INDICE

Introduccin 3

1. El concepto de capacidad para la EPJA

4

2. Las Capacidades Generales 5

3. Las Capacidades Generales de los Estudiantes de la EPJA

7
3.1 Reconocerse como sujeto histrico, poltico, social y cultural
7
3.2 Participar en prcticas de expresin y comunicacin como
proceso de construccin creativa y solidaria, entre personas
y comunidades tendiente a la igualdad
8
3.3 Usar en forma crtica, creativa y responsable cualquier
artefacto cultural que permita acceder, distribuir y transformar
la informacin en conocimiento 10
3.4 Emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que
posibiliten la construccin de conocimientos para analizar,
comprender e intervenir en el entorno social, cultural y natural
en el que est inserto.
11
3.5 Reconocer el Derecho a participar digna y solidariamente
en el mundo del trabajo 12
3.6 Comprender y situarse en la complejidad de los contextos
propiciando un dilogo crtico 14
3.7. Reconocerse como sujetos de prcticas socialmente
productivas, polticamente emancipadoras, culturalmente
inclusivas y ecolgicamente sustentables 16
3.8 Aprender de forma autnoma a lo largo de toda la vida.
17

4. Capacidades Esperables de los Docentes de la EPJA 23

4.1 Asumir el sentido tico - poltico del trabajo docente
25
4.2 Promover situaciones de enseanza que posibiliten el
desarrollo humano, social y productivo de personas jvenes y
adultas 26

1
 4.3 Ser un mediador/a en los aprendizajes, generando una
comunicacin basada en el dilogo a travs del intercambio
protagnico de todos quienes participan en la construccin
de conocimiento, en un marco tico y democrtico
27
4.4 Reconocer y validar los saberes construidos a partir de la
experiencia 29
4.5 Generar estrategias que atiendan y respeten la diversidad
a travs de una participacin responsable, crtica e inclusiva
31
4.6 Disear situaciones y actividades para cuya resolucin se
requiera el uso de diversos artefactos culturales, en particular,
de las nuevas tecnologas 32
4.7 Ser parte activa en la vida de la organizacin y en la
construccin del proyecto educativo de la institucin
34
4.8 Producir y socializar conocimiento en relacin con la EPJA
36
4.9 Comprometerse con el diseo y organizacin de la formacin
continua propia y colectiva.
37

Anexo: Indicadores posibles de Capacidades Generales de

estudiantes
42

Bibliografa 44

ndice de Grficos y Cuadros

Grfico 1. Capacidades Generales de Estudiantes 6
Grfico 2. Capacidades Esperables de Docentes
24
Cuadro 1. Capacidades Generales de Estudiantes 20
Cuadro 2. Capacidades Esperables de Docentes
39

2
INTRODUCCIN

La Resolucin del Consejo Federal de Educacin N 118/10 aprueba el Documento

Base y los Lineamientos Curriculares de la EPJA. En este ltimo, en el Punto 4 se
menciona que: la definicin de un currculo para la EPJA exige establecer
capacidades esperables a alcanzar por los estudiantes para cada uno de los niveles
educativos.

Para avanzar sobre el tema de las Capacidades, la Direccin de Educacin de Jvenes y

Adultos elabor el documento Propuesta educativa para Jvenes y Adultos basada en
el desarrollo y la construccin de capacidades, el que fue presentado en la Mesa
Federal del 27 de noviembre del ao 2009, la que aprob tanto su enfoque pedaggico
poltico como el concepto de Capacidad y su diferenciacin en Generales y Especficas.
Propuso tambin realizar en lo inmediato el listado y desarrollo de las capacidades,
tanto para estudiantes como para equipos docentes y supervisores de la EPJA.

A fin de comenzar con esta tarea la DEJA propici la conformacin de una Comisin en
la que participaron integrantes de diversas regiones, reas de conocimiento, niveles y
mbitos educativos.

Esta Comisin elabor el documento Capacidades de estudiantes y docentes de la

EPJA, el que fue aprobado en general en la Mesa Federal del 15 de febrero del ao
2011. El presente documento incluye las modificaciones propuestas, segn consta en el
Acta respectiva.

Cada una de las Capacidades de estudiantes y docentes est enunciada acompaada por
un texto que la caracteriza y algunas de las dimensiones que la conforman. Se entiende
por dimensiones a las caractersticas, atributos o aspectos inherentes a un fenmeno o
concepto, cuya especificacin ampla su significado y lo expresa con mayor claridad.

En el Anexo se incorporaron algunos indicadores de las Capacidades Generales de

estudiantes con la intencin de aportar observables que contribuyan a la comprensin de
los textos.

3
1- EL CONCEPTO DE CAPACIDAD PARA LA EPJA

Desde la EPJA comprendemos al aprendizaje en trminos de capacidades esperables,

considerando que es una alternativa vlida para dar sentido a la educacin de jvenes y
adultos y as salir del encierro de una estructura escolarizada centrada en el
enciclopedismo o seducida por el fetichismo de las competencias. Comprender al
proceso de aprendizaje en trminos de capacidades esperables, implica relacionar,
poner en juego y ligar los conocimientos con prcticas sociales que se caractericen
por ser socialmente productivas, polticamente emancipadoras, culturalmente
inclusivas (Cullen, 2009) y ecolgicamente sustentables1.

Las capacidades son potencialidades intrnsecas de las personas, que se pueden

desarrollar y construir. Son un potencial que se puede activar o no segn las situaciones
y decisiones de cada persona, sus experiencias de vida y el proceso de aprendizaje.

La capacidad es un concepto relacionado con el saber y querer hacer. Alude al poder

desarrollar acciones en sentido amplio, a la resolucin creativa de problemas cotidianos,
a plantear nuevos problemas y a elaborar / crear productos u ofrecer servicios valiosos
dentro del propio contexto comunitario y para otros contextos culturales. En este
sentido, el concepto de capacidad como se entiende en la EPJA, implica una dimensin
ms profunda que la articulacin entre el saber y un saber hacer situado. Hace referencia
a ser capaz de construir un proyecto personal y comunitario de vida digna con
equidad social.

Es decir, la capacidad es la potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones

apropiadas en diferentes situaciones tanto en el mbito privado y cotidiano como
social y pblico.

Al asumir el enfoque basado en el desarrollo y construccin de las capacidades, se

cuestiona la creencia que consiste en suponer que el aprendizaje secuencial de los
conocimientos produce espontneamente la capacidad de actuar en forma situada y
permite transformar la realidad.

1
Propuesta educativa para Jvenes y Adultos basada en el desarrollo y la construccin
de capacidades. Punto 2.

4
2. LAS CAPACIDADES GENERALES

Entendemos por Capacidades Generales aquellas que las personas necesitan para
permanecer vinculados con la naturaleza y actuar en los distintos rdenes de la cultura,
en el mundo de las relaciones personales y sociales, en el mundo del conocimiento y la
expresin artstica, en el mundo del trabajo y la produccin econmica. Les permiten
alcanzar progresivamente mayores niveles de autonoma y de responsabilidad social,
ecolgica y tica. Posibilitan as, construir y desarrollar proyectos personales y
colectivos a corto, mediano o largo plazo.

Dado que estas capacidades se desarrollan a lo largo de todas las experiencias de vida
de las personas, resulta relevante poner estos desarrollos en dilogo con las
interacciones que se producen dentro de los espacios formativos con el aporte de las
mltiples perspectivas del conocimiento.

De este modo es posible ampliar y sistematizar los aprendizajes a travs de la

produccin colectiva, posibilitando as una reflexin ms profunda sobre la propia
prctica.

Las Capacidades Generales constituyen una referencia insoslayable como horizonte de

toda propuesta educativa, as como para elaborar, articular y disear tanto las
alternativas de enseanza, como las propuestas curriculares jurisdiccionales,
institucionales y docentes que sean necesarias en los diversos mbitos y contextos. Se
relacionan y articulan con los tres ejes bsicos, establecidos en los Lineamientos
Curriculares de la EPJA.2

Es por este nivel de generalidad y transversalidad que deben ser a su vez desagregadas
en Capacidades Especficas, las que sern definidas oportunamente.

2
Los ejes establecidos en el Punto 5 de los Lineamientos Curriculares son: Las
interacciones humanas en contextos diversos; Educacin y Trabajo; La educacin
como fortalecimiento de la ciudadana.

5
 Grfico 1.CAPACIDADES GENERALES DE

Reconocerse como sujeto histrico,

Participar en prcticas de
poltico, social y cultural
expresin y comunicacin
Aprender de forma autnoma
como proceso de
a lo largo de toda la vida.
construccin creativa y
solidaria, entre personas y
comunidades tendiente a
Reconocerse como
la igualdad.
sujetos de prcticas
socialmente productivas,
polticamente Usar en forma crtica,
emancipadoras, creativa y responsable
culturalmente inclusivas cualquier artefacto cultural
y ecolgicamente que permita acceder,
sustentables distribuir y transformar la
informacin en
conocimiento

Comprender y situarse en la
complejidad de los contextos Emplear estrategias
Reconocer el derecho a
socio-culturales promoviendo cognitivas y
participar digna y
relaciones solidarias y de metacognitivas que
solidariamente en el
respeto en la diversidad. posibiliten la construccin
mundo del trabajo como
de conocimientos
realizacin personal y
colectiva

6
3. CAPACIDADES GENERALES DE ESTUDIANTES DE LA EPJA

Se presentan a continuacin las Capacidades Generales de los/las estudiantes que, en

consonancia con el enfoque tico-poltico de la EPJA son constitutivas de las tareas en
los diversos espacios formativos para las personas jvenes y adultas.

Las mismas sealan aspectos relevantes y de carcter general que aportan un horizonte
de sentido a las prcticas educativas. Ms que puntos de partida o de llegada son
opciones que indican un camino a recorrer para poner en dilogo la experiencia y
saberes de todos los actores.

El enfoque en el que cual se inscriben estas capacidades plasma, con relacin a la

formacin de personas jvenes y adultas, el espritu y la letra de la Ley de Educacin
Nacional.

3.1. Reconocerse como sujeto histrico, poltico, social y cultural

Los espacios formativos de la EPJA, como institucin de lo pblico, se constituyen en

el espacio donde quienes la transitan pueden hacer su inscripcin en un registro social
simblico y reconocerse como sujetos que, individual y colectivamente tienen derecho a
una ciudadana activa. El reconocimiento de un sujeto histrico, social, poltico y
cultural se inicia en los procesos formativos que le posibilitan el ser inscripto en lo
pblico donde puede reconocer su palabra, decirla y sentir que es escuchada, y a la vez,
reconocer y escuchar la palabra de los dems. As construirn un discurso comn,
colectivo, que nace de las propias necesidades y deseos superando las limitaciones de
un contexto que los excluye de diversas maneras y matices, para instalarse socialmente
buscando un lugar protagnico de ciudadana plena.

Ese sujeto construye su enunciado identitario en forma dinmica con su pasado,

buscando en el presente su lugar en el espacio simblico de otros sujetos, en la
cotidianeidad del reconocimiento de s mismo/a, de la alteridad, la diversidad, la
solidaridad. Entonces podr proponer, con una visin colectiva, su enunciado como
ciudadano/a que se sabe con derecho a producir y transmitir sentidos y bienes
simblicos y a recorrer todos los caminos de la dignidad humana. En ese trayecto,
fortalece su autoestima a partir de la participacin activa en la transformacin de su
presente imaginando un futuro posible. Se reconoce as protagonista de la historia.

El deseo de transformacin conlleva la necesidad de democratizar los espacios

inmediatos, cotidianos, para trascender hacia proyectos comunitarios, nacionales,
universales en un marco tico que encuadre todas las acciones en procura de la dignidad
humana y del bien de todos/as.

El proyecto laboral y de realizacin personal se construye en ese entramado de vnculos

grupales y sociales y es visibilizado como un espacio de ejercicio ciudadano que
requiere del conocimiento de las normas que regulan la vida democrtica y de los
valores que fomentan la solidaridad.

