que la formacin ciudadana es funcin de todos los
docentes y de toda la institucin educativa. En particular, los docentes de todas las reas
acadmicas pueden contribuir al establecimiento de relaciones de cuidado en sus aulas6. A
continuacin presentamos cuatro maneras como pensamos que esto puede ocurrir en el aula
de cualquiera de las reas acadmicas: 1) Construccin colectiva de normas y acuerdos; 2)

6
Este principio de transversalidad tambin ha servido de inspiracin para nuestra propuesta sobre la
formacin de formacin de las competencias ciudadanas.
Prevencin de la agresin y del matoneo; 3) Estrategias pedaggicas que favorecen el
cuidado; y 4) Evaluacin cuidadosa del desempeo de los estudiantes

1) Construccin colectiva de normas y acuerdos7

En todas las clases de todas las reas hay normas que regulan las relaciones entre
estudiantes y entre estudiantes y docentes. Es usual que haya normas implcitas o explcitas
sobre el uso de la palabra, por ejemplo. Adicionalmente, es muy frecuente que la clase
tenga que llegar a acuerdos sobre proyectos acadmicos o sobre cmo resolver un problema
comn. Nuestra propuesta es que tanto las normas y acuerdos que se decidan, como el
proceso mismo de construccin de esas normas y acuerdos, favorezcan el establecimiento
de relaciones de cuidado.
Algunas normas y acuerdos pueden contribuir ms que otras al establecimiento de
relaciones de cuidado. Por ejemplo, las normas sobre escucharse mutuamente cuando hay
discusiones en grupo, respetar las opiniones diversas a pesar de no compartirlas y criticar
los argumentos pero nunca las personas, hacen ms probable que cada uno se preocupe por
respetar y tomar en serio a sus compaeros y que todos se sientan tenidos en cuenta y
valorados. Es decir, que todos puedan cuidar y sentirse cuidados durante las discusiones de
grupo, as como durante cualquier otra actividad de aula, como por ejemplo en la
realizacin de proyectos o competencias.
Las normas y los acuerdos contribuyen al cuidado en el aula, especialmente, cuando
los estudiantes mismos han participado en su definicin. Si las normas y los acuerdos han
sido previamente definidos por otros (sean adultos u otros estudiantes), es muy probable
que los estudiantes no se apropien de ellas y las consideren externas e impuestas. En
cambio, si ellos mismos han participado en su construccin, es ms probable que
comprendan su sentido y relevancia, y que estn comprometidos con su cumplimiento,
tanto por parte de ellos como de sus compaeros. De manera similar, para evitar el riesgo
de que todo este esfuerzo se pierda ante el primer incumplimiento de un acuerdo o
transgresin de una norma, es fundamental que todos participen tambin en la definicin

7
Andrs Molano y Luis Alberto Cendales, estudiantes de la Maestra en Educacin de la Universidad de los
Andes, estn llevando a cabo actualmente innovaciones e investigaciones sobre este tema en un colegio
privado de estrato bajo de Bogot y un colegio pblico de Tunja, respectivamente. En ambos casos, el asesor
es Enrique Chaux.
sobre qu hacer (sanciones, acciones reparadoras, nuevos acuerdos, etc.) ante
incumplimientos y transgresiones.
La construccin colectiva de normas y acuerdos es uno de los componentes
centrales de la propuesta de Comunidad Justa de Kohlberg (Kohlberg, Power & Higgins,
1989). La idea es que cuando todos participan democrticamente en la construccin de las
normas y acuerdos que regulan la interaccin en el grupo, a su vez estn construyendo un
sentido de responsabilidad compartida y de comunidad. Este sentido de comunidad puede
verse reflejado en que cada uno se preocupe por la comunidad y acte en favor de ella, y
que sienta que la comunidad se preocupa y acta en favor de l o ella. Es decir, de nuevo
experimenta cuidar y sentirse cuidado, pero esta vez por una entidad ms amplia y general:
la comunidad, compuesta en este caso por los estudiantes y profesores de su aula (Power &
Makogon, 1995).
Estas discusiones y construccin de acuerdos no solamente son factibles de llevar a
cabo en cualquier clase, sino que contribuyen a mejorar el ambiente de aprendizaje de
cualquier rea. En ltimas, el tiempo dedicado a esto es una inversin que termina
generando muchsimos beneficios tanto en trminos de formacin acadmica como de
formacin ciudadana.

