2. La delimitacién del campo disciplinar y del objeto educativo a) Criterios discursivos y epistemolégicos de delimitacion No podemos decir que el objeto de la “Ciencia de la Educa- cidn” es tratado con exclusividad por la Ciencia de la Educacién, sino que desde otros espacios y campos sociales, la “educacién” es susceptible a diversos “modo de referenciacién”, a lecturas alternativas y especificas realizadas desde distintos lugares y con distintas finalidades. Como dice Arturo Andrés Roig”® , hay épocas y ambitos que se caracterizan por “formas discursivas”*” que le son especifi- cas y que poseen “modos propios de referencialidad”. En este sentido las manifestaciones discursivas que integran ese “uni- verso discursivo” se atienen a ciertos criterios y rasgos estable- cidos que sefialan cémo se juega esa forma peculiar de referencialidad discursiva, en palabras de Pierre Bourdieu, esta- blecen las reglas de juego en el campo. Decimos entonces que, aunque no siempre se perciban niti- damente la distancia epistemolégica entre las distintas dis nas sociales, éstas constituyen ‘lineas discursivas’ diferenciadas segun criterios y rasgos especificos que responden a un “modo de referenciar”, a un enfoque tedrico-epistemoldgico, a un con- texto discursivo y a un campo disciplinar. Sostenemos que, en el ambito de la Ciencia de la Educacién, el “modo de referenciar” lo “educativo” difiere rigurosamente del modo en que lo puede referenciar la Psicologia, la Sociolo- gia, etc. Asi también decimos, que la Ciencia de la Educacién difiere, por sus fines, del modo de referenciar lo educativo de la “pedagogia tradicional”, e inclusive, del modo en que se refe- rencia desde el ambito de la politica educativa.Estas “lineas discursivas”, podriamos decir, permiten delimi- tar formas y espacios sociales; campos, disciplinas y hasta con- cepciones al interior de una disciplina. Por ello dice Pierre Bourdieu que: “fen] Las estructuras del pensamiento del fil6- sofo, el escritor, el artista o el cientifico [...] lo que se halla implicito[...son] los presupuestos y las in- clusiones o las exclusiones que lleva a cabo sin saberlo.”?** %* Esto posee un cardcter histérico-cultural, porque como sostiene Pierre Bourdicu “Los principios de visién y divisién, y el modo de conocimiento (religioso, filosé- fico, juridico, cientifico, artistico, etc.) en uso en un campo, en asociacién con una forma especifica de expresién, sélo pueden conocerse y comprenderse en relacién con la legalidad especifica de ese campo como microcesmos social. Por ejemplo, el ‘juego de lenguaje’ que llamamos filosdfico sélo puede ser descrito y explicado en su relacién con el campo filosdfico en cuanto ‘forma de vida’ dentro de la cual esta en uso.” BOURDIEU, Pierre. Meditaciones pascalianas. Op. Cit. 1999 (primera edicién 1997). Pg. 132-133. Sostiene asi que, las concepciones tradicionalistas no se han “Jiberado de Ja doxa disciplinaria”, por el hecho de no haber analizado, hasta sus tiltimas consecuencias, los presupuestos en los que sostienen sus concepciones teéricas. Ahora bien, nosotros asumimos tres criterios bisicos para delimitar el campo disciplinar de la Ciencia de la Educacién: el primero de ellos es el criterio de cientificidad 0 de la prioridad de lo explicativo (que tomamos de José Gimeno Sacristén), los otros dos son el criterio de diversidad discursiva y de densidad discursiva (que asumimos con Arturo Roig). Debemos aclarar que, estos criterios no estan considerados segtin un orden cronolégico, sino que se tienen en cuenta de manera simulténea, aunque en algiin momento privilegiemos uno de ellos sobre los otros a los fines de la organizacién de nuestra exposicién. a) 1. El criterio de especificidad ‘cientifica’ Distancia de los discursos puramente prescriptivos y autonomia del campoSostiene José Gimeno Sacristaén*” que las Ciencias de la Educacién poseen tres componentes bisicos, estos son: explica- cién, norma y utopia”. Uno de estos componentes (la norma) 2 GIMENO SACRISTAN, José. “Explicacién, norma y utopia en las ciencias de Ja educacién” en ESCOLANO, Agustin; SANCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. 