Capítulo 11 Areyuna, Ayala

LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL
Captulo 11
EL RAZONAMIENTO HISTRICO
A TRAVS DEL TRABAJO CON FUENTES
Beatriz Areyuna Ibarra
Estela Ayala Villegas
Por qu usar fuentes en la clase de historia? Potencialidades y retos

La crisis de los modelos tradicionales de enseanza en el contexto de los acelerados cambios
culturales y de produccin de conocimientos experimentados por la sociedad contempornea, han
precipitado la necesidad de replantear nuestras formas de ensear y aprender Historia.
Nuestro mundo se vuelve ms complejo, el conoc imiento cientfico se multiplica, la informacin

circula en forma abundante y acelerada, desbordando la cultura letrada; la tecnologa ingresa a la
vida cotidiana de nuestras escuelas y las nuevas generaciones se re-socializan en dinmicas
nunca antes vistas. En este escenario, para qu se aprende hoy Historia en los colegios? Sin
lugar a dudas, y siguiendo al historiador Pierre Vilar, creemos que el pensamiento histrico aporta
a la comprensin del cambio social y permite dimensionar su latencia temporal, considerando las
mltiples combinaciones entre diversos tipos de tiempo: tiempo de la economa (demografa
incluida), tiempo de lo social (poltica incluida) y tiempo de lo mental (incluido el hecho religioso y
1
cualquiera de sus sucedneos).
Ensear a pensar histricamente ha sido un desafo permanente, tanto para los profesores como
para quienes se dedican a la Didctica de la Historia, especialmente desde que los giros al interior
de la propia disciplina se manifestaron en una continua aproximacin curricular entre la produccin
cientfica propiamente tal, y su enseanza en las aulas. Incluso podramos aventurarnos a plantear
2
que hoy, nuevamente -tal como en el siglo XIX - la enseanza de la historia y los saberes
escolares interpelan a la produccin del conocimiento histrico, ante la necesidad de integrar las
diferentes disciplinas que forman parte del corpus de las ciencias sociales en la comprensin de
los fenmenos pasados y, en un terreno ms especfico, del ingreso esta vez sin retorno- de la
historia reciente al currculum de la asignatura.
Esta renovacin del cdigo curricular se explica en un dilogo no siempre fructfero con la
disciplina histrica, que ha ampliado las formas de producir conocimiento, implicando la
incorporacin de nuevas fuentes para la comprensin del pasado. En la escuela, muchas de ellas,
como por ejemplo las fuentes iconogrficas, los testimonios orales, los objetos materiales, entre
otros, se hallan bastante cercanas al mundo de los estudiantes y, por lo tanto, podran s er
rastreadas en las proximidades de su entorno. Por otro lado, las fuentes documentales -que se
caracterizaban por su difcil acceso y por ser utilizadas casi exclusivamente por los historiadores-
estn cada vez ms a disposicin de todos nosotros, gracias a la digitalizacin de una muestra
3
importante de archivos, repertorios fotogrficos y otros testimonios de vala histrica. Del dilogo
con este legado patrimonial, surgirn otros cuestionamientos y nuevas miradas para aprehender el
ayer y comprender las trayectorias histricas.
1
Ver de Vilar, P. (1987) Pensar histricamente, p. 9
2
La produccin de una historiografa nacional fue acicateada, durante el siglo XIX, por la necesidad de
ensear Historia de Chile a los jvenes que ingresaban al Instituto Nacional.
3
Valga en este punto rescatar el esfuerzo de la DIBAM, a travs del portal web www.memoriachilena.cl, de
poner a disposicin del pblico valiosas fuentes histricas que antes slo eran de uso privativo del
investigador especialista. Lo mismo se agradece la publicacin de material fotogrfico de las colecciones del
Museo Histrico Nacional. Ello invita a los docentes a recorrer estos espacios virtuales, para conocer y luego
aprovechar es te patrimonio histrico en la sala de clases.
- 224 -
Entonces, explicar y comprender el pasado a la luz de la lgica que nos aporta la Historia como
disciplina, implica, adems, trasladar la caja de herramientas del historiador a la sala de clases
develando los secretos de su oficio, mediado y adaptado por estrategias didcticas. No se trata de
formar pequeos historiadores, sino ciudadanos con pensamiento autnomo, capaces de
interpretar crticamente el mundo que les toca vivir, haciendo conexiones entre el pasado y el
presente, y prospectando horizontes posibles.
Emplazados en este escenario, el uso y anlisis crtico de las fuentes histricas en la sala de
clases y el reconocimiento de su naturaleza, sumado al lugar que ocupan en la reconstruccin del
pasado, debieran situarlas en un terreno privilegiado de hipervinculacin dialgica entre los
saberes cientficos y los saberes escolares de la disciplina. Revisemos entonces cul es el actual
posicionamiento curricular respecto al tpico de la enseanza de la Historia desde la perspectiva
de la funcin y uso de las fuentes.
1. Las fuentes histricas en el currculum escolar

Un diagnstico a las prescripciones curriculares y a la situacin de la Historia en nuestras aulas,
ha permitido implementar desde mbitos muy diversos una poltica de desarrollo curricular que ha
tenido presente el ir respondiendo a los requerimientos del contexto y a las urgencias propias de
4
esta asignatura dentro de la experiencia escolar. Entre otras cosas, el proceso de actualizacin
disciplinar, que no suele ser replicado en el curriculum de manera instantnea, a causa de un
desfase en la transferencia de la produccin acadmica al repertorio de saberes que se estiman
deben ser proporcionados por la escuela, ha logrado hacerse presente. Lo mismo sucede con los
estudios de la cognicin y los avances de la renovacin didctica, que tambin han podido
permear los lineamientos curriculares.
De este modo, y ya desde hace ms de una dcada, la Historia como asignatura de estudio,
comenz a dejar atrs los viejos preceptos enciclopedistas y la narracin-memorizacin de hechos
supuestamente objetivos y estticos, todos elementos carentes de significado para las nuevas
generaciones de estudiantes. As fue posible la transformacin en apariencia y en fondo de esta
disciplina escolar, marcando un nuevo protagonismo y puesta en escena, que releva este campo
de conocimiento dentro del curriculum, orientando las prcticas pedaggicas hacia rumbos ms
complejos y demandantes. Ello fue posible gracias a los primeros pasos avanzados en la Reforma
Educacional de la dcada de 1990, y actualmente, a travs de los denominados Ajustes
Curriculares (aprobados durante el 2009), los cuales han reorganizado la trama de los Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de este sector en atencin a la condicin
situada del curriculum, bajo la gida de la trada actualidad, pertinencia y relevancia.
Aunque el enfoque curricular que opera en Chile es el integrado (lo que implica la dialogicidad
disciplinar entre Historia, Geografa y las Ciencias Sociales en el abordaje del objeto de
conocimiento), tomaremos ac el aporte especfico que tiene la Historia dentro del curriculum.
Teniendo como propsito formativo la comprensin de los fenmenos sociohistricos en su
complejidad, multicausalidad y diversidad interpretativa, entre otros aspectos fundamentales,
tambin es cierto que se promueve el manejo de conceptos claves, la potenciacin de habilidades
cognitivas, los procedimientos explicativos de las estructuras disciplinares y las formas o mtodos
a travs de los cuales se producen dichos saberes.
Esta apuesta toma cuerpo en los distintos dispositivos o instrumentos que posee el curriculum
(Marco, Programas, Mapas de Progreso y Textos escolares), aunque es necesario destacar el
peso de los Objetivos Fundamentales (OF), pues son stos los que definen las grandes metas que
se persiguen para el aprendizaje y representan, adems, el derrotero de la organizacin didctica.
4
Ver MINEDUC (2009a). Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales, pp. 1-2.
- 225 -
La mayor parte de los OF estn asociados al dominio de las herramientas procedimentales y a la

comprensin de las formas de conocer en la disciplina histrica. No nos referimos con esto a las
habilidades generales, como seleccionar informacin o confeccionar una maqueta, sino a las
denominadas habilidades especficas, entendidas como las estrategias cognitivas especficas que
se construyen en los alumnos y alumnas a partir del aprendizaje de diversas tcnicas
caracterizadas por un sistema observable de acciones ordenadas y orientadas a uno o diversos
objetivos de conocimiento de naturaleza histrica (Trepat, 1994:33). Las habilidades cobran
especial fuerza en los recientes Ajustes Curriculares, dado que su progresin se ha visibilizado
explcitamente en los diversos OF, hermanndose directamente con los CMO, dada la
incorporacin de un contenido mnimo transversal en cada curso, que agrupa a las denominadas
habilidades de indagacin, anlisis e interpretacin, las que deben trabajarse en forma integrada
con los contenidos de cada nivel. En todas ellas, el uso didctico de las fuentes histricas en el
aula adquiere plena justificacin.
A continuacin proponemos una clasificacin de los distintos tipos de objetivos fundamentales,

5
presentes en el currculum, vinculados con el uso de fuentes en la Educacin Media:
a) Los OF que buscan el desarrollo de procedimientos asociados, especficamente, al

aprendizaje del mtodo histrico y que promueven el uso de fuentes primarias y
secundarias como forma de reconstruir el pasado. Estos objetivos, pueden ser usados
transversalmente en el nivel. En el Cuadro N 1, presentamos todos los objetivos que
responden a esta caracterizacin, conforme al sector de Historia, Geografa y Ciencias
Sociales y distribuidos por cursos.
CUADRO N 1
Objetivos Fundamentales orientados
al aprendizaje del mtodo histrico y el uso de fuentes
Dispositivo 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio

Curricular
Programas. Buscar, organizar y Comprender que el Comprender que el Seleccionar, interpretar y

Decreto N 220 comunicar informacin sobre conocimiento histrico se conocimiento histrico se comunicar en forma oral,
la regin y el pas, en forma construye a base de construye sobre la base de escrita y grfica informacin
oral, escrita y grfica, informacin informacin de fuentes histrica, geogrfica y social,
respetando criterios de de fuentes primarias y su primarias y su interpretacin, utilizando una pluralidad de
rigurosidad en el manejo de interpretacin, y que las y que las interpretaciones fuentes, incluyendo
las fuentes y en el anlisis. interpretaciones historiogrficas difieren entre informacin difundida por los
historiogrficas difieren entre s, reconociendo y medios de comunicacin
s, reconociendo y contrastando diferentes social.
contrastando diferentes puntos de vista en torno a un
puntos de vista en torno a un mismo problema.
mismo problema.
Explorar la historicidad del Buscar informacin histrica,

presente, a travs de analizarla y comunicarla en
recopilaciones de forma oral, escrita
testimonios y grfica.
histricos que se encuentren
en su entorno prximo
5
Aunque en este punto no desarrollamos cmo se aborda el tema en Primer y Segundo Cicl o de la
Enseanza Bsica, salvo las referencias que daremos lneas ms abajo a travs de los Mapas de Progreso
del Aprendizaje, se debe tener presente que las fuentes configuran un eje central desde primer ao bsico. Se
comienza con una aproximacin a las fuentes materiales y orales, para trabajar la presencia de estos
testimonios en el cotidiano y la empata con los sujetos histricos; pasando luego por el trabajo con fuentes
secundarias que aluden a diversas interpretaciones historiogrficas (relevando q ue el relato histrico es
siempre construido) para culminar en la Enseanza Media con una investigacin, en la cual son los propios
estudiantes quienes seleccionen su material fontal y lo aprovechan analtica e interpretativamente en la
elaboracin de un ensayo.
- 226 -
(restos arqueolgicos,
testimonios artsticos y
documentales, costumbres
tradicionales,
construcciones,
sitios y monumentos
pblicos) y de relatos de
personas de su comunidad.
Ajustes Interpretar informacin de Indagar sobre procesos Indagar sobre procesos Indagar problemas de la
Curriculares diversas fuentes para el histricos recuperando las histricos, y sobre las sociedad contempornea
anlisis de procesos visiones de los actores transformaciones en el considerando las escalas
geogrficos, involucrados en ellos y sobre espacio geogrfico, a global, nacional,
demogrficos, econmicos y las particularidades nivel nacional, regional y regional y local y la
sociales. regionales y locales de los local, considerando la diversidad de visiones sobre
procesos histricos del pas interrelacin entre procesos estos.
durante el econmicos,
siglo XIX. demogrficos y espaciales.
Recuperar testimonios para

profundizar en la experiencia
de los sujetos que vivieron
procesos
histricos recientes.
Fuente: MINEDUC (1998) Marco Curricular de la Enseanza Media. Decreto N 220. Sector Historia y Ciencias Sociales.
Santiago: MINEDUC y MINEDUC (2009b). Ajuste Curricular. Historia, Geografa y Ciencias Sociales .6
b) En el Cuadro N 2 presentamos algunos ejemplos de OF en los cuales se busca que los

estudiantes se apropien de la estructura analtica de la disciplina, las nociones temporales, la
causalidad y la reconstruccin del pasado en base a evidencias. En estos aprendizajes el uso
y anlisis crtico de las fuentes pueden ser una forma de testificar la ocurrencia de un
acontecimiento, de presentar el punto de vista de uno o varios actores sociales y polticos
frente a un mismo hecho, y de comparar las formas de pensar o vivir de los seres humanos
del pasado con las actuales, para falsearlas o dimensionar su lugar en la comprensin del
pasado, entre otras posibilidades. En el razonamiento histrico, las fuentes informan al juicio
histrico.
CUADRO N 2
a la comprensin de la estructura analtica de la Historia
y la reconstruccin del pasado en base a evidencias

Curricular
Programas Reconocer la diversidad de Comprender la Comprender que en la Conocer y analizar, desde

