Doc1 Estrategias Didacticas PDF
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Patricia Flores G.
ONG Vínculos
Seminario 447 Puerto Montt
Teléfono (65)716643
www.ongvinculos.cl
ÍNDICE
I.- Introducción………………………………………………………………3
2.1- Antecedentes 5
III.- Conclusión………………………………………………………………..23
Bibliografía…………………………………………………………………….27
2
La comprensión del texto y la didáctica
“Si el estudiar no fuese para nosotros casi siempre una carga, si leer no fuese una
obligación amarga que hay que cumplir, si por el contrario estudiar y leer fuesen fuente
de alegría y placer, de la que surge también el conocimiento indispensable con el cual
nos movemos mejor en el mundo, tendríamos índices que revelarían una mejor calidad
en nuestra educación”
(Paulo Freire: Cartas para quien pretende enseñar)
I.- Introducción
Uno de los aspectos que tiene mayor incidencia en los aprendizajes es el desarrollo de
la lectura comprensiva, acción que se encuentra ligada a cada una de las actividades
de enseñanza aprendizaje vivenciadas en la escuela durante todos los años de
permanencia en ella por los niños, niñas y adolescentes. Equivocadamente, la
adquisición de esta importante herramienta para el conocimiento se considera como
terreno de una asignatura: Lenguaje y Comunicación, dándose por hecho, por los
docentes que imparten otros contenidos del currículum, que la capacidad comprensiva
de lo que se lee está adquirida, por lo cual la mayoría de las veces no incorporan el
ejercicio de experiencias estimuladoras en este sentido.
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Asimismo, respecto a la asignatura de Lenguaje y Comunicación, a la cual se le asigna
esta tarea, la experiencia nos señala que en la escuela básica no se enfatiza en el
aprendizaje de la comprensión de textos y gran parte de las actividades se basan en la
utilización de lo escrito para medir el tiempo en la rapidez de la lectura, la fluidez, la
entonación, la puntuación. Y, a pesar de los nuevos paradigmas asumidos en
educación respecto a los aprendizajes, no son pocas las reiteraciones de prácticas que
están reñidas con lo que señala Freire en las palabras con que se inicia este texto: leer
como fuente de alegría y placer.
Este documento busca abordar aspectos teóricos relativos a la importancia del fomento
y desarrollo de una práctica escolar que releve el desarrollo de capacidades lectoras
comprensivas en los y las estudiantes de educación básica, sustentándose para ello en
autores y pedagogos de gran relevancia y que han desarrollado entre sus temas más
importantes la valoración de la lectura como espacio de crecimiento, libertad y de
ciudadanía.
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II.- Referencias Bibliográficas y conceptuales
2.1.- Antecedentes
Ante la crisis señalada por estos autores y refrendada por estudios internacionales1 es
necesario preguntarnos por las condiciones, factores y dimensiones implicados en el
acto de leer. Es pertinente en este sentido preguntarnos ¿Qué es leer? Una respuesta
posible, consiste en procurar la comprensión crítica de lo leído. Si estamos de acuerdo
con ello, concluimos en que la comprensión es parte constituyente de leer. Por el
contrario, leer sin comprender no es propiamente leer, sino decodificar mecánicamente
palabras que no encuentran un sentido, que no permite al sujeto que realiza la acción
“realizar una lectura del mundo” al decir de Paulo Freire.
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2.2. Lenguaje oral y lenguaje escrito
Cuando un sujeto emprende la lectura activa de un texto, no lo hace desde una posición
neutra, sin ideas previas o sin historia. Ese sujeto ha hecho una lectura del mundo, su
mundo, y desde allí va a interpretar y comprender las palabras que se le entregan en el
texto. Es su contexto cultural, sus procesos afectivos emocionalidad y su curiosidad las
que se implican en esa lectura, y tal como señala Freire, el contenido del texto
enriquece sus lecturas del mundo en una relación dialéctica, ampliando su visión crítica
y confirmando su calidad de sujeto.
Rafael Echeverría señala en su libro “Ontología del Lenguaje” que antes del alfabeto se
vivía en el lenguaje del devenir (lenguaje y acción estaban unidos), los poetas
educaban a través del relato épico o fábulas y se reconocía la capacidad que tenía el
hablar para hacer que las cosas sucedieran.