1978. > Si bien hay autores que niegan el componente explicativo en la Ciencia de la Educacién, creemos que ello obedece a la bisqueda de un mayor compromiso por parte de los docentes, como sujetos criticos, en la toma de decisiones educativas, lo cual requiere de ellos un mayor manejo de la “teoria” para la definicion de proble- mas priicticos. Pero nosotros nos planteamos, en relacién con ello, de donde surge entonces la “teorfa” sino es de las mismas investigaciones educativas (componente cexplicativo). Algunos sostienen que esta “teoria” proviene de otras Ciencia Socia- les que los educadores han de aplicar a la resolucién de probleméticas educativas. Nosotros pensamos, sin embargo, que aun reconociendo el aporte ineludible que han realizado otras Ciencia Sociales en el campo educativo, hay teméticas propia- ‘mente educativas que s6lo han sido investigadas en el campo educativo, desde et es prescriptivo, establece pautas para las practicas educativas aplicando el conocimiento cientifico (componente explicativo) en funci6n ciertos propésitos sociales mas amplios (componente ut6pico). Con respecto a la importancia del componente explicativo coincidimos con José Gimeno Sacristan, e inclusive con Yves Chevallard, para quienes éste resulta un aspecto ineludible y necesario en e] campo educativo. En esto diferimos con otros autores, como Wilfred Carr quien, asumiendo un enfoque criti- co-interpretativo en relacién con los sujetos implicados en la prictica, sostienen que la investigacién educativa s6lo se ocupa de los problemas de la practica educativa (un tipo de prictica teérica oreflexiva), y no de problemas propiamente teéricos (ex- plicativos/interpretativos), como aquellos de los que se ocupan otras Ciencias Sociales. Asi, dice Wilfred Carr’*', buscando instaurar una “Ciencia Critica de la Educacién”, que como la educacién es una practi- ca, “[...] no es igual a la psicologia o a la sociologia en el sentido de que no tiene que ver con la produccion de teorias 0 explicaciones, la educacién es parecida a las prdcticastedricas [reflexiva]”. La educaci6n, afirma este autor en intertextualidad con planteos que reconocemos como de fines del siglo XIX y principios del XX”, si bien es guiada por deter- minadas teorias sociales, ella misma no es tal. Y mas adelante agrega que, “en tanto la investigacién educativa esta intere- rea de la didactica y del curriculum, tematicas que giran en torno al tema de las, condiciones y modalidades de distribucién y, particularmente, de apropiacién del conocimiento y del saber, esto es, del “capital cultural interiorizado”, por parte de Sujetos socialmente situados. >! CARR, Wilfred. Hacia una ciencia critica de la educacin. Op. Cit. 1990. Pg. 46, 110 yIl1 ®® Nos referimos a los planteamientos de John Dewey cuando, desde una concep- ci6n te6rico-préctica de la ciencia, sostiene que la Pedagogia es una ciencia, aun reconociendo que no posee contenido propio. En este punto Wilfred Carr difiere con John Dewey al sostener que la “ciencia critica de la educacién” si posee contenido propio y que éste no procede de otras ciencias sociales, sino que ella es tuna ciencia particular que no requiere un “contenido” te6rico (asf provenga de sada |...] en investigar y resolver problemas, difiere de la investigaci6n teérica en el sentido de que los problemas edu- cativos que trata de abordar son siempre problemas practi- cos, que, como tales, no pueden resolverse por el descubri- miento de nuevos conocimientos”.