Texto Echeita Et Al 2013 Como Fomentar Redes de Apoyos Echeita PDF
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Texto Echeita Et Al 2013 Como Fomentar Redes de Apoyos Echeita PDF
naturales de apoyo
en el marco de una
escuela inclusiva
Cmo fomentar las redes
naturales de apoyo
en el marco de una
escuela inclusiva
Propuestas prcticas
AUTORES
Gerardo Echeita Sarrionanda
Doctor en Psicologa, Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la
profesor del
Educacin, Universidad Autnoma de Madrid
Hctor A. Monarca
Doctor en Educacin, profesor del Departamento de Didctica y Tora de la Educacin, Universidad
Autnoma de Madrid
Marta Sandoval Mena
Doctora en Psicopedagoga, profesora del Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de
la Educacin, Universidad Autnoma de Madrid
Cecilia Simn Rueda
Doctora en Psicologa, profesora del Departamento Interfacultativo de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin, Universidad Autnoma de Madrid
Editorial MAD, S. L.
Los autores
Derechos de edicin reservados
a favor de Editorial MAD, S. L.
Prohibida la reproduccin total o parcial
sin permiso escrito del editor
Impreso en Espaa por Publidisa
Direccin editorial serie Innovacin Escolar:
Julio Cabero Almenara
Coordinacin editorial Coleccin PsicoEduca:
M. Teresa Bernal Carrascal/M. del Pilar Lpez Snchez
Ilustracin de portada:
Mural realizado por alumnos del Colegio Trabenco-Pozo de Madrid
Edita: Editorial MAD, S. L.
P.E. Merka, c/ Merka Cuatro, 1-15. 41500 Alcal de Guadara (Sevilla)
Telfono: 902 452 900
Fax: 955 630 713
Email: [email protected]
Website: www.mad.es
Eduforma es una marca registrada de Editorial MAD, S. L.
www.eduforma.com
Primera edicin, abril 2012
ISBN: 978-84-676-8633-3
Depsito Legal: SE-4034-2012 (182 pginas)
A nuestros hijos e hijas, el
mayor de nuestros alicientes
para el trabajo que hemos
realizado en este libro.
PRLOGO
Los autores que firmamos esta obra hemos trabajado de forma coo-
perativa en su elaboracin y, por ello, con una relacin de interdepen-
dencia positiva que nos hace a todos y todas plenamente responsables
de sus aciertos y de sus limitaciones. Pero al mismo tiempo, cada uno
de nosotros, o en parejas, hemos asumido la responsabilidad particular
de los diferentes captulos que lo componen, aprovechando el conoci-
miento y la especializacin que nuestras respectivas trayectorias profe-
sionales nos ha proporcionado en la temtica nuclear del captulo. Por
esa razn, en cada uno de ellos el lector encontrar la referencia a quin
o quines han estado ms directamente involucrados en su autora.
15
16 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
1 http://portal.unesco.org/geography/es/ev.php-URL_ID=7454&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html
Una perspectiva amplia sobre el apoyo en el marco de una escuela inclusiva 17
MARGINACIN
PARTICIPACIN
2). En todo caso, para un anlisis a fondo de este concepto, con ejem-
plos de lo que, en positivo cabra llamar, facilitadores para la presencia,
el aprendizaje y la participacin de todo el alumnado, debe consultarse
el trabajo de Booth y Ainscow (2011).
PRESENCIA APRENDIZAJE
INCLUSIN
PARTICIPACIN
MEJORA DE LA
MBITOS PARTICIPACIN, MEJORA DE LOS PROCESOS DE
DEL SENTIDO DE ENSEANZA APRENDIZAJE
AGENTES COMUNIDAD
DIRECCIN
PROFESORADO Participando en la Realizando observacin mutua.
TUTOR O DE REA acogida de nuevos Ofreciendo conocimiento especfico
PROFESORADO miembros. en procesos o contenidos educativos.
ESPECIALIZADO Reforzando el sentido Creando espacios de docencia
(PT, AL, de equipo. compartida.
COMPENSATORIA) Dando apoyo moral y Dando apoyo directo especfico a
AUXILIARES seguridad. alumnos y alumnas.
TCNICOS Aportando principios Facilitando momentos y espacios
EDUCATIVOS y elementos para la para la reflexin y el trabajo conjunto.
PERSONAL NO visin. Difundiendo experiencias.
DOCENTE DE Ejerciendo influencia. Facilitando la gestin del aula.
LOS CENTROS
ESCOLARES
Participando en la
acogida de nuevos
compaeros.
Participando en
la mediacin en Aprendiendo y enseando a travs
conflictos. del aprendizaje cooperativo.
Reforzando las Participando en las juntas de
ALUMNADO
relaciones sociales: evaluacin.
circulo de amigos Ayudando en el manejo y aplicacin
duados. de TIC.
Haciendo or su
voz a travs de los
procesos de consulta,
comisiones
Facilitando el sentido
de comunidad.
Apoyando en actividades en los
Dando apoyo moral,
diferentes mbitos de la vida del
confianza, estima y
centro (aula y centro en general).
consideracin.
Participando como voluntarios en
Haciendo or su voz.
grupos interactivos, entre otras
Contribuyendo a la actividades dentro del aula como
FAMILIAS creacin de redes de apoyo adulto adicional.
familias. Siendo un
Apoyando en actividades fuera del
miembro activo de la
centro.
comunidad educativa.
Apoyando a otras familias tanto
Participando en las AMPA
desde aspectos prcticos a
y estructuras formales
emocionales.
(consejo escolar),
comisiones, aula, etc.
.../...
Una perspectiva amplia sobre el apoyo en el marco de una escuela inclusiva 31
.../...
Asesoramiento y evaluacin
SERVICIOS psicopedaggica.
EDUCATIVOS Observando el funcionamiento
ESPECIALIZADOS y la gestin de los procesos de
(ORIENTACIN, enseanza/aprendizaje.
Actuando como
SERVICIOS A LA Extendiendo la accin educativa
amigos crticos.
COMUNIDAD, a todos los espacios del centro
Dando apoyo moral y
EDUCADORES (comedor, canchas deportivas,
seguridad.
Y/O MEDIADORES actividades extraescolares).
SOCIALES, Acompaando iniciativas para la
INSPECCIN investigacin.
EDUCATIVA Ayudando en la tarea de recopilar
evidencias.
Reforzando el sentido
de comunidad
COMUNIDAD educadora.
LOCAL Dando apoyo moral y
(ASOCIACIONES, confianza. Ayudando a la diversificacin de
ONG, GRUPOS Apoyo escolar y social modos de enseanza: aprender
RELIGIOSOS, externo. observando.
SCOUTS, Participando en los Facilitando el aprendizaje servicio.
ASOCIACIONES consejos locales Implicndose en la mejora escolar.
JUVENILES, educativos.
AYUNTAMIENTO) Implicndose en
proyectos educativos
de ciudad.
Una manera de utilizar esta pauta es convertirla en un cuestionario con una escala,
por ejemplo de 1 a 5, donde 1 signifique poco acuerdo o poco desarrollado y
5 mucho acuerdo o muy desarrollado o afianzado. Aquellos indicadores que
proporcionalmente tengan menor valoracin dentro de un equipo docente estaran
mostrando dnde estn las principales debilidades del centro y bien podran ser
aquellos aspectos por los que iniciar el trabajo de pensar cmo crear las condiciones
que harn, a la larga, propicia y sostenible la implementacin de los apoyos
entendidos como aqu se han planteado.
PENSAR PARA ACTUAR
Estamos dispuestos a realizar algn tipo de indagacin, con la participacin de los
implicados (profesorado, alumnado, familias, personal de administracin), sobre los
elementos clave del modelo de apoyo que desarrollamos en el centro y, en su caso, a
poner en marcha planes para mejorarla?
Qu agentes y formas de apoyo (revisar tabla 2) tenemos mejor asentados en el
centro?
.../...
34 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
.../...
5. A modo de cierre
1. Introduccin
35
36 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
PARTICIPAR
3. Niveles de participacin
Sin duda, a pesar de las interpretaciones del trmino que asuma-
mos, los grados y matices de participacin son variables. Varios autores
han hecho esfuerzos en clasificar dichos niveles de participacin (Hart,
1992; Trilla y Novella, 2001; Shier, 2001).
En este sentido, Roger Hart (1993) ofrece en su escalera de parti-
cipacin (Tabla 1) distintos grados de implicacin de los alumnos en
funcin de su rol y de los apoyos adultos. Esta nivelacin est pensada
para analizar la participacin en proyectos sociales y/o educativos.
