Resumen Manual de Clase Prof Ballesteros

lOMoARcPSD
Resumen - Manual de clase, prof. Ballesteros
Evaluación y Diagnóstico Psicológico (Universidad de Oviedo)
Su distribución está prohibida

lOMoARcPSD
TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

CONCEPTOS Y MODELOS BASICOS Resumen del libro
TEMA 1
CONCEPTOS Y MODELOS BASICOS

1. INTRODUCCION

Ej. Se requiere un estudio de una institución infantil para realizar cambios que lleven a
optimizar los servicios. Se trata de valorar una intervención, tratamiento o programa con el
que se desea conseguir una serie de cambios conductuales en función de una serie de
objetivos propuestos. Los psicólogos encargados de tal valora con seleccionan una serie de test
o instrumentos de medida con el fin de evaluar los cambios comportamentales finales
producidos por la intervención o indicadores sobre sus efectos.

Muchos ejemplos demuestran la importancia y diversidad de la evaluación psicológica en
distintos contextos.

2. ALGUNAS DISTINCIONES TEMINOLOGICAS

La constante en esos ejemplos es que hay una serie de actividades de exploración, medida o
análisis de comportamientos o fenómenos psicológicos relativos a un sujeto o grupo de
sujetos, que se hacen mediante un proceso de indagación y toma de decisiones. La diversidad
en las actividades donde se aplican, los objetivos psicológicos y los diversos contextos
culturales, han determinado que las acciones evaluativas adoptaran diferentes
denominaciones.

El objetivo de evaluación es el de establecer la clasificación del sujeto en estudio con fines
clínicos. Por ello se equipara la evaluación psicología a los procedimientos de recogida de
información a través de los cuales se realiza esta, es decir se ha equiparado la evaluación con
la pura acción de aplicar test. Pero la evaluación es más que la mera aplicación de los test, ya
que connota la integración y la valoración de la información recogida.

El termino evaluación comenzó a utilizarse en EEUU en torno a 1940 por la Oficina de Servicios
Estratégicos (OSS) con el fin de hacer referencia a un conjunto de observaciones realizadas en
situaciones controladas, y otros test psicológicos cuyo objetivo era seleccionar a personas para
determinados puestos. Ha ido decayendo el término “test psicológico” y se ha consolidado el
de “evaluación psicológica”.

En los últimos 20 años se ha ampliado el objeto de la evaluación psicológica, y debemos
diferenciar entre evaluación y valoración. Mientras que la evaluación hace referencia,
fundamentalmente, al examen o exploración de personas, la valoración implica juicios de
bondad referidos a objetos (puestos de trabajo, tratamientos, programas…)

3. BREVE RESEÑA HISTORICA RECIENTE

3.1. CONSTITUCION
La constitución de la evaluación psicológica como una derivación de la psicología científica se
produce durante el último cuarto del S XIX y la primera década del S XX. Se perfila el concepto
de evaluación psicológica como disciplina dedicada al análisis de la individualidad a traes de la
1


lOMoARcPSD

evaluación con características sensoriales, perceptivas y motoras, así como de las funciones
psíquicas superiores, todo ello a través de una serie d técnicas que adoptan el nombre de test
mentales.

3.1.1. Los padres de la evaluación psicológica

FRANCIS GALTON
Fue el padre de la psicología diferencial, se centra en establecimiento de las diferencias
individuales tratando de llegar a la descripción y medición de las características humanas. Con
una de sus obras puso punto de partida a lo que más tarde serían los test mentales.
Elabora una primera y rudimentaria evaluación psicológica al evaluar a una serie de personas n
diferentes medidas.
Galton sintetiza con su obra objetivos evaluativos (científicos y aplicados), y llevando a la vida
cotidiana la tecnológica psicológica.

ALFRED BINET
LA primera aportación suya fue la ampliación del intereses por el estudio de las funciones
sensoriales, perceptivas y motoras a otros ámbitos del funcionamiento psicológico. Así con
estos objetivos propone el método de lo que serán los test mentales: pruebas que pretenden
integrar el estudio de la memoria, imágenes mentales, atención…
La segunda aportación es establecer tres tipos de requisitos que las pruebas de medidas de
esas facultades psíquicas superiores han de reunir: estar formadas por tareas sencillas, q se
invierta poco tiempo en aplicarlas, que sean independientes del examinador, y q los resultados
obtenidos puedan ser contrastados por otros observadores.
Es el primero que emite un concepto claro de diagnóstico psicológico. Así compara tres tipos
de métodos complementarios en el estudio del niño normal y retrasado: el examen médico
(exploraciones físicas y fisiológicas) que hace el medico; el examen escolar que realiza el
maestro (análisis de los aprendizajes que se desarrollan en la escuela) y el diagnostico
psicológico, que requiere medidas para la evaluación de la inteligencia y que el mismo
establece con el primer test de medida de la inteligencia.

En resumen, su interés por la evaluación de las funciones superiores, la consideración del
examen psicológico como independiente y complementaria de la exploración médica y de la
evaluación pedagógica, y la constitución del primer test de medida de la inteligencia, hace q lo
consideremos como uno de los padres de la evaluación psicológica.

MCKEEN CATTELL
Estableció la propuesta de los test mentales como medida de determinadas características
psicológicas, las técnicas de evaluación de las funciones sensoriales, perceptivas y motoras, y el
énfasis en la utilización de medidas objetivas.

3.1.2. Otros autores relevantes
Otros autores influyentes son Ebbinghaus (pionero en evaluación en el laboratorio con
pruebas objetivas con la presentación de estímulos mediante aparatos); Kraepelin; Pearson
(desarrolla métodos correlaciónales que permiten la construcción de instrumentos de
evaluación, y son los pioneros del modelo psicométrico o del rasgo); Fred y Jung (inauguran el
modelo psicoanalítico y/o dinámico de la evaluación); Thorndike (pionera en estudios sobre
aprendizaje y aptitudes y en evaluación educativa).

2


lOMoARcPSD

3.2. DIEZ HITOS HISTORICOS

− 1914: Woodworth construye el primer cuestionario de personalidad para soldados de la
primera guerra mundial.
− 1918: primeros test colectivos de inteligencia Alpha y Beta
− 1921: Rorschach y su técnica de medida de la personalidad
− 1935: Vygotsky “zona de desarrollo próximo”
− 1939: Weschler 1ª edición de la Escala de medida de la inteligencia del adulto
− 1947: Halstead y Luria. Sientan las bases de la evaluación neuropsicológica
− 1948: La OSS hace la primera definición de evaluación.
− 1950: Shapiro marca el antecedente del proceso de evaluación
− 1955: Kelly sienta las bases de un modelo constructivista de evaluación
− 1963: Staats en su obra sienta las bases para una evaluación integradora en la que se
fusionan un modelo conductual y uno psicométrico o tradicional

Estos hechos históricos nos hacen sacar una serie de conclusiones:
1-‐ estos sucesos son importantes para la evaluación pero también para otras áreas
2-‐ los avances en disciplinas como psicopatología y neuropsicología fueron
determinantes para la construcción de esta disciplina
3-‐ Las exigencias sociales en el ámbito clínico, escolar y de las organizaciones y trabajo ha
promovido la elaboración de técnicas evaluativas que han desembocado en la
tecnología de la evaluación psicológica.

Todo esto nos lleva a perfilar diferentes aproximaciones teóricas:
1. La mayor parte de las elaboraciones han sido desde la psicología diferencial, y desde
ella el modelo de atributo o rasgo, que tiene por objeto el hallazgo de las
puntuaciones diferenciales que un sujeto obtiene una serie de características en un
determinado rasgo.
2. Hay influencia del psicoanálisis y la psicología dinámica, que desarrollan las técnicas
proyectivas, creadas para analizar el mundo inconsciente del sujeto. Esto ha dado
lugar a un modelo dinámico a través del cual se pretende el análisis de la vida mental
inconsciente del sujeto en exploración en base a la cual se efectuara la explicación del
comportamiento
3. De la medicina. Desde la psiquiatría se han elaborado una serie de sistemas de
clasificación del comportamiento que han dado lugar a un modelo médico.
4. El paradigma conductista ha dado lugar al modelo conductual, desde el que se busca el
análisis de las elaciones funcionales existentes entre las respuestas objeto de estudio y
las variables que las mantienen o controlan.
5. Los avances de la llamada psicología cognitiva, establecen un enfoque cognitivo de la
evaluación, estableciendo la relevancia del estudio de las estructuras , procesos y
estrategias cognitivas.
6. Un modelo constructivista.