*** José Gimeno Sacristan advierte, en cambio, que en la confi- guracién actual del campo y del objeto de la Ciencia de la Edu- caci6n, es el componente explicativo”* el que predomina, fren- te a los planteos reflexivo-utépicos de la “pedagogia tradicio- nal”. Con respecto a ello expresa que: “Si tenemos en mente los contenidos que hoy forman lo que llamamos ciencia de la educa- cién. caeremos en la cuenta de que [...] en cual- otras disciplinas) para una aplicacién “prictica” (que es lo que para Dewey carac- teriza a esta disciplina), sino que su contenido es de indole “prictico-t bien, préctico-reflexivo, sin requerir saberes te6ricos previos sino andi sociales no s6l0 acotados al contexto, sino incluso acotados a cada caso que se analiza. Indirectamente, también nos remite a Emile Durkheim, cuando afirma que Ja Pedagogéa por su cardcter “teGrico-practico” se diferencia de las Ciencias Socia-les, si bien para este Gltimo esto va en desmedro de su carfcter cieatifico. Para los planteos de John Dewey y Emile Durkheim ver, en este trabajo, el Cap. 1. 2.Rele- vancia del planteamiento del objeto en relacién con la disciplina. CARR, Willred. Hacia una ciencia critica de la educacién. Op. Cit, 1990. Pg. 110. ™ En otro texto, José Gimeno Sacritin se refiere a cémo el componente explica- tivo se vincula con el componente ut6pico. Afirma alli que: “La carencia de programas de investigacién educativa no obstaculiza el funcionamiento del siste ‘ma escolar, pero implica falta de conocimiento sobre el mismo, sobre cémo cumple sus funciones, y qué efectos sociales, laborales, etc. tiene [..] Es evidente Jagrega Gimeno Sacristan] que el sistema educative, aunque no marche dema- siado bien, cumple con eficacia una serie de funciones elementales asignadas — custodia, socializacién, seleccién social, formacién de minorias dirigentes- ade- més de dar una base elemental de cultura a todos los ciudadanos, por lo que, no siendo muy exigentes, parece cumplir eficazmente su funcién. El concepto de “educacién de calidad” tiene que ver més con aspiraciones utdpicas que con la satisfaccién de las necesidades basicas que el sistema social reclama de la esco- Jaridad. En otros émbitos de la accién social y productiva, como pueden ser |...] la produccién industrial, las comunicaciones, el sistema militar, etc. la mediocri- dad se detecta mas facilmente y es mas intolerable. [...] Hablar de creacién de quier caso se _pretende encontrar una explica- cidn del objeto educativo ya configurado. [...] Seguramente estd potenciando esta actitud el que aprovechemos_conocimientos de ciencias auxiliares que se mueven mds en el terreno de lo descriptivo que los pedagogos [...]” ** Nosotros sostenemos, asi mismo, que la tendencia de los planteos educativos mds recientes busca equiparar la Ciencia de la Educacién con las Ciencias Sociales, compartiendo su caréc- terdescriptivo-explicativo. Porello también, investigadores mexicanos como Angel Diaz Barriga*® reconocen la relevancia del cardcter explicativo/ interpretativo de la Ciencia de la Educacién, cuando afirman que “es una ingenuidad creer que, en tanto el discurso pedagégico normativiza la practica”, omite, a su vez, el que su tarea conlle- ve, necesariamente, “comprender, explicar y dar sentido a los problemas de la educacién”. E insiste en ello diciendo que, silo pedagégico carece de una instancia teérica, entonces, queda reducido a una mera accién que no reclama ninguna formulacién conceptual. De esta mane-ra, se piensa que “el discurso pedagégico violenta la practica docente”, pero, a través de esta “doble ingenuidad”, segiin el autor, se niega tanto “la dimensi6n teérica de la educacién, como la dimensi6n politica de la misma”, pues “se abandona la produc- cién de conceptos a otros actores que lo hardn con diversa intencionalidad politica”. conocimiento en educacion es también plantear cémo la generacién de conoci- miento se filtra a la realidad.” GIMENO SACRISTAN, José. Docencia y cultura escolar. Reforma y modelo educativo. Op. Cit. 1997. 