Art - Diego Muñoz - Aproximación Filosofico-Pedagógica A La Formación
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a la formación:
Cuestiones histórico-conceptuales1
Pedagogical training-philosophical approach:
Historical issues-conceptual
Luisa Duque4
Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia
John Jairo Cardona Estrada5
Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia
Diego Alejandro Muñoz Gaviria6
Universidad de San Buenaventura, Medellín, Colombia
Para citar este artículo: Villa, E.; Patiño, C.; Duque, L.; Cardona, J.J. y
Muñoz, D. (2015). Aproximación filosófico - pedagógica a la formación:
Cuestiones histórico – conceptuales. Itinerario Educativo, 66, 281-306.
Introducción
El presente texto tiene la intención de exponer algunas reflexiones en
torno a la centralidad pedagógica y política del tema de la formación
para la comprensión y transformación de realidades sociohistóricas.
En este sentido, se asume en el escrito una idea de formación que
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7 En este sentido escribe el profesor Runge (2005): “así pues, con el modelo cristia-
no aparece la imago dei como principio regulador y, con base en ella, entran en
funcionamiento las sagradas escrituras: como una guía práctica para la salvación.
Precisamente en este contexto tuvieron su origen las metáforas de la formación (bil-
dung, bildungsideal) y de la educación que después se decantaron como conceptos
y pasaron a convertirse así en las nociones básicas – objetos/tema – de la pedagogía”
(p. 214).
8 Aquí se hace pertinente entender la formación como emancipación en tanto: “Quepa
decir desde ya que con el concepto de formación se hace alusión acá a la estructu-
ración epigenética del ser humano con la que se plantea que los individuos no se
encuentran insoslayablemente determinados por su propio desarrollo natural, ni por
su origen metafísico o religioso, sino por sus propias prácticas. Es decir, que los indi-
viduos tienen que determinarse a sí mismos mediante su interacción con el mundo,
transformándose a sí mismos y transformándolo. Expresado en términos procesua-
les, el concepto de formación designa ese movimiento en el cual los contenidos de
un mundo material y espiritual se despliegan y se abren al individuo e, incluso, lo
determinan, y en el que el individuo, igualmente, se desarrolla y se abre a aquellos
contenidos y a su conexión entre sí como realidad. Esa apertura tiene lugar como
un volverse visible de los contenidos generales y categoriales, por el lado objetivo, y
como el transcurrir de experiencias, apreciaciones y vivencias generales, por el lado
del sujeto” (Runge, 2005a, p. 3).
9 El texto Propedéutica filosófica es escrito por Hegel en 1810, para este trabajo se
referenció la edición de 1984a de la Universidad Autónoma de México. Este texto
recoge los escritos del periodo de Hegel como inicial profesor universitario, entre
los años 1808 y 1810, donde el autor logra enunciar con claridad su concepción del
derecho y sus relaciones con la moral. Para Hegel la Bildung designa dos cosas: el
cultivar el carácter y la cultura en general.
10 El libro de Gadamer Verdad y Método I es publicado por el autor en 1960 con el tí-
tulo: Warheit und Methode. Para este trabajo se cita la edición de 1993 de Ediciones
sígueme – Salamanca.
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De hecho, las ciencias del espíritu son más que conocimiento; ellas
se constituyen en un medio irremplazable al servicio de la formación
y educación humana. De acuerdo con Gadamer (1993), la dimensión
más importante de las ciencias del espíritu no es tanto metodológica,
sino formativa. Es decir, su relevancia desde el punto de vista del ideal
humanista de la Bildung, es el carácter formativo de las mismas.
11 El trabajo del sociólogo Alain Touraine en su libro ¿Podremos vivir juntos? iguales y
diferentes (2005), en sus reflexiones en torno a la escuela del sujeto, logra ubicar la
importancia de los procesos de constitución de sujetos o formación, gestados en praxis
movimentistas como: la lucha ambiental, pacifista, estudiantil, obrera, feminista, entre
otras. Y la propuesta de la feminista anglosajona Judith Butler en su texto El género
en disputa, el feminismo y la subversión de la identidad (2007), desde sus reflexiones
sobre la performatividad como posibilidad formativa se inscribe en esta lectura crítica
de la formación; para la autora, los sujetos desde su actuación de género establecen
negociaciones o resistencias a la normatividad genérica que sanciona, prescribe y
proscribe la actuación humana, exponiendo desde allí una propuesta formativa desde
el movimiento queer. Estos y otros estudios permiten visualizar en la actualidad cómo
el tema de la formación ha trascendido sus iniciales vinculaciones a las exigencias
del estado como ideal formativo.
