Arata y Southwell, Itinerarios de La Historiografía Educativa
Arata y Southwell, Itinerarios de La Historiografía Educativa
Arata y Southwell, Itinerarios de La Historiografía Educativa
latinoamericana
Tomo 1
Un balance historiogrfico
Ideas en la educacin
latinoamericana
Tomo 1
Un balance historiogrfico
unipe: EDITORIAL
UNIVERSITARIA
Mercante, Vctor
La crisis de la pubertad y sus consecuencias pedaggicas - 1a ed. - Gonnet:
UNIPE: Editorial Universitaria, 2014.
336 p.; 24x16 cm. - (Ideas en la educacin argentina / Daro Pulfer; 10)
ISBN 978-987-27761-8-3
Juan Manuel Bordn, ngela Gancedo, Diego Herrera, Julin Mnica y Diego Rosemberg
Equipo editorial
Mariana Liceaga
Edicin
Vernica Targize
Diseo de cubierta
Estudio ZkySky
Diseo de la coleccin
ISBN 978-987-3805-02-8
ndice
PRESENTACIN.
ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA
EDUCATIVA EN LATINOAMRICA A COMIENZOS
DEL SIGLO XXI
Nicols Arata y Myriam Southwell ........................................................................ 9
QU ES LA EDUCACIN LATINOAMERICANA?
Jorge Bralich ..................................................................................................................................... 93
aaa
Presentacin
NICOLS ARATA Y MYRIAM SOUTHWELL
LOS ESCRITOS AQU REUNIDOS SON EL RESULTADO de una invitacin realizada a doce
historiadores de la educacin de Brasil, Colombia, Chile, Mxico, Uruguay y Ar-
gentina, a reflexionar sobre el presente de la produccin historiogrfica educa-
tiva en Amrica Latina. La convocatoria a participar de esta publicacin fue acom-
paada por un cuestionario donde los compiladores volcamos una serie de
inquietudes sobre los problemas y desafos que, a nuestro entender, enfrentan los
estudios de historia de la educacin en la actualidad.1 Entre otros asuntos, las pre-
guntas pretendan volver a colocar la mirada sobre un libro clsico Modelos edu-
cativos en la historia de Amrica Latina para realizar un balance y repasar las
lecciones que dej la obra de Gregorio Weinberg; al mismo tiempo, nos intere-
saba evaluar en qu medida era viable elaborar una nueva versin de la historia
educativa del continente e intercambiar ideas sobre cules podran ser los recor-
tes temticos, espaciales y cronolgicos ms pertinentes; frente al estallido te-
mtico que caracteriza el actual momento historiogrfico, el cuestionario pro-
pona identificar los intereses y rasgos comunes que le otorgan consistencia y
fisonoma al campo de estudio; retomando una inquietud docente, el temario bus-
caba, tambin, recoger las opiniones de los colegas sobre el vnculo entre la pro-
duccin estrictamente cientfica, la historia de la educacin y otras dimensiones
de la vida educativa y cultural: la formacin de maestros, la literatura de difusin,
los formatos audiovisuales, indagando en los aspectos que deban tomarse en
cuenta al momento de producir ese tipo de textos y materiales.
En respuesta, este libro ofrece un conjunto muy diverso de miradas que enfo-
can su atencin en la historiografa educativa latinoamericana, con el propsito
de identificar sus problemas, nudos y desafos. Los autores iluminan con sus re-
flexiones diferentes aspectos y zonas de los interrogantes formulados: la nocin
1. En el anexo que se encuentra al final de este volumen se incorpora el cuestionario que est en la base
de este trabajo.
10 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
2. En la actualidad existen seis sociedades cientficas nacionales en Amrica Latina dedicadas al estudio de
la historia de la educacin: la Sociedad Chilena de Historia de la Educacin (SCHHE), establecida en 1992; la
Sociedad Argentina de Historia de la Educacin (SAHE), fundada en 1995; la Sociedade Brasileira de Hist-
ria da Educao (SBHE), creada en 1999; la Sociedad Mexicana de Historia de la Educacin (SOMEHIDE), es-
tablecida en 2004; la Sociedad Venezolana de Historia de la Educacin, fundada en 2004, y la Sociedad Uru-
guaya de Historia de la Educacin (SUHE), creada en 2010. Una reconstruccin de la historia de la SBHE
puede consultarse en SAVIANI, CARVALHO, VIDAL y GONALVES NETO (2011): Sociedade Brasileira de
Histria da Educao: constituio, organizao e realizaes, en Revista Brasileira de Histria da Educa-
o, v. 11, n. 3 (27), pp. 13-45, septiembre/diciembre 2011, San Pablo, Cubo.
3. Nos referimos particularmente a las jornadas nacionales que se realizan con periodicidad en Mxico,
Chile, Brasil y Argentina, y a los congresos iberoamericanos (CIHELA) y luso-brasilero de Historia de la Edu-
cacin (COLUBHE) del cual tambin participan investigadores de Espaa y Portugal.
4. El Anuario de Historia de la Educacin (Argentina), la Revista Mexicana de Historia de la Educacin (M-
xico), la Revista Brasileira de Histria da Educao (Brasil) y el recientemente aparecido Cuadernos Chilenos
de Historia de la Educacin (Chile).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 11
5. Ciertos temas de la historia de la educacin latinoamericana han logrado captar el inters de la agenda
de investigacin internacional, incorporndose como dossier en la revista de historia de la educacin ms
prestigiosa del gremio. Tal es el caso de los libros de texto, de la relacin entre independencias y educacin
o de enfoques postcoloniales y la transferencia de modelos culturales entre Europa y Amrica. Sobre el pri-
mero, vase HERRERA (2007). Sobre el segundo, vase CARUSO (2010). Con relacin al tercero, vase OS-
SENBACH y DEL POZO (2011).
12 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
oriental, destaca que apenas el 1% del total podra atribursele al campo de la his-
toria de la educacin. Habra que cuantificar el volumen de la produccin en
historia de la educacin respecto a la investigacin educativa en general en Ar-
gentina, Brasil y Mxico donde se percibe un mayor inters y desarrollo por estos
estudios para poder establecer comparaciones que permitan ponderar cul es el
desarrollo del rea en cada regin.
El desarrollo desigual de las producciones regionales es un asunto que se debe
atender cuando se evala la posibilidad de elaborar una nueva versin de la his-
toria de la educacin del continente. Las dificultades que se derivan de ello son
mltiples; elaborar una imagen de conjunto sin un conocimiento medianamente
adecuado sobre el desenvolvimiento educativo de cada pas o regin multiplica
las posibilidades de producir inexactitudes o de construir una mirada excesiva-
mente simplificadora sobre la evolucin educativa de la regin. El acceso a la in-
formacin tambin resulta un obstculo central (cuando reuna los materiales
para escribir Modelos educativos, Weinberg [1997] recordaba que acceder a un
libro sobre historia de la educacin de Ecuador poda resultar una verdadera
aventura).6 Existe una conexin entre la precariedad a la que estn sometidos
nuestros acervos documentales y la necesidad de acceder a fondos bibliogrficos
situados en el exterior para realizar el trabajo de campo. Al mismo tiempo, la de-
bilidad o inexistencia de polticas de archivo que preserven el patrimonio educa-
tivo y faciliten su acceso indica que este asunto podra agravarse en el transcurso
de los prximos aos. Los sucesivos traslados a los que fue sometido el archivo de
la Secretara de Educacin Pblicael ltimo, a una bodega ubicada en el Estado
de Mxico ofrecen uno de los ejemplos ms claros sobre el descuido y el dete-
rioro al que estn expuestos los documentos del pasado educativo del continente.7
La expresin sequa historiogrfica, con la cual Ivn Nez Pietro (2010:
134) caracteriz el bajo nivel de la investigacin acadmica sobre la formacin
inicial de maestros en la historia de Chile, podra emplearse para otros pases y
reas temticas. El escaso nivel de desarrollo que experimentan algunos pases
respecto al conocimiento de su pasado educativo contrasta notablemente con la
produccin que existe en otras regiones del continente, donde la historia de la
educacin goza adems de un significativo reconocimiento acadmico e institu-
cional. Por ello, conviene atemperar la idea de vitalidad a la que hicimos refe-
rencia al comienzo, sealando tambin que la produccin en el campo de la his-
toria de la educacin es despareja, y es distinta y de variable calidad. Ello puede
constatarse, por ejemplo, en las ponencias presentadas en los congresos, donde
conviven aportes que contribuyen a hacer avanzar las discusiones con interven-
ciones intrascendentes, que reproducen inconsecuencias, enmarcan sus reflexio-
nes en enfoques obsoletos o no se sustentan sobre problemas de investigacin cla-
ramente formulados.
6. Desde 1995 se public una coleccin sobre historia de la educacin y del pensamiento pedaggico ecua-
torianos compuesta de diez volmenes, que sin duda vino a cubrir el vaco al que aluda Weinberg. En par-
ticular, vase PALADINES, Carlos (2006): Historia de la Educacin y del Pensamiento Pedaggico Ecuato-
rianos. Loja, Universidad Tcnica particular de Loja.
7. Sobre el traslado del archivo de la SEP, vase www.jornada.unam.mx/2012/08/24/politica/003n1pol
(fecha de consulta: 11/10/2013).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 13
[l]a ptica social y cultural, que distingue los estudios sobre la educacin
en otros pases, est prcticamente ausente en las investigaciones costa-
rricenses, las cuales ofrecen una visin en extremo fragmentaria de la ex-
periencia escolar y de su articulacin con procesos como la configuracin
de una esfera pblica o la expansin de la cultura impresa (2003: X).
8. [A] mi entender, [] la historia de lo que los hombres han realizado en este mundo es, en lo esencial, la
Historia de los Grandes Hombres que han actuado en l. Estos grandes hombres son los conductores de
hombres; los modeladores, los ejemplares y, en sentido lato, los creadores de todo cuanto el comn de la
gente se ha propuesto hacer o lograr (CARLYLE, 1985: 3). Para un anlisis crtico de las caractersticas que
este enfoque tiene en la historiografa educativa, vase AGUIRRE LORA (1997).
9. Una salvedad son los desarrollos cada vez ms fuertes en torno a la historia de la educacin superior uni-
versitaria en Amrica Latina. En el lmite del recorte propuesto, se publicaron tres tomos sobre los movi-
mientos estudiantiles en Amrica Latina, donde se rene una serie de trabajos monogrficos sobre estu-
diantes y universidades del continente entre el siglo XVII y el XX. Vase MARKISE, (1999). Para el caso
mexicano, vase GARCA CARMONA y IBARRA (2003). Para el caso de Argentina, vase BUCHBINDER
(2005).
14 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
10. Para el caso mexicano, vase entre otros GALVN y LPEZ y ORESTA (2008).
11. Una perspectiva regional sobre las infancias puede encontrarse en SOSENSKI y JACKSON (2010). En
este mismo volumen, puede consultarse el trabajo de Herrera y Crdenas sobre la configuracin de los dis-
cursos sobre la infancia en el continente. Para el caso argentino, vase CARLI (2011).
12. Para el caso chileno, vase DONOSO ROMO (2008). Para el caso boliviano, vase el trabajo de BRIENEN
(2011).
13. Para el caso de las acciones educativas de signo anarquista en Argentina y Mxico, vase ACRI y C-
CEREZ (2011).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 15
1) Los cambios introducidos en las escalas de anlisis: el pasaje del enfoque na-
cional a los puntos de vista transnacionales, regionales y locales. A nuestro
entender, este cambio va mucho ms all de pretender reemplazar el gran re-
lato por pequeas historias. Del mismo modo, resultara errneo interpretar
el inters por recalibrar los espacios en que tuvieron lugar los procesos edu-
cativos como un intento por sustituir las historias nacionales de la educacin.
14. Para el caso de la difusin y recepcin del mtodo lancasteriano en Iberoamrica, vase CARUSO y ROL-
DN (2011). Para el caso argentino, vase BUSTAMANTE VISMARA (2007). Para el caso de Colombia, vase
MARTNEZ BOOM (2011). Para el caso brasileo, vase los artculos reunidos en VAGO, y DE OLIVEIRA
(2008).
15. Para el caso de la circulacin de libros de texto ingleses en Hispanoamrica, vase ROLDAN (2003). Para
el caso de Brasil, vase GASPAR DA SILVA y PETRY (2012).
16. Uno de los proyectos editoriales ms abarcadores respecto a las ideas educativas en el continente desde
comienzos del siglo XXI fueron los cinco volmenes que componen el proyecto Educadores en Amrica La-
tina y el Caribe. Siglos XVI a XXI financiado por COLCIENCIAS y coordinado por una red de investigadores
del grupo HISULA, y la coleccin Ideas en la educacin argentina, de UNIPE: editorial universitaria, que ya
lleva publicados diez libros de educadores y pedagogos argentinos destacados que estaban descataloga-
dos, y en su nueva edicin incluyen un estudio preliminar. Otro emprendimiento editorial, impulsado por los
pases miembros del Convenio Andrs Bello, rene una serie de fuentes sobre las ideas educativas de edu-
cadores y pedagogos de los pases que formaban parte del convenio en 1995. Vase AA.VV. (1995). Para el
caso de Brasil, vase ALVES y LEITE (2011). Para el caso de Argentina, vase SUASNBAR (2004). Para
el caso de Mxico, QUINTANILLA (2008). Tambin se han elaborado algunas compilaciones biogrficas sobre
pedagogos latinoamericanos en lo que va del siglo. En particular, vase STRECK (2010).
17. Para el caso de Brasil, vase SAVIANI (2007).
16 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
18. Para el caso de Bogot, vase ZULUAGA (2002). Para el caso de la ciudad de Mxico, vase GONZALBO
AIZPUR y STAPLES (2012). La combinacin entre ejes temticos y recortes geogrficos ha representado
otro modo de encarar este desafo, en particular en pases con geografas tan dilatadas como el brasileo.
Para el caso del norte y nordeste de Brasil, vase CASTRO, FERREIRA PINHEIRO y CARVALHO LOPES (2011).
(Cada uno de los cuatro libros que forman parte de la coleccin aborda una temtica especfica: las institu-
ciones escolares, los objetos, prcticas y sujetos escolares, el oficio docente y las mujeres en la historia de
la educacin). Para el caso mexicano, vase MARTNEZ MOCTEZUMA y PADILLA (2006). Para el caso de la
Patagonia argentina, vase TEOBALDO (2011). Para el caso de la provincia de Crdoba, vase ROITENBURD
y ABRATTE (2010).
19. Para un anlisis desde el nivel supranacional y sobre los modos en que los flujos transnacionales inciden
en la co-construccin de modelos escolares en Amrica Latina (con un nfasis en la experiencia del sistema
lancasteriano en Mxico) vase ROLDAN VERA (2013): Para desnacionalizar la historia de la educacin:
reflexiones en torno a la difusin mundial de la escuela lancasteriana en el primer tercio del siglo XIX, Re-
vista Mexicana de Historia de la Educacin, vol. I, n 2, http://www.somehide.org/numero-2-2013.html (fecha
de consulta: 02/02/2014).
20. Para el caso de las reformas educativas introducidas en el contexto de la Revolucin mexicana y su im-
pacto en una regin especfica, vase ROCKWELL (2007): Hacer escuela, hacer Estado. La educacin revo-
lucionaria vista desde Tlaxcala, Mxico, El Colegio de Michoacn y CIESAS.
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 17
23. En particular, el grupo Giros Tericos, conformado inicialmente por acadmicos de Mxico y Argentina,
pero que en sus ltimos encuentros ha ido incorporando otros de Brasil y Uruguay, naci en torno a la pro-
blematizacin de los trabajos de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe y lo ha ido poniendo en dilogo con otras
teorizaciones. Este nucleamiento ha producido cuatro volmenes colectivos: DA PORTA y SAUR (2008);
BUENFIL y TREVIO (2012); CARLI (en prensa); DE ALBA y FUENTES (en prensa).
24. El proyecto ms ambicioso realizado en este sentido fue la conformacin de la red MANES a principios
de la dcada de 1990, coordinada por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia con sede en Madrid.
El proyecto trabaj en la sistematizacin y anlisis de los libros de texto escolares producidos en Espaa, Por-
tugal y Amrica Latina. MANES es un muy buen ejemplo de cmo los lmites respecto a lo latinoamericano
se desdibujan y resignifican, estrechando dilogos con los pases ibricos. Una revisin crtica de sus resul-
tados puede encontrarse en SOMOZA RODRGUEZ (2006). En Argentina, el programa HISTELEA, con sede
en la Universidad Nacional de Lujn, fue el que trabaj con mayor perseverancia el tema. Para un acerca-
miento a su trabajo, vase CUCUZZA (2011). Para un estudio que privilegia el aspecto cronolgico, vase CU-
CUZZA y PINEAU (2002). Desde una perspectiva que pone el nfasis en la dimensin temtica, puede con-
sultarse KAUFMANN (2012). Para el caso mexicano, entre otros, vase GALVN LAFARGA y MARTNEZ
MOCTEZUMA (2010).
25. Un anlisis del estado del arte sobre la perspectiva poscolonial en los estudios de historia de la educa-
cin puede encontrarse en OSSENBACH y DEL POZO (2011).
26. Para interiorizarse sobre los aportes de un grupo amplio de autores, entre los que se incluyen Certeau,
Marx y Elias, vase FARIA FILHO (2005). Sobre los usos de la teora de Foucault, vase CARUSO (2003).
27. Para el caso argentino, vase PINEAU (2005).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 19
los documentos domiciliados en los archivos oficiales, fundados por los esta-
dos modernos, dejando de lado otro tipo de recursos documentales. Al multi-
plicarse los temas y campos de inters, pero tambin los lenguajes y los p-
blicos a los cuales est dirigido el discurso historiogrfico educativo,28 los
historiadores de la educacin se vieron impelidos a bucear en otros acervos
documentales (pblicos y privados, escritos, audiovisuales y orales). Tambin
se apel a la produccin de textos hbridos, en los que los autores se mue-
ven entre gneros, desde los narrativos a los reflexivos, incorporando y com-
binando las referencias a la produccin acadmica con el registro de la novela
histrica,29 o bien a la elaboracin de materiales que leen el devenir educa-
tivo de un pas o regin en clave biogrfica haciendo foco en un referente del
campo.30
Respecto al empleo de los acervos documentales, situar las fotografas o la li-
teratura como protagonistas del trabajo del historiador de la educacin y di-
rigirles a ellas las preguntas principales debe ser comprendido como algo ms
que una seleccin de fuentes originales: supone organizar nuevos archivos,
generar nuevas demandas tericas, formular nuevas preguntas, o instalar una
mirada oblicua y renovadora sobre los problemas de siempre. El giro visual,31
el estudio de la cultura material o de la formacin de sensibilidades, han tor-
nado visibles objetos que ya estaban frente a nuestras narices: los estable-
cimientos educativos y las fotografas escolares son dos ejemplos de temas de
investigacin que alcanzaron un estatus autnomo (hasta entonces era mucho
ms comn utilizarlas como elementos ilustrativos o como meras eviden-
cias sobre las que se apoyaba la escritura). Ello condujo a la configuracin de
nuevas canteras temticas o al empleo de las ya existentes de otras formas, as
como tambin a la necesidad de construir y emplear nuevos conceptos teri-
cos para su anlisis.32 Tal como seala Agustn Escolano: los objetos, las im-
genes, las escrituras y las voces se han constituido en fuentes del nuevo ar-
chivo que la arqueologa de la educacin ha configurado para indagar, desde
la perspectiva de la historia material, el campo de la cultura de la escuela
(2012: 11), inaugurando lneas de trabajo sumamente prolficas sobre la cul-
tura material de la escuela en Latinoamrica.
28. Para el caso mexicano, vase ROCKWELL y ROLDN (2010). Otro ejemplo es el programa de televisin
Pblica y gratuita, emitido desde 2012 por Canal Encuentro, en el que se reconstruyen algunos temas de
la historia de la educacin argentina. Una propuesta ms es la compilacin de fuentes Educacin en la In-
dependencia, realizada por el Ministerio de Educacin de Colombia, en el marco del bicentenario, para tra-
bajar temas de historia de la educacin en el nivel medio y cuyo principal propsito consiste en facilitar al
joven estudiante el acercamiento a la investigacin histrica a travs de materiales muy ricos, que le permi-
tirn conocer, analizar, criticar e interrogarse sobre los modos de educar de la poca (2009: 6).
29. Vase PUIGGRS (2012).
30. Entre otros, vase NERVI (2013).
31. Sobre el impacto del uso de fuentes visuales en la produccin historiogrfica educativa, vase en parti-
cular DUSSEL (en prensa). Un buen ejemplo del estudio de fuentes visuales puede encontrarse en CIAVATTA
(2005).
32. Nos referimos principalmente a las nociones de cultura escolar, forma escolar y gramtica escolar.
Para una discusin sobre la categora cultura escolar y su pertinencia en los estudios histricos educati-
vos, vase DE SOUZA y VALDEMARIN (2005). Tambin puede consultarse FARIA FILHO, GONALVES,
GONALVES VIDAL y PAULILO (2004).
20 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
Estos son solo algunos de los temas y enfoques que se encuentran en el centro de
la produccin historiogrfica educativa a comienzos del siglo XXI en Amrica La-
tina. Los rasgos del campo sobre los que hemos planteado algunas consideracio-
nes deben ser interpretados como un acercamiento y pueden complementarse con
los realizados por Eugenia Roldn y Sandra Carli en este mismo volumen. Asi-
mismo, los captulos sobre los saberes escolares de lvarez Gallego y Taborda, y
sobre el estudio de las infancias de Herrera y Crdenas, representan dos contri-
buciones sumamente valiosas para profundizar en el conocimiento del estado ac-
tual de los debates temticos que tienen lugar en el campo. En ambos trabajos pue-
den apreciarse las diferentes estrategias que ponen en juego los autores para
apropiarse de las categoras elaboradas en otros contextos culturales (principal-
mente Europa) y ponerlas a jugar en los contextos regionales. Herrera y Crdenas
parten de la nocin moderna de infancia para formular algunos interrogantes en
torno a la constitucin de la infancia como categora en Amrica Latina. Analizan
las formas de inteligibilidad que se fueron configurando alrededor de la nocin de
infancia, as como las estrategias que se trazaron, en el orden social, para el trata-
miento de los asuntos vinculados a la niez que se consideraron problemticos,
otorgando especial atencin a las modalidades de formacin y educacin de las
que emergieron distintos modos de subjetivacin y de subjetividades de un con-
junto de actores sociales vinculados con ellas. El trabajo de lvarez Gallego y Ale-
jandra Taborda se comprende aun mejor en el marco de un dilogo con las mlti-
ples producciones del espacio interinstitucional Grupo de Prcticas Pedaggicas.36
El ngulo escogido es el de los saberes escolares, al que presentan como una cate-
gora en construccin. Los autores se ocupan de explicitar su opcin como una es-
trategia que pretende arrojar luz sobre los problemas educativos del presente: lo
que queremos es contribuir a la pregunta por lo que le est pasando hoy a la es-
cuela, a los maestros, a la pedagoga escolar y a los nios y jvenes que todava
33. Nos referimos al Simposio Iberoamericano Historia, educacin y patrimonio educativo, coorganizado
por la Red Iberoamericana de investigacin y difusin del patrimonio histrico educativo y el grupo de pes-
quisa em Historia da Educao, cultura escolar e cidadania con sede en la UNICAMP.