Dimensiones

7
 Comprender que las situaciones sociales injustas no son ni naturales ni
merecidas, sino que estn entretejidas por intereses contradictorios y pueden
modificarse.

Sentirse habilitado para participar en las transformaciones mediante un proyecto

colectivo que lo/la incluya en los mbitos econmicos, sociales, culturales y
simblicos.

Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la sociedad democrtica

con responsabilidad y sentido solidario como prctica de las reglas de juego
socialmente consensuadas.

Conocer los medios de proteccin jurdicos, los mecanismos y niveles para

gestionarlos y aplicar las estrategias adecuadas para la resolucin de problemas
personales o comunitarios.

3.2. Participar en prcticas de expresin y comunicacin como proceso de

construccin creativa y solidaria, entre personas y comunidades tendiente a la
igualdad.

Esta capacidad est referida a la exteriorizacin de ideas, sentimientos, emociones a

travs de un entramado simblico en el que est inmerso el ser humano y que lo
constituye como tal. La relacin del hombre con el entorno se ve envuelta en mltiples
lenguajes cuyos cdigos se van cargando de significacin a travs del tiempo y del uso.
El descifrado de la significacin de esos cdigos comunicativos tambin adquiere un
particular sentido desde el lugar o el contexto en el que se realiza. No todos los
contextos estn convalidados socialmente para interpretar comunicaciones ni
enunciarlas. En ese sentido, a los contextos excluidos se les ha fijado horizontes muy
estrechos y ampliarlos es parte de la construccin de sujetos autnomos.

Desarrollar habilidad para comunicarse es cargar de significacin a los variados

lenguajes y usarlos como formas de enunciado que den cuenta de la visin personal del
mundo y de los otros/as. Es as un modo de pronunciar la identidad.

La comunicacin supone un otro/a; es la alteridad la que le da sentido. La capacidad

comunicativa se construye en un proceso dinmico de incorporacin de significados y
sentidos pero tambin de intercambio, negociacin y reconstruccin de esos
significados, sentidos y simbolismos en una relacin dialgica y dialctica.

Se da entre sujetos protagonistas que tienen saberes y en el interjuego de esos saberes

cargados de memoria pueden expresarse independientemente del lugar que el discurso
hegemnico les ha adjudicado en el entramado social, fijando un qu y un cmo
enunciar, expresar y comunicar.

En este sentido, adquiere relevancia la expresin artstica, como resultado de un

itinerario cultural y contextual peculiar. Adems de ser reconocida y valorada, debe
instalarse y compartir el escenario artstico pleno al cual todas las personas deberan
sentirse habilitadas a acceder, interpretar y disfrutar.

8
En la medida en que las manifestaciones estticas puedan ser interpretadas como
portadoras de valores e ideologas, evitan quedar sometidas a las necesidades impuestas
por una lgica de concentracin econmica y cultural.

Supone la posibilidad de un dilogo intercultural en el que las diferencias se reconocen,

se visibilizan pero no se jerarquizan ni constituyen lmites para el desarrollo personal y
colectivo. Es una prctica social para la libertad, que permite el enriquecimiento de la
persona como sujeto que se apropia de sus experiencias, pensamientos, afectos,
proyectos y, con otros/as, pueden leer el contexto y enunciarlo como terreno de
derechos ya conquistados o como deuda pendiente.

La capacidad comunicativa y de expresin no da cuenta solamente de aspectos

racionales o cognitivos sino de la integridad de la persona y por lo tanto el cuerpo, como
lugar en donde se inscriben las experiencias o vivencias personales, tambin est
implicado. La corporeidad es la vivencia del hacer, pensar, sentir, querer. Forma parte
de la identidad personal y social; es la forma concreta de instalarse en el mundo, de
expresar y comunicarse en l.

El desarrollo de esta capacidad posibilita que las personas se siten desde una
perspectiva de educacin popular y permanente3 y como protagonistas en el descifrado
y reelaboracin de las comunicaciones sociales en cualquiera de sus manifestaciones.

Dimensiones

Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingsticas, artsticas, corporales.

Utilizar las distintas formas de expresin como herramientas que permiten

transgredir la dependencia del discurso hegemnico.

Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa el intercambio de

diferencias manteniendo aquellas que lo identifican con su historia personal y
social.

Producir mensajes utilizando los diversos lenguajes expresivos.

Reflexionar crticamente sobre los valores y mensajes que transmiten las diversas
expresiones del arte reconociendo la posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas.

3
Los enfoques de educacin popular y educacin permanente son constitutivos
de la identidad de la educacin de jvenes y adultos tal como figura en el
tem 4.2 del Documento Base de la EPJA.

9
3.3. Usar en forma crtica, creativa y responsable cualquier artefacto cultural que
permita acceder, distribuir y transformar la informacin en conocimiento.

Esta capacidad est vinculada al uso de las diversas herramientas y tecnologas que la
sociedad utiliza en distintos momentos y contextos y que se constituyen en mediadores
a travs de los cuales se construye socialmente conocimiento. En esta visin las
capacidades de los sujetos y los saberes escolares surgen de la interaccin con otros/as y
tienen su origen en los contextos socio-histricos de pertenencia. Como las tecnologas
son cambiantes en funcin de estos contextos y para no circunscribirlas a las TICs, se
usar la nocin de artefacto cultural.

La nocin de artefacto cultural resulta de importancia en la medida en que se considera

que el desarrollo del sujeto y la construccin de conocimiento solo son posibles en la
interaccin con otros/as a travs de artefactos mediadores, siendo el primero y principal,
el lenguaje. Los artefactos culturales intervienen en la constitucin de los procesos
psicolgicos, estn desarrollados histrica y socialmente y tienen una finalidad prctica
que implica a los sujetos entre s.

Es necesario entonces, extender el campo de utilizacin de la tecnologa hacia otro ms

amplio que incluya todos los posibles artefactos mediadores que puedan resultar
significativos dentro de los diversos mbitos culturales, de acuerdo con las situaciones y
contextos en que tales prcticas sociales cobren sentido.

Por ello, se apela al concepto de multialfabetizacin, entendiendo por tal a aquel que
focaliza su atencin en la adquisicin y dominio de destrezas centradas en el uso
personal, social y cultural de mltiples herramientas y lenguajes de representacin
como prctica social y no solamente en las habilidades instrumentales de utilizacin de
las diferentes tecnologas4.

Desde esta concepcin, la nocin de alfabetizacin, tan propia de los procesos de

escolarizacin en general y de la educacin de personas jvenes y adultas en particular,
se ampla conforme se transforman en el devenir histrico, los horizontes y los usos de
los artefactos culturales.

En la actualidad no es suficiente sostener el aprendizaje de la lecto-escritura como

garanta de una alfabetizacin que asegure el acceso a los bienes culturales y sociales a
todos las personas jvenes y adultas y por lo tanto, que garantice el ejercicio pleno de la
ciudadana. La complejidad del uso y la circulacin de la informacin requieren de
sujetos que no solo puedan utilizar diferentes lenguajes, recursos y artefactos que la
cultura pone a su disposicin, sino que precisa adems, que desarrollen una mirada
crtica y responsable sobre el uso de los mismos. Sin la capacidad crtica en el uso de las
herramientas, pueden desarrollarse pautas alienantes que hagan a las personas
dependientes de las tecnologas.

Esta dimensin referida al uso de las herramientas mediadoras, se convierte en un tema

de relevancia social para el mbito educativo. La condicin para la igualdad de
4
Area , M., (2010), Multialfabetizacin, ciudadana y cultura digital, Redefinir la escuela
del siglo XXI, en Novedades Educativas, Ao 22, N 231.

10
oportunidades no radica solo en garantizar el acceso a las diversas herramientas
circulantes en las diferentes culturas sino y sobre todo, en la formacin para el uso
crtico, creativo y emancipador de las mismas.

La dimensin de la alfabetizacin cobra as nuevos sentidos, bsicamente vinculados

con garantizar el ejercicio pleno de la ciudadana en el marco de una sociedad
democrtica. La alfabetizacin es entendida en esta visin, como el conjunto de las
prcticas sociales que tienen vigencia y entidad en cada contexto histrico, cultural y
tecnolgico.

Dimensiones

Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para comunicarse e

intercambiar informacin, a travs de diversos medios o soportes, conforme a
criterios ticos y valores democrticos.

Producir textos o cualquier otro tipo de expresin, en relacin con las diversas
reas de conocimiento, adecuados a diferentes propsitos comunicativos y a
diversidad de interlocutores.

Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando, evaluando y

organizando informacin proveniente de diversas fuentes.

Reconocer el carcter ideolgico, contextual e intencional de toda informacin

circulante tanto en los medios masivos de comunicacin como en la diversidad
de fuentes.

3.4. Emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la construccin

de conocimientos para analizar, comprender e intervenir en el entorno social,
cultural y natural en el que est inserto.

La formacin de las personas jvenes y adultas supone una transformacin en las

relaciones de los/las estudiantes con el saber, exigiendo una prctica comprometida,
reflexiva y solidaria. Implica que frente a problemas de complejidad creciente, puedan
movilizar diversos recursos cognitivos, comprometiendo sus motivaciones y emociones.

Esta capacidad se refiere a involucrarse, a participar de un esfuerzo colectivo de

aprendizaje que permita desplegar por esta misma va, nuevas capacidades. Marca una
ruptura con el individualismo y la competencia para transitar experiencias educativas
donde la cooperacin resulta fundamental.

El desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas trasciende lo individual ya que

las actividades que intervienen en su construccin se distribuyen entre los sujetos que
participan en la resolucin de una determinada tarea. Tienen lugar en prcticas
intersubjetivas en las que intervienen educadores y estudiantes que son mediadas por
artefactos culturales tales como el lenguaje.

La exposicin de dudas, la valorizacin del error, la confrontacin de ideas, invitan a

ahondar en las creencias, las percepciones y las expectativas personales, a tomar
conciencia de las maneras de comprenderse a s mismo/a y de relacionarse con el

11
mundo; convoca a un ejercicio constante de reflexin sobre el propio pensamiento, y las
formas de aprendizaje y comunicacin.

Conocer los propios procesos cognitivos permite controlar y regular las habilidades y
las prcticas, organizndolas, dirigindolas y modificndolas para lograr las metas del
aprendizaje. De esta manera, las/los estudiantes se responsabilizan de su propio
aprendizaje y aprenden a aprender, a travs de la construccin de herramientas
psicolgicas que sirven para facilitar y transformar los procesos de pensamiento. Estas
herramientas, construidas socialmente, tienen como fin que las personas reflexionen
acerca de cmo piensan, cmo pueden mejorar sus habilidades intelectuales y cmo
usarlas en la transformacin sustentable del entorno social, cultural y natural.

El punto de partida del proceso de aprendizaje debe ser la experiencia personal, las
condiciones concretas de existencia; esto motiva a interesarse por el conocimiento, a
sistematizarlo e integrarlo a un conjunto ms amplio y monitorear as su progreso
intelectual, prctico y emocional. En este sentido, es vital que las experiencias
educativas permitan desarrollar la capacidad de gestionar los propios procesos de
aprendizaje, la autonoma y la disposicin de herramientas para la construccin de
futuros saberes, haciendo realidad la educacin a lo largo de toda la vida.

Dimensiones

Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando diversas estrategias

cognitivas y metacognitivas.

Adquirir o complejizar las estrategias de estudio en relacin con las distintas

reas del conocimiento.

Desarrollar procesos metacognitivos.

3.5. Reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del

trabajo como realizacin personal y colectiva.

Dentro del mbito de la educacin de personas jvenes y adultas la relacin con el

mundo del trabajo tiene una relevancia particular dada la especificidad de los sujetos de
la modalidad, quienes estn insertos o en condiciones de ingresar a l.