Es el nivel ms artificial de participacin. Los
adultos utilizan a los nios para transmitir sus
propias ideas o mensajes. Por ejemplo, cuando
1) Manipulacin
se utilizan dibujos que han hecho los nios bajo
las instrucciones o directrices de los adultos para
ilustrar conceptos que estos ltimos interpretan.
En este escaln similar al anterior, los adultos
utilizan a los alumnos para promover una causa
2) Decoracin o fin. Por ejemplo, cuando en el da de la paz los
alumnos cantan una cancin que en la mayora de
los casos no comprenden ni han elegido.
El tercer peldao, segn Hart, contina dentro
de las formas inaceptables de participacin. Este
peldao hace referencia a aquella actuacin
de los nios como fachada, utilizada muchas
veces para impresionar a polticos o a la prensa.
3) Poltica de forma sin
Un caso comn de este fenmeno se produce
contenido
cuando en debates pblicos o conferencias de
nios, los adultos seleccionan a aquellos que son
ms elocuentes sin dar oportunidades para que el
proceso de seleccin lo lleven a cabo los mismos
nios y nias a quienes supuestamente representan.
Sera el escaln que refleja proyectos en los que
4) Informados los alumnos son informados, aunque se planifican
y dirigen por adultos.
En este nivel los proyectos son dirigidos por los
adultos pero los menores pueden involucrarse
5) Consultados e informados
activamente en la medida en que entiendan el
proceso y sean consultados.
En este grado, las decisiones se toman de manera
6) Iniciado por los adultos, conjunta entre los adultos y los estudiantes, por
con decisiones compartidas tanto, existe una relacin de igualdad. Para que este
con los nios tipo de proyectos funcione, es necesario que los
nios o jvenes se impliquen en todo el proceso.
.../...
Participacin de los alumnos como palanca en procesos de transformacin escolar 41
.../...
Este penltimo peldao de la escalera de la
participacin, se da cuando los nios deciden
qu hacer y los adultos participan como apoyo
7) Iniciado y dirigido por
si es que los estudiantes lo solicitan. Un ejemplo
nios
de estos proyectos puede observarse cuando los
nios y nias solicitan un espacio para reunirse,
jugar o realizar cualquier actividad.
En este nivel los alumnos dirigen y gestionan los
8) Iniciado por nios, con
proyectos. En muchas de estas iniciativas tambin
decisiones compartidas con
participan adultos pero en la medida en que los
los adultos
alumnos acuerden.
Tabla 1. La escalera de participacin Hart (1992).
NIVEL DE
APERTURA OPORTUNIDAD OBLIGACIN
PARTICIPACIN
.../...
E l centro escolar permite que los estudiantes se puedan reunir en
horario no lectivo en sus aulas u otros espacios.
Los alumnos estn implicados en aspectos de las fiestas
(limpieza, gestin de msica, etc.) que se organicen.
Los alumnos organizan distintos eventos y fiestas.
Comunitario-
Se ofrece apoyo para que los estudiantes puedan reunirse y
extraescolar
disear los planes de mejora en la comunidad.
Se consulta a los estudiantes sobre aspectos de las actividades
extraescolares.
Se informa de las posibilidades de participacin en el barrio
dentro de asociaciones.
CENTRO
Representantes
escolares-Consejo
AULA escolar CONTEXTO
Consultas en
Tutoras: Consultas convivencia,
organizacin
a) Los delegados
b) Consejos escolares
c) Asambleas
2 Este programa tiene como finalidad fomentar cauces de colaboracin que permitan
el establecimiento de agrupaciones o redes de centros educativos e institucio-
nes pblicas del mbito de la educacin (Programa ARCE), ubicados en dife-
rentes Comunidades Autnomas o en las ciudades de Ceuta y Melilla.
48 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
d) Asociaciones de alumnos
e) Tutora: consultas
.../...
50 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
.../...
ES INJUSTA CUANDO
Cuando uno hace algo mal que tengan que pagarlo todos,
Castigos colectivos pues no se identifica al culpable, todos estn enfadados, no
se saca nada en claro.
Funcionamiento
a partir de Cuando se hacen una idea equivocada de ti.
estereotipos
Contradicciones en Cuando para unas cosas te consideran suficientemente
el trato responsable y para otras un nio/a.
Falta de mecanismos
efectivos para Nos piden opinin, manifestamos problemas en tutoras y
escuchar a los el centro no hace nada o solo atiende a lo que le parece.
alumnos
6. Para terminar
1. Introduccin
55
56 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
Pues bien, una forma clara y accesible para multiplicar esas hipo-
tticas manos a las que aluda la profesora en cuestin y proporcio-
narle, con ello, ms apoyo para esa compleja tarea, es aprovechar la
capacidad que tienen los propios alumnos para prestarse ayudas entre
s, para apoyarse cognitiva y emocionalmente, para motivarse y coor-
dinar esfuerzos, en definitiva, para aprender. Pues bien, todas estas
funciones, bajo la supervisin de un profesorado tutor competente, son
las que pueden movilizarse con estructuras de enseanza y aprendi-
zaje cooperativas adecuadas, bien planificadas y desarrolladas. Para-
fraseando a Albert Camus, si las despreciamos a cuenta de nuestras
rutinas y resistencias al cambio, no deberamos extraarnos que se
nos reproche con acritud el hecho de que, pudiendo haber contribuido
a una mejor atencin a la diversidad entre nuestros aprendices, no lo
hayamos hecho.
En este contexto, el sentido de este captulo es introducir el co-
nocimiento esencial para entender las condiciones y procesos que el
profesorado necesita manejar para poder implementar, poco a poco,
mtodos de aprendizaje cooperativo (AC) entre el alumnado, de modo
que se facilite su rendimiento y participacin en un marco de educacin
inclusiva. En todo caso, no son estas las nicas razones que nos deben
mover a promover el aprendizaje y utilizacin de mtodos cooperativos
de enseanza y aprendizaje, sino que tambin debemos ser conscientes
de que se trata de una de las competencias bsicas que la sociedad
demanda a toda la ciudadana y que, por ello, la educacin escolar tiene
la responsabilidad de ensear.
En efecto, conviene recordar que la OCDE puso en marcha en el ao
2005 el Proyecto DeSeCo (Desarrollo y Seleccin de Competencias b-
sicas1), con el objetivo de determinar cules son las competencias en las
que debemos concretar los esfuerzos educativos para los estudiantes
de las prximas generaciones, con vistas a que estn preparados para
hacer frente a los desafos y la complejidad creciente del mundo que les
tocar vivir. Entre estos desafos est el de vivir en un mundo globaliza-
do pero tensionado con una importante tendencia a la fragmentacin, al
individualismo y a la competitividad extrema, lo que convierte en crucial
las capacidades de relacionarse bien con otros, cooperar, trabajar en
equipo, manejar y resolver conflictos para tratar de alcanzar objetivos y
metas ambiciosas y difciles de lograr a travs de una accin individual
o aislada. No es de extraar, entonces, que una de las tres grandes cate-
goras de competencias bsicas que se han definido en dicho proyecto
no sea otra que la de saber interactuar en grupos heterogneos. Esa
competencia es la que en los currculos oficiales queda sobre todo reco-
1 http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.html
El apoyo entre el alumnado para aprender y participar 57
Por otra parte, se ha dicho con mucho acierto que cabra identificar
a nuestra sociedad como la sociedad del conocimiento, pues es este
capital y ya no tanto la posesin de materias primas o manufacturadas
el que, cada vez ms, consigue generar riqueza y progreso. De ah que
la capacidad de aprender a lo largo de la vida sea un bien preciado y es-
tratgico (Darling-Hamond, 2001) para todos. Lo que hoy sabemos con
certeza es que las estrategias de aprendizaje cooperativo, cuando se
estructuran eficientemente, no solo estimulan y refuerzan la capacidad
de aprender (cooperar para aprender), por la va de activar los procesos
psicosociales que ms la determinan (Johnson y Johnson, 2008 ), sino
que, adems, puede facilitarla para una amplia diversidad de alumnos
y alumnas (Temprado, 2009), siendo con ello una estrategia de primer
orden para promover la equidad entre quienes se encuentran en des-
ventaja por razones personales, sociales o de origen, entre otras.