3.3. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA Y PSICOLOGÍA

Hay una serie de elementos coincidentes y diferenciales entre la psicología y la evaluación, ya
que la evaluación es una subdisciplina de la psicología científica.

1. La psicología tiene como objeto el comportamiento humano, lo cual implica el estudio
de estructuras complejas como la conciencia o la mente, y como objetivo esencial el
3


lOMoARcPSD

hallazgo de los principios que rigen en ese objeto de conocimiento. Por ello la
evaluación se nutre de los hallazgos de las distintas áreas de la psicología,
especialmente de la psicología de las diferencias individuales, de la personalidad,
cognitivas, del aprendizaje, de la psicofisiología y la psiconeurología, y de la
psicopatología.

2. La diferencia en lo fundamental estriba en que mientras la psicología tiene por objeto
el estudio de la conducta humana con el fin de llegar a establecer los principios
generales que en ella rigen, la evaluación se dirige al estudio científico de un sujeto, es
decir a un sujeto infibula, prioritariamente una persona, pero también a un grupo
específico de personas.
Así la evaluación no tiene como fin el hallazgo de principios generales, sino que su
objetivo es verificar si los principios generales establecidos por la psicología en sus
distintas especialidades se dan en un sujeto individual.
Esto implica que la evaluación psicológica se realiza con objetivos aplicados a demanda
del sujeto/cliente de descripción, diagnostica, orientación y/o tratamiento (o cambio
de conducta). Estos son los objetivos que guían la evaluación y proceden de la
demanda del cliente.

3. Los diferentes modelos darán lugar a distintas alternativas conceptuales y
metodológicas.

4. Modelos en evaluación psicológica

La misma situación en distintos momentos, distintos modos de enfocarlo, desde distintos
modelos. Todo lo q hacemos responde a un modelo, es imposible actuar sin tener un modelo.
Un modelo es una concepción teórico practica sobre la causa de cualquier problema y lo que
hay que hacer con ese problema. Esa toma de postura del modelo implica tratamiento, implica
hacer algo. Principales modelos de salud:
-‐modelos genéricos sobre lo adecuado y lo inadecuado socialmente,
-‐ aceptable rechazable
-‐ sano enfermo
-‐ bueno malo
-‐ normal o desviado

EQUIVALENCIAS DE LOS MODELOS DE AGUADO Y DE BALLESTEROS

4


lOMoARcPSD


Todos los modelos que vamos a exponer a continuación están presentes en la actualidad. Los
principales modelos son:

-‐ Demonológico:

Es el primer modelo que surge en
la prehistoria. El hombre acudía a
fuerzas y poderes extraños, son
aquellas concepciones que
atribuyen la causa en factores
ajenos al ser humano. Nos habla
del castigo de Dios, del demonio,
del destino, la adversidad…
Fuera de la relación sanador-‐
paciente. Siempre que se atribuya a factores ajenos al ser humano. Ante cambios radicales,
por ejemplo los homínidos cuando no había caza hacían sacrificios a dioses o a fuerzas o
poderes extraños (sanador, brujo, curandero…)
Por ejemplo la mala suerte, vudú, pasar el agua, tarot, superstición, horóscopo… *que el
psicólogo te diga que reces sería denunciable según el código deontológico, si sólo dice esto.
Su gran problema es posición pasiva, resignación, no hay tratamiento. La gravedad de este
modelo es que no hace nada con el sujeto. Es un modelo acientífico, no cuentan nada que les
sirva a los psicólogos, no hay diagnóstico.

-‐ Organicista:

Si da pastillas. El brujo o sanador que
cuidaba a la tribu se dio cuenta de que
con reposo o con algunas hierbas o
tratamientos que ayudaban a curar a lo
sujetos, aparte de las ritos que hacían
en los rituales. Aplica remedios que
aunque haya sido por azar, en otro
caso ha dado resultado previamente.
Es el comienzo de la ciencia. Atribuían
la causa a algo biológico. Es el modelo
5


lOMoARcPSD

que Ballesteros llama médico. Es el modelo que más ha durado, el más eficaz de todos durante
la historia y el que tuvo una eficacia más duradera. Es el mejor modelo que ha habido, es el
que ha mostrado durante miles de años su eficacia. Hipócrates y Hitler eran biologicistas, pero
uno busca tratamientos, actitudes activas, y Hitler eliminar.
Este modelo hace diagnóstico (tiene el problema si o no…es diagnóstico categorial, por
ejemplo tiene roto el fémur) y ponen en marcha tratamientos, exclusivamente biológicos
serían farmacopea, cirugía, fisioterapia, enfermería, relajación, aseos, baños, desde el punto
de vista biológico no hay más.
Existen tres tratamientos, físicos (rehabilitación), quirúrgicos (cirugía) y farmacológicos.
No confundir nunca la profesión con lo que hacen, el modelo está determinado por lo que
hacen no por su profesión, un psiquiatra puede estar actuando según el modelo psicologicista.
Un problema que no es médico si se trata exclusivamente con métodos médicos no da
solución. El psicólogo tiene poca cabida en este modelo, como mucho ayudar al psiquiatra a
diagnosticar.

-‐ Psicologicista:

Ha surgido porque había problemas a los
que el modelo organicista no daba
respuesta. El organicista da respuesta a
infecciosas, traumáticas, contagiosas y
agudas, es el único, la definición de la
OMS para esto es que salud es la ausencia
de enfermedades. Pero para los
problemas mentales, de salud mental,
discapacidad intelectual, emocionales en algunas ocasiones da respuesta y en otras no. Surge a
finales del XVIII o principios del XIX. Surge con Freud (psicoanálisis), Wundt y Skinner
(conductismo) y tienen en común que dicen que hay causas que no son por causas externas u
organicistas. La gran aportación es que descubren que hay cosas que no responden a lo
orgánico.
Otra gran aportación es que aparece la medición de lo psicológico, los test como instrumentos
para ver la capacidad de una persona, para ver si hay problemas o no. Test creados para
seleccionar los puestos de los soldados.
La asignatura de evaluación surge en 1920 con Dalton, Binet…que comienzan a aplicar test
para ayudar al rendimiento de la gente, aparece el modelo psicométrico clásico en la primera
guerra mundial de EEUU, se crean los test alfa y beta. con el tiempo veremos que el modelo
psicologicista no está resultando eficaz para todos los problemas psicológicos. Es limitado
porque no resuelve solo los problemas de salud mental, de la discapacidad mental….se va a
descubrir la importancia del entorno, del ambiente, que hay problemas que no son biológicos
6


lOMoARcPSD

ni psicológicos. Este modelo para problemas psicológicas no es del todo eficaz, hay más cosas
que pueden influir.
La entrevista es fundamental, que nos va a servir como mínimo para fijar que hago, para
conocer el entorno, las experiencias…estas entrevistas se hacen en las tres corrientes. También
se practican las técnicas de observación, estas las inventaron los griegos, egipcios…
Los conductistas no inventaron las técnicas de observación, pero fueron los primeros que las
aplicaron en la observación de la conducta. (frases de un psicologicista extremo Watson:
“dadme un niño y yo hare de él un gánster o un santo”, desde el entorno inmediato mediante
refuerzos podemos llevar la conducta de un sitio a otro)
A partir de este modelo ya hay tratamientos no exclusivamente biológicos.