1. Sentido y utilidad del conocimiento y de la investigacién en la practica pedagdgica. ** GIMENO SACRISTAN, José. “Explicacién, norma y utopla en las ciencias de[...]” en ESCOLANO, Agustin; SANCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. 1978. Pg. 160-161. > DIAZ BARRIGA, Angel. “El prestigio de las palabras: el discurso pedagogi- co”. En DIAZ BARRIGA, Angel, FURLAN, Alfredo y otros. Fl discurso pedags- gico. Andlisis, debate y perspectivas. Op. Cit., 1989. Pg. 26-27. Aca entramos a considerar los otros dos componentes que menciona José Gimeno Sacristén. Porque, en relacién con el componente utépico, afirma José Gimeno Sacristén que, si bien la técnica pedagdégica es necesaria no es suficiente, y que no slo se busca la eficiencia, la pura técnica, sino que una técnica es valorada en funcién de valores que sintetizan ciertas aspira- ciones. La tecnologia 0 normativa pedagégica ha de guiarse, enton- ces, por el componente utépico. Es decir que, la Ciencia de la Educaci6n supone la aspiracién a un estado de cosas que es pretendido, no real y tal aspiracion utdpica se vincula directa- mente con la dimension politica de la educaci6n. Este componente ut6pico fue siempre explicitado en las con- cepciones educativas clasicas, pero no habiendo sido reconoci- do en las concepciones de la tecnologia educativa més actuales, es desocultado y denunciado por la linea de las teorias criticas dentro del campo disciplinar®*”. Esto quiere decir que, no hay teoria ni tecnologia educativa que no comporte consecuencias politico-sociales, aun cuando se pretenda sostener la neutralidad de lotecnolégico. Asi, en contraposicién con otras ciencias, dice José GimenoSacristén que: no es s6lo que ‘las Ciencias de la Educacién’ no puedan despojarse “de un cierto componente ideolégico propio de todo quehacer cientifico sino que es ese mismo componente el que las justifica”?’. Nosotros ya nos hemos referido a ello (ver Cap. 1.3.a) cuando haciamos alusién a los efectos sociales inevitables que contribuyen a identificar una teorfa educativa frente a otras, teorias que tienden a la democratizacién de las condiciones de distribucién y modos de apropiacién del saber o que tienden a mantener o incrementar una desigual distribucién del saber en una sociedad. 7 Ver BARCO DE SURGHI, Susana. “Estado actual de la Pedagogia yla Didac- tica”. Op. Cit. 1989a. GIMENO SACRISTAN, José. “Explicacién, norma y utopia en las ciencias de Ja educacién” en ESCOLANO, Agustin; SANCHEZ DE ZABALLA y otros. Op. Cit. 1978. Pg. 165, ¢ Discursos universalistas ys. discursos contextualizados Distintos investigadores (Ricardo Nassif, Arturo Andrés Roig, Nelly Filippa) reparan en la herencia cultural e intelectual de pretensiones universalistas que hemos recibido en Latinoamérica, herencia que no siempre hemos cuestionado y que hemos tendi- do a transferir sin mas a nuestros territorios. Este es el caso de muchas de las teorfas y propuestas educativas adoptadas en los dmbitos politico-educativos desde épocas de la colonia, como la denominada “pedagogia escoldstica”™# que responde a los ca- racteres de lo que hemos llamado una “pedagogia tradicional” 2 En términos de Pierre Bourdieu, nuestro estudio se enmarca en uno de los subcampos de desarrollo del capital cientifico, e! cual constituye una forma de capital simbdlico (que se funda en actos de conocimiento y reconocimiento) en tanto persigue una légica especifica que responde a algo que es diferente de los intereses econémicos y sociales. Y sdlo a través del capital simbélico entendere- mos algunas producciones que constituyen el capital cultural y el capital escolar dentro de nuestra sociedad. Ver BOURDIEU, Pierre. Los usos sociales de la cien- cia. Op. Cit. 2003 (primera