Para establecer el marco desde el que se analiza la relacin educacin trabajo en este
documento, es importante distinguir entre estructura ocupacional y mercado de trabajo.
Las diferencias esenciales residen en el carcter estructural y a largo plazo de la
primera, y en su mayor relacin con polticas, como la industrial, la cientfico-
tecnolgica, la social y cultural; mientras que el mercado de trabajo expresa las
demandas a corto plazo y coyunturales de la poltica econmica. Esto supone un
desplazamiento en el anlisis cambiando el eje educacin-empleo (desde una visin ms
restringida a lo empresarial) al eje educacin y trabajo (considerado como fenmeno
ms amplio) 5.

5
Se comparte la distincin que realiza Gmez Campos (citado en Briasco, Irma, 2008)
entre estructura ocupacional y mercado de trabajo.

12
En las actuales condiciones socioeconmicas, es imprescindible que en la educacin de
las personas jvenes y adultas se resignifique el papel de los conocimientos y el valor de
los espacios de formacin, para que puedan responder a las mayores exigencias para el
acceso o su reinsercin y permanencia en el mbito laboral.

En este sentido se hace necesario desarrollar en el interior de las instituciones

formadoras estrategias profesionales y sociales requeridas en un campo ocupacional
amplio, para la proyeccin en el mbito econmico-productivo y para continuar estudios
posteriores.

Asimismo, resulta crucial favorecer la reflexin crtica acerca del mundo del trabajo, de
las relaciones de las personas con lo que producen, de los trabajadores entre s y de sus
condiciones de produccin. Esta reflexin se constituye en un aporte especfico de las
instituciones educativas, a la formacin integral de las personas jvenes y adultas y
puede ser transferida a las prcticas sociales del mundo del trabajo en las cuales
participan. Es necesario prestar atencin, en este mismo sentido, a los campos relativos
al mundo del trabajo en los que se imbrican problemticas de distinta ndole, como el
derecho del trabajo y las relaciones laborales, el mercado de trabajo y el rol del Estado,
la poblacin y el consumo, la produccin de bienes y servicios, los conceptos de
inclusin y exclusin, los campos de la economa informal o alternativa y la economa
social.

Igualmente, resulta deseable que los/las estudiantes se acerquen a conceptos y

categoras que permiten aprehender la problemtica del trabajo entendido como un
derecho humano. Entre ellos: empleo, derechos laborales, seguridad social, perspectivas
histricas sobre el trabajo, procesos de globalizacin y transformaciones tecnolgicas,
cambios en la organizacin social del trabajo.

En sentido similar, se considera importante promover la participacin solidaria de

los/las estudiantes en instancias organizativas de diversa ndole como los
emprendimientos asociativos o cooperativos, generadores de trabajo y las asociaciones
sindicales o de trabajadores.

Adems, se propone promover la construccin de conocimientos que permitan

reconocer y analizar las relaciones sociales y econmico-productivas que definen el
mundo del trabajo, en tanto actividad social en la cual las posibilidades individuales
estn ligadas a las de otros/as, desde una perspectiva, de desarrollo ecolgico
sustentable y vinculado a las problemticas de la comunidad, la regin y el pas, el
mbito latinoamericano y el mundial.

Por otra parte, la apelacin a la dignidad implica reconocer el trabajo como un

componente de la realizacin personal. Es decir, inscribir la insercin en el mundo del
trabajo en el desarrollo pleno de la propia condicin humana, que se realiza solo en un
proyecto solidario y colectivo, y no desde una perspectiva de carcter individual.

El desafo es lograr que el trabajo sea vivenciado por los/las estudiantes como un factor
de crecimiento personal, comunitario y ciudadano que acompae la construccin de una
sociedad ms justa y solidaria.

13
Dimensiones

Reflexionar crticamente acerca del mundo del trabajo, sus relaciones y sus
campos para comprenderlo como un derecho humano.

Participar activamente en debates sobre temas relacionados con el mundo del

trabajo, creando perspectivas compartidas acerca de la complejidad de dicha
problemtica.

Identificar e interpretar crticamente las posibilidades de insercin laboral que le

ofrece el medio, relevando las ofertas de capacitacin tanto formales como no
formales.

Intervenir junto a otros/as desde la propia formacin especfica en un campo

ocupacional, con el diseo, gestin e implementacin de proyectos comunitarios.

3.6. Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socio-culturales

propiciando un dilogo crtico y comprometido que promueva relaciones solidarias
y de respeto en la diversidad.

Participar en los contextos socio culturales actuales requiere de capacidades para

abordar la complejidad de situaciones que pueden derivarse en inequidad, intolerancia,
violencia y discriminacin. Si bien algunas demandas de diversos sectores por una
participacin social ms justa han obtenido cierto reconocimiento en lo jurdico, en la
prctica social estas necesidades an no estn plenamente satisfechas y siguen siendo
causa de exclusin y discriminacin en salud, educacin, trabajo, seguridad social y en
diferentes espacios pblicos.

Las sociedades no se presentan homogneas ni uniformes respecto a su constitucin y

relaciones, sino que se desarrollan en y con una gran heterogeneidad y diversidad que
las enriquece y vitaliza.

Los derechos de las personas y la convivencia se ven afectados por la intolerancia

tnica, religiosa e ideolgica y las distintas formas de discriminacin hacia las personas
por su gnero o identidad sexual, por su condicin de migrantes y refugiados, por
tratarse de personas con discapacidad, por su aspecto fsico, por su condicin etrea o
generacional, por pertenecer a pueblos originarios, por tratarse de personas viviendo con
VIH y SIDA o por encontrarse en contextos de encierro o que lo han estado.

Por otra parte, la desigualdad econmica y social es tambin causa de fragmentacin y

conflictividad. Se observa tensin entre los sectores ms desposedos y los sectores
medios. Mientras los primeros ven en los segundos la causa de su situacin de opresin,
estos atribuyen a los pobres el problema de la inseguridad y la violencia, sin advertir las
causas reales de un problema que involucra a todos/as.

14
Existen adems diversas culturas conviviendo en los mismos espacios. Culturas6
pertenecientes a gran variedad de etnias, poblaciones o grupos provenientes de espacios
geogrficos diversos, de distintos estratos sociales, sectores laborales y grupos etreos.
Estas culturas a su vez presentan divergencias hacia su interior, formando otras
subculturas. Todas ellas con sus representaciones simblicas y sistemas de significados,
con sus pautas y costumbres, creencias, valores y variedades lingsticas.

La EPJA debe dar cuenta de esta complejidad que se constituye en una excelente
oportunidad para crear o potenciar espacios de debate y reflexin al interior de los
centros formativos donde se convive en la diversidad. A travs del dilogo horizontal e
intercultural fluyen, se intercambian y se construyen significados, lo que permite
visualizar creencias y prejuicios que obstaculizan la comunicacin y el encuentro.

Querer y poder participar de un dilogo crtico permite lograr y afianzar prcticas de

respeto en la diversidad, de solidaridad con las personas que sufren exclusin o
discriminacin, convirtiendo a la inclusin de todos y todas en el norte que orienta las
prcticas docentes, alimenta la cultura escolar y promueve la responsabilidad y el
compromiso en la construccin de una sociedad ms justa.

Dimensiones

Reconocer que cada persona es nica, irrepetible, irremplazable, dinmica y

compleja ya que esa condicin le permite identificarse con los/las dems y
lograr empata con otros/as.

Valorar la existencia de identidades culturales diversas, reconocindolas como

las respuestas creativas que cada grupo y comunidad construye a travs de su
historia frente a los desafos que enfrentan sus integrantes.

Reflexionar crticamente sobre las diferencias sociales producidas por una

desigual distribucin de la riqueza.

Respetar las diferencias individuales relacionadas con el aspecto fsico, etnia,

nacionalidad, gnero7 o identidad sexual8, edad, ideologa, filiacin poltica o
gremial o culto.

6
En este sentido, entendemos como Joo Francisco de Souza que las diversas culturas
son fruto de los procesos de globalizacin vividos, sobre todo, en los ltimos cincuenta
aos ()por los que se provocaron las diferentes y nuevas transculturaciones en toda la
Tierra.(...) El desafo es transformar esa pluriculturalidad o diversidad cultural, a travs de
la interculturalidad (dilogo crtico entre las culturas y de las culturas), en una
multiculturalidad.

7
La discriminacin basada en el gnero (...) implica que varones y mujeres no ocupan
el mismo lugar, ni son valorados de la misma manera, ni tienen las mismas
oportunidades, ni un trato igualitario en nuestra sociedad, relegando a las mujeres a una
situacin de subordinacin. Decreto 1086/2005 - "Hacia un Plan Nacional contra la
Discriminacin".

15
 Reconocer la atencin especial que requiere la inclusin social de las personas
con capacidades diferentes9, adultos/as mayores, nios/as y adolescentes.

3.7. Reconocerse como protagonista de prcticas socialmente productivas,

polticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecolgicamente
sustentables

Esta capacidad est vinculada con una variedad de aspectos. Refiere a la posibilidad de
colaborar en la construccin de una sociedad ms justa, igualitaria, solidaria y en el
cuidado de los recursos naturales aportando en la elaboracin de proyectos de cambio
social y de relacin con la Madre Tierra.

Implica una opcin fundamental de interpelacin y transformacin de la situacin actual

de la sociedad argentina y latinoamericana dependiente de la globalizacin mundial,
caracterizada por una lgica que, al mismo tiempo que excluye y oprime a las grandes
mayoras, somete a los pueblos a los intereses de un grupo de pases - empresas
multinacionales, depreda la Tierra y expolia sus riquezas sin solidaridad para con el
resto de la humanidad y las generaciones futuras.

De esta forma es que desde la EPJA se dibuja un horizonte de sentido que da coherencia
a la propuesta educativa de las personas jvenes y adultas: la disposicin a trabajar para
transformar las relaciones sociales y de poder desde la esfera del saber y del
conocimiento, entendiendo a lo educativo como parte de un proyecto poltico y cultural
de transformacin de la sociedad y de la relacin con la naturaleza.

Es as que el proceso de aprendizaje consiste en una reflexin crtica sobre las

relaciones sociales injustas: de discriminacin, de explotacin, de etnocentrismo, de
machismo y de la relacin depredadora de los recursos naturales, devastadora de la
naturaleza. Al mismo tiempo, implica una accin creativa de los sujetos de aprendizaje
sobre su contexto para transformarlo.

Lo que da sustento a la opcin por la transformacin es la auto-comprensin que tienen

los seres humanos como seres interrelacionados entre s, estando abiertos a la

8
Nuestra sociedad histricamente legitim una concepcin de sexualidad nica, normal,
sana y legal que se contrapona a cualquier otra concepcin de sexualidad. Esta nocin
niega la evidencia de la existencia de sexualidades diversas y diferentes orientaciones
sexuales e identidades de gnero. Decreto 1086/2005 - "Hacia un Plan Nacional contra la
Discriminacin".

9
Preferimos utilizar el concepto de personas con capacidades diferentes (poniendo as el
acento en las capacidades ms que en la discapacidades) o personas con discapacidad
(con la intencin de que no quede invisibilizada la problemtica de este sector que
requiere polticas especficas), en lugar de personas con capacidades especiales (un
eufemismo) el trmino discapacitados/as (concepto generalizador y cosificante)

16
intercomunicacin, a reconocer al otro/a con una igualdad esencial y con diferencias
existenciales. Y al mismo tiempo, se comprenden como seres humanos en relacin con
la Madre Tierra, arraigados a la Tierra que habitan. Es decir, simultneamente los seres
humanos se encuentran interconectados entre s y con la naturaleza. Se reconocen como
seres dialgicos con la posibilidad de escuchar, valorar y respetar a todo ser humano y
ser viviente.

La opcin por la transformacin se enraza en la confianza de que es posible recrear y

construir un futuro mejor y ms digno. Guarda estrecha relacin con los diversos sueos
y utopas que tienen las personas jvenes y adultas. Mientras los seres humanos sigan
soando, la esperanza los movilizar a seguir resistiendo y a generar las estrategias de
cambio personal, comunitario y colectivo. Es la posibilidad de reinventar junto con
otros sujetos lo que an no ha sido, otros mundos posibles. Se trata de la prefiguracin
de otro mundo, de construir el indito viable, creando una alternativa para la solucin
de los problemas que desde la lgica economicista, patriarcal y jerrquica, se revelan
como situaciones-lmite.

