Muestra Sup PT
Muestra Sup PT
Muestra Sup PT
Educàlia Editorial
TERAPÉUTICA
Teresa Gálvez Benlloch
Sarai Rodríguez Castilla
José Antonio Navarro López
Supuestos prácticos
Educàlia editorial
Edificio CREA · Avda. Jacarandas nº 2 - loft 327
Educalia Editorial
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Autora: Teresa Gálvez Benlloch, Sarai Rodríguez Castilla y José Antonio Navarro López
Imprime: SERVICECOM
ISBN: 978-84-16663-61-3
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Índice
PARTE I
Autoras: Teresa Gálvez Benlloch y Sarai Rodríguez Castilla
1. ORIENTACIONES GENERALES 9
1.1. Recogida de datos (Análisis del supuesto planteado) 9
1.2. Justificación teórica y legal 10
1.3. Necesidades educativas del alumno/a 10
1.4. Intervención: toma de decisiones y respuesta educativa 10
1.5. Pautas para la familia y los tutores 12
1.6. Conclusiones 12
1.7. Bibliografía 12
2. EJEMPLOS DE RESOLUCIÓN DE SUPUESTOS PRÁCTICOS 14
- SUPUESTO 1. AULA ESPECÍFICA 14
1. Análisis de datos 15
2. Justificación teórica y legal 16
3. Intervención 17
4. Pautas a los padres y maestros 22
5. Conclusiones 23
6. Bibliografía y legislación 23
- SUPUESTO 2. TRASTORNO MOTOR/TRANSICIÓN PRIMARIA-SECUNDARIA 25
1. Análisis de datos 25
2. Marco teórico y legislativo 26
3. Respuesta educativa 27
4. Conclusiones 30
5. Bibliografía 30
- SUPUESTO 3. ALTAS CAPACIDADES 31
1. Análisis de datos 32
2. Justificación teórica y legal 33
3. Necesidades educativas especiales del alumno 35
4. Intervención 35
5. Actividades de enriquecimiento curricular. Orientaciones a la tutora 36
6. Conclusiones 37
7. Bibliografía 38
- SUPUESTO 4. INTERVENCIÓN EN UN ALUMNO CON DEFICIENCIA VISUAL 39
1. Análisis de datos 39
2. Marco teórico y legislativo 40
3. Respuesta educativa 41
4. Pautas para la familia 46
5. Conclusiones 47
6. Bibliografía y legislación 47
- SUPUESTO 5. TDAH 48
1. Análisis de datos 48
2. Marco teórico y legislativo 49
3. Respuesta educativa 50
4. Coordinación 57
5. Conclusiones 58
6. Bibliografía y legislación 59
- SUPUESTO 6. DISCAPACIDAD INTELECTUAL 60
1. Análisis de datos 60
2. Marco teórico y legislativo 61
3. Evaluación psicopedagógica 63
4. Adaptaciones curriculares 64
5. Conclusiones 69
6. Bibliografía y legislación 70
- SUPUESTO 7. ALTAS CAPACIDADES 71
1. Análisis de datos 72
2. Justificación teórica y legal 73
3. Necesidades educativas especiales del alumno 74
4. Intervención 75
5. Coordinación con otros profesionales 79
6. Conclusiones 79
7. Bibliografía 80
- SUPUESTO 8. TRASTORNO MOTOR Y DISCAPACIDAD INTELECTUAL 81
1. Análisis de datos 81
2. Marco teórico y legislativo 82
3. Necesidades educativas especiales 84
4. Respuesta educativa 89
5. Conclusiones 89
6. Bibliografía y legislación 90
PARTE II
Autor: José Antonio Navarro López
- SUPUESTO 13: Respuesta educativa a una alumna con hipoacusia bilateral 123
- SUPUESTO 14: Comunicación y lectoescritura en un alumno con deficiencia
auditiva severa 129
A principio de curso llegas a tu nuevo centro educativo para desempeñar tu trabajo como
maestro/a de Pedagogía Terapéutica. Vas a ser la tutora de un aula específica para alumnos
con Trastorno del espectro autista. Dicha aula está ubicada en un centro ordinario de doble
línea, situado en una zona urbana.
En una primera reunión con el equipo de maestros del centro, te informan de:
- El aula específica cuenta con un total de 6 alumnos, con edades comprendidas entre
los 4 y los 8 años (entre Infantil 4 años y 2º de primaria).