edicién 1997). Pg. 74 y 79.Arturo Andrés Roig caracteriza a esta “pedagogia esco- léstica” como un sistema que aparece organizado desde una visién universalista, esencialista y espiritualista”, formulada a partir de teorfas que postulan “una identidad ya dada, mitica y ahistérica”™*®. Se denominan “sustancialistas”™® a todas aquellas teorfas que presuponen un orden universal y una naturaleza humana consi- derada en abstracto, que funciona como la explicacién tiltima de todo problema a investigar, sin que se establezcan articulaciones sociales, culturales y temporales con los contextos en que estas pricticas de hecho acontecen, desconociéndose asi las condicio- nes histéricas, situadas y particulares del acaecer socio-cultural. Algunas investigaciones realizadas acerca de dicha “peda- gogia, de corte ascético”, la muestran como “el anti-discur- so frente a la secularizacién de la educacién"*’, como “una posicién autoritaria y un discurso dogmdtico” frente a otros discursos formulados en base a una concepcién de educacién mis pluralista y/democraticamente distribuida. En relacién con esta concepcién secularizada y pluralista, de las pricticas educativas, es que consideramos est primando la producci6n de un discurso cientifico, el de la “Ciencia de la Edu- cacién”, capaz de analizar el fenémeno educativo en su caracter hist6rico-cultural, en tanto quehacer socio-politico a cargo de un Estado o de un pueblo y de sus instituciones. Tal produccién cientifica, contextualizada en sociedades par- ticulares y culturalmente signadas, adquiere caracteristicas sdlo en parte transferibles a otros contextos sociales que presentan caracteres comunes, pero son, en gran medida, heterogéneas, inicas y privativas de un contexto dado y de un acontecer socio- cultural hist6ricamente situado. En relacién con ello, dice Ricardo Nassif “* que montar la teoria educativa sobre la idea de ‘subdesarrollo’ -como la expre-sién de un estadio superable, en cuyo extremo se encuentra el desarrollo- supone otorgarle el papel dominante a un modelo de desarrollo que es el de los paises hegeménicos. El subdesarrollo aparece asi como una ‘carencia’ frente al modelo acabado, del que aquellos son exponentes. Sin duda, las teorfas sustancialistas resultan problematicas en relacién con la cientificidad de una disciplina que se ocupa de lo educativo, disciplina ésta que se vuelve infecunda y politi- camente manipulable cuando en ella prevalece un discurso que nos remite a enunciados de cardcter universalista, que buscan explicarlo todo sin explicar nada, por cuanto en estas teorias subyace una concepcién de realidad en si, homogénea, acabada ¢ inmutable. Tal es el caso de aquellas teorfas pedagdgicas que, desde con- flictivos procesos sociales, como dice Alfredo Furlan “identifi- can el sujeto educable” con un sujeto entendido en tanto sujeto “contenible, salvable y, mas recientemente, itil.” En ocasiones, se ha observado que las concepciones sustancialistas, no sdlo niegan la inevitable historicidad de los fendémenos sociales, la heterogeneidad y complejidad de dimen- siones que atraviesan las pricticas de ensefianza, sino que inclu- so han cegado la investigacién a las innovaciones institucionales y al compromiso con el contexto y su comunidad, que han man- tenido muchos genuinos y anénimos “educadores” quienes, la historia es testigo, han apostado de distintas formas a una edu- cacién més critica y situada. En este sentido, Angel Diaz Barriga nos recuerda y nos ad- vierte cémo la dimensién politica se encuentra, inevitablemen- te, vinculada con la tarea te6rica de explicacién/comprensi6n de lo educativo. Dice asi: “[...] sino se observa la dimension politica de lareflexion sobre la educacién, se abandona la pro- duccién de conceptos a otros actores que lo harén con diversa intencionalidad politica. [...] Esta intencionalidad