34. Entre otros, hacemos referencia al museo de la escuela de Buenos Aires, al museo pedaggico de Uru-
guay, al museo de la educacin Gabriela Mistral, en Chile, entre muchos otros.
35. Para el caso argentino, vase GARCA (2010). Para una mirada sobre el lugar de las exposiciones uni-
versales y la construccin de un discurso museogrfico educativo, vase especialmente DUSSEL (2009).
36. Con el propsito de pensar problemas de largo aliento, su fundadora Olga Luca Zuluaga, inici un
grupo de investigacin que abarcara diversas lneas temticas. Las mismas pueden consultarse en http://his-
toriadelapracticapedagogica.com/. Para una mayor referencia a la historia de este grupo, vase BOOM MAR-
TNEZ y LVAREZ GALLEGO (2010).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 21
Observados en conjunto, los trabajos aqu reunidos dan cuenta de aspectos y pro-
blemas tan diferentes como distintas y complejas son las realidades latinoameri-
canas en las cuales se concibieron y elaboraron. Las lecturas situadas del cues-
tionario comn que ofici como punto de partida para estos escritos produjeron
textos diversos, en los que quedaron plasmados los enfoques e intereses de cada
uno de los autores. Es posible, sin embargo, encontrar problemticas que atra-
viesan ms de un texto, referencias bibliogrficas compartidas y elementos que
contribuyen a delinear un horizonte de intereses y preocupaciones comunes. Asi-
mismo, y ms all de estos puntos en comn, la diversidad de miradas sobre los
problemas historiogrficos del continente invita a preguntarse dnde radica lo
latinoamericano.
Esta inquietud fue planteada en distintos momentos con mayor o menor in-
tensidad, segn el perodo a lo largo del siglo XX, desde diferentes perspecti-
vas.38 Un conjunto de intelectuales latinoamericanos abonaron, fundamental-
mente a partir de la dcada de 1920, un nutrido conjunto de reflexiones en torno
a la especificidad poltica y cultural del continente. La expresin Nuestra Am-
rica retomada por Henrquez Urea y Jos Mart de Francisco de Miranda sin-
tetizaba una visin del continente que exaltaba el destino comn de las naciones
latinoamericanas y que estableca un distanciamiento respecto de la figura de la
Madre patria Espaa (cfr. Funes, 2006). Bajo ese imaginario comn, que an-
siaba un porvenir compartido para las naciones latinoamericanas, no obstante,
cada una de las culturas nacionales vibr con ritmos propios, sigui procesos y
adopt caminos singulares; los pases latinoamericanos configuraron, en defini-
tiva, historias diferenciales que difcilmente podran subsumirse en un relato
nico.
La singularidad que plantea cada una de las historias nacionales puede ex-
perimentarse como un lmite a la produccin de una historia comn de la edu-
cacin en Amrica Latina. El argumento que enuncia esta percepcin podra for-
mularse del siguiente modo: mientras ms se ahonda en el conocimiento de las
especificidades educativas nacionales, ms difcil se torna poder establecer acuer-
dos generales sobre los rasgos comunes que definen la educacin en el conti-
nente. Sin embargo, el desafo de elaborar una historia comn de la educacin en
Amrica Latina contina despertando entusiasmos. Ms all de la obra de Wein-
berg, en las dcadas de 1980 y 1990 algunos proyectos editoriales39 y equipos de
investigacin se propusieron avanzar en esa direccin, ofreciendo interpretacio-
nes significativas sobre los aspectos del devenir educativo latinoamericano y su
constitucin.40 Uno de los desafos actuales consiste en preguntarse cmo integrar
38. Una obra de referencia respecto a ese clima de ideas puede consultarse en ZEA (1986). Desde la pers-
pectiva poscolonial, vase MIGNOLO (2007).
39. Nos referimos a la coleccin de antologas donde se reunan una serie de fuentes sobre autores y temas
relacionados con la historia de la educacin latinoamericana. La iniciativa fue impulsada por la Secretaria de
Educacin Pblica y la editorial Caballito de Mxico. Cada tomo contaba con un estudio preliminar a cargo
de un investigador.
40. Los integrantes del programa APPEAL (Facultades de Filosofa y Letras de la UNAM [Mxico] y la UBA
[Buenos Aires]), y de un modo especial su directora Adriana Puiggrs, fueron quienes desenvolvieron el tra-
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 23
las historias educativas nacionales en un relato que tome en cuenta las articula-
ciones entre los procesos regionales y las culturas nacionales; que se pregunte en
qu consistieron esos vnculos y qu representaciones de lo latinoamericano
se construyeron a partir de ellos, incorporando a su anlisis los trabajos previos.
Existen numerosos ejemplos sobre los modos en que se articularon las iden-
tidades nacionales en relacin con nuestro continente. Recordamos dos: cuando
los argentinos (sobre todo, los blancos y porteos) se colocaban frente al
espejo de Amrica, experimentaban como seal Borges la sensacin de ser
europeos en el exilio; los mexicanos, por su parte, lograron articular una iden-
tidad multitnica que, sin embargo, estuvo fuertemente permeada por las in-
fluencias de sus vecinos del norte. En todo caso, las respuestas a la pregunta sobre
qu significa ser latinoamericano estn cambiando permanentemente (cfr. Gar-
ca Canclini, 2002). En otras palabras, el desafo consiste como propone Jorge
Bralich en pensar las culturas latinoamericanas como algo distinto a un con-
junto heterogneo de componentes culturales, producto de una simple suma o
acumulacin de culturas nacionales.
La necesidad de aclarar a qu hacemos referencia cuando hablamos de La-
tinoamrica ha llevado a algunos autores de este volumen a revisar la historia de
ese concepto y pensar las experiencias y realidades que incorpora, las ideas y sen-
timientos que moviliza, las imgenes que convoca, lo que omite y excluye. Lo
cierto es que para pensar Amrica los autores se sirven tanto de las produccio-
nes intelectuales del continente como de las extranjeras, efectuando una lectura
de las ideas de estos ltimos y reinscribindolas en los contextos locales, es decir,
situndolos. Las dificultades que se derivan de ello pueden ser evidentes, pero
vale la pena que las formulemos una vez ms: a quin no podra resultarle difi-
cultoso remontar siglos de hegemona eurocntrica y encontrar la palabra apro-
piada en el marco de nuestra historia colonial y poscolonial? Un elemento arti-
culador de las llamadas epistemologas del sur (Santos, Meneses y Nunes,
2004) consiste precisamente en desentraar/denunciar los procesos por medio de
los cuales el conocimiento cientfico clasifica a partir de una norma cuyos pa-
drones fueron concebidos en las regiones centrales y coloca en un lugar subal-
terno los saberes que conforman la diversidad epistemolgica del mundo.
Tan cierto como que todo conocimiento es portador de una marca geo-hist-
rica y poltica es que la geopoltica del conocimiento occidental se recubri de un
aura universal, encubriendo su lugar de enunciacin y, por lo tanto, su carc-
ter profundamente histrico y parcial. Si bien es indispensable en nombre de
una justicia cognitiva (Meneses, 2009) ejercer una vigilancia poltica y epis-
temolgica sobre los loci desde donde se produce y difunde el conocimiento, esta
tarea est lejos de resultar una labor sencilla. Eduardo Grner seala esta difi-
cultad cuando describe cul es el lugar que tienen los intelectuales latinoameri-
bajo ms intenso en este sentido. Para un acercamiento a su perspectiva, vase PUIGGRS (1990). En cola-
boracin con Claudio Lozano, Puiggrs inici una coleccin sobre historia de la educacin en la que se com-
paraba la evolucin de distintos pases de Iberoamrica, de la que se public un solo volumen. Vase LO-
ZANO SEIJAS Y PUIGGRS (1995). Desde una perspectiva desarrollista se editaron, a travs del PNUD y la
CEPAL, un conjunto de trabajos sobre el desenvolvimiento de los sistemas educativos, la educacin rural y
la educacin popular en Amrica Latina desde una perspectiva que combinaba la historia, la poltica y la so-
ciologa de la educacin. Vase en particular RAMA, TEDESCO Y NASSIF (1981).
24 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
Para continuar pensando lo espinoso del asunto, Lidia Rodrguez nos propone in-
gresar al tema problematizando la nocin de identidad, sealando que la lati-
noamericana no es una identidad unificada, originaria, integral, una porcin
que permanecera sin cambio, idntica a s misma, aadiendo tambin que la
unidad del objeto [Latinoamrica] no est dada por una positividad subyacente
sino por la construccin de la categora que abre as esa empiricidad muda a una
serie de lecturas posibles. En esa misma direccin, Gondra y Sooma Silva sea-
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 25
TIEMPOS Y PERIODIZACIONES
41. La referencia a Amrica como una invencin fue postulada por Edmundo OGorman, quien entenda que
los latinoamericanos haban sido literalmente inventados por los europeos. Vase OGORMAN (1958).
26 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
las caractersticas y ritmos que adopta cada institucin educativa, como las formas
en que en ellas se imprimen las huellas de temporalidades diversas y heterogneas.
Esta perspectiva rompe, por un lado, con la concepcin evolutiva del tiempo que
prevaleci en los trabajos clsicos a los que haca mencin Puiggrs, donde el trans-
currir de las instituciones estaba signado por las nociones de atraso y progreso.
Una serie de ejemplos pueden encontrarse en el captulo de Gondra y Sooma Silva,
donde se analizan los trabajos de tres autores que produjeron textos sobre historia
y educacin (Afranio Peixoto, Stephen Duggan y Celstin Hippeau). A travs de
ellos se puede ver cmo el pasado educativo era reducido a una historia de la es-
cuela, donde las experiencias educativas eran presentadas en relacin con el pa-
sado como una leccin que deba ser enseada/aprendida y en direccin al
futuro como un programa de accin que deba ser concretizado por la marcha ci-
vilizatoria siguiendo determinada idea de progreso.
A travs de los artculos, los autores discuten la nocin de un tiempo homo-
gneo y vaco, al que haca referencia Walter Benjamin (2004), cuya principal
cualidad haba sido la de fagocitar las historicidades paralelas y autnomas de las
que partan numerosas experiencias educativas. Sin lugar a dudas, a quebrar esta
lgica temporal contribuy el descentramiento de la escuela como objeto privile-
giado de los estudios histrico-educativos. Si, como creemos, la escuela es la re-
gin de un continente mucho ms amplio la educacin, entonces es preciso
salir en busca de los tiempos que atraviesan esas otras dinmicas, desarrollos y
desenvolvimientos que confluyen y diversifican las experiencias educativas que
tuvieron y tienen lugar en Latinoamrica y que no necesariamente se ajustan a
los tiempos y ritmos de los sistemas escolares.
Dicho de otro modo: para la historiografa educativa actual el tiempo ya no es
lo que era. El pasado dej ser concebido como un repositorio que se debe inven-
tariar, para transformarse en un mundo opaco que requera de estrategias y tc-
nicas que permitieran desentraar sus acontecimientos y someterlos a diferentes
interpretaciones. Es decir, el tiempo dej de ser el teln de fondo de la reflexin
historiogrfica, para transformarse en un elemento que debe ser objeto de una
problematizacin. Las periodizaciones, como seala muy bien Lidia Rodrguez,
no representan entonces un elemento dado ni un supuesto a priori, sino una hi-
ptesis de trabajo [] que se pone en tensin con el trabajo de campo o de ar-
chivo, y que en ese proceso se va modificando.
En esa direccin, el primer paso dado por la historiografa educativa consis-
ti en reclamar la autonoma relativa de los procesos educativos respecto al resto
de los procesos sociales. Al destacar la interdependencia de la esfera educativa
fundamentalmente de las periodizaciones polticas, se abra el camino hacia la
construccin de periodizaciones propias (expresin que denota especifici-
dad, pero que tambin puede interpretarse como ms apropiadas). La histo-
ria de la educacin tena que distinguirse de la historia poltica como condicin
para poder establecer cundo se haban producido los cambios, o bien para de-
terminar por qu, a pesar de las transformaciones en otras esferas de la vida so-
cial, las formas educativas se mantenan sin sufrir grandes variaciones. La se-
gunda cuestin no le fue en zaga. Se trataba de reconocer que, si las experiencias
educativas de nuestras sociedades presentan orgenes, desenvolvimientos y rit-
mos singulares, entonces era preciso construir las herramientas que permitieran
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 27
43. Especialmente para el cono sur, vase PINEAU, MARIO, ARATA y MERCADO (2006). Sobre la relacin
entre educacin y transicin democrtica, vase SOUTHWELL (2007). Sobre las formas en que la enseanza
de la historia reciente procuran crear conciencia histrica ms que recuperar el pasado, vase FRIEDRICH
(2014).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 29
y el lento y sinuoso surgimiento de los estados nacionales. De esta cantera han co-
menzado a surgir trabajos que amplan el conocimiento sobre los modos en que los
funcionarios coloniales, la gente de saber, los clrigos y los grupos ilustrados pen-
saron las formas escolares, abordando aquellas ideas y prcticas no como la ex-
presin de una institucionalidad tajante (apostados sobre la premisa teleolgica
del triunfo de la forma escolar) sino como una serie de procesos abiertos que se
fueron configurando a travs de cruces contingentes entre discursos y prcticas en
los que se empiezan a diferenciar las escuelas respecto a otras prcticas relaciona-
das con la enseanza (cfr. Martnez Boom, 2011).
Los autores advierten, tambin, sobre las mltiples implicancias que existen entre
educacin, historia y poltica. En el caso argentino, la factura de los estudios his-
trico-educativos de las dcadas de 1980 y 1990 fue, en buena medida, tributa-
ria de una coyuntura poltica que estuvo marcada por el proceso de recuperacin
democrtica y la crisis y los procesos de reforma de signo neoliberal que reconfi-
guraron los sistemas educativos nacionales. El impulso que le dio la reapertura de-
mocrtica a la cultura y la educacin a partir de 1983, y las transformaciones edu-
cativas neoliberales que tuvieron lugar durante la dcada de 1990 del siglo pasado,
seala Sandra Carli, pusieron en primer plano las inquietudes polticas de ese
presente histrico y permearon la mirada que los historiadores dirigieron al pa-
sado. Se trat de una sensibilidad particular que un grupo de intelectuales puso
de manifiesto respecto de los proyectos pedaggicos que se expresaron durante
aquellos aos lo que los llev a cargar de sentido poltico su mirada sobre la his-
toria educativa argentina? La respuesta solo podra ser parcialmente afirmativa.
No hay una nica forma de pensar las relaciones entre historia, educacin y
poltica. La biografa de muchos de los investigadores que, ms tarde o ms tem-
prano, se volcaron hacia el campo de la historia de la educacin colind con el
mundo de la poltica partidaria y de la gestin educativa, en la cual algunos se
desempearon al frente de los ministerios de educacin nacional o provinciales.
Pero existen otros elementos que entran en juego. Marcelo Caruso, ms interesado
en observar las conexiones entre los modos en que se configura un campo de es-
tudios en la larga duracin, el peso que tienen sus tradiciones intelectuales y las
acciones de quienes se desenvuelven en l, sugiere que los vnculos entre investi-
gacin en historia de la educacin y poltica responde a la autonoma insuficiente
de las ciencias de la educacin, las relaciones histricamente desarrolladas entre
ciencia social moderna y cambio poltico en la regin, y el modo en que las uni-
versidades latinoamericanas se ven a s mismas como agentes de transformacin
y justicia (2012: 21).
Sin embargo, las preocupaciones y los intereses por lo poltico en la educa-
cin no se ponen de manifiesto de la misma forma en las diferentes disciplinas que
componen las ciencias de la educacin.44 La imbricacin que existe entre el campo
45. Para el caso mexicano, vase en particular ACEVEDO y LPEZ CABALLERO (2012).
32 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
46. El concepto de cultura acadmica puede definirse, siguiendo a Naidorf, como el universo de pensa-
miento mltiple y diverso que caracteriza las maneras de ser y hacer de los cientficos de la Universidad. Est
conformada por las representaciones, motivaciones, concepciones e ideas acerca de los objetivos de las ta-
reas de docencia, investigacin, extensin y transferencia, que condicionan sustancialmente los modos de
realizarlas (2009: 22).
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 33
47. Los tres momentos sealados, a su vez, estn prefigurados por el despliegue de prcticas profesiona-
les de corte cientfico y especializadas que se originaron y desplegaron en instituciones, tradiciones y ac-
tividades que aunque no constituyeron necesariamente investigacin [] se estructuraron desde fines del
siglo XIX o comienzos del siglo XX (PALAMIDESSI y SUASNBAR, 2007).
34 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
La pregunta por las dinmicas del conocimiento ha dado lugar en los ltimos aos
a distintos tipos de indagaciones y resulta pertinente como instrumento para ex-
plorar la produccin y circulacin de los saberes acadmicos, as como para re-
pensar la tensin entre lo local y lo global. Para las perspectivas interesadas en los
estudios locales, la pregunta por los significados que guarda la construccin de
conocimientos en y desde un lugar particular ha ganado un peso considera-
ble dentro del campo de estudio de la historia de la educacin; para quienes des-
tacan la importancia de atender las dinmicas globales, en cambio, resulta indis-
pensable interrogarse por los procesos de difusin y recepcin de los flujos
transnacionales de objetos, personas y textos en la interconexin y formacin de
los saberes educativos.
La intencin de la serie de trabajos que se inician con este libro consiste preci-
samente en tributar con las ideas, las palabras y el trabajo a un tercer espacio, co-
locando la atencin en el entrecruzamiento de procesos locales y globales para vol-
ver a preguntarse por sus incidencias en el mosaico de experiencias educativas y
pedaggicas latinoamericanas. No se trata tanto de pensar Latinoamrica como
un bloque histrico, sino como Para ello es central volver sobre la nocin de
saber; pero no del saber que privilegia la esfera de la cultura escrita, sino de los sa-
beres que los sujetos construyen, transmiten, [se] apropian y resignifican con el
objeto de comprender las tramas densas y complejas en las que se estn produ-
ciendo las narrativas de los sujetos en su relacin con el momento en el cual estas
se inscriben y adquieren sentido y pertinencia histrico-social (Gmez Sollano et
al., 2014: 40).
En este sentido, existen numerosas formas de representar los lugares del saber
en los pases que forman parte de Amrica Latina. Cada uno est atravesado por
dinmicas en las que conviven signos especficos de las culturas nacionales junto
con marcas regionales y globales. En La piel del cielo (2001) la escritora polaco-
mexicana Elena Poniatowska propone, a partir de la vida de Lorenzo de Tena
(quien encarna a Guillermo Haro, uno de los astrnomos ms importantes de la
historia de Mxico), una poderosa metfora sobre el lugar del conocimiento cien-
tfico en nuestras sociedades. La historia narra el papel que desempe el prota-
gonista en la instalacin de un observatorio astronmico en Mxico. Tras superar
los atrasos y las trabas burocrticas, el observatorio se alcanza a construir. Du-
rante un tiempo todo va bien, hasta que la estructura que sostiene el lente comienza
a ceder. El lente se conserva intacto, pero fue perdiendo la precisin indispensa-
ble para ofrecer datos exactos. Ante la falta de respuesta de las autoridades, el cien-
tfico mexicano encuentra una solucin: idear un conjunto de frmulas matem-
ticas que permiten calcular el error que produce la base daada y as corregir la
deformacin.
La imagen es muy potente, pero entraa algunos peligros: reconocer en el viejo
telescopio vencido un smbolo del estado de la ciencia y de la educacin en Am-
rica Latina en distintos momentos de su desarrollo histrico podra dejarnos pe-
gados a una imagen folclrica del saber latinoamericano, atiborrada por la ad-
versidad y la resignacin; asociar la tenacidad, la imaginacin, el compromiso y
la inventiva del personaje de Poniatowska con el de tantos y tantos investigado-
res, cientficos e intelectuales latinoamericanos podra correr el foco del anlisis
de las polticas que deben garantizar condiciones de trabajo y apoyo estables a lo
PRESENTACIN. ITINERARIOS DE LA HISTORIOGRAFA EDUCATIVA EN LATINOAMRICA 35
largo del tiempo, hacia los esfuerzos, el ingenio y los compromisos individuales
con la produccin de conocimiento. Creemos que hay al menos una perspectiva
ms: la de reconocer en aquel artefacto el testimonio de uno de los lugares del
saber que se han incorporado al cmulo de las experiencias latinoamericanas, que
se sostiene de mltiples deseos y realizaciones, obstculos y sinsabores, esperan-
zas y cambios, que forman parte de la historia comn pero que de ningn modo
las agotan ni determinan de una vez y para siempre.
***
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44 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
UNA PRIMERA EXPLICACIN PARA LA AUSENCIA de una obra reciente que presente una
visin panormica de la historia de la educacin en Amrica Latina, escrita desde
un lugar de enunciacin mexicano,1 tiene que ver con la falta de demanda de un
manual sobre el tema: en Mxico, a diferencia de otros pases latinoamericanos,
la historia de la educacin latinoamericana no existe como asignatura salvo
una excepcin ni en las licenciaturas en Ciencias de la Educacin o Pedagoga ni
en las licenciaturas en Educacin que se imparten en las escuelas normales de
todo el pas.2
Tambin podra argumentarse que la excesiva especializacin de los profe-
sionales de la historia en perodos y temas muy delimitados sera un obstculo
para la elaboracin de una obra semejante. Sin embargo, en los ltimos diez aos
se han publicado varias visiones panormicas de la historia de la educacin me-
xicana que indican que no hay demasiadas reservas sobre esa forma de escribir
historia. La mayora de esos trabajos son compilaciones de varios autores, algu-
nas de carcter ms o menos especializado (Galvn Lafarga, 2002; SEP, 2011;
Tanck de Estrada, 2010) y otras decididamente de divulgacin (Rockwell y Rol-
dn Vera, 2010; Tanck de Estrada, 2011).