Decreto N 220 visiones que existen sobre multicausalidad que explica historia ha existido una diversas perspectivas,
los problemas sociales, los procesos histricos, diversidad de formas algunas de las principales
respetando el derecho de identificando elementos de organizativas, de modos de caractersticas de la
plantear y debatir continuidad y cambio, vida y de sistemas de sociedad contempornea,
diferentes puntos de vista. advirtiendo los diversos pensamiento, analizando comprendiendo su
tiempos histricos. algunas de sus multicausalidad.
interrelaciones.
Exponer, debatir y defender

ideas con respeto y
fundamentacin, y
sintetizar informacin
6
El cronograma de implementacin de los Ajustes Curriculares tiene previsto su cobertura total, en todos los
cursos de la Educacin Bsica y Media, para el ao 2013. Ver calendario en el sitio http://www.curriculum -
mineduc.cl/ayuda/ajuste-curricular/
- 227 -
histrica elaborando
ensayos.
Ajustes Emitir opiniones fundadas Aplicar los criterios de Comprender que los Evaluar crticamente
Curriculares sobre problemas de la continuidad y cambio para procesos de cambio diagnsticos y propuestas
sociedad contempornea analizar los procesos histrico tienen ritmos de solucin a los
considerando su polticos, econmicos, distintos y que en siglo XX principales problemas
complejidad. sociales y culturales en los el cambio histrico se vinculados con la
orgenes del Chile acelera. democracia y el desarrollo
republicano. sustentable.
Confrontar diferentes Evaluar crticamente Indagar problemas de la

interpretaciones distintas interpretaciones sociedad contempornea
historiogrficas y historiogrficas. considerando las escalas
comprender que stas global, nacional, regional y
ponderan de distinta forma local y la diversidad de
los factores que explicaran visiones sobre estos.
los procesos histricos.
Santiago: MINEDUC y MINEDUC (2009b). Ajuste Curricular. Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
c) Otros objetivos presentes el currculo son los de carcter actitudinal, los cuales por lo general
buscan que los estudiantes logren una comprensin emptica del modo de actuar de los
sujetos que vivieron en pocas histricas diferentes a la nuestra, y asimismo valorar y
sentirse parte de un legado histrico. Si bien este tipo de contenidos no obliga el uso de
fuentes en el aula, stas podran favorecer el acercamiento cognitivo-afectivo a los
fenmenos histricos, debido a las potencialidades de contextualizacin y significacin de
algunas de ellas, particularmente de las fuentes materiales de la vida cotidiana, los testimonios
orales y las fuentes culturales o representacionales (cuentos, canciones, caricaturas, etc.). A
continuacin, ejemplos de este tipo de objetivos por nivel, tal como se visualiza en el siguiente
cuadro:
CUADRO N 3
a la comprensin emptica de actores y procesos histricos

Curricular
Programas Entenderse a s Reconocerse como Valorar el esfuerzo Valorar su propia

Decreto N 220 mismos como parte herederos y partcipes desplegado por el ser experiencia de vida
de una comunidad de una experiencia humano en su como parte de una
local, regional y histrica comn, que desarrollo histrico, experiencia histrica
nacional, con una se expresa en desde sus inicios mayor, continental y
institucionalidad y un trminos culturales, hasta la actualidad. mundial.
territorio comn, y institucionales,
problemas y econmicos, sociales
responsabilidades y religiosos.
compartidas.
Ajustes Comprender que en el Valorar el aporte de la Valorar los aportes Valorar el Estado de
Curriculares siglo XX la conciencia diversidad de que distintos sectores Derecho como el
de la humanidad se ve tradiciones, pueblos y sociales han hecho al marco legal que
impactada por el culturas en el legado cultural resguarda el ejercicio
trauma de las guerras desarrollo histrico de nacional a travs del de los derechos
mundiales, los la comunidad tiempo. humanos, regula el
genocidios y los nacional. poder de los
totalitarismos y valorar gobernantes y
los esfuerzos de la organiza la
humanidad por convivencia poltica y
construir a lo largo del social.
siglo XX un mundo de
paz, igualdad y
bienestar social.
- 228 -
Asumirse como
miembros de una
sociedad de la cual
todos somos
responsables de su
bienestar.
Sensibilizarse
respecto a los
problemas que
afectan a la sociedad
nacional y
comprometerse en la
bsqueda de
soluciones.
d) Los aprendizajes que incorporan las nociones explicativas de la disciplina, las grandes
categoras de anlisis y buscan el razonamiento metahistrico, ligados a una materia
especfica de conocimiento, tambin pueden ser profundizados y enriquecidas con el uso y
comparacin de variados tipos de fuentes. En el cuadro que se adiciona, exponemos algunos
ejemplos de los objetivos que anuncian tales metas:
CUADRO N 4
Objetivos Fundamentales orientados al razonamiento metahistrico

Curricular
Programas Vincular la realidad de Conocer el proceso Conocer los rasgos Conocer los grandes
Decreto N su regin con la histrico de fundamentales y los procesos histricos
220 realidad nacional y conformacin de la procesos principales mundiales de la
analizar la insercin de nacin y el Estado de cada uno de los segunda mitad del
su regin en el pas, chileno, perodos de la historia siglo XX,
identificando los rasgos comprendiendo la de Occidente, como antecedente de
que los hacen parte de historicidad de la identificando la conformacin del
una comunidad realidad social. elementos de orden mundial actual,
nacional. continuidad y cambio. reconociendo que la
sociedad
contempornea es
fruto de procesos
histricos.
Ajustes Indagar problemas Contextualizar Caracterizar el impacto Evaluar las principales

Curriculares histricos y procesos histricos de los procesos limitaciones y
contemporneos chilenos en el marco histricos mundiales y amenazas que
considerando las de la historia latinoamericanos en enfrenta la
relaciones de americana y Chile. organizacin
influencia entre las occidental. democrtica en la
dimensiones actualidad.
geogrfica, econmica,
social y cultural.
Evaluar los efectos en Evaluar los principales

la calidad de vida de desafos que la
las personas de los globalizacin plantea al
principales procesos desarrollo de Chile y
sociales, econmicos, sus regiones.
culturales, polticos y
geogrficos en Chile
durante el siglo XX.
- 229 -
La concordancia entre el curriculum y las dinmicas propias del aprendizaje escolar no slo se
hace visible a partir de los elementos vinculantes arriba constatados. Tambin ha sido objeto de
trabajos concienzudos, con miras a fortalecer la implementacin de los programas de estudios y
mejorar los dominios de los aprendizajes que se potencian por cada una de las asignaturas.
En el caso de Historia y Ciencias Sociales, ello se ha desarrollado al amparo de los denominados

Mapas de Progreso del Aprendizaje (MPA), que tienen por norte describir las secuencias o
progresiones del aprendizaje desde 1 bsico a 4 medio, complementando y profundizando
aquello que el currculum ya establece, sin adicionar elementos nuevos. Por el contrario, se
pretende con los MPA vincular el currculum con la evaluacin, describir los aprendizajes
cualitativamente e impulsar la observacin de competencias disciplinares claves. De las tres
dimensiones por las cuales progresa el MPA correspondiente a Sociedad en Perspectiva
Histrica, y que se desarrollan en forma interrelacionada, destaca especialmente aqulla
denominada Habilidades de indagacin e interpretacin historiogrfica, pues es la que mejor se
hermana con el tratamiento de las fuentes histricas, en tanto supone un saber hacer y tambin un
saber comprender.
Si observamos el Cuadro N 5, la progresin de las habilidades vinculadas con el trabajo de

fuentes parte con la descripcin de la vida cotidiana y de la evidencia del pasado presente en sta,
especialmente a partir de fuentes no escritas, lo que supone subrayar la capac idad de observacin
del nio/a y el no menor desafo de trabajar con testimonios orales (Nivel 1). Para 2 y 3 bsico
(Nivel 2 del MPA), se espera que estos/as mismos/as nios/as se aproximen a los documentos
escritos e iconogrficos, siguiendo por una senda meramente descriptiva. Ya para 5 y 6 bsico
los/as estudiantes debieran hacer uso de diversas fuentes (escritas y no escritas) para abordar
temas histricos y comienzan a comparar relatos sobre el pasado para discriminar entre los
distintos puntos de vista (Nivel 3). En 7 y 8, ya se discrimina entre las fuentes y el tipo de
informacin que stas le pueden aportar. Para la enseanza media, la secuencia mapeada tiene
que ver con la capacidad indagatoria, interpretativa y evaluativa imbricadas con el uso de fuentes:
En 1 y 2 medio emprenden indagaciones sobre tpicos histricos basndose en fuentes diversas;
revisan y reconocen fuentes secundarias para relevar posicionamientos divergentes; mientras
tanto, en 3 y 4 analizan las mltiples dimensiones de un fenmeno en estudio, lo que implica
complejizar el repertorio de evidencias fontales, junto a la evaluacin crtica de interpretaciones
historiogrficas. En el nivel sobresaliente, el joven ya puede esgrimir pensamiento propio, como
fruto del trabajo interpretativo sustentado en una batera de fuentes seleccionadas y analizadas por
el propio estudiante.
Vistos, a grandes rasgos, los desempeos asociados a cada nivel, es posible distinguir cierta
racionalidad interna, vinculada con las siguientes secuencias:
Respecto a la aproximacin a las fuentes: monofontal-multifontal.

Acceso a las fuentes: prximas/lejanas; entregadas por el profesor/bsqueda heurstica
propia.
Respecto a la tipologa de las fuentes: fuentes materiales/fuentes escritas/fuentes di versas.
Respecto a las habilidades asociadas con la lectura de las fuentes:
descripcin/comparacin/jerarquizacin/int erpretacin.
Lgica de pensamiento implcita: induccin/deduccin/abduccin.
Estas racionalidades van de la mano, segn se puede colegir de la revisin del MPA del subsector.
Es decir, a manera de ejemplo, en un primer nivel bsico debiera al menos manejarse una fuente
(que puede ser cercana/cotidiana o entregada por el maestro), preferentemente no escrita
(material, iconogrfica), para su descripcin y comparacin, estableciendo algunas inducciones de
su lectura. Discutible nos parece el tema tipolgico, por cuanto son precisamente las fuentes no
escritas las que poseen un discurso difcil de recoger e interpretar. Su naturaleza esencialmente
- 230 -
crptica, que impone manejarse en cdigos semnticos, icnicos y abstractos, amerita que sean
utilizadas mejor en niveles intermedios o finales de la enseanza bsica, y preferentemente
durante la enseanza media. Respecto a las habilidades, pena la ausencia de clasificar. La
clasificacin de fuentes, aunque entre lneas podra estar presente, debiera explicitarse, pues se
trata de un paso previo a la jerarquizacin de las fuentes, asociada tanto con la naturaleza de su
texto como con la calidad de las informaciones que entrega el testimonio en sus variopintas
manifestaciones.
CUADRO N 5
Uso de fuentes en el aula.
Secuenciacin segn Mapa de Progreso del Aprendizaje:
Sociedad en Perspectiva Histrica
NIVEL DESCRIPCIN EJEMPLOS DE DESEMPEO
Nivel 7 Desarrolla ensayos originales Disea un plan de trabajo para

Sobresaliente confrontando interpretaciones y investigar un tema histrico.
considerando una diversidad de
fuentes. Elabora ensayos fundamentados
explorando temticas de la historia de
Chile.
Indaga sobre procesos histricos Utiliza adecuadamente conceptos de la

recurriendo a una diversidad de fuentes disciplina histrica y de las ciencias
Nivel 6 e interrelacionando dimensiones. sociales para caracterizar un proceso
Evala crticamente interpretaciones histrico.
historiogrficas divergentes, emitiendo
una opinin fundamentada frente a Confronta interpretaciones
ellas. historiogrficas para caracterizar los
antecedentes histricos de algn
problema contemporneo.
Indaga interrelacionando dimensiones
econmicas, demogrficas y
espaciales.
Indaga temas histricos seleccionando Elabora un informe histrico

una diversidad de fuentes. considerando fuentes de diversa
Nivel 5 naturaleza.
Comprende que distintas
interpretaciones historiogrficas Compara distintos relatos histricos
seleccionan y ponderan de diversas sobre un mismo acontecimiento o
maneras los factores que explicaran proceso, contrastando la seleccin de
los procesos histricos. hechos y de personajes.
Identifica fuentes de informacin Identifica en su vida cotidiana y en su

adecuadas para desarrollar temas entorno la presencia de la tradicin
Nivel 4 histricos y distingue la informacin cultural occidental.
que le pueden aportar distintos tipos de
fuentes. Da ejemplos de fuentes pertinentes
para desarrollar un determinado tema
histrico.
Identifica informacin que le puede

entregar la fuente.
Identifica los hechos y personajes

seleccionados en un relato histrico.
Establece semejanzas y diferencias Identifica como fuentes histricas

entre distintos relatos histricos sobre documentos que caracterizan aspectos
un mismo tema. culturales, econmicos, polticos y/o
Utiliza diversas fuentes dadas, escritas sociales.
y no escritas, para desarrollar temas
histricos. Da ejemplos de similitudes y
diferencias entre los testimonios de
Nivel 3 distintos actores contemporneos a los
- 231 -
hechos relatados.
Describe acontecimientos, personajes,

sujetos y procesos histricos a partir de
textos, imgenes, registros
audiovisuales y objetos.
Utiliza textos dados por el profesor para