-‐ Socio-‐ambiental:

La importancia de los ambientes, es cuando la psicología empieza a ser eficaz, o más eficaz.
Si modifica el ambiente. El modelo
comienza Spitz en 1965 con el
programa de Head Star, con el estudio
del hospitalismo, durante la segunda
guerra mundial, estudio los orfanatos
de Austria, Alemania… descubrió q en
esos orfanatos, había como 10 o 15
veces más niños autismo, problemas…
es decir que los trastornos psicológicos
pueden ser por causas ajenas a lo genético, o por falta de estimulación (las zonas pobres
tienen menos medios para estimular). La Desnutrición, falta de estimulación cognitiva, falta de
estimulación afectiva… las capacidades como la inteligencia, montar en bici, conducir…tiene
una base genética, pero si no tiene un medio adecuado donde desarrollarse no va a aparecer.
Cuando el entorno esta empobrecido hay más problemas. Este programa recalca que hay
muchos problemas debidos a las insuficiencias, se centra en el entorno para evitar que surjan
problemas. Entonces deciden hacer una intervención comunitaria para que no se produzcan
estas deficiencias mayores. Se podría definir este modelo como prevención. Los psicólogos
aquí siguen haciendo entrevistas, test…pero lo importante es la evaluación del entorno y
enriquecerlo. El Head Star es un programa de lucha contra la pobreza y prevención de
discapacidad intelectual, y a la vez de intervención temprana de niños que ya tengan una
discapacidad (sordos, Down…). La pobreza conlleva consigo falta de medios, estimulación y
oportunidades genera más limitaciones. Un programa de este tipo en Venezuela tenía 40000
subprogramas, y uno de ellos estaba centrado en madres solteras, porque eran madres de más
pobreza y soledad, y en situaciones de pobreza había más discapacidad, aquí se inventa la
palabra grupo de riesgo, situación de riesgo. No todo es biológico o psicológico. Un ejemplo
de esto es lo que mencionados anteriormente son los estudios llevados a cabo por Spitz, con
niños huérfanos los cuales tenían más problemas. Todo necesita un ambiente para
7


lOMoARcPSD

desarrollarse. Todo lo biológico necesita un entorno que si no lo favorece o incluso lo dificulta

los resultados no serán los mismos. El problema puede venir del entorno empobrecido. Se va a
poner en marcha la intervención comunitaria, ambiental, enriquecer el entorno…

Ejemplos del modelo socio-‐ambiental
-‐ Vacunación masiva: socio-‐ambiental, el objeto de tratamiento es el grupo, el grupo
está constituido por sujetos. La infección y el contagio está en el grupo, y lo que
hacemos es una campaña de prevención aunque sea un fármaco. Todo lo que sea
prevención es socio-‐ambiental.
-‐ Entrenamiento en la lectura: en el colegio doy el programa, estoy previniendo los
problemas de aprendizaje, es un modelo socio-‐ambiental. El objeto no es los niños que
tienen el problema, luego es el entorno.
-‐ Desayuno: es un programa socio-‐ambiental porque es enriquecer el entorno. El
modelo socio-‐ambiental es el más adecuado para países subdesarrollados donde los
niveles básicos estén bajos. Elevar el nivel de oportunidades es mucho más efectivo
para todo.

-‐ Bio – Psico -‐ Social:

En los años 80-‐90 y en la actualidad tenemos
este modelo. No es un modelo distinto del
socio-‐ambiental sino que es una adaptación
para países desarrollados. Para diferenciarlo
hay q mirar cual es el objeto de tratamiento,
si el estudio es el sujeto y la colaboración de la
familia, probablemente pertenece a este. Es
un modelo para los países desarrollado, ya
que los medios no son tan escasos.

Aquí la palabra clave es interacción de
factores. Un ejemplo de interacción son las bolas de billar, y es que nadie es capaz de prever el
movimiento de todas las bolas. En los factores biológicos influyen factores psicológicos y
sociales y ambientales. Hay una conjunción de todos los factores, Cuando solo funciona un
solo factor podemos prevenir lo que va a ocurrir, pero cuando hay muchos factores, es una
interacción. Ej. un niño con síndrome de Down, que es biológico, es una trisomía del
cromosoma 21, pero la calidad de vida que tiene va a depender de la interacción de factores
sociales, psicológicos y biológicos (los padres, su actitud, el que desarrollen Alzheimer…el
entorno) también influye el año en el que nació, en el que se ha prolongado su esperanza de
vida. Vivir en Oviedo con centros de intervención temprana o en un pueblo aislado donde no
pueden ir a centros de intervención temprana todos los días) y también pueden influir factores
históricos, en el año que han nacido. La longevidad puede estar influida hasta por la geografía
e incluso las relaciones sociales, es decir, un niño de un pueblo tiene más posibilidades de
relación con el entorno que si viven en un calle con mucho tráfico.
Otra palabra clave en este modelo es el equipo, el psicólogo tiene que trabajar en equipo:
médico, psicólogo y trabajador social como equipo básico. El psicólogo ve los informes de
ambos especialistas y entrevista al sujeto y a la familia, y entre todos hacen un programa
adecuado.
Ej. Rosenman y Friedman eran cardiólogos. Comprobaron que tenían predisposición los
hombres genéticamente a enfermedades coronarias, que era producido por el estrés, ya que
las mujeres con la misma dieta no la desarrollaban.
8


lOMoARcPSD


Si el objeto de tratamiento es el entorno, el grupo es socio-‐ambiental; si es el sujeto y su
entorno inmediato es el bio-‐psico-‐social. Hay veces que no hay una distinción clara entre estos
modelos.

5. ALTERNATIVAS POLEMICAS

A). Idiográfico versus Nometetico

Según Wildelband, las ciencias pueden dividirse en nomotéticas, que son las que tienen como
objetivo el hallazgo de los principios generales aplicables a los fenómenos objeto de estudio, e
idiograficas, que son las que se dedican al estudio de los fenómenos individuales.
La psicología científica es una disciplina que tiene como objetivo la búsqueda de los principios
generales de la conducta humana relativos a la percepción, el aprendizaje o la memoria, es
decir nomotética.
La Evaluación al ser una subdiscplina de la psicología, ha de basarse pues en los principios de
esta, de hecho su objetivo consiste en el análisis de cómo se cumplen y se organizan los
principios y procesos psicológicos básicos de un sujeto especifico. Si bien esto quiere decir que
su objeto fundamental reside en un caso concreto, un ente individual. Por ellos si tomáramos
el término idiográfico en su sentido etimológico (aquello referido a lo individual), la evaluación
se puede calificar como ideográfica.
En otras palabras, los principios generales de la psicología son los que nos permiten formular
hipótesis en relación con nuestro caso particular, pero nuestro objetivo práctico está en la
evaluación de es sujeto concreto.
El objeto de conocimiento es un sujeto individual o grupo de sujetos específicos, es decir
idiográfico, mientras que la base de conocimiento es nomotética.

En resumen:
9


lOMoARcPSD

1. Los objetivos de la evolución son idiográficos (Se centran en el estudio del

comportamiento de un sujeto.
2. Se basa en los hallazgos de una disciplina nomotética, y por tanto en los resultados
establecidos pen diseños de grupo para los distintos hechos psicológicos
3. Las variables son seleccionadas en cada caso en función de los objetivos de la
demanda, por lo que hay una selección ideográfica de entre un conjunto de conceptos
4. Los métodos utilizados en evaluación son tanto nomotéticos como idiográficos y se
ajustan a cada una de las variables que han de ser estudiadas.

B). Cualitativo versus cuantitativo

Dependiendo del modelo en el que nos situemos, los objetivos cambian, el tipo de resultados,
de técnicas o de medidas también va a variar mucho.
Nosotros estamos en un modelo psico social. Pero dentro de este modelo cada psicólogo va a
coger un punto de vista. Así surge la polémica por tomar un enfoque cualitativo o cuantitativo.
Por ejemplo un psicólogo en un modelo sistémico, ante un problema de rendimiento, iría a
mirar cómo puede estar afectando las variables a ese rendimiento, ej. La situación familiar.
Aunque ese modelo sistémico, dinámico, en una perspectiva muy cualitativa.

La evaluación con un enfoque cualitativo (representado esencialmente por los modelos
dinámico y constructivista), se trata de realizar un análisis global y comprehensivo del sujeto
en examen, mientras que desde una aproximación cuantitativa (representado esencialmente
por el modelo de rasgo), se exige la medición de las respuestas del sujeto ante pruebas
estandarizadas, así como que su elaboración sea mecánica.

Las características del enfoque cualitativo están fundamentalmente en relación con el énfasis
en la libertad del juicio profesional y en las combinaciones o elaboraciones q este utiliza.
(tendrá libertad para elegir las situaciones de examen, en la forma de recopilar datos, a la hora
de procesar estos, asignación de pesos a los distintos indicadores y en la comunicación de
resultados.
El enfoque cuantitativo, por el contrario se plantea una serie de normas: la utilización de
muestras de conducta semejantes para todos los sujetos, uso de test estandarizados e
instrumentos tipificados, recogida de información iguala para todos los sujetos, ponderación y
elaboración mecánica de datos y procedimientos uniformes de comunicación de resultados.