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12 El pietismo es un movimiento protestante alemán del siglo XVIII que postula una
crítica a las tendencias racionalistas del cristianismo. Para el pietismo el acercamiento
a Dios se da con base en el amor, por ende, la creencia sólo podría ser tal si deriva
en vivencia. Algunos representantes centrales del movimiento son: August Herman
Francke (1663-1727), quien consiguió establecer las bases del movimiento desde
la universidad de Halle. Nikolaus Ludwig von Zinzendorf (1700-1760) estudiante
de Halle que reavivó la iglesia Morava con los postulados pietistas. John Wesley (
1703-1791) fundador de la iglesia metodista, discípulo de Zinzendorf.
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13 Sobre el tema nos recuerda el profesor Runge (2005) que: “esto ya lo había planteado
de un modo similar Meister Eckhart, quien empleó por primera vez el término Bil-
dung. Lo interesante de su postura y que resulta de valor en la actualidad, es que no
parte de una conformitas con Cristo, sino de la búsqueda de Dios en tanto otro que
se refleja en el hombre como otredad en él. En el proceso de formación, el hombre
debe superar todas las imágenes que se hace de sí (yo como ficción) para de este
modo poder acceder a la experiencia radical y límite de lo sin – imagen. Formarse
significa en este sentido liberarse de todas las imágenes que se posee y buscarse a sí
mismo en tanto yo sin imagen. En otras palabras, formarse quiere decir de – formarse
constantemente, un permanente dejar de ser para devenir otro” (p. 217).
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Otros dos autores que hicieron centrales aportes a esta idea neohu-
manista de formación fueron Humboldt (1767 – 1835) y Hegel (1770 –
1831). Para Humboldt la formación coloca al sujeto y a las instituciones
sociales encargadas de su educación en la dinámica de reconocer sus
posibilidades y potenciarlas, sólo se podría legitimar pedagógicamente
una existencia o una institución en tanto procuren la formación, es de-
cir, el autodesarrollo. De allí las importantes contribuciones del autor
en la reflexión sobre la universidad como escuela del pensamiento y la
investigación. En palabras del maestro Runge (2005a):
18 Uno de los autores que más ha trabajado este tema es el sociólogo alemán Norbert
Elias (1897 – 1990), en sus textos: la sociedad cortesana (1982) y el proceso de civiliza-
ción (1988), sus tesis permiten comprender cómo se da el transito histórico – político
entre las formas de ser y estar aristocráticas y los modos de efectuar de la naciente
burguesía. Para el autor, la centralidad civilizatoria de la burguesía radica en sus
propuestas de agenciamiento cada vez más individual y arriesgado, en donde el sujeto
burgués consigue el progreso material con base en sus aventuras en el mercado.
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Frente a esta postura ya para mediados del siglo XIX y gracias a los
aportes de Karl Marx (1818 – 1883), el sentido de la formación como
autoformación adquiere otras presentaciones. Para Marx la formación
que implica una responsabilidad del sujeto con su propia existencia no
puede agotarse en el ideal burgués del sujeto competitivo, tan prego-
nado en los sistemas de formación política y del trabajo de los estados
capitalistas. En complemento con la idea neohumanista de formación,
la perspectiva crítica encabezada por Marx colocará especial énfasis en
las dimensiones comunitarias - relacionales e históricas de esos seres
humanos que se autoforman. Ya en Marx se hace claridad que la forma-
ción como autoformación no puede partir de la tesis antropológica liberal
del ser egoísta y aislado. La autoformación para llegar a ser potencial
transformador debe asumirse en la propuesta antropológica de un ser
social, solidario y comunitario. En este sentido escribe Muñoz (2014):
20 Para Benner (1998): “esta idea de ciudadanía y colectividad burguesa fue la que
impulsó a Karl Marx a someter las sociedades burguesas de su época a un análisis
que, ciertamente, partía de la crítica del burgués por parte de Rousseau, pero que
iba bastante más lejos. Igual que Rousseau, Marx hizo depender la presencia de la
razón en la historia de la naturaleza libre, históricamente abierta, indeterminada
y maleable del hombre. En línea con Humboldt, trató de esclarecer los requisitos
para una emancipación del hombre de las imposiciones burguesas que limitaban su
formación. También como él, esperaba el nacimiento de una nueva sociedad en la
que la libre interacción y comunicación de los hombres ya no se vería encorsetada
por criterios corporativistas de linaje o profesión, o por clases sociales definidas en
razón de las relaciones de propiedad” (p.111)
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A modo de conclusión
En conclusión, en este escrito se tematizó la idea de formación en cuanto
sus dimensiones históricas: como formar (formación externa), forma (ima-
gen) y formárse (auto formación); dejando clara la centralidad para esta
pesquisa de la dimensión auto formativa de la condición humana. Hasta
el momento sería la expresión más emancipadora de la formación, un
sentido neohumanista y crítico que dará luz a las teorías de la formación
no afirmativa o propuestas formativas tendientes a la transformación de
realidades existentes.
Referencias
Benner, D. (1998). La pedagogía como ciencia. Barcelona: Ediciones
Pomares – Corredor.
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