Por todo ello, la educacin escolar, a lo largo de sus distintas cursos,
niveles y etapas, tiene la obligacin y la responsabilidad moral de ga-
rantizar el aprendizaje de esta importante capacidad que, al igual que
el resto, necesita ser intencional y rigurosamente planificada, desarro-
3 http://www.comunidadesdeaprendizaje.net/
60 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
Crear este tipo de relacin es, de alguna manera, una de las prin-
cipales claves o piezas de esta maquinaria y a ella habrn de dedicarle
tiempo y atencin, pues sin su concurso dejamos de hablar de apren-
dizaje cooperativo y hablaramos solamente de estar juntos o en grupo
para trabajar4. En esencia se trata de buscar los medios, motivaciones y
condiciones para que un grupo de alumnos quieran ayudarse a la hora
de trabajar y lo hagan con eficacia, cosa que muchos profesores saben
que es difcil. Por esa razn, es bsico preguntarse a la vez, cules son
las mejores estrategias para crear y mantener este tipo de interdepen-
dencia entre los aprendices. Estas son:
Compartir objetivos comunes personalmente aceptados y valo-
rados.
Compartir medios y recursos necesarios para una tarea compleja.
Estructurar las tareas de aprendizaje y de evaluacin de modo
interdependiente. Para ello y, como veremos ms adelante, se
han creado mltiples estructuras, simples y complejas, que per-
miten, como apuntbamos anteriormente, algo as como an-
damiar, garantizar interacciones positivamente facilitadoras del
aprendizaje y de la concentracin en la tarea.
Reforzar el reconocimiento, el refuerzo y las recompensas gru-
pales.
Asumir smbolos y seas de identidad grupal; nombres de equi-
po, logos, lemas, etc.
Celebrar el xito de cada uno como colectivo y el de este como
algo personal.
4 Por cierto! que eso es lo que ocurre en muchas actividades grupales a las que fal-
samente se les atribuye el calificativo de actividades cooperativas, de cuyos pobre
resultados se atribuye la falsa creencia de que aprender cooperativamente es poco til.
62 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
des, cada uno debe tener asignada una de tales tareas o un rol (ms
adelante hablaremos de ello) y ser responsable de realizar su parte de
trabajo.
En este sentido, es muy importante resaltar de nuevo la idea de que
el rendimiento grupal, sea en forma de un producto o de trabajo colecti-
vo, no debe servir para enmascarar la falta o la debilidad del rendimien-
to individual, que debe quedar claro para el estudiante y el profesor.
Para ello, es necesario:
Llevar un registro adecuado de los niveles de partida de los
alumnos y de sus progresos respectivos.
Completar los proyectos o trabajos grupales con evaluaciones o
controles individuales que reflejen, precisamente, el aprendizaje
de cada miembro del grupo.
Asegurar la igualdad de oportunidades para el xito, lo que
significa que todos y cada uno de los miembros de un gru-
po cooperativo puedan realizar aportaciones de igual peso a la
valoracin del trabajo grupal, aunque sean diferentes los pro-
gresos que cada cual haya realizado en funcin de su nivel de
partida.
La atencin a la responsabilidad y al rendimiento individual de
los alumnos, se promueve tambin a travs de las siguientes es-
trategias:
Supervisin continua por parte del profesor con frases del tipo
Cmo habis llegado a la respuesta? Qu has aportado t al
trabajo grupal?.
Asignando roles especficos (ver ms adelante, habilidades para
cooperar) dentro del grupo que se preocupen, precisamente, de
motivar para la participacin y la accin responsable de todos los
miembros.
A travs de estructuras simples que precisamente intentan soste-
ner esta responsabilidad individual, junto con la interdependencia
en la tarea. Por ejemplo, usando la estructura Cabezas pensantes
(ms adelante se explica su finalidad y cmo desarrollarla).
Reforzando la reflexin y la planificacin, individual y grupal,
con respecto a las responsabilidades individuales, con planes,
portafolios y evaluaciones individuales y de grupo.
Haciendo que las pruebas, exmenes o controles individuales
que se tengan que realizar proporcionen un bonus para mejorar
la calificacin colectiva del trabajo grupal, si hay mejoras en los
rendimientos individuales de sus miembros respecto a la situa-
cin de partida.
El apoyo entre el alumnado para aprender y participar 63
D) Habilidades sociales
ANIMAR/REFORZAR CRITICAR
E) Evaluacin formativa
3. Estructuras de aprendizaje
.../...
74 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
.../...
4. Una vez a la semana, por lo general, se realizan los torneos/exmenes por mesas
o divisiones, tarea que puede llevar unos quince minutos, para lo cual los miembros
de cada grupo se asignan nominalmente a mesas de torneo o divisiones en las que
estn los alumnos con un nivel semejante de aprendizaje.
5. Las mesas o divisiones tienen que ser justas. Para ello se puede seguir el
esquema de que los 4 alumnos mejores en el torneo anterior, forman la divisin (a),
los 4 siguientes la divisin (b) y as sucesivamente hasta completar el grupo total
de alumnos y alumnas. Tambin pueden hacerse a criterio del profesor, siempre y
cuando los alumnos tengan niveles de competencia similares.
6. Los alumnos compiten en cada divisin en representacin de su equipo y sobre
los contenidos presentados por el profesor y preparados por el grupo. El profesor
puede presentar temas de distinta dificultad en cada divisin siempre que estn
dentro del contenido tratado.
7. Se comparan los rendimientos de los alumnos solo con los de un grupo de iguales
de semejante nivel y no con los de toda la clase.
8. En cada mesa o divisin se produce un primer puesto, un segundo puesto, un
tercero, etc. recibiendo cada cual una puntuacin por su lugar (cuatro puntos el
primero, tres el segundo, dos el tercero, y uno el cuarto, por ejemplo). Los puntos
ganados son para el equipo, que obtendr una puntuacin total del conjunto de
aportaciones de sus miembros.
9. Como todos los grupos funcionan bajo el mismo esquema, podemos decir que
todos los miembros de un grupo estn en igualdad de oportunidades para el xito,
esto es, para aportar a su grupo la mxima puntuacin, independientemente del
contenido ms o menos difcil sobre el que haya trabajado.
10. Las puntuaciones del grupo tienen que ser intercambiables, en un momento
dado, por un refuerzo que sea relevante y atractivo para el grupo.
* Es una estructura muy til en reas como las matemticas, la lengua (en aspectos
como ortografa, segmentacin, anlisis gramatical) o para los contenidos referidos a
conceptos o hechos de reas como ciencias naturales o sociales.
ROMPECABEZAS O PUZLE
Jigsaw
Este mtodo o tcnica fue diseado en 1978 por Aronson y sus colaboradores.
Resulta especialmente til para las situaciones de enseanza-aprendizaje en las
que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes partes. El
puzle favorece la interdependencia de los alumnos, ya que la informacin se da, o es
buscada y trabajada por los alumnos, distribuida en partes (tantas como componentes
del grupo) como si fueran las piezas de un puzle o rompecabezas. Cada alumno
obtiene o conoce una parte de la informacin necesaria para realizar el aprendizaje.
Los miembros del grupo son responsables de conocer a fondo la informacin que les
corresponde, transmitirla a los dems y aprender la informacin presentada por los
dems miembros del grupo.
PUNTO DE PARTIDA: GRUPOS HETEROGNEOS DE 4 ALUMNOS
PASOS
1. El profesor establece un contenido de aprendizaje susceptible de dividirse en
4 temas (podra trabajarse tambin con 5/6 componentes en cuyo caso los temas
tendran que ser igualmente 5/6).
2. Se establecen dos tipos de agrupamiento: el equipo base o habitual y el del grupo
de especialistas o expertos.
3. En cada equipo base se encarga, a cada uno de los miembros del grupo, la
preparacin de una de estas partes.
.../...
El apoyo entre el alumnado para aprender y participar 75
.../...
4. Preparacin individual: cada miembro del equipo prepara su parte a partir de
la informacin que ha facilitado el profesor/a, o bien la que el mismo ha podido
conseguir en diversas fuentes (libros de texto, enciclopedias, Internet). Esta parte del
trabajo puede ser evaluada en funcin de lo que cada uno de los miembros de los
diferentes equipos haya recopilado individualmente.
5. Preparacin en grupo de especialistas: cada alumno se rene con los miembros
de los otros grupos que estn encargados de preparar el mismo tema que l, con
el objetivo de aprender con mayor detalle la parte asignada y de planificar cmo lo
ensearn al resto de sus compaeros de los grupos base. En este momento se puede
realizar una evaluacin grupal de la eficacia del grupo en s (puede pedirse un producto
del trabajo grupal, tal como un pster, un mapa conceptual, un esquema o resumen...).