Inmersos en una cultura neoliberal que subordina los valores a la lgica del mercado
capitalista, se hace necesario reivindicar unos valores congruentes con la opcin
transformadora como el amor y respeto incondicional por el otro/a; aceptacin y
valoracin de la diversidad personal, social, tnica, de gnero y orientacin sexual; la
libertad personal que se afirma en la interrelacin con los otros seres humanos.

Dimensiones
Participar en un proceso dialgico de aprendizaje construyendo los
conocimientos en funcin de intervenir en diferentes situaciones y contextos.

Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar el lugar donde se

vive, se convive, se trabaja, se suea y se ama.

Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro de una convivencia

basada en la lgica del sentir y respetar al otro/a, con formas de vida
participativas e igualitarias.

Favorecer la organizacin local, nacional y regional para impulsar polticas que

garanticen la vida de las generaciones presentes y futuras y de los ecosistemas en
los que se encuentran insertos.

3.8. Aprender de forma autnoma a lo largo de toda la vida.

A partir de la Ley de Educacin Nacional el Estado es garante, a travs de los diversos

espacios formativos, de la educacin permanente para todos/as las personas en
condiciones de igualdad. En este sentido, es propio de la EPJA, promover la
construccin de diversas herramientas que posibiliten a las personas jvenes y adultas
continuar sus aprendizajes durante toda su vida, sea en espacios formativos especficos

17
o en otras instancias. El desafo es superar la educacin que da respuestas y sostener
una educacin que hace propuestas10.

La posibilidad de continuar aprendiendo se construye a travs de diversas experiencias

formativas y poniendo en juego el deseo personal de implicarse en el proceso, la
necesaria autoestima para enfrentar el desafo, las herramientas cognitivas y
metacognitivas para monitorear el propio avance, el control de las variables
emocionales que permitan sostenerlo a lo largo del tiempo.
El acceso a herramientas que implican a las personas en nuevos aprendizajes es
indispensable para que puedan enfrentarse a futuros desafos. Es importante, por lo
tanto, potenciar los motivos, intereses y deseos que los/las impulsan a seguir
aprendiendo. Apoyarlos/as en la sistematizacin e integracin de sus conocimientos en
un conjunto ms amplio de saberes que les posibilitarn lograr progreso intelectual,
prctico y emocional.

En la medida en que los/las estudiantes desarrollen su espritu reflexivo y autocrtico, su

autoestima y creatividad, su confianza en s mismos/as, reconozcan sus propias
potencialidades, enfrenten con responsabilidad los retos que se les planteen, reflexionen
sobre sus procesos de pensamiento, lograrn seguir aprendiendo con su propio estilo y
gestionar con autonoma sus aprendizajes.
Podrn as construir y reconstruir sus proyectos de vida, potenciar sus estrategias
intelectuales, atender a las necesidades propias y colectivas, comprometindose con los
desafos que se presentan en la vida social y ciudadana.

Garantizar educacin con aprendizaje para todos/as es tambin promover el deseo y la

necesidad de continuar aprendiendo. Para lograrlo, es necesario partir de las condiciones
concretas de existencia de las personas jvenes y adultas, de la certeza de que
ellos/ellas, tienen conciencia de que saben muchas cosas pero que ignoran otras tantas,
valoran aprender cosas nuevas y tambin estn predispuestos/as a ensear si cuentan
con el espacio para hacerlo, que aprenden a partir de lo que conocen, que mucho de lo
que saben lo aprendieron afrontando los retos de la vida, que son seres con historia que
hacen Historia11.
En sntesis, la educacin permanente para todos/as es un horizonte para el desarrollo
humano sustentable, una estrategia inclusiva para mejorar la calidad de vida de las
personas y construir ciudadana activa.

Dimensiones

Desarrollar la creatividad y autoestima poniendo en juego las posibilidades de

proyectarse en la comunidad.

Construir y reconstruir un proyecto de formacin personal en relacin dialctica

con el proyecto colectivo.

Reconocerse como sujetos con posibilidad de continuar estudiando, como una

actividad enriquecedora tanto a nivel personal como comunitario.
10
Documento Base de la EPJA, aprobado por la Resolucin CFE N 118/10.

11
Irizar Rojas, J.A., (2009), Principios bsicos de la educacin de adultos, en Revista de Especialidades
Mdico-Quirrgicas, Vol. 14, pps. 48-49.

18
Cuadro 1: Capacidades Generales de Estudiantes

CAPACIDAD DIMENSIN
Comprender que las situaciones sociales injustas no son ni
naturales ni merecidas, sino que estn entretejidas por
intereses contradictorios y pueden modificarse.

Sentirse habilitado para participar en las transformaciones

mediante un proyecto colectivo que lo/la incluya en los
mbitos econmicos, sociales, culturales y simblicos.
1. Reconocerse
como sujeto Conocer y ejercer los derechos y deberes ciudadanos de la
histrico, poltico, sociedad democrtica con responsabilidad y sentido solidario
social y cultural como prctica de las reglas de juego socialmente
consensuadas.

Conocer los medios de proteccin jurdicos, los mecanismos

y niveles para gestionarlos y aplicar las estrategias adecuadas
para la resolucin de problemas personales o comunitarios.

Interpretar distintas situaciones comunicativas: lingsticas,

artsticas, corporales.
2. Participar en
prcticas de Utilizar las distintas formas de expresin como herramientas
expresin y que permiten transgredir la dependencia del discurso
comunicacin hegemnico.
como proceso de
construccin Valorar el enriquecimiento personal y colectivo que significa
creativa y el intercambio de diferencias manteniendo aquellas que lo
solidaria, entre identifican con su historia personal y social.
personas y Producir mensajes utilizando los diversos lenguajes expresivos.
comunidades
tendiente a la Reflexionar crticamente sobre los valores y mensajes que
igualdad. transmiten las diversas expresiones del arte reconociendo la
posibilidad de apreciarlas y disfrutarlas.

Utilizar diversos lenguajes y formatos expresivos para

3. Usar en forma comunicarse e intercambiar informacin, a travs de diversos
crtica, creativa y medios o soportes, conforme a criterios ticos y valores
responsable democrticos.
cualquier
artefacto cultural Producir textos o cualquier otro tipo de expresin, en relacin
que permita con las diversas reas de conocimiento, adecuados a diferentes
acceder, propsitos comunicativos y a diversidad de interlocutores.
distribuir y
transformar la Trabajar colaborativamente con otras personas, localizando,
informacin en evaluando y organizando informacin proveniente de diversas
conocimiento.

19
 fuentes.

Reconocer el carcter ideolgico, contextual e intencional de

toda informacin circulante tanto en los medios masivos de
comunicacin como en la diversidad de fuentes.

4. Emplear
estrategias
cognitivas y Plantear y resolver problemas cotidianos utilizando
metacognitivas diversas estrategias cognitivas y metacognitivas.
que posibiliten la
construccin de Adquirir o complejizar las estrategias de estudio en
conocimientos relacin con las distintas reas del conocimiento.
para analizar, Desarrollar procesos metacognitivos.
comprender e
intervenir en el
entorno social,
cultural y natural
en el que est
inserto.
Reflexionar crticamente acerca del mundo del trabajo, sus
relaciones y sus campos para comprenderlo como un derecho
ciudadano.

5. Reconocer el Participar activamente en debates sobre temas relacionados

derecho a con el mundo del trabajo, creando perspectivas compartidas
participar digna acerca de la complejidad de dicha problemtica.
y solidariamente
en el mundo del Identificar e interpretar crticamente las posibilidades de
trabajo como insercin laboral que le ofrece el medio, relevando las ofertas
realizacin de capacitacin, tanto formales como no formales.
personal y
colectiva. Intervenir junto a otros, desde la propia formacin especfica
en un campo ocupacional, con el diseo, gestin e
implementacin de proyectos comunitarios.

Reconocer que cada persona es nica, irrepetible,

irremplazable, dinmica y compleja ya que esa condicin le
6. Comprender y permite identificarse con los/las dems y lograr empata con
situarse en la otros/as.
complejidad de
los contextos Valorar la existencia de identidades culturales diversas,
socio-culturales reconocindolas como las respuestas creativas que cada grupo
propiciando un y comunidad construye a travs de su historia frente a los
dilogo crtico y desafos que enfrentan sus integrantes.
comprometido
que promueva Reflexionar crticamente sobre las diferencias sociales
relaciones producidas por una desigual distribucin de la riqueza.
solidarias y de Respetar las diferencias individuales relacionadas con el

20
 respeto en la aspecto fsico, etnia, nacionalidad, gnero o identidad sexual,
diversidad. edad, ideologa, filiacin poltica o gremial o culto.

Reconocer la atencin especial que requiere la inclusin social

de las personas con capacidades diferentes, adultos/as
mayores, nios/as y adolescentes.

Participar en un proceso dialgico de aprendizaje construyendo

los conocimientos en funcin de intervenir en diferentes
7. Reconocerse situaciones y contextos.
como sujetos de
prcticas Leer, interpretar, interpelar el propio mundo para transformar
socialmente el lugar donde se vive, se convive, se trabaja, se suea y se
productivas, ama.
polticamente
emancipadoras, Contribuir a generar estrategias de cambio orientadas al logro
culturalmente de una convivencia basada en la lgica del sentir y respetar al
inclusivas y otro/a, con formas de vida participativas e igualitarias.
ecolgicamente Favorecer la organizacin local, nacional y regional para
sustentables. impulsar polticas que garanticen la vida de las generaciones
presentes y futuras y de los ecosistemas en los que se
encuentran insertos.
Desarrollar la creatividad y autoestima poniendo en juego las
posibilidades de proyectarse en la comunidad.
8. Aprender de
forma autnoma Construir y reconstruir un proyecto de formacin personal en
a lo largo de toda relacin dialctica con el proyecto colectivo.
la vida.
Reconocerse como sujetos con posibilidad de continuar
estudiando, como una actividad enriquecedora tanto a nivel
personal como comunitario.

4. CAPACIDADES ESPERABLES DE DOCENTES DE LA EPJA

Las Capacidades Generales que se seleccionaron para los/as estudiantes de la EPJA

requieren a su vez que los/las docentes, cualquiera sea su funcin en los espacios
formativos, hayan construido en su propia prctica, las capacidades que se mencionarn
en este apartado. El desarrollo de las mismas no debe dejarse librado al voluntarismo de
los/las docentes, ni ser interpretado en sentido prescriptivo o como una imposicin
normativa. Solo se lograr con el trabajo colectivo y solidario de todos los actores del
sistema educativo.
Asimismo requiere de un compromiso institucional de cada espacio formativo,
condicin sin la cual el desafo que implica una enseanza basada en el enfoque por
capacidades quedar sin eficacia.
Al mismo tiempo, estas capacidades deberan constituirse en el horizonte prospectivo de
toda formacin docente, tanto inicial como continua.
A continuacin, en el Grfico 2 se mencionan las capacidades esperables que son luego
desarrolladas junto con algunas de sus dimensiones.

21
 Grfico 2.CAPACIDADES ESPERABLES DE DOCENTES

Asumir personal y
colectivamente el sentido Promover situaciones de enseanza que
tico poltico del trabajo posibiliten el desarrollo humano social
Comprometerse en el
docente y productivo de personas jvenes y
diseo y organizacin
adultas

Producir y
socializar Ser mediador/a en
conocimiento en los aprendizajes,
relacin con la generando una
EPJA comunicacin
basada en el
dilogo

Reconocer y validar
Ser parte activa en la
los saberes construidos
vida de la organizacin Disear situaciones y a partir de la
y en la construccin del actividades para cuya i i
proyecto educativo de resolucin se requiera el uso Generar estrategias que
la institucin de diversos artefactos promuevan el respeto a
culturales, en particular las la diversidad
nuevas tecnologas.