Sin duda la investigacin educativa e histrica en Mxico se ha caracterizado
durante dcadas por su enfoque excesivamente nacionalista. Pero tambin se
1. Por mexicanas me refiero a tres tipos de producciones: a) trabajos sobre historia de la educacin
mexicana o latinoamericana publicados en territorio mexicano; b) trabajos sobre historia de la educa-
cin en Mxico o Amrica Latina publicados por autores mexicanos en el extranjero, y c) trabajos sobre his-
toria de la educacin en Mxico publicados en el extranjero por autores no mexicanos.
2. La nica excepcin es la licenciatura en Pedagoga de la Facultad de Estudios Superiores Acatln, de la
UNAM, donde s existe la asignatura Historia de la Educacin en Amrica Latina, misma que tambin se
ofrece en la licenciatura en Estudios Latinoamericanos de la misma UNAM. Con todo, muchas normales y uni-
versidades pedaggicas imparten la asignatura Problemas educativos o Escuela y sociedad en Amrica
Latina, donde posiblemente se impartan algunos contenidos histricos. Informacin derivada de una base
de datos de 219 licenciaturas en universidades pedaggicas, normales y otras instituciones pblicas y pri-
vadas en toda la repblica mexicana, realizada por Ftima Urbn Snchez como parte de servicio social en
el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV.
46 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
***
No son escasos los trabajos colectivos recientes sobre temas o perodos especfi-
cos de la historia de la educacin latinoamericana. La mayora es producto de en-
cuentros de especialistas en el marco de congresos internacionales, por lo que su
calidad depende del esfuerzo de los coordinadores por articular los trabajos en
una problemtica comn y de la existencia de intercambio real entre los distintos
autores. Los temas principales que se han abordado desde Mxico con perspectiva
latinoamericana son los siguientes:
***
b) Para evitar que las compilaciones sean conjuntos de estudios de caso in-
conexos, propongo que se comparen no objetos sino relaciones entre
objetos, es decir problemas, o dinmicas, que a menudo tienen un ca-
rcter procesual (Schriewer, 2002, 2010). Por ejemplo, para comparar
procesos y dinmicas comunes y distintas de la historia de la educacin,
se puede partir de preguntas como las siguientes: cmo se produce la
apropiacin de modelos educativos?, cmo se pueden caracterizar las es-
trategias que se han empleado en educacin indgena?, cules han sido las
reacciones y resistencias a la escolarizacin y cul es la dinmica de esas
resistencias?, cundo, por qu y en qu medida ha habido transforma-
ciones importantes en las prcticas educativas? Este tipo de comparacin,
adems, implica una seleccin cuidadosa de las unidades que se compa-
rarn, que puede referirse ciertamente a unidades nacionales, pero tam-
bin y esta es una va fructfera a regiones. Un ejemplo interesante en
este sentido con una intencin comparativa latinoamericana, si bien no
referido a educacin sino a proyectos diversos tendientes a la construc-
cin homognea de la nacin, es el volumen La arquitectura histrica del
poder: naciones, nacionalismos y estados en Amrica Latina (Escobar et
al., 2010).
c) Con el fin de superar las tradiciones nacionales como los referentes de ex-
plicacin, es necesario abrirse a marcos de interpretacin ms amplios, de
ndole geogrfica, poltica y cultural, tales como el mundo atlntico o el
mundo iberoamericano. En la historiografa poltica latinoamericana re-
ciente hay ejemplos exitosos de este tipo de apertura, sobre todo para abor-
dar el perodo de las revoluciones hispnicas de principios del siglo XIX,
que tanto han sorprendido a los historiadores por su simultaneidad y sus si-
militudes en la forma de reaccionar a la crisis del imperio espaol (Chust,
2007; Fernndez Sebastin y Aljovn de Losada, 2009). Hay varias mane-
ras de hacer operativos estos marcos, si bien en la historiografa latinoa-
mericana no estn propiamente conceptualizadas. Aunque no se aborden
as explcitamente, las explicaciones que se practican cuando se usan este
tipo de marcos ms amplios van desde una concepcin de modos locales
de significacin o matrices poltico-culturales con un repertorio limitado
de recursos con los cuales se hace frente a determinados fenmenos que
afectan a varios pases a la vez (Chust, 2007), hasta la historia de las redes
sociales internacionales establecidas entre individuos u organizaciones en
torno a algn fenmeno (Roldn Vera y Schupp, 2005, 2006).
***
Perodo colonial:
Genocidio indgena, evangelizacin, educacin diferenciada para las li-
tes indgenas, castellanizacin.
Reformas borbnicas y transferencia del poder eclesistico al poder civil:
el papel de proveedor de educacin. Importancia de las autoridades civi-
les locales (ayuntamientos, cajas de comunidad en pueblos indgenas) y el
sostenimiento de escuelas de primeras letras a partir de la segunda mitad
del siglo XVIII y consecuencias a largo plazo de este ejercicio de poder local
sobre la escuela.
Ilustracin en educacin superior y gnesis del nacionalismo criollo a
fines del siglo XVIII.
Siglo XIX:
Educacin y liberalismo en el perodo independiente. Transformacin de
la forma escolar: de la escuela-casa de enseanza individual, a la escuela
separada en lectura y escritura, a la escuela lancasteriana, a la escuela gra-
duada frontal. Apropiacin de modelos educativos europeos: enseanza
mutua, pedagogas intuitivistas, enseanza objetiva.
Consolidacin de estados nacionales y conformacin de los sistemas edu-
cativos nacionales a fines del siglo XIX. Secularizacin (relativa) de la en-
seanza, establecimiento de la gratuidad y la obligatoriedad escolar.
Siglo XX:
Dinmica educacin urbana-educacin rural, surgimiento de pedagogas
ruralistas. Educacin y cuestin indgena. De la educacin popular a la
educacin multicultural.
Dinmica federalizacin-centralizacin de la enseanza. Implicaciones
para la burocratizacin de los sistemas educativos y para formacin, mo-
vilidad y sindicalizacin de los docentes.
Impacto en la conformacin de la educacin bsica, tcnica y universita-
ria de las polticas de desarrollismo e industrializacin, as como de los
procesos de urbanizacin. Educacin y gnero.
Dictaduras, exilios, democracias. Neoliberalismo y transformaciones en
trminos de acceso a la educacin, calidad y equidad (configuraciones dis-
cursivas de estos conceptos).
***
3. Aunque existen muchos trabajos sobre mujeres y educacin (ALVARADO, 2004; ARTEAGA, 2006;
ARREDONDO, 2003, entre otros), son pocos los que han problematizado el gnero como una categora ana-
ltica en la historia de la educacin (CANO, 2000; VAUGHAN, 2001), por lo que no incluyo una seccin es-
pecial sobre el tema en este ensayo.
54 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
***
4. En Mxico se prescribe un libro de texto obligatorio y gratuito para cada materia de cada grado en todas
las escuelas primarias pblicas y privadas del pas, las cuales son adems libres de utilizar manuales adi-
cionales a discrecin. Los libros obligatorios son producidos y distribuidos por una agencia gubernamental
(la Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos), lo que hace que la industria editorial privada presione
constantemente por liberalizar ese control estatal.
REALIDADES Y POSIBILIDADES EN LA HISTORIOGRAFA DE LA EDUCACIN 55
***
d) des-centran la mirada de los estados, los sistemas, las polticas y las insti-
tuciones educativas para intentar comprender las lgicas de los distintos
actores involucrados en los procesos, discursos y prcticas de la educacin;
e) ensayan formas de comparacin de dinmicas y procesos entre los distin-
tos pases y regiones, a partir de preguntas del tipo: qu elementos nos
pueden ayudar a entender la simultaneidad en la apropiacin de la ense-
anza mutua en todo el continente?, cmo explicar por qu determinadas
comunidades s abrazaron entusiastas la escuela moderna y otras no?,
qu patrones de significacin podemos encontrar en la aceptacin o el re-
chazo de la escolarizacin?, qu procesos de negociacin o resistencia co-
munes podemos encontrar en esta historia y a qu se deben sus semejan-
zas/diferencias?, cmo se pueden explicar las diferencias y las similitudes
entre los pases en las formas de problematizar la educacin del indgena?,
etctera.
f) cuestionan las matrices histrico-culturales comnmente aceptadas para
la regin y descubren otras especificidades poco conocidas de la historia
de la educacin del continente latinoamericano, como por ejemplo las pe-
dagogas especficamente ruralistas;
g) dialogan con historiografas de la educacin de otras regiones del mundo.
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Historia de la educacin latinoamericana.
Aportes para el debate
objeto de investigacin.
2) La simultaneidad de procesos polticos, econmicos y sociales es el primer
elemento en comn que surge frente al estudio de procesos pedaggicos de
los diversos pases en la regin. En ese sentido, plantearemos algunas hi-
ptesis para proponer una cierta periodizacin.
3) Un tercer aspecto se refiere a las temticas compartidas. Sostendremos
que dos de ellas son la cuestin de las alternativas que hemos trabajado
en otros textos y la de la memoria. Ello orienta en la eleccin de deter-
minadas perspectivas historiogrficas que desarrollaremos ms adelante.
Las discusiones acerca del origen del nombre ya dan cuenta de una identidad
construida por una mirada no solo externa sino eurocntrica. Segn Pieiro I-
guez (2006), el diario La Jornada de Mxico public a fines de 2005 un artculo
asignando el origen del nombre a la voz maya Amerrique, cuyo significado sera
tierra donde sopla el viento. Vespucio habra fusionado su propio nombre (que
originalmente era Alberico Vespucci) con el de la palabra aborigen.
De acuerdo con el mismo autor, para Vespucio, el Nuevo Mundo desig-
naba el lugar de la Utopa. Durante largo tiempo, debido a que los espaoles bus-
caban el camino a las Indias, seramos las Indias Occidentales. De todos modos,
no parece que los pueblos originarios hayan tenido una denominacin comn
para el territorio, aun los que vivieron en sus ms altas civilizaciones fueron, al
parecer, mejores astrlogos que gegrafos. En sntesis,
EDUCACIN
CUESTIONES HISTORIOGRFICAS
Ello no es solo una exigencia poltica sino cientfica: dar cuenta de la complejidad
de las luchas para no quedar atrapado en la lgica de una sola perspectiva para el
relato. No se trata de construir una historia paralela de los vencidos, de las re-
sistencias, de las luchas. Se trata de articular un relato constituido tambin por
esas otras voces.
Como seala Michel de Certeau (1993), la obra historiogrfica es en s misma
histrica. No hay posibilidad de un relato construido sobre un tiempo homogneo
y vaco, sino que es en esa escritura de la historia donde ciertos elementos ad-
quieren dimensin. Se escribe un relato desde una posicin que habilita una mi-
rada. Podra haber otras que entraran en dilogo con ella.
Finalmente, una historia nacida de un modo traumtico requiere tematizar el
problema de la memoria. All es donde la historia encuentra su fuente ltima, y su
tarea es la de ponerle lmites a los abusos que cualquier comunidad o grupo
cerrado puede producir. Heredera sabia de la memoria, como dice Paul Ricoeur
(2000), es la historia la que puede permitir que esa memoria no quede reducida a
comunidades particulares que se tornen incapaces de inscribirse en sociedades
ms amplias. Un trabajo de memoria informado por la historia.
Siguiendo a Ricoeur, distinguimos entre el objetivo de verdad de la historia y
el objetivo de veracidad o fidelidad de la memoria. Segn este autor, que retoma
lo planteado por De Certeau, lo que caracteriza a la historia como disciplina cien-
tfica y literaria es la operacin histrica o historiogrfica, en la que distingue tres
fases no cronolgicas, sino como momentos metodolgicamente imbricados los
unos en otros:
la fase documental;
la fase explicativa/comprensiva;
la fase representativa o la de escritura.
En sntesis,
A MODO DE CIERRE
En este trabajo se intent aportar elementos para una discusin sobre la historia
de la educacin en el continente.
De modo sinttico, se plante:
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Rasgos comunes y excepcionalidades:
una tensin en la historia de la educacin
latinoamericana. Una mirada desde Chile
PABLO TORO BLANCO
LAS AULAS DE MUCHOS COLEGIOS, LICEOS y universidades han estado vacas y silen-
ciosas durante buena parte del ao escolar 2011 en Chile. Una movilizacin social
indita en masividad y extensin, cuyo referente mediato y ya casi legendario es
el movimiento pingino de los estudiantes secundarios (ese inesperado agui-
jn que sacudi a la cansina democracia de los acuerdos en 2006), trajo agitacin,
bullicio, color y demandas a las calles de las principales ciudades del pas.1 En un
escenario social con interminables listados de reclamos ciudadanos, el conflicto
por la calidad de la educacin y las exigencias de gratuidad y una mayor supervi-
sin del sistema en el nivel universitario por parte del Estado, han sido el eje cen-
tral que ha dado sustento a varios meses de movilizacin, orientando el debate
pblico y condicionando severamente la agenda poltica del gobierno. Las expec-
tativas sociales centradas en las promesas de movilidad social, surgidas gracias a
la vertiginosa expansin de la cobertura de la educacin superior durante los lus-
tros recientes, se han estrellado contra el discurso predominante en los grupos
conductores del pas respecto a cules son los lmites de la participacin del Es-
tado y del mercado en la provisin de educacin y, derivado de ello, finalmente,
cul es su ndole: un derecho o un bien?
1. Pingino es la denominacin, mitad afectuosa y mitad sarcstica, con que se conoce a los estudiantes
de secundaria en Chile, al parecer en alusin a la chaqueta gris oscura de su uniforme escolar. El movimiento
estall a propsito de una serie de protestas locales en diversos establecimientos pblicos (manejados por
las municipalidades y no por el Estado central tras las reformas impuestas durante la dictadura de Pinochet)
debido a malas condiciones materiales y pedaggicas. Las nuevas tecnologas de la informacin jugaron un
rol importante en su expansin y convocatoria masiva. En trminos generales, el movimiento demandaba la
abolicin de la LOCE (Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, matriz legislativa de la herencia del rgi-
men militar en educacin, promulgada el 10 de marzo de 1990, el da anterior a la entrega del poder a los ci-
viles, en que se expresaba la nocin de Estado subsidiario); el fin de la dependencia municipal de las escue-
las y liceos pblicos y su vuelta al Ministerio de Educacin; la gratuidad del pase escolar de movilizacin en
transportes; la reformulacin de la Jornada Escolar Completa, establecida en el marco de la reforma educa-
cional de Eduardo Frei Ruiz-Tagle a mediados de la dcada de 1990, entre otras peticiones. El impacto po-
ltico del movimiento fue amplio y condujo a la remocin de los ministros del Interior (Andrs Zaldvar) y de
Educacin (Martn Zilic) y un fuerte desafo a la popularidad de la presidenta Michelle Bachelet. Una crnica
del proceso, desde un enfoque periodstico, se encuentra en el libro de Andrea DOMEDEL y Macarena PEA
Y LILLO (2008). Para un anlisis acadmico del movimiento, consultar la tesis de Maestra en Estudios del
Desarrollo de Sofa DONOSO KNAUDT (2010).
80 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
Mirado desde el punto de vista de los repertorios de accin de los actores so-
ciales protagonistas en el conflicto por la educacin en Chile durante 2011, resulta
interesante considerar al menos dos dimensiones que pueden entenderse como
seales de desafos que los tiempos que corren le ofrecen a la construccin de mo-
delos interpretativos de alcance continental, en lo que a historia de la educacin
se refiere. Por un lado, las formas de movilizacin han sido expresin de conti-
nuidad de los recursos tradicionales (marchas, mtines, ocupaciones de colegios
y universidades), pero tambin han incorporado medios ms heterodoxos como
las manifestaciones coordinadas a travs de redes sociales o flashmobs, que tes-
timonian el peso de las nuevas formas de ciudadana, la relevancia de las tecno-
logas en ellas y el desafo que ello supone a una identificacin lineal, supuesto de
buena parte de la historiografa educacional, entre educacin y sistema escolari-
zado o accin poltica y sistemas de representacin va partidos polticos.2
Por otra parte, el conflicto ha sido smbolo de la inmediatez con que fenme-
nos de carcter global pueden tener expresiones (ya sean reales o figuradas) en
contextos nacionales. As, es difcil no asociar de una u otra manera al fuerte mo-
vimiento pro educacin pblica en Chile con algunas consignas y estilos propios
de las corrientes de los indignados, las que han tenido difusin planetaria. Del
mismo modo, resulta complejo aislar del anlisis la interconexin (incluso pre-
sencial) entre movimientos estudiantiles, como ha sucedido durante el ciclo refe-
rido con dirigentes universitarios de Chile, Brasil y Colombia.3 Ello supone pen-
sar problemticamente, a la luz del presente, sobre las interrelaciones de los
estratos o niveles anteriormente considerados como seguros y jerarquizados mar-
cos de anlisis: pas, continente, mundo.
Nos ha parecido que la somera alusin a los episodios recientes de conflicto so-
cial por la educacin en Chile y su lazo con otras realidades continentales puede
ser una clave de entrada a algunos asuntos que, de cara a la pregunta por las con-
diciones de posibilidad actuales de una historia de la educacin latinoamericana
que se formula este libro, entrelazan las dimensiones de lo local, lo continental y
lo global, la dialctica entre momentos de crisis y ciclos de normalidad, a la vez
que plantean disyuntivas sobre el tipo de relatos predominantes y respecto a la
existencia de rasgos comunes y elementos distintivos en las experiencias nacio-
nales. Los aos recientes, poblados de incertidumbre y giros tericos de las ms
distintas especies (cultural, lingstico, recientemente el afectivo), han puesto en
entredicho la confianza depositada en enfoques de amplio alcance, muchos de los
cuales eran posibles de articular gracias a que subyaca en ellos un slido piso ex-
plicativo, una lgica que concatenaba hechos y daba como resultado procesos y es-
quemas plausibles, los que podan ser empleados para conciliar descriptivamente
2. En internet son numerosos los registros visuales disponibles sobre distintos episodios de las moviliza-
ciones, los que destacan las vivencias de los involucrados y las referencias a los nuevos estilos de organiza-
cin y movilizacin en defensa de la educacin pblica. Un ejemplo ilustrativo es el documental
http://www.seremosmas.cl/actualidad/documental-del-movimiento-estudiantil-2011-la-primavera-de-chile
(consultado 14 de diciembre de 2011).
3. Ejemplo de esta tendencia es el viaje de la dirigente Camila Vallejo a apoyar demandas estudiantiles en
Brasil, como informaba en su momento la FECH (Federacin de Estudiantes de la Universidad de Chile)
http://fech.cl/blog/2011/08/31/en-el-marco-del-intercambio-y-apoyo-internacional-camila-vallejo-realiza-
viaje-a-brasil-por-el-dia/ (consultado 15 de diciembre de 2011)
RASGOS COMUNES Y EXCEPCIONALIDADES: UNA TENSIN EN LA HISTORIA DE LA 81
4. La idea de que el orden poltico tempranamente gestado en Chile habra sido gracias a la figura de Diego
Portales (1793-1837) y el recurso del autoritarismo, la tradicin y el centralismo ha repercutido en la histo-
riografa nacional y en la concepcin respecto a la identidad nacional que todava en el presente tiene vi-
gencia en Chile. El proceso de organizacin bajo la inspiracin portaliana (que habra sometido a las ten-
dencias descentralizadoras, limitando el disenso poltico y generando una solucin de continuidad al paso
desde monarqua a repblica sobre la base de la tradicin y acatamiento del orden social, ese peso de la
noche al que aluda Portales) habra generado condiciones para el desarrollo de un sistema educacional de
manera ms articulada que en los pases vecinos, paralelamente a la mayor cohesin institucional que sera
el soporte de la tal excepcionalidad. Para una visin crtica general de esa idea es til la lectura del texto de
Alfredo JOCELYN-HOLT (1997).
RASGOS COMUNES Y EXCEPCIONALIDADES: UNA TENSIN EN LA HISTORIA DE LA 83
advertirse en el hecho de que las referencias a Amrica Latina, a propsito del pri-
mer siglo de vida independiente, se concentran lisa y llanamente en los aportes de
individuos determinantes en la formacin del sistema educacional chileno, tales
como Andrs Bello o Domingo Faustino Sarmiento. Por otra parte, cuando se re-
basa la alusin al aporte crucial de estos intelectuales, la sealada excepcionalidad
viene a ser la clave de relacin con Amrica Latina, pues se entiende que Chile es
el primero en orden cronolgico entre los pases americanos que construye su sis-
tema didctico. Fue estatal, centralista y rgido, tanto por la voluntad de los hom-
bres que lo concibieron, como por obra de las circunstancias en que hubo de en-
sayar sus primeros pasos (Labarca, 1939: 131). Esto permite sostener que la
dimensin comparativa ha tenido una dbil presencia, a la vez que tampoco es fcil
apreciar referencias a conceptos generales que expliquen el desarrollo histrico de
la educacin chilena y que sean de un origen distinto a periodizaciones meramente
subordinadas a los tiempos de los ciclos polticos y administrativos, prctica de
cuyas deficiencias y lmites para la historia de la educacin es necesario estar con-
venientemente prevenido (Narodowski, 1997). En tal sentido, para superar estas
imperfecciones se torna interesante enriquecer el anlisis con un enfoque inte-
grado, en que un proceso nacional pueda ser entendido como contrastante y/o
concurrente con un desarrollo a escala continental, lo que implica necesariamente
disponer de trabajos de perspectiva latinoamericana, a los que nos referiremos
brevemente a continuacin.
Como bien seala Gabriela Ossenbach Sauter (2000), no han sido abundan-
tes las obras individuales que hayan planteado una perspectiva general e inte-
grada de la historia de la educacin en Amrica Latina. Si bien se podra concebir
como un antecedente de este tipo de enfoques a textos ms bien interpretativos
que historiogrficos, como Educacin y lucha de clases de Anbal Ponce, publi-
cado en 1934, durante el siglo XX no fue frecuente que se intentara presentar vi-
siones generales. Esta situacin se mantuvo hasta la aparicin del esfuerzo ms ce-
lebrado y prolfico en trminos de lineamientos y preguntas que de l se derivan,
el cual ha sido Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, libro publi-
cado en 1984 por Gregorio Weinberg. En su texto el afamado investigador argen-
tino hizo eco de perspectivas provenientes de la sociologa y economa y busc
dar cuenta de los cambios y permanencias histricas de la educacin en Amrica
Latina a travs del recurso de aplicar la nocin articuladora de modelo educativo.