6. Regreso al grupo base: los especialistas, una vez han concluido su trabajo en el
tiempo asignado por el profesor, retornan a sus grupos de origen y se responsabilizan
de explicar al grupo la parte que han preparado al mismo tiempo que deben aprender
el material que ensean los dems miembros del grupo.
7. El trabajo debe terminar con una evaluacin grupal que recoja un producto
de equipo, pero sobre todo, con una evaluacin individual de cada alumno dentro
del grupo base sobre todo aquello que ha sido objeto de estudio, para asegurar la
responsabilidad y el rendimiento individual, los resultados de esta prueba evidencian
si en algn grupo base la transmisin del conocimiento no ha sido la adecuada.
8. Puede establecerse, y es muy positivo, algn tipo de bonus grupal en la
calificacin del trabajo para aquellos grupos en los que todos los miembros mejoren
su rendimiento respecto a trabajos anteriores o cumplan con determinados criterios de
excelencia preestablecidos (tener calificaciones por encima de notable, por ejemplo).
Entre nosotros y dentro de lo que tambin cabra calificar como una es-
tructura compleja, es importante reconocer el trabajo de David Duran y su
Tutora entre iguales que l y su equipo5 (Duran y Vidal, 2004), han aplicado
con gran xito, sobre todo, a la mejora de las competencias comunicativa y
lingstica, pues parejas de alumnos con distintos niveles de competencia,
siguiendo una sencilla estructura que pauta sus interacciones, se ayudan a
leer apropiadamente y a comprender un texto. En los ltimos aos el pro-
fesor Duran ha trasladado esta estructura cooperativa a la tutorizacin/co-
operacin entre escuelas para ayudarse en la enseanza de la competencia
comunicativa lingstica, al igual que Lagos, Pujolas y Naranjo (2011) estn
promoviendo a travs de un modelo de asesoramiento colaborativo, la co-
operacin entre centros escolares de una determinada localidad para ayu-
darse a implementar el aprendizaje cooperativo entre ellos.
4. La escuela cooperativa
Que el AC sea una ayuda inestimable para el desarrollo de las funcio-
nes docentes y para que los estudiantes adquieran competencias bsicas
para su futuro desarrollo personal y social, no quiere decir que en ade-
5
El profesor Duran coordina el Grupo de Investigacin sobre Aprendizaje entre igua-
les (GRAI), ubicado en el ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona.
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es
76 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
Hctor Monarca
Marta Sandoval Mena
1. Introduccin
77
78 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
las mismas. Por otra parte, la evaluacin y el anlisis de una gran can-
tidad de polticas y de reformas educativas han puesto en evidencia el
escaso impacto de las mismas (Zaccagnini, 2002; Gimeno Sacristn,
2006), mostrando que, sin el profesorado, cualquier propuesta educa-
tiva fracasa.
Llegamos as a una situacin paradjica en la que an nos encon-
tramos, un sistema educativo centralizado en la definicin de una gran
cantidad de aspectos educativos y las exigencias de ms autonoma
(Smyth, 1999) y responsabilidad a la hora de resolver y abordar si-
tuaciones complejas asociadas a los nuevos escenarios educativos. El
trabajo colaborativo y la colegialidad, como una manera de producir
cambios y mejoras de forma amplia y sostenida en el tiempo (Ainscow
y West, 2008), aparecen aqu insertos en las tensiones propias de la
configuracin del nuevo rol docente. Estas se reflejan en las siguientes
demandas: a) de la Administracin, muchas veces contradictorias, en
tanto que a menudo no van acompaadas de los tiempos, espacios
y procedimientos necesarios para hacerlo; b) de la sociedad, en tan-
to sus instituciones y organizaciones necesitan de nuevas formas de
hacer que les permitan moverse en la complejidad de las situaciones,
fenmenos y necesidades actuales; y c) de los docentes e investigado-
res, en tanto que el trabajo colaborativo lleva dcadas desarrollndose
como una forma de pensar, de hacer y ser docente, una forma de cons-
truir lo social y la educacin, que se viene instalando y demandando
cada vez con ms fuerza desde diversos sectores, aunque no siempre
mayoritarios.
En cualquier caso, las prcticas educativas basadas en la colegiali-
dad y el trabajo colaborativo han mostrado sus beneficios en varios as-
pectos, y as ha quedado reflejado en importantes investigaciones y tra-
bajos que abordan el tema: Parrilla (1996), Fullan y Hargreaves (1997),
Bolvar (2000), Ainscow y West (2008), Hargreaves y Fink (2008), entre
muchos otros.
En este captulo nos centraremos en el trabajo colaborativo de los
docentes como un rasgo esencial de las prcticas educativas inclusivas
y participativas, en las que todos y todas obtienen importantes benefi-
cios para s mismos y para los dems, logrando el mximo desarrollo
posible de las personas y su entorno. Para ello expondremos, en pri-
mer lugar, los argumentos que, a nuestro parecer, justifican el trabajo
colaborativo, y que usted mismo podr enriquecer con su reflexin y
experiencia. En segundo lugar, haremos un breve anlisis del paso del
individualismo al trabajo colaborativo; explicitando las situaciones de
desconexin y aislamiento del trabajo docente y su opuesto, el trabajo
colegiado. Posteriormente nos centraremos en la dimensin conceptual
del trabajo colaborativo y colegiado, para abordar, finalmente, diversas
prcticas de trabajo colaborativo de los docentes.
Profesores que se apoyan frente a la complejidad del proceso de inclusin educativa 79
FUNDAMENTOS
DEL TRABAJO
COLABORATIVO
Por otra parte, a partir de los estudios realizados por Little (1990),
mencionado por Fullan y Hargreaves (1997), podemos establecer un
continuo con distintos matices en la configuracin de culturas docen-
tes colaborativas, desde la no colaboracin hasta la plena colaboracin.
Little, en concreto, habla de formas dbiles de colegialidad, para tres
tipos de vnculos entre profesores: a) revisin y relato de historia, en
los cuales existe cierto intercambio de informacin, pero fundamental-
mente de carcter personal; b) ayuda y asistencia, en la cual, de manera
puntual, se puede apoyar el trabajo de algn compaero; y c) puesta
en comn, en la que se ofrecen ideas a los compaeros a partir de la
propia experiencia, pero no se trabaja junto a ellos. Sin embargo, hay
una cuarta forma que se denomina trabajo conjunto, la que para este
autor supone una forma clara y fuerte de colaboracin: ensear con otro
y otros profesores, planificar de forma conjunta, observar e intercam-
biar ideas a partir de la misma, la investigacin-accin, etc. Como nos
dicen Fullan y Hargreaves, (1997, p. 75), el trabajo conjunto supone y
crea una interdependencia ms fuerte, una responsabilidad compartida,
un compromiso y perfeccionamiento colectivos y mayor disposicin a
participar en la difcil tarea de revisin y crtica.
Estos mismos autores nos advierten sobre la diferencia entre la pre-
sencia de la colaboracin como algo circunstancial y espordico y lo
que es una cultura de colaboracin. Distinguen as tres tipos de vncu-
lo entre profesores, relacionados con la investigacin de Little, que no
constituyen una forma plena de colaboracin:
La colaboracin entre pequeos grupos del centro, pero que no
trasciende a los dems ni al mismo centro.
La colaboracin acotada, puntual y especfica; que no afecta a
las estructuras ni a los principios de las prcticas docentes.
La colegialidad artificial, caracterizada por los procedimientos
formales vinculados con el trabajo docente, incluso el que se ha
realizado con los dems, pero que no es capaz de trascender lo
meramente normativo o prescriptivo, ni de impactar de forma
profunda en las concepciones, relaciones y prcticas que tienen
lugar en un centro educativo.
De acuerdo con el anlisis que estamos desarrollando, la colabo-
racin como rasgo esencial, habitual, frecuente, sistemtico, de la vida
de los centros, va ms all, tie todo el funcionamiento de los centros,
sus concepciones, sus expectativas, sus formas de hacer, sus relacio-
nes; en definitiva, todas las prcticas que en l existen. En estos casos
hablamos entonces de cultura docente y de centro caracterizada por la
colaboracin y construida en torno a ella.
88 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
.../...
espetar, fomentar, potenciar y tener en cuenta al profesor como persona.