1
Estudio comparativo realizado por la OCDE (julio 2000). Capacidad de comprensión lectora y aritmética elemental
entre países desarrollados y en vía de desarrollo. Chile figuró en el último lugar.
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Con la imprenta y Descartes emerge la modernidad, la expansión social del alfabetismo
-lectura y escritura- profundiza las instituciones democráticas y el humanismo. La
prevalencia del pensamiento, base del ser (razón), constituye el nuevo canon y medida
de la significación y reconocimiento de lo propiamente humano. Estos elementos ponen
fin a la metafísica y con ello, a la idea de los grandes principios universales de verdad,
justicia, belleza absolutos y transversales.
La lectura es un acto, una dimensión del lenguaje que cumple una de sus funciones
más vitales: la comunicación. Al tomar contacto con un texto, el lector recibe
activamente el mensaje que el autor ha creado y en ese contacto lo más importante no
es el conjunto de reglas que lo norman (al lenguaje), sino justamente la relación que se
establece y que según Maturana pertenece al ámbito de las coordinaciones de acción
como un modo de fluir en ellas, no como algo en ellas (MATURANA: 1995, 25).
Pero, tendríamos que preguntarnos ¿son similares los actos comunicativos del hablar y
del textual? ¿Que mecanismos y dimensiones se ponen en juego en ambos actos
comunicativos? El lenguaje a través del habla implica un diálogo directo, la comprensión
se juega en el escuchar y la comunicación permite preguntas y respuestas. Se trata
también de una comunicación inmediata, que se establece en el presente para quien
habla y quien escucha (no nos estamos refiriendo a mensajes grabados). En el lenguaje
escrito en cambio, quien escribe y quien lee pueden ser contemporáneos, pero también
no serlo y estar distanciados por importantes brechas en el espacio y el tiempo, por lo
cual los contextos pueden ser muy diferentes. El lector debe conectarse e interpretar el
mensaje y el contexto del autor: lo que dice y desde donde lo dice. En la interpretación,
el lector incorpora lo que conoce multidimensionalmente y dialoga desde allí con el
texto, produciéndose entonces lo que Freire señala como “reescritura” del texto a través
de la lectura comprensiva.
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Se cumple de esta manera la condición del lenguaje como generativo2 no solo describe,
sino crea realidades, es acción. Superando la posición pasiva, al leer el lenguaje escrito
no es el acto de la escucha lo primordial, sin embargo, esto no significa ausencia de
diálogo, pues es un acto precedido por el conocimiento de la realidad y en este sentido,
lenguaje y realidad se interrelacionan y dialogan dinámicamente.
Estudiar es un trabajo realmente difícil que requiere contar con una disciplina que se va
adquiriendo con la práctica constante “esto es, precisamente lo que la educación
bancaria no estimula. Por el contrario, su tónica reside fundamentalmente en matar en
los educandos la curiosidad, el espíritu investigador, la creatividad. Su disciplina es la
disciplina para la ingenuidad frente al texto, no para la posición crítica indispensable”
(FREIRE. 1992:48)
Uno de los grandes desafíos ante los cuales se encuentran los y las educadores es
conseguir que los y las estudiantes, dentro del proceso general de conocer, se adueñen
críticamente del lenguaje y de sus textos, para que se conviertan en lectores y
escritores de las palabras que les hagan sentido en la medida en que se van
construyendo histórica y socialmente como sujetos.
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Desde la Ontología del Lenguaje (Echeverría, Rafael), se afirma que el lenguaje no solo nos permite hablar “sobre”
las cosas: hace que ellas sucedan. Por lo tanto, el lenguaje es acción, es generativo: crea realidades.
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En este sentido al considerar al niño o niña con su historia a la hora de emprender un
proceso educativo, y que, aún más, se integre su historia en este proceso, se está
intentando romper con la concepción descontextualizada y dicotómica con que se
comprende la experiencia educativa (por un carril la vida y por otro carril la escuela).