Precaviendo la posibilidad de caer en un enfoque excesivamente rgido y por ende
ahistrico, Weinberg indic que deba comprenderse que cuando se hable de di-
ferentes modelos vigentes en pocas determinadas, esto en modo alguno implica
admitir que ellos sean modelos consensuales, pues se deba tener a la vista la
naturaleza del conflicto social y econmico, en general, y del educativo inscripto
en l (1995: 11).
Si bien el instrumental provisto por el texto de Weinberg resulta ser de alta uti-
lidad para generar condiciones suficientes y necesarias para la empresa de una
historia de la educacin latinoamericana, tambin es cierto que plantea algunos
problemas que han sido relevados por investigadores que, valorando su aporte,
han puesto el nfasis en algunas ausencias propias de la nocin de modelo o que
no se encuentran suficientemente perfiladas en l. De esta manera, por ejemplo,
bajo la compilacin de Adriana Puiggrs y Claudio Lozano, se dio a luz a media-
84 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
dos de la dcada de 1990 una historia de la educacin iberoamericana que, con eje
en los procesos ocurridos en el continente desde 1945 en adelante, intent supe-
rar algunos de los vacos detectados. As, al fundamentar este ejercicio historio-
grfico colectivo, los compiladores identificaban las principales causas que, a su
juicio, haban inhibido la emergencia de trabajos de alcance continental. Entre
ellas apuntaban, entre otros, a dos factores cruciales: la influencia y las insufi-
ciencias en la construccin de un discurso pedaggico americano (Puiggrs y Lo-
zano, 1995). Respecto a lo primero, lo entendan como la correlacin estrecha
entre discursos pedaggicos generales (liberales, marxistas, nacionalistas) y una
prctica historiogrfica incapaz de rebasar los lmites de caracterizar su presen-
cia en los procesos educativos nacionales. De acuerdo a esto sera dable aventu-
rar que la influencia del positivismo, por ejemplo, podra ser considerada como
un elemento articulador para narrar la forma de un sistema nacional siendo, sin
embargo, un eje unidimensional, principalmente discursivo, filosfico y poltico
y, por lo tanto, un punto de entrada a la realidad histrica que empujara hacia una
historia de ideas, por un lado, y de instituciones y normas influenciadas por
dicha corriente. Una significativa porcin de la realidad, tanto en el discurso y
sobre todo en la prctica, quedara, pues, sumergida bajo las alusiones a tales dis-
cursos y sus hegemonas.
Con respecto a la segunda preocupacin indicada, el hecho de que haya exis-
tido una histrica debilidad para la formacin de discursos pedaggicos propia-
mente americanos ha incidido en el divorcio detectado en buena parte de la pro-
duccin historiogrfica entre discurso y prctica o, dicho de otra manera, entre
pedagoga asumida como sistema de ideas y la educacin concebida como hecho
social complejo: el resultado ha sido el frecuente silenciamiento de actores y con-
flictos. En ese contexto, las dificultades de dar respuestas historiogrficamente sa-
tisfactorias han sido experimentadas tanto en el nivel local como tambin en el
plano continental. Por ello no cabra sino volver a conceptualizar el trabajo de his-
toriar la educacin apuntando a comprender la labor como una vinculacin con-
flictiva entre lgicas espacio-temporales, polticas culturales distintas (ibd.: 15)
lo que supone hacerse cargo de la pluralidad de los procesos y, agregamos como
algo que es singularmente significativo para nuestro asunto, su sentido transna-
cional.
Si bien se puede advertir que hasta hace unas pocas dcadas atrs no era abun-
dante la existencia de relatos histricos sobre la educacin que rebasaran los l-
mites geogrficos de los estados nacionales y el eje centrpeto de los sistemas edu-
cacionales, tanto en sus dimensiones de discurso como de prctica institucional,
creemos que es posible mirar con mayor optimismo el panorama en los aos re-
cientes. En un repertorio bibliogrfico con que Gabriela Ossenbach Sauter (2004)
ilustra la existencia de miradas de conjunto a la educacin latinoamericana, es
posible establecer una produccin creciente de esfuerzos colectivos por elaborar
miradas amplias y que puedan compensar esas carencias. Un concepto clave para
RASGOS COMUNES Y EXCEPCIONALIDADES: UNA TENSIN EN LA HISTORIA DE LA 85
ello podra ser el enfoque comparativo, para lo que se hace necesaria la construc-
cin de coordenadas mnimas de referencia. De acuerdo a Ossenbach Sauter, ellas
consistiran en el establecimiento de criterios colectivos de periodizacin y la de-
finicin de determinadas caractersticas comunes al interior de cada perodo,
siempre bajo la premisa de considerar un cierto grado de diacrona entre las dis-
tintas realidades nacionales. Dicha propuesta se asume desde la lgica de un es-
quema mnimo que posibilite la confluencia de las experiencias de investigacin.
La invitacin a implementar un enfoque comparativo nos parece que se enca-
mina en el rumbo correcto para permitir que florezcan relatos cada vez ms abar-
cadores e integradores. No obstante, es necesario sealar posibles obstculos que
este tipo de emprendimiento historiogrfico puede llegar a enfrentar. Nos referi-
mos al riesgo de construir textos que, inspirados en la sana intencin de entregar
luces sobre desarrollos paralelos de sistemas educacionales, terminen siendo
construidos ms bien desde la lgica de la yuxtaposicin de realidades distintas.
Formalmente, ello sucede en alguna medida en el mismo valioso esfuerzo lide-
rado por Zuluaga y Ossenbach Sauter, construido a partir de un problema comn,
delimitado en la introduccin anteriormente sealada, pero ejecutado desde los
casos nacionales sin una apelacin explcita a las comparaciones, rasgos comunes
y matices cronolgicos y geogrficos. Con todo, ello es explicable dado que, como
el mismo texto lo declara, an los conceptos de anlisis comparativo estn en
construccin (2004: 15).
Otro ejemplo es un ejercicio historiogrfico que tiene gran valor para la disci-
plina como tambin por lo que aporta a una dimensin propiamente poltica, en la
medida que ayuda a tender puentes para limar ancestrales desconfianzas mutuas,
en el cual historiadores chilenos y peruanos han analizado la formacin de los sis-
temas nacionales de educacin en los pases respectivos durante el siglo XIX
(Loayza y Recio, 2005). Sin embargo, el resultado ha sido ms bien un encuentro
de dos historias paralelas, a las que no se logra imbricar mutuamente ni detectar
en ellas sus familiaridades y diferencias.
Con todo, resultara sumamente injusto e impertinente, desde el punto de
vista de la construccin de conocimiento, sealar que la propuesta comparativa
sufre algn demrito debido a las dificultades recin sealadas. Es ms: en una
etapa necesaria de acumulacin de informacin, definicin de problemas histri-
cos, circulacin de herramientas de anlisis y formacin a travs del dilogo e in-
tercambio de comunidades internacionales interesadas en distintos aspectos de la
historia de la educacin latinoamericana, aparece como un paso necesario (even-
tualmente inevitable) que este tipo de investigaciones operen primeramente desde
la yuxtaposicin. Ahora bien, de cara a una pretensin de llenar los propsitos
ms complejos de un enfoque comparado (y a travs de ello generar condiciones
de posibilidad para una historia de la educacin latinoamericana) ser necesario
que una nueva etapa de trabajo aflore, lo que est siendo visible ya en algunas ex-
periencias de investigacin con niveles ms sofisticados de integracin como su-
cede, por ejemplo, con las comunidades de historiadores de la educacin argen-
tinos y brasileos (Ascolani y Vidal, 2011).
La tensin entre la yuxtaposicin y la comparacin puede ser entendida, como
hemos indicado, a partir de la idea de que ellas seran pasos secuenciales de la in-
vestigacin dentro de un nimo de integracin de conocimientos. Es importante
86 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
sealar que, a nuestro juicio, la existencia de esfuerzos colectivos que rebasen los
espacios nacionales en cualquiera de estas dos modalidades siempre constituye un
aporte a la idea de una historia latinoamericana de la educacin. El paso inme-
diato desde un tipo de estudios a otros (que podra ser apurado por pruritos lati-
noamericanistas) no parece ser en todos los casos una accin posible ni deseable
por s misma, si se entiende correctamente que existen muchos casilleros vacos
y discontinuidades en los niveles de profundidad en el conocimiento de realida-
des nacionales en determinados mbitos. As, por ejemplo, cobra sentido que se
emprendan primeras iniciativas de puesta en comn de temas que requieren un
nivel bsico para la comparacin. Una muestra, entre muchas, podra ser el inte-
rs reciente por caracterizar dimensiones de la historiografa de la educacin la-
tinoamericana (Gondra y Sooma Silva, 2011).
Un segundo obstculo que se debe considerar para la elaboracin de historias
de la educacin desde un enfoque latinoamericano, de acuerdo a nuestro punto de
vista, tendra que ver con el efecto pernicioso que podran jugar sobre la investi-
gacin dos fuerzas opuestas: la falta de horizontes ms all de lo local (como prc-
tica con un cierto espritu de parroquia) y el enfoque deductivo propio de una mi-
rada mecnicamente global. Ciertamente ambos problemas han tenido ya alguna
presencia en la historiografa de la educacin en nuestros pases, especialmente
el primero, y ello no debe sorprender pues se trata, en definitiva, de dilemas pro-
pios de cualquier investigacin histrica. El apego estrecho a una escala de an-
lisis nacional, situacin prcticamente insoslayable en una primera etapa de le-
vantamiento de informacin y propia de comunidades historiogrficas que tienen
amplios trechos temticos por recorrer, debiera ceder paso (como es posible apre-
ciar en la produccin reciente, especialmente en Mxico, Brasil y Argentina) a em-
prendimientos internacionales, ya sea desde la yuxtaposicin y sobre todo a par-
tir de la comparacin de distintas realidades histricas educacionales.
Al tener a la vista las prevenciones recin sealadas no se est sino siguiendo
premisas bsicas de la investigacin histrica. Nos parece necesario considerarlas
para evitar la obliteracin de los requisitos de rigurosidad en beneficio de la cen-
tralidad de la escala de anlisis. Dicho de otro modo: si bien el nivel de anlisis
Latinoamrica es desafiante intelectual y polticamente, y emotivamente con-
vocante, no debiera constituir el centro de la preocupacin de una historia de la
educacin. Y sealamos esto no desde un escepticismo al cual no adscribimos, sino
para poner en el centro del problema el hecho de que, sea la escala geogrfica que
sea, la prioridad gracias a la que, por derivacin, se puede llegar a hacer aportes
para una historia de la educacin latinoamericana tiene que ver principalmente
con cumplir con algunos atributos metodolgicos y orientaciones que le otorguen
solidez, valor social y pertinencia al producto de nuestra mirada al pasado de la
educacin. De acuerdo a esto nos atrevemos a sealar que una buena historia de
la educacin latinoamericana se construye cada vez que investigadores que coin-
ciden en la superacin de las demarcaciones estatales y que hacen dialogar a pro-
cesos globales con espacios territoriales y culturales flexibles (sin suponer a priori
ausencia de agencia en ninguno de los actores de los procesos) escriben asociada-
mente, ya en compilaciones temticas o en ejercicios comparativos.
RASGOS COMUNES Y EXCEPCIONALIDADES: UNA TENSIN EN LA HISTORIA DE LA 87
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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CEPAL-PNUD (1 edicin, 1984).
aaa
Qu es la educacin latinoamericana?
JORGE BRALICH
a) Educacin
El primer trmino a clarificar es el de educacin, por ms que este puede ser
considerado como sumamente obvio en su significado. El hecho de que se hayan
formulado cientos de definiciones de este trmino nos muestra sin embargo
que ello no es as. En efecto, los temas de la educacin lamentablemente se sue-
len tratar con gran imprecisin y ambigedad, haciendo referencia a entelequias
tales como el nio, la humanidad, la formacin del hombre, etc.; expre-
siones que no responden a las realidades concretas que operan en una accin edu-
cacional cualquiera. En ella solo tenemos nios concretos, con sus caractersticas
propias, derivadas de su historia personal, de su entorno familiar, y lo que se
busca es que los mismos adquieran ciertas caractersticas propias de los adultos
de ese grupo social. Esto determina que cada nacin organice su sistema educa-
cional para esos nios concretos en un medio social determinado.
Consideramos, por tanto, que debemos partir de una conceptualizacin de
educacin que descarte ambigedades y nos permita operar con ese trmino
ms rigurosamente. En un trabajo anterior, definimos educacin como un
94 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
b) Latinoamericana
El otro trmino a considerar es latinoamericana. Arturo Ardao, al analizar el
tema de la integracin latinoamericana, destaca la relacin de inclusin que pre-
sentan los adjetivos: hispanoamericana, iberoamericana y latinoameri-
cana:
1. Se ha hablado tambin muchas veces de Indoamrica para referirse al conjunto de culturas originarias
de este continente, que supuestamente tendran en ethos comn ms all de sus diferencias y hasta de un
pensamiento indoamericano: el pensamiento indoamericano largamente reprimido por el poder poltico y
la cultura ilustrada, en su ascenso a la consciencia literaria, se encontrar con los intelectuales de izquierda
en el siglo XX (Jorge MAJFUD, Las races del pensamiento indoamericano: floracin, muerte y renaci-
miento, publicado en diario La Repblica, 14 de marzo de 2011).
96 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
tes comunes (el idioma espaol, la predominancia del cristianismo, ciertas tradi-
ciones jurdicas, etc.), tienen su perfil propio, sus tradiciones histricas, su parti-
cular integracin de la cultura europea con las culturas indgenas o africanas
desarrolladas en su territorio.
De qu manera podramos hablar entonces de una cultura latinoameri-
cana como algo distinto a un conjunto heterogneo de componentes culturales,
producto de una simple suma o acumulacin de culturas nacionales? Los rasgos
comunes que antes sealbamos no alcanzan para conformar una ntida cultura
latinoamericana, por lo cual no sera viable pensar en una educacin comn.
En estos momentos se est ampliando el campo de integraciones regionales
Mercosur, Unasur, Comunidad Andina, etc., las que aspiran a desbordar el
campo de la mera integracin econmica para alcanzar una integracin cultural,
y ello nos plantea una nueva situacin respecto a una posible educacin comn.2
Tengamos en cuenta que esta regin presenta muchos rasgos heterogneos; los
procesos histricos de los estados miembros, si bien reconocen un origen casi
comn (la invasin europea por Espaa y Portugal), no siempre se desarrollaron
en estrecho contacto, con intensa relacin, como ocurri con Argentina y Uru-
guay o Colombia y Venezuela, en el siglo XIX, sino con relaciones ms lejanas y
circunstanciales. Por otro lado, las caractersticas geogrficas, econmicas y cul-
turales varan en alto grado de un extremo a otro de la regin y aun dentro de
los lmites de una nacin (Mar Caribe, Nordeste brasileo, Patagonia, Chaco pa-
raguayo, Ro de la Plata, etc.). Todos esos factores han contribuido a que se hayan
desarrollado culturas variadas en las que pesan muy distintos factores: la pre-
sencia de poblacin indgena originaria, la influencia africana a travs de las
masas de esclavos, climas totalmente dispares, distinto grado de vinculacin con
las sociedades europeas, etc. Aun as, el peso de la tradicin cultural originada en
la conquista y posterior colonizacin ha generado ciertos rasgos similares en los
sistemas educativos de los pases latinoamericanos.
El desafo principal que parecera estar planteado a los educadores es el de
encontrar un sentido a una posible educacin latinoamericana, ya que en una
perspectiva a largo plazo, estas naciones se muestran abiertas a una futura inte-
gracin cultural. Qu alcances podra tener esa integracin?
Como lo sostenamos al principio, si no existe una cultura comn no puede or-
ganizarse un sistema de educacin comn o al menos su construccin sera
muy trabajosa. Los sistemas educativos estn pensados para capacitar a los jve-
nes de una sociedad para que se integren a esa sociedad; en Latinoamrica no te-
nemos una sociedad, ni tenemos una cultura comn (solo algunos escasos ele-
mentos). Los procesos de integracin en marcha (que no han resultado tan
efectivos como se imaginaban) demorarn seguramente dcadas en conformar
un basamento cultural slido como para sostener una educacin regional.
Los movimientos poblaciones que podran producirse debido a los procesos
econmicos y culturales, as como por la eliminacin de trabas administrativas y
2. El ejemplo de la Comunidad Europea es ilustrativo: a partir de una integracin puramente econmica (Co-
munidad Europea del Carbn y del Acero, Comunidad Econmica Europea), se ha ido al planteamiento de
amplias relaciones educacionales (proyectos Erasmus, Comenius, etc.), pese al handicap negativo que im-
plican tradiciones culturales muy dispares, multiplicidad de idiomas, etctera.
98 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
fiscales entre los estados, quiz determinen que nios y adolescentes formados
inicialmente bajo un sistema educativo continen de pronto su formacin bajo
otros parmetros culturales. En estos casos, la escuela elemental o la escuela
media deberan proporcionar a sus educandos una formacin no cerrada, abier-
ta, volcada a priorizar, no la historia o caractersticas locales, sino las de la regin,
es decir, una educacin tendiente a la universalizacin (en este caso, a la lati-
noamericanizacin).
Es este un desafo nuevo producto de este proyecto de integracin regio-
nal o no es ms que un ejemplo de otros desafos presentes en las actuales so-
ciedades y quiz no asumidos debidamente? La respuesta a esta pregunta pasa
por interrogarnos primeramente si los sistemas nacionales de educacin han to-
mado en cuenta esa doble necesidad. En efecto, no puede dudarse que cada Es-
tado de la regin, ms all de un cmulo de elementos comunes, presenta inter-
namente diferencias importantes en lo geogrfico, en lo econmico e incluso en
los procesos histricos que importan a cada subregin. El nio aprende en el
banco escolar quines son los hroes nacionales, pero ignora muchas veces
quines son los personajes importantes en la historia de su ciudad o provincia;
sabe de la geografa nacional, pero puede desconocer caractersticas propias
de la sub-regin en que vive. Para el caso de una posible educacin latinoameri-
cana, se tratara de lo contrario, de analizar qu componentes culturales pueden
constituirse en patrimonio comn de todas las naciones.
El desafo consistir siempre en la necesidad de optar por una determinada
orientacin educacional, aunque no necesariamente elegir entre extremos: edu-
car para lo universal (el mundo o la regin) despreciando lo local (su pas, su
ciudad, etc.). O a la inversa. Podra alcanzarse un adecuado equilibrio entre las
posiciones extremas? Ello no es fcil, sin duda: cada nacin se sentir molesta u
ofendida porque a sus jvenes se les puedan transmitir tradiciones o saberes aje-
nos a su cultura nacional; los educadores no podrn elegir fcilmente entre con-
tenidos culturales dismiles y aun contradictorios (por ejemplo la distinta valora-
cin de acontecimientos o personajes histricos comunes); ciertos contenidos
culturales dejados de lado por la escuela podran quiz desaparecer ante el em-
puje de los impuestos por el sistema, etctera.
otra sumida an en una tecnologa primitiva. La pregunta es: sern los cambios
en los conocimientos y tcnicas los ms resistidos por un determinado grupo so-
cial? La resistencia que pueda presentarse ante nuevas tecnologas o nuevos sa-
beres, no estar relacionada con los cambios en los valores que esa nueva tec-
nologa o esa nueva ciencia implica?
Tenemos ejemplos muy cercanos de esa situacin, por ejemplo: la difusin de
nuevas tcnicas de comercializacin al por menor autoservicios, supermerca-
dos, etc. generan relaciones interpersonales totalmente distintas a las que se
daban en los pequeos almacenes o tiendas de barrio. En otros casos, la intro-
duccin del conocimiento mdico moderno y su tecnologa ecografas, laparos-
copas, etc. en comunidades campesinas o indgenas puede significar un ataque
directo a las teraputicas locales hierbas, hechizos, etc. pero sobre todo un ata-
que indirecto tanto a quienes ejercen el poder sustentado en esas tcnicas curati-
vas como a los valores tradicionales (por ejemplo, que se utilicen elementos no na-
turales para curar una enfermedad puede aparecer como una profanacin de la
naturaleza). Quienes optan por las nuevas formas, estn de alguna manera op-
tando por valores distintos: prefieren en un caso el distanciamiento entre vende-
dor y comprador, la defensa de su privacidad a partir del anonimato, o en el otro
caso, hacen una valoracin positiva de todo lo tecnolgico (cuantos ms aparatos
y equipos, ms confianza nos inspira una clnica mdica). Al introducirnos en un
proceso que procura integrar grupos sociales con distinto nivel de desarrollo eco-
nmico, tecnolgico, nos veremos enfrentados a probables resistencias que
aparentando referirse a los planos del conocimiento o la tcnica estn susten-
tadas en un apego a valores que no quieren abandonarse.
As pues, al momento de instrumentar planes educacionales con valor lati-
noamericano, que valgan para los distintos grupos sociales insertos en la regin,
debemos considerar cules son las diferencias culturales y qu aspectos de las
mismas son importantes de mantener. No cabe rechazar de plano los avances
tecnolgicos o cientficos, pero s valorar en qu medida los mismos pueden estar
afectando valores que es preciso conservar, as como la necesidad de preservar
tambin un capital cultural rico y diversificado. Creemos que es aplicable al
campo de la cultura lo que ya es reconocido a nivel biolgico: el empobrecimiento
de las diferencias genticas (por desaparicin de especies, por las cruzas indis-
criminadas, por la clonacin, etc.) terminar perjudicando el propio desarrollo
de nuestra biosfera. Las diferencias culturales ms que ser un problema para las
sociedades constituyen un recurso insustituible para mantener su dinamismo,
sus posibilidades de renovacin y por consiguiente de conservacin.
Por otra parte, pese a la balcanizacin sufrida por Latinoamrica en el si-
glo XIX, an subsisten tradiciones culturales comunes originadas en aquel pro-
ceso de colonizacin y otras veces en similares influencias culturales producidas
posteriormente. Esas tradiciones, empero, no han logrado integrarse totalmente
con las tradiciones culturales autctonas. Entre promover la integracin sobre la
base cultural europea (europeizando Latinoamrica), o buscar una integracin
sobre la base de una articulacin de las culturas autctonas (volver a las races in-
doamericanas), la apuesta sera realizar un esfuerzo por integrar esas culturas
autctonas con la cultura europea, que es hoy ampliamente dominante, sobre todo
en las regiones ms urbanizadas. No desconocemos por supuesto lo dificultoso
100 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
algunas muy desarrolladas y otras, mucho menos no han quedado rasgos que
puedan considerarse comunes, allende su apego a la naturaleza, su cuidado del
medio ambiente. Lo cierto es que gran parte de las culturas nacionales se han for-
jado, principalmente, con un importante aporte de culturas europeas y un aporte
menor, a veces poco sustancial, de las culturas originarias y de las culturas afri-
canas, producto estas ltimas de la introduccin de esclavos en la poca colonial.