R
Crear y mantener ambientes de trabajo ms satisfactorios y productivos.
Crear comunidades de profesores, desarrollar confianza como colectivo profesional.
Valorar simultneamente a la persona y al grupo. Las culturas colaborativas no se
oponen al trabajo personal, se relacionan con un desarrollo individual que va a la
par del trabajo colegiado.
Promover la colegialidad y el apoyo para el desarrollo profesional.
Aprender y mejorar de forma conjunta.
Docencia compartida
Implicaciones
Intervenciones Oportunidad de
TIPO DE APOYO para la
de los maestros la medida
coordinacin
El maestro de
Casi no la necesita.
apoyo va ayudando
Hay que conocer
a realizar las tareas
el contenido de las
1. Ayudar a de clase. Hace Cuando existen
sesiones y haber
un alumno y que permanezca dificultades
pactado el tipo de
sentarse a su en la tarea hasta atencionales y alta
intervencin y la
lado finalizarla. El dependencia.
organizacin del
maestro de grupo
espacio. Valoracin
planifica y conduce
compartida.
el grupo-aula.
Casi no la necesita.
El maestro de
Hay que conocer
2. Ayudar a apoyo no se
el contenido de las
un alumno sienta a su lado, Favorece los
sesiones y haber
aumentando acercndose y progresos en la
pactado el tipo de
progresivamente alejndose, y autonoma
intervencin y la
la distancia ayudando a otros
organizacin del
ocasionalmente.
espacio.
Oportuna para
Es necesario que
Uno de los la diferenciacin
3. Se agrupan ambos maestros
maestros trabaja de actividades o
temporalmente compartan el
con un pequeo flexibilidad para
unos alumnos sentido y los
grupo dentro del mover los grupos
dentro del aula objetivos de las
aula. y su composicin
actividades
heterognea.
Requiere buena
4. El maestro Los dos maestros Es necesario que
comunicacin y
de apoyo se va van desplazndose ambos maestros
relacin entre los
moviendo por el por la clase y compartan el
maestros. Estar
aula ayudando trabajando con sentido y los
atentos a los
a todos los los alumnos y los objetivos de las
alumnos que les
alumnos grupos. actividades.
cuesta pedir ayuda.
Es necesario que
5. Trabajo Distribuir a los
Interesante para ambos maestros
en grupos alumnos en grupos
la inclusin y la compartan el
heterogneos; heterogneos,
cooperacin entre sentido y los
trabajo cada maestro se
alumnos, trabajo objetivos de las
en grupos hace cargo de un
por proyectos. actividades. Prever
cooperativos grupo o ms.
el tipo de tareas.
.../...
94 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
.../...
Idneo para
Un maestro temas sociales
6. Dos maestros dirige la actividad y de actualidad. Preparacin previa
conducen pero los dos Debate sobre y acotar el tipo
la actividad van haciendo valores, actitudes de intervencin.
conjuntamente y aportaciones. Se y normas. Positivo Relacin fluida
dirigen el grupo anima al alumnado para el alumnado. entre los
juntos a participar en ese Ven modelos participantes.
mismo modelo. abiertos de
relacin y trabajo.
Permite observar
El maestro de
los procesos
apoyo conduce la
de enseanza-
7. El maestro de actividad y el tutor Depende de la
aprendizaje.
apoyo conduce la hace el apoyo a periodicidad de las
Promueve
actividad los que ms lo sesiones.
innovaciones o
necesitan o al
metodologas
grupo en general.
(modelaje).
El maestro de
Es recomendable apoyo debe
El maestro de
8. El maestro de que conocer las
apoyo prepara
apoyo prepara progresivamente actividades y los
material para
material para se puede hacer materiales del
cuando el maestro
hacer en clase de manera aula. Valoracin
tutor est solo
compartida. y seguimiento
compartido.
La leccin de estudio
Colegialidad de aprendizaje
PLANIFICA
PLANIFICACIN
Colegialidad COLABORATIVA Aprendizaje mutuo
REALIZA
VE
IMPLEMENTACIN Y
REFLEXIONA OBSERVACIN
Mejora continua
merecera la pena compartir con otros docentes. No hay que olvidar que
esta prctica tiene an ms sentido si enfatizamos su uso comunitario
A continuacin, se expone un diagrama en el que se recogen todas las
fases de trabajo:
1. Analiza tu prctica
e identifica reas de
mejora.
2. nete a un grupo
de estudio didctico,
acuerda las normas
y asume riesgos, las
prcticas pueden
financiar bien a veces
pero otras no.
3. Conecta lo que ya
sabes como las tareas
nuevas que te has
propuesto establecer
antes de que empiecen
a trabajar.
4. Identifica algunos
alumnos que sern los
casos de estudio para
tu prctica. Pueden ser
alumnos con un
rendimiento alto,
medio o bajo.
5. Planifica conjunta-
mente la leccin de
estudio basndote en
los casos de alumnos
que han identificado
previamente.
6. Realiza una
observacin y analiza
los datos de manera
conjunta. Explicita lo
que han aprendido.
7. Encuentra forma de
ensear a otros lo que
t has aprendido.
Figura 3. Fases del desarrollo de una leccin de estudio.
Profesores que se apoyan frente a la complejidad del proceso de inclusin educativa 99
6. Reflexiones finales
101
102 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
Acciones
Espacios de
cooper. n
ci
pa i
tic
Acogida a las Par
familias ers iar
d
ida
Div amil
f
Principios
h
Considerar necesidades, uc s f
preocupaciones, Esc e la
d
intereses d
za- ida
an bil
Ali onsa
esp
Cultura respecto al papel y corr
cooperacin de las familias
nes del profesorado, pero tambin las de las propias familias, en torno
a su responsabilidad educativa y su papel en la escuela, sobre el sentido
y objetivo de la relacin, qu entienden por colaboracin o su funcin
en la construccin de la misma. La actitud que se tenga ante las fami-
lias y las propuestas de espacios de cooperacin que se lleven a cabo
dependern en gran medida de estas concepciones. En este sentido,
Bolvar (2006) habla de una postura (que pueden adoptar las familias o
tambin el propio centro) que oscilara entre una visin de estas como
clientes potencialmente insatisfechos, pero en todo caso exigentes de
un servicio de calidad, y una visin de la familia como cogestor, co-
rresponsable, en definitiva, del proceso educativo de su hijo o hija. La
adopcin de la primera postura estara muy relacionada con la visin
que sealbamos al comienzo de la familia como una fuente potencial
de problemas y como una tarea aadida, mientras que la segunda se
correspondera ms bien con la concepcin de la familia como parte de
la red de recursos y apoyos de un centro escolar.
Para ayudarnos a profundizar en las concepciones que subyacen a
estas posiciones y, por tanto, sobre el tipo de relacin que se puede
establecer con las familias, vamos a recoger la reflexin que hace Tood
(2007) al respecto. Esta autora propone tres formas de entender la co-
operacin familia y escuela: alianza/colaboracin, trasplante y compen-
sacin. Estas propuestas pretenden ilustrar diferentes formas de enten-
der esta relacin, el rol que adoptan las familias y los profesionales, as
como la visin que tienen de los padres (ver tabla 3). La proximidad o
lejana a cada una de ellas (debemos entender estas propuestas como
dimensiones), implica la adopcin de diferentes posturas ante las fa-
milias que, a su vez, condicionarn nuestra actuacin, los espacios de
participacin e incluso la dinmica de una misma actividad. Por ejem-
plo, una entrevista o una reunin con un grupo de padres y madres ser
diferente en funcin de nuestra cercana a una de estas posiciones.
Alianza/
Trasplante Compensacin
Colaboracin
.../...
110 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
.../...
Los profesionales y Los profesionales
Los profesionales
los padres negocian identifican
identifican las
juntos la situacin la necesidad
Rol del necesidades y
y lo que se requiere y sugieren
profesional sugieren soluciones,
para responder a las soluciones, el
el camino a seguir o
necesidades de los camino a seguir o
el diagnstico.
nios. el diagnstico.
Los padres
tienen recursos,
conocimiento y
Los padres fortalezas limitadas.
tienen recursos, Este conocimiento
conocimientos y puede ser en
fortalezas. Todos determinadas
Los padres son
Modelo de tienen dificultades, reas como un
un problema y
padres / Visin y cada persona conocimiento
son parte del
de los padres y tiene las habilidades profundo del
problema que
madres y recursos para nio. Los recursos
presenta el nio.
resolver estas pueden ser
dificultades, a veces entendidos en
en colaboracin con trminos de tener
otros. ms tiempo para
trabajar ms
profundamente con
el nio o nia.