- Dos alumnos escolarizados en Infantil 4 años. Ambos han adquirido el lenguaje oral,
pero no lo utilizan con intención comunicativa. No realizan tareas de lápiz y papel.
Presentan un desarrollo motor adecuado a su edad, pero uno de ellos tiene movimientos
estereotipados como aleteo de manos. Necesitan apoyo en hábitos básicos de
autonomía. No muestran interés en relacionarse con sus iguales. Uno de ellos, sí que
busca frecuentemente la interacción con los maestros.
- Un alumno de Infantil 5 años. Ha adquirido el lenguaje oral pero con importantes retrasos.
Es capaz de emitir palabras sueltas para pedir aquellos objetos que le interesan. No
muestra interés en la interacción con sus iguales, pero sí reclama atención constante
de sus maestros. En el ámbito familiar está excesivamente sobreprotegido por su familia
y a menudo presenta rabietas, tanto en casa como en la escuela.
- Un alumno escolarizado en 1º de primaria. Ha desarrollado el lenguaje oral pero con
importantes retrasos, presenta ecolalias y repite de forma obsesiva palabras o frases
que escucha a otros. Se ha iniciado en la lectoescritura, siendo capaz de escribir
algunas palabras conocidas como su nombre, aunque a menudo realiza inversiones.
Le encantan las tareas de “lápiz y papel” y dibujo de manera extraordinaria para su
edad. También muestra gran interés por la música. A nivel social es donde presenta
más carencias, ya que no se relaciona con sus iguales.
- Dos alumnos escolarizados en 2º de primaria. Ambos se han iniciado en la lectoescritura
y en el lenguaje oral. Son capaces de emitir frases sencillas para pedir aquello que
desean. A nivel social, uno de ellos presenta cierta interacción con sus iguales.
- Cada uno de estos alumnos está adscrito a su aula ordinaria de referencia, y acuden
al aula específica las horas que vienen determinadas en su Informe Psicopedagógico.
- El aula específica cuenta con recursos personales de carácter estable: tu trabajo como
maestra de PT y tutora del aula, una maestra de AL y una educadora. Además, cuentas
con el asesoramiento de la orientadora escolar, que acude al centro dos mañanas a
la semana.
Como maestra de PT y tutora del aula, debes organizar el trabajo en el aula específica, en
colaboración con la maestra de AL del aula y la educadora, así como con los tutores del aula
de referencia de los alumnos. Trata de organizar la respuesta educativa que darías a estos
alumnos, contestando a las siguientes cuestiones:
1. ANÁLISIS DE DATOS
El supuesto nos plantea que organicemos el trabajo para un curso escolar, de un aula
específica para alumnos con Trastorno del espectro Autista, ubicada en un centro ordinario.
En primer lugar, debemos destacar que las decisiones que tomemos se deben adoptar
de manera coordinada entre las profesionales que trabajan de manera estable en el aula
específica (maestra de AyL y educadora), y los tutores/as del grupo de referencia al que
están adscritos los alumnos.
Es de suponer que todos los alumnos cuentan con un informe psicopedagógico previo a la
decisión de escolarizarlos en un aula específica. En dicho informe constará una evaluación
psicopedagógica dónde se nos ofrezcan datos relativos al propio alumno y a su entorno
familiar y escolar.
Una vez analizados en profundidad los informes de los alumnos y reunirme con la orientadora
escolar del centro, es importante, antes de elaborar una programación para el aula específica,
saber el Nivel de Competencia Curricular de cada uno de los alumnos, ya que partiremos de
este nivel para organizar la respuesta educativa, siempre dando un paso más.
Por tanto, las primeras sesiones del curso las dedicaré a evaluar el Nivel de Competencias de los
alumnos. Existen pruebas diseñadas para ello (por ejemplo el NAC-II de la Universidad Jaume
I de Castellón, de Cristóbal Saborit; pero por las características específicas de los alumnos,
deberé completar estos datos con otros como la observación directa del niño. Además, es
importante acudir algunas sesiones al aula ordinaria de cada alumno, para observar al niño
en este contexto.
Por los datos que se nos ofrecen en el supuesto, deducimos que podríamos organizar a los
alumnos en dos grupos o niveles:
Grupo A: alumnos con nivel curricular de infantil 3 años, que no se han iniciado en la
lectoescritura y que no utilizan el lenguaje con intención comunicativa.