Obtiene informacin describir caractersticas de la vida en el
Nivel 2 general sobre aspectos del pasado a pasado.
partir de fuentes escritas dadas,
testimonios e imgenes
Recopila informacin oral sobre la Identifica similitudes y diferencias entre

historia de su comunidad para hacer imgenes de un mismo lugar en dos
Nivel 1 comparaciones entre pasado y pocas.
presente a partir de fuentes no escritas.
Describe cambios de la vida de su
comunidad, a partir de relatos de
adultos cercanos.
Formula preguntas acerca de cmo era

la vida en el pasado.
Da ejemplos de diferencia entre el

pasado y el presente observando
objetos de la vida cotidiana
Fuente: MINEDUC (2009). Mapas de Progreso del Aprendizaje: Sociedad en perspectiva histrica.
Siguiendo estos ejemplos, y ms all de las crticas, podemos observar que los objetivos de
enseanza del subsector Historia y Ciencias Sociales representan un complejo programa
intelectual. ste requiere la entrada a la escena didctica de variadas estrategias y recursos, que
permitan organizar la adquisicin gradual y progresiva de habilidades cognitivas propias del
desarrollo del razonamiento histrico y del juicio crtico.
Ser, entonces, el estudiante quien deber enjuiciar el devenir histrico, y para ello debe ser
primero invitado a explorar las formas de reconstruccin y resignificacin del pasado, para luego
evaluar su influencia en el presente. Sin embargo, estas demandas educativas aparecen como
vendavales de inquietud y nos interrogan: Se puede ensear a investigar el pasado en el aula?
Qu son las fuentes y cul es su importancia en el estudio del pasado? Cmo establecer
relaciones entre una fuente y un perodo? De qu nos hablan las fuentes? Existe un trazado,
una ruta predefinida que mitigue en parte las ansiedades docentes por ensear a pensar e
historizar el presente y el pasado?
2. El pasado, los hechos, las fuentes y los historiadores. Cmo armar el rompecabezas?
Los hechos los encuentra el historiador

en los documentos, en las inscripciones, etctera,
lo mismo que los pescados sobre el mostrador de una pescadera.
El historiador los rene, los lleva a casa donde los guisa
y los sirve como a l ms le apetece.
E.H. Carr. Qu es la Historia?, p. 83
Para intentar contestar algunas de las preguntas enunciadas en el ltimo prrafo del acpite
precedente, debemos recurrir a los historiadores y recordar las ya viejas polmicas de la
disciplina. La historia, como saber especfico, no tiene por objeto reconstruir los hechos de forma
neutral y objetiva. Desde hace un tiempo los historiadores reconocen la naturaleza interpretativa,
- 232 -
inferencial e incluso narrativa de su mtodo. La re-construccin del pasado y la produccin de

conocimiento histrico dependen en gran parte de la mirada de los historiadores y su forma de
acercarse al pasado. La propia definicin de la palabra historia debiera incorporar el oficio del
historiador.
() el historiador empieza por una seleccin provisional de los hechos y por

una interpretacin provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha
seleccin () conforme va trabajando, tanto la seleccin como la interpretacin
y ordenacin de datos van sufriendo cambios sutiles () consecuencia de la
relacin recproca entre ambas () y entraa la relacin pasado presente,
porque el historiador es parte del presente, en tanto que sus hechos pertenecen
al pasado (). Mi primera contestacin a la pregunta de qu es la historia, ser
pues la siguiente: un proceso continuo de interaccin entre el historiador y los
hechos, un dialogo sin fin entre presente y pasado (Carr, 2006: 105).
Cul es el lugar que ocupan las fuentes en este dilogo sin fin entre pasado y presente? Las
fuentes son la materia prima del trabajo de los historiadores, ya que al seleccionarlas e
interrogarlas permiten testificar la ocurrencia de un acontecimiento y ser usadas como evidencia.
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que las fuentes no nos informan de lo que pas, sino
de una visin, un punto de vista sobre el acontecimiento, que depende en gran medida del autor
(en el caso de las fuentes escritas) y de las condiciones en las que fueron producidas y luego
seleccionadas. Son, as, slo una pieza del rompecabezas.
Demos, entonces, una mirada un poco ms detallada desde la disciplina histrica al proceso que
implica jugar a armar un corpus, para ir de los fragmentos a las evidencias.
Si nos instalamos desde la historiografa no est dems subray ar que nuestros conocimientos
sobre el pasado y su complejidad surgen al amparo de un proceso de construccin y reflexin
respecto a este pretrito, aunque los historiadores definan su labor ms bien como de carcter re-
7
constructivo . Este acceso peculiar a aquello que ya aconteci se emprende a travs de una serie
de representaciones, que emergen tras la constatacin de la existencia de unas verdaderas piezas
de rompecabezas, sin las cuales no podemos visualizar ni recrear ese pasado, restos (las huellas
de las que habla Bloch o las marcas de un fenmeno) que el historiador debe buscar, seguir,
ensamblar y explicar para sustentar su trabajo investigativo. Es ms, esos fragmentos cobran vida
8
cuando empiezan a responder dentro de una lgica de tipo abductiva - a las preguntas y apoyan
las hiptesis propuestas. Las huellas, entonces, se transforman en evidencias o, en otras palabras,
en fuentes histricas: () no podemos dar sentido a cualesquiera fragmentos o piezas que
poseamos () hasta que hallamos encontrado una narracin a la que fundamenten. En realidad,
hasta que no dispongamos de una narracin a la que puedan servir de base, denominarlas
evidencias resultara equivocado (Danto, 1989:69).
7
() tal actividad de re-pensar no es una mera imitacin del pasado, sino que significa una re-creacin ().
De este modo, los mtodos empleados por el historiador se asemejaran con una diferencia de ob jetivo- a los
del investigador criminal () que deb e re-construir, re-pensar () (Biruls, 1989: 17).
8
La relacin entre la narracin histrica y sus materiales es de tipo ab ductiva, conforme al concepto de Peirce
(cfr. Danto, 1989: 68); en otras palabras, y en forma analgica, se trata del mismo razonamiento aludido en la
nota anterior: el razonamiento del detective. Las evidencias que responden a la hiptesis poseen una validez
lgica, aunque su confirmacin no es absoluta, sino probable. Mientras no surjan otras reglas abductivas que
expliquen mejor el fenmeno en cuestin, aquello que se confirma (en realidad, aceptar la posibilidad)
equivale a una certeza. Para Marc Bloch, se trata de otra forma de expresin lgica: la induccin,
especialmente para las llamadas fuentes materiales. Tomemos como ejemplo el siguiente caso: En las
tumb as reales de Ur, en Caldea, se encontraron granos de collares hechos con amazonita. Como los
yacimientos ms cercanos de esta piedra se sitan en el corazn de la India o en los alrededores del lago
Bakal, se lleg a la conclusin que desde el tercer milenio antes de nuestra era, las ciudades del b ajo
ufrates tenan relaciones de intercambio con tierras sumamente lejanas. La induccin podr par ecer b uena o
frgil. Sea el que sea el juicio que nos formemos de ella, es innegab lemente una induccin del tipo ms
clsico: se funda en la constatacin de un hecho sin que intervenga la palab ra de otro (Bloch, 1949/2006: 79).
- 233 -
Entonces, hacer la historia implica un primer ejercicio de reconocimiento de las huellas del pasado
(o los pasados), que pre-existe/n a su representacin posterior (White, 2000). La gran diferencia de
este proceso, propio del oficio historiogrfico, con la literatura o la rememoracin creativa y
fantstica, en trminos de verosimilitud, es que precisamente el historiador no puede ni debe
ignorar tales indicios parafraseado a Ginzburg-, pues sus requerimientos trascienden a la mera
evocacin nostlgica, aludiendo a un afn por aprehender comprensiva e interpretativamente ese
ayer real. Como nos subraya Chartier, es a partir de esta operacin que emerge la posibilidad de
inteligibilidad de la realidad borrada, y ello, por cierto, es tributario del cruce de las huellas
accesibles (Chartier, 2005: 75).
Ahora bien, se trata por cierto de un ejercicio de cuasi restauracin que jams lograr emular al
original, pues se debe tener presente tanto lo que se reconstruye como aquello que el paso
9
insoslayable del tiempo destruy: es el dilema del fragmento ausente.
El mismo conflicto se genera cuando los testimonios son precarios o aislados. Es lo que releva
Ginzburg en su conocido trabajo El queso y los gusanos, para el caso de los obstculos con los
cuales se encuentra la investigacin histrica a la hora de tratar de reconstruir el pasado de los
grupos subalternos: Quin construy Tebas de las siete puertas?, pregunta el lector obrero de
Brecht. Las fuentes nada nos dicen de aquellos albailes annimos, pero la pregunta conserva
toda su carga (Ginzburg, 1997: 9). Claro est que a veces la cantidad de evidencias puede ser
igual de problemtica si no sabemos cmo conversar con ellas o interrogarlas. Por lo tanto, la
pertinencia y significatividad de esas evidencias depende de la habilidad del historiador para
interaccionar con stas. Como dira Vilar, el historiador avanza a travs de problemas y los
testimonios comienzan a hablarle cuando se les pregunta siguiendo una hiptesis de trabajo.
3. De las huellas a la sintaxis: conocimiento, clasificacin y uso de las fuentes
Remitirse a estos rastros fragmentarios del pasado, lo que en otros trminos significa aludir a la
problemtica de las fuentes histricas, no implica tan slo una cuestin meramente metodolgica.
Una reflexin profunda sobre el tema supone adentrarse en los fundamentos del conocimiento
histrico, el cual constituye tambin un problema epistmico. Para otros, inclusive, la
reconstruccin del pasado que se hace a partir de la investigacin histrica obviando cualquier
argumento propiamente disciplinar- configura un ejercicio de aprehensin del conocimiento sobre
10
nuestros horizontes pretritos que, como tal, forma parte del proceso cognoscitivo humano.
La entrega de herramientas para la bsqueda e interpretacin de materia fontal en el mundo

escolar no significa solamente transferir de manera didctica un proceder historiogrfico, sino
tambin proveer a nuestros estudiantes las competencias necesarias para que reconstruyan su
propia historia, con miras a la comprensin de su presente y de una apropiacin consciente de su
memoria histrica. Vilar, de una manera asertiva, destaca que el valor de la enseanza de la
historia radica precisamente en las posibilidades de hacer entender el mundo en forma razonada:
9
Se trata de una figura retrica acuada por el director de cine chileno Ral Ruiz, referida a la incompletitud
de la obra cinematogrfica (Ruiz, 2000, passim), que bien puede transferirse para explicar los problemas de la
reconstruccin histrica basada en fuentes. Aunque, cabe la precisin, el ejercicio del historiador difiere
sustantivamente del que emprende el cineasta, ya que este ltimo hace del cine un arte de la yuxtaposicin de
fragmentos para simular un continuum, mientras que el historiador rene tales testimonios para in stalar un
verdadero conector que una el pasado con el presente, para la comprensin de dicha continuidad.
10
El conocimiento puede ser ab ordado desde dos puntos de vista: como el proceso en el que el sujeto del
conocimiento (el sujeto conocedor) adquiere informacin del ob jeto de conocimiento, o como el resultado de
ese proceso. En el ltimo caso, el proceso cognoscitivo se convierte en conocimiento. El conocimiento del
ob jeto cognoscitivo es por tanto un resultado del proceso (acto) cognoscitivo, que, sin emb argo, supone un
sistema de memoria (Topolsky, 1982: 239).
- 234 -
Conocer el presente equivale, mediante la aplicacin de los mismos mtodos de

observacin, anlisis y de crtica que exige la historia, a someter a reflexin la
informacin deformante que nos llega a travs de los medios. Comprender es
imposible sin conocer. La historia debe ensearnos, en primer lugar, a leer un
peridico (Vilar, 1999: 12).
En trminos generales, aproximar a nuestros estudiantes al mundo de las fuentes no es otra cosa
que una invitacin a trabajar con las tramas sintcticas de la n otras palabras, significa trasladar el
taller del historiador al aula, aunque sin la pretensin de convertir a estos nios y jvenes en
aprendices de brujo. Lo que en verdad est a la base de este trabajo es la imbricacin de este
aprendizaje procedimental con las llamadas competencias transversales, tales como el acceso,
manejo y tratamiento de la informacin, y el desarrollo de competencias narrativas, entre otros
aspectos.
Joan Pags, en el captulo cuarto de este texto, releva la vinculacin entre saber explotar estas
informaciones y las formas de elaboracin de argumentaciones en los/as alumnos/as, esto es, la
posibilidad de potenciar la capacidad para transformar el puro dato o la mera descripcin,
fortaleciendo modos de razonamiento fundados y de elaboracin crtica. Es por esto que tambin
cobra sentido el hecho que, a travs del trabajo con fuentes, nos situemos en el campo de todo
buen investigador, y no slo en un ejercicio metodolgico. Ello trae como corolario, parafraseando
a Hernndez (2002), educar en el juicio crtico y el espritu cientfico, revelando a nuestros
estudiantes la impronta del relativismo, dado que las ciencias sociales., como tales, son ciencias
hipotticas, cuyos resultados son siempre provisionales y no absolutos .
Para aproximarnos a una suerte de didctica a partir de las evidencias, debemos iniciar el recorrido
por lo bsico: desde un concepto general de las fuentes, visto a la luz de la nueva historiografa, a
un paseo desde la heurstica a la hermenutica fontal, remitida a la escuela y al aprendizaje de
nuestra disciplina.
Aunque pareciera algo exagerado, nos situamos en la lgica de tomar como fuente histrica todo
producto humano que haya dejado huella en el tiempo y que, bsicamente, pueda responder como
evidencia a los problemas y cuestionamientos formulados desde el presente para la comprensin
del pasado. Ello significa superar la aosa focalizacin del repertorio fontal, remitida a los
testimonios intencionales escritos, pblicos y, preferentemente, poltico-institucionales, utilizados
por la historia ms conservadora y tradicionalista. Tras la revolucin de los Annales, la nueva
historia social, entre otros hitos historiogrficos, ha valorado otras fuentes alternativas, gracias a la
emergencia de lneas investigativas como los estudios demogrficos y econmicos, las
mentalidades, los grupos subalternos y la microhistoria, entre otras. Esto pese a que todava
pervive cierto desconocimiento de este cambio de foco.
La consideracin tradicional y positivista de las fuentes de la historia, focalizada c asi