Tipo de evento Tipo de procedimiento Tipo de manipulación Tipo de interpretación

Subjetivo/Interno Cualitativo Subjetiva ALTO NIVEL
Ej: un sentimiento Ej: un diario Ej: análisis INFERENCIAL
contenido

Objetivo/externo Cuantitativo Mecanica BAJO NIVEL
Ej: fumar Ej: registro Ej: tablas INFERENCIAL
mecanico actuariales

Subjetivo Cualitativo Subjetivo Alto Altamente cualitativo
Objetivo Cuantitativo Objetivo Bajo Altamente cuantitativo

Hay 4 argumentos fundamentales que nos hacen abandonar esta polémica:

1-‐ Lo artificial de la misma, la mayor parte de los psicólogos utilizan datos cualitativos y
cuantitativos. Así puede ser que el tipo de evento de examen sea máximamente
cualitativo, subjetivo o interno (por ejemplo una atribución, un sentimiento o una
imagen) u objetivo externo( por ejemplo, un evento manifiesto de cualquier tipo).
10


lOMoARcPSD

Así, también puede ser el procedimiento de recogida de información altamente

cualitativo (ej. Un diario u otro documento personal) o cuantitativo (como puede ser
una puntación numérica procedente de un registro mecánico. Por otra parte el tipo de
manipulación al que el evaluador somete los datos recogidos puede ser
fundamentalmente cualitativo (por ejemplo un análisis de contenido) o cuantitativo
(cuando se procesan estadísticamente datos. Finalmente de los resultados obtenidos
el evaluador puede hacer combinaciones cualitativas de un alto nivel de abstracción, o
bien limitarse estrictamente a los datos cuantitativos.
Estos cuatro fuentes de variación con sus distintos grados pueden producir numerosas
alternativas

2-‐ El subjetivismo a todo lo largo de la exploración solo se encuentra en el enfoque
constructivista, y los instrumentos elaborados desde este enfoque pueden verse
completados con los del enfoque objetivo.

3-‐ Las dificultades que entraña la utilización de tablas actuariales hacen que los niveles de
exigencia de las predicciones estadísticas sean prácticamente inalcanzables.

4-‐ Los avances metodológicos realizados en torno al estudio del caso único permiten
mayor rigor y control experimental junto con la utilización de datos cualitativos, del
mismo modo que los diversos sistemas expertos desarrollados para el diagnóstico
psicológico demuestran la posibilidad de introducir datos cualitativos en heurísticos
computacionales.

El condicionante que ha de tener la evaluación psicológica es el de permitir la posibilidad la
posibilidad de que otros evaluadores repliquen lo realizado.

Puede existir la combinación de ambos tipos de manipulación pero primará más uno de ellos.
El análisis de contenido será más importante para un psicólogo sistémico, dinámico…
El tipo de interpretación: un modelo cognitivo, el tipo de pensamientos, rituales y cogniciones
están en el nivel II, III. El nivel de inferencia IV estaríamos en un enfoque dinámico, es un
sujeto con una serie de pensamientos alterados relacionados con su infancia, su conducta de
apego materno-‐filial ha quedado estancada….son muchas hipótesis las que intentan explicar.
Hay una teoría sobre el caso. Las posibilidades de errar son mayores. El proceso de evaluación
psicológico puede concluir lo mismo con distintos niveles de inferencia; lo que va a variar
mucho es el enfoque de intervención.

C). Tradicional versus Conductual

Los aspectos enfrentados en esta polémica son:

Fuentes de variación en la polémica tradicional versus conductual
TRADICIONAL CONDUCTUAL
Constructos (rasgos, factores, dimensiones) Estimulos y respuestas (motoras, fisiológicas y
cognitivas)
Consistencia de la conducta especificidad de la conducta
Altos niveles de inferencia Bajos niveles de inferencia
Preferentemente cuestionarios Preferentemente Observación
Utiliza test referidos a normas (comparticiones Utiliza test referidos a criterios (comparticiones
interindividuales) intraindividuales)
Diagnostico Cambio, control y valoracion

11


lOMoARcPSD


Método y técnicas
-‐ Evaluación: interés centrado en la construcción de instrumentos de evaluación
-‐ Diversos acercamientos, enfoque o modelos: distintas alternativas metodológicas y
conceptuales
-‐ Método observacional y correlacional: detección de asociaciones entre variables. Son
métodos científicos en psicología. En evaluación se trabaja básicamente con estos
métodos. Vamos a observar lo que pasa y compararlo con un grupo de referencia.
-‐ Método experimental: detección de efectos de una VI sobre otra VD
-‐ Ambos modelos se utilizan en evaluación
-‐ Ambos son modelos científicos
• Alternativas metodológicas y conceptuales.

• Diferencias entre técnica y test.
-‐ Técnica (instrumento): procedimiento utilizado para la realización de una evaluación.
Procedimientos cuantificados y tipificados o no. Una técnica proyectiva que no esté
estandarizada ni tipificada no es un test.
-‐ Técnicas: entrevista, observación, autoinformes, subjetivas, proyectivas, objetivas
-‐ No todas las técnicas son test, pero los test si son técnicas.
-‐ Test: instrumento sistemático y tipificado que compara la conducta de dos o más
personas:
…son sistemáticos porque poseen normas o estándares
…están estandarizados y tipificados y nos informan de la posición de un sujeto
en relación a otro o a su grupo de referencia. Se puntúa de la misma forma, hay
criterios exactos de corrección y baremación. Me permite conocer la posición relativa
de un sujeto.

• Niveles de inferencia.
-‐ Inferencias: representaciones mentales al tratar de comprender mensajes, respuestas,
sustituyendo, integrando, añadiendo u omitiendo información…y tienen un alto valor
adaptativo para predecir conductas, entender la realidad y comprender mensajes
abstractos. Hay cuatro niveles de inferencia:
§ Nivel I: conducta del sujeto entendida como muestra del comportamiento a
evaluar. Todos los modelos usan este nivel. # si fuma una cajetilla a lo largo de la
semana, es una conducta habitual.
§ Nivel II: supuesto de relación; lo evaluado se puede asociar a otras conductas:
inquietud motora, cambio de actividad frecuente, escasa o nula atención,
impulsividad…el sujeto se muestra hiperactivo. Esas conductas son correlato de las
conductas problema. Todos los modelos utilizan inferencias tipo II al agrupar
conductas en clases de conductas.
§ Nivel III: conductas que covarían y se convierten en una entidad explicativa – TDAH
(subtipo hiperactivo/impulsivo; subtipo inatento; mixto). Esas conductas son
tomadas indirecta o inferencialmente como indicador de una construcción
psicológica.
…cuestionarios, inventarios y escalas en su mayoría sitúan en este nivel III.
…el modelo del atributo, médico, dinámico, cognitivo y conductual utilizan este
nivel de inferencia.
§ Nivel IV: integración del concepto inferido en una teoría.
...explicación especulativa
…propio del modelo dinámico.

12


lOMoARcPSD
TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

CIENTIFICO Y SUS VARIANTES. Resumen del libro
TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO

CIENTIFICO Y SUS VARIANTES.
La evaluación es una disciplina psicológica que se ocupa del estudio científico del
comportamiento humano, en los niveles de complejidad necesarios, de un sujeto o grupo de
sujetos con el fin de describir, clasificar y en su caso, explicar y controlar tal conducta. La
evaluación psicológica implica un proceso cuyas características fundamentales son:
• Que implica un proceso de toma de decisiones para llegar a la solución de un
problema evaluativo
• Requiere formulación y contrastación de hipótesis.
El proceso de evaluación comienza cuando un cliente realiza una demanda a un profesional de
la psicología referida a un sujeto o a un grupo determinado de sujetos, teniendo en cuenta que
el cliente también puede ser el propio sujeto de evaluación. A partir de este momento, se
inicia un proceso en el que se toman decisiones a través de una serie de fases en las que se
formulan y contrastan hipótesis para intentar resolver la demanda planteada.
Las fases del proceso de evaluación han sido estudiadas por numerosos autores y pueden ser
parceladas en finitas etapas.
Para estudiar estas etapas se ha de tener en cuenta el objetivo de la demanda, así pues, la
evaluación se realiza en función de cuatro agrupaciones o categorías: diagnóstico, orientación,
selección y tratamiento o cambio. De esta manera, el problema que ha de resolverse tiene
objetivos básicos y aplicados.
• La evaluación psicológica ligada al ámbito de aplicación clínica tiene como objetivo el
diagnóstico (depresión mayor, fobia simple, demencia, etc.) El psicólogo puede
realizar esta tarea siempre y cuando haya recibido el entrenamiento pertinente tanto
en el sistema de clasificación en el que vaya a ser usado como en la base de
conocimiento psicopatológico. El diagnostico conlleva una predicción sobre el curso
probable del caso.
• La evaluación psicológica que tiene como meta la orientación o consejo psicológico es
aquella que se realiza en un sujeto con el fin de dispensar ayuda en orden a tomar
decisiones o establecer planes de acción referidos a un futuro (un adolescente que
consulta sobre qué estudios emprender al terminar bachillerato). Se trata siempre de
relacionar las características del sujeto con las características de la ‘’demanda’’.
• La evaluación que tiene por objetivo la selección ocurre cuando los informes recogidos
sobre el sujeto o grupo de sujetos están dirigidos a escoger a las personas más aptas
en el desempeño de una determinada actividad previamente especificada (selección
de personal en una empresa de soldadura). Se basa siempre en principios de
covariación entre variables.
• La evaluación que se realiza con el objetivo de tratamiento y cambio del
comportamiento de objeto de estudio se requiere la evaluación de un sujeto porque
se desea intervenir para producir cambios positivos en su conducta.
La diferencia entre las metas de orientación y las de tratamiento es difícil de establecer porque
en muchos casos la orientación finaliza con la aplicación de un determinado tratamiento o
intervención psicológica. Esto significa que objetivos de evaluación diferentes requieren
procedimientos de actuación diferentes. Así, el diagnostico, la orientación y la selección
exigen la predicción del comportamiento y se pueden realizar mediante planteamientos
metodológicos observacionales y correlaciónales, mientras que a la hora de proceder al cambio
de conducta se requiere planificación, administración y valoración de intervenciones,
exigiéndose métodos experimentales o cuasiexperimentales.
13


lOMoARcPSD

El número de etapas del proceso evaluativo dependerá de si los objetivos son de diagnóstico,
orientación o predicción o si se requiere una intervención para llegar al deseado cambio
comportamental y su valoración. Para dar respuesta a esta pluralidad de objetivos se han
venido proponiendo dos procesos secuenciados:
• Descriptivo-‐predictivo: cuyas operaciones básicas son las de descripción y predicción
(correlacional).
• Interventivo-‐valorativo: que exige de la intervención y su valoración (experimental).
En el amplio proceso de evaluación se siguen cuatro fases en el proceso descriptivo-‐predictivo

a las que se incorporan tres fases más cuando se trata de intervenir.
En conclusión, cuando el objetivo es de diagnóstico, orientación o selección, la contrastación
de hipótesis se realiza mediante la administración de técnicas u otros instrumentos de
evaluación a través de cuatro etapas esenciales y es a este proceso al que llamamos
descriptivo-‐predictivo.
Cuando los objetivos son de intervención y cambio, se requerirá un proceso más largo que,
tras un primer momento de análisis del caso (proceso descriptivo-‐predictivo) seguirá una
nueva formulación de hipótesis que será contrastada experimentalmente mediante la
aplicación, la valoración y seguimiento de un determinado tratamiento y por lo tanto se
añaden tres fases más. Es el proceso Interventivo-‐valorativo.

PROCESO DESCRIPTIVO-‐PREDICTIVO:
Compuesto por cuatro fases que el psicólogo sigue cuando el objetivo es diagnóstico,
orientación o selección:
1. Primera recogida de la información.
2. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados contrastables.
3. Contrastación.
4. Comunicación de resultados: Informe.

Fase 1. Primera recogida de información:
El evaluador se sitúa como un observador participante y recolector de la información. En esta
primera fase es necesario recoger datos suficientes sobre:
• Especificar la demanda y fijar los objetivos sobre el caso.
• Establecer las condiciones biológicas, sociales y ambientales, pasadas y actuales.
El primer objetivo que persigue el psicólogo al iniciar la evaluación psicológica es la

clarificación de la demanda, que puede ser planteada por el propio sujeto o por una tercera
persona que se convierte en el cliente de la evaluación. En ambos casos existe una petición
más o menos precisa del sujeto/cliente que el evaluador debe clarificar formulando unos
objetivos concretos. En este apartado han de recogerse las siguientes preguntas:
-‐ Motivo de la consulta.
-‐ Por qué se solicita la evaluación.
-‐ Qué se desea conseguir de ella.
-‐ Cuál es la demanda concreta en términos de diagnóstico, orientación, selección o
tratamiento y cambio.
-‐ Cuáles son los comportamientos que inicialmente van a ser objeto de análisis.
Esta primera recopilación de datos ha de realizarse mediante técnicas de amplio espectro (no
nos da información específica) como entrevista, listados de conducta, informes previos, etc.
Además de obtener información de distintas fuentes.
14


lOMoARcPSD

Tras la especificación de la demanda, se deben contemplar dos cuestiones éticas: si se trata de
una demanda lícita y si el psicólogo está capacitado para abordar la demanda y cumplir los
objetivos. Tras esto y una vez que el evaluador ha decidido que va a proceder a la evaluación
porque la demanda es adecuada y está capacitado para responder a ella, el sujeto ha de ser
informado de que va a ser administrada una serie de técnicas, tests y otros instrumentos
psicológicos, para lo cual solicita su conformidad; que todos ellos requerirán de su
colaboración y que toda la información que se obtenga se mantendrá en estricta
confidencialidad.
En segundo lugar, puede resultar necesario indagar en aspectos ambientales y personales que
forman parte de la historia del sujeto. Esta información será administrada a través de la
entrevista y en ocasiones puede estar sesgada, de tal manera que el evaluador tratará de
auxiliarse de datos de archivo e informes de otros para constatar cualquier evento relevante.
Es necesario preguntar tanto de condiciones pasadas como actuales en las que se podría
informar sobre:
-‐ Dónde vive, circunstancias personales.
-‐ Condiciones familiares, sociales y económicas.
-‐ Eventos vitales actuales.
-‐ Ocupación.
-‐ Ocio y tiempo libre.
-‐ Estilos de vida.
-‐ Estado físico y de salud.
-‐ Creencias y valores.
Toda esta información está guiada por la demanda formulada, la base de conocimiento que
exige la demanda, las habilidades evaluativas del psicólogo y por su marco teórico.

Fase 2. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables:
Esta fase se realiza en función de la información recibida en la entrevista y supone dos
momentos básicos:
• Formulación de hipótesis.
• Deducción de enunciados verificables.
La formulación de hipótesis se realiza a partir del análisis de la información obtenida y su

ajuste a los conocimientos generales y específicos de la psicología. Es esencial ahora la
fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el sujeto y sus circunstancias y la amplitud de
los conocimientos que el evaluador tenga sobre las funciones psicológicas, las covariaciones
bien establecidas entre clases de respuesta, los fundamentos fisiológicos y neurológicos de la
conducta, las variables ambientales que mantienen o controlan la conducta anormal, etc. Con
todo esto, el evaluador realiza una serie de supuestos que pueden ser de cuatro tipos:
-‐ Supuestos de cuantificación: Se realizan para comprobar con qué frecuencia un
determinado fenómeno ocurre, durante cuánto tiempo se produce y en qué medida
aparece.
-‐ Supuestos de semejanza: Pretendemos con ellos averiguar si el sujeto presenta una
serie de conductas semejantes a las de otros, previamente clasificados.
-‐ Supuestos de asociación predictiva: Sirven para hipotetizar la medida en la cual las
conductas de objeto de estudio se dan asociadas a otras. Relación entre variables
psicológicas y eventos externos.
-‐ Supuestos de asociación funcional: Relaciones explicativas entre variables basadas en
contrastaciones experimentales.
15


lOMoARcPSD

Cuando se pretende realizar un diagnóstico únicamente será necesario realizar supuestos de

cuantificación y semejanza.
Cuando los objetivos sean de orientación o selección, se formularán supuestos de cuantificación
y asociación predictiva.
Cuando el objetivo sea el de cambio comportamental tendremos que realizar hipótesis de
relación funcional o causal.
Por otro lado, la deducción de enunciados verificables permitirá establecer conclusiones
contrastables, lo cual conlleva que las hipótesis estén debidamente operacionalizadas según
los instrumentos de evaluación a aplicar. Lo que implica dos pasos:
• Realizar el listado de las variables implicadas.
• Seleccionar los tests y técnicas concretas con las que se vas a evaluar.
La deducción de enunciados verificables es que cada una de las variables esté operacionalizada
con más de un instrumento, con el objetivo de conseguir la debida triangulación de cada una
de ellas.