Grupo B: alumnos con un nivel curricular en torno a Infantil 5 años. Se han iniciado
en la lectoescritura, y utilizan el lenguaje oral para satisfacer sus deseos y
necesidades básicas.
Así pues, en el aula se deberían organizar actividades diferentes para cada uno de estos
grupos, procurando llevarlas a cabo cuando los alumnos del otro grupo se encontraran en su
aula ordinaria.
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Por su parte, vemos que todos ellos presentan necesidades en el ámbito social y comunicativo,
por lo que también sería conveniente organizar actividades comunes relacionadas con juegos
simbólicos, juegos en grupo, reconocimiento de las emociones en uno mismo y en los demás,
adquisición y uso de vocabulario y frases sencillas para establecer intención comunicativa…
Por su parte, durante los primeros días de curso, es fundamental reunirse tanto con los padres
como con los tutores de los alumnos para conocer los intereses de cada niño. De esta forma
conseguiremos que la respuesta educativa que le demos a los alumnos sea lo más ajustada
posible, aumentando las posibilidades de éxito.
Con los datos que se nos ofrecen y las características que suelen presentar los alumnos con
Trastorno del Espectro Autista (aunque teniendo siempre en cuenta que son un grupo muy
heterogéneo), podríamos establecer las siguientes necesidades educativas especiales de los
alumnos:
Marco teórico:
A lo largo de la historia, han sido muchos los autores que han estudiado el autismo y sus
posibles causas.
Uno de los primeros autores fue Kanner, que ya en 1943 ofreció algunas claves para entender
este trastorno del desarrollo, que en la actualidad siguen vigentes. Kanner incluyó en la
definición de autismo aspectos como la incapacidad de establecer relaciones con las
personas, retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje, insistencia obsesiva en
mantener el ambiente sin cambios o capacidad imaginativa ausente.
Por tanto, según el DSM-IV, para hablar de autismo, debe producirse: alteración cualitativa
de la interacción social, alteración cualitativa de la comunicación y patrones de conducta,
intereses y actividades restringidos y repetitivos. Además, estos síntomas deben aparecer
antes de los 3 años y no ser explicados mejor por la presencia de un Trastorno de Rett o de un
Trastorno Desintegrativo Infantil.
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La versión actual, el DSM-V, habla de los siguientes criterios para el diagnóstico: presencia
de déficits persistentes en la comunicación social y de patrones de conducta, intereses y
actividades restringidos y repetitivos; añadiendo que estos síntomas deben manifestarse en la
infancia temprana.
Marco legislativo:
La escolarización de este alumnado debe regirse por los principios de normalización e inclusión
y realizarse en el ámbito menos restrictivo posible, tal y como viene siendo reflejado en las
diferentes leyes educativas, y más concretamente en la actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa LOMCE, donde en su artículo 79 establece:
La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los
principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva
en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación, la LOE, también adoptó como uno
de los principios básicos la inclusión de los alumnos con necesidades educativas especiales,
en el sistema educativo ordinario, es decir, apuesta por la escolarización de estos niños en
centros ordinarios, excepto para aquellos alumnos con necesidades educativas graves y
permanentes y plurideficientes.
En esta línea inclusiva, podemos encontrar las aulas específicas para alumnos con determinada
discapacidad, ya que proporcionan a los niños los recursos materiales y personales específicos
que necesitan, al mismo tiempo que favorecen su inclusión en el sistema educativo ordinario
(ya que se sitúan en centros ordinarios), permitiendo a estos niños compartir con el resto de
alumnos espacios y actividades comunes.
3. INTERVENCIÓN
Una vez establecidas las necesidades educativas especiales de cada uno de los alumnos,
hemos de tratar de darles una respuesta los más ajustada posible a estas necesidades. Dicha
respuesta se dará desde el aula específica, pero también va a suponer la adopción de
determinadas decisiones que implicarán a toda la comunidad educativa:
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- A nivel de centro:
El Proyecto educativo del centro, debe recoger la existencia del aula específica como
una medida de atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, así
como las funciones que deben desempeñar todos los profesionales que intervengan
en la educación de estos alumnos. Dentro del Proyecto Educativo, se incluye también
el Plan de Atención a la Diversidad, donde deben constar todas aquellas medidas
(organizativas, curriculares…) que el centro pone en marcha para atender las
necesidades de sus alumnos.