Sobre la base de esta realidad, nos queda por ver si es posible desarrollar una
cultura latinoamericana. La cultura no es un producto que se pueda obtener por
encargo como se pueden proyectar y montar una industria o una empresa agro-
pecuaria. La cultura es producto de usos y costumbres que se van decantando con
los tiempos, transmitindose a travs de varias generaciones. En esa transmisin
intergeneracional desempean un importantsimo papel las instituciones educa-
cionales, fundamentalmente la escuela elemental, aquella que nutre al nio de
manera sistemtica con los saberes y tradiciones de esa sociedad. Pero tambin es
esencial el aporte del grupo familiar en el que el nio se desarrolla y donde recibe
aquellos saberes y tradiciones en los primeros aos de su vida, antes de integrarse
al sistema educativo. Si bien puede proyectarse un sistema de escuelas que trans-
mita un acervo cultural considerado propio de una sociedad latinoamericana,
ser recin despus de algunas generaciones (cuando los nios se hayan conver-
tido en adultos padres y abuelos) que los grupos familiares podrn acompaar la
labor escolar y contribuir a mantener esa cultura latinoamericana; de lo contra-
rio se corre el riesgo corriente en todos los sistemas educacionales de que la ac-
cin de la escuela no se vea acompaada (peor an, combatida) por el grupo fa-
miliar.
Mientras no se cumpla el proceso anterior, podra avanzarse en esa lnea si
los sistemas escolares de cada nacin enfatizaran en los contenidos curriculares
referidos al conjunto de Latinoamrica (su geografa, su historia) y al mismo
tiempo promoviesen los valores de solidaridad, de tolerancia hacia el distinto, que
contribuyan a disolver las separaciones establecidas por las fronteras polticas y
a moderar los desplantes patriticos que lindan muchas veces con la xenofobia.
Este trabajo no ha pretendido ms que llamar la atencin sobre un tema que
consideramos merecera un tratamiento ms detenido y seguramente un am-
plio debate, razn por la cual dejamos planteado ese desafo.
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La historia de la educacin en la Argentina
en el escenario global: comunidades
interpretativas, historia del presente
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1. En el ao 1993 se sancion la Ley Federal de Educacin a partir de la cual se derog la Ley 1.420, san-
cionada en el ao 1884 y con la cual se estructur el sistema educativo argentino hacia fines del siglo XIX.
Se llev adelante una reforma del sistema educativo que dio en llamarse la transformacin educativa y que
incluy, entre otros programas, una nueva poltica curricular.
LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA EN EL ESCENARIO GLOBAL 105
2. Esa historia tradicional se asociaba al peso que el libro de Manuel Solari titulado Historia de la educacin
argentina (1949) haba tenido durante la dictadura militar en la formacin de las carreras de Ciencias de la
Educacin, texto que en 1978 iba por su 4 edicin por la editorial Paids.
3. La revisin crtica posmoderna se produjo en el campo educativo durante la dcada de 1990 provocando
en muchos grupos de investigacin un giro a la teora, con orientaciones dismiles (vase CARLI, 2008).
LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA EN EL ESCENARIO GLOBAL 107
4. Entre otros el Instituto de Estudios de Amrica Latina y el Caribe, de la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad de Buenos Aires, el Instituto Interdisciplinario de Estudios e Investigaciones de Amrica La-
tina, de la Facultad de Filosofa y Letras de la UBA, y el Centro de Estudios Latinoamericanos de la Univer-
sidad de San Martn.
108 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
5. En el mbito de las polticas educativas, el debate acerca de los nuevos formatos de las instituciones
educativas fue notorio a partir de la crisis del ao 2001, a partir de la emergencia de nuevas experiencias vin-
culadas con iniciativas de grupos y movimientos sociales.
6. Vase Revista Sociedad, 2011.
7. Vase Revista Iberoamericana, 2003.
110 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
El estudio sobre la globalizacin conduce a una reflexividad sobre las ciencias so-
ciales, identificando su propia historicidad. Como sostiene Ortiz, reflexin y con-
ciencia nacional son elementos constitutivos de la tradicin latinoamericana. El
problema es que la modernidad-mundo rompe con las fronteras del Estado-na-
cin. Si las ciencias sociales nacen y se desarrollan como una especie de autocon-
ciencia cientfica de la relacin social, ellas necesariamente deben rever el arsenal
de conceptos que poseen (2002: 111). El escenario de la globalizacin o de la
modernidad-mundo, en palabras del autor, ha hecho estallar la creencia en
la validez permanente de los conceptos ante una realidad que en pocas dcadas ha
revolucionado la capacidad comprensiva y explicativa de teoras de ciclos hist-
ricos anteriores.
Sin embargo, una diferencia central estriba en el hecho de que, mientras
aquellos que estudian los fenmenos culturales de la globalizacin necesitan re-
visar y crear nuevas categoras para leer el presente de all la notoria producti-
vidad terica de los estudios culturales, por ejemplo, aquellos que nos acerca-
mos a fenmenos histricos del pasado, en este caso educativos, seguimos
orientados en alguna medida por ciertas tradiciones de conocimiento discipli-
narias configuradas en los tiempos de vigencia activa del Estado-nacin, en tanto
este es uno de los agentes que interviene en el control, facilitacin y nacionali-
zacin de los saberes (Salvatore, 2007). En este sentido, es vlida la pregunta
que se formula Julio Arostegui ante los cambios de la dcada de 1990: Estamos
ahora en condiciones de decir que entramos en otro distinto espacio de inteligi-
bilidad histrica? O, dicho de otra manera, a fines del siglo XX ha cambiado
tanto el mundo que ya no bastan para explicarlo los grandes principios que na-
cieron con las revoluciones dieciochescas? (Arostegui et al., 2001: 789). La res-
puesta del autor es histrica, cuando sostiene que nuestro presente es, como
todos los presentes histricos, mestizo (ibd., 792), como tiempo de combina-
cin de lo nuevo y lo viejo y en el que no predomina lo comn sino las diferen-
cias. Por lo tanto, la interrogacin del presente como del pasado requiere tambin
una combinacin de saberes configurados en distintos perodos histricos.
Mientras el siglo XX se ha tornado objeto de miradas que lo convierten en un
objeto historizable (Hobsbawm, 1998; Badiou, 2005) y al mismo tiempo distante,
aunque hayamos nacido en algn ao del mismo, el reconocimiento del carcter
mestizo del presente invita a superar la incertidumbre que atraviesa el trabajo del
historiador frente a un tiempo que no declama un futuro promisorio sino el temor
al mismo, a pesar de las tendencias auspiciosas de la regin. Acechados por la
112 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
9. Posiblemente la caracterstica ms destacada de este perodo final del siglo XX es la incapacidad de las
instituciones pblicas y del comportamiento colectivo de los seres humanos de estar a la altura de ese ace-
lerado proceso de mundializacin (HOBSBAWM, 1998: 25).
10. Segn Martn Barbero, se trata de los medios como mquinas de producir presente que promueven tam-
bin formas de amnesia en las que lo actual dura poco y el pasado deviene en cita.
LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA EN EL ESCENARIO GLOBAL 113
11. En las tesis de posgrado de jvenes investigadoras de distintos disciplinas se alerta sobre cierta visin
generalizadora sobre la educacin en los estudios de historia de la educacin, desde perspectivas que re-
cuperan enfoques de la antropologa y de la historia institucional.
114 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
EXPERIENCIA DE LA EDUCACIN,
EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN
La escena global, con sus efectos a la vez homogeneizantes y localizantes, con sus
flujos transnacionales y sus reversiones sobre lo propio, con su apertura al
mundo y sus encierros en guetos, interroga la experiencia presente como espa-
cio de historia. Un tiempo global que, a pesar de su resonancia planetaria no es
nico y que puede transcurrir con ritmos diferenciales, que es percibido/sen-
tido/vivido/temporalizado de maneras particulares en tanto est vinculado a
unidades polticas y sociales de accin, a hombres concretos que actan y sufren,
a sus instituciones y organizaciones (Koselleck, 1993: 14). La reflexin sobre lo
global, sobre lo transnacional, en la produccin de conocimiento y tambin en
el campo de la historia de la educacin, no borra la inquietud por la experien-
cia, tanto para analizar sus componentes de enraizamiento local como sus pul-
siones transnacionales, pero sobre todo para comprender su proceso de cons-
truccin.
La nocin de experiencia ha estado en el centro de los debates tericos de la
ltima dcada. Sazbn sostiene en este sentido que la relacin entre las deter-
minaciones histricas ms generales que conforman la unidad de una poca y las
modificaciones que ellas suscitan en los marcos de la sensibilidad, las formas de
la conciencia y los lenguajes que articulan el saber de s de los contemporneos ha
sido un tema frecuentemente tratado en la filosofa, las ciencias humanas, la teo-
ra poltica, la crtica del arte, la reflexin sobre la cultura (1996: 23). Partiendo
del reconocimiento de que la historia del presente y del pasado siglo XX consti-
tuye nuestra identidad como investigadores, esta nocin ha concitado debates
tericos que conllevan en todos los casos la bsqueda por inscribir la dimensin
del sujeto, en sus expresiones individuales o colectivas, pero tambin contextua-
les, en el devenir histrico. El concepto de experiencia invita a reconocer la his-
toricidad de los procesos, aun de aquellos signados tanto por horizontes epocales
arrasadores como por teoras totalizantes que obturaron la identificacin de las
particularidades histricas.
Lo que interesa destacar aqu es que la problemtica de la produccin inte-
lectual en el escenario global, con sus elementos de creciente individualizacin y
estandarizacin, pero al mismo tiempo de mundializacin e intercambios sin fron-
teras, sugiere la necesidad de dar visibilidad a los rasgos singulares de dichas ac-
tividades, en particular en Amrica Latina. Qu significa, qu rasgos asume la
experiencia intelectual?; cules son las operaciones que moviliza en tiempos ten-
sionados por la localizacin de los saberes y los flujos transnacionales?; cmo se
construye esa experiencia cognoscitiva que pone en juego viejas prcticas de lec-
tura y escritura, con sus procedimientos y estilos cannicos, y el uso de nuevas
tecnologas?; cmo se combina en la experiencia del investigador cierto aisla-
miento usual de su prctica profesional y la interlocucin con otros a travs de la
experiencia virtual?; qu entramado particular se genera en la escritura acad-
mica a partir de la articulacin de referencias de diversa tradicin y proceden-
LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN LA ARGENTINA EN EL ESCENARIO GLOBAL 115
12. En la ltima dcada, la lectura del pasado fue un lgido tema de debate en publicaciones acadmicas y
en la prensa, ante el auge de programas televisivos, publicaciones y otras producciones de divulgacin del
conocimiento histrico que llevaron adelante historiadores y periodistas. El debate suscitado entre algunos
historiadores de reconocido prestigio y estos nuevos autores de gran presencia meditica fue lgido. Ese de-
bate se ampli con la creacin en el ao 2011, en el mbito oficial, del Instituto Nacional de Revisionismo His-
trico Argentino e Iberoamericano.
116 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
horizontes del mundo global. Pero mientras el horizonte del progreso moderno y
revolucionario pareca construir un futuro luminoso (y por ello toda experiencia
presente resulta insatisfactoria frente a l), el horizonte global aunque converge
en el efecto de totalizar el futuro, est marcado por la incertidumbre, la insegu-
ridad y la irreversibilidad. Esa relativa oscuridad del futuro cercano, aun cuando
es una evidencia del presente la notable extensin del acceso a la educacin, tam-
bin impacta sobre el sentido del trabajo acadmico y las hiptesis sobre la reso-
nancia en el presente de la escritura histrica. La historia conceptual puede ofre-
cer insumos tericos interesantes para revisar la potencia de ciertos conceptos
para abrir otros futuros.
Desde otra perspectiva, ms atenta a identificar las dimensiones subjetivas de
la experiencia intelectual, supone admitir la importancia de ciertos componentes
afectivos y sensibles, que han quedado histricamente en el margen en las ver-
siones tradicionales de la historia de la educacin, a favor del peso otorgado a los
componentes ideolgico-polticos o tericos en las identificaciones que toda acti-
vidad acadmica pone en juego. Ello invita a considerar el anlisis crtico de la
empata y de la emocin en la comprensin histrica (Lacapra, 2006: 94), en un
contexto en el que es posible reconocer un distanciamiento experiencial con los
objetos/sujetos investigados y tambin modos de contacto con lo lejano y desco-
nocido a partir de la presencia de los medios y de las nuevas tecnologas infor-
mticas en la construccin de la cultura contempornea.
Por ltimo, interrogar la experiencia de investigar en el campo de la historia
de la educacin no tiene por objeto encontrar all un fundamento o autoridad para
sealar la pertinencia renovada de la disciplina en tiempos globales, sino en todo
caso prestar atencin a su proceso de construccin de tal manera de identificar la
particular relacin entre discurso, cognicin y realidad que destaca Scott (1992:
54). En la revisin que esta autora realiza del concepto de experiencia, insiste en
su carcter constructivo, su dimensin relacional y el papel del lenguaje en la re-
presentacin de la misma. En la historia de la educacin supone explorar los
modos en que la experiencia investigativa se produce, teniendo en cuenta las di-
ferencias con otras disciplinas y la comparacin con otros pases y regiones, re-
conocer qu puntos de inflexin es posible identificar en la construccin de una
tradicin historiogrfica de ms larga data y, por ltimo, explorar tambin el len-
guaje acadmico como espacio de representacin de sujetos y problemticas so-
ciales, culturales y polticas de Amrica Latina.
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tuguesa fueron vertidas libremente a la lengua espaola por los autores de este artculo.
122 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
las designaciones que, entre otras, eran utilizadas por los habitantes de lo que hoy
conocemos como Amrica y que pasaran a ser silenciadas desde 1492 y, ms pre-
cisamente, con la produccin de los primeros mapas del mundo moderno-colonial
trazados por Gerardus Mercator, en 1542, y Abraham Ortelius, en 15752 (Porto-
Gonalves y Quental, 2012: 3).
Si resulta pertinente la afirmacin de que esa invencin de una tradicin
(Hobsbawm y Ranger, 1984) cartogrfica pautada en una visin eurocntrica del
mundo concurri para silenciar las anteriores designaciones de esa regin del pla-
neta, no menos procedentes son las ponderaciones de que las diferentes expe-
riencias (econmicas, sociales, educacionales, culturales, polticas) compartidas
en el vivir cotidiano por los incas, mayas, aztecas, zapotecas, tupinambs, tapu-
yas, carabas, quechuas, aimaras, entre otras culturas, no deben ser encuadradas,
solo, bajo el yugo de la conquista/dominacin. Esto porque, aunque erigidas
en una lgica del dominio y de la opresin, las relaciones establecidas entre los
conquistadores y los nativos estuvieron atravesadas por toda suerte de sin-
cretismos, acuerdos momentneos, resistencias, hibridismos, negociaciones (cf.
Todorov, 1993 y 2003; Vainfas, 1991 y 1992; Baummann, 1992, entre otros).
Subrayar que las relaciones emprendidas entre los conquistadores y los
nativos fueron atravesadas por otras circunstancias y no solo por aquellas re-
lacionadas con la dominacin contribuye, igualmente, a iluminar otro aspecto
que, con alguna frecuencia, ha sido analizado sin ms problematizaciones: la in-
vencin del concepto de Amrica Latina. A ese respecto, es digna de mencin una
sistematizacin de las reflexiones producidas por Carlos Walter Porto-Gonalves
y Pedro de Arajo Quental:
2. Esos mapas, elaborados en el siglo XVI, presentaban la visin eurocntrica del mundo que, sobre todo,
tena como objetivo facilitar las navegaciones y los cambios mercantiles concretados en el perodo. Con
todo, como bien resalta Jrn Seemann (2003: 13): Lo que era una ayuda de navegacin para los capitanes
del Renacimiento se convirti en una representacin ideologizada del mundo. Aunque una proyeccin pobre
para un mapamundi, su malla de coordenadas rectangulares ha atrado innmeras editoras geogrficamente
analfabetas que consideraron su forma geomtrica bastante conveniente para atlas, mapas murales e ilus-
traciones en libros, artculos y diarios, convirtindose en la proyeccin tpica en el mapa mental de muchas
personas.
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS 123
3. Para este autor hay cierto nmero de procedimientos de control y delimitacin de los discursos, algunos
externos (tab del objeto, ritual de la enunciacin y derecho exclusivo o privilegiado de los sujetos), otros
internos (comentario, autor y disciplinas) y otros articulados a las posiciones de los sujetos que hablan (ri-
tual, sociedades de los discursos, doctrina y apropiacin social de los discursos). Para l, la mayor parte del
tiempo, tales procedimientos se unen unos a los otros y constituyen especies de grandes edificios que ga-
rantizan la distribucin de los sujetos que hablan en los diferentes tipos de discurso y la apropiacin de los
discursos por ciertas categoras de sujetos (Foucault, 1996: 44).
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS 125
EL BRASILEO
en el nivel medio, sea en el nivel superior (p. 260). Algo, inclusive, que convergi para que la autora afirmase
que este libro se convirti en referencia, por lo que parece, de las redes internacionales de circulacin y
apropiacin de modelos culturales y pedaggicos (ibd.).
De ese cuadro general es que nos parece ser digna de mencin la ausencia de Amrica Latina en la narra-
tiva elaborada por Paul Monroe, cuya comprensin an se constituye en un desafo que no fue completa-
mente enfrentado por la comunidad de historiadores de la educacin. A fin de cuentas, el impacto, el ele-
vado nmero de ediciones, el gran tiraje y la constante presencia de ese libro en las referencias bibliogrficas
de cursos medios y superiores de formacin docente en pases como el Brasil y Portugal indican que ese si-
lenciamiento promovido por el autor, tal vez, contribuido para la circulacin y fomento de ciertas maneras
de concebir y ensearse la regin.
7. El diagnstico viene apoyado en un conjunto de observaciones histricas: el problema de la esclaviza-
cin, comercio libre y crisis de Wall Street de 1929.
8. Al analizar la experiencia de gobierno en el continente, Peixoto enumera problemas en los diversos
pases, sealando (y criticando) los gobiernos de Amrica: Juan Manuel de Rosas (Argentina, 1835-1852),
Carrera (Guatemala, 1842-1865), Carlos Antonio Lpez y Francisco Solano (Paraguay, 1844-1862/1862-1870),
Porfirio Daz (Mxico, 1877-1911), por ejemplo. Al concluir la enumeracin, seala: Para no prolongar, cul-
mina la lista en el general Juan Vicente Gmez, de Venezuela, que gobern 28 aos, a cuya muerte fueron
arrojados al mar 14.000 kilos de cadenas, 14 toneladas de hierros de tortura Todo entre pronunciamien-
tos, revoluciones, entreveros, carreras, asesinatos: sismos tan frecuentes de los hombres, como los terre-
motos de la tierra volcnica (1943: 274-275).
9. El autor destaca seis grupos de grandes hombres y una mujer: 1) los primeros hroes de Amrica: Isabel,
Coln, Cabral, Las Casas y Nbrega; 2) hroes de la independencia de los Estados Unidos y de la unin de la
Amrica inglesa: Washington, Franklin, Lincoln, Marshall, Hamilton; 3) hroes de la independencia de la Am-
rica espaola: Hidalgo, Miranda, Bolvar, Sucre, San Martin; 4) hroes de la independencia de la Amrica por-
tuguesa: Tiradentes, Jos da Silva Lisboa, D. Joo VI, Jos Bonifcio, D. Pedro I; 5) hroes de la Amrica in-
dependiente: OHiggins, Rivadavia, Sarmiento, D. Pedro II, Caxias y 6) grandes hombres de la Amrica Latina:
D. Juan Montalvo, D. Andrs Bello, Jos de Alencar, Jos Mart, Jos Henrique Rod (Peixoto, 1943: 256-257).
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS 127
haba, sin embargo, una Amrica exitosa. Para l, los Estados Unidos, Canad y
la Argentina deban pautar las medidas que deban ser adoptadas por las otras
repblicas de las Amricas.
Tambin hubo una Amrica que fertiliz y enriqueci al mundo, verdad que se
pretenda olvidar e incluso negar y, por esta razn, era necesario recordar. Con
este gesto, el autor trat de revertir la tradicin y escribi una historia de las deu-
das que el resto del mundo haba contrado con la experiencia americana. Adems
de la riqueza y de las nuevas tierras para explorar, Amrica haba proporcionado
otras cosas a Europa, a la civilizacin. En primer lugar, le proporcion esperanza,
ya que Europa, dividida por las guerras de religin y por las guerras de suprema-
ca habra encontrado en Amrica el refugio.
Al final del libro, Peixoto explica y refuerza el proyecto del libro:
El pasado colonial parece sufrir un cambio a favor de una nueva apuesta, cuyo
modelo hay que buscar en la propia Amrica que triunfaba, pero tambin en los
buenos ejemplos de la historia del Nuevo Mundo y las numerosas deudas que el
Viejo Mundo tena con las Amricas.
El segundo libro, el libro de texto del brasileo destinado a la formacin
docente, es el resultado de un curso dictado en 1932; fue publicado por primera
vez en 1933 y reeditado y actualizado en 1936 y 1942. En este caso, la narrativa em-
pleada constituye un buen ejemplo de un anclaje cronolgico muy concreto, re-
forzado a lo largo de todo el texto. As, la historia presentada por el mdico ba-
hiano busca cumplir con la funcin de compendiar a las futuras maestras de
educacin primaria,10 aquello que consideraba que era patrimonio necesario para
el ejercicio de la profesin docente. Se trataba de que percibieran las tradiciones,
herencias, precursores y principios doctrinales generales que modulaban las ac-
tividades educativas, de manera que ellas pudieran evaluar, dimensionar la tra-
dicin a que deberan pertenecer, basndose en el legado que el maestro les ofre-
ca. En este sentido, el libro acta como una especie de repertorio extenso de
experiencias educativas vividas por la humanidad. Lo que debera ser un extracto
pareciera funcionar como una enciclopedia, cuyos rastros son evidentes en la es-
pesura del tiempo con que el que trabaja los nueve siglos as como tambin por
10. La cuestin de gnero no es gratuita, pues corresponde a una posicin defendida por Afranio Peixoto a
lo largo de todo el libro. En ese caso, al describir su libro como recordacin para profesoras, anticipa cla-
ramente la exclusividad del gnero femenino para el magisterio primario. Defensa que es retomada en otras
producciones del autor, como en el libro La educacin de la mujer (1936b).