Fase 3. Contrastación: Administración de tests y otras técnicas de evaluación.
Esta fase está compuesta por tres subfases:
1. Preparación y planificación de los instrumentos a utilizar.
2. Administración de los tests y técnicas seleccionadas.
3. Análisis de los resultados.
En la preparación y planificación, a la hora de verificar hipótesis, el procedimiento a seguir

sería aplicar el WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y test de
retención visual de Benton en tres sesiones separadas entre sí-‐
A la hora de aplicar las técnicas elegidas hay que tener en cuenta y seguir los pasos de los
manuales correspondientes a cada prueba. Posteriormente, una vez realizada la aplicación y
comprobada la calidad de los datos obtenidos, estos tienen que ser debidamente ponderados
y en algunos casos convertidos en puntuaciones normalizadas.
El análisis del conjunto de los datos procedentes de los distintos instrumentos aplicados
permitirán comprobar si los supuestos han sido contrastados o no.

Fase 4. Comunicación de resultados: El informe.
Todo proceso de evaluación concluye con una condición científica y un criterio ético que el
psicólogo debe cumplir y es:
• La integración de los resultados obtenidos.
• Su comunicación al cliente/sujeto.
El evaluador debe integrar los datos obtenidos de tal forma que el conjunto permita responder
a la demanda y a los objetivos de la evaluación, tendrá en cuenta cualquier potencial
incongruencia de los resultados y formulará las recomendaciones pertinentes.
Dependerá de cada caso particular el que lleguemos a una mera descripción o clasificación del
sujeto y/o realicemos predicciones sobre la conducta a unos determinados niveles de
probabilidad, de que tengamos que orientar, seleccionar o proponer una determinada
intervención en función de las hipótesis sobre los agentes causantes de la conducta y del
objetivo de modificarla.
El proceso de evaluación psicológica termina con la comunicación oral y/o escrita de los
resultados en los que se dará una respuesta a la demanda del sujeto y a los objetivos de la
evaluación: diagnóstico, descripción, orientación, selección o tratamiento.
16


lOMoARcPSD

Existe diversidad de opiniones sobre si primero debe darse una información oral al sujeto y/o
cliente y posteriormente plasmarla en un informe o si, por el contrario, el informe escrito
debe predecir al oral con el fin de que sea discutido con el cliente.

PROCESO INTERVENTIVO-‐VALORATIVO:
El evaluador opta por esta variante en el proceso cuando, a la hora de comprobar las hipótesis
funcionales, se exige una intervención y una valoración, es decir, cuando el objetivo o
demanda es de cambio o modificación del comportamiento.
La primera parte de este proceso es idéntica al proceso descriptivo-‐predictivo, puesto que
cualquier proceso Interventivo requiere una previa formulación empírica del caso realizada
con métodos observacionales y correlaciónales. A partir de esos resultados, el evaluador
realiza hipótesis explicativas o funcionales que verificará a través de un tratamiento. Una vez
administrado el tratamiento, habrá de comprobarse el efecto sobre las conductas-‐problema.
Así pues el proceso Interventivo-‐valorativo está compuesto por siete fases, pero es en la
quinta donde verdaderamente se inicia:
1. Primera recogida de la información con la especificación de la demanda y del
problema.
2. Primera formulación de hipótesis.
3. Contrastación.
4. Comunicación de resultados.
5. Plan de tratamiento y de la valoración.
6. Diseño y aplicación del tratamiento.
7. Valoración y seguimiento.

Fase 5. Plan de tratamiento y su valoración.
En esta fase el psicólogo conoce ya el problema y las condiciones o las causas que lo
mantienen, por lo que una vez elaborados y analizados los resultados, se habrán llegado a
establecer una serie de hipótesis funcionales que constituyen la teoría sobre el caso, es decir,
cuáles son las variables dependientes que pretendemos modificar y cuáles son las variables
causales y/o las que están asociadas funcionalmente al problema. Todo esto ha debido ser
comunicado al sujeto y tomado con él las decisiones de cómo se va a proceder para producir el
cambio demandado. Con todo esto, es posible pasar a diseñar el tratamiento que va a ser
aplicado a través de tres tareas:
• Teoría sobre el caso.
• Selección de las técnicas de intervención y de las variables contaminadoras.
• Selección del diseño de valoración.
Cuando se establece una teoría sobre el caso es necesario seleccionar las variables
dependientes e independientes. Se aplica un tratamiento porque se supone que el problema
objeto de estudio está controlado, mantenido o relacionado funcionalmente con una
determinada variable relevante, esta es la variable independiente y es la que manipularemos
durante el tratamiento. Es necesario también seleccionar los instrumentos y las medidas que
van a permitir deducir los enunciados que vamos a verificar. Para seleccionar estos
instrumentos hay que discutir los criterios de elección en virtud de los tipos de medida y de las
garantías más adecuadas de cara a la valoración del tratamiento.
Los tipos de medidas de cambio son fundamentalmente dos:
-‐ Las medidas en agregado: son aquellas que proceden de test estándar que dan cuenta
de constructos psicológicos cuyos resultados proceden de un conjunto o subconjunto
de los elementos de un determinado test. En ellas, la puntuación directa final es la
17


lOMoARcPSD

suma de un grupo concreto de los elementos del test y es convertida en una

puntuación estándar. Por ejemplo, las escalas del MMPI.
-‐ Las medidas moleculares: proceden de instrumentos específicos de medida y
generalmente son expresadas según parámetros de ocurrencia, frecuencia o duración
que arrojan una puntuación total, que es suma o promedio de esos comportamientos
simples y homogéneos. Por ejemplo, promedio de tasa cardiaca.

Las garantías que deben presentar las medidas que van a servir de base a la valoración de un
tratamiento son fiabilidad, validez y utilidad.
-‐ Fiabilidad: es una propiedad de medida que hace referencia a su error de medida. El
error de medida puede proceder de distintas condiciones de la prueba como el tiempo
en el que se aplica (fiabilidad test-‐retest o estabilidad de la medida); la objetividad del
registro u observación (fiabilidad interjueces) y si contamos con una medida en
agregado, la relación que existe entre los elementos que constituyen el test y el
instrumento de medida (consistencia interna).
-‐ Validez o exactitud: un instrumento es válido si mide lo que pretende medir. Por
tanto, se seleccionarán aquellos instrumentos que presenten adecuadas propiedades
de medida para producir los cambios tras el tratamiento.
-‐ Utilidad: la utilidad de un instrumento depende de su habilidad para detectar cambios
debidos al tratamiento (sensibilidad) y de su costo en tiempo, personal y aparatos
(eficiencia).
Una vez seleccionadas las medidas que nos van a servir para valorar el tratamiento y las
hipótesis se debe proceder a establecer en qué medida las puntuaciones obtenidas por el
sujeto antes del tratamiento han de cambiar una vez administrado éste. Para ello deben
reunirse tres características:
1. Que estén en consonancia con las necesidades y demandas del cliente y hayan sido
discutidas con él.
2. Que sean realistas.
3. Que estén debidamente temporalizados.
Cuando tenemos que seleccionar las técnicas de intervención y las variables contaminadoras
se requieren conocimientos tanto de intervención psicológica como de evaluación. Por tanto, a
la hora de seleccionar las técnicas de intervención hay que tener en cuenta el rol que el
tratamiento ejerce en el diseño evaluativo y los criterios que deben guiar la selección del
tratamiento. Para explicar el rol del tratamiento es necesario distinguir entre la variable
dependiente y la variable independiente (tratamiento) pues existen múltiples formas de
tratamiento. Así deberemos comprobar que el tratamiento ha sido capaz de modificar la
variable independiente y, como derivación, que se ha obtenido el cambio esperado en la
variable dependiente. La elección del tratamiento ha de regirse por las pruebas existentes
sobre la eficacia, efectividad y eficiencia del total de los tratamientos disponibles en la
manipulación de una determinada variable independiente y en los conocimientos generales
sobre intervenciones clínicas.
Será necesario antes de aplicar un tratamiento constatar la relajación y el nivel motivacional
del sujeto, pues los tratamientos psicológicos suelen imponer condiciones que pueden influir
contaminando los resultados de la intervención.
Finalmente, hay que seleccionar el diseño de valoración. Un diseño de valoración es un plan de
acción que establece quién o quienes van a ser los evaluados, con qué medidas y en qué
momento. El mejor diseño experimental es aquel que se distribuye aleatoriamente a unos
sujetos en una o distintas condiciones experimentales y en una situación control registrando
18


lOMoARcPSD

las mismas medidas en ambos grupos de sujetos antes y después del tratamiento o del no
tratamiento. El diseño es un ámbito de conocimiento metodológico extraordinariamente
importante para el proceso evaluativo experimental (Interventivo-‐valorativo).
Fase 6. Tratamiento: diseño y administración y, en su caso, evaluación continua:
Por tratamiento entendemos cualquier forma de intervención psicológica cuyo objetivo sea un
cambio de comportamiento (cognitivo, motor o psicofisiológico) o de otras condiciones
psicológicas del sujeto. En esta fase también se entremezclan actividades de intervención y de
valoración y en un diseño de N=1 se requiere evaluación continua o de medidas repetidas.