Por otra parte, sería conveniente que las profesionales que trabajamos en el aula,
lleváramos a cabo una serie de actividades comunes a todo el centro, que implicaran
tanto a alumnos como a profesores, para favorecer la integración de los niños.
- A nivel de aula:
Como hemos dicho, cada uno acude a su aula ordinaria un determinado número de
horas. Es de vital importancia que las actividades que realicemos en el aula específica,
se diseñen en coordinación de la tutora o tutor del aula ordinaria de cada alumno,
para garantizar la coherencia de los aprendizajes.
Por su parte es también necesario ofrecer a los maestros pautas referidas a organización de
espacios, metodologías… ya que en el trabajo con alumnos con TEA, son fundamentales
las rutinas, para ayudarles a reducir la ansiedad que les produce el hecho de no poder
predecir lo que ocurrirá a continuación. En el apartado 4 detallaremos estas pautas de
trabajo, tanto a maestros como a padres.
- A nivel individual:
Las especiales características de estos alumnos con TEA, han hecho necesaria la
escolarización en un aula específica, dónde trabajaremos con una metodología, unos
recursos… concretos que tratarán de dar respuestas a estas características. Además,
hay que tener en cuenta también que cada alumno necesitará una ayuda y atención a
nivel individual, aspecto que se tendrá en cuenta a la hora de programar las actividades.
Objetivos:
Los objetivos que trabajemos con los alumnos deben basarse en lo que se establece en el
Decreto del currículo de segundo ciclo de Educación Infantil de cada Comunidad Autónoma
(por ejemplo, en la Comunidad Valenciana, el Decreto 38/2008, de 28 de marzo, del Consell).
Hemos dicho anteriormente que en el aula específica podríamos trabajar con dos grupos
según su nivel curricular, uno con nivel de Infantil 3 años y otro con un nivel de Infantil 5 años.
Debido al carácter global e integrador de los contenidos de la etapa de infantil, también
podríamos realizar en común muchas de las actividades, lógicamente adaptándolas a las
características individuales de cada alumno.
Partimos de las tres áreas que para esta etapa se establecen a nivel legislativo: Conocimiento
de sí mismo y Autonomía Personal; Medio Físico Natural Social y Cultural y Lenguajes:
Comunicación y Representación. Destacaríamos los siguientes objetivos generales de etapa:
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- Aprender pautas básicas de convivencia y relación con los demás.
- Explorar y observar su entorno.
- Adquirir habilidades numéricas básicas.
- Descubrir las posibilidades expresivas y comunicativas de su propio cuerpo.
- Expresar y comunicar deseos.
Contenidos Competencias
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Descubrimiento del lenguaje y utilización del - Comunicación lingüística.
lenguaje oral para manifestar deseos. - Competencias social y cívica.
Emociones básicas en uno mismo y en los demás. - Competencias social y cívica.
El juego simbólico y cooperativo. Normas básicas. - Competencias social y cívica.
Técnicas de autorregulación de la conducta. - Competencia para aprender a aprender.
Actividades:
Las actividades que se realicen en el aula específica, partirán siempre de las necesidades e
intereses de los alumnos. Podemos distinguir entre actividades generales, dónde se trabajen los
objetivos que se establecen en el currículum para la etapa de infantil, y otras más específicas,
que se trabajarán de manera grupal, dirigidas a satisfacer las necesidades específicas de los
alumnos con TEA.
Actividades generales:
Actividades específicas:
Metodología y recursos:
Para el trabajo con estos alumnos, nos basaremos en los principios de la metodología TEACCH,
programa que se basa en la enseñanza estructurada y tiene como principios fundamentales:
creación de ambientes simples y anticipables; horarios claramente definidos; objetivos
claros; uso de materiales visuales (pictogramas, ordenador, fotografías…) y potenciación del
aprendizaje sin errores y no por ensayo y error.
Su objetivo primordial es que los alumnos con autismo puedan anticipar los acontecimientos
y sean por tanto, capaces de desenvolverse en ellos de forma adecuada. Se basa en los
principios constructivistas, recogiendo las aportaciones de autores como Bruner, Vigotsky y
Ausubel.
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Así, partiremos del nivel de desarrollo del alumno y de sus conocimientos previos y fomentaremos
la actividad del niño en la construcción de su propio aprendizaje, con el fin de que llegue a ser
capaz de “aprender a aprender” y de asegurarnos un aprendizaje significativo.