exclusivamente en la documentacin original de archivo (Arstegui, 1995), no es un problema
11
exclusivo de la historiografa positivista, sino que tambin de su utilizacin en las aulas escolares.
Paradjico, por cierto, ya que el mismo Bloch llam la atencin al respecto hace ya ms de medio
siglo: La diversidad de los testimonios histricos es casi infinita. Todo lo que el hombre dice o
escribe, todo lo que fabrica, todo lo que toca puede y debe informarnos acerca de l. Es curioso
constatar hasta qu punto las personas ajenas a nuestro trabajo evalan imperfectamente la
extensin de esas posibilidades. Y es que siguen teniendo en mente una idea muy obsoleta de
nuestra ciencia: la de la poca en la que no se saba leer ms que los testimonios voluntari os
(Bloch, 1949/2006: 87).
11
Basta revisar los textos de estudio, en los cuales prima un trabajo fontal basado en el testimonio
documental formal de viejo cuo (v.gr.: el Acta de Instalacin de la Junta Gubernativa del 1 8 de Septiembre de
1810, la Proclamacin de la Independencia, el Testamento Poltico de Jos Miguel Balmaceda, entre otros.).
Esto pese a que progresivamente se han ido incorporando fuentes de naturaleza ms diversa.
- 235 -
Parecera muy simple, sin embargo, quedarse con la acepcin bsica de que todo es fuente. La
verdad es que todo es potencialmente una fuente, si se nos permite manejar la categora
aristotlica. Y para que esta nazca y sea en acto, habrn de pronunciarse las palabras mgicas:
respndeme el problema. El acto que le adjudica a cualquier producto humano el estatuto de
fuente, y a su conjunto el de patrimonio histrico, es el reconocimiento social de su potencial para
reconstruir y recrear comprensivamente el ayer. Este proceso, a su vez, es un proceso histrico y
de naturaleza colectiva. De nada servira que una persona descubriese documentos histricos si el
colectivo que lo estudia no les reconoce dicha categora (Bermejo, 1994: 209).
Por lo tanto, y frente a tal declaracin, lo menos que podra indicarse es que se trata de un recurso
disponible y a la mano, aunque tambin sujeto a la condicin o a la posibilidad de desarrollar la
capacidad de detectar las huellas indicadas, para levantarlas luego como evidencias explicativas
del pasado en estudio.
Sin embargo, se sabe que gran parte de los docentes de nuestro pas, en su formacin inicial, no
tuvo la oportunidad de trabajar con fuentes en archivos y otros repositorios. Es qui zs por eso
12
necesario apelar al instinto al cual alude Bloch para iniciar la bsqueda; el mismo que tendr que
gatillarse en los jvenes estudiantes, en razn de despertar sus propias inquietudes y preguntas,
para instalar la indagacin como una capacidad y tambin como una actitud. Valga subrayar que
ese mismo espritu debera poseer a los docentes, pues sera altamente contradictorio promover la
indagacin como parte de los aprendizajes sintcticos, si quien ensea desconoce o no siente
motivacin para investigar. Despertar la pura apora es un comienzo, pero las preguntas deben
movilizar hacia el hallazgo de las respuestas. Las huellas estn ah, esperando a que sean
encontradas y dispuestas al servicio de nuestros cuestionamientos.
Bloch, a travs de una metfora que evoca a los cuentos infantiles, dice que el historiador debiera
ser como el ogro que olfatea su presa. Por lo tanto, un buen historiador es aquel que tiene bon
apptit: hambre de conocimiento y de saber. Le adicionamos a su analoga, entonc es, a profesores
y estudiantes. Desde la academia, la bsqueda y hallazgo fontal no es otra cosa que el proceso
que eruditamente se denomina fase heurstica. La invitacin de Le Goff es clara y tambin
transferible al aula: El historiador no puede permanecer sentado, ser un burcrata de la historia:
13
debe ser un caminante, fiel a su deber de exploracin y aventura .
As como subrayamos que a travs de la enseanza de la Historia no se persigue transformar a los

estudiantes en pequeos historiadores, tampoco es condicin que el profesor lo sea o se convierta
en ello. Sin embargo, si queremos transformar positivamente nuestras prcticas docentes en las
escuelas y asertivamente asumir un rol activo en este proceso, atreverse en la bsqueda heurstica
podra ser un camino que contribuya a la renovacin de las experiencias.
Tal como ya revisamos, si las fuentes histricas suponen un variopinto abanico de testimonios del
pasado, tambin hay que tener en cuenta que son finitas (Arstegui, 1995). Tal como seala este
autor, el dilema est en si se han descubierto o no. Existen fuentes conservadas en repositorios
institucionalizados (como el Archivo Nacional), mientras otras tienen otras procedencias. Ello ha
configurado diversas clasificaciones, y el profesor habr de escoger aquella que mejor responda a
sus requerimientos de enseanza y a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. Algunas
de estas taxonomas destacan el origen de las fuentes; otras, el soporte, la autora, la
intencionalidad. Por lo tanto, resulta imprescindible evaluar el contexto de su uso en la clase de
historia, y determinar la posibilidad de utilizar slo uno o, por el contrario, combinar algunos de
estos criterios clasificatorios. Destacamos en estas apuestas taxonmicas las dos categoras ms
clsicas de evaluacin de una fuente histrica, que son:
12
Antes del deseo de conocimiento, el simple gusto; antes de la obra cientfica plenamente consciente de sus
fines, el instinto que conduce a ella (Bloch, 1949/2006: 43).
13
Le Goff. Prefacio al texto de Bloch (1949/2006: 16).
- 236 -
Fuente primaria-secundaria: se trata de la ms antigua clasificacin fontal, que distingue

entre aquel testimonio propio de la poca, contemporneo a los hechos y procesos del
pasado que se estn investigando (fuente primaria); y las referencias descriptivas,
interpretativas, sobre ese mismo hecho, elaboradas por historiadores y divulgadores, entre
otros (fuente secundaria). Esta categora, cuestionada por algunos historiadores (ya que
dependiendo del contexto y los criterios de seleccin, cualquier fuente podra ser primaria),
es an hoy imprescindible para quin se adentre inicialmente en este campo, pues permite
establecer una forma clara de validacin de la fuente.
Asociada a la clasificacin anterior, se utiliza al criterio de fuente directa-indirecta,

relacionado con la cercana o lejana de la fuente respecto de los hechos del pasado. La
fuente directa corresponde a un escrito o relato de un testigo presencial, o de un actor de
los sucesos, protagonista del fenmeno histrico que se investiga. La fuente indirecta, en
tanto, contiene datos basados en informaciones no testimoniales, llamados tambin de
segunda mano.
Veamos en el siguiente cuadro una propuesta de clasificacin, que combina variados criterios:
ESQUEMA N 1
Criterios para la clasificacin de las fuentes
DIRECTAS
CRITERIO
POSICIONAL
INDIRECTAS
VOLUNTARIAS
CRITERIO
INTENCIONAL
NO VOLUNTARIAS
NARRATIVAS
MATERIALES, ARQUEOLGICAS
ESCRITAS
CRITERIO
VERBALES NO NARRATIVAS
CUALITATIVO
ORALES
CULTURALES
SEMIOLGICAS
NO VERBALES
SERIADAS (SERIABLES) AUDIOVISUALES

CRITERIO
FORMAL
CUANTITATIVO NO SERIADAS (NO SERIABLES)
Fuente: Arstegui (1995: 340).
- 237 -
Por lo general, las fuentes no se entienden por s mismas, y se aproximan al pasado desde una
parcela de la realidad que amerita su complemento con otros documentos. Se recomienda que
sean de diferente naturaleza, dado que cada fuente posee un formato privilegiado para enunciar
determinados aspectos y no otros. Por ejemplo, la elocuencia de un fenmeno narrado en un
testimonio escrito encuentra un buen suplemento con el aporte iconogrfico o incluso audiovisual.
Subrayemos, adems, que los soportes entendiendo por estos los formatos de presentacin
documental- tambin disponen de una carga discursiva digna de ser considerada en el anlisi s
interpretativo.
Una vez superada la fase propiamente heurstica, los historiadores arremeten en torno a la
interpretacin de las informaciones contenidas en estos testimonios, fase conocida como
hermenutica de los documentos. Tradicionalmente, esta fase se suele subdividir en la crtica
externa (preocupada de determinar la validez y autenticidad de un vestigio o resto del pasado,
fijando la autora, el lugar, la fecha de origen, etc.) y la critica interna (orientada a subrayar la
confiabilidad de las informaciones que all se emiten). Como Marc Bloch indica irnicamente,
ningn historiador hoy en da emprende la crtica interna en torno a analizar el papel, la antigedad
de la tinta del escrito o la aplicacin de Carbono 14 para efectos de datacin, pues se trata de
acciones que pueden resolver otros especialistas. Llevar este procedimiento a la escuela podra
ser complicado, pero basta que se subrayen al menos los elementos propios de la identificacin de
14
la fuente, utilizando un sistema de ficha bsica que considere adems el soporte y los contextos
de produccin del testimonio, aspectos todos abordables en el aula y que coadyuvan en el anlisis
interpretativo de los discursos que contiene el o los testimonios.
4. De vuelta a la escuela: la interaccin en el aula y el uso de fuentes histricas
Luego de este viaje al mundo de los historiadores y su oficio se abren nuevas preguntas, cuyos
intentos de respuestas son, hasta ahora, slo provisionales, y representan un esfuerzo por
sistematizar la experiencia y reflexin de los profesores que, da a da, intentan ensear a pensar
histricamente en la escuela. Cmo llevar esta forma de hacer y pensar la historia al aula? Se
trata de una mera reproduccin, simplificada, del oficio de los historiadores?
Creemos que la utilizacin de las fuentes histricas en los procesos de aprendizaje de contenidos
escolares debe ser entendida como un procedimiento didctico, caracterizado por la adecuacin
de los protocolos disciplinares a los criterios e intencionalidad de la propuesta de enseanza. Esto
implica considerar tanto la naturaleza de la disciplina como la estructura cognitiva y las situaciones
contextuales de los estudiantes.
Los procedimientos disciplinares (tcnicas, mtodos, estructuras conceptuales o int erpretativas),

entendidos como medios para apropiarse de la realidad, son utilizados por los profesores en
funcin de sus propios objetivos de enseanza, por lo tanto en el acto de interrogar fuentes se
produce un desplazamiento desde su quehacer y lugar original al aula y, a consecuencia de ello,
un desprendimiento de algunos pilares del andamiaje de la investigacin histrica, a saber: la
pasin investigativa, la inquietud historiogrfica, el seguimiento y encuentro de las fuentes en sus
soportes y formatos originales, las herramientas para validar y contrastar, entre otros.
Sern entonces los profesores los encargados de re-crear el ambiente investigativo y situar las
fuentes en un determinado proceso de instruccin, mediando entre la experiencia del alumno y la
14
Responde a la pregunta en dnde est contenida la fuente?. Por ejemplo, si se trata del artculo de un
peridico o revista, adems de identificar al autor, el ao y lugar de publicacin, es necesario incluir
referencias sobre su contenedor: nombre del diario o revista, lnea editorial (tendencia ideolgica, religios a),
costos de la publicacin, etc. Por qu? Porque el soporte, en cierta medida, condiciona los discursos y el
acceso a stos; adems proporciona textos paralelos, subliminales, entre otros elementos ms. Si, por el
contrario, estamos ante una fuente solitaria, que no posee un contenedor mayor compartiendo junto a otros
testimonios-, el soporte se refiere simplemente a dnde esta fijado el discurso: una carta en papel de seda,
un mural en una pared de una poblacin. Ello tambin refiere a los contextos de produccin de la fuente.
- 238 -
experiencia del investigador. Sin embargo, este ejercicio no est exento de dificultades. Tomemos
nota de algunas de ellas:
Dificultad para acceder a los testimonios, ya sea de parte del profesor como de los alumnos,
por lejana de los repositorios documentales, exigencias de edad mnima para los usuarios del
sistema de bibliotecas y archivos, restricciones para el uso de archivos limitado slo a
especialistas e investigadores acreditados por una universidad, etc.
Dentro de este mismo campo de obstculos, se podra enunciar la escasez de referencias

secundarias para apoyar el trabajo de interpretacin y esclarecimiento de los hechos histricos
a los cuales se refieren las fuentes.
Escaso entrenamiento metodolgico, por parte del docente, para potenciar el uso del material
fontal en el aula.
Distancia entre la capacidad de comprensin lectora y/o de interpretacin de otros formatos