Comunidades de Aprendizaje*
Segn Flecha (2006), las comunidades de aprendizaje tienen dos objetivos centrales:
promover el desarrollo de los aprendizajes instrumentales que requiere la sociedad
de la informacin, y asegurar que el alumnado adquiera los valores necesarios para
vivir en esta de forma solidaria. Para lograr estos objetivos se considera fundamental,
por un lado, la participacin activa de las familias y de toda la comunidad y, por otro,
partir de una concepcin dialgica del aprendizaje. La participacin de las familias se
considera como un eje de la transformacin de los centros para mejorar la calidad de
la educacin de todo el alumnado.
Un ejemplo de la combinacin de estos dos elementos son los grupos interactivos.
Estos grupos son una alternativa a la agrupacin del alumnado por niveles, por
lo que son heterogneos en cuanto a nivel de aprendizaje, gnero, procedencia,
dominio de la lengua, etc. En este caso, miembros voluntarios de la comunidad y,
por tanto, los padres y madres como parte de la misma, entran en el aula y, con la
coordinacin del profesor o profesora, dinamizan (promueven la interaccin y la
ayuda mutua) las actividades que realiza cada grupo de alumnos.
2 http://creaub.info/included/
Ver tambin el monogrfico de Cuadernos de Pedagoga El papel de la Comuni-
dad, coordinado por CREA, 429, 48-63 y publicado en 2012.
112 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
de canales efectivos que permitan escuchar las voces de todas las fami-
lias ser central en este proceso (Simn y Echeita, 2010, 2012).
Un paso importante en la construccin de una buena alianza es el de
analizar juntos las necesidades y las dificultades de los alumnos, pero
tambin las soluciones a las mismas. En la lnea de lo que hemos apun-
tado anteriormente, como seala Laluvein (2010), se pueden encontrar
diferentes tipos de relacin entre el profesorado y las familias que tie-
nen hijos con dificultades. Sin embargo, en todos los casos el punto de
partida es el mismo: la preocupacin mutua por ayudar al alumnado.
Aunque inicialmente padres y profesores tengan ideas diferentes en tor-
no a la causa y naturaleza de las dificultades de sus hijos e hijas, la rela-
cin es ms productiva cuando investigan, reflexionan juntos, intercam-
bian experiencias, buscan y comparten los datos que pueden ayudar a
unos y otros. De esta forma, al tiempo que se reflexiona e intercambian
ideas, se avanza hacia una co-construccin del conocimiento sobre las
dificultades presentadas. Todo ello garantiza una mayor coherencia en
las actuaciones, mantiene un proceso de aprendizaje colectivo entre
personas que se reconocen mutuamente como expertos, y propicia que
se llegue con ms facilidad a acuerdos sobre la naturaleza y gestin de
las dificultades. El trabajo conjunto, desde una perspectiva de coope-
racin y apoyo mutuo, es una de las herramientas ms potentes para
ayudar a cualquier nio o nia en su desarrollo y aprendizaje.
Como reconocen Turnbull y otros (2009), esta cooperacin se cons-
tituye en un potente catalizador de la inclusin educativa.
Son muchos los espacios tanto del centro como del aula en los que
las familias podran implicarse. Como hemos sealado anteriormente
debemos revisar la participacin y eficacia y, si es el caso, mejorar las
actividades ms tradicionales o habituales como puede ser la colabo-
racin en actividades extraescolares u organizacin de fiestas, aporta-
126 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
mbito de
Participantes Periodicidad
participacin
Es el foro de reunin
Todos los
ms amplio del
miembros de Dos cada
centro. Trata de los
Asamblea general la comunidad curso, ms
asuntos que afectan
educativa que lo extraordinarias.
a la comunidad
deseen.
educativa.
rgano de
Representantes de
informacin y
las Comisiones. Cada tres
coordinacin
Junta Abierta a toda semanas, ms
que asegura la
la comunidad extraordinarias.
operatividad cotidiana
educativa.
del centro.
Cumple con
las funciones El nmero de Los
establecidas en la representantes prescriptivos,
Consejo Escolar
legislacin vigente que establece la ms
sobre la toma de ley. extraordinarios.
decisiones.
Grupos de trabajo
encargados de Madres, padres
dinamizar diferentes y profesorado En funcin de lo
aspectos del interesado en establecido por
Comisiones de
funcionamiento integrarlas. Los cada comisin
Trabajo
del centro: las nios participan en su propio
prescriptivas, ms en algunas segn plan de trabajo.
las decididas por el sus intereses.
colectivo, hasta once.
3. A modo de cierre
Las experiencias con las que se han ido ilustrando las propuestas
que hemos realizado son ejemplos que nos pueden motivar a pensar
qu podemos hacer en nuestro centro para mejorar la colaboracin con
las familias y construir una slida alianza con ellas. Con esta misma
intencin, a continuacin mostramos una lluvia de ideas sobre pro-
puestas para promover la participacin y cooperacin de las familias
elaborada por Miguens y Lpez (2008) desde su experiencia en el IES
La Caleta (Cdiz).
130 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
Desde el inicio
Jornadas de puertas abiertas conducidas por las familias.
Proyectos compartidos desde el principio, en la definicin de objetivos iniciales.
Diseo conjunto de una escuela ideal: seleccin de prioridades, constitucin de
comisiones para cada prioridad, elaboracin de funciones, vinculacin paritaria a
nuevas estructuras, etc.
Encuestas en las que se pida la opinin de las familias sobre cuestiones como qu
expectativas tienen sobre el centro, qu esperan conseguir su hijo, qu pueden hacer
para ayudarle
Firma de contratos pedaggicos o cartas de compromiso.
Planes de acogida para alumnado de nueva incorporacin.
Entradas flexibles.
Cara a cara
Entrevistas a familiares muy bien definidas a priori: objetivos, contenidos a tratar,
estrategia para abordar algunos temas delicados, evaluacin.
Entrevistas individuales maestro-familias en presencia del alumno implicado.
Reuniones de grupo con intensiva preparacin previa: conocer bien al grupo clase,
ensayar tcnicas de dinamizacin de grupos
Encuentros trimestrales entre padres y madres de un grupo clase, alumnos y tutor de
ese grupo, revisin del tipo de demandas que se hace a la familia y la manera en que
se formulan estas.
Nuevos canales de comunicacin tutor-familias: un sitio web donde colgar materiales
del alumnado, una publicacin en papel elaborada por el propio alumnado, circulares
en un tono agradable, etc.
Madres y padres en el aula
Hctor Monarca
133
134 Cmo fomentar las redes naturales de apoyo en el marco de una escuela inclusiva
2. El otro aspecto tiene que ver con los cambios sociales que se
vienen dando en las ltimas dcadas. Como hemos visto, la
configuracin de nuevas formas de relacionarse y organizarse,
donde las instituciones vistas de forma rgida, con funciones cla-
ramente diferenciadas del resto, con actuaciones aisladas unas
de otras, est perdiendo vigencia ante el reconocimiento de que
los sujetos configuran su subjetividad, es decir, se desarrollan
como personas participando en mltiples contextos y espacios,
los cuales no tiene sentido verlos de forma aislada e inconexa.
Esto nos debe llevar a evitar los anlisis fragmentados y polares:
estudiante-ciudadano-profesional, como categoras estticas e
independientes. El alumno no slo es eso; adems de desarro-
llar su vida en la escuela, participa de otros espacios: su casa, el
barrio, sus actividades de ocio o recreacin: msica, deportes,
dibujo, redes virtuales, etc.
Sentidos
Objetos Procesos
Formas de vida
Valores
Colaboracin
Smbolos Normas
Significados
Dicho esto, hay que tener en cuenta que la escuela no debe fomen-
tar una aproximacin acrtica a la realidad, desconociendo la compleja
configuracin de la misma y de las visiones que sobre ella se tiene. No
nos aproximamos como meros espectadores o consumidores pasivos
de sus productos, sino como pensadores, profesores reflexivos de las
realidades que las acciones y las formas de vida vigentes tienen sobre
las personas y sus circunstancias. El mismo concepto de realidad debe
ser problematizado, esta debe ser vista como una compleja trama en el
que los hechos, las cosas que pasan, se entrecruzan con las creencias,
los valores, las concepciones y los conocimientos que nos aportan for-
mas diferentes de explicarlos e interpretarlos. Es clave ver a la realidad
como algo construido por la accin humana, que se encuentra a su vez
en permanente construccin (Berger y Luckman, 2001; Giddens, 1987),
donde, como nos muestra Freire y Macedo (1989), interacta de forma
compleja y continua, lo objetivo con lo subjetivo; poniendo as de relieve
que la sociedad es un producto de la accin del hombre qu ste puede
mejorar y cambiar.