La distribución del espacio físico del aula se basa en el uso de fronteras claras visualmente, de
manera que los alumnos entiendan qué se hace en cada lugar, dando información visual de
la función que se desarrolla en los diferentes espacios y minimizando las distracciones visuales
y auditivas.
Por su parte, y debido a las graves dificultades de comunicación que presentan nuestros
alumnos, la organización del aula estará basada en el Método de Comunicación Total de
Benson Schaeffer, que consiste en la utilización del lenguaje oral, combinado con apoyos de
tipo visual (pictogramas) y gestual.
En cuanto a los recursos materiales, partiremos siempre de los intereses de cada niño, para
favorecer así su motivación. Algunos de los recursos que se podrían utilizar serían:
Temporalización:
Todas las actividades que hemos descrito deberán programarse, partiendo del nivel de
competencia curricular de cada alumno en 12 o 15 unidades didácticas. Estas Unidades se
realizarán a lo largo del curso escolar, de octubre a junio. El mes de septiembre lo dedicaremos
a realizar la evaluación inicial de los alumnos y a sesiones de observación en los distintos
contextos.
No obstante, esta programación debe concebirse como algo abierto y flexible, ya que
en función de la evolución de cada alumno a lo largo del curso, podremos variar algunas
actividades, introducir otras nuevas, etc.
Evaluación:
La evaluación debe entenderse como algo que forma parte del proceso educativo
del alumno de manera continua, y no como un hecho puntual y esporádico. Este proceso nos
va a permitir reorientar el plan de trabajo para cada alumno.
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Debido a la etapa educativa en la que nos situamos (Infantil) y a las especiales características
de este grupo de alumnos, el criterio fundamental en el que se basa la evaluación es la
observación. Además, se pueden seguir otros criterios como:
Las estrategias de observación que se pueden utilizar para la evaluación son: Diario de clase,
Registros conductuales, Registros de Actividades, Grabaciones en video y Trabajos realizados
por los alumnos, en los que se valorarán los estándares de aprendizaje evaluables.
Este proceso de evaluación también abarca la práctica docente, incluyendo aspectos como
la organización del aula, la coordinación con los profesionales implicados, la relación con los
padres, así como todos aquellos aspectos a mejorar. Esta evaluación se realiza también de
manera continua, es decir, a la vez que se evalúa el aprendizaje de los alumnos, se reconsidera
la práctica docente, lo que puede llevar a cambiar estrategias o refuerzos empleados con el
alumno.
Maestros:
Como ya hemos dicho anteriormente, nuestra intervención no será efectiva sino existe una
adecuada coordinación entre todos los profesionales que intervienen en la educación de
estos alumnos.
Entre todos estos profesionales deben existir unas pautas de actuación comunes que
garanticen la coherencia de todas las actuaciones educativas:
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- Otra de las cualidades imprescindibles es la paciencia.
- Es necesario mostrar al niño claramente los tipos de respuesta que se dan ante
las diferentes situaciones, para facilitar que el niño comprenda que sus acciones
repercuten en el medio.
- Las emociones deben transmitirse de forma clara, a través de las expresiones de la
cara.
- Se debe establecer una relación estrecha, fluida y de colaboración con la familia,
que nos ayudará en la comprensión e intervención con el alumno.
Padres:
Todas las actuaciones que realicemos en la escuela no sirven de nada si desde casa no se
trabaja también de manera coordinada, o si se le ofrecen al niño respuestas contradictorias.
Las orientaciones establecidas para los profesionales de la educación, también deben ser
seguidas en casa: ser claros, concisos y constantes en todo aquello que le pidamos al niño;
mantener la serenidad ante posibles comportamientos disruptivos del niño, pero mostrándose
al mismo tiempo contundente; ser pacientes; potenciar las interacciones verbales con su hijo;
enseñarle a que pida aquello que desea… Y sobre todo mantener un elevado grado de
participación con el centro educativo y con los profesionales que allí trabajan.
5. CONCLUSIONES
Con la resolución de este supuesto, hemos querido organizar la respuesta educativa que
daríamos durante un curso escolar a un grupo de alumnos con Trastorno del Espectro Autista,
escolarizados en un aula específica ubicada en un centro ordinario.