22
4.1. Asumir personal y colectivamente el sentido tico - poltico del trabajo
docente.

Las complejidades y desafos de la actual etapa del capitalismo globalizador, que

interpelan el trabajo docente, se tornan an ms acuciantes si tomamos en cuenta las
especificidades de la situacin latinoamericana y las particularidades de las personas
que se insertan en la EPJA. En tal sentido, la Ley Nacional de Educacin asume una
posicin en la cual los objetivos centrales de la educacin se definen en trminos de
igualdad, justicia, democracia, participacin, derechos humanos, inclusin, solidaridad,
cambio social y respeto por el ambiente natural. Asumir el sentido tico-poltico como
parte constitutiva de la tarea de ensear, es una capacidad que debe construirse
colectivamente en la accin educativa.
Asimismo, se han definido entre las capacidades generales de los/las estudiantes, la de
lograr reconocerse como ser histrico, social, poltico y cultural. Ese horizonte aparece
entonces como otro acicate para reconocer el carcter eminentemente poltico del
trabajo docente.
Ahora bien, en este aspecto resulta pertinente tomar cierta distancia de experiencias
pasadas que tendieron a traducirse en una pedagoga de los valores orientada al
tratamiento paternalista de los procesos polticos y una posicin conductista, hacia un
deber del juicio moral, que menospreciaba a la persona adulta. Al contrario, se
entiende que es posible torcer ese derrotero comenzando por explicitar los aspectos
tico-polticos y planteando como perspectiva contribuir a la autonoma del sujeto en la
construccin de su lugar como actor transformador de sus condiciones de vida.
Esta capacidad alude, en primer lugar, a asumir el trabajo de ensear como campo de
disputas ideolgicas en el sentido de proyectos colectivos histricamente en pugna y
con incidencia en el presente y, por lo tanto, en el futuro. Como espacio de definiciones
en torno a valores, a opciones ticas y morales de resultados cruciales para la persona y
su entorno colectivo.
Esto est, ms all de cuestiones exclusivamente tcnicas, fuera de un campo de accin
solamente de expertos. Sin embargo, este paso debe ser acompaado por la conviccin
de asumir la tarea educativa en torno a valores alejndonos del formalismo, de la
prescripcin cerrada, del lugar moralizante, en definitiva de cualquier tentacin
autoritaria que pretenda del otro/a un rol pasivo y receptor de mandatos institucionales.
Por el contrario, asociamos esta capacidad a la promocin de la autonoma, la adopcin
de valores construidos en la interaccin con el conocimiento, con los/las dems, con los
sueos individuales y colectivos de transformar las condiciones de vida para la
realizacin plena de la condicin humana.
Esto implica tambin asumir la responsabilidad social ligada a la tarea docente,
entendida como una actividad de carcter colectivo orientada a la transformacin de las
condiciones que atenten contra la dignidad humana. En este sentido, se entiende
tambin a la dimensin gremial como un quehacer legtimo y dignificante propio de la
asuncin de la dimensin tico-poltica de la tarea docente

Dimensiones

23
 Contribuir a historizar y desnaturalizar las situaciones polticas, econmicas,
culturales y sociales que limitan los mrgenes de accin de las personas.

Visualizar las implicancias que conlleva el trabajo docente en las posibilidades de

transformar las condiciones de vida individual y colectiva, en particular a lo que
a decisiones de poltica educativa se refiere.

Generar condiciones propicias para el ejercicio de la crtica, el debate, la

autonoma en la construccin de los mapas sociales en que se insertan los sujetos
y sus itinerarios pasados, presentes y futuros.

4.2. Promover situaciones de enseanza que posibiliten el desarrollo humano,

social y productivo de personas jvenes y adultas.

Posibilitar el desarrollo humano, social y productivo significa poner en juego todas las
capacidades del sujeto y, haciendo el mejor uso de ellas, tender hacia la concrecin de
todo lo que por considerarlo valioso, el sujeto desee, pueda hacer y ser en la vida en
todos los planos que la conforman, en un encuadre tico y solidario. Significa imaginar
un futuro con libertad, sin fronteras preestablecidas en las formas de protagonizarlo en
su contexto y con sus capacidades. Percibir ese futuro como un horizonte posible, con
avances y retrocesos y vinculado con el reconocimiento y la necesidad de los/las
otros/as como co-actores, con actitud solidaria y compromiso social. Crecer como sujeto
autnomo a la vez que integrado en las relaciones de cooperacin con su entorno
inmediato y con su comunidad.

Desde esta mirada la tarea docente se enfrenta con mltiples desafos que deben ser
planteados en estrecha vinculacin con los/las estudiantes considerados centrales en la
tarea educativa.

El/la docente debe dar cuenta de un profundo dominio de los conocimientos y la

estructura epistemolgica de su especificidad para poder elaborar secuencias coherentes
y progresivas en complejidad pero, que a la vez, sean percibidas por los/las estudiantes
como cercanas, significativas y necesarias y, por lo tanto, vitales y deseables.

Sentirse habilitado para imaginar y proyectar un futuro de desarrollo humano, social y

productivo, requiere de un/a docente que reconozca, valore, explicite y haga visibles las
capacidades individuales y grupales.

Si a travs de los procesos formativos se puede instalar la idea de que el error y los
obstculos son oportunidades para generar alternativas, los/las estudiantes podrn
extender sus aspiraciones sabiendo que es posible reformular o cambiar el proyecto
vital enfrentando los desafos que irn surgiendo con el transcurrir de la adultez y la
asuncin de roles sociales y laborales.

El ingreso en el circuito del trabajo es una forma de participar en la vida socio-cultural,

es un aspecto central de la ciudadana y un horizonte importante en la construccin de
un proyecto de vida en el que participan deseos, recursos y opciones. Sentirse capaz de
usar herramientas cognitivas y saberes constituye una fortaleza frente a la incertidumbre
laboral y permite articular el deseo y las aspiraciones con las circunstancias concretas

24
del contexto. Es importante entonces que el/la docente acompae un proceso de
bsqueda y orientacin ocupacional, identificando las particularidades de los procesos
productivos de cada sector de la produccin desde una perspectiva del desarrollo
sustentable, favoreciendo capacidades para la formacin, gestin e intervencin en
propuestas y/o en proyectos vinculados a problemticas territoriales.

El/la docente como mediador/a ayuda a que cada uno/a participe y se preocupe por
controlar su proceso de aprendizaje, identificar cules son los puntos dbiles y las
fortalezas, los tiempos que necesita, lo que le genera satisfaccin, los mecanismos para
encontrar informacin y as, pueda consolidar su propio estilo de aprendizaje
hacindose cargo de la voluntad y el deseo de aprender, como as tambin que les
permitan desenvolverse con autonoma, reflexin y flexibilidad.

Esta perspectiva demanda un trabajo en equipo por parte de los/las docentes para que el
propsito individual se transforme en un proyecto institucional centrado en los sujetos,
en sus intereses, representaciones, recursos, historias personales, comunitarias y
oportunidades del contexto. De esta manera se podrn establecer metas conjuntas,
elaborar un plan de accin, hacer un chequeo permanente de los progresos y retrocesos
cuidando las relaciones socio-afectivas y generando un sentido de pertenencia.

Dimensiones

Proponer un modelo participativo y colaborativo de aprendizaje construyendo

estrategias que respondan a necesidades concretas de los/las estudiantes
brindando oportunidades de reflexin, interaccin y comunicacin.

Considerar a los diseos curriculares como instrumentos para guiar, promover y

facilitar el desarrollo de las capacidades de los/las estudiantes segn sus metas,
ajustndolas a las posibilidades del contexto.

Posibilitar un clima de trabajo solidario donde cada uno/a desee cuidar de s

mismo/a y de los/las dems como parte de su proyecto de vida transformador de
la realidad.

Incentivar la construccin de una cultura institucional que contemple acuerdos en

temas relevantes con respecto a qu y cmo ensear y qu y cmo evaluar.

Generar espacios para que los/las estudiantes puedan reflexionar sobre la propia
experiencia laboral, y elaborar o planificar proyectos a partir de reconocer los
intereses, habilidades y destrezas que lo caracterizan como sujeto, as como las
dificultades, limitaciones personales que lo han afectado.

4.3. Ser mediador/a en los aprendizajes, generando una comunicacin basada en el

dilogo a travs del intercambio protagnico de todos quienes participan en la
construccin de conocimiento, en un marco tico y democrtico.

Comunicacin y educacin son trminos inseparables en tanto ambos remiten a una

caracterstica sustancial del ser humano. Si hablamos de comunicacin y docencia y,
mirada sta como una accin liberadora, no podemos desconectarla del dilogo. Este

25
dilogo supone un intercambio entre interlocutores protagnicos, en una relacin que
siendo asimtrica, es horizontal y dialctica, convoca a la interrogacin, la duda, la
reflexin y la generacin de ideas entre quienes participan.

Todas las personas poseen saberes y la diferencia no est dada solamente por referirse a
distintos campos de la realidad. Se construyen desde lgicas distintas y se expresan
tambin desde lgicas diversas. Entre esos saberes hay diferentes grados de
convalidacin social; pero tienen intersecciones de circulacin que son comunes y que
reclaman una relacin respetuosa y solidaria para ser compartidos y posibilitar el
proceso de construccin de nuevos saberes. La capacidad comunicativa del/la docente
tiene esta perspectiva; es mucho ms que un contacto con el otro/a para intercambiar
informacin. Es involucrarse en un proceso de mltiples interacciones comunicativas
en el cual se ponen en juego los modos de relacionarse con el mundo y con los otros/as.
Se recrean las percepciones respetando, valorando y deseando compartir las diferencias
en ese complejo intercambio de negociacin y construccin de significados y sentidos
posibles de las representaciones simblicas de la realidad objetiva y subjetiva.

Desarrollar esta capacidad exige una ruptura con el modelo tradicional de la

comunicacin docente marcada por la distancia, el desencuentro, la invalidacin de los
saberes construidos fuera de los espacios formativos, la invisibilizacin de las
diversidades, el uso de la palabra y del saber como escenario de poder, el error como
punible. Por el contrario, el hecho educativo surge como el espacio de conversacin de
saberes porque en el otro/a y en la diferencia se puede concretar la construccin de
significados comunes en un marco tico y democrtico.

La comunicacin lingstica, por su preponderancia en la vida escolar y por el rol activo

que cumple, merece una consideracin especial. Un lenguaje retrico, alejado de la vida
cuyos significados y sentidos no son comunes, que no pertenece a las experiencias
vitales y a los contextos donde se configuran las subjetividades, genera pasividad e
imposibilidad de reconocerlo e incorporarlo. No puede ser un enunciado propio porque
no se particip en su construccin, y por eso no es recuperador de la palabra personal y
colectiva. Podr ser repetido pero no genera autonoma de pensamiento. Esto no implica
caer en el simplismo y negar la posibilidad de acceder al vocabulario cientfico. Se trata
de hacerlo accesible, comprensible, para no minimizar el conocimiento construido y
respetar el derecho que tienen todas las personas de comprender y utilizar el lenguaje de
las ciencias.

El lenguaje como mediacin de saberes y relaciones est vinculado con el poder porque
determina, otorga e impone formas particulares de significado: legitima o desvaloriza,
informa pero adems construye subjetividades. Es un terreno de puja de hegemonas
pero tambin es posible pensarlo como un terreno de encuentro de saberes, del
encuentro con otros/as, con las formas peculiares de pensar, conocer, sentir, querer. Esto
demanda una actitud honesta, sensible, afectiva y responsable en la funcin de escucha
para hacer del espacio de aprendizaje y de las relaciones simblicas que se dan en l, un
lugar de ejercicio democrtico, donde cada cual se siente visibilizado/a y reconocido/a
y donde es posible disfrutar del estar con otros/as en un lugar y en un nosotros/as.

Dimensiones

26
 Aplicar una pedagoga de la comunicacin que sita a la persona como el
objetivo prioritario de la prctica educativa tornndolo visible como sujeto de
experiencias, pensamientos, temores, deseos y afectos.