Todos y todas pueden aportar algo al desarrollo de los dems y del entorno.
T odos y todas aprenden de forma continua a travs de las mltiples interacciones
posibles.
Existen metas y objetivos compartidos.
La enseanza y el aprendizaje se realizan tanto dentro como fuera de la escuela.
L os agentes educativos son los profesores y otros miembros del entorno que
asumen funciones educativas.
Todos y todas asumen responsabilidades de forma compartida.
T odos y todas colaboran y se implican en la enseanza y en el aprendizaje, el cual
supone procesos vinculados a necesidades reales del entorno y de los sujetos.
El cambio y la mejora son un rasgo de los procesos que se desarrollan.
Visin sistmica de la realidad educativa y social.
E xisten planes, proyectos y alianzas entre diversas instituciones y sujetos que
colaboran en su desarrollo.
Los proyectos educativos se disean de forma participativa y compartida.
RED
Centro 7. Municipio CENTROS DE Centro 3. Municipio
A. Pas C EDUCACIN B. Pas A
Centro 1
Centro 8 Centro 2
RED
Centro 7 CENTROS Centro 3
EDUCATIVOS
Centro 6 Centro 4
Centro 5
sujetos
RED
temas Formas de
colaboracin
Otros
rganos de coordinacin docente
rganos
rganos rganos
colegiados unipersonales
CCP
Consejo Equipo directivo: DO DACE Dep. Equipo Junta
Claustro 3 Tutores 4 5
Escolar D-JE-S 1 2 Didcticos Ciclo profesores
CEIPI x x x - - - x X x - - x
IESII x x x x X x x x x x x
Leyenda:
Cada una de las estructuras sealadas se caracteriza tanto por las funciones que legalmente tiene
Cada una de las estructuras sealadas se caracteriza tanto por las
asignadas como por las prcticas que habitualmente realiza. Es por ello que, adems, es necesario
funciones que legalmente tiene asignadas como por las prcticas que
tener en cuenta los
habitualmente espacios
realiza. Esdeporreunin
ello existentes, propicioses
que, adems, para la toma de
necesario decisiones,
tener en el
cuenta los espacios de reunin existentes, propicios para la toma de de- la
anlisis y reflexin sobre la prctica y posibilidades que ella nos brinda o podemos generar,
cisiones,
bsqueda deel anlisis
soluciones ya reflexin
los problemassobre la prctica
detectados y posibilidades
o planteados, quecolaborativo
y para el trabajo ella
nos brinda
(cuadro 1). o podemos generar, la bsqueda de soluciones a los proble-
mas detectados o planteados, y para el trabajo colaborativo (cuadro 1).
Cuadro 1. Espacios y momentos donde indagar
puede surgir
educativo; y concretarse
aunque, de diversas
como se ha mostrado maneras:
en pginas desde
anteriores, un profesor
el mayor impacto enque,
la mejora
desde su rea o asignatura desea hacerlo, un grupo de profesores de
educativa se obtiene cuando toda la cultura del centro se construye bajo estos supuestos.
la misma o distintas reas o materias, un ciclo, todo un centro como
decisin de claustro,
4.2. Concienciacin, tomaun de conjunto
decisiones ede centros, etc. En cualquier caso,
implicacin
partiendo de la propia realidad profesional y del centro, existe una gran
variedad de alternativas en la concrecin de este enfoque educativo; 18
aunque, como se ha mostrado en pginas anteriores, el mayor impacto
en la mejora educativa se obtiene cuando toda la cultura del centro se
construye bajo estos supuestos.
Uniendo redes: apoyo comunitario y social 155
4.4. Diagnstico
. Diagnstico y valoracin yinicial
valoracin inicial
del propio del propio
centro centro
y del entorno y del
entorno
a vez tomada la decisin de trabajar como centro educativo en colaboracin con la com
Una vez tomada la decisin de trabajar como centro educativo en
ntificadas colaboracin
e implicadas con las la
instituciones,
comunidad, organizaciones y otros actores,
identificadas e implicadas es necesario
las institu-
ciones, organizaciones y otros actores, es necesario realizar un trabajo
trabajo conjunto en una primera tarea que resulta clave: la deteccin de neces
conjunto en una primera tarea que resulta clave: la deteccin de nece-
blemas, intereses, temticasintereses,
sidades, problemas, relevantes, que constituyan
temticas el constituyan
relevantes, que trasfondo comn
el de
trasfondo comn de fines y objetivos, los cuales se transformarn en la
etivos, los cuales se transformarn en la tarea conjunta a desarrollar. Estas nece
tarea conjunta a desarrollar. Estas necesidades pueden ser del entorno
eden ser del entorno inmediato,
inmediato, lo cual determinado
lo cual favorecer favorecer determinado tipo de actividades,
tipo de actividades, relacio- relac
aboracionesnesposibles,
y colaboraciones
o de un posibles,
entorno o de un
ms entorno
lejano, ms territorial
incluso lejano, incluso te-
y fsicamente dis
rritorial y fsicamente distantes, pero con los que se pueda establecer
o con los que
algn sevnculo
pueda deestablecer algn vnculo de trabajo cooperativo.
trabajo cooperativo.
Para este diagnstico es necesario desplegar una serie de tcni-
cas o actividades a realizar en tres mbitos: a) el aula/centro, b) con
a este diagnstico es necesario desplegar una serie de tcnicas o actividades a realizar
los padres, y c) con la comunidad inmediata o el entorno con el que
bitos: a) el
seaula/centro, b) con
decida trabajar paralosdetectar
padres,lasy c) con la comunidad
necesidades, inmediata
intereses, o el entorno
temticas
relevantes, etc.; analizarlas y tomar una decisin sobre la que se trans-
e se decida trabajar para detectar las necesidades, intereses, temticas relevante
formar en eje/objetivo del trabajo colaborativo. Algunas de las tcnicas
lizarlas yquetomar una decisin
se pueden sobre ellas
emplear, todas la que
muy se transformar
conocidas en eje/objetivo
y difundidas, son las del
siguientes:
aborativo. Algunas de las tcnicas que se pueden emplear, todas ellas muy cono
undidas, son las siguientes:
Debates.
Encuestas.
Lluvia de ideas.
Grupos de discusin.
DAFO1
Etc.
(1) Tcnica para la deteccin de debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.
. Vinculacin curricular
Uniendo redes: apoyo comunitario y social 157
.../...
Proyectos que vinculan la historia familiar, local,
provincial, estatal, continental, mundial.
Proyectos que implican un anlisis de la pobreza y
una respuesta frente a las situaciones concretas que
de ella se derivan.
Ciencias Sociales Recuperacin del patrimonio histrico y cultural.
Participacin ciudadana y comunitaria.
Recuperacin y/o difusin de tradiciones locales.
Dilogo intergeneracional y atencin a personas
mayores.
Educacin vial.
.../...
Uniendo redes: apoyo comunitario y social 159
.../...
Diseo de campaas de difusin y concienciacin:
diseo de carteles, folletos, pginas web.
Diseo de materiales didcticos para nios y nias
con necesidades especiales.
Produccin de seales, carteles, informacin, etc.,
para instituciones comunitarias.
Relacionado con materias Construccin y preservacin de murales en
artsticas y expresivas organizaciones, escuelas y hospitales.
Restauracin de obras artsticas de la localidad.
Produccin de vajilla, enseres domsticos, etc., para
hospitales, geritricos, etc.
Actividades artsticas y culturales al servicio de la
comunidad.