Paulo Freire describe el acto de leer como “una transacción entre el sujeto lector y el
texto, como mediador del encuentro del lector con el autor del texto. Es una
composición entre el lector y el autor en la que el lector, esforzándose con lealtad en el
sentido de no traicionar el espíritu del autor, “reescribe” el texto”. (FREIRE. 2001:47).
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Freire critica lo que él señala como práctica común en las escuelas: relacionar a los y
las estudiantes de manera pasiva a la lectura y en este sentido, lo que conocemos
como ejercicios de resúmenes, o cuestionarios acerca de lo leído, no son otra cosa que
la copia literal del texto. Señala Freire que “El niño percibe tempranamente que su
imaginación no juega: es algo casi prohibido, una especie de pecado…el niño nunca es
invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el
otro, a apropiarse poco a poco del significado del texto”. (FREIRE; 2001:49)
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En pedagogía, el constructivismo una corriente de la didáctica que para sus postulados didácticos supone una teoría
del conocimiento constructivista. Se refiere a dar al alumno herramientas que le permitan crear sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga
aprendiendo.
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Es tarea de la didáctica otorgar estrategias e instrumentos para que el aprender cuente
con el apoyo necesario para que los y las estudiantes se dispongan a hacerse
socialmente actuantes en la tarea de construir conocimientos. Es decir, le corresponde
a la didáctica proponer unas formas de acción, unos instrumentos y unos recursos que
ayuden a alcanzar los fines pedagógicos deseables.
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Por otro lado, se debe ser consciente que las acciones a generar deben ser realmente
educativas y relevantes, que faciliten el aprendizaje y sean coherentes con la intención
educativa que se propone, facilitando la comprensión en vez de producirla.
Los y las docentes no pueden imponer la comprensión si, como dijimos, ésta es
producto de una construcción que se produce por medio del diálogo que establece el
estudiante lector con el autor mediada por el texto. Pero si son (somos) responsables
de diseñar entornos de aprendizaje que permitan a los estudiantes involucrarse en
procesos que tengan sentido y significación para ellos. Estas condiciones favorecedoras
dan a los estudiantes acceso a los recursos que necesitan para desarrollar sus
potencialidades.
En el texto de Solé (1998) se revela que tanto los conceptos de los docentes sobre lo
que es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no
incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esta situación se
desprende de una visión de lectura que está presente mayoritariamente que
corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la
comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si
puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.
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Las preguntas que orientan las actividades cognitivas que deberán ser activadas o
fomentadas para el desarrollo de la comprensión de lo que se lee que sugiere Isabel
Solé son las siguientes:
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Llevar a cabo estas estrategias para desarrollar una lectura requiere por supuesto que
los textos sean adecuados al lector y en este sentido, “existe una relación necesaria
entre el nivel del contenido del libro y el nivel de capacitación actual del lector. Estos
niveles abarcan la experiencia intelectual del autor y del lector. La comprensión de lo
que se lee tiene que ver con esa relación. Cuando la distancia entre esos niveles es
demasiado grande, cuando uno no tiene nada que ver con el otro, todo esfuerzo de
comprensión es inútil”. (FREIRE. 2001:38). En el mismo sentido Mabel Condemarín y
Felipe Alliende se refieren a la variedad y complejidad de los contenidos señalando que
la comprensión lectora se dificulta al encontrarse (los estudiantes) con contenidos
abstractos, complejos y que no corresponden a la edad cronológica del lector.
Hemos señalado que el lector dialoga con el texto, produciéndose, como resultado de
ese proceso interpretativo una “reescritura” del texto a través de la lectura comprensiva.
Lograr esta experiencia de comprensión dependerá de los códigos4 que maneje el
lector. Un código principal en la lectura es el lingüístico, en este sentido el lenguaje
debe ser el adecuado al lector, el texto debe estar escrito en su propia lengua (o en una
lengua que domine) y la estructura lingüística que posee el texto debe ser conocida por
él.
Lo anterior no significa que en toda dimensión comprometida con el texto exista una
coincidencia total de códigos lingüísticos entre lector y autor ya que “la lectura
determina un enriquecimiento del código lingüístico. Por este motivo no es necesario
que éste coincida con el que en ese momento domina el lector, sino que basta con que
permita o favorezca la comprensión, al mismo tiempo que sirva para enriquecer el
vocabulario, familiarizar con estructuras lingüísticas nuevas y con nuevas formas de
expresión. (CONDEMARÍN y ALLIENDE. 2009:199)
4
Código: es la organización que permite la redacción del mensaje y frente a la cual se confronta cada uno de sus
elementos para desprender el sentido. Martinet, 1973. Citado por Condemarín y Alliende. La lectura, teoría,
evaluación y desarrollo. 2009.