Promover el dilogo crtico como proceso que favorece la autonoma y posibilita

compartir proyectos -institucionales y ulicos- generando la circulacin del
poder, el respeto, la confianza y la esperanza en la tarea educativa.

Situarse como mediador/a de saberes y desde esa perspectiva dar lugar a las
dudas, al error y a la discusin en la produccin de conocimientos.

4.4. Reconocer y validar los saberes construidos por los/las estudiantes a partir de
la experiencia social, cultural y productiva.

Reconocer y validar los saberes de las personas jvenes y adultas requiere de una
reflexin epistemolgica que cuestione la concepcin positivista, que al mismo tiempo
que privilegia y estima como nico modo de conocer vlido al conocimiento cientfico y
consecuentemente, al aprendido formalmente en la escuela, desvaloriza y considera
como un saber secundario, aquel que fue y es aprendido por los sujetos en la experiencia
cotidiana tanto en el mbito informal como no formal1.
Una de las caractersticas ms salientes de una nueva epistemologa es considerar que
todos los sujetos por su condicin humana son capaces de conocer. Otra de sus
caractersticas, consiste en comprender que hay distintas formas de conocer que se
producen mediante un proceso de interaccin con los otros/as y el contexto. En la
medida en que los/las docentes reconozcan esta diversidad de formas de conocer y los
distintos tipos de conocimientos construidos por las personas jvenes y adultas, estarn
en condiciones de iniciar un proceso pedaggico de validacin de saberes construidos
mediante la prctica social, cultural y productiva.
Los sujetos no son tablas rasas donde slo es posible la dominacin o la reproduccin
erudita y descontextualizada de los conocimientos. Su historia, su biografa educativa,
su cultura y la accin cotidiana les permiten construir un saber situado, producido
mediante su prctica social experiencias y vivencias -. Son personas que son y han
sido capaces de construir saberes relacionando y poniendo en juego los conocimientos
con sus prcticas sociales. Es decir, han adquirido saberes situados segn el contexto de
su accin en la vida social, cultural y laboral.

1
Por mbito informal se entiende a espacios mltiples donde los procesos de
aprendizajes se dan a travs de la accin de los medios masivos de comunicacin, de
procesos de interaccin social de pares (por ejemplo, tribus urbanas y las maras
), procesos de constitucin de grupos por fuera de lo escolar (por ejemplo, bandas
musicales, el club o la cancha de ftbol del barrio ) y la transmisin de un oficio por
medio de la tradicin familiar. El aprendizaje realizado en este mbito corresponde al que
se realiza en el mundo de la vida cotidiana sin un propsito explcitamente educativo.
Por mbito no formal, se comprende a los procesos de aprendizajes realizados en el
mundo del trabajo o en instituciones educativas no reconocidas por el Sistema Educativo
Formal.

27
De esta manera, el reconocimiento y validacin de los saberes de los/las estudiantes,
depende de una actitud esencial en los/las docentes, que se puede denominar conversin
epistemolgica, que consiste en considerar a las personas jvenes y adultas iguales y
distintas simultneamente. Iguales, en cuanto tienen una idntica capacidad de conocer,
y, distintas, dado que sus saberes son situados, fueron siempre aprendidos en la accin,
en una prctica contextualizada.
La conversin epistemolgica implica un cambio de actitud en los/las docentes, que
consiste en iniciar un dilogo de saberes. Es decir, se trata de comenzar preguntndoles
a las personas jvenes y adultas, qu pueden ensear, en lugar de qu saben. Requiere
enraizarse en los presupuestos de una nueva concepcin epistemolgica que aspira a
desarrollarse por medio de una continua y creadora reflexin.
Es as, que el reconocimiento de los saberes de las personas jvenes y adultas se
desarrollar mediante un procedimiento de validacin de los aprendizajes adquiridos
por la experiencia sin necesidad de recurrir a las evaluaciones diagnsticas de
contenidos, buscando realizar la acreditacin y certificacin parcial de los mismos
mediante el diseo de un proceso pedaggico y el empleo de una estrategia
metodolgica basada en la investigacin cualitativa.
Se busca facilitar un proceso pedaggico que permita la articulacin de la construccin,
autovaloracin y fortalecimiento de la identidad personal y social de las personas
jvenes y adultas a partir de sus aspiraciones y demandas, de sus saberes y valores, de
las formas en que los han construido, apropiado, transmitido, adquirido, con los saberes
y capacidades definidos por el sistema educativo formal.

Se trata de que los/las docentes reconozcan a las personas jvenes y adultas como
sujetos iguales y dialogantes que confluyen en el acto educativo con los aprendizajes
que poseen y siguen construyendo. Esa construccin se produce interactuando con otros
sujetos de diversas culturas, prcticas sociales y saberes diferentes, con el fin de
construir colectivamente nuevos saberes y capacidades, nuevos conocimientos y
prcticas sociales, nuevos horizontes y opciones.

La implicancia educativa de este proceso de acreditacin es tal que se constituye en una

herramienta de intervencin, que puede contribuir al diseo de instancias de formacin
especficas, que recuperen los saberes construidos y los completen. Tambin posibilita
la orientacin educativa para cada joven y adulto/a en relacin con posibles planes de
formacin que permitan mejorar y ampliar su prctica social, cultural, productiva.

El concepto de acreditacin alude a un proceso pedaggico que da cuenta de lo que los

sujetos saben para hacer lo que hacen - social, cultural y productivamente - para luego,
poner en relacin estos saberes con los que el propio sistema educativo legitima y
certifica. La validacin de los saberes adquiridos en la experiencia plantea la necesidad
de articular entre el itinerario institucional formativo y la trayectoria educativa que
realizar el sujeto estudiante de la EPJA.

Este proceso de validacin de saberes requiere de la participacin cooperativa e

interdisciplinaria del equipo docente y de los diversos actores de la comunidad donde
se inserta el espacio educativo.

Dimensiones

28
 Comprender que quien conoce es una persona situada y que el proceso de
conocimiento se produce a travs de una accin contextualizada.

Generar un trabajo cooperativo e interdisciplinario entre los/las docentes y

diversos actores de la comunidad donde se inserta el espacio formativo.

Favorecer un clima de escucha, comunicacin y dilogo que permita la

autovaloracin y el fortalecimiento de la identidad personal y social de las
personas jvenes y adultas.

Disear y promover un proceso pedaggico de acreditacin de saberes

aprendidos en la experiencia utilizando estrategias de investigacin cualitativa.

4.5. Generar estrategias que atiendan y respeten la diversidad a travs de una

participacin responsable, crtica e inclusiva.

La diversidad y heterogeneidad de las/los estudiantes de la EPJA constituyen una

oportunidad para potenciar los aprendizajes y promover el desarrollo de las capacidades.
Los centros de formacin de personas jvenes y adultas contienen en su interior la
diversidad propia del tejido social. Pretender homogeneizarla en grupos de la misma
edad, clase social o identidad cultural, impide la comunicacin y la comprensin de lo
diferente y contribuye a la fragmentacin social. La complejidad debe ser reconocida
como propia de la vida y de la condicin humana. Simplificar esta complejidad
abordando las partes sin considerar su relacin con la totalidad que le da significado es
un reduccionismo contrario a la vida.

La diversidad favorece la construccin del conocimiento. Las/los estudiantes aportan su

visin particular de la informacin o del objeto de conocimiento propuesto, que han
construido a travs de su historia personal, su prctica social, sus experiencias
laborales. De este modo, la propuesta curricular, se enriquece con la experiencia vital de
los/las estudiantes y abre posibilidades a una diversidad de miradas. Para que esto sea
posible es necesario que las/los estudiantes participen activamente en la elaboracin y
desarrollo del proyecto curricular. Tambin que el/la docente puedan poner en valor el
saber que las personas poseen y facilitar su mediacin con el conocimiento de las
disciplinas. La relacin dialctica entre ambos saberes permite construir conocimiento
en situacin.

Las relaciones de poder que subyacen en el hacer cotidiano de las instituciones

educativas en forma de currculo oculto presenta la desigualdad como algo natural e
inevitable Hay currculo oculto en la proscripcin de los lectos, de la lengua materna y
de los lenguajes regionales. En la imposicin acrtica y descontextualizada de la
norma. En el ocultamiento de la pobreza, de la desigualdad de gnero y de la diversidad
socio-cultural presente en textos, en mensajes de los medios masivos de comunicacin,
en los materiales didcticos y en ciertas prcticas escolares. La relacin docente
estudiante es central para develar el carcter social de las mismas. La comunicacin
dialgica permite validar el saber, la experiencia y la cultura de los/las estudiantes,
contribuyendo a la formacin de personas autnomas y promoviendo una participacin
ciudadana crtica y responsable. En este sentido, la actitud docente que presenta el

29
conocimiento acadmico con posibilidad de problematizarlo puede promover una
actitud crtica del orden social y cultural hegemnico.

Otro mbito importante para promover el desarrollo de capacidades a partir de la

heterogeneidad es la convivencia. El egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo
obstaculizan el entendimiento intersubjetivo quebrantando las relaciones humanas a
todo nivel y en todos los mbitos. La comunicacin en los grupos heterogneos pone en
evidencia la presencia de estos estereotipos en la cotidianeidad. Generalmente los
prejuicios que promueven actitudes de intolerancia o discriminacin se encuentran
ocultos en lo no dicho de la argumentacin. La pregunta oportuna, ms que la actitud
polmica, conduce a poner de manifiesto aquellos supuestos que ocultan prejuicios de
gnero, generacionales, de clase social u origen cultural, entre otros. La comprensin
humana significa aceptacin del otro/a en su diferencia, conlleva un proceso de
proyeccin e identificacin. Proyeccin de uno/a hacia los/las dems e identificacin de
los/las dems con uno/a. Este proceso permite intuir los sentimientos, intereses y
preocupaciones del otro/a y promueve un clima de cooperacin y solidaridad.

El conflicto en las relaciones es una oportunidad para promover capacidades para la

participacin ciudadana. Cuando hay intereses en pugna o situaciones que afecten
derechos, la comunicacin debe orientarse a la negociacin para llegar a acuerdos
consensuados. Nuevamente es el dilogo horizontal lo que permite contrastar las
argumentaciones y develar los supuestos subyacentes en ellas. Es importante que las/los
docentes asuman el conflicto como motor de la dinmica social, a travs del cual la
norma es interpelada, cuestionada y reformulada y sus intersticios son lugares
permanentes de negociacin. Para ello es necesario democratizar los mbitos de
formacin, abrir espacios para la participacin y la libre expresin, donde todos y todas
tengan la libertad y la oportunidad de exponer y resolver situaciones de desigualdad e
inequidad.

Dimensiones

Valorar la diversidad como una riqueza de experiencias y saberes que los/las

estudiantes poseen y que facilitan la construccin de conocimiento escolar.

Reconocer el conflicto como oportunidad para promover una formacin tendiente

a una participacin ciudadana crtica y responsable.

Promover actitudes de respeto y apertura que favorezcan la comprensin

intersubjetiva.

4.6. Disear situaciones y actividades para cuya resolucin se requiera el uso de

diversos artefactos culturales, en particular, las nuevas tecnologas.

Esta capacidad, al igual que la correspondiente para los/las estudiantes, est vinculada al
uso de artefactos mediadores a travs de los cuales se construye y distribuye
socialmente el conocimiento. En este sentido y como se mencionara en la capacidad de
los estudiantes, son mltiples los artefactos mediadores con los que se tiene contacto en
la actualidad. En particular, dentro del mbito educativo, libros, medios de
comunicacin, revistas de diversa ndole, tecnologas de la comunicacin y la

30
informacin, entre otros, forman un conjunto de artefactos mediadores, a travs de los
cuales la diversidad cultural se expresa, se transmite, se distribuye y se recrea.

Es necesario entonces, extender el campo de utilizacin de la tecnologa hacia otro ms

amplio que incluya todos los posibles artefactos mediadores que puedan resultar
significativos dentro de los diversos mbitos culturales, de acuerdo con las situaciones
y contextos en que tales prcticas sociales cobran sentido.