se podré compartir o no. [...] pero negarse a visualizarla constituye un grave error his- térico. Es dejar el terreno libre para que el pensa- miento dominante elabore propuestas libremente sobre la educacién. De esta manera el descuido teé- rico es también un descuido politico. “Hemos afirmado que la construcci6n tedrica es una tarea politica, es una manera de construir y pre- servar un espacio de explicacién de los problemas de la educacién desde las condiciones especificas de nuestros paises. Nuestra tarea en este sentido es lograr diversas articulaciones tedricas, que en una comprension ‘mas fecunda’ [...] creen una condi- cin de cambio en educacién. Esta construcci6n sera el resultado de nuestra opcién conceptual [...]” “[... El] prestigio de estas palabras es necesa- rio retornarselo a todos los que desde diversas trin- cheras nos ocupamos de la educacién. Pero no se puede olvidar que la producci6n de estas palabras no s6lo tiene un signo intelectual, sino que también tiene un signo politico, a través de ellas nos hemos podido constituir en un sujeto que porta un ha- bla. Un habla frente a otras hablas que nos son extranas.” *° No obstante, todavia hoy es comin, en Latinoamérica, que optemos por la transferencia y el uso indiscriminado de teorias fordneas antes que por la formulaci6n de alternativas que con-templen nuestra particularidad cultural y social. Algunos autores como Ricardo Nassif*’', Cecilia Braslavsky*? , Angel Diaz Barriga’ y Monica Maldonado™ denuncian en sus investigaciones que una de las causas de la crisis de los sistemas educativos latinoamericanos es la misma transferencia de teorias educativas importadas, sin examen pre- vio ni consideracién de las caracteristicas peculiares de nuestro contexto. Y afirman que, tanto si se trata tanto de las teorfas que muestran a la educacién sistematica como motor de transforma- cién social como de aquellas teorfas que la restringen a la sola reproduccién de un orden social dado, ninguna de estas alterna- tivas se da pura en Latinoamérica donde se producen una diver- sidad de problemiticas (circuitos diferenciados, desarticulacién y segmentacién del sistema). Con respecto a ello, el mismo Pierre Bourdieu nos previene, refiriéndose a los resultados de sus investigaciones, entre ellas a la teorfa de la “reproduccién”?® desarrollada en el campo edu- cativo, que las teorias sociales no deben ser consideradas en el lenguaje habitual de esa universalidad aparente que no debe su indeterminacién més que a un Iéxico mal recortado y poco preci- so. Dice expresamente: “Mi trabajo[...] el modelo tedrico que se pre- senta no esté adornado de todos los signos en los cuales se reconoce de ordinario a la ‘gran teoria’, comenzando por la ausencia de toda re- ferencia a una realidad empirica cualquiera. Las nociones de espacio social o de espacio simbdli- co... no estén examinadas alli nunca en si mis- mas; estén puestas a prueba en una investiga- cidn inseparablemente tedrica y empirica, sobre un objeto bien situado en el espacio y el tiempo, la sociedad francesa de los afios setentaf...]”** Y, en otro momento, afirma que: “[...] no hay que ocultar que las disposiciones reacias o rebeldes, incluso revolucionarias, que ciertos investigadores importan[...] No puedendrar rupturas verdaderas de una ‘re- volucién especifica’ sino cuando se _asocian al dominio de los logros histéricos del campo]...] que obliga a sublimar la pulsién subversiva en ruptura cientifica [...]” *” En relacién con esto, dice Arturo Andrés Roig’, que el re conocimiento de la alteridad del pensar es el que permite el cre- cimiento, da lugar a la palabra del otro e impide que caigamos en una Pedagogfa de la imposici6n, en la que s6lo importa repetir modelos fordneos, sin abrir alternativas para apropiarse del con- texto, y desde él, crear y recrear la propia cultura.