discursivos de los/as estudiantes en relacin al contenido que ofrecen la fuentes.
Sin embargo, una de las dificultades ms difciles de resolver en la sala de clase se relaciona con
la necesidad de adaptar las fuentes histricas a los requerimientos cognitivos de un grupo
determinado de estudiantes. Cuando las fuentes son demasiado crpticas y complejas en su
lectura, se debe considerar siempre la posibilidad de adaptarlas, sin que ello implique alterar
sustantivamente el contenido, situacin que suele acaecer con los documentos escritos.
Idealmente, los estudiantes deberan acercarse a las fuentes tal y como son, de ser posible en
formato facsimilar, pero ello debe tener su correlato con las herramientas cognitivas que tienen a
mano nuestros jvenes, conforme con su edad, el nivel del curso, sus capitales culturales y los
recursos disponibles. Indudablemente, la mediacin del profesor es sustantiva en este sentido para
gatillar avances en el potencial comprensivo e interpretativo de los estudiantes, cuestin que
redundar conforme a la teora de desarrollo cognoscitivo de Lev Vigostky - en aproximaciones
progresivas a la zona de desarrollo prximo.
Una de las formas ms recurrentes de adaptacin es la modernizacin del lenguaje de los

testimonios escritos. Otras posibilidades estn vinculadas con la seleccin de una parte de la
fuente. Es quizs este ltimo punto el que genera ms polmica, pues cualquier recorte
intencionado sobre el material fontal (un prrafo de texto, el fragmento de una pintura, la secuencia
de una pelcula, etc.) implica amputar el discurso que contiene y, en definitiva, descontextualizarlo,
alterando los sentidos y significados. De ah la importancia de que en la seleccin y uso de las
fuentes los profesores sean cuidadosos, y esgriman criterios coherentes y argumentados, con
objetivos claros respecto al trabajo que emprendern con sus estudiantes.
Cuando un profesor escoge una fuente primaria para trabajarla en el aula lo hace con criterios
prximos a los del investigador, pero su decisin final es de naturaleza diferente porque est
condicionada por las variables psicopedaggicas del proceso de enseanza (Trib, 2005: 152).
Los criterios de seleccin y transposicin didctica dependern de un conjunto de decisiones sobre
la funcin y alcance que tendrn las fuentes en la interaccin con el aprendizaje de la historia. En
este sentido la tarea del profesor es bastante ms compleja, difcil y muy diferente de la del
investigador (ibid.).
El uso de las fuentes en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Historia no ha estado

ausente de las aulas. Desde hace un tiempo es comn ver distintos tipos de fuentes histricas en
los manuales escolares y las prcticas docentes. Sin embargo, en un buen nmero de casos
dichas fuentes no son usadas como tales, sino como materiales de apoyo, que sirven para ilustrar
o motivar la enseanza. De este modo, una pelcula de gnero histrico, una fotografa, una
cancin o una carta, pueden transitar por la clase sin integrar el aprendizaje de procedimientos
disciplinares a los objetivos didcticos.
- 239 -
Bajo este esquema, lo que se ingresa al aula es slo el mensaje de la fuente, y este se incorpora
como simple informacin, perdiendo todo su potencial didctico. Esto colabora con la reproduccin
de los modelos tradicionales de enseanza, donde se naturalizan los discursos histricos de
docentes y textos de estudio, sin examinar la relacin entre el historiador y la reconstruccin de
conocimiento histrico: La historia se mostraba a los alumnos como una verdad y las verdades
no se investigan, ni se interpretan. Este formato sera decisivo en la enseanza tradicional de la
historia donde lo fundamental es la memorizacin (Areyuna y Gonzlez, 2004: 27).
La naturalizacin de los discursos histricos conspira contra la idea de aprender a pensar

histricamente y enjuiciar la realidad. En los prrafos anteriores hemos intentado mostrar que es
posible modificar la forma de ensear, y en el fondo, mantener esquemas didcticos tradicionales.
Es por ello que ratificamos la importancia de la intencionalidad del uso de las fuentes en la
interaccin didctica.
5. Diagnstico y decisiones docentes: la intencionalidad en el trabajo con fuentes histricas

Para lograr que el trabajo con las fuentes en la clase de Historia se ponga al servicio del
aprendizaje y pensamiento crtico de los alumnos, los profesores deben t omar un conjunto de
decisiones en la fase de programacin de la enseanza. Muchas de esas decisiones provienen del
diagnstico de variables generales y transversales a cualquier proceso pedaggico: las
caractersticas de edad, cognicin y socio-afectivas de los estudiantes, el clima de aula y las
adecuaciones curriculares. Pero tambin se deben considerar las variables que alimentan los
diagnsticos especficos, para desarrollar una propuesta de trabajo que logre aprendizajes de
procedimientos disciplinares complejos, como por ejemplo:
Definir en qu fase del aprendizaje se introducirn las fuentes. Si la fuente se utiliza

con fines motivacionales, seguramente ser integrada al inicio de una secuencia didctica.
Sin embargo, si las fuentes son usadas para sistematizar o aplicar conocimiento, se
incluirn al final de la propuesta. La misma fuente tambin se podra usar en los distintos
momentos del proceso.
Derivado del diagnstico anterior, es necesario caracterizar los alcances y

complejidades intelectuales de una intervencin de este tipo, clarificando las habilidades
cognitivas que es necesario desarrollar para su logro.
Definir los criterios de seleccin de las fuentes y su adecuacin al aula . Los criterios
de seleccin de fuentes histricas dependern de la funcin de estas en la propuesta
didctica. En este sentido, se podrn escoger fuentes por diversos motivos: por tratarse de
documentos claves para entender una coyuntura histrica, por su potencialidad
motivadora, por su capacidad para desarrollar la empata de los estudiantes (fuentes de la
vida cotidiana, testimonios orales, fotografas, etc.). Sea cuales fueran los criterios de
seleccin, es necesario recordar que las fuentes no tienen potencial en s mismas. Las
fuentes no necesariamente son entretenidas, comprensibles o emotivas; la afectacin que
provoquen en los estudiantes depende mucho de la mediacin docente.
Caracterizar el modelo de intervencin didctica bajo el cual sern utilizadas las

fuentes. Acorde a lo que hemos planteado en los captulos anteriores, proponemos un
uso crtico de las fuentes en el aprendizaje de la Historia. Es por ello que excluimos de
este anlisis las formas tradicionales de trabajar las fuentes en el aula, donde stas
aparecen como recursos de enseanza y colaboran con el carcter expositivo de la clase.
En general, una propuesta de lectura crtica de fuentes histricas se integra a lneas de trabajo,
donde se desarrollan las habilidades investigativas de los estudiantes. La investigacin en
contextos escolares puede describir distintas trayectorias:
- 240 -
a) La investigacin histrica escolar, donde el profesor traza una trayectoria y contexto

investigativo, y son los propios estudiantes los que salen a buscar las fuentes ms all de la
escuela, ya sea en los archivos o en su entorno cercano, emulando el trabajo de los
investigadores sociales, o incluso de los detectives, para hacer el recorrido desde el misterio al
descubrimiento. Usualmente se piensa que las fuentes estn muy lejanas (en archivos y
museos), y el acceso de nuestros alumnos a ellos es un cortapisa para desarrollar una
investigacin en el aula. Es por ello que el desarrollo de experiencias de este tipo con testimonios
orales, historias locales o huellas histricas cercanas al mundo de los es tudiantes (historias de
familia, vida cotidiana, etc.) se multiplican cada da. Este tipo de proyectos escolares tienen el
potencial de despertar la pasin investigativa en los estudiantes, y al mismo tiempo aprender en
el propio contexto cultural de los alumnos a utilizar los procedimientos disciplinarios.
b) El taller del investigador en el aula tambin es una forma de investigacin, pero en este caso
el concepto de taller es utilizado en su nominacin tradicional de obraje, o lugar donde se da
forma a algo. En el taller tradicional existe un maestro que escoge con atencin sus materias
primas y herramientas, construyendo su obra. El taller, en este sentido, tambin puede entenderse
como un laboratorio protegido, a donde se traen las herramientas nec esarias para investigar. En
este caso, el profesor, cual maestro, selecciona variados tipo de fuentes, construye una situacin
de aprendizaje cuyo eje central es un enigma o problema histrico que debe ser resuelto, y gua la
lectura crtica de fuentes, el contraste entre ellas y la integracin a la comprensin de la coyuntura
histrica que se est estudiando.
c) Existen otras estrategias didcticas en las que se pueden usar las fuentes como parte de un
proceso de investigacin. Bajo la denominacin general de simulaciones o juegos de rol, se
pueden integrar juicios histricos, representacin de debates de personajes histricos y mquinas
del tiempo, donde los alumnos deben resolver enigmas, actuando de la forma que lo hubiera
hecho un sujeto de la poca. Si se quiere que estas estrategias logren desarrollo de habilidades
complejas, requieren que los alumnos encuentren fuentes que les permitan no slo conocer las
caractersticas del pasado, sino tambin entender por qu los sujetos de otros tiempos actuaban
como actuaban.
6. Siguiendo las huellas del pasado: el Taller del historiador en el aula
Sea cual sea el modelo de intervencin didctica en el cual se quiera incluir la lectura crtica de
fuentes, es necesario ejercitar y aprender los protocolos de uso de estas en la investigacin
histrica. En este sentido, el taller es fundamental para que los alumnos aprendan a utilizar
fuentes y vayan adquiriendo destreza en este mtodo. Por lo tanto, el taller puede entenderse
como una actividad transversal en el desarrollo de otras estrategias didcticas, o bien como un eje
en s mismo, como parte central de la formacin de procedimientos disciplinares.
Hemos dicho que una parte fundamental de la lectura crtica de fuentes es la capacidad de
interrogarlas. Sin embargo, por la naturaleza compleja de estas, no se trata de un solo tipo de
interrogacin, sino que son varios los niveles y formas de preguntar que se entrelazan para logar
hacerse una imagen de la situacin del pasado.
Las fuentes, en tanto huellas del pasado, siempre nos informan parcialmente sobre el periodo al
que hacen referencia. La parcialidad de la informacin de la fuente tiene dos dimensiones: en
primer trmino, es parcial pues slo nos muestra una parte del todo o una pieza del rompecabezas
(una carta de un presidente a su ministro de Hacienda slo informar de la poltica econmica del
gobierno, no necesariamente nos permitir saber cul es la situacin econmica del pueblo o el
impacto de esta en la vida cotidiana de las personas); y por ot ro lado, es parcial porque representa
casi exclusivamente la visin y posicin de quien las produce (en el ejemplo anterior, slo
conoceramos la posicin poltica del eje en el poder).
- 241 -
Estas parcialidades, bien interrogadas, hablan y le entregan informacin al investigador, pero

como esa informacin es inconclusa, abre nuevas interrogantes y obliga al historiador a intentar
respuestas provisionales o hiptesis, y luego buscar nuevas fuentes para ir hilando la
reconstruccin del pasado. Dicho de otro modo, la interrogacin de la fuente histrica tiene un
carcter dialctico, y es esa dialctica la que es necesario producir didcticamente.
En el taller, los alumnos pueden aprender los pasos para interrogar fuentes histricas, pero es
necesario recordar que este taller es un montaje, una puesta en escena que ha organizado el
profesor. En este sentido, las fuentes tambin deben tener la capacidad de interpelar a los
estudiantes, provocarles la interrogante y un quiebre no slo cognitivo, sino sobre todo sensorial,
para despertar el deseo por descubrir un misterio.
7. La ruta de aprendizaje: yo vivo de preguntar
En la lectura crtica de las fuentes histricas distinguiremos tres grandes formas discursivas, y por
lo tanto tres grandes modos de interrogacin. Al contenido o enunciado de la fuente lo llamaremos
informacin directa (lo que la fuente nos informa, habiendo fuentes con mayor valor
comunicativo o informativo que otras, dependiendo de su naturaleza y del objeto investigado).
Ante el enunciado de una fuente, la pregunta principal es qu nos dice?. Se trata de un intento
exhaustivo por recuperar un mensaje de tiempo pretrito en la fuente.
Existe una segunda estructura discursiva de la fuente histrica, que no siempre es evidente pero
que muchas veces tiene mayor potencial informativo que la informacin directa. La fuente no es
slo enunciado; al ser mensaje o discurso emitido, es a la vez acto de habla o enunciacin. En
este nivel nos interesa develar las condiciones de produccin del discurso: quin produjo la
fuente? Cul es su tipologa? Cul es el formato o soporte en que se emite la informacin?
Cul fue el contexto o condiciones en que esta fuente fue producida?
Este segundo nivel es muy poco desarrollado en la escuela, pues tendemos a relacionarnos slo
con la informacin directa de la fuente, y en la mayora de los casos a hacer un cuestionario para
que los alumnos lo resuelvan. De este modo, olvidamos analizar la tipologa y el formato de la
fuente, e inferir informacin sobre este punto que nos ayude a entender el contenido directo. Por
ejemplo, no ser lo mismo que los estudiantes analicen la carta de un ministro, un pliego de
peticiones, un panfleto, el afiche propagandstico de una campaa poltica, una fotografa o una
caricatura humorstica, pues el formato de la fuente tambin nos informa sobre las condiciones de
produccin del discurso histrico.
Analizar este aspecto es tan relevante como saber si estamos ante una fuente primaria o
secundaria, directa o indirecta. Si en una clase se le dice a los alumnos lean comprensivamente
los siguientes prrafos, sin que se les explique o aclare qu tipo de fuente es la que analizan, cul
es el soporte en el que fue transmitido y cul es el formato textual en el que se presenta, se omit e
una informacin relevante para el anlisis crtico de la fuente, e impide que los alumnos puedan
empatizar con ese momento histrico, comprendiendo el contexto donde se emiti el discurso,
quines y porqu producen ese mensaje.
Un tercer nivel es el resultado del cruce de las dos primeras informaciones, y lo llamaremos
intencin comunicativa. Cuando el alumno comprende las condiciones de produccin de un
discurso (quin lo produjo, en qu contexto, a qu sector de la sociedad pertenece), y luego ha
interrogado el contenido, puede levantar un tercer nivel de interrogacin ms complejo, resultado
del cruce de informacin e inferencia, que se pregunta por la intencin comunicativa del discurso,
levantando respuestas o hiptesis provisionales a preguntas tales como qu se quiere lograr con
el mensaje? Para qu es producido? En quines quiere influir?
Diferenciando los niveles antes expuestos, proponemos un ejemplo de secuencia didctica en la