El rol docente en este sentido resulta fundamental para que las personas jvenes y
adultas puedan acceder a un universo ms amplio de artefactos mediadores, entre ellos,
aunque no de modo excluyente, las nuevas tecnologas de la informacin y la
conectividad. En particular, la educacin de personas jvenes y adultas debe encarar
seriamente el problema de la utilizacin de las nuevas tecnologas, lo que supone un
desafo en varios sentidos. En principio, porque los destinatarios de las acciones
educativas, son personas muchas veces en situacin de exclusin y eso implica que su
acceso a los diversos artefactos culturales es cuanto menos restringido, presentando
dificultades ms serias que los/las estudiantes de otros grupos etreos. El sentimiento de
autoexclusin en relacin con ello es muy importante, dificultando su trato con los
artefactos, sean estos libros, videos y, en particular, computadoras. En el ltimo caso, la
situacin plantea la necesidad de que el y la docente presente a las mquinas como uno
ms de los artefactos mediadores que la cultura pone a nuestra disposicin en estos
tiempos y proponga que la familiarizacin con ellos resulte una herramienta ms para la
apropiacin de los saberes relevantes. En este sentido, facilitar el contacto con las
mquinas, a partir de la utilizacin de las mismas en situaciones significativas para el
estudio, puede ser un camino que combine satisfactoriamente, la democratizacin del
uso de los recursos informticos con la resolucin de situaciones complejas y
contextualizadas.

As, no se espera que las personas jvenes y adultas o an los/las docentes, sean
expertos en utilizar los nuevos artefactos mediadores, pero si que atraviesen
experiencias en las que puedan aprender tanto el uso de las herramientas como los
contextos dentro de los cuales dicha utilizacin resulta apropiada.

Esto implica un verdadero desafo al rol docente ya que requiere un trabajo de reflexin
acerca de la importancia, en trminos de inclusin y de aprendizaje, que implica el uso
de los diversos artefactos culturales en la educacin de las personas jvenes y adultas.
Requiere una apropiacin personal del modo de utilizacin de tales herramientas y un
posicionamiento crtico y creativo en relacin con lo que ellas pueden aportar a los
propsitos de enseanza planteados para su grupo en situacin.

La necesidad de esta reflexin estriba en dilucidar cules son los aportes de los diversos
artefactos mediadores a la construccin de conocimientos y a la participacin en la
cultura contempornea. Tambin implica poder distinguir entre el uso de la nueva
tecnologa como objeto de aprendizaje y el uso de las mismas como artefactos
mediadores para otros aprendizajes.

Dimensiones

Distinguir entre las nuevas tecnologas como recursos para la enseanza y la

enseanza de los propios artefactos telemticos.

31
 Valorar la importancia de las comunicaciones telemticas como instrumentos que
permiten ampliar los lmites de la memoria colectiva y de la comunicacin entre
grupos y personas.

Usar en forma reflexiva las nuevas tecnologas como herramienta de enseanza

alternativa aunque no excluyente ni sustitutiva de otras ms tradicionales.

4.7. Ser parte activa en la vida de la organizacin y en la construccin del proyecto

educativo de la institucin.

Esta capacidad implica que los/las docentes perciban que la tarea educativa no est
circunscripta al aula, sino que trasciende ese mbito para integrarse en el contexto con
toda su complejidad socio-cultural. La institucin y su historia, su funcin y las
subjetividades de todos los/las actores son aspectos dinmicos y cambiantes. Por ello,
demandan una actitud flexible y sobre todo, dispuesta al trabajo en equipo,
compartiendo responsabilidades y compromisos en un interjuego de relaciones que se
transforman constantemente y a la vez, configuran en forma dinmica, la identidad de
quienes participan e inciden en sus prcticas.

Elaborar un proyecto en comn y participar en su concrecin conlleva, como toda

prctica grupal, procesos de crecimiento pero tambin, movimientos de
desestructuracin ya que se confronta con el individualismo que puede empujar a un
protagonismo hegemnico y avasallante que no da lugar a las disidencias o a una apata
resentida que se deja llevar. La participacin honesta y comprometida da cuenta de una
mirada crtica sobre las acciones propias y las de los/las dems en cuanto a la
circulacin del poder, el uso de la palabra, el rol en las decisiones, el cumplimiento de
los acuerdos y el respeto por los espacios personales y los comunes.

Es una tarea que exige el compromiso de todos y todas en el esfuerzo por conocer la
realidad concreta del contexto, de los/las estudiantes, de las metas a las que se quiere
llegar, de las estrategias que se emplearn para concretarla, de las formas de evaluar la
marcha para rectificar o ratificar, de los caminos de la comunicacin, del debate, la
discusin, los acuerdos y del uso de los recursos. Permite lograr trabajo de calidad,
recrear el proyecto educativo, compartir diversos puntos de vista al tomar decisiones,
lograr mayor compromiso con las soluciones propuestas, trabajar en la trasformacin de
la comunidad, conformando redes que permitan la circulacin de conocimientos, de
informacin y de recursos.

En este sentido, es importante reconocer la especificidad del rol directivo, entendido

como quien tiene la responsabilidad de mediar entre las distintas propuestas para
optimizarlas, viabilizarlas y conducirlas en un marco democrtico, de manera que las
decisiones resulten de una bsqueda colectiva.

El proyecto institucional constituye el eje integrador de una institucin. Da coherencia y

significacin a los esfuerzos individuales al transformarlos o hacerlos converger en un
proyecto colectivo. En esa tarea cobra sentido la de cada uno/a desde las peculiaridades
de la especificidad, pero compartiendo propsitos y horizontes en un marco referencial
que configura un estilo institucional. Participar en la elaboracin de un proyecto que

32
lo/la implica y lo/la compromete, genera sentimientos de pertenencia en la diversidad
porque los acuerdos surgen en ese intercambio dialctico con los otros/as y como una
necesidad de colaboracin solidaria. Sin desdibujar las diferencias, se puede discutir,
debatir, reflexionar y tomar decisiones que los/las involucran solidariamente.

Entre esas decisiones hay algunas que son esenciales. Discutir y acordar qu se entiende
por enseanza y qu por aprendizaje, qu y cmo se interpretarn los procesos de
evaluacin, implica cuestionar la funcin medular educativa y la opcin que se adopte
cruzar y orientar todas las acciones desde la propuesta curricular, los instrumentos y
criterios de evaluacin, las prcticas cotidianas de convivencia, el uso de los recursos.

Por otra parte, el primer debate que se debe dar una institucin al construir un proyecto
es explicitar el para qu, el cmo y el qu del mismo, atendiendo a las caractersticas
concretas del contexto. Adems, acordar, con qu mecanismo se lo puede monitorear,
evaluar, modificar o ajustar conforme resulte necesario.

Es decir, este proceso implica poner en ejercicio en un determinado contexto al que se

busca comprender y transformar, la autonoma relativa que la tarea docente conlleva.

Una comunidad educativa, cuyos integrantes trabajen en equipo, y valoren la

potencialidad de vincularse con otros/as, tiene la posibilidad de ampliar su horizonte de
accin, concibiendo el trabajo cotidiano como una posibilidad de transformar incluso
las polticas educativas, si fuera necesario. Estarn abiertos a recibir aportes mltiples,
participando de redes que vinculen a las diferentes organizaciones que vitalizan la
sociedad, integrndose en un deseable colectivo mayor al que suele llamarse comunidad
de aprendizaje12

Dimensiones

Involucrarse en el diseo, desarrollo y evaluacin continua del proyecto

institucional.

Colaborar con la promocin de una cultura institucional comprometida con los

valores del trabajo y la solidaridad que invite a la participacin.

Aceptar los acuerdos y compromisos consensuados democrticamente y evaluar

crticamente la participacin personal y colectiva en el proyecto grupal.

Promover y participar en la conformacin de equipos y redes de trabajo

comunitario centrados en el aprendizaje.

11
Torres, M. R. Aprendizaje a lo largo de toda la Vida. Educacin de Adultos y
Desarrollo. Suplemento N 60-2003. Instituto de la Cooperacin Internacional de la
Asociacin Alemana para la Educacin de Adultos (IIZ/DVV).(2003)

33
4.8. Producir y socializar conocimiento en relacin con la EPJA.

Los actos educativos son prcticas sociales y polticas de orden contextual e histrico,
en las que subyacen valores que les dan sentido. Son experiencias que pueden promover
prcticas de intervencin social transformadora -constituyndose como una mediacin
para el ejercicio de la autonoma de los sujetos- o por el contrario, ser reproductoras de
las tramas de poder imperantes en una sociedad. Para comprenderlas, es necesario
develar las concepciones que subyacen, analizando sus razones y consecuencias.

Esta visin de la educacin necesita de educadores/as que se impliquen e indaguen

sobre su quehacer cotidiano, que realicen una reflexin crtica y sistemtica sobre y en
su prctica, para generar conocimiento que permita su comprensin y que brinde
herramientas para su transformacin. En este sentido, los procesos de auto-evaluacin,
co-evaluacin pueden resultar vertebradores de esta prctica reflexiva.

En este sentido, producir conocimiento es parte de la tarea que realiza el/la docente;
deviene de su interrogacin sobre lo que ocurre en los espacios formativos que transita,
de manera deliberada y sostenida, interpelando dialcticamente teora y prctica. En ese
proceso cuyo punto de partida son las inquietudes y necesidades propias y colectivas, se
problematiza la accin educativa, generando herramientas terico-prcticas ms
potentes. De esta manera se logra una comprensin ms profunda de las experiencias
educativas con el objeto de mejorar las prcticas, compartirlas y aportar a la reflexin
terica, es decir se construye teora a partir de los conocimientos surgidos de prcticas
concretas. Se espera que esta construccin sea producto de la participacin cooperativa
de las/los educadores.

Este cuestionamiento sobre y en las prcticas educativas demanda un proceso

sistemtico y planificado, requiere problematizar la realidad educativa e implementar
formas organizadas de obtencin y registro de la informacin. Puede originarse en los
deseos de los/las docentes de comprender su oficio -al percibir el sentido y utilidad de la
indagacin como reflexin sistemtica sobre la prctica- pero fundamentalmente
implica la disposicin a transformarla.

Se trata de que esta actividad se constituya para el/la educador/a en una labor
satisfactoria y creativa y que d sentido a su prctica cotidiana permitiendo al
sistematizarla13, encontrar y compartir con otros/as nuevas alternativas para ensear. En
este sentido, al transformarse en una prctica habitual posibilitar avanzar en la
construccin de otros dispositivos para realizar distintos procesos de investigacin.

Dimensiones

13
La sistematizacin en este documento es entendida como un proceso de registro y
difusin de experiencias a partir de la reflexin sobre la propia prctica. Se diferencia del
concepto de sistematizacin propuesto en el campo de la educacin popular referido a
aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias que, a partir de su
ordenamiento y reconstruccin, descubre o explica la lgica del proceso vivido, los
factores que han intervenido en dicho proceso, cmo se han relacionado entre s y por
qu lo han hecho de ese modo.(Jara, O. disponible en
www.alboan.org/archivos/1viendo.pdf Fecha de consulta 12/5/10) ya que requiere de una
metodologa de abordaje diferente.

34
 Problematizar la realidad educativa y desarrollar metodologas para indagarla y
analizarla.

Conformar grupos de investigacin en educacin tanto en las instituciones

educativas como inter-institucionalmente.

Difundir el conocimiento producido para construir nuevas alternativas de accin.

4.9. Comprometerse con el diseo y organizacin de la formacin continua propia

y colectiva.

Las capacidades se construyen en el ejercicio cotidiano de las mismas. Ese ejercicio es

situacional segn los diferentes contextos que son cambiantes como tambin lo son los
soportes tericos que sustentan esas prcticas. En las decisiones que se toman
diariamente para responder al complejo quehacer educativo, cada docente pone en
circulacin teoras implcitas que se fueron construyendo a lo largo de su historia vital,
desde la propia experiencia escolar, su trnsito por los espacios formativos, los vnculos
con los dems actores de la educacin y se actualizan en el ejercicio del rol docente.

