Alliaud - Narracion de La Experiencia, Práctica y Formacion Docente
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Resumen
Ensear es contar
Ya en 1929 Gabriela Mistral reparaba en la virtud del buen contar como atributo
que no poda estar ausente en los buenos maestros. Si yo fuese directora de una Escuela
Normal deca- no dara ttulo de maestro a quien no contase con agilidad, con dicha, con
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Doctora en Educacin por la Universidad de Buenos Aires. Docente investigadora de la Facultad de
Filosofa y Letras UBA. Profesora de posgrado en la Universidad Torcuato Di Tella. Coordinadora del rea
de Formacin Docente del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa, IDIE/OEI de Argentina. Fue
Directora General de Educacin Superior del Ministerio de Educacin de la Ciudad Autnoma de Buenos
Aires (2006-2007).
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frescura y hasta con alguna fascinacin. Contar es la mitad de las lecciones aada-, contar
es encantar. Y contar no vale slo para la historia. La zoologa es un buen contar acerca de
las criaturas (animales), la botnica, la geografa es siempre un buen contar para el gegrafo
y un puro enumerar para el mediocre. La qumica es tambin contar: las propiedades de
cada materia dan para relatos maravillosos -culminaba-2.
Pero al ensear, los maestros no son slo contadores sino que tambin, y al mismo
tiempo, son interpretadores de las narraciones o textos que se generan en situaciones de
enseanza particulares. En esas situaciones de clase (entendidas como textos), los maestros
tienen que ir decodificando lo que pasa y decidir en funcin de ello. En forma constante,
quienes ensean interpretan lo que sucede (en lo inmediato o a lo largo de un tiempo) para,
a partir de all, resolver lo que es posible y deseable hacer en determinadas circunstancias.
Hoy ms que nunca los docentes tienen que poder leer, en el sentido de interpretar lo que
va sucediendo en los procesos de enseanza-aprendizaje que protagonizan. La suposicin,
la expectativa acerca de cmo es o debera ser el otro, se muestra cada vez menos
productiva para poder generar situaciones de encuentro, comunicacin y, por lo tanto,
enseanza con los alumnos.
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Ver: Mistral, 1979.
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Parafraseando el ttulo del libro de Martin Jay (2009) con el que el autor rinde homenaje a los poemas del
mismo nombre escritos por William Blake publicados en 1794.
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Entendida como oficio, la enseanza implica un proceso productivo que produce modificaciones o
transformaciones en las personas. Desde esta concepcin, la enseanza no slo se vincula con el
procedimiento sino tambin con los productos, la obra (Ver Dubet, 2006).
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secundaria que la convierte en una narrativa dotada de significacin (Jay, op. cit, p. 20).
La narracin encarna en la vida del relator para proporcionar a quienes lo escuchan lo acaecido
como experiencia (Bejamin, 1999, p. 119).
Para Arfuch (2002) esa cualidad autorreflexiva, ese camino de la narracin, es el
que ser, en definitiva, significante. Y esta visin o versin de s que producen los sujetos,
finalmente, los constituye. Cuando estas narraciones y relatos se comparten, suelen
transformarse en la materia de las identidades grupales.
Ahora bien, qu entendemos por experiencia? De qu manera una experiencia
puede llegar a ser formativa? Qu vinculacin podemos establecer entre la experiencia o el
saber que se produce a travs de la experiencia y las prcticas de enseanza? Qu relacin
existe entre los saberes de la experiencia y el saber formalizado? Trataremos de ir
respondiendo estos interrogantes a lo largo de este trabajo, donde sigue siendo nuestra
intencin indagar en nuevas perspectivas que permitan enriquecer las formas de formar
docentes, teniendo en cuenta la complejidad que suelen presentar las escenas escolares en la
actualidad y la imposibilidad que stas suelen generar para quienes ensean.
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Para Richard Sennett (2009), la vivencia est asociada a la impresin emocional que
produce un acontecimiento, mientras que la experiencia vuelca al sujeto hacia el exterior.
Requiere ms habilidad que emocin. As entendida, la experiencia se asemeja a la
artesana, concebida por el autor, como la habilidad de hacer las cosas bien, por el simple
hecho de hacerlas de esa manera. Ms all de las recompensas, de los estados subjetivos y
de las finalidades trascendentes5, el artesano se dedica a hacer bien su trabajo y esa
dedicacin o compromiso es ante todo con lo que se hace. Cuando la artesana supera el
trabajo mecanizado, y se desarrolla en alto grado, permite sentir ms plenamente lo que se
est haciendo y pensar en ello con mayor profundidad (Ibd., p.33). La experiencia
entendida como oficio, enfatiza la dimensin de la habilidad (que no es lo mismo que la
instrumentalidad). En el relato de Jacotot, podramos decir que esta dimensin est
vinculada con lo que la experiencia gener: la obra, el producto. Tal como lo cuenta
Rancire, los alumnos del profesor ignorante, no slo aprendieron francs sino que se
expresaban y producan como escritores. En el relato de esta experiencia, la descripcin
acerca de lo que se hizo y cmo se hizo incluye una referencia a los resultados obtenidos:
El hecho era que estos estudiantes aprendieron a hablar y escribir francs sin la
ayuda de sus explicaciones () Aprendieron el francs del Telmaco de la
misma forma que se aprende la lengua materna: observando y reteniendo,
repitiendo y comprobando, relacionando lo que pretendan conocer con lo que ya
conocan, haciendo y reflexionando en lo que haban hecho. Hicieron lo que no se
debe hacer, como hacen los nios, ir a ciegas, adivinando () los alumnos
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Sennett (op. cit.) reconoce que las condiciones sociales y econmicas pueden interponerse en el camino de la
disciplina y el compromiso que la artesana requiere. Suponemos entonces que hay factores de esta ndole que
pueden favorecer u obstaculizar la produccin de un buen trabajo.