que se reconocen capacidades y habilidades para trabajar fuentes en el aula.
- 242 -
Primer momento. Caracterizar las fuentes histricas: la idea de este primer momento
es que los alumnos, siempre apoyados por su profesor, logren caracterizar la naturaleza de
la o las fuentes en estudio. Este ejercicio, permite clasificar la fuente y aporta informacin
determinante para entender el contenido del discurso: qu persona o qu institucin lo
elabor? Cundo se produjo el testimonio? En qu circunstancias? De qu tipo de
formato se trata (carta, discurso, decreto, noticia)? Quien produce la fuente es
protagonista o testigo? Se trata de una fuente primaria o secundaria?
Cuadro N 6
Competencias y procedimientos para la caracterizacin de una fuente histrica
Com petencia Pregunta Clave Procedim ientos
Clasificar las fuentes distinguiendo las primarias de

las secundarias
Clasificar las fuentes distinguiendo las directas de
las indirectas
Identificar el soporte y el formato de la fuente
Establecer las
caractersticas formales Cules son las caractersticas Relacionar el formato de la fuente con el tipo de
de las fuentes histricas formales (autor, destinatario, lugar, discurso emitido
(informacin indirecta) fecha)?
Reconocer el contexto temporal en que fue
producida la fuente
Caracterizar l o los emisores del discurso histrico
Caracterizar a los posibles receptores del discurso
Fuente: elaboracin de las autoras.
Segundo momento. Analizar el contenido de la fuente: los alumnos no slo leen

compresivamente el contenido del mensaje de la fuente, ya que se trata de una lectura
indagativa. Trabajar con fuentes comienza siempre con una lectura atenta del
material, distinguiendo las ideas principales de las secundarias, pero luego es
necesario pasar de la informacin explicita, o denotativa, a la informacin implcita, o
connotativa, del texto.
Cuadro N 8
Competencias y procedimientos para el anlisis de una fuente histrica
Com petencias Pregunta Clave Procedimientos
Leer comprensivamente el texto, identificando ideas

principales y vocabulario clave
Decodificar el mensaje de fuentes iconogrficas o

materiales
Seleccionar una o ms informaciones, implcitas o

Analizar el contenido de Qu nos informa la fuente? explcitas, en documentos dados
las fuentes (informacin
directa)
Distinguir argumentos causales y conclusiones
Identificar y analizan premisas, argumentos y tesis
- 243 -
Distinguir hechos de juicios de valor o hiptesis
Hacer deducciones a partir de documentos escritos

y evidencias materiales (ilustraciones, objetos)
Distinguir la tipologa de las causas (econmicas,

ideolgicas, sociales, polticas, tecnolgicas) y los
efectos que se pueden inferir de la fuente
Tercer momento. Reconstruir la relacin entre las fuentes y las condiciones

histricas en las que fueron construidas: este acto permite establecer una mirada
problematizadora de la informacin que nos entrega la fuente y, a la vez, diferencia la tarea
del cronista de la del historiador. Para lograrlo, es imprescindible que los alumnos tengan
una lectura previa y una comprensin del perodo en el que se est trabajando. Los
alumnos comprenden que las fuentes histricas se producen en condiciones histricas
concretas, y que su produccin se corresponde con el inters de un actor o grupo
especfico para conservar o modificar esas condiciones (por ejemplo, el pliego de
peticiones de los obreros del salitre, o el punto de vista implicado en una fotografa o un
documental). Para reconstruir un proceso histrico el simple testimonio no resulta
suficiente, sino que debe ser analizado en el marco de sus condiciones histricas y ser
contrastado con otras fuentes que hablen del perodo. Slo en ese momento es posible
construir hiptesis provisionales.
Cuadro N 9
Competencias y procedimientos para la contextualizacin de una fuente histrica
Com petencias Pregunta Clave Procedimientos
Definir las circunstancias en las que se produjo el

testimonio
Inferir sobre qu situacin se trataba de incidir
Interpretar y contrastar En qu condiciones histricas se

informacin, inferir produjo la fuente? Reconocer prejuicios y propaganda
hiptesis, datar la fuente
En quines pretende influir?
Interpretar los intereses y objetivos que se
persiguen al producir el mensaje
Reconocer que las fuentes representan una

parcialidad del perodo al que se remiten, y que en
esa subjetividad es posible informarse de la
actuacin de otros sujetos histricos
Explorar la variedad de evidencias histricas de

distintos perodos
Comparar las fuentes segn una visin propia del

acontecimiento histrico narrado.
Contrastar la informacin de distintos tipos de

fuentes sobre un mismo hecho histrico y elaborar
un juicio propio
- 244 -
Cuarto momento. Integrar el anlisis de distintos tipos de fuentes y el contraste

entre ellas en la reconstruccin de un perodo histrico:
Cuadro N 10
Competencias y procedimientos para un anlisis integrado de una fuente histrica
Com petencias Preguntas Claves Procedimientos
Ponderar la informacin recogida en las fuentes y

su relacin con la reconstruccin del pasado
Analizar el contexto histrico general y vincularlo

con la fuente
Contrastar la informacin obtenida de las fuentes

primarias con la visin de los historiadores
(bibliografa)
Integrar la informacin al Cmo relacionan la informacin
estudio de una coyuntura obtenida en las fuentes con el
histrica fenmeno investigado? Establecer la relacin entre hechos locales,
sectoriales o de la vida cotidiana, con la estructura
De qu manera establecen vnculos econmica poltica y social
relevantes con la coyuntura histrica
en revisin?
Definir temticas y objetos especficos de
investigacin y anlisis
Desarrollar sntesis interpretativas sobre un tema o

perodo histrico a partir de contrastar diferentes
fuentes
Establecer relaciones entre fenmenos del pasado y

el presente
Construir un discurso histrico en el que se

incorporan mltiples miradas sobre una coyuntura o
proceso histrico
En la propuesta de organizacin didctica anterior se observan distintos momentos o fases,

asociadas a competencias y desarrollo de tareas especficas para el uso de fuentes en la sala de
clases. No necesariamente se debe utilizar linealmente esta propuesta, pues depender mucho de
los objetivos de uso de fuentes que haya intencionado el docente, as como de las caractersticas
de sus alumnos. En seguida mostraremos dos modalidades diferentes en el abordaje de fuentes
histricas en el aula, con el nimo de proveer algunos referentes al respecto, los cuales habrn de
considerarse como posibilidades o sugerencias, cuya factibilidad depender de las particularidades
de los contextos de aplicacin.
La primera de ellas tiene que ver con el trabajo con las denominadas fuentes iconogrficas y la
segunda con otros testimonios de uso menos frecuente en las clases de nuestra especialidad: nos
referimos al contraste de testimonios y la resolucin de un problema complejo a travs de epstolas
personales y la lrica de una cancin popular. Se debe advertir que estas propuestas estn
pensadas para que los estudiantes sean quienes las lleven a cabo, medi ados por los buenos
oficios del docente.
- 245 -
BIBLIOGRAFA
Areyuna, B. y Gonzlez, F. (2004). Contextualizando el currculo de Historia y Ciencias sociales. Santiago:

Ministerio de Educacin.
Arstegui, J. (1995). La investigacin histrica: teora y mtodo. Barcelona: Crtica
Bermejo, J.C. (1994). Entre Historia y Filosofa. Madrid: Akal
Biruls, F. (1989). Entre ciencia y filosofa, en A. Danto (1989). Historia y narracin. Ensayos de filosofa
analtica de la historia. Barcelona: Paids.
Bloch, M. (1949/2006). Apologa para la historia o el oficio del historiador. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica (2 reimpresin en espaol).
Carr, H. (2006). Qu es la Historia? Barcelona: Ariel.
Chartier, R. (2005). El mundo como representacin. Estudio sob re Historia Cultural. Barcelona: Gedisa.
Danto, A. (1989). Historia y narracin. Ensayos de filosofa analtica de la historia . Barcelona: Paids.
Ginzburg, C. (1999). Mitos, emb lemas, indicios: morfologa e historia. Barcelona: Gedisa.
Ginzburg, C. (1997). El queso y los gusanos. El cosmos segn un molinero del siglo XVI . Barcelona: Muchnik
editores.
Hernndez, X. (2002). Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia. Barcelona: Gra.
Le Goff, J (2006). Prefacio, en M. Bloch. Apologa para la historia o el oficio del historiador. Mxico: Fondo de
Cultura Econmica.
MINEDUC (1998). Marco Curricular de la Enseanza Media. Decreto N 220. Sector Historia y Ciencias
Sociales. Santiago: MINEDUC.
MINEDUC (2009). Mapas de Progreso del Aprendizaje. Sector Historia y Ciencias Sociales. Mapa de progreso
de Sociedad en Perspectiva Histrica. Santiago: Ministerio de Educacin.
MINEDUC (2009a). Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Historia, Geografa y Ciencias Sociales.
Marzo de 2009. Santiago: Ministerio de Educacin.
MINEDUC (2009b). Propuesta Ajuste Curricular. Ob jetivos y Contenidos Mnimos Ob ligatorio. Historia,
Geografa y Ciencias Sociales. Junio de 2009. Santiago: Ministerio de Educacin.
Milos, P; Osandn, L y Bravo, L. (2003). La relacin entre Marco Curricular y Programas: la implementacin
del curriculum del sector Historia y Ciencias Sociales en la educacin media chilena , Persona y Sociedad.
XVII: 95-111.
Ruiz, R. (2000). Potica del cine. Santiago: Sudamericana.
Topolsky, J. (1982). Metodologa de la Historia. Madrid: Ctedra.
Trepat, C. (1994) Procedimientos en Historia. Secuenciacin y Enseanza. En b er. Didctica de las Ciencias
Sociales, Geografa e Historia. Los Procedimientos en Historia. Ao I, Grao, Barcelona.
Trib G, (2005). Ensear a pensar histricamente; los archivos y las fuentes documentales en la enseanza
de la historia. Barcelona: ICE Horsori.
Vilar, P. (1999). Iniciacin al vocab ulario histrico. Barcelona: Crtica.
- 246 -
Vilar, P. (1987). Pensar histricamente. Conferencia de clausura de los cursos de verano de la Fundacin
Snchez-Albornoz, vila, 30 de julio de 1987. Versin digital, en:
http://atelierpierrevilar.net/assets/files/PVILAR_conferencia_pensar_historicamente.pdf
Vilar; P. (2004), Conferencia de clausura de los cursos de verano de la Fundacin Snchez-Albornoz, vila,
30 de julio de 1987. publicada en el volumen: Pierre Vilar, Memoria, historia e historiadores,
Granada/Valencia, Editorial Universidad de Granada -Publicacions Universitat de Valncia, 2004, pgs. 67 -
122.
White, H. (2000). La construccin histrica. Conferencia 1er Congreso de Filosofa de la Historia. La

comprensin del pasado. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. 25-28 de Noviembre de 2000.
- 247 -
ANEXOS
PROPUESTAS DIDCTICAS CON FUENTES HISTRICAS
PRIMERA PROPUESTA
La decodificacin de una fuente icnonogrfica
Introduccin
Basta reconocer que hoy en da gran parte de la informacin que circula en los medios
(televisin, cine, internet, revistas) viene engarzada en un formato iconogrfico, cuestin que
impone el aprendizaje de su lectura e interpretacin. Indudablemente ver no es mirar, y ello
supone un proceso de aprendizaje que no es otra cosa que una verdadera alfabetizacin
visual. Tal consideracin releva la importancia que posee el aprendizaje de procedimientos de
lectura, anlisis e interpretacin de las fuentes iconogrficas, sobre todo por las posibilidades
reales de poder transferir este saber a situaciones cotidianas actuales.
Para el caso de la enseanza de la Historia, el repertorio de fuentes iconogrficas es variado,

aunque su accesibilidad depende de los perodos a estudiar. Por ejemplo, para los siglos XVI
al XVIII se dispone de algunas litografas provenientes de crnicas, textos religiosos y las
colecciones pictricas de museos histricos o asociados a iglesias de origen colonial. La
cantidad de fuentes iconogrficas ha crecido exponencialmente con el paso del tiempo,
especialmente con la irrupcin de nuevos formatos originados por las nuevas tecnologas
(desde los primeros daguerrotipos hasta la fotografa digital, por ejemplo; desde los
fotogramas de las primeras pelculas hasta las secuencias en DVD, entre otros) y la
masificacin de los medios de informacin tanto en soporte papel como digital o electrnico,
como los diarios de circulacin masiva, revistas, libros. Pese a lo anterior, es altamente
recomendable tratar de incluir este tipo de fuentes desde temprano, para ir secuenciando
diversos tipos de aprendizaje. Antes que nada, se requiere que a travs del uso de las fuentes
en el aula (iconogrficas o de cualquier naturaleza) se valore el legado patrimonial que ellas
mismas encierran, en tanto productos de creacin humana disponibles para la comprensin
del pasado. Luego, se profundizar en la extraccin de informacin, siempre asociada a un
procedimiento.
Entre las fuentes iconogrficas, en forma genrica, destacan los dibujos, obras pictricas,
fotogramas (secuencias de pelculas fotografiadas), cartografas, fotografas y murales, entre
otras.
Una de las principales ventajas que tiene el uso de este tipo de fuentes en el aula es que son
altamente motivantes, y facilitan el dilogo emptico con el pasado precisamente porque
visibilizan situaciones, personajes y acontecimientos que slo haban sido referenciados en
abstracto.
Proceso de decodificacin
Las fuentes iconogrficas resultan muy complejas en su lectura e interpretacin, pues las
imgenes suelen ser casi siempre polismicas; es decir, poseen una multiplicidad de
significados, los cuales dependern a su vez de los marcos de referencia que posea el
observador para su lectura.
La semitica nos aporta herramientas de anlisis transferibles al aula, como la distincin entre
la denotacin: que se refiere a los mensajes que se dicen directamente, y que en el caso de
las imgenes da cuenta de lo que puede verse y describirse a simple vista; y la connotacin,
que son los mensajes dichos entre lneas, implcitamente. Aqu cabe incluir aquello que no se
muestra o no se quiere revelar.
- 248 -
Veamos qu posibilidades podramos poner en juego con el siguiente ejemplo de fuente

iconogrfica:
Fuente: Diario La Hora, 17 de Julio de 1943, p. 5.
Paso 1. Caracterizacin de la fuente