Comprometerse con la formacin continua, personal y colectiva, implica revisar esas

prcticas que se han instalado como naturales y nicas posibles, problematizarlas,
remover los conocimientos que las sostienen a la luz de las demandas contextuales y de
los aportes tericos innovadores. En esa relacin dialctica entre teora y prctica
situada en contextos cambiantes, la teora resulta ser un campo siempre abierto al que
es posible enriquecer, modificar, ajustar, y por lo tanto, estudiar.

Implica mirar el rol docente como el de alguien que no es poseedor de saberes acabados
ni de certezas, pero s de la posibilidad de ir construyndolos con otros/as como gestor
de alternativas. Se trata de romper con la idea de docente como reproductor/a de
modelos tradicionales y muchas veces acrticos, poseedor de recetas infalibles que se
pueden repetir constantemente y que fueron construidas por fuera de su realidad.

Si los/as docentes, como equipo de trabajo, pueden debatir las incertidumbres, analizar
las demandas ms urgentes que les hacen sus prcticas contextualizadas, cotejar las
distintas miradas, podrn consensuar un programa o proyecto de capacitacin. As, sta
debe partir de la realidad educativa concreta y centrarse en los/las estudiantes, sus
representaciones y sus lgicas de aprendizajes, sin descuidar los aportes tericos
superadores que pretenden interpretar la accin educativa en toda su complejidad.

Ese diseo de formacin continua incluye tanto la participacin en cursos o talleres, los
posgrados o posttulos como la instalacin de espacios institucionales de debate, lectura,
discusin, en donde puedan analizarse las creencias, las rutinas y las resistencias puestas
en juego en el proceso de enseanza. Esta lnea de formacin se articula con la
concepcin del docente como investigador de su propia prctica, que tiende a generar
conocimiento situado para el mejoramiento de la enseanza.

La formacin continua surge del compromiso tico-poltico del ser docente, y tiene
como punto de partida la prctica que no se circunscribe solo al aula sino que incluye

35
tambin lo institucional y toda la prctica social. Percibir la distancia entre lo que se
quiere hacer y lo que se hace, posibilita transitar un camino formativo que la acorte.

Dimensiones

Gestar y sostener proyectos de formacin continua, personal y colectiva.

Propiciar y participar en espacios de intercambio y reflexin tanto a nivel

institucional como de la comunidad de pertenencia que aporten a la
resignificacin del trabajo docente.

Disear los trayectos de formacin personal y comprometerse con su concrecin.

36
Cuadro 2: Capacidades Esperables de Docentes

CAPACIDAD DIMENSIN

Contribuir a historizar y desnaturalizar las situaciones polticas,

econmicas, culturales y sociales que limitan los mrgenes de
accin de las personas.

1. Asumir personal y Visualizar las implicancias que conlleva el trabajo docente en las
colectivamente el posibilidades de transformar las condiciones de vida individual y
sentido tico- poltico colectiva, en particular a lo que a decisiones de poltica educativa
del trabajo docente se refiere.

Generar condiciones propicias para el ejercicio de la crtica, el

debate, la autonoma en la construccin de los mapas sociales en
que se insertan los sujetos y sus itinerarios pasados, presentes y
futuros.

Proponer un modelo participativo y colaborativo de aprendizaje

construyendo estrategias que respondan a necesidades concretas
de los/las estudiantes brindando oportunidades de reflexin,
interaccin y comunicacin.

Considerar a los diseos curriculares como instrumentos para

guiar, promover y facilitar el desarrollo de las capacidades de
2. Promover los/las estudiantes segn sus metas, ajustndolas a las
situaciones de posibilidades del contexto.
enseanza que
posibiliten el Posibilitar un clima de trabajo solidario donde cada uno/a desee
desarrollo humano, cuidar de s mismo/a y de los/las dems como parte de su
social y productivo de proyecto de vida transformador de la realidad.
personas jvenes y Incentivar la construccin de una cultura institucional que
adultas. contemple acuerdos en temas relevantes con respecto a qu y
cmo ensear y qu y cmo evaluar.

Generar espacios para que los/las estudiantes puedan objetivar la

propia experiencia laboral, y elaborar y/o planificar proyectos
vocacionales u ocupacionales a partir de reconocer los intereses,
habilidades y destrezas que lo caracterizan como sujeto, as como
las dificultades, limitaciones personales que lo han afectado.

Aplicar una pedagoga de la comunicacin que sita a la persona

3. Ser mediador/a en como el objetivo prioritario de la prctica educativa tornndolo
los aprendizajes, visible como sujeto de experiencias, pensamientos, temores,
generando una deseos y afectos.
comunicacin basada

37
en el dilogo a travs Promover el dilogo crtico como proceso que favorece la
del intercambio autonoma y posibilita compartir proyectos -institucionales y
protagnico de todos ulicos- generando la circulacin del poder, el respeto, la
quienes participan en confianza y la esperanza en la tarea educativa.
la construccin de
conocimiento, en un Situarse como mediador/a de saberes y desde esa perspectiva dar
marco tico y lugar a las dudas, al error y a la discusin en la produccin de
democrtico. conocimientos.

Comprender que quien conoce es una persona situada y que el

proceso de conocimiento se produce a travs de una accin
contextualizada.

Generar un trabajo cooperativo e interdisciplinario entre los

4. Reconocer y validar docentes y diversos actores de la comunidad donde se inserta
los saberes el espacio formativo.
construidos por los/las
estudiantes a partir de Favorecer un clima de escucha, comunicacin y dilogo que
la experiencia social, permita la autovaloracin y el fortalecimiento de la identidad
cultural y productiva. personal y social de los jvenes y adultos.

Disear y promover un proceso pedaggico de acreditacin de

saberes aprendidos en la experiencia utilizando estrategias de
investigacin cualitativa.

Valorar la diversidad como una riqueza de experiencias y

saberes que los/las estudiantes poseen y que facilitan la
5. Generar estrategias construccin de conocimiento escolar.
que atiendan y
respeten la diversidad Reconocer el conflicto como oportunidad para promover una
a travs de una formacin tendiente a una participacin ciudadana crtica y
participacin responsable.
responsable, crtica e
inclusiva. Promover actitudes de respeto y apertura que favorezcan la
comprensin intersubjetiva.

Distinguir entre las nuevas tecnologas como recursos para la

6. Disear situaciones enseanza y la enseanza de los propios artefactos telemticos.
y actividades para
cuya resolucin se Valorar la importancia de las comunicaciones telemticas como
requiera el uso de instrumentos que permiten ampliar los lmites de la memoria
diversos artefactos colectiva y de la comunicacin entre grupos y personas.
culturales, en
particular las nuevas Usar en forma reflexiva las nuevas tecnologas como
tecnologas. herramienta de enseanza alternativa aunque no excluyente ni
sustitutiva de otras ms tradicionales.

38
 Involucrarse en el diseo, desarrollo y evaluacin continua del
proyecto institucional.
7. Ser parte activa en
la vida de la Colaborar con la promocin de una cultura institucional
organizacin y en la comprometida con los valores del trabajo y la solidaridad que
construccin del invite a la participacin.
proyecto educativo de
la institucin. Aceptar los acuerdos y compromisos consensuados
democrticamente y evaluar crticamente la participacin
personal y colectiva en el proyecto grupal.

Promover y participar en la conformacin de equipos y redes de

trabajo comunitario centrados en el aprendizaje.

Problematizar la realidad educativa y desarrollar metodologas

para indagarla y analizarla.
8. Producir y
socializar Conformar grupos de investigacin en educacin tanto en las
conocimiento en instituciones educativas cuanto inter-institucionalmente.
relacin con la EPJA.
Difundir el conocimiento producido para construir nuevas
alternativas de accin.

Gestar y sostener proyectos de formacin continua, personal y

colectiva.
9. Comprometerse
con el diseo y Propiciar y participar en espacios de intercambio y reflexin
organizacin de la tanto a nivel institucional como de la comunidad de pertenencia
formacin continua que aporten a la resignificacin del trabajo docente.
propia y colectiva.
Disear los trayectos de formacin personal y comprometerse
con su concrecin.

39
ANEXO I
INDICADORES POSIBLES DE CAPACIDADES GENERALES DE
ESTUDIANTES

1. Reconocerse como sujeto histrico, poltico, social y cultural

Compromiso de participacin en espacios educativos y comunitarios

Respeto y compromiso tico en las relaciones interpersonales y sociales

Respeto por los acuerdos consensuados en diversos mbitos.

2. Participar en prcticas de expresin y comunicacin como proceso de

construccin creativa y solidaria, entre personas y comunidades tendiente a la
igualdad.

Seleccin y uso de distintas formas de expresin, apropiadas a variadas

situaciones y contextos, para hacerse escuchar y lograr una efectiva
comunicacin.

Anlisis e interpretacin de significados que subyacen en los distintos discursos

durante el proceso de comunicacin.

Comunicacin de sentimientos, emociones e ideas.

3. Usar en forma crtica, creativa y responsable cualquier artefacto cultural que

permita acceder, distribuir y transformar la informacin en conocimiento.

Uso de diversidad de fuentes y artefactos en la presentacin de trabajos, tanto

individuales como grupales.

Seleccin de diversos medios, soportes o formatos que resulten ms adecuados

conforme a la finalidad y al contexto de uso.

Argumentacin acerca de la propia posicin en relacin con informacin sobre

temas controversiales o de importancia social.
4. Emplear estrategias cognitivas y metacognitivas que posibiliten la construccin
de conocimientos para analizar, comprender e intervenir en el entorno social,
cultural y natural en el que est inserto.

Proyeccin de estrategias de accin individual y colectiva para la construccin de

conocimiento situado.

Planificacin, monitoreo y evaluacin del propio proceso de aprendizaje.

5. Reconocer el derecho a participar digna y solidariamente en el mundo del
trabajo como realizacin personal y colectiva.

40
 Elaboracin y/o planificacin de proyectos personales -vocacionales u
ocupacionales- a partir de reconocer los intereses, potencialidades y lmites que
lo caracterizan como sujeto.

Produccin de estrategias en la bsqueda de empleo: interpretacin de avisos

laborales, elaboracin de currculos vitae, cartas de presentacin, entrevistas,
entre otros.

Bsqueda y comprensin de informacin para planificar acciones y tomar

decisiones en torno a la generacin de micro-emprendimientos productivos,
privilegiando las propuestas asociativistas y cooperativistas.

Interpretacin de normas que regulan las distintas alternativas del trabajo y la

produccin.

6. Comprender y situarse en la complejidad de los contextos socio-culturales

propiciando un dilogo crtico y comprometido que promueva relaciones solidarias
y de respeto en la diversidad.

Disposicin y apertura al dilogo.

Reconocimiento de prejuicios o condicionantes culturales de quien realiza
juicios de valor.
Uso del marco jurdico y vas de gestin en situaciones de discriminacin o
lesin de derechos individuales y colectivos garantizados por el Estado.

7. Reconocerse como sujetos de prcticas socialmente productivas, polticamente

emancipadoras, culturalmente inclusivas y ecolgicamente sustentables.

Reflexin crtica de la propia prctica social.

Participacin en proyectos y organizaciones socio-comunitarias y socio-

productivas sustentables.

Cooperacin en la elaboracin y desarrollo de proyectos de cuidado de la Tierra

que habitan.

8. Aprender de forma autnoma a lo largo de toda la vida.

Inters por aprender y confianza en sus posibilidades.

Actitud creativa y responsable frente a los desafos de aprendizaje.
Autonoma para gestionar aprendizajes que contribuyan al desarrollo del
proyecto de vida.

41
Bibliografa
Aguilar Sahagn, L., (s/r), Formar en el dilogo, la comprensin y la solidaridad
para habitar un mundo tecnificado, en Revista Latinoamericana de Estudios
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