128 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
11. Director General de la Instruccin Pblica (1931-1935). Sobre Ansio, cf. el estudio de Nunes (2000) y
tambin la Biblioteca Virtual Ansio Teixeira (http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/); consultado el 1 de di-
ciembre de 2012).
12. Un contraste ms minucioso con la experiencia de la enseanza de historia de la educacin que antecede
y sucede al curso de Afranio an est por hacerse. Para lo que antecede, una lectura del Programa da disci-
plina de 1929 ofrece pistas importantes. Para lo que ocurre despus, una lectura del libro de Theobaldo Miranda
Santos, sustituto del libro de Peixoto en la Coleo Atualidades Pedaggicas, constituye un ejercicio necesa-
rio. A ese respecto, recomendamos la lectura del trabajo de Vieira (2011). Para comprender ms precisamente
la narrativa de Peixoto, al lado de esos dos movimientos, hay que observar el juego de rebatimientos a los li-
bros de historia de la educacin. En ese caso, un contraste con los libros de Paul Monroe y Stephen Duggan
se hace necesario, dados los crditos atribuidos a los dos por el propio autor. En ese sentido, vanse Gondra
y Silva (2011a) y Gondra y Sily (2012a, 2012b). Ya para observar la prctica historiadora de Peixoto, vase el texto
de Gondra y Silva (2011a). Para otras observaciones al respecto de este autor, cf. los estudios de Ribeiro (1950),
Lopes (2002), Lopes et at. (1994) y Rocha (2002) y Ascolani y Gondra (2009), por ejemplo.
13. Abordar el movimiento de la Escuela nueva parece ser imposible para Paul Monroe y Stephen Duggan,
autores del norte de las Amricas, dado el orden de los sucesos relativos a este movimiento y el tiempo de
los cursos y de la escritura de los libros de estos autores, 1907 y 1916, respectivamente.
14. Uno de los educadores brasileos que se fue de viaje a los Estados Unidos en los aos veinte, ocasin
en que frecuentara el Teachers College de la Universidad de Columbia. Respecto de los viajes de Ansio a
los Estados Unidos y del efecto de los mismos en su trayectoria, cf. Gondra y Mignot (2006) y Gondra y Ma-
galdi (2007).
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS 129
EL ESTADOUNIDENSE
15. Ese libro se asocia a inserciones crecientes en el campo de la diplomacia estadounidense, intensificadas
despus de la Primera Guerra Mundial, como registradas en la produccin de Duggan (1916, 1934, 1972). Del
mismo modo, se debe tener en cuenta los puestos institucionales en el Institute of International Education,
por l presidido entre 1919 e 1946, su insercin en el City College of New York, en la direccin del Council on
Foreign Relations (19211950) y las redes humanas que integra y constituye sobre la base de los saberes,
perspectiva y soportes institucionales. A respecto de inversiones previos y de aspectos de la insercin y pro-
duccin de Duggan, cf. Gondra y Silva (2011a) y Gondra y Sily (2011 y 2012a y b).
130 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
16. Un ejemplo de ese procedimiento puede ser localizado en el momento en que describe las instituciones
sociales, en especial las universidades: A distinguished official of one of the countries said to me in the
course of a conversation: Un distinguido oficial de uno de esos pases, me dijo durante una conversacin:
Hay muy poco en comn entre su pas y el mo, pero hay un punto: ambos tenemos polticos de los que ocu-
parnos. Su gobierno es tan grande con tantos departamentos y oficinas que usted puede mantenerlos sin
causar dao. Tenemos que mandar algunos a la universidad (Duggan, 1934: 62-63).
17. Ese procedimiento puede ser verificado ya en el prefacio: Casi todos los libros escritos por ciudadanos
de los Estados Unidos han enfatizado la importancia de Amrica Latina desde un punto de vista comercial,
como una fuente de materia prima, un mercado para nuestros fabricantes y como una regin para invertir
nuestro capital excedente. (Duggan, 1934: x-xi). Una pista de las redes humanas y del soporte institucional
aparece acreditado al final del prefacio, de lo que destacamos el complejo universitario compuesto por las
universidades de Yale, Columbia, College of City of New York (CCNY), Texas, California, Illinois, Harvard, Stan-
ford, Goucher College, Unin Panamericana, Brookings Institution, Sociedad Americana de Geografa y au-
toridades como embajadores y ministros. Al final, un agradecimiento especial a Philip Raphael V. Curoe, Pro-
fessor of Education at Hunter College, que tambin es autor de libros de historia de la educacin, como el
Recent Trends in Education, Nueva York, Globe Book Company, 1932, prologado por Duggan.
18. El autor destaca conflictos de diversas escalas, con nfasis en el conflicto internacional y sus impactos
en Amrica Latina. Para l, la guerra mundial tuvo consecuencias sorprendentes para Amrica Latina. Las
naciones en combate le hicieron grandes encargos de sus productos (Duggan, 1934: 109).
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS 131
Junto con la cuestin del nombramiento y sus efectos en la forma como autode-
signa la experiencia de los Estados Unidos, centramos la atencin en la parte B del
captulo III,19 dedicado a la escuela y a la universidad, para observar homologas
y diferencias en las representaciones desarrolladas por Duggan sobre estos ele-
mentos.
En primer lugar, se debe observar el alejamiento de Duggan con respecto a
una cronologa marcada en trminos del sincronismo adoptado por el autor bra-
sileo, a pesar de que la lgica lineal es comn a ambos. Este punto es clave para
entender las causalidades sucesivas y uno de los recursos para sostener la narra-
cin. Una segunda observacin se relaciona con el nfasis en la educacin supe-
rior, a la cual dedica 20 de las 25 pginas reservadas a la cuestin de la escuela y
la universidad, una evidencia adicional de la preocupacin del autor por la for-
macin de lderes dentro y fuera de los Estados Unidos, de ah la importancia atri-
buida a las higher schools.
En el comienzo del tem que se refiere a la escuela y la Universidad, recupera
el proceso de colonizacin del Nuevo Mundo para oponerse a la supuesta vacui-
dad de los territorios de Amrica Latina, poblada por cristianos blancos que, a
19. Estructurado en cuatro partes: la familia, la escuela, la iglesia y el gobierno del Estado y revoluciones.
132 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
20. Como ejemplo, seala que la Universidad de San Marcos, en Lima, fue fundada 85 aos antes de la Uni-
versidad de Harvard.
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS 133
EL FRANCS
La sntesis inicial termina con una pregunta que, al mismo tiempo, implica una in-
certidumbre, reforzando lo que se proyecta en la cita anterior. En esta lnea, Hip-
peau interroga a sus lectores: Quin puede predecir lo que ser en medio siglo la
ms prspera de las repblicas que, por su energa, se liber de la dominacin es-
paola? Aqu tambin aproxima a las dos repblicas, con el reconocimiento de
un pasado comn y un futuro que debera tener como gua la Repblica del Norte.
Gua que tambin comparece en la forma en la cual fue ordenado el libro, por
los niveles de enseanza, y por destacar a las propiedades de la escuela moderna,
en relacin con el espacio, tiempo, edad, saberes, mtodos, profesores, financia-
136 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
CONSIDERACIONES FINALES
Hijas de su tiempo, las narrativas construidas por Afranio Peixoto, Stephen Dug-
gan e Celstin Hippeau se plantean como reflexiones que intentaban construir
encadenamientos para el pasado y, prospectivamente, sugerir caminos an no
descubiertos. En ese movimiento, al hilvanar acontecimientos, significar expe-
riencias, valorar circunstancias, se aproximaban a la perspectiva de concebir la
historia como una leccin que debe ser enseada y aprendida, y como un pro-
grama de accin que debe ser concretizado por la marcha civilizatoria rumbo a
determinada idea de progreso, teniendo como modelo ms refinado de desarro-
llo aquel que se refera a la gran fuerza del Norte.
Al lado del reconocimiento de esos elementos comunes, este estudio posibilit
identificar la introduccin de contenidos especficos como marca de las contin-
gencias que modularon las viajes, relatos y cursos desarrollados y los libros que
resultaron de las intervenciones de esos hombres en diferentes ambientes de for-
macin de profesores: sea en la ciudad-capital del siglo XIX, en la ciudad-ca-
pital del siglo XX, o en la capital del Brasil. Entre esas especificidades, para que-
darnos apenas en algunas de las que fueron exploradas: el programa panamericano
y las deudas que los dems pases del mundo tendran en relacin con Amrica de-
fendidos por Peixoto en la Pequena Histria das Amricas; el realce al denomi-
nado movimiento escolanovista enfatizado por Peixoto en sus Noes de Histria
da Educao; la idea de dos Amricas y la insuficiencia de pensar la reunin de las
variadas naciones bajo el trmino Amrica Latina abogadas por Duggan en el The
Two Americas: an Interpretation; el destaque a la nacin argentina y su alinea-
miento al mundo civilizado subrayados por Hippeau en el LInstruction publique
dans lAmrique du Sud (Rpublique Argentine).
Aunque esas homologas y diferencias en las narrativas seleccionadas pesen,
hay dos tareas que los tres autores se propusieron realizar que despiertan inters:
1) discutir los posibles sentidos que podran ser atribuidos a las categoras de an-
lisis Amrica y Amrica Latina, y 2) pensar los futuros beneficios que seran al-
canzados a travs de la ampliacin del alcance de actuacin de la intervencin es-
colar.
22. El empleo de ilustraciones tambin fue utilizado en su estudio sobre la instruccin pblica en los Esta-
dos Unidos (1871).
VISIONES DE AMRICA, EDUCACIN Y REFORMAS EDUCATIVAS: MATICES, ACUERDOS 137
23. A ese respecto, aunque exploratoriamente, conviene destacar que la tasa media de analfabetismo de
Amrica Latina y del Caribe divulgada por la Comisin Econmica para la Amrica Latina y el Caribe (CEPAL)
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ANTONIO ROMANO
PEDAGOGOS O HISTORIADORES?
Lo que las preguntas permiten entrever es, por un lado, un conflicto disciplinario
entre historiadores y pedagogos: Cucuzza plantea que estos agentes se disputaron
la legitimidad acadmica sobre la produccin acerca de la historia de la educa-
cin, y que la forma en que este conflicto se zanj dificult la consolidacin de
una tradicin cientfica de largo aliento.
En el caso uruguayo esta situacin tiene algunas notas particulares. Esta dis-
puta entre historiadores y pedagogos result relativa, en la medida que la educa-
cin no se consider un objeto de investigacin relevante para los historiadores,
salvo el caso particular de la historia de la Universidad.1
1. Un caso excepcional es el de Orestes Araujo, pero como veremos, su posicin como historiador de la edu-
cacin estuvo subordinada a su condicin de profesor de historia de la Escuela Normal.
2. El texto ms representativo de esta perspectiva es el de Arturo Ardao, La Universidad de Montevideo. Su
evolucin histrica, publicado por primera vez en 1950.
3. Esto aparece explcitamente mencionado en la Advertencia de La Universidad de la Repblica en la for-
macin de nuestra conciencia liberal 1849-1885 donde los autores plantean que no hemos pretendido es-
bozar la historia de la Universidad de la Repblica, ni tampoco la historia de las ideas subyacentes a sus c-
tedras. Tan solo siguiendo una entre muchas direcciones posibles, se ha perseguido el desarrollo de la idea
liberal histricamente engarzada en la conciencia universitaria del siglo XIX (PARS DE ODDONE, 2009 [1
ed. 1956]: 10).
4. La diferencia con el caso uruguayo es planteada el propio autor. Dice: para la Universidad de Buenos
Aires no contamos, por ejemplo, con nada parecido al excelente estudio que la seora Blanca Pars de Od-
done ha dedicado a una etapa decisiva de la historia de la Universidad de Montevideo, no contamos ni si-
quiera con investigaciones como para limitarnos al ejemplo uruguayo, las de Arturo Ardao que al rehacer
la historia de las ideas en un determinado perodo tomen sistemticamente en cuenta las difundidas en el
mbito universitario (HALPERIN DONGHI, 1962: 9).
146 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
En este marco tampoco resulta casual que uno de los intelectuales ms impor-
tante del siglo pasado, el doctor Carlos Vaz Ferreira, desarrollara gran parte de su
actividad pblica en y desde la Universidad de Montevideo, ya sea en su calidad
de Rector, lo cual ocurri en varias oportunidades,6 ya sea como Maestro de con-
ferencias, actividad que desarroll en forma casi continua desde 1913 hasta 1958,
cuando acaece su muerte. Salvo el caso excepcional de Jos Pedro Varela, que no
era universitario, el mbito natural en el que fueron recibidas las nuevas corrien-
tes de pensamiento en el Uruguay fue la Universidad, y desde all se difundi al
resto de la sociedad. Vaz Ferreira planteaba que en pases con escaso grado de
desarrollo cultural las instituciones educativas, y en particular la enseanza su-
perior, se convierten en espacios privilegiados para la produccin y la difusin de
la cultura, a diferencia de los pases con ms historia y tradicin cultural, donde
esta se transmite a travs de mltiples canales.7
Esto explicara que algunos historiadores como Blanca Pars y Juan Oddone
tomaran la Universidad como objeto de estudio; o bien como en el caso de Arturo
Ardao, cuya historia de las ideas estaba estrechamente ligada a la historia de las
instituciones enseanza universitaria. No obstante, para la mayora de los histo-
riadores que abordaron la reconstruccin de algn periodo histrico, la educa-
cin, cuando est presente, difcilmente ocupe algo ms que el ltimo captulo de
la investigacin.8
Pero, tal como lo plantea Cucuzza, no fue solo la despreocupacin de los histo-
riadores un obstculo para definir un objeto de investigacin acadmica; tambin
lo fue el lugar que dicha disciplina fue encontrando para desarrollarse. La cone-
xin estrecha entre expansin del sistema educativo y la necesidad de formacin
5. La primera edicin de este libro es de 1963, un ao posterior a la edicin del de Halperin Donghi.
6. Los perodos como Rector de la Universidad son 1928-1931 y 1935-1941.
7. Vaz Ferreira utiliza como metfora explicativa las diferentes formas de respiracin en los seres vivos:
tiempo hace que yo explicaba ese papel mltiple de las universidades en los pases incipientes. Como en
los organismos en los que faltara la respiracin cutnea, los rganos respiratorios especializados tienen que
hacerlo todo, era mi comparacin, son rganos de cultura general que en este pas no es ambiente (VAZ
FERREIRA, 1963: 184).
8. Para tomar un ejemplo: la Historia uruguaya editada por la editorial Banda Oriental, la cual se ha reedi-
tado en varias oportunidades. De los ocho tomos que tiene la coleccin, solamente se hace referencia a la
educacin en tres tomos: en el 5, El Uruguay de la modernizacin, 1876-1904, en el 7, Crisis poltica y
recuperacin econmica, 1930-1958 y el tomo 8 El fin del Uruguay liberal, 1958-1973. La educacin es
siempre el ltimo captulo de cada periodo, incluso en algunas oportunidades aparece como un componente
de Sociedad y cultura.
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY 147
9. No obstante, debemos consignar que el Instituto Normal de Seoritas fue fundado en 1882.
10. El programa de Historia de la Pedagoga tiene 15 unidades que van desde: La educacin entre los indios,
los israelitas y los chinos, pasando por La educacin entre los griegos, La educacin entre los roma-
nos, Los primeros cristianos en la Edad Media, El Renacimiento y la teora de la educacin en el siglo
XVI, Orgenes protestantes de la enseanza primaria, Las congregaciones enseantes: jesuitas y janse-
nistas, Fenelon: su mtodo de educacin, Filsofos del siglo XVII, Mujeres educacionistas del siglo
XVII, Pedagoga del siglo XVIII, Kant, Pestalozzi, Las mujeres pedagogas, Los orgenes de la en-
seanza mutua, hasta llegar a Herbert Spencer y sus obras de educacin (D.G.I.P., 1910: 82-84).
11. Esta concepcin aparece explcitamente mencionada en el texto de lectura escolar Vida de Figueiras.
En el capitulo 133 de dicho libro explicita cul es Mi Credo: desde que adopt el pragmatismo, de
W. James, el relativismo, de H. Spencer y G. Simmel, y el voluntarismo, de A. Schopenhauer (sin su pesi-
mismo), me considero muy dichoso. [] Nos hemos detenido en este punto, porque es de capital importan-
cia y porque nos parece muy til que se aprovechen las oportunidades para sembrar en la mente juvenil
aquellas concepciones sanas y fundamentales (ideas normativas, o ideas-fuerza) que caracterizan a la cul-
tura moderna (FIGUEIRAS, 1939: 335-336).
148 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
12. Para mencionar algunas obras de la vasta produccin de Bralich: Breve historia de la educacin en el
Uruguay (1987), El gran desafo: universidad y sociedad (1988), Jos Pedro Varela: sociedad burguesa y re-
forma educacional (1989), Los textos escolares como instrumento ideolgico (1990), Orgenes de la ense-
anza tcnica en el Uruguay (1991), Historia de la Universidad (1993), Una historia de la educacin en el Uru-
guay. Del padre Astete a las computadoras (1996), entre otros.
13. Tambin debemos mencionar la doble adscripcin institucional del autor: institutos de formacin do-
cente y Ctedra de Historia de las Ideas de la Facultad de Derecho. El texto de Delio publicado en 2010
marca un cambio historiogrfico importante en la forma de produccin en la historia de la educacin. Tam-
bin se puede sumar en este proceso un conjunto de trabajos de Rodrguez Gimnez y de Dogliotti, que
bajo la forma de artculos o tesis de maestra abordan enfoques inspirados en perspectivas tericas fou-
caultianas.
14. Compartimos la perspectiva de Kolakowski, quien seala como programa de investigacin descubrir la
presencia del mito en los mbitos no mticos de la experiencia y del pensamiento. Por esta razn no consi-
dera til la confrontacin de dos bloques heterogneos, ciencia-religin; y no solo porque los fenmenos
religiosos funcionan como instrumento en diferentes esferas de la existencia colectiva, sino tambin porque
las legitimaciones genuinas del esfuerzo cientfico se sirven del trabajo de la conciencia mtica (KOLA-
KOWSKI, 1990: 14).
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY 149
marco, las narraciones hicieron alusin a una escena fundacional que se ubicaba
en el principio de los tiempos, donde los hroes fundadores fungieron como
modelos arquetpicos.15
Puiggrs, quien describe cmo se concibi el desarrollo del campo proble-
mtico de la educacin en Amrica Latina, plantea a esta como una caracters-
tica sobresaliente de la historiografa pedaggica clsica latinoamericana, la cual
podra definirse como un esfuerzo por mantener el discurso en la ms pura po-
sitividad (1996: 94). Por esta razn
15. Tomamos como referencia para esta comparacin la definicin de mito que ofrece Mircea Eliade: el
mito cuenta una historia sagrada; relata un acontecimiento que ha tenido lugar en el tiempo primordial, el
tiempo fabuloso de los comienzos. Dicho de otro modo: el mito cuenta cmo, gracias a las hazaas de los
Seres Sobrenaturales, una realidad ha venido a la existencia, sea esta la realidad total, el Cosmos, o sola-
mente un fragmento: una isla, una especie vegetal, un comportamiento humano, una institucin (ELIADE,
1991).
16. En el mismo sentido, Cucuzza plantea que las historias de la educacin se escribieron montadas sobre
el discurso pedaggico hegemnico, sobre biografas de educadores ejemplares, sobre antecedentes hist-
ricos de leyes y decretos; en fin, una historia de mrmoles y bronces sobre las batallas y efemrides escola-
res (1996: 126).
17. Solo para mencionar algunos: Jos Pedro Varela de Manuel Herrero y Espinosa (1885); Noticia de Jos
Pedro Varela y su participacin en la reforma escolar del Uruguay de Francisco Berra (1888); Jos Pedro Va-
rela, autor de la reforma escolar del Uruguay de Orestes Araujo; Vida admirable de Jos P. Varela de Alberto
Lasplaces (1928); El impulso educacional de Jos Pedro Varela de Digenes de Giorgi (1942); Jos Pedro
Varela de Telmo Manacorda (1945); Varela. El reformador de Josefina Lerena Acevedo de Blixen (1948),
entre otros.
150 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
[p]arecera que, a juzgar por los libros de texto, en las escuelas primarias
no hubiese primado la voluntad ni la prctica de ensear el saber elabo-
rado por la historiografa de fines del siglo XIX ni de comienzos del
siglo XX. Sus autores parecen ms bien haber contribuido a crear ciertos
saberes escolares que podan asimilarse a mitos (1996: 55).
tria, y moralizar instruyendo (Araujo, 1917: 9). Los trminos de la expresin re-
velaban tambin sus intenciones: se trataba de contribuir a la cultura de los
nios, pero moralizando. La historia, y dentro de esta los perfiles biogrficos,
cumplan esta tarea en forma privilegiada puesto que posibilitaban inculcar a la
infancia las grandes ideas que desarrollan sus facultades y forman su voluntad
(Araujo, 1917: 10).
La discordancia entre estos dos puntos de vista proviene del Juicio Crtico,
escrito por Jos A. Fontela. Refirindose a la evaluacin que se podra realizar del
libro plantea lo siguiente:
Y ms adelante agrega:
Para muchos, el libro de historia para las escuelas debe ser as: debe pre-
sentar al nio los grandes modelos por su lado bueno, los hechos por su
lado glorioso. Suponen que, para conocer los defectos y los vicios que pue-
dan empaar el brillo de los hechos histricos y de sus autores, tiene siem-
pre tiempo el nio (Fontela en Arajo, 1917: 15).
Finalmente concluye que, evaluado desde este punto de vista, el libro de Araujo
es digno de elogio. Reconoce que el libro Perfiles biogrficos abre una nueva
va de los escritores didcticos, y la abre empezando bien. Pero tampoco deja de
manifestar su desacuerdo con Arajo: los que lo sigan respondern tal vez a otro
criterio pedaggico: al de la verdad histrica completa (Fontela en Araujo, 1917:
16-17).
La verdad histrica para Fontela es un criterio de formacin pedaggica. No
se trata de que un texto no deba falsear la historia para cumplir su funcin de
desarrollar la cultura moral, sino que, por el contrario, para que pueda cumplir
con su cometido debe incorporar la verdad histrica, aun cuando lo que all se
muestre no resulte en apariencia edificante.
La posicin de Fontela result derrotada, pero la honestidad intelectual de los
pedagogos de este perodo que llev a que un autor aceptara incorporar un jui-
cio crtico al comienzo de su propio texto permite reconocer que esta era una
discusin que estaba abierta y que los actores an no terminaban de tomar una
posicin definitiva.
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY 153
Lo notable es que Arajo se refiera a Varela con el mismo tono de panegrico tanto
en sus Perfiles biogrficos trazados para la niez18 como en su monumental His-
toria de la escuela uruguaya destinada a formar docentes.19 En este ltimo ubica
como acontecimiento fundante la Reforma educativa de 1877 y a Varela como fi-
gura central de esta gesta. Una cita nos aproxima a la forma en que se reconstruye
la influencia de Varela20 en uno de los textos fundamentales de la historia de la
educacin uruguaya:
Podemos ver que la idealizacin de su persona no resulta solamente del estilo ele-
gido en cada obra, sino que la semblanza en cualquiera de los dos textos apunta
en la misma direccin. Esto se confirma en la cita con la cual termina el captulo
referido a Varela en los Perfiles biogrficos, que resulta el mismo texto con el que
comienza el captulo referido a Varela en su Historia de la escuela uruguaya, ti-
tulado Muerte y apoteosis de Varela:
18. Varela aparece reconocido en los Perfiles del siguiente modo: A Jos Pedro Varela, el amigo carioso
de todos los nios, debe la Repblica del Uruguay todos sus triunfos escolares (ARAUJO, 1917: 242).
19. La misma comparacin realiza Ariadna Islas en Leyendo a Don Orestes. Aproximacin a la Teora de la
Historia en la obra de Orestes Araujo. Segn la autora, la relacin entre los textos se deriva de una comn
idea: La concepcin de que la educacin patritica (o a secas, pero en esta direccin) era uno de los re-
medios, si no la panacea, al problema social. Segn esta perspectiva, la escuela es el teatro donde se
expone, dramatiza e internaliza, como un sentimiento, la nacionalidad (ISLAS, 1995: 154).
20. Jos Pedro Varela (1845-1879), considerado como discpulo de Sarmiento, desarroll una accin muy
destacada en el campo de la poltica, pero sobre todo de la educacin, participando en la fundacin de la
Sociedad de Amigos de la Educacin del Pueblo primero, y luego desde el cargo de Director de Instruccin
Pblica, lleva adelante la tarea de reformar la educacin primaria dndole a esta la estructura de sistema por
primera vez en la historia.
154 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
Los libros de texto escolares, de historia nacional para los alumnos de primaria o
de historia de la educacin para los maestros, parecen haber tomado otro camino
que el de la verdad histrica. En este punto el programa de los pedagogos coinci-
da con los pocos historiadores preocupados por la educacin (Araujo tambin
era uno de estos ltimos): se trataba de inmortalizar la figura del apstol de la
causa de la educacin.
Y en este sentido, la posicin que asume Orestes Araujo resulta clave puesto
que en su persona se conjugan el historiador, el profesor de historia de las escue-
las normales y el pedagogo.21
Este tipo de relatos positivos plantean una dificultad muy importante: la falta de
espacio para lo que podra haber sido; por el tipo de narracin que se construye
en el cual lo que existe no podra haber sido de otra manera, se tiende a negar
el conflicto y las luchas sociales que tambin atraviesan a la educacin; es como
si la educacin pretendiera constituirse en un relato puro, asptico y quisiera por
todos los medios expulsar todo aquello que la contamina. Justamente, Araujo
compara la accin de Varela con un recio vendaval que hubiese limpiado del
campo de la educacin de todas las impurezas que lo afeaban (1917: 242); y la
primera impureza: la poltica. En el mismo sentido Puiggrs plantea:
21. La preocupacin de Araujo por destacar la figura de Varela no solo aparece en los textos mencionados.
En Lecturas manuscritas de Serafn Ledesma (1898) se incluye un texto de Araujo que se titula El rey de la
escuela. El texto relata la historia de la visita de un inspector a un modesto maestro de una alejada escuela
rural. El maestro al recibirlo en su clase, como seal de cortesa, se quita la gorra y ofrece su asiento al visi-
tante. Frente a esta actitud el Inspector le responde: No seor. Cbrase y tome asiento, pues es necesario
que estos jovencitos comprendan que en la clase el Maestro es el Rey. Y sobre el Rey no hay nadie. Y para
rematar agrega: Aquel personaje que visitaba la humilde escuela [] con el respeto y la uncin del sacer-
dote que visita un templo sagrado; aquel hombre que as enalteca en la modesta personalidad de un pobre
Maestro rural a todo el profesorado uruguayo; aquel ciudadano superior en ideas, sentimientos y procede-
res a muchas gentes de su tiempo; que quiso hacer del magisterio un apostolado y del Maestro un elemento
de regeneracin social, era Jos Pedro Varela, el celoso defensor de la causa de la educacin del pueblo
(Araujo, 1898: 45-46).
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY 155
EDUCACIN O POLTICA?
Para el caso del Uruguay, esta pretensin de expulsar cualquier rastro de conexin
entre los proyectos polticos y la educacin tiene una significacin particular que
refuerza y tiende a cerrar sobre s mismo el discurso pedaggico. Esto se produce
como una consecuencia del modo en que fue concebida esta relacin en los rela-
tos fundacionales que tienen como sujetos a los principales hroes pedaggicos
nacionales.
Esta ambigedad en la relacin con la poltica que caracteriza a los reforma-
dores de la educacin pblica uruguaya es posible de identificar en los discursos
pronunciados en los rituales celebratorios de aniversarios. Por ejemplo, al cele-
brarse un ao de la muerte de Vsquez Acevedo (1923), ex Rector de la Universi-
dad, se realiz un homenaje, en el cual tambin estuvo presente la comparacin
con la figura de Varela. El representante elegido por la Seccin de Enseanza Se-
cundaria como orador plantea:
22. Por supuesto que esta postura tena algunos antecedentes importantes en Las fuerzas sociales en la Re-
forma vareliana de Carlos Rama (1957) y Varela: la conciencia cultural de Roque Faraone (1968). Segn este
ltimo: La tradicin pedaggica ha contribuido a forjar una imagen mtica de Varela, derivada de su obra
reformadora, y esa imagen ha sido reforzada recientemente por enfoques que, asignando un papel relevante
y trascendente a los movimientos ideolgicos, han destacado los aportes renovadores que contribuy a in-
troducir o introdujo Varela: primero el racionalismo desta, luego el positivismo (1968: 59).
156 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
Como se desprende de la cita, ambos personajes tendran una nota comn: los
dos desempearon su actividad en contextos histricos y polticos similares:
tiempos sombros, tempestuosos, siniestros; un conjunto de adjetivos que
no terminan por nombrar aquello a lo cual quieren hacer referencia: ambos ac-
tuaron bajo dictaduras, Varela durante la de Latorre23 y Vsquez Acevedo en la de
Santos.24 La elusin de la dictadura busca desplazar al agente de enunciacin
de una posicin a la cual va a criticar: la de aquellos que acusaron a Varela y Vs-
quez Acevedo de traicin a los principios de la moral poltica. Monteverde no
solo no va a criticar a ambos por haber accedido a sus cargos de manos de go-
biernos despticos, sino que por el contrario va a reivindicar esa actitud como pa-
tritica, puesto que a travs de ello se muestra hasta qu punto estuvieron dis-
puestos a sacrificar su honor con el objetivo de enaltecer el futuro de la educacin
pblica. Se opera una inversin de las posiciones, al punto que estas figuras, lejos
de quedar opacadas, se convierten en nuevos hroes: dos estrellas de primera
magnitud, brillando en una noche muy oscura (ibd.).
Esta reivindicacin del discurso pedaggico de figuras ejemplares que actua-
ron en contextos polticos dictatoriales dificult la posibilidad de pensar la arti-
culacin entre lo poltico y lo educativo. Incluso, aliment la ficcin de creer que
era posible, como en el caso de Varela, trabajar en el marco de una dictadura para
suprimir en el futuro las causas que la haban desencadenado: la ausencia de cul-
tura cvica. Lo que estos discursos produjeron en los hechos fue la construccin
23. El coronel Lorenzo Latorre (1844-1916) inaugura con un golpe de Estado la era del militarismo que se
va a desarrollar en nuestro pas en el ltimo tercio del siglo XIX. Se lo considera como un factor clave para
la forja del Estado moderno, puesto que durante el perodo que abarca su actuacin se profesionaliza el
Ejrcito, se alambran los campos, se desarrollan las vas de comunicacin y se sanciona la reforma educa-
tiva en primaria.
24. El comandante Mximo Santos (1847-1889) es el sucesor de Latorre en el poder.
LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY 157
de una oposicin entre poltica y educacin, instalando la idea de que para ga-
rantizar un adecuado desarrollo de la educacin era necesario dejar afuera la po-
ltica.25
Pero adems, como lo hemos demostrado en otro trabajo (Romano, 2010), la
propia arquitectura institucional del Sistema Educativo se construy bajo la afir-
macin del principio de la autonoma de la educacin frente a la intromisin del
poder poltico. Esta particularidad organizacional se tradujo en la creacin de
una Administracin Nacional de Educacin Pblica26 ANEP, organismo inte-
grado por la enseanza primaria, secundaria y tcnica que no depende direc-
tamente del Ministerio de Educacin y Cultura y, por tanto, no recibe una in-
fluencia directa del Poder Ejecutivo sobre la definicin de las polticas educativas.
Esta modalidad organizativa plantea una forma de relacin entre sistema edu-
cativo y sistema poltico conflictiva, que se ha expresado y se sigue manifestando
en los desencuentros y enfrentamientos entre el Poder Ejecutivo a travs del Mi-
nisterio de Educacin y Cultura y la ANEP.
La excepcionalidad del caso uruguayo, adems de sumarse al modelo hege-
mnico de construccin de la historiografa de la educacin latinoamericana,
sum un ingrediente que tiende a reforzar esta dificultad de incorporar otras vi-
siones al campo y tiene que ver con la funcin de afirmacin de la autonoma de
la poltica institucional desde donde se construyen los relatos histricos y donde
toda puesta en cuestin de estos son considerados como una amenaza a la iden-
tidad de la institucin.
PARA CONCLUIR
25. Lo explicita el propio Monteverde en el homenaje al ex Rector: El doctor Vsquez Acevedo siempre
haba manifestado que no deseaba que la poltica interviniera en la Universidad (MONTEVERDE, 1925: 60).
26. Desde 1918 en el Uruguay, tal como lo estableca la Constitucin de la Repblica en su artculo 100, el go-
bierno del sistema educativo estara en manos de consejos autnomos y estos no dependeran jurisdiccio-
nalmente del Ministerio de Instruccin Pblica. Esta tradicin se ha mantenido durante un siglo y tambin se
consagra en la actual Ley General de Educacin n 18.437, la cual en su articulo 46 establece: (De la Auto-
noma).- La enseanza pblica estar regida por Consejos Directivos Autnomos de conformidad con la
Constitucin de la Repblica (Romano, 2009: 22).
158 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
27. Una excepcin a esta regla es el caso ya mencionado de Jorge Bralich, quien desarroll su trabajo desde
un mbito bastante alejado tanto de los Institutos de Formacin de Profesores como del Departamento de
Ciencias de la Educacin de la Universidad de la Repblica; la ctedra de Bralich estaba radicada en la Es-
cuela Universitaria de Servicio Social.
28. Entre las razones que justifican su pertinencia se establecen: A) La importancia de desarrollar la inves-
tigacin en el Uruguay sobre un rea de conocimiento que a pesar de contar con experiencias educativas
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LA (AUSENTE) HISTORIA DE LA EDUCACIN EN EL URUGUAY 159
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cativas. C) La necesidad de establecer un mbito que promueva la participacin del Uruguay en diversos
eventos organizados por las Sociedades de Historia de la Educacin de la regin, de Iberoamrica y de otros
lugares del mundo, que favorezcan el intercambio de investigaciones y estimule el desarrollo de la disciplina.
D) Contribuir a la creacin de una poltica de archivos sobre experiencias pedaggicas desarrolladas en el
Uruguay, en el entendido de que estas constituyen parte del patrimonio cultural de nuestro pas. E) Pro-
pender a generar espacios de encuentro entre educadores, investigadores y responsables de instituciones
educativas que permitan cultivar una poltica de cuidado del patrimonio pedaggico nacional. F) Favorecer
la creacin de un mbito interinstitucional que tenga como fin el desarrollo de la disciplina trascendiendo el
mbito institucional de pertenencia de los integrantes de la sociedad, tendiendo a superar dificultades de re-
lacionamiento institucional que obstaculizan la realizacin de actividades de colaboracin cientfica. G) Apos-
tar a que la sociedad pueda contribuir a la elaboracin de los fundamentos de una pedagoga que tenga un
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La historia de los saberes escolares:
nuevas miradas a la historia de la educacin
en Amrica Latina
ALEJANDRO LVAREZ GALLEGO
Y MARA ALEJANDRA TABORDA CARO
INTRODUCCIN
Las tres ltimas dcadas han sido especialmente prolficas en la investigacin his-
trico-educativa latinoamericana. La institucionalizacin de los Congresos Ibe-
roamericanos de Historia de la Educacin Latinoamericana (CIHELA) y de las
Sociedades Nacionales de Historia de la Educacin en varios pases durante los
aos noventa dan cuenta de ello. Asimismo ha aumentado el nmero de publica-
ciones dedicadas al tema. Todava hay mucho por analizar, y este libro es un
aporte, en relacin con las caractersticas de este fenmeno. Con todo, aun no se
han producido las obras de sntesis que la comunidad acadmica reclama. No hay,
adems del trabajo de Weinberg (1984), un intento por abordar una historia de la
educacin que englobe al continente. Tampoco hay muchos estudios compara-
dos, a no ser monografas que miran dos o tres pases, a propsito de temas es-
pecficos. El trabajo conjunto que coordin Olga Luca Zuluaga (2004) y que com-
pil en dos tomos junto a Gabriela Ossenbach Sauter da cuenta de la gnesis,
desarrollo y modernizacin de los sistemas educativos de los pases iberoameri-
canos; este sera el esfuerzo ms ambicioso hecho hasta ahora, despus del trabajo
de Weinberg, sin embargo la mirada no alcanz a ser globalizadora, y no se hizo
un anlisis comparado por pases. Esto puede obedecer a dos razones: o no est
madura an la comunidad de historiadores de la educacin, o definitivamente las
obras de sntesis no son prioridad para los historiadores, que siguen interesados
en mirar procesos locales y aspectos singulares del pasado.
Desde nuestro punto de vista, todo intento de globalizacin ser siempre ses-
gado y pretencioso. Aunque Amrica Latina sea una realidad digna de analizarse
histricamente, pretender describirla para el caso de la educacin es hoy un im-
posible epistemolgico, pues ya no hay consenso acerca de lo que debera estar in-
cluido bajo tal denominacin. Y esto no es solo una postura terica; histrica-
mente la educacin se fue complejizando a tal punto que es imposible reducirla a
la historia de la escolarizacin, como convencionalmente todava se tiende a pen-
sar. Quien pretenda hacer una historia global de la educacin debe hacer explci-
164 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
tos los aspectos en los que centrar su mirada, aceptando que dejar por fuera
muchos otros. Los trabajos colectivos que se han adelantado, mostrando uno u
otro aspecto de la educacin, comparando lo sucedido en varios pases, son una
muestra de tal imposibilidad. Lo que se ha de esperar y propiciar es la ampliacin
del espectro. Siempre que se proponga una nueva temtica se le plantear un reto
a la historiografa, se develarn otras facetas, otros sesgos que enriquecern la
mirada. Renunciar a las sntesis puede ser triste, pero ya no hay retorno, el mundo
se complejiz a tal punto que no es posible nombrarlo como una unidad, todo lo
que digamos de l es una aproximacin temporal y fragmentada. Siempre habr
nuevos ngulos que en todo caso enriquecern el acervo terico investigativo y
con ello habr un campo fortalecido desde donde pensar los retos que tienen hoy
los maestros, en primer lugar y los diversos actores educativos, en general.
El presente artculo pretende mirar una serie de investigaciones que se estn
realizando en Latinoamrica desde un ngulo que quiere polemizar justamente con
las historias de la educacin. El ngulo escogido es el de los saberes escolares. Se
trata de una categora que est en construccin y que aqu sometemos a la crtica
para avanzar en su consolidacin o en su posible sustitucin por otra ms afortu-
nada. La opcin no es gratuita; lo que queremos es contribuir a la pregunta por lo
que le est pasando hoy a la escuela, a los maestros, a la pedagoga escolar y a los
nios y jvenes que todava asisten en masa a dicha institucin. Si es cierto que la
funcin educativa de las sociedades contemporneas ya no recae fundamentalmente
en la escuela, entonces hay que mirar lo que est pasando por dentro de dichas ins-
tituciones, dado que los escolares y sus maestros se encuentran en medio de una
cantidad de informacin codificada de modos muy diversos, resolviendo en la prc-
tica lo que se debe ensear a travs de procesos pedaggicos cada vez ms comple-
jos. Si las agencias educadoras se multiplicaron (lvarez Gallego, 2003), y cada vez
es ms eficaz la manera como los medios masivos de comunicacin inciden en la for-
macin de las diversas subjetividades que nos constituyen, entonces lo que se en-
sea en la escuela, lo que circula como conocimiento, como informacin, como ver-
dad, como valores y como prescripciones ha de ser resultado de procesos de
negociaciones lingsticas (codificaciones y decodificaciones) muy complejos. La
complejizacin de dichos procesos pedaggicos quizs explique en parte las ten-
siones que se viven cotidianamente en su interior, relacionadas con la legitimidad
de la escuela misma, con la desconfianza de muchos sectores hacia su pertinencia
(empresarios, agencias gubernamentales, padres de familia, comunidades tnicas,
grupos minoritarios, movimientos sociales), con la credibilidad de los maestros,
con la desercin escolar, con el bullying (acoso y violencia escolar), entre otras.
La categora de saberes escolares se propone para indagar el conjunto de pro-
cesos que se producen en el interior de la escuela y dan como resultado un modo
de hablar y de ser que marca el discurso pedaggico de manera particular. Entre
ellos estn las tradicionales disciplinas que constituyen los currculos. Estas pre-
sentan unas dinmicas propias pues tienen que negociar sus contenidos con las
ciencias que las soportan, adems de otros sistemas de cdigos restringidos1 que
1. Esta es una categora utilizada por Basil Bernstein (1996) para referirse al lenguaje comn que negocia
con los cdigos elaborados o formales (propios de los discursos acadmicos) las maneras como finalmente
se constituyen las disciplinas escolares.
LA HISTORIA DE LOS SABERES ESCOLARES: NUEVAS MIRADAS A LA HISTORIA DE 165
Transitando por el mismo camino, Zuluaga (1996) afirma que el seguimiento his-
trico de la relacin entre el saber pedaggico y la prctica poltica es posible de
realizar considerando las condiciones histricas particulares que hicieron posi-
ble la escuela, la formacin, la educacin, la instruccin y la enseanza, entre
otros. Tambin Pineau (2001) cree que la historia de la escuela no se puede leer
solamente desde la historia de la educacin, al contrario, uno de los elementos
que contribuyeron a la educacin moderna, su extensin y masificacin, es la ins-
titucionalizacin de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social,
dado que fue sancionada justamente para las clases bajas, con lo cual se univer-
saliz la concepcin de la educacin como camino nico a la civilizacin; en otro
lugar haba sealado que la consolidacin de la escuela como forma educativa
hegemnica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicin mo-
derna de educacin (Pineau, 1996: 306).
ALGUNOS REFERENTES
La mirada que estamos construyendo se apoya en los trabajos sobre historia del
currculo escolar de Ivor F. Goodson (1991, 1995), sobre la historia de las disci-
plinas escolares de Andr Chervel (1991), y sobre la formacin de los cdigos dis-
ciplinares en la escuela del grupo FEDICARIA de Espaa (Cuesta, 1999, 2003,
2005, 2006, 2009). Estos autores se han centrado en el estudio histrico de los
contenidos de la enseanza primaria y secundaria, de sus dinmicas internas y
de las particularidades de lo que los nios y jvenes aprenden en la escuela. Su
punto de partida, que nos interesa destacar, es que las disciplinas escolares tienen
una historia propia, diferente a la de sus disciplinas de referencia. Sus trabajos
muestran que su inclusin en el currculo se ha naturalizado por un efecto de ver-
dad que se puede develar, para mostrar que no siempre han estado all, que po-
dran no estar y que su lugar ha sido resultado de negociaciones epistemolgicas,
culturales y polticas que pueden reconocerse en la historia. En segundo lugar,
coinciden en afirmar que tal historia muestra que no siempre las ciencias que hoy
las soportan existieron antes y que en todo caso han tenido relaciones a veces con-
flictivas, otras veces ms fluidas, pero sin llegar a reducirse a un esquema simple
de aplicacin o de traduccin.
Cuando pensamos en la geografa, la historia, las matemticas y el caste-
llano, se nos vienen a la cabeza las formas como son enseadas estas disciplinas,
sus particularidades y configuraciones. Sin embargo, el concepto de disciplina
en el sentido que aqu nos interesa, como contenidos de la enseanza, segn
Chervel (1991) aparece en el campo de la pedagoga en los primeros aos del
siglo XX; por ello se pregunta: cmo se designaban los diferentes rdenes de
enseanza antes de dicha poca? Cul era el ttulo general que se daba a las
rbricas de los distintos cursos? Objetos, partes, materias de ense-
anza? Fue inmediatamente despus de la Primera Guerra Mundial, segn el
autor, cuando el trmino disciplina perdi la fuerza que lo caracterizaba hasta
entonces, referida a obediencia, a sujecin del cuerpo, a sometimiento, convir-
tindose en lo sucesivo en una simple seal que clasificaba las materias de en-
seanza. De all le surgen preguntas como estas: las disciplinas escolares pre-
sentan analogas o nexos comunes con la historia de las diferentes disciplinas?
Y, para ahondar un poco ms: permite la observacin histrica extraer normas
de funcionamiento o incluso uno o varios modelos disciplinarios ideales, cuyo
conocimiento y aplicacin podran ser de alguna utilidad en los debates peda-
ggicos presentes y futuros?
Por ello Chervel insiste con vehemencia en que la historia de las disciplinas
escolares no puede concebirse ni como un subproducto de la historia de la
ciencia, ni como un simple vestigio de universos ideolgicos observables a tra-
vs de los libros de texto u otros documentos, tal como se ha venido planteando
desde la sociologa y la historia de la educacin. Es competencia del historiador
de la escuela definir la nocin de disciplina al mismo tiempo que va confeccio-
nando la historia de esta. En este punto es importante considerar que la disci-
plina escolar no puede entenderse de la misma manera que las disciplinas for-
males. Para este autor, la escuela no es solo receptculo de la cultura que se
elabora fuera de ella, sino que es creadora de una cultura peculiar que se mate-
LA HISTORIA DE LOS SABERES ESCOLARES: NUEVAS MIRADAS A LA HISTORIA DE 167
3. Este es uno de los grupos mas destacados de Iberoamrica, est configurado hoy como una federacin
con integrantes de distintos lugares de Espaa. Tienen como centro de reflexin la historia del currculo es-
colar y las disciplinas escolares, se resalta en su constitucin la simbiosis permanente de reflexin e investi-
gacin de maestros de accin cotidiana en la escuela e investigadores universitarios, o las dos. El grupo
asume que su plataforma es la reflexin y prctica colectiva, para emplear la escuela crticamente, es decir,
para actuar contra la misma lgica de la institucin escolar. En general presentan una amplia y variada gama
de investigaciones producto de tesis doctorales, con mltiples intervenciones, encuentros, pero tal vez lo ms
valioso es la produccin de textos y de materiales didcticos, adems de los nmeros de su anuario, titulado
Con-Ciencia Social, editado por Dada (Sevilla) (Cuesta, 2006).
168 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
En general los autores reunidos en este grupo expresan que su trabajo, por
tanto, no es analizar los principios y contenidos del currculo oficial, o las in-
tenciones de los profesores sobre lo que quieren ensear y deben aprender los
alumnos, o de analizar los contenidos de los libros de texto o en discernir sobre
los procesos psicolgicos de aprendizaje y las consecuencias que de ellos se de-
rivan en la enseanza; su objetivo es lograr una enseanza capaz de problema-
tizar el presente. De ah que la concepcin de la didctica propia de esta manera
de pensar se aleje del tecnicismo metodologicista con el que se asocia esta pa-
labra.
Diramos entonces que, segn Cuesta, la prctica escolar es un campo en el
que la produccin de la disciplina escolar no se agota en el campo recontextuali-
zador de Bernstein, sino que contribuye a su reformulacin; esto sucede de
acuerdo con las prcticas de los docentes, no necesariamente conscientes, y
de las particulares circunstancias en que se produce la enseanza. Cuesta (2006)
complementa esta postura cuando afirma que
por ms que los textos visibles (los manuales escolares y los programas)
nos ayuden a entender la recepcin de las ideas cientficas (el desfase, por
ejemplo, entre la ciencia y la enseanza) o nos faculten para explorar al-
gunas ideologas dominantes (por ejemplo, el nacionalismo), el esclareci-
4. Este socilogo es considerado por Almeida (2008) como el primer catedrtico, en sentido cronolgico,
de Sociologa de la Educacin en Espaa. Es uno de los tericos de mayor trascendencia para el grupo Fe-
dicaria. El trabajo de Lerena, argumenta Almeida, est centrado en mirar el sistema educativo espaol. Su
texto ms referido es Escuela, ideologa y clases sociales en Espaa, que fue su tesis doctoral.
LA HISTORIA DE LOS SABERES ESCOLARES: NUEVAS MIRADAS A LA HISTORIA DE 169
Tambin han servido como apoyo los trabajos que se han ocupado de analizar la
cultura escolar entendida como un acontecimiento que tiene sus particularidades,
sus lmites y sus fronteras que la hacen singular, y que amerita ser estudiada como
parte importante de las dinmicas culturales ms amplias que se viven en socie-
dades especficas, en momentos histricos precisos. Entre ellos Dominique Juli
(2000), quien mira la cultura escolar como objeto histrico y Popkewitz (1994),
quien analiza las polticas del conocimiento en relacin con los saberes de la es-
cuela. Esta perspectiva asume la complejidad del fenmeno escolar y toma dis-
tancia de las teoras reproduccionistas, advirtiendo como lo hace Cuesta (2006)
que la escuela no es ahistrica y ha sido un bien cultural por antonomasia, el bien
por excelencia de la difusin de la cultura. Popkewitz asume que la escuela refor-
mula el conocimiento cientfico para adaptarlo a las circunstancias especficas del
contexto escolar, sin embargo es enftico en afirmar que las formas que adoptan
las disciplinas escolares no tienen fundamento alguno en el mundo de fuera de la
escuela (1994: 20). Lo que se lleva a la escuela no es lo que hacen los cientficos;
lo que ocurre ms bien es que el conocimiento formal de la escuela reformula el co-
nocimiento disciplinar para adaptarse a las exigencias del horario escolar, a las
concepciones de la infancia y a las convenciones y rutinas de enseanza.
Dentro de estas corrientes anglosajonas, la denominacin historia del currculo
escolar suele llamarse tambin gramtica escolar; sus autores ms destacados
son Cuban y Tyack (1995), quienes investigan el quehacer cotidiano en la escuela
identificando en l algunos de los mecanismos que constituyen la prctica pedag-
gica occidental. Utilizan el concepto de gramtica escolar para significar un con-
junto de reglas formales que la prctica pedaggica parece obedecer de forma in-
voluntaria.
Viao (2002) coincide con esta mirada sociocultural sobre la escuela cuando
habla de gramtica de la escolaridad, advirtiendo sobre el alcance y las limita-
ciones del concepto de cultura escolar frente al de cultura material de la es-
cuela. Concluye que mientras en la historia social de la institucin escolar pri-
maban las estructuras, la cuantificacin y la explicacin, la historia cultural tiende
a dar prioridad a los sujetos, los anlisis cualitativos y la comprensin.
En general se concluye con Chervel (1991), Cuesta (2006), Goodson (1995) y
Mateos (1999) que buena parte de las disciplinas escolares precede a la formali-
zacin de las disciplinas acadmicas, y que su estudio amerita una mirada com-
pleja de la cultura escolar y la sociedad ms all de sus relaciones causa-efecto
y adentro-afuera.
EN AMRICA LATINA
Los congresos
Las sociedades
En Colombia
Bajo la coordinacin del grupo se han realizado dos simposios en el marco de los
XIV y XV Congreso Colombiano de Historia (2008 y 2010) en los que se ha con-
vocado a los investigadores que tienen trabajos relacionados con la historia del
currculo, las disciplinas y los saberes escolares. Este se ha convertido en un es-
174 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
pacio de intercambio y discusin sobre esta lnea de investigacin que est avan-
zando en temas diversos relacionados con el arte en la escuela, la educacin f-
sica, las matemticas, las ciencias naturales, la geografa, la historia, las ciencias
sociales, la educacin cvica, la lectoescritura, entre otros.5
Se pueden registrar hoy investigaciones destacadas en los trabajos de grado
desarrollados en la Maestra y el Doctorado en Educacin con nfasis en Historia
de la Educacin y la Pedagoga de la Universidad Pedaggica Nacional, y de la
maestra del CINDE Educacin y Desarrollo Humano6, donde se hallan docu-
mentos que confirman la configuracin de una lnea de investigacin denomi-
nada: Polticas del conocimiento, educacin y pedagoga, que se propone inda-
gar por el lugar que ocupa el debate sobre lo que hoy es enseable en la
configuracin actual de la cultura y las condiciones en las que se estn transfor-
mando los diferentes saberes escolares.
A MANERA DE CIERRE
Aunque la historia de los contenidos escolares no haya sido por mucho tiempo
considerada como necesaria dentro de la historia de la pedagoga y la educacin,
por un lado, y haya sido tambin concebida durante demasiado tiempo como un
proceso de transmisin directa de saberes construidos fuera de la escuela, por
otro lado, se est consolidando este campo como una lnea de trabajo que co-
mienza a revelar importantes hallazgos que aportan a la pregunta por los modos
de ser del conocimiento en la contemporaneidad, su genealoga, y la vigencia de
los paradigmas con los que han funcionado hasta ahora, no solo las disciplinas
escolares, sino la cultura escolar y las ciencias que se relacionan con ella.
Para ello se requiere asumirlos en su autonoma y especificidad, reconociendo
de manera particular que el concepto de disciplina y saber escolar, en medio de
sus limitaciones, se convierte en una categora eficaz y potente para comprender
en otra dimensin el mundo escolar, que a su vez constituye, como lo anuncia
Juli (2000), un componente determinante de la cultura acadmica y, por qu
no, de la cultura general.
Con este balance estamos destacando uno de los debates pedaggicos que se
han adelantado en la historiografa educativa latinoamericana, en el mbito de va-
rios pases7 y en el marco de los eventos que congregan a los investigadores
de distintas nacionalidades y que constituye uno de los elementos comunes con los
que nos identificamos. Tambin hemos referenciado los aportes que a esta lnea de
investigacin le hace la historia de la cultura en general y en particular la historia
de las ciencias, advirtiendo que ninguna de ellas le tributa de manera mecnica,
5. El coordinador de estos simposios y de esta lnea de investigacin ha sido Alejandro Alvarez Gallego,
vase http://www.asocolhistoria.org.co/index.php/component/search/?searchword=XIV+congreso&ordering
=&searchphrase=all; consultado el 29/04/2012. El trabajo ms reciente es Ciencias sociales, escuela y na-
cin. Colombia 1900-1960.
6. Vase http://www.cinde.org.co/PDF/Plegable%20CINDE-UPN%202012-2014.pdf; consultado 29/04/2012.
7. Hemos destacado Brasil, Argentina, Mxico y Colombia, reconociendo que en otros pases del conti-
nente seguramente hay trabajos muy valiosos que no hemos explorado.
LA HISTORIA DE LOS SABERES ESCOLARES: NUEVAS MIRADAS A LA HISTORIA DE 175
ms bien esta lnea dialoga con ellas para enriquecer sus miradas y aportarle un n-
gulo no muy trabajado hasta ahora, con lo cual promete renovar sus hallazgos.
Adems de estos aportes, la lnea de investigacin se proyecta como un campo
de saber obligado en los programas de formacin de docentes, toda vez que pro-
fundiza en asuntos tericos que son cruciales para su fundamentacin profesio-
nal. El estatuto profesional de los maestros, el estatuto terico de la pedagoga, las
nuevas subjetividades y la multiplicacin de los lenguajes que configuran los nue-
vos modos de legitimar la verdad son asuntos propios de una historia de la prc-
tica pedaggica y los maestros estn en mora de defender su profesin, hoy puesta
en riesgo, desde su historicidad misma. Por esa va podemos llegar a la siguiente
pregunta: cmo se constituyen las polticas del conocimiento en educacin y pe-
dagoga? La opcin terico-metodolgica por donde se ha transitado nos lleva a
indagar en las condiciones en las que emergieron las instituciones, los sujetos y los
saberes que hoy nos constituyen. Si hay alguna posibilidad de pensar una educa-
cin latinoamericana, esta debe pensarse, inevitablemente, desde una mirada his-
trica a su cultura, y los saberes escolares, lo hemos repetido ya, son un aporte po-
tencialmente muy rico para dar cuenta de los modos de ser del conocimiento en
nuestra regin.
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INTRODUCCIN
nes se relacionan con ellos, dentro de las cuales sobresalen las casas de expsitos
y los hospicios, a travs de cuyos registros se encuentran huellas de estos entra-
mados y de los problemas sobre los que se buscaba elucidacin y manejo social,
como el abandono, el infanticidio, la ilegitimidad, la pobreza, entre otros.
El abandono infantil en los siglos XVIII y XIX en Brasil es abordado por in-
vestigadores que estudian las Santas Casas de Misericordia y las Ruedas de los
Expsitos, a partir de libros de registro que contienen datos de ingreso, as como
descripciones de los nios, de los objetos que traan y los recados que los acom-
paaban (Marclio, 1994, 1998, 2006). Al referirse a las Santas Casas de Miseri-
cordia de las ciudades de Salvador y Ro de Janeiro, Venncio (1999) visibiliza las
altas cifras de nios abandonados y la presencia de un discurso sobre los sectores
populares que los estigmatizaba como irresponsables y faltos de sensibilidad hacia
lo que ya empezaba a perfilarse en otras esferas sociales sobre el cuidado infan-
til. Paradjicamente, dejar a los nios en las ruedas de expsitos para que otras
personas se hiciesen cargo de ellos constitua una de las posibilidades que tenan
los sectores populares para la sobrevivencia de sus hijos, debido a las dificultades
econmicas para su manutencin. Peraro (1999) indica, a travs del anlisis de re-
gistros bautismales en Cuiab, entre 1853-1890, la presencia significativa de hijos
no deseados fruto de relaciones ilegtimas, algunos de los cuales eran dados al
cuidado de parientes cercanos, gracias a formas de organizacin familiar y co-
munitaria, sin tener que ser abandonados en el anonimato como s ocurra cuando
se dejaban en la rueda de las casas de misericordia. Por su parte, Torres seala el
problema del abandono en la ciudad de Ro Grande como caracterstico de los en-
tornos urbanos, ya que este era menos frecuente en el campo debido a la utilidad
de los nios en el trabajo cotidiano, lo cual llevaba a que fuesen acogidos por fa-
milias de allegados que obtenan algn beneficio de ellos (2006: 105).
En su trabajo sobre nios de la casa de expsitos de la ciudad de Mxico, vila
menciona como causas del abandono la escasez econmica, la viudez, las enfer-
medades de los progenitores, de los encargados de cuidarlos o de los mismos nios,
as como la orfandad o la preservacin de la honra (1994). El abandono annimo
aumentaba en momentos de crisis, como ocurri entre 1786 y 1813, debido a los
cambios econmicos y polticos de la administracin borbnica, mientras que casi
desapareci en el perodo de las guerras de independencia (1814-1818), cuando se
dieron prcticas como la entrega a familiares y personas pudientes. Se resalta la
precariedad econmica de este tipo de instituciones, al mostrar la desproporcin
entre los gastos y las donaciones en la Casa de Expsitos, como indicativo de la es-
casa valoracin social sobre la infancia abandonada y de los establecimientos que
pretendan hacerse cargo de ella.
Respecto a Colombia, Ramrez (2000a) muestra como los nios abandona-
dos, en el caso de la ciudad de Bogot, fueron acogidos bajo dinmicas similares
a las que se dieron en Mxico y Brasil, aunque precisa que en el caso bogotano la
institucin acoga tambin a las mujeres que transgredan las convenciones so-
ciales sobre la maternidad, dndose preferencia al tratamiento de la moralidad
pblica ms que al de la conservacin de la vida de los nios fruto de relaciones
no legtimas. Cotejando documentos eclesiales, informes de la Casa de los Nios
Expsitos y Mujeres Recogidas, prensa y documentos oficiales, indica cmo la
institucin prefera acoger a nios blancos (Ramrez, 2000b), mientras que
186 IDEAS EN LA EDUCACIN LATINOAMERICANA. UN BALANCE HISTORIOGRFICO
la proteccin de los nios negros e indios, en tanto servidumbre, era dejada al ar-
bitrio de las familias de notables. Por su parte, Dueas (1997) aborda el tema de
los hijos ilegtimos en la Bogot colonial como un fenmeno en notorio aumento
en el perodo, develando que, pese a la exclusin social de quienes no podan cer-
tificar un origen limpio, la ilegitimidad no constituy un problema para los gru-
pos sociales mestizos en tanto la estructura familiar, en cercana con el influjo in-
dgena, estaba centrada en las mujeres y, por tanto, eran ellas las responsables de
la transmisin de la herencia. En esta lgica, el matrimonio se entiende no solo
como un ritual costoso y condicionado al origen legtimo de los contrayentes, sino
tambin como una formalidad inoperante para las mujeres y para los hijos.
Respecto a la reiterada mencin sobre los altos ndices de mortalidad de quie-
nes ingresaban a las casas de acogida y al conocimiento pblico y tolerancia de
esta situacin, los estudios de los diferentes pases coinciden en afirmar que en di-
chas instituciones se daban modos encubiertos de infanticidio. En esta direccin
se muestra cmo muchos de estos establecimientos, bajo la potestad de la Iglesia,
no respondan propiamente a intenciones de cuidado, o por lo menos no pareca
ser su objetivo prioritario, sino que garantizaban el respeto a las tradiciones cris-
tianas y, especficamente, al sacramento del bautismo, por lo que una vez que era
otorgado colocaba en segundo lugar la supervivencia del infante (Marclio, 1994;
Gonzalbo y Rabell, 1994; vila, 1994).
Guy estudia el abandono en Buenos Aires entre 1880-1914, como un problema
que condujo a la intervencin del Estado para regular la maternidad y los hbitos
de crianza. Intervencin que, a diferencia de otros pases de la regin, se facilit
porque la beneficencia qued desde 1823 a cargo de grupos seculares, permitiendo
responsabilizar a la familia del cuidado de los hijos bajo preceptos no religiosos.
De este modo, la gran cantidad de nios abandonados, que sobrepasaban los seis
aos de edad, acentu la orientacin de polticas dirigidas a la formacin de acti-
tudes favorables a la adopcin, la tutela y el cuidado por parte de familias no bio-
lgicas, a travs de la redefinicin de roles familiares y, particularmente, del rol
de la mujer, de quien se exalt su sensibilidad y responsabilidad natural para el
cuidado de los infantes y de los otros miembros de la familia (1994: 220).
Milanich, especialista en historia de Latinoamrica y dedicada al tema de la fa-
milia y la infancia en Chile, considera que buena parte de los estudios sobre el
abandono ha trado dificultades para su tratamiento historiogrfico porque al pre-
ferir los aspectos cuantitativos, las consecuencias demogrficas y las dinmicas de
los establecimientos de beneficencia, se ha simplificando la comprensin de un fe-
nmeno que incluye dinmicas de circulacin infantil, en las cuales los nios no
se cran en casa de sus progenitores biolgicos, sino que pasan toda su infancia
o una parte de ella en casa de custodios ajenos (2001: 80). Una modalidad de
crianza que permitira visibilizar un sector especifico de nios e interpretar en sus
trayectorias el abandono como una manifestacin de prcticas populares suma-
mente difundidas, arraigadas y ambiguas que se mantienen hasta hoy en los di-
ferentes pases (ibd.).
Desde otra perspectiva, algunas investigaciones centran el anlisis en torno a
los regmenes de crianza en el siglo XIX y comienzos del XX en manuales de pue-
ricultura, almanaques de farmacia, diarios de bebs, textos escolares, en los cua-
les circularon representaciones sobre el cuidado del infante, los sujetos autoriza-
INFANCIA Y SUBJETIVACIN EN AMRICA LATINA. APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA 187
1. Mdico que en la segunda mitad del siglo XIX fue protagonista en la instruccin, especialmente, por ser
pionero en la publicacin de libros de lectura para la infancia.
INFANCIA Y SUBJETIVACIN EN AMRICA LATINA. APUNTES PARA LA HISTORIA DE LA 191
fancia y los modos de apropiacin y significacin que los sujetos hacen de dichas
interpelaciones, llevando a cabo algunos anlisis para el caso colombiano. Por su
parte, Fernandes construye memorias infantiles de profesoras que participan en
un programa ldico en Brasil, con miras a identificar significados de infancia y
sus relaciones con elecciones personales y prcticas profesionales. Aunque es un
estudio que va ms all de la identificacin de los significados atribuidos a la in-
fancia, puede decirse que la visibilidad de diferentes contextos y sujetos en que
emerge el juego permite configurar la categora de infancia vivida y vislumbrar
la importancia que adquiere la organizacin social en los modos como cada sujeto
experiencia y recuerda su infancia (2002: 97).
Sarat analiza en las memorias de personas que vivieron la infancia en la pri-
mera mitad del siglo XX, en diferentes contextos, el significado que la escuela tuvo
para ellas y para las familias a las cuales pertenecan, afirmando cmo la expe-
riencia escolar se evidencia como determinante en la vida infantil al concebrsela
como posibilidad o alternativa de un futuro mejor, en cercana con la sensacin
de prdida o victoria, de acuerdo a las posibilidades de permanencia en la escuela,
que ya de por s eran difciles pues todos los brazos eran necesarios para el trabajo,
de tal suerte que la institucin significaba una prdida para la manutencin de la
sobrevivencia familiar (2002: 145).
Kassar (2006) seala en su investigacin sobre Brasil cmo a pesar de que di-
versos estudios han aportado a la aproximacin histrica sobre la educacin es-
pecial (desde documentos institucionales, legislacin y diversos registros escri-
tos), no se les ha dado visibilidad a los propios participantes de dichos procesos.
De ah que su intencin sea evidenciar prcticas y procesos de subjetivacin desde
las memorias de personas adultas diagnosticadas en su infancia como deficientes,
as como desde testimonios de profesores y documentos escolares de la poca.
Esto le permite construir un rico entramado de sentidos que posibilita, de un lado,
cuestionar las miradas de lo normal y lo anormal que sustentan la intervencin es-
pecializada a la infancia familias con problemas de violencia, desintegracin y es-
pecificidades psicolgicas de los estudiantes y, de otro lado, reivindicar la voz
de los sujetos como fuente legtima para ampliar la comprensin sobre las socie-
dades y sus proyectos educativos.
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ANEXO
1. LA PROPUESTA
soslayable. Este libro es una invitacin a dar cuenta de aquellos nudos que hacen
a nuestra historia social y educativa, identificando los problemas comunes as
como las marcas especficas de cada uno de los pases.
La intencin de este trabajo consiste en articular un conjunto de reflexiones
elaboradas por especialistas en historia de la educacin que ofrezcan a un pblico
no necesariamente dedicado al tema, una mirada sobre el estado del campo de
estudio. Con el propsito de fortalecer el dilogo entre los/las autores/as, hemos
desarrollado una gua de preguntas donde se plasman algunas de las principales
inquietudes tericas y metodolgicas de las que esta publicacin intenta dar
cuenta. A travs de este recurso, procuramos que los/as colaboradores/as enta-
blen una conversacin, respetando sus espacios de inscripcin institucionales,
acadmicos y polticos, pero favoreciendo el carcter dialgico y colectivo de la
construccin del conocimiento.
2. CUESTIONARIO