Elaborar una ficha de identificacin. En caso de no disponer de tales datos, debe consignar la
situacin en la ficha.
Autor:
Lugar:
Fecha:
Ttulo:
Form ato: [dibujo, litografa, cm ic, fotografa,
pintura, etc.]
Soporte: [papel, lienzo, m uralla, piedra, m etal,
vidrio, etc.]
Origen o procedencia de la fuente. [biblioteca, museo, coleccin
Autor: Annim o [no se consigna]
Lugar: Santiago
Fecha: 1943
Ttulo: No tiene.
Form ato: Dibujo Publicitario
Soporte: Papel-Revista
Origen o procedencia de la fuente. Diario La Hora,
17 de Julio de 1943, p. 5. Biblioteca Nacional de
Santiago.
- 249 -
Paso 2. Analizar el contenido de la fuente

Adicionar a la ficha los elementos del mensaje denotativo.
Lo denotativo
Descripcin: se presenta un dibujo de
una mujer relativamente joven, con
lentes de aumento. Usa un vestido con
mangas cortas, tipo globo. Apoya su
codo en el respaldo de una silla. Frente
a ella, aparece una superficie llena de
libros.
El dibujo cuenta con textos de apoyo.

En esta imagen se seala: Los lib ros dan sab idura pero la radio
agrega personalidad.
Anexos: [aqu el alumno puede anotar otras cosas que haya observado, por ejemplo, que esta
imagen est recortada, pues falta la informacin de la radio que se est publicitando].
Paso 3. Determinar lo connotativo, incluyendo un nuevo componente a la ficha

Para completar esta fase es necesario que el estudiante se fije primero en los datos implcitos,
especialmente a travs de preguntas que como observador pueda plantearle a la fuente:
-Por qu se eligi a una mujer como protagonista de esta imagen?

-Qu significa la pose y el gesto de la mujer representada?
-Por qu la mujer lectora no se corresponde con el paradigma de belleza de la poca?
-Por qu el autor relaciona libros-lectura femenina-aburrimient o?
-Por qu dice que la radio agrega personalidad?
-Cul es la tendencia ideolgica del diario en donde apareci publicado este aviso?
Bsicamente el/la estudiante deber comprender que lo que responda como lectura de los
mensajes connotativos son verdaderas hiptesis de trabajo, las que se resolvern a partir de
una investigacin. Cmo gatillar la bsqueda?
Paso 4. Discutir las condiciones de produccin de la iconografa (interpretar e inferir

hiptesis)
Establecer la relacin entre el material iconogrfico y las condiciones histricas

en las que fue creado. En qu contexto histrico se produjo, la imagen? Quines
elaboraron la imagen? Qu sector de la sociedad representan? En qu o quines se
Paso 5. Integrar
querra influir? la informacin a una investigacin histrica
Paso 5. Determinar qu temas se podran investigar como producto de las inquietudes e

interrogantes surgidas
- 250 -
El rol de la mujer en Chile a

mediados del siglo XX.
La educacin femenina en Chile

a mediados del siglo XX.
El impacto de los medios de

comunicacin de masas en la
sociedad chilena a mediados del
siglo XX.
Los prejuicios sociales en torno al rol del
la mujer.
Paso 7. En este punto, el docente tendra que entregar las herramientas procedimentales
para emprender una investigacin bsica , partiendo con la eleccin del tema, y
dependiendo de las posibilidades de poder llevarla a cabo. Luego, se debe formular un
problema y una hiptesis general. Para el anlisis se deber recurrir a otras fuentes (primarias
y secundarias). Veamos brevemente cmo.
Tema: El rol de la mujer en Chile a

mediados del siglo XX.
Determinar el contexto de
Fuentes primarias:
la poca. -Interrogar nuevamente a la
Acudir a fuentes fuente en cuestin, pero
secundarias: manuales y focalizando las preguntas en la
libros de Historia especificidad del tema
contempornea de Chile, abordado.
entre otros. -Revisar otras fuentes
Es muy probable que el/la publicitarias de la poca.
estudiante descubra datos -Consultar revistas femeninas
de 1943.
sobre el movimiento de
-Leer memorias de mujeres que
mujeres para lograr el voto vivieron durante esos aos, por
poltico y se plantee nuevas ejemplo las de Marta Vergara.
interrogantes y redisee el -Entrevistar a mujeres cercanas
planteamiento de su que vivieron en Chile hacia
problema. 1943.
Para finalizar:
-Elaborar un informe escrito, el cual tendr que ser socializado. El/la estudiante aprender con ello
que toda investigacin, adems de resolver una inquietud personal, aporta al bagaje de las dems
personas, en la medida que se comuniquen sus resultados.
-Contrastar los tpicos centrales y trabajos producidos en el curso a partir de esta fuente.
Cuntos temas fueron desarrollados? Cules fueron las interrogantes que vertebraron cada uno
de los trabajos? Los/as alumnos/as podrn concluir con ello el potencial que poseen las fuentes
iconogrficas, y cmo depende de la forma en que las interpelemos la manera en que ellas nos
proporcionarn informaciones sobre el pasado en estudio.
-Esta socializacin de la tarea realizada podra despertar nuevas inquietudes y lecturas diferentes,
las cuales podran aprovecharse para nuevas indagaciones o reorientar los nfasis de los
contenidos abordados en la clase.
- 251 -
Algunos recaudos a tomar en lo relativo a las fuentes iconogrficas

Las fuentes iconogrficas proyectan una realidad medial respecto de una realidad primaria. En
otras palabras, un dibujo o una fotografa, por ejemplo, reproducen la realidad a travs de un
medio que la transforma, lo que se agudiza, adems, porque su propia lectura es mediada por
el observador, quien en definitiva capta o recoge ese momento o instante del tiempo desde su
particular punto de vista, intencionndolo. Ya el slo posicionamiento o perspectiva del autor
revela nicamente una parte de aquello que se observa. Incluso en la fotografa, que se
supone rescata la realidad misma tal cual es, el encuadre registra tan slo una seleccin de
ese evento, intencionada por el enfoque, el uso de filtros, colores, etc. En el caso de
composiciones fotogrficas (por ejemplo, la fotografa artstica), o del trabajo artstico de un
dibujante o un pintor, pesa tambin la mediacin del propio autor, quien resignifica esa
realidad en conformidad a sus propias motivaciones, creencias y significados. De ah que sea
mucho ms difcil interpretar las obras artsticas, pues los creadores buscan, ms que
transmitir datos concretos, gatillar emociones de diverso calibre en quienes observan su
trabajo, apelando para esto desde el uso del hiperrealismo hasta la utilizacin de
representaciones simblicas, abstracciones y deconstrucciones inclusive de su objeto/sujeto
de referencia. En la enseanza de la Historia no interesa el anlisis esttico de estas
producciones, sino su tratamiento en tanto fuentes que nos sirven para esclarecer el pasado
que se indaga. Por lo tanto, cualquier mensaje contenido en una imagen, ser siempre una
representacin de la realidad.
- 252 -
SEGUNDA PROPUESTA
El histo-enigma y el contraste entre fuentes
Introduccin
El uso de las fuentes no siempre recorre un mtodo deductivo, donde un investigador conoce las
caractersticas generales de un perodo, se hace preguntas sobre alguna materia histrica y
construye un objeto especfico de estudio que lo obliga a explorar y buscar fuentes que le hablen
de esa materia especfica. Bajo este esquema, el investigador es conocedor del perodo y de lo
que se sabe de este. Por ello, en la mayora de los casos, lo primero que hace es construir un
balance bibliogrfico o historiogrfico, segn sea el caso, a partir del cual se introduce en las
profundidades de su objeto de estudio. Va, as, de lo general a lo particular.
Existe tambin la posibilidad de que un historiador se interese por una materia de estudio, un
perodo o un hecho particular a partir del encuentro casual con una fuente que lo interpela y lo
provoca, a la manera de una pieza de rompecabezas . Variados son los ejemplos en que el
conocimiento histrico deriva de esta forma de hacer Historia. En algunos casos responde a una
opcin epistemolgica, y en otras el encuentro es relativamente casual. Observemos la siguiente
narracin en la perspectiva del oficio cotidiano del historiador:
Un historiador, en un archivo, est estudiando los fondos judiciales del siglo XIX. Est
interesado en saber cules fueron los delitos ms comunes del campesinado chileno del ltimo
cuarto de siglo. De pronto, al medio del legajo, se encuentra con el proceso de una mujer
condenada por brujera; ms adelante descubre a una mujer condenada a entregar sus hijos a
una familia de honor, ya que haba incurrido en el delito de adulterio. El historiador se ha
interesado en estos hechos y busca otros casos de este tipo. Hacia el final de la tarde descubre
uno ms. Esta vez se trata de una condena por amancebamiento a una mujer en el norte chico.
Cuando esa noche el historiador se aleja de la Biblioteca Nacional ha decidido c ambiar su
tema. Las fuentes que encontr lo apasionaron, y ahora quiere saber cules son las formas de
criminalizacin que utiliz la sociedad del siglo XIX contra las mujeres.
Esta vez, las fuentes interpelaron al investigador, y abrieron un verdadero enigma histrico. Las
fuentes le mostraron un retazo del pasado, que es insuficiente para saber que pas, pero s
alcanza para abrir el apetito investigativo.
La trayectoria de conocimiento descrita anteriormente tambin puede ser emprendida por los
estudiantes de secundaria. No buscamos la reproduccin del conocimiento profesional, sino
aprender a historizar fenmenos sociales a partir de un pequeo enigma que les despierte la
curiosidad indagadora. Como lo hemos advertido en las secciones anteriores, la fase heurstica
del trabajo investigativo es una de las ms complejas de lograr en las aulas, ya que los
estudiantes no poseen ni objetos de estudios propio ni lectura historiogrfica, o, lo que sera ms
importante, pasin por la disciplina.
Bajo esta trama de ausencias, puede ser el mismo profesor el que despierte las ganas de
descubrir algo, introduciendo la nocin de enigma al aula de historia.
La situacin de aprendizaje
Ahora le invitamos a ver cmo una de estas experiencias podra ser vivenciada por un estudiante
de 2 medio. Acompenos a seguir el camino que hizo Juan para intentar develar un histo-
enigma. Juan es alumno de 2 medio de la comuna de Lo Espejo. En su clase de Historia le estn
pasando el siglo XX chileno, en particular las transformaciones ocurridas a partir de la dcada de
los 60.
La profesora de Juan sabe que esos contenidos son cercanos al entorno y las trayectorias
biogrficas de las familias de sus estudiantes, por eso se empea en contextualiz ar su enseanza
- 253 -
y lograr nuevos aprendizajes. Para iniciar la unidad, les pide a los estudiantes que traigan a la
clase objetos, diarios y pelculas que estn en sus casas y tengan alguna relacin con la poca.
Adems les pide que expliquen por qu sus parientes conservan esos objetos (fuentes).
a. El bal de los recuerdos

Juan llega a su casa y le pregunta a su abuela, algo despreocupado, si tiene recuerdos de la
dcada de los 60. Su abuela se entusiasma y le muestra sus fotos del perodo. Le confiesa que le
encantaba vestirse como hippie y que tiene una maleta con un montn de recuerdos guardados.
Juan abre la maleta de su abuela y encuentra variados y curiosos objetos, pero fija su atencin en
un disco. A l le gusta mucho la msica, y decide escucharlo. Cuando escucha la primera cancin,
se da cuenta que la ha odo muchas veces antes: es una cancin de Violeta Parra; la vuelve a
escuchar y varias interrogantes se agolpan en su cabeza.
El enigma
De qu habla la cancin? A qu hechos hace alusin? Ubica el nombre en la

cartula: se trata de La carta. Se detiene en un dato el ao 1962.
Recapitulemos. Juan ha encontrado una interesante c ancin de Violeta Parra. Sabe que fue
compuesta en el ao 1962 y la ha escuchado varias veces. La cancin le habla de Chile, de un
contexto social determinado, pero tambin cuenta un hecho especfico, y Juan quiere saber cul
es. Pero esta cancin es slo una pieza del misterio, lo informa parcialmente, aunque lo suficiente
para seguir su huella. Juan le pide a su abuela que le explique el contexto y contenido de la
cancin, pero su abuela le dice que se lo ha preguntado varias veces y no conoce la respuest a.
Juan interroga la fuente
Juan, una vez ms, escucha la cancin, y ahora decide tomar nota de aquello que le llama la
atencin, interrogndose al respecto.
La carta (Violeta Parra, 1962)
Me mandaron una carta

por el correo temprano,
en esa carta me dicen
que cay preso mi hermano,
y sin compasin, con grillos,
por la calle lo arrastraron.
La carta dice el motivo

que ha cometido Roberto
haber apoyado el paro
que ya se haba resuelto.
Si acaso esto es un motivo
preso voy tambin sargento.
Yo que me encuentro tan lejos

esperando una noticia,
me viene a decir la carta
que en mi patria no hay justicia,
los hambrientos piden pan,
plomo les da la milicia.
De esta manera pomposa

quieren conservar su asiento
los de abanico y frac,
- 254 -
sin tener merecimiento,

van y vienen de la iglesia
y olvidan los mandamientos.
Habrase visto insolencia,

barbarie y alevosa,
de presentar el trabuco
y matar a sangre fra
a quien defensa no tiene
con las dos manos vacas.
La carta que me mandaron

me pide contestacin
yo pido que se propale
por toda la poblacin:
que el len es un sanguinario
en toda generacin.
Juan rpidamente se da cuenta que en la cancin hay dos tipos de mensaje: aquellos que relatan
la existencia de hechos, y que por lo tanto contienen informacin direc ta; y otros que recogen la
opinin y el juicio de la autora frente los hechos.
Por qu cay preso el hermano de Juan reordena los hechos que describe su
Violeta Parra? fuente:
Por qu se convoc a un paro?
Cundo ocurrieron los hechos? Violeta Parra est lejos de Chile.
A qu se refiere con el dicho plomo les Le llega una carta.
da la milicia? El hermano de Violeta, Roberto
Quienes son los de abanico y frac? Parra, fue detenido.
A quienes mataron a sangre fra? Hay un paro nacional.
Dnde? Hay represin de la milicia.
Qu quiere decir con el len es un
sanguinario en toda generacin?
Nuevas preguntas, nuevas fuentes.