4.7. Planificacin
4.9. Evaluacin
1. Decisin de trabajar
con/en la comunidad 2. Concienciacin/
implicacin
9. Evaluacin
3. Primeros contactos
Fases para con el entorno
el trabajo con
8. Desarrollo del la comunidad
proyecto
4. Diagnstico y
valoracin inicial
7. Planificacin
global 5. Vinculacin
curricular
6. Construccin
y Profundizacin de
alianzas
5. Presentacin de experiencias
A continuacin se presentan una serie de experiencias de trabajo co-
laborativo escuela-comunidad que han sido incluidas a modo de ejem-
plo y con la idea de que sirvan para la reflexin y la sugerencia de alter-
nativas. Teniendo en cuenta que los proyectos tienen su propia historia
ligada al contexto del que surgen, es necesario evitar cualquier copia o
reproduccin que no se haga desde el conocimiento de la realidad en la
que se quiere implementar. En este sentido, el ofrecer una experiencia
se hace fundamentalmente como ilustracin y estimulacin del pensa-
miento y la creatividad necesaria para abordar las propias situaciones,
necesidades, problemas, intereses, etc., que cada uno, como profesio-
nal de la enseanza, detecte en su propia prctica y en la reflexin cole-
giada con otros compaeros o con otros actores de la comunidad.
A) Experiencia 1
a) Nombre: Establecimiento y gestin del primer vivero de especies nativas en la
zona, colaborando con Parques Nacionales para la reforestacin y preservacin de
la flora local.
b) Etapa o nivel educativo: infantil y primaria.
c) Breve descripcin de la experiencia:
Se parte de un trabajo de investigacin y concienciacin sobre la prdida de
bosques a causa de los incendios.
Se observa que es un problema que afecta a la zona donde se encuentra la escuela.
Se establecen contactos con el organismo encargado de los parques naturales y se
decide colaborar en la reforestacin de la zona.
Se indaga sobre las especies autctonas y conocimientos sobre conservacin y
multiplicacin de semillas, siembre, riego, etc.
Se construye un invernadero para la siembra y desarrollo de especies autctonas
para emplear en la reforestacin.
d) Objetivos:
Reforestar con especies nativas zonas previamente determinadas.
Fomentar en la comunidad educativa un espritu solidario y protector del medio
ambiente.
Capacitar en la produccin de especies nativas.
e) reas o materias involucradas: conocimiento del medio natural, social y cultural,
Matemticas, Lengua y literatura, Educacin para la ciudadana.
f) Actividades:
1) Lecturas y debates vinculados con la temtica,
2) Tareas de concienciacin: confeccin de carteles relacionados con el objetivo del
proyecto, escritura de cartas y comunicados, participacin en programas de radio,
confeccin de vdeos,
3) Siembra y distribucin de plantas y rboles en la comunidad. Forestacin,
4) Participacin en eventos interescolares y comunitarios, etc.
g) Instituciones/Organizaciones involucradas:
E
scuelas de la localidad o municipio, organismo responsable de los parques
naturales, radios y peridicos locales, asociaciones o fundaciones vinculadas a la
temtica.
Fuente. Experiencias seleccionadas y adaptadas del documento del Ministerio
de Educacin de la Nacin Argentina (2009). Experiencias ganadoras del Pre-
mio Presidencial Escuelas Solidarias 2009. Buenos Aires. Programa Nacional
de Educacin Solidaria.
Uniendo redes: apoyo comunitario y social 163
B) Experiencia 2
C) Experiencia 3
a) Nombre: prcticas de formacin laboral al servicio de diversas instituciones de la
zona.
b) Etapa o nivel educativo: Programas de Cualificacin Profesional Inicial, Ciclos
Formativos de Grado Medio y Superior (de distintas familias profesionales y
titulaciones).
c) Breve descripcin de la experiencia:
La idea de este tipo de proyectos es vincular la formacin profesional con el servicio
a las instituciones y organizaciones de la zona.
Se parte de un diagnstico de las necesidades del entorno.
Se establecen vnculos con las instituciones para articular las diversas acciones
especficas.
d) Objetivos:
Ofrecer un servicio especfico a la comunidad a travs de la accin formativa.
Relacionar la formacin profesional con las necesidades y la mejora del entorno.
Aprender en contextos reales de necesidades y prcticas sociales diversas.
e) Mdulos y contenidos involucrados, por ejemplo:
Gestin de aprovisionamiento, gestin financiera, recursos humanos, aplicaciones
informticas, etc. (gestin administrativa).
El juego infantil y su metodologa, desarrollo cognitivo y motor, didctica de la
educacin infantil, etc. (educacin infantil).
Juego y actividades fsicas recreativas para animacin, animacin y dinmica de
grupos, actividades fsico-deportivas individuales, etc. (animacin de actividades
fsicas y deportivas).
f) Actividades:
1) Colaborar con personas mayores en la declaracin de la renta,
2) Realizar actividades de aprendizaje servicio en casas de nios o escuelas
infantiles,
3) Realizar actividades de aprendizaje servicio en casas colegios de infantil y
primaria o institutos de educacin secundaria: colaborar en la organizacin de
actividades para los recreos, colaborar en la organizacin y desarrollo de eventos
deportivos dentro del centro e interescolares, etc.
g) Instituciones/Organizaciones involucradas:
Asociaciones de vecinos y otras asociaciones locales, casa de nios y escuelas
infantiles, colegios de infantil y primaria, institutos de educacin secundaria,
asociaciones de ocio y tiempo libre, etc.
D) Experiencia 4
a) Nombre: la urbanizacin de un espacio pblico con la participacin de un centro
escolar del municipio.
b) Etapa o nivel educativo: Educacin Infantil y Primaria.
c) Breve descripcin de la experiencia:
El proyecto se relaciona con:
a) El Consejo de los Nios del Municipio, integrado por nios de 10 a 12 aos que
representan al resto de estudiantes del municipio, el cual constituye un rgano de
debate sobre asuntos de su ciudad.
b) El Proyecto Educativo de Granollers. Documento elaborado de forma participativa
por los ciudadanos.
En el marco de los dos elementos recin mencionados, y los debates en el seno de
los centros escolares, se decide la participacin en este proyecto.
Se determinan los objetivos de aprendizaje y de servicio a desarrollar. Vinculacin
curricular.
Se distribuyen actividades por ciclos y niveles educativos.
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Uniendo redes: apoyo comunitario y social 165
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d) Objetivos:
Disear y construir un espacio pblico para el ocio y las relaciones humanas.
Reflexionar sobre los vnculos entre la escuela, las personas y su entorno.
Desarrollar valores de ciudadana.
Aprender por medio de la experiencia directa.
e) reas o materias involucradas: conocimiento del medio natural, social y cultural,
Matemticas, Lengua y literatura, Educacin para la ciudadana, Educacin
artstica.
f) Actividades:
1) Debates sobre la relacin persona, escuela y entorno,
2) Debates sobre alternativas para construir el espacio pblico deseado,
3) Comisiones de trabajo para el diseo de proyectos y alternativas,
4) Debates sobre las alternativas,
5) Se escriben artculos informativos y carteles para dar a conocer el proyecto,
6) Se disea un presupuesto del proyecto,
7) Se expone el proyecto en el Ayuntamiento.
g) Instituciones/Organizaciones involucradas:
Escuelas del municipio, Ayuntamiento, Asociaciones de la zona.
6. A modo de cierre
En este captulo, como a lo largo de todo el libro, hemos intentado
ofrecerle una serie de argumentos y propuestas concretas para el trabajo
participativo y colaborativo entre todos los implicados y vinculados con las
prcticas educativas de nios, nias y adolescentes. Aqu hemos ubicado a
los apoyos naturales, como algo habitual, frecuente y extendido en prcti-
cas caracterizadas por la colaboracin, la solidaridad, la ayuda mutua y la
implicacin. Todos y todas pueden apoyar a los dems y ser apoyados por
ellos. Trabajar bajo los supuestos ofrecidos en todas estas pginas es algo
complejo, como la misma educacin lo es; pero entendemos que una es-
cuela inclusiva debe transitar por este camino. En cualquier caso, creemos
que no es algo de todo o nada. Si bien consideramos que lo ideal es que
todo esto forme parte de la cultura del centro, atravesando as sus prcti-
cas, sus formas de relacionarse, su clima, su forma de ensear, etc., lograr
esto es un proceso que suele llevar tiempo. En ese camino son muchas las
cosas que se pueden hacer, que usted mismo solo o con otros compae-
ros puede sugerir e iniciar. Para ello, es imprescindible el convencimiento
de que todos y todas tenemos algo que ofrecer: usted, los otros compae-
ros o implicados en la tarea educativa, y todo lo que nos rodea dentro de
la escuela y en su entorno ms o menos inmediato, pueden transformarse
en una fuente de apoyos valiossimos para el desarrollo de los procesos
de enseanza y de aprendizaje. Esperamos que lo escrito en estas pginas
pueda acompaarle en este proceso de reflexin y accin.
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