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Otro factor que incide en la comprensión lectora, según los mismos autores, son los
esquemas cognoscitivos del lector. Esto se refiere a que el autor entrega una
comunicación incompleta basándose en que el lector hará aportes al texto. Esos
aportes surgen de la enorme cantidad de procesos mentales que se desarrollan en el
lector durante la vivencia de la lectura. Si el texto se refiere a un objeto que no existe en
la realidad, o se comporta como no sucede en la vida real (animales parlantes por
ejemplo), el lector sabe que se trata de una ficción y que el autor ha imaginado su
narración. Nuevamente aquí es importante que los contenidos del texto, para que sean
comprendidos por el lector, estén entre los esquemas del lector, si no es así, no se
producirá la interacción y por ende, fallará la comprensión de lo leído.
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El contexto no es un molde estático de representaciones culturales sino que es una “arena” activa en la cual el
individuo construye su comprensión del mundo y que está conformada tanto por los contenidos culturales
tradicionales, como por las necesidades y expectativas individuales y colectivas que surgen del contacto con la
sociedad amplia. Ministerio de Educación. Programa MECE, Rural, 1992. Desarrollo curricular Escuelas UNI, BI y
TRI DOCENTES. Santiago. P.22.
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De igual modo que existen factores desde el lector que inciden en la comprensión
lectora, se deben considerar factores derivados del texto. Condemarín y Alliende
consideran necesario conocer las particularidades del código lingüístico usado por el
autor puesto que dependiendo del periodo histórico que escribe y la cultura propia de
ese periodo, muchos términos pueden tener una significación distinta al uso actual.
Sin duda una tarea que se hace urgente enfrentar es acercar el proceso de enseñanza
con el de aprendizaje. Normalmente vemos a los y las docentes preocupados por
“pasar los contenidos” como si éste fuera el rol fundamental a cumplir. Esa sensación
de responsabilización por pasar los contenidos estructurados en el currículum oficial
tiene como presión la actitud de muchos directivos que igualmente se centran en ese
aspecto y lo controlan.
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El currículum es la base y referencia sobre el cual se construyen las destrezas y
habilidades a alcanzar por los estudiantes en cada nivel, y por lo tanto se constituye en
un instrumento básico sobre el cual se despliega la didáctica. Sin embargo, el proceso
de enseñanza-aprendizaje no puede estar centrado en la presión por “pasarlo” sino en
los aprendizajes a lograr por cada uno de los y las estudiantes considerándolos como
sujetos individuales con su propia lectura del mundo y activos constructores del
conocimiento a lograr.
Concebida de esta manera el rol del docente es necesario que éste cuente con las
posibilidades reales de realizar búsquedas de alternativas metodológicas de modo que
su propia actividad didáctica se convierta en objeto de investigación y aprendizaje para
él.
- Incorporar el conocimiento previo o lectura del mundo del estudiante como parte
de la construcción de sus aprendizajes. En este sentido, al diseñar las
estrategias didácticas debiera relacionarse los contenidos a tratar con la
percepción de la realidad que tienen los estudiantes y las opiniones, valores y
creencias con los que éstos se enfrentan a la aventura del aprender.
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- Combinar la lectura con la escritura superando la dicotomía existente entre
ambas en los procesos de aprendizaje, “la relación entre leer y escribir,
entendidos como procesos que no se pueden separar. Como procesos que
deben organizarse de tal modo que leer y escribir sean percibidos como
necesarios para algo, como siendo alguna cosa que el niño necesita” (FREIRE,
1993: 38-39).