Juan debe recurrir a otros medios para intentar responder sus interrogantes y se formula
preguntas como las siguientes:
Por qu y para qu Violeta Parra compone una cancin sobre este tema?
Los hechos habrn ocurrido el mismo ao en que Violeta compone la cancin?
Cul es el contexto poltico y social en el que se compone la cancin?
A qu hecho o coyuntura histrica alude la cancin?
En su manual de Historia (2 medio) Juan intenta descubrir qu pasaba en Chile en 1962?

Quin gobernaba?
En Internet se informa sobre Violeta Parra y su obra. Luego, tambin en Internet, busca
informacin especfica sobre esta cancin.
Juan est ms cerca de resolver el enigma

Juan ya sabe algunas cosas importantes: que en la dcada de los 60 Chile viva agitados
momentos polticos, culturales y econmicos; que Jorge Alessandri Rodrguez estaba en el
- 255 -
gobierno y que el pas pasaba por una gran crisis econmica. Tambin sabe que se desarrolla un
movimiento cultural que se pone al servicio de los ms pobres, que es conocido como la Nueva
Cancin Chilena, y del que Violeta Parra es fundadora. Ha encontrado mucho material en Internet
sobre ello. Pero an no sabe cul es el acontecimiento que describe la cancin.
Ahora Juan est ms cerca de resolver el enigma, pues est en busca de un hecho histrico
acotado en un contexto histrico determinado, y conoce las definiciones polticas y sociales de la
autora del mensaje. Sin embargo, an no logra llegar a descifrar el enigma. Se lo cuenta a su
profesora con la esperanza de que ella s sepa de qu se trata. La profesora, tambin
entusiasmada, le dice que no conoce el hecho, pero sabe cmo buscar. En una de las tantas
informaciones que Juan encontr en Internet, deca:
La carta se refiere a los hechos ocurridos el 19 de noviembre de 1962 en la poblacin Jos

Mara Caro, denominado lunes rojo.
La profesora le explica que esa en una informacin relevante, pues al saber el da exacto de los
hechos puede ir a buscarlos en un diario de la poca. Le explica cmo usar peridicos en la
Biblioteca Nacional, le advierte que debe leer ms de un peridico y buscar informacin de los
das anteriores y posteriores. La profesora organiza una visita a la biblioteca y ayuda a Juan.
La reconstruccin del hecho
En la Biblioteca Nacional, Juan se da cuenta de que los diarios informan ampliamente sobre una
matanza ocurrida en la poblacin Jos Mara Caro, tras una protest a de trabajadores y
pobladores. Se da cuenta que los diarios tienen distintas versiones y opiniones del suceso. Las lee
todas, observa imgenes. Hay varios datos iguales, pero cambia la interpretacin de los hechos.
Se detiene ante las fotografas que fueron registradas.
- 256 -
Saca su cuaderno e intenta contar lo sucedido. Para ello, primero separa los hechos de los juicios,
ordena los hechos y construye su propio relato. A medida que lo hace, la cancin de Violeta Parra
le hace cada vez ms sentido, y de paso incide en su propia interpretacin de los hechos.
El ao 1962 se produjo una crisis econmica que trajo alzas de precios y reajustes salariales.
Durante el mes de noviembre se desarrollan manifestaciones y protestas sociales de obreros y
pobladores en contra del gobierno de Alessandri. Sin embargo, la situacin econmica se
agrava y se anuncian nuevas alzas Ante esta situacin, la Central Unitaria de Trabajadores
llam a un Paro Nacional por 24 horas para el da 19 de noviembre, bajo la consigna NO MS
ALZAS Y MEJORES REAJUSTES SALARIALES!
En la poblacin Jos Mara Caro, los pobladores, tratando de asegurar que el paro fuera
efectivo, comenzaron a congregarse en la interseccin de las calles Buenaventura con Santa
Anita. En este lugar, los pobladores hicieron barricadas y colocaron durmientes sobre la lnea
frrea, con el propsito de evitar tanto el paso de vehculos como del tren (los empleados de
ferrocarriles no haban adherido al Paro Nacional). En ese contexto, efectivos de carabineros y
militares de la Fuerza Area llegaron a tomar el control de la poblacin. Ejercieron una violenta
represin contra los pobladores, cuyos resultados fueron la muerte de seis pobladores y cientos
de heridos y detenidos.
Nuevas interrogantes, nuevos enigmas

El encuentro con el acontecimiento el lunes rojo- le habla a Juan de otros fenmenos del
perodo histrico que lo ocupa. Los hechos se desarrollaron en la poblacin Jos Mara Caro, y
leyendo noticias referidas al hecho se entera de que esa poblacin haba sido fundada slo tres
aos antes. Recuerda que sus abuelos viven an en la zona, y se reconocen como pioneros del
sector. Habrn estado sus abuelos involucrados, como protagonista o testigos, en los hechos del
19 de noviembre de 1962 en la poblacin Jos Mara Caro? Por qu y cmo llegaron sus
abuelos a esa zona de Santiago? De dnde venan? Nuevamente Juan se enfrenta a un enigma
histrico.
Ayudemos a Juan a descubrir este nuevo enigma histrico.

Qu tipo de nuevas fuentes primarias deber buscar? Existirn
investigaciones histricas que apoyen la bsqueda de Juan?
b. Sistematizando la experiencia
Al analizar el conjunto de procedimientos que se pusieron en juego en este ejercicio de

investigacin, podemos decir que tanto la fase heurstica como la hermenutica fueron
desarrolladas, y aunque el inicio de la investigacin no sigue el formato tradicional, el estudiante
logr establecer las conexiones entre la informacin parcial de una fuente histrica y una coyuntura
poltica-social de forma inductiva. Se analizaron y contrastaron distintos tipos de fuentes, e
infiriendo las condiciones de produccin de los discursos, se ensayaron interpretaciones y
reconstrucciones de los hechos. Finalmente, se despert en nuestro estudiante el espritu
indagativo. Sin embargo, Juan es un estudiante imaginario, y podramos agregar soado; es por
ello que no podemos dejar de insistir en la relevancia de la organizacin y mediacin didctica del
profesor en el desarrollo, apropiacin y resignificacin de estas propuestas. Es el profesor quien
ms conoce las caractersticas socio-afectivas y cognitivas de los alumnos, por lo tanto ser quien
mejor sabr convocar y despertar el inters por aprender de sus estudiantes.
- 257 -
Como las interpretaciones e hiptesis producidas por la lectura de fuentes siempre sern
provisionales, entendemos que estas propuestas tambin poseen este mismo atributo y no son
ms que una entrada inicial en relacin al tema puesto en el tapete a travs de este captulo. La
complejidad de la trama no trasunta en las elucubraciones epistmicas, en los derroteros
metodolgicos o en la naturaleza de los diseos: sta se encuentra en la posibilidad concreta de
acceder a una diversidad de testimonios de diversa naturaleza para trabajarlos en el aula de
Historia y en las reflexiones que surjan como parte del trabajo profesional desarrollado por los
profesores y de las experiencias de los propios estudiantes. Por lo mismo, cualquier orientacin,
modelo de accin o lo que fuere, originada desde el campo de la didctica de la especialidad,
cobrar sentido en la medida que sean incorporados, resignificados y materializados en prcticas
educativas situadas. Se trata de aportes que slo el uso y la reinvencin por parte de docentes
reales, en aulas reales, le concedern relevancia y significatividad, e incluso a partir de la crtica y
de los requerimientos de las particularidades del contexto- catapultando nuevas y originales
propuestas. Finalmente, son esas prcticas las que interpelarn la reflexin, invitndonos a revisar
permanentemente nuestros acervos tericos y a mirar nuestras prcticas.
- 258 -

Capítulo 11 Areyuna, Ayala

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Capítulo 11 Areyuna, Ayala

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Capítulo 11 Areyuna, Ayala

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA DIDCTICA DE LA HISTORIA Y LA FORMACIN DE CIUDADANOS EN EL MUNDO ACTUAL

Por qu usar fuentes en la clase de historia? Potencialidades y retos

Nuestro mundo se vuelve ms complejo, el conoc imiento cientfico se multiplica, la informacin

1. Las fuentes histricas en el currculum escolar

La mayor parte de los OF estn asociados al dominio de las herramientas procedimentales y a la

A continuacin proponemos una clasificacin de los distintos tipos de objetivos fundamentales,

a) Los OF que buscan el desarrollo de procedimientos asociados, especficamente, al

Dispositivo 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio

Programas. Buscar, organizar y Comprender que el Comprender que el Seleccionar, interpretar y

Explorar la historicidad del Buscar informacin histrica,

Recuperar testimonios para

b) En el Cuadro N 2 presentamos algunos ejemplos de OF en los cuales se busca que los

Dispositivo 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio

Programas Reconocer la diversidad de Comprender la Comprender que en la Conocer y analizar, desde

Exponer, debatir y defender

Confrontar diferentes Evaluar crticamente Indagar problemas de la

Dispositivo 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio

Programas Entenderse a s Reconocerse como Valorar el esfuerzo Valorar su propia

Dispositivo 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio

Ajustes Indagar problemas Contextualizar Caracterizar el impacto Evaluar las principales

Evaluar los efectos en Evaluar los principales

En el caso de Historia y Ciencias Sociales, ello se ha desarrollado al amparo de los denominados

Si observamos el Cuadro N 5, la progresin de las habilidades vinculadas con el trabajo de

Respecto a la aproximacin a las fuentes: monofontal-multifontal.

NIVEL DESCRIPCIN EJEMPLOS DE DESEMPEO

Nivel 7 Desarrolla ensayos originales Disea un plan de trabajo para

Indaga sobre procesos histricos Utiliza adecuadamente conceptos de la

Indaga temas histricos seleccionando Elabora un informe histrico

Identifica fuentes de informacin Identifica en su vida cotidiana y en su

Identifica informacin que le puede

Identifica los hechos y personajes

Establece semejanzas y diferencias Identifica como fuentes histricas

Describe acontecimientos, personajes,

Utiliza textos dados por el profesor para

Recopila informacin oral sobre la Identifica similitudes y diferencias entre

Formula preguntas acerca de cmo era

Da ejemplos de diferencia entre el

Los hechos los encuentra el historiador

E.H. Carr. Qu es la Historia?, p. 83

inferencial e incluso narrativa de su mtodo. La re-construccin del pasado y la produccin de

() el historiador empieza por una seleccin provisional de los hechos y por

3. De las huellas a la sintaxis: conocimiento, clasificacin y uso de las fuentes

La entrega de herramientas para la bsqueda e interpretacin de materia fontal en el mundo

Conocer el presente equivale, mediante la aplicacin de los mismos mtodos de

La consideracin tradicional y positivista de las fuentes de la historia, focalizada c asi

As como subrayamos que a travs de la enseanza de la Historia no se persigue transformar a los

Fuente primaria-secundaria: se trata de la ms antigua clasificacin fontal, que distingue

Asociada a la clasificacin anterior, se utiliza al criterio de fuente directa-indirecta,

SERIADAS (SERIABLES) AUDIOVISUALES

Fuente: Arstegui (1995: 340).

4. De vuelta a la escuela: la interaccin en el aula y el uso de fuentes histricas

Los procedimientos disciplinares (tcnicas, mtodos, estructuras conceptuales o int erpretativas),

Dentro de este mismo campo de obstculos, se podra enunciar la escasez de referencias

Distancia entre la capacidad de comprensin lectora y/o de interpretacin de otros formatos

Una de las formas ms recurrentes de adaptacin es la modernizacin del lenguaje de los

El uso de las fuentes en los procesos de enseanza y aprendizaje de la Historia no ha estado

La naturalizacin de los discursos histricos conspira contra la idea de aprender a pensar

5. Diagnstico y decisiones docentes: la intencionalidad en el trabajo con fuentes histricas