Además, para concretar esta respuesta educativa nos hemos basado en las características y
necesidades educativas que suelen presentar estos alumnos, teniendo en cuenta que son un
grupo muy heterogéneo, con intereses diversos.
Por último resaltar que en todo momento se ha procurado, tal y como se establece desde la
LOMCE (en la modificación del artículo 1 de la LOE), proporcionar a los alumnos herramientas
que puedan ir necesitando en cada momento de su aprendizaje, partiendo siempre de la
equidad que garantiza la igualdad de oportunidades para todo el alumnado y la inclusión
educativa; sin perder de vista la estrecha colaboración entre todos los miembros de la
comunidad educativa.
6. BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN
Bibliografía:
- Frith, Uta (2004): Autismo: Hacia una explicación del enigma. Madrid, Editorial Alianza.
- Hernández, J. M.; Martín, A. y Ruiz, B.(2007): Déjame que te hable de los niños y niñas
con autismo de tu escuela. Madrid, Editorial Teleno.
- Howlin, P.; Baron-Cohen, S. y Hadwin, J(2006): Enseñar a los niños autistas a comprender
a los demás. Guía práctica para educadores. Barcelona, Editoral CEAC.
- Marchesi A; Coll C.; y Palacios J.(2005): Desarrollo psicológico y educación. Madrid,
Editorial Alianza.
23
- Rivière, A (2001): Autismo. Orientaciones para la Intervención Educativa. Madrid,
Editorial Trotta.
- DSM-V – Manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (2014).
Barcelona, Panamericana.
Legislación:
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SUPUESTOS PRÁCTICOS
PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA
Parte II
SUPUESTO PRÁCTICO 9 :
Usted ha sido destinado/a como maestro/a PT a un CEIP de doble línea. El centro cuenta
en su plantilla con dos maestros de PT, un maestro de AL y un ATE. Están escolarizados algunos
alumnos con dificultades de aprendizaje, incorporación tardía al sistema educativo español y
otros con necesidades educativas especiales. A principio de curso se plantea la elaboración
del plan de actuación de los diferentes profesionales que intervienen con estos alumnos.
1. ¿Cuáles serían las funciones a realizar por los maestros de apoyo especialistas en
educación especial y los ámbitos de intervención a los que van dirigidas?
2. ¿Cómo organizar la respuesta educativa a este alumnado?
3. ¿Qué criterios se pueden establecer a la hora de realizar las oportunas adaptaciones
curriculares y planes de trabajo individualizados?
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El CEIP donde nos situamos es un centro ordinario, entendiendo como tales, aquellos que
escolarizan a todos los alumnos y alumnas cuyas necesidades puedan ser atendidas bajo el
marco curricular de dicho centro (González Manjón, 1993).
Los alumnos/as a los que va a ir dirigida nuestra actuación son aquellos con Necesidades
Educativas Especiales, derivadas de discapacidad o trastorno grave de la conducta (LOE, art.
73). Además de otros alumnos con Dificultades Específicas de Aprendizaje, entendiendo que
presentan:
La Educación Primaria tiene como finalidad facilitar a los alumnos y alumnas los
aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la
adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de
estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la efectividad con el fin de garantizar
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una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos/
as y prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria (LOE,
art. 16).
Para que los ACNEAE´s de este CEIP puedan alcanzar el máximo desarrollo de sus
capacidades personales, los objetivos y competencias de la etapa de Educación Primaria,
el centro va a establecer las medidas curriculares y organizativas oportunas para asegurar su
adecuado progreso.
MARCO LEGAL
El desarrollo del presente supuesto está basado en los siguientes referentes legales en el
ámbito educativo:
CUESTIÓN 1:
¿Cuáles serían las funciones a realizar por los maestros de apoyo especialistas en
educación especial y los ámbitos de intervención a los que van dirigidas?
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metodologías, opciones organizativas y provisión de materiales didácticos adaptados
y recursos.
-- Participa y orienta en las decisiones sobre la evaluación y promoción de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
-- Atiende al alumnado con NEE.
-- Colaboración con las familias de los alumnos con NEE.
-- Coordinarse con los orientadores y demás profesionales.
Al maestro PT se le asignan diferentes funciones dependiendo de las áreas a las que se dirija su
ámbito de actuación (R.D. 334/1985, R.D. 696/1995, Resolución de 15 de junio de 1989):
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-- Colabora en la prevención de dificultades de aprendizaje y orientación al resto de
profesores de la etapa sobre el tratamiento de las mismas.