Fase 7. Valoración:
En esta fase del proceso debemos realizar tres comprobaciones:
• Que se haya producido un cambio en nuestras variables independientes.
• Que se haya producido un cambio en las conductas objetivo de nuestro sujeto o
grupo.
• Que no haya aparecido ningún otro problema.
Estos tres aspectos han de valorarse por separado teniendo en cuenta que estamos actuando
idiográficamente por lo que se requerirá realizar tres operaciones:
1. Nueva recogida de la información una vez terminado el tratamiento sobre
-‐ Las conductas problema, con el fin de comprobar si se han alcanzado las metas
o criterios propuestos.
-‐ Las variables independientes presentes en las hipótesis interventivas
formuladas.
-‐ Datos relativos la administración del tratamiento.
-‐ Indagación sobre si se han producido otros cambios imputables al tratamiento.
Todos estos datos pueden ser recogidos procedentes de distintos momentos: antes y
durante la intervención o después del tratamiento.
Tras recoger la información, se pasará a contrastar esas hipótesis interventivas y a
valorar los resultados a partir de dos tipos de criterio: el experimental (significación
empírica del cambio observado como resultado de haber aplicado una determinada
intervención cuando se compara el nivel previo a la introducción de ésta) y el clínico
(importancia subjetiva y social que para el sujeto representan los cambios de conducta
operados en él como efecto de tratamiento). Amos criterios deben utilizarse
conjuntamente en la valoración de toda intervención si se desean obtener
conclusiones científicamente válidas.
2. Comunicar los resultados: El informe.
Se debe incluir la valoración de la intervención en el informe de manera oral y/o
escrita.

3. Seguimiento.
El seguimiento implica una nueva evaluación que ha de ser planificada transcurrido un
tiempo desde la aplicación del tratamiento o con intervalos regulares.
Los objetivos de esta fase es saber si se mantienen los efectos benéficos del
tratamiento y si han aparecido efectos no deseados. Para ello se realizara una nueva
recogida de información en seis etapas:
-‐ En primer lugar, nueva toma de contacto con el sujeto.
-‐ En segundo lugar, deberá llevarse a cabo una nueva evaluación de las conductas
implicadas en el caso utilizando los mismos procedimientos empleados tanto antes
como después del tratamiento.
19


lOMoARcPSD

-‐ En tercer lugar, se procederá a evaluar las variables relevantes en idénticas

condiciones que en las fases pre y post, y en su caso, durante el tratamiento.
-‐ Se procederá a evaluar otras variables que puedan ser importantes.
-‐ Analizar los datos registrados estableciendo comparaciones con los datos
obtenidos anteriormente.
-‐ En el caso de que se hayan estabilizado y mantenido los resultados imputados al
tratamiento aplicado se avalará el tratamiento y las hipótesis formuladas. En caso
contrario, será necesario volver a realizar nuevos supuestos.

INDICACIONES
La indicación de un proceso u otro de evaluación viene determinado por el tipo de demanda y
los objetivos planteados. El proceso descriptivo-‐predictivo está indicado cuando lo que
pretende es el diagnostico, una orientación o una selección, mientras que el proceso
Interventivo-‐valorativo ha de llevarse a cabo cuando la demanda es de intervención y cambio y
por tanto debe precederse a la administración de un tratamiento y a su valoración posterior.

TÉCNICAS
En el proceso descriptivo-‐predictivo se utilizan técnicas como observación, tests, autoinformes
u otros métodos de recogida de información. En algún caso pueden utilizarse técnicas en las
que se manipula alguna variable independiente con el fin de observar sus efectos sobre la
ejecución del sujeto en un test. No se llega, en ningún caso, a una verificación experimental de
las hipótesis formuladas, sino a la descripción, clasificación y predicción probabilística de la
conducta del sujeto.
En el proceso Interventivo-‐valorativo se utilizan técnicas metódicas con vistas a la
operatización del problema y de las variables relevantes relacionadas con él y a la hora de
verificar los supuestos formulados se utilizan técnicas experimentales.
En base a esto, en el primer momento de especificación de la demanda y del problema (fase 1)
el evaluador utiliza técnicas de muy amplio espectro y bajo coste como la entrevista, la
autobiografía o listados generales sobre conductas, observación asistemática de la situación de
examen… En la fase 3, el psicólogo planea la aplicación de técnicas más costosas, pero más
fiables y válidas, que le van a permitir contrastar las hipótesis formuladas sobre el caso. En las
fases 5, 6 y 7 se tomarán aquellas medidas de mayor exactitud que procederán de técnicas de
mayor coste y mayor especificidad.

20


lOMoARcPSD
TEMA 3: EL INFORME PSICOLÓGICO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Comunicación de los resultados Resumen del libro
TEMA 3: EL INFORME PSICOLÓGICO

Comunicación de los resultados

Rasgos que definen al informe: científico, ser y servir como vehículo de información y ha de ser
útil.
Introducción
·∙ La comunicación de los resultados es la última fase del proceso de evaluación psicológica.
·∙ En la información suministrada se presentará: el diagnostico, las descripciones, orientaciones
e intervención y, en su caso, la valoración del tratamiento realizada que dé respuesta a los
objetivos planteados inicialmente por el sujeto.
·∙ Dos tipos de presentación de los resultados: oral y escrita. El informe es la expresión palpable
de la evaluación psicológica.
·∙ La redacción escrita del informe facilita su réplica, es decir, el informe convierte la evaluación
en replicable.
·∙ El informe es un documento científico y está ajustado a la deontología profesional.
·∙ Es un testimonio o documento archivable y duradero del proceso evaluativo, que puede ser
revisado en cualquier momento.
·∙ Es una excelente fuente de información en la contratación de las hipótesis formuladas.
·∙ Básico para comunicar los resultados de la evaluación a quien proceda.
·∙ Documento legal en el que pueden apoyarse decisiones jurídicas.
·∙ Fuente de información sobre un sujeto procedente de un momento concreto de su vida,
aspecto éste que debe constar en el informe, es decir, es un rastro de conducta tanto del
cliente como del evaluador.
·∙ El informe ha de presentar unas características científicas y éticas. Con respecto a las
características éticas han de regir tanto el código deontológico del psicólogo como las Guías del
Proceso de Evaluación Psicológica.