- Permitir que los y las estudiantes tengan distintas opciones dentro de un marco
establecido con claridad. En este aspecto el docente guía, orienta, media entre el
estudiante y la actividad ha desarrollar. En el proceso de lectura, salvo razones
específicas, es deseable que los y las estudiantes cuenten con diversos textos y
puedan elegir su lectura de acuerdo a sus intereses. Por otro lado, es importante
seleccionar materiales de lectura para propósitos diferentes considerando las
habilidades y destrezas específicas que necesitan desarrollar los y las
estudiantes. Desde este punto de vista se debe considerar la inclusión en el
programa de al menos, los siguientes tipos de textos (clasificados por Adams,
citado por I. Solé): textos narrativos (cuentos, leyendas, novelas); textos
descriptivos (diccionarios, guías turísticas, inventarios); textos expositivos (libros
de texto, manuales) y textos instructivos-inductivos (consignas, instrucciones de
montaje, etc).
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sentido, se toma como referencia el concepto de evaluación auténtica que señala
que “uno de los mensajes más destacados del movimiento de evaluación
auténtica es que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala
de clases constituyen una fuente crítica de información evaluativa porque se
acercan más a la enseñanza y al aprendizaje de los alumnos, porque constatan
lo que los maestros y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque
ubican a ambos en una situación de poder: ellos son responsables de la
evaluación y son los usuarios primarios del producto de la información
obtenida…cualquier evaluación debe considerar cómo el lector/escritor, el texto,
el contexto y el mediador potencial influencian la lectura o la producción de
textos, y cómo interactúan e impactan en la construcción del significado.
(CONDEMARIN; 1995:6).
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- Superar la visión, aún muy presente en el sistema educativo, de la
homogeneización que hace tabla rasa de las particularidades de cada estudiante
como persona y no considera la diversidad presente en cada grupo curso. En
este sentido, cada sujeto presenta sus propias habilidades, preferencias, modos
de aprender y solo pudiendo atender sus necesidades específicas se le está
ayudando en la construcción de sus conocimientos.
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Para lo exigido en el presente trabajo respecto a considerar los temas de la didáctica de
la comprensión lectora considerando a los alumnos de NB5 y NB6, debemos señalar los
dominios que se esperan para estos niveles. En este sentido, tomo como referencia las
habilidades contempladas en el texto de Condemarin y Alliende:
- Quinto nivel: un niño domina este nivel cuando es capaz de aplicar las
habilidades del nivel anterior a hechos más complejos, afirmaciones más
abstractas y a relatos de carácter literario simbólico. Las habilidades
desarrolladas son las siguientes: 1) Categorización fina de objetos, hechos y
personas; 2) Interpretación de elementos simbólicos; 3) Caracterización
adecuada de personajes literarios y 4) Especificación de sentidos de palabras y
expresiones de un texto.
- Sexto nivel: un niño domina este nivel cuando es capaz de señalar con presición
las relaciones significativas existentes entre dos elementos de textos narrativos
con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales y colectivos de
tipo concreto. Las habilidades desarrolladas son las siguientes: 1) Ordena los
hechos de acuerdo a secuencia; 2) Señala relaciones de causa-efecto entre los
hechos señalados; 3) Domina las relaciones de inclusión existentes entre
afirmaciones de un texto y 4) Capta informaciones entregadas a través de
diálogos. (CONDEMARÍN y ALLIENDE. 2009:221).
Para quienes hemos tenido la experiencia de ejercer docencia con niños de los niveles
señalados, que pertenecen a sectores pobres de la sociedad, sabemos que la mayoría
de ellos se encuentran lejos de haber desarrollado las habilidades mencionadas y que
no es menos frecuente la situación en que aún les es una tarea ardua poder
comprender las ideas centrales de pequeños párrafos. En este sentido es importante
enfatizar incansablemente la centralidad que tiene la lectura y el desarrollo de
habilidades de comprensión en la formación de los niños y niñas como uno de los
mecanismos más importantes para reducir las desventajas con que se enfrentan a los
aprendizajes en las distintas asignaturas.
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En un esfuerzo por superar esta desventaja debiera incorporarse a las escuelas, entre
otras muchas medidas (que a veces se anuncian y no siempre se cumplen), dirigidas a
mejorar la calidad de la educación, el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida. Este
es un programa que está incorporado como actividad complementaria en el marco
curricular y en los Programas de estudio de la educación chilena. Sin embargo, no se
desarrolla en todas las escuelas, no se ejecuta con periodicidad en las cuales aún está
incorporado, y tampoco se realiza con la rigurosidad que requiere.