-- Orienta y da pautas sobre adaptaciones curriculares, metodológicas y organizativas
y provisión de recursos específicos.
-- Colabora en la selección y elaboración de materiales didácticos adaptados y otros
más específicos para alumnos con necesidades educativas especiales.
-- Participa y orienta en las decisiones sobre la evaluación y promoción de los alumnos
con necesidades educativas especiales.
A principio de curso, se informará a los padres sobre las medidas específicas y las
adaptaciones curriculares que se van a desarrollar con su hijo o hija.
Por último la coordinación con otros maestros de la misma especialidad en otros centros
educativos, facilitará nuestra actualización profesional y formación permanente, mediante el
intercambio de experiencias, programas, materiales o estrategias de actuación.
CUESTIÓN 2:
¿Cómo organizar la respuesta educativa a este alumnado?
Sobre ellos, como miembros de Equipo de Apoyo a la Diversidad recaen las funciones
de elaboración, seguimiento y evaluación del Plan de Atención a la Diversidad. Se trata de
procesos que requieren la coordinación entre numerosos órganos de centro, para lo cual
cada uno tiene su función y su momento de actuación:
Órgano Función
Redacción de los apartados relativos a los
objetivos, seguimiento y evaluación del PAD, así
Equipo Directivo
como las actuaciones generales de atención a la
diversidad.
Elaboración
98
Evaluación Claustro Analiza y valora el PAD
La coordinación del equipo con el resto de profesionales del centro para el trabajo
con el alumnado con necesidades educativas especiales es un principio y una necesidad
fundamental.
Los criterios generales marcados para la adopción de unas medidas u otras se basan en
la adopción preferentemente de medidas no significativas y, en el caso de las significativas,
previa evaluación psicopedagógica; primar la prevención primaria y secundaria para evitar
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la aparición o el agravamiento de las necesidades; apoyo y refuerzo dentro y fuera del aula en
grupos reducidos; el tiempo fuera del aula del alumno siempre el menor tiempo posible, nunca
en el horario completo de un área; las agrupaciones según nivel de competencia curricular,
estilo de aprendizaje o necesidades educativas con un máximo de cuatro alumnos aunque
no se sitúen en el mismo cursos escolar; el seguimiento de forma continua de las medidas
adoptadas; los espacios, momentos y actividades de carácter compartido; la implicación de
toda la comunidad educativa y la transmisión de información continuada entre tutor y familia,
así como la coordinación de servicios con los apoyos externos.
CUESTIÓN 3:
¿Qué criterios se pueden establecer a la hora de realizar las oportunas adaptaciones
curriculares y planes de trabajo individualizados?
Los Planes de Trabajo Individualizados (PTI) son instrumentos de planificación que han de
servir como guía para el desarrollo global de la persona (Bassedas, 2010). En ellos se recogen
las medidas organizativas que dan respuesta a las necesidades específicas de apoyo
educativo del alumno, así como la adecuación de los elementos del currículo o adaptaciones
individuales de las áreas que se precisen.
100
Los criterios que nuestro centro puede adoptar en el ámbito de los Planes de Trabajo
Individualizados y las Adaptaciones Curriculares Significativas son:
2. CONCLUSIÓN
Destacar la importancia que recae sobre los centros escolares para ser los agentes
directos e inmediatos para la atención a la diversidad, disponiendo los recursos personales,
materiales y organizativos para ofrecer una respuesta educativa adecuada. Los profesionales
vinculados a la atención a la diversidad son un pilar fundamental para este cometido y
constituyen un recurso imprescindible de apoyo especializado al alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo.
Los centros ordinarios han de disponer medidas para la adecuada organización escolar,
realizando las adaptaciones precisas para facilitar a todo el alumnado la consecución de
los fines establecidos, tal y como pone de manifiesto la LOE en su artículo 72. El maestro de
pedagogía terapéutica, al igual que el resto de profesorado del centro, ha de conocer las
características y necesidades educativas de los alumnos, para así ajustar las metodologías y
recursos para dar una respuesta educativa apropiada.
3. BIBLIOGRAFÍA
González Manjón, D. (1993). “Adaptaciones curriculares: Guía para su elaboración”. Aljibe.
Málaga.
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