2. Características
El informe debe presentar tres características esenciales: ser un documento científico, servir de
vehículo de comunicación y ser útil.
a) Ser un documento científico:
El informe ha de contar con los suficientes datos para identificar a su autor, así como ser
replicable y contrastable por otros evaluadores. Debe recoger los siguientes datos:
-‐ La persona que realiza la evaluación.
-‐ Los objetivos de la evaluación.
-‐ Datos de identificación del evaluado.
-‐ Técnicas de evaluación utilizadas.
-‐ Procedimiento seguido.
-‐ Resultados: cuantitativos y cualitativos.
21


lOMoARcPSD

-‐ Conclusiones: resultados sintetizados e integrados.
-‐ Grado de certeza con que se emite un juicio (nivel de probabilidad con que se realiza).
-‐ Toda conclusión apoyada en datos.
-‐ Si el objetivo es intervención, es decir, si se trata de un proceso de evaluación,
interventivo-‐valorativo, debe figurar también un apartado relativo a la valoración que
contenga:
o El plan de tratamiento
o Su administración
o La valoración del cambio

b) Servir de vehículo de información:
·∙ El informe es el medio más importante de comunicación de los resultados de la evaluación.
·∙ Ha de ser comprensible para quien lo reciba, generalmente la peticionaria de la exploración o
bien el cliente de la evaluación.
·∙ Su redacción, lenguaje, extensión y contenido han de adecuarse a cada caso concreto: propio
sujeto, personas allegadas, otros profesionales, etc. Con el fin de hacer transmisibles los
resultados de la evaluación.
·∙ La comunicabilidad del informe no está reñida con que este sea científico, replicable y
repetible. Puede tener una redacción clara y sencilla en la que estén incluidos datos técnicos.
Funciones comunicativas del informe:
-‐ Resalta la expresión de los resultados de la evaluación.
-‐ Es un testimonio archivable, el testimonio de un acto profesional del cual se podrán
rescatar, en cualquier momento, los resultados de la evaluación debidamente
sintetizados y analizados.
-‐ Puede considerarse un documento legal, ya que supone una fuente de información
sobre un sujeto procedente de un momento concreto de la vida, en el que pueden
apoyarse decisiones jurídicas.
-‐ Supone un rastro de conducta, tanto del cliente como del evaluador. Este documento
puede utilizarse con posterioridad como fuente de medidas no contaminadas.

c) Ser útil:
·∙ Una de las características más aceptadas de los informes psicológicos es que sean útiles. Sin
embargo, lo que no está claro es cuál es el concepto de utilidad.
·∙ En ocasiones, los informes más aceptados son los que presentan recomendaciones
específicas.
·∙ En otras, la aceptación del informe no está en relación con la inclusión de orientaciones.
·∙ A veces, informes que recogen características irrelevantes son plenamente aceptados. En el
caso de los conocidos como “informe Barnum” o “generación placebo”: recogen afirmaciones
aplicables a todo sujeto, moderadamente negativas, neutrales o lisonjeras, del tipo: “superior a
22


lOMoARcPSD

la media en inteligencia y aptitud mental”, “tiene tendencia a preocuparse, pero no en exceso”,
“le gusta estar con la gente, especialmente con la que conoce ben”, etc.
·∙ Un informe no científico podrá ser aceptado en cuanto presente una combinación de
aseveraciones aplicables a todos los sujetos. Sin embargo, el concepto de utilidad no lo
debemos confundir con el de aceptabilidad y no tiene que ver con la validez social: no basta con
que un informe psicológico sea aceptado sin más, sino que ha de contener otras características
para ser considerado útil.
·∙ Un informe deja de ser útil cuando las conclusiones facilitadas son esperables dadas las
características profesionales y culturales o vitales de la persona sujeto de análisis. Son
características propias de un colectivo, de un estilo de vida y no tanto de un sujeto concreto.
·∙ Conclusión: para que un informe sea útil, debe presentar recomendaciones prácticas y
orientaciones concretas en torno a los objetivos planteados en la evaluación.

3. Tipos de informe
Tipos de informe en función de cómo está organizado:
a) Informe basado en la teoría
·∙ Este tipo de informe se realiza con base en la teoría de base del evaluador, es decir, según el
modelo teórico de referencia del evaluador. Así, variara en función de un psicoanalista,
conductista, cognitivista, etc.
·∙ Es un tipo de informe inevitable.
·∙ Dos desventajas o problemas de este tipo de informe:
-‐ La restricción de la comunicación que implica a aquellas personas que tengan el mismo
enfoque teórico, es decir, los posibles receptores del informe no tienen por qué conocer
la teoría de referencia del evaluador.
-‐ Al estar realizado en función de determinados constructos teóricos puede disminuir su
utilidad.
-‐ La única ventaja de este tipo de informe depende de que el evaluador tenga el mismo
enfoque teórico que la persona a la cual se dirige el informe.
·∙ Apartados distintos en función del enfoque:
-‐ Dinámico: mecanismos de defensa, estructura del yo, estructura de la personalidad…
-‐ Conductual: esquema A-‐B-‐C: antecedentes y consecuentes de las conductas
problemas…
-‐ Médico: síndromes y síntomas.
-‐ Fenomenológico: historia de vida.

b) Informe basado en las técnicas

·∙ Este tipo de informe se realiza con base en las técnicas aplicadas, es decir, se presentan los
resultados en base a los datos obtenidos en los test y técnicas utilizadas.
·∙ Pero la sola presentación de datos no aporta ningún tipo de utilidad.
23


lOMoARcPSD

·∙ El inconveniente más importante de este informe es que no suele ser comprensible para la
mayoría de los receptores no psicológicos. Por ello, por ejemplo, el contexto escolar que solicita
orientación educativa para sus escolares no se beneficia en absoluto de esta organización.
·∙ Frecuentemente utilizado por principiantes o no expertos, ya que este tipo de informe no
exige ningún esfuerzo de organización ni síntesis de resultados, por lo que su redacción es muy
sencilla.
·∙ Resulta más replicable que el basado en la teoria.

c) Informe basado en el problema

·∙ Informe realizado con base en el problema o situación evaluada, es decir, centrado en los
objetivos del caso.
·∙ Puede estar redactado en base a formatos previamente definidos. Por ejemplo el informe POR
– Problem-‐Oriented Record, cuya ventaja fundamental es la de permitir un informe unitario
utilizable por distintos profesionales en situaciones clínicas.
·∙ Limitaciones de estos informes:
-‐ Se catalogan los problemas en función de criterios categoriales.
-‐ No contempla que muchos problemas presentan dimensiones y aspectos diferenciales
según los casos.
-‐ Solo incluyen los déficits, limitaciones y problemas del sujeto, es decir, lo patológico.
-‐ Se describe al sujeto en su “patología”, “trastorno”, etc. Por lo tanto, este tipo de
informe presenta una versión muy limitada del funcionamiento psicológico del sujeto,
ya que no incluye en él aspectos positivos, sino solo un listado de conductas patológicas.
·∙ Recoge amplia información:
-‐ Datos biográficos, nivel intelectual, rasgos de personalidad, análisis clínicos…
-‐ Listado de problemas: trastornos médicos, conductuales, sociales y ambientales, que
han sido puestos de manifiesto a través de los datos básicos anteriores.
-‐ Procedimiento de intervención para cada uno de los problemas y proceso de
seguimiento.
·∙ Pese a las desventajas anteriores, su utilidad es alta, ya que los problemas que el sujeto
presenta y su tratamiento están perfectamente detallados y explicitados.
·∙ Este tipo de informe parece ser más útil al sujeto que consulta que a cualquier otro.

Organización del informe
Consideraciones básicas:
-‐ Las propuestas son múltiples y variadas.
-‐ Las relevancias de unas áreas sobre otras y la organización final del informe dependen
del marco teórico del evaluador.
24


lOMoARcPSD

-‐ De todas formas, el consenso existe en muchas áreas, y las diferencias aparecen
fundamentalmente en el apartado relativo a integración de resultados. Por ejemplo, los
primeros apartados de identificación del evaluador y evaluado.
Estructura del informe: para que sea científico, útil y sirva de vehículo de información. Lo que
vamos a recoger en el informe son las cuestiones más importantes recogidas en la evaluación,
en la entrevista. Y esto nos ayudara en la elaboración de hipótesis y supuestos. El formato de
informe sería el siguiente:

1. Datos personales del sujeto, del cliente, nombre y localización profesional del evaluador
y fecha de las sesiones de evaluación y del informe. Figuran el nombre, sexo, edad,
estado civil, escolaridad, profesión y fechas de exploración, así como el nombre y la
acreditación del evaluador.
2. Referencia, demanda y objetivos de la evaluación.
3. Datos biográficos relevantes: se recoge gran parte de la información recogida en la
entrevista. Hay algunos informes que ponen anamnesis (toda la historia), sobre todo en
niños.
·∙ Condiciones ambientales pasadas
·∙ Datos sobre evolución y desarrollo
·∙ Contexto próximo
·∙ Referencia de la historia del problema
·∙ Datos sociodemográficos relevantes
4. Conducta durante la exploración. En el informe basado en técnicas no aparece, pero es
determinante, ya que recoge información acerca de cómo el sujeto colabora, nos aporta
información, persistencia, intolerancia… es decir, observaciones sobre conductas
motoras externas y las conductas verbales dignas de mención