El programa funciona como lo señala Mabel Condemarín de manera muy simple: los
alumnos eligen voluntariamente una lectura coherente y completa; lo mismo hacen el
educador y los demás adultos del establecimiento; luego, cada uno lee en silencio y sin
interrupción durante un tiempo determinado. A continuación no se exige ninguna
actividad ni tarea relacionada con la lectura. Debe disponerse en la sala de clase de
una amplia variedad de materiales, y los periodos de lectura fluctúan entre 10 y 20
minutos.
Por otra parte, la lectura silenciosa permite una captación directa del significado porque
el lector no tiene necesidad de mediatizar el significado a través de un producto oral; no
necesita codificar en lenguaje oral lo que está leyendo; no se enfrenta con las
exigencias de enunciación y pronunciación de cada una de la palabras; el lector no
sufre la tensión que significa ser escuchado por los demás; el lector puede leer a su
propio ritmo, adaptando flexiblemente su velocidad a los propósitos que se plantee y si
el material le es familiar, interesante o fácil, puede leerlo rápidamente, y si es complejo,
nuevo o si lo quiere leer analíticamente, puede disminuir la velocidad. (CONDEMARIN.
2010:12, 13,14).
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Aplicar este interesante programa de lectura sin duda ayudaría a mejorar las
capacidades de comprensión lectora de los y las estudiantes en los distintos niveles de
educación. Pero para que sea efectivo debe practicarse con sistematicidad, rigurosidad
y contando con los materiales necesarios y diversos que permita que los lectores
puedan variar sus lecturas y no se haga tedioso y rutinario el ejercicio, sino tengan la
oportunidad de estar descubriendo constantemente nuevos mundos imaginarios o
reales, en la aventura del conocer a través del diálogo con el texto.
3. Conclusiones
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que muchos niños antes de aprender a leer, conocen desde el punto de vista práctico
estos sistemas mejor que el mundo adulto que les rodea.
Ante este panorama, que muchos autores conciben como un cambio de época, es
pertinente preguntarse por la importancia de la palabra escrita, por la vigencia de los
textos en el sentido que han tenido para la humanidad. Y también es pertinente
sospechar que la manera de conocer tendrá profundos cambios a nivel cultural, pero
también biológico, puesto que nuestros órganos y sentidos como seres humanos se
están adaptando a nuevos y avasalladores estímulos.
Una conclusión entonces es que seguiremos dialogando con los textos en un acto de
reflexión y conocimiento y transformación del mundo, y junto cono ello la posibilidad de
nuestra propia transformación al tomar a través de la lectura, como nos dice Paulo
Freire, distancia de nuestra práctica, para conocerla críticamente y generar
transformaciones.
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competencias necesarias en lectura, escritura y matemáticas6, y que un 50% de las
personas entre 15 y 54 años, de zonas urbanas, con siete años de escolaridad todavía
se ubican en un nivel catalogado como analfabetismo funcional7.
6
Estudio sobre analfabetismo funcional en América Latina, realizado a partir de 1994 por la UNESCO en Argentina,
Brasil, Colombia, Chile, México, Paraguay y Venezuela. (CONDEMARÏN Y ALLIENDE. 2009:16)
7
Analfabetismo funcional, concepto adoptado por la UNESCO en 1978 y que designa a aquellas personas cuyos
conocimientos no les permiten una actuación eficaz en su grupo, ni pueden aplicarlos con fines claros en contextos
precisos. (ibid)
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Por último, y haciéndonos parte de la premisa freiriana que el profesor cuando enseña
aprende, el motivar y encantar a los y las estudiantes en el hábito de la lectura requiere
de actitudes y disposiciones de los docentes para dialogar en un proceso de
transformación conjunta que posibilite la interacción respetando la diversidad y la
igualdad en un sabio equilibrio: cada persona es diferente a la otra y tiene sus
particulares formas de aprender, pero todas somos iguales en las capacidades y
oportunidades para participar del diálogo en la búsqueda de sentidos y significados.
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BIBLIOGRAFÍA:
WEBGRAFIA
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