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aprendieron sin maestro explicador, pero no por ello sin maestro. (Ibd., p. 18 a
22).
Ahora bien, la experiencia no slo es hacer, sino que es tambin pensar, reflexionar
e interpretar lo hecho. La experiencia es fundamentalmente pensamiento y reflexin
producida sobre y partir de lo hecho. Es accin y tambin reflexin. Una reflexin que, en
la medida que se produce, enriquece lo que se hace. Para Dewey (op. cit.), la experiencia no
es mera actividad es una fuerza en movimiento que supone cambio y es la base del
pensamiento reflexivo, investigativo. La prctica, segn el autor, se encuentra tanto al
comienzo como al final de toda indagacin educativa. Para Sennett (op. cit.) estos procesos
reflexivos son posibles y necesarios durante la prctica del oficio. El artesano puede hacer
una pausa y reflexionar sobre lo que est haciendo; esas pausas, dan cuenta del dilogo que
todo buen artesano establece entre prcticas concretas y el pensamiento. este dilogo
evoluciona hasta convertirse en hbitos, los que establecen a su vez un ritmo entre la
solucin y el descubrimiento de problemas (Ibd., p. 21). En las fases superiores de la
habilidad, hay para el autor- una constante interrelacin entre el conocimiento tcito y el
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reflexivo, el primero de los cuales sirve como ancla mientras que el otro cumple una
funcin crtica y correctiva (Ibd.:69). Volviendo al relato de Rancire, seran las
reflexiones que se van originando sobre la experiencia vivida. Tal como hemos sostenido
en otro trabajo (Alliaud, 2011), en esta instancia el texto suele despojarse de la situacin
que lo origin y enuncia principios que pueden servir de ayuda, gua u orientacin para la
enseanza de otros.
En el acto de ensear y aprender hay dos voluntades y dos inteligencias. Se
llamar atontamiento a su coincidencia. (....) Se llamar emancipacin a la
diferencia conocida y mantenida de las dos relaciones, el acto de una inteligencia
que slo obedece a s misma, aunque la voluntad obedezca a otra voluntad
(Rancire, 2003: 23).
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experimentados. Nos volvemos expertos. Siempre y cuando esas historias nos toquen, nos
convoquen, nos lleguen, nos provoquen en aquello que somos y hacemos. Nos desafen.
Nos hagan pensar, titubear. Nos aporten ideas o soluciones que podremos utilizar para
afrontar los problemas que se nos presenten, y tambin nos inspiren a descubrir otros
nuevos.
Qu se cuenta?
El contar que nos interesa resaltar aqu, no es el contar heroico de los grandes
personajes, de los que todo les sali bien. No es el contar de los que lo saben todo y seguros
deciden, enunciando en los relatos sus grandes aventuras y sus magnficos proyectos. No es
el contar modlico, en el que aparecen sujetos acabados, perfectos, imponiendo un deber
ser, que por sus mismas caractersticas inhibe, aleja y paraliza la accin. Es, por el
contrario, el contar que surge desde el quehacer cotidiano, aquel que tiene la
intencionalidad de transmitir, de legar algo que se considera valioso. Las narraciones, as
entendidas, ms que prescribir, suscitan cursos de accin, abren interrogantes y promueven
respuestas diversas. Proponen, provocan, intrigan, sorprenden y dejan pensando al lector u
ocasional oyente. Son, de este modo, potencialmente ricas para producir prcticas,
pensamientos y reflexiones. En tanto convocan o interpelan, se prestan a infinitos usos:
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Es interesante considerar la distincin que suele hacerse entre ejemplo y modelo. Mientras el primero
aparece como una descripcin de algo que sali bien, el segundo toma la forma de prescripcin y, como tal,
tiene que ser imitado. He desarrollado este tema en El maestra modelo y el modelo de maestra (Ver Alliaud,
2009).
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Ver: Contreras Domingo, 2011, p. 15.
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se procura hacer algo en conjunto sin dejar de ser uno mismo. Para ello es necesario
habilitar la propia expresividad de cada uno, en pos de la construccin un orden colectivo.
Conclusiones
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En el sentido que le da Dubet, op. cit.
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Se ha tomado prestado el trmino de John Dewey (1929). Ver Alliaud, 2006 y 2011.
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Ver Alliaud, 2006 y 2011.
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Resumo
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