2) Prevencin del matoneo, el acoso y la intimidacin

El matoneo se refiere a esas relaciones en las que una o varias personas
constantemente y durante un perodo prolongado maltratan, intimidan o acosan a otra
persona que usualmente es ms dbil o tiene menos poder. Es lo que los estudiantes muchas
veces conocen como que se la tiene montada o velada. Estas relaciones de matoneo
ocurren prcticamente en todos los contextos sociales y slo hasta hace poco estamos
siendo concientes de las consecuencias tan negativas que tiene. Varias investigaciones
como por ejemplo aquellas adelantadas por Dan Olweus (1999) han mostrado que quienes
sufren el matoneo tienen ms riesgo de depresin e inclusive suicidio ms tarde en la vida.
En otros casos, las vctimas de matoneo terminan vengndose violentamente de quienes los
matonearon, como es el caso de varias de la matanzas que han ocurrido recientemente en
colegios de los Estados Unidos y Alemania. Por otro lado, las investigaciones tambin han
encontrado que quieres ejercen el matoneo tienen mayor riesgo de cometer crmenes ms
tarde en la vida.
Acadmicamente, el matoneo tambin tiene consecuencias muy negativas. Por
ejemplo, es muy comn que las vctimas del matoneo no participen en clase, que no
expresen sus dudas e inquietudes por miedo a que se burlen de lo que digan e inclusive, que
no quieran regresar al colegio. Esto ocurre en todas las reas acadmicas. En resumen, el
matoneo no es un comportamiento inofensivo como se crea antes, sino que tiene graves
repercusiones. Es fundamental que toda la institucin educativa reconozca esto y que
participe en su prevencin y control.
El matoneo ocurre frecuentemente en el aula de clase. Es comn que uno o varios
estudiantes con frecuencia maltraten fsica o psicolgicamente a alguno de sus compaeros
o compaeras, por ejemplo burlndose de su comportamiento o de sus caractersticas
fsicas. Adems, es muy comn que los profesores no se den cuenta de que esto suceda en
sus clases. Algunos estudios han encontrado que cerca del 80% de los casos de matoneo
ocurren sin que los profesores se den cuenta. Por esta razn es fundamental vincular a los
dems compaeros, quienes s se dan cuenta de lo que pasa. Frecuentemente los
compaeros son observadores pasivos de estos actos de matoneo aunque afirman que
preferiran actuar para evitar que maltraten a sus compaeros. Probablemente no
intervienen porque no saben cmo hacerlo o porque les podra traer repercusiones
negativas. En otros casos, son los mismos profesores quienes matonean a alguno o varios
de sus estudiantes.
Las relaciones de cuidado que se promuevan en el aula deben ayudar a prevenir el
matoneo. El cuidado de todos en el aula debe incluir un cuidado especial por quienes estn
en condicin de vulnerabilidad, entre los que se encuentran las vctimas de matoneo. Esto
no quiere decir que necesariamente tengan que volverse amigos de las vctimas de matoneo,
pero que s estn dispuestos a actuar para frenar estas situaciones. Para esto es fundamental
que tanto los docentes como los estudiantes reconozcan la gravedad del matoneo, sepan
identificarlo y que establezcan reglas claras sobre cmo actuar cuando ocurre. Por ejemplo,
los estudiantes pueden aprender formas para frenar asertivamente (sin agresin) a quienes
lo ejercen y para apoyar emocionalmente a las vctimas. Tambin pueden aprender a
rechazar el comportamiento de matoneo porque es comn que quienes lo ejercen lo hagan
como una forma para ganar popularidad en sus grupos. Por su parte, es importante que los
docentes reflexionen sobre qu tanto su comportamiento puede estar contribuyendo a que
los estudiantes se sientan maltratados, por ejemplo al burlarse de algn estudiante, y hacer
todo lo posible por evitar que esto suceda.
Lo ideal es que toda la institucin educativa est involucrada en el propsito de
prevenir o frenar el matoneo. En cualquier caso, cada docente puede contribuir desde su
propia aula. Al hacerlo, estarn evitando abusos, exclusiones, discriminaciones y maltratos
en las vidas cotidianas de los estudiantes y estarn evitando riesgos muy graves para el
futuro. Y, de nuevo, pueden estar simultneamente contribuyendo a mejorar el ambiente
acadmico del aula.
Ral Alvarado ha liderado un proceso muy valioso de prevencin del matoneo en el
Colegio los Nogales de Bogot. Mientras realizaba la Maestra en Educacin de la
Universidad de los Andes, con la asesora de Enrique Chaux, diseo, implement y evalu
una intervencin en la que participaron todos los profesores de los estudiantes de quinto de
primaria. Durante dos bimestres, cada semana un profesor realizaba diversas actividades en
clase y los dems profesores recordaban y ponan en prctica lo aprendido en las otras
clases. La evaluacin mostr que los estudiantes ahora estn ms dispuestos a actuar
asertivamente para frenar el matoneo porque comprendieron que al no hacer nada estaban
siendo cmplices de algo que no queran (Alvarado, 2003). En ltimas, la intervencin
llev a que los estudiantes se preocuparan ms por cuidar a sus compaeros.

3) Estrategias pedaggicas que favorecen el cuidado

Algunas estrategias pedaggicas favorecen ms que otras la construccin de
relaciones de cuidado. El aprendizaje cooperativo es una de ellas, en la cual los estudiantes
se apoyan mutuamente en su proceso de aprendizaje. Los estudiantes trabajan en grupos
pequeos, usualmente de 3 o 4 estudiantes, y cada uno busca comprender los temas y
resolver problemas ayudando y siendo ayudado por sus compaeros de grupo, es decir,
construyendo relaciones de cuidado en el grupo. Diversos estudios realizados en nuestro
pas y en otros contextos han mostrado que el aprendizaje cooperativo no solamente
contribuye a desarrollar relaciones ms solidarias e incluyentes, sino que puede generar
mejores aprendizajes acadmicos (Alarcn, 2004; Battistich, Solomon & Delucchi, 1993;
Deutsch, 1993).
El aprendizaje cooperativo favorece tanto a quienes se les facilita el aprendizaje de
ciertos temas como a quienes les cuesta ms trabajo ese aprendizaje. Los primeros
consolidan mejor su comprensin de los temas si tienen que explicarlos y ayudar a otros a
que los comprendan. Los segundos se sienten ms tranquilos para mostrar sus dudas,
aclarar confusiones y hacer preguntas. El trabajo cooperativo promueve un alto nivel de
interaccin social que usualmente favorece sustancialmente el aprendizaje (Vygotsky,
1980). Adems, los docentes se pueden concentrar mejor en ayudar a quienes ms lo
necesitan y en resolver las dudas que no han podido aclarar en los grupos.
Todo esto ocurre en un ambiente de clase de colaboracin y solidaridad que
contrasta sustancialmente con el ambiente de competencia presente en muchas aulas e
instituciones educativas. Este ambiente permite adems que las personas se escuchen mejor
y se sientan ms responsables de lo que le sucede a los dems. As mismo, el aprendizaje
cooperativo frecuentemente favorece el establecimiento de nuevas relaciones y la
integracin de los estudiantes que con frecuencia son excluidos.
Durante un ao, Jacqueline Alarcn llev a cabo un estudio sobre los efectos del
aprendizaje cooperativo en su clase de matemticas de octavo grado en el Colegio los
Nogales. En un curso implement el trabajo cooperativo mientras que en el otro el trabajo
fue individual. Al final del ao, encontr que los estudiantes de la clase en la que
implement el trabajo cooperativo tuvieron mejores promedios ante los mismos exmenes
que el grupo de trabajo individual. Adicionalmente, encontr que los estudiantes del grupo
cooperativo mejoraron significativamente su capacidad para escucharse mutuamente, su
responsabilidad y disminuyeron su nivel de agresin, mientras que el grupo de trabajo
individual solamente mejor en su responsabilidad (Alarcn, 1994; en prensa). Es decir, el
aprendizaje cooperativo contribuy en la construccin de mejores relaciones en el aula al
mismo tiempo que contribuy a mejorar el aprendizaje de las matemticas.
Aunque el trabajo en grupos cooperativos no es una frmula mgica y, de hecho hay
que tener muy en cuenta diversos aspectos, como por ejemplo cmo armar los grupos
(Johnson, Johnson & Holubec, 1999), es un buen ejemplo de una estrategia pedaggica que
usualmente termina favoreciendo tanto el aprendizaje acadmico como la construccin de
relaciones de cuidado en el aula. Este tipo de estrategias pedaggicas que integran lo
acadmico con la formacin para la convivencia, el cuidado y la ciudadana en general, es
justamente lo que pensamos que deben buscar las innovaciones pedaggicas en este
campo8.

4) Evaluacin cuidadosa del desempeo de los estudiantes

La evaluacin que los estudiantes reciben sobre sus trabajos y su desempeo puede
tener un enorme impacto en su formacin acadmica y ciudadana. Desafortunadamente este
impacto muchas veces es negativo. Frecuentemente la evaluacin que llevan a cabo los
docentes afecta la autoestima de sus estudiantes y la valoracin que tienen de sus propias
capacidades. Inclusive puede afectar negativamente las relaciones entre los estudiantes y el
docente y el ambiente de clase en general. Esto sucede incluso cuando los docentes tienen
las mejores intenciones. Por esta razn es fundamental ser muy cuidadosos en la manera
como se evala a los estudiantes.
Preocuparse por cmo se pueden sentir los estudiantes con las evaluaciones no
quiere decir que la evaluacin deba ser siempre positiva. Es fundamental para la formacin
acadmica mostrar los errores o limitaciones que puedan tener los trabajos y desempeos
de los estudiantes. Sin embargo, esto debe realizarse con mucho tacto para que la
evaluacin pueda apoyar el aprendizaje sin que los estudiantes se sientan cuestionados en lo
que son como personas. En otras palabras, la manera como se lleve a cabo la evaluacin
puede contribuir a consolidar o a deteriorar las relaciones de cuidado.
En el fondo, todos somos vulnerables. La identidad (es decir, la manera como nos
definimos a nosotros mismos), la seguridad y la confianza que tenemos en nosotros pueden
verse afectadas fcilmente cuando se cuestiona lo que hacemos. Sin embargo, esto depende
de cmo sea ese cuestionamiento. Por ejemplo, es distinto lo que escuchamos cuando nos
dicen esto est mal que cuando nos dicen esto podra estar mejor. Acadmicamente el
mensaje es el mismo. En ambos casos se est mostrando que el desempeo no es el
esperado. Sin embargo, en trminos de identidad el mensaje es muy distinto. En el primer
caso podemos llegar a pensar que lo que se nos est diciendo es que somos incompetentes.

8
Otros ejemplos, para cada una de las reas acadmicas, pueden ser consultados en el libro Formacin en
Competencias Ciudadanas: Una propuesta integral editado por Enrique Chaux, Juanita Lleras y Ana Mara
Velsquez y que actualmente se encuentra en la etapa de edicin final.
En cambio, en el segundo caso el mensaje es que somos capaces de lograr algo mejor. Es
ms probable que un estudiante que reciba el segundo mensaje desarrolle ms confianza en
sus propias capacidades y est ms motivado a hacerlo mejor la prxima vez. Adems, el
primer mensaje puede ser terminar siendo ignorado y puede afectar la relacin con el
docente.
Otra manera de lograr el balance entre retroalimentacin acadmica y relaciones de
cuidado es resaltando tanto lo positivo como lo que podra mejorar. Esto no es sencillo de
realizar. Usualmente es ms fcil y ms comn identificar lo que no est bien. Sin embargo,
al solamente sealar las fallas, los estudiantes pueden llegar a creer que todo lo que hacen
est mal y pueden desmotivarse frente al aprendizaje o rechazar toda la retroalimentacin
que reciben. Adems, el aprendizaje de las reas acadmicas puede verse favorecido si los
estudiantes tienen la oportunidad de identificar tanto los desempeos que estn alcanzando
como los que todava no han logrado. La auto-evaluacin, la definicin de los criterios de
evaluacin por medio de acuerdos entre los estudiantes y los docentes y otros mtodos
alternativos de evaluacin pueden tambin contribuir a crear un clima de respeto y cuidado
como lo ha mostrado Marc Jan9 en la Facultad de Arquitectura de la Universidad de los
Andes (Jan, en prensa).
En resumen, en todas las reas acadmicas la forma como se lleve a cabo la
evaluacin de los estudiantes puede contribuir, o no, a la construccin de relaciones de
cuidado, lo cual es fundamental tanto para la formacin acadmica como para la formacin
ciudadana.

b. Relaciones de cuidado en la institucin y por fuera de ella

La institucin educativa, como un todo, es tambin un espacio ideal para la
construccin de relaciones de cuidado. La escuela es una pequea sociedad en la presentan
cotidianamente mltiples oportunidades para cuidar y ser cuidados. Sin embargo, estas
oportunidades usualmente se pierden si no se hace nada por aprovecharlas.
Nel Noddings (1992) ha sealado que la interaccin entre los estudiantes mayores y
los estudiantes menores en la institucin educativa constituye una de esas oportunidades

9
Esta investigacin fue realizada, bajo la direccin de Claudia Ordoez, como parte de su tesis en la Maestra
en Educacin de la Universidad de los Andes.
para experimentar tanto cuidar como sentirse cuidado. Este principio ha servido de
inspiracin para diversos proyectos, entre los que se encuentra el que estn adelantando
varios docentes en el Gimnasio Monseor Manuel Mara Camargo bajo el liderazgo del
rector Gabriel Benavides10. En este colegio catlico, la mayora de los estudiantes son de
estrato socio-econmico bajo. Muchos tienen problemas de desnutricin. El proyecto del
rector Benavides busca que los estudiantes de grados octavo y noveno se relacionen con los
de primero y segundo grado alrededor de temas de nutricin.
Bajo la supervisin de las docentes, tanto las de los estudiantes de primaria como
las de biologa de los grados avanzados, cada estudiante de octavo o noveno se relaciona
con un estudiante de primero o segundo, respectivamente. La primera fase de la relacin es
realmente una investigacin en la que los estudiantes mayores buscan conocer cmo se
alimentan los estudiantes menores hacindoles entrevistas y acompandolos en momentos
especficos como los recreos. Simultneamente, en sus clases de biologa estudian el tema
de nutricin y utilizan lo que aprenden para comprender qu tan buena es la alimentacin
de los estudiantes que acompaan. Luego hacen un anlisis matemtico sobre cunto
cuestan los alimentos que consumen los pequeos y lo comparan con lo que podra ser una
dieta nutritiva y balanceada. En la siguiente fase del proyecto, los estudiantes presentan sus
resultados a los padres y madres de familia y hacen sugerencias sobre cmo podran
mejorar la alimentacin de sus hijos sin aumentar los costos. All tambin buscan
comprender las dificultades que podran tener los padres y madres para proveer esa
alimentacin y entre todos buscaran alternativas para superar esas dificultades.
Este es un ejemplo de un proyecto institucional que promueve experiencias de
cuidado a travs de relaciones de cuidado. No es caridad dado que se busca que todo ocurra
como parte de relaciones de cuidado entre los estudiantes mayores y los menores y,
adems, porque los estudiantes mayores no hacen campaas por recoger dinero o comida
para los menores. Tampoco actan unilateralmente por los otros. En cambio, antes de
intervenir, establecen una comunicacin cercana con los menores y llevan a cabo una
investigacin con ellos, y al final se limitan a dar sugerencias y apoyo, no a imponer
soluciones. Tanto para los estudiantes mayores como para los menores, el proyecto

10
Esta innovacin e investigacin hace parte de su tesis en la Maestra en Educacin de la Universidad de los
Andes y cuenta con la direccin de Enrique Chaux.
representa una experiencia de cuidado a travs de la construccin de relaciones de cuidado.
Y todo ocurre alrededor del aprendizaje de un tema acadmico.

Conclusin
En este captulo, hemos querido aclarar algunas ideas sobre lo que son las relaciones
de cuidado y sobre cmo se desarrolla la capacidad para cuidar. Hemos hecho especial
nfasis en las innovaciones pedaggicas y proyectos que se pueden realizar desde el aula y
la institucin educativa y que pueden contribuir al mismo tiempo al aprendizaje acadmico
y al desarrollo de relaciones de cuidado. Tal como lo menciona Noddings (1992), lo
acadmico cobra todo el sentido para los estudiantes cuando se relaciona con preguntas
autnticas sobre el cuidado. El reto es aprovechar las mltiples oportunidades que brinda el
aula -y la institucin educativa en general- para promover relaciones de cuidado y,
simultneamente, darle ms significado al aprendizaje acadmico.

Referencias

Ainsworth, M. D. S. (1991).Attachment and other affectional bonds across de life cycle. En

C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde, & P. Harris (Eds.), Attachment across the life
cycle (pp. 75-93). Nueva York: Routledge.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1974). Infant-mother attachment and
social development: socialization as a product of reciprocal responsiveness to
signals. En M. P. M. Richards (Ed.), The integration of a child into a social world
(pp. 99-135). Cambridge: Cambridge University Press.
Alarcn, J. (2004). Trabajo cooperativo con alumnos de octavo grado. Estudio sobre los
beneficios acadmicos e interpersonales de una tcnica del trabajo cooperativo en
alumnos de octavo grado en la clase de matemticas del colegio Los Nogales. Tesis
para optar por el ttulo de Magster en Educacin. Bogot: Universidad de los
Andes.
Alarcn, J. (en prensa). Estudio sobre los beneficios acadmicos e interpersonales de una
tcnica del trabajo cooperativo en alumnos de octavo grado en la clase de
matemticas. Revista EMA.
Alvarado, R. (2004). Intervencin integral para prevenir el matoneo en una institucin
escolar. Tesis para optar por el ttulo de Magster en Educacin. Bogot:
Universidad de los Andes.
Bartholomew, K. & Horowitz, L. M. (1991). Attachment Styles Among Young Adults: A
Test of a Four-Category Model. Journal of Personality and Social Psychology, 61,
226-244.
Battistich, V.; Solomon, D. & Delucchi, K. (1993). Interaction processes and student
outcomes in cooperative learning groups. The Elementary School Journal, 94, 19-
32.
Bowlby, J. (1989). Una Base segura. Barcelona: Paidos.
Bowlby, J. (1993). La separacin afectiva. Barcelona: Paidos.
Bowlby, J. (1997). La prdida afectiva. Barcelona: Paidos.
Bowlby, J. (1998). El apego. Barcelona: Paidos.
Bretherton, I. (1990). Open communication and internal working models: their role in
attachment relationships. En R. Thompson (Ed.), Socioemotional Development.
Nebraska Symposium on Motivation, 36, 57-113.
Carrillo, S., Maldonado, C., Saldarriaga, L., Castro, J., Daz, K. Pardo, M. E. (2004).
Estilos de apego adolescente y autoconcepto: Un estudio exploratorio en una
muestra colombiana. Poster presentado en el Biennial Meeting for SRA.Baltimore,
Maryland (E.U.). Marzo, 2004
Daza, B.C. (2003). Relacin entre vnculo de apego, desempeo universitario y
competencia psicosocial en jvenes de Bogot. Tesis para optar por el ttulo de
Magster en Psicologa. Universidad de los Andes, Departamento de Psicologa.
Bogot, Junio de 2003.
Deutsch, M. (1993). Educating for a peaceful world. American Psychologist, 48, 510-517.
Feeney, J. A. (1998). Adult attachment and relationship-centered anxiety: responses to
physical and emotional distancing. En J. A. Simpson y W. S. Rholes (Eds.),
Attachment Theory and Close Relationships. New York: The Guilford Press.
Feeney, J. A. (1999). Adult romantic attachment and couple relationships. En J. Cassidy y
P. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. New York: The Guilford Press.
Feeney, J., & Noller, P. (1996). Adult attachment. Oaks, California: Sage Publications, Inc.
Fraley, R.C. & Shaver, P.R. (1988). Airport separations: a naturalistic study of adult
attachment dynamics in separating couples. Journal of Personality and Social
Psychology, 75, 1198-1212.
Goldberg, S. (2000). Attachment and development. London: Arnold, Hodder Headline
Group.
Grossman, K. E., & Grossman, K. (1991). Attachment quality as an organizer of emotional
and behavioral responses in a longitudinal perspectives. En C. M. Parkes, J.
Stevenson-Hinde & P. Marris (Eds.), Attachment across the life cycle (pp. 93-114).
Nueva York: Routledge.
Hazan, C., & Shaver, P. (1987). Romantic love conceptualized as an attachment process.
Journal of Personality and Social Psychology, 52, 511-524.
Howes, C. (1999). Attachment relationships in the context of multiple caregivers. En J.
Cassidy y P. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. New York: The Guilford
Press.
Jan, M. (en prensa). Mtodos alternativos de evaluacin en la formacin de arquitectos de
la Universidad de los Andes. Revista de Estudios Sociales.
Johnson, D., Johnson, R. & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula.
Buenos Aires: Paids.
Kobak, R. (1999). The emotional dynamics of disruptions in attachment relationships. En J.
Cassidy y P. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment. New York: The Guilford
Press.
Kolhberg L., Power F.C., Higgins A. (1989). La Educacin Moral segn Lawrence
Kolhberg. Barcelona. Editorial Gedisa.
Lopez, F. G. & Brennan, K. A. (2000). Dynamic Processes Underlying Adult Attachment
Organization: Toward an Attachment Theoretical Perspective on the Healthy and
Effective Self. Journal of Counseling Psychology, 47, 283-300.
Magai, C. (1999). Affect, imagery and attachment: working models of interpersonal affect
and the socialization of emotion. En J. Cassidy y P. Shaver (Eds.), Handbook of
Attachment. New York: The Guilford Press.
Main, M., Kaplan, N., & Cassidy, J. (1985). Security in infancy, childhood, and adulthood:
A move to the level of representation. En I. Bretherton & E. Waters. (Eds.),
Growing points of attachment theory and research. Monographs of the Society for
Research in Child Development, 50 (1-2, Nmero de serie 209), 66-104.
Mikulincer, M., & Florian, V. (1998). The relationships between adult attachment styles
and emotional and cognitive reactions to stressful events. En J. A. Simpson & W. S.
Rholes (Eds.), Attachment theory and close relationships (pp. 143-165). Nueva
York: The Guilford Press.
Ministerio de Educacin Nacional (2004). Estndares bsicos de competencias ciudadanas:
formar para la ciudadana s es posible!. Serie Guas # 6. Bogot: Ministerio de
Educacin Nacional.
Noddings, N. (1992). The challenge of care in schools: An alternative approach to
education. N.Y: Teachers College Press
Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to character education.
N.Y: Teachers College Press
Power, F.C., & Makogon, T. A. (1995) The Just Community Approach to Care. Journal
for Just and Caring Education. Vol. 2, pp. 9-24.
Saldarriaga, L. M. (2003). Vnculo de apego y relaciones de amistad en la adolescencia.
Tesis para optar por el ttulo de Magster en Psicologa. Universidad de los Andes,
Departamento de Psicologa. Bogot, Junio de 2003
Vega, L. (2003). Relacin entre el apego y las relaciones romnticas en la juventud. Tesis
para optar por el ttulo de Magster en Psicologa. Universidad de los Andes,
Departamento de Psicologa. Bogot, Junio de 2003
Vygotsky, L.S. (1980). Mind in Society: The Development of Higher Psychological
Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Waters, E., Merrick, S., Treboux, D., Crowell, J., & Albersheim, L. (2000). Attachment
security in infancy and early adulthood: A twenty-year longitudinal study. Child
Development, 71, 684-689.
Weinfield, N.S., Sroufe, L.A., Egekand, B. & Carlson, E. (1999). The nature of individual
differences in infant-caregiver attachment. En J. Cassidy y P. Shaver (Eds.),
Handbook of Attachment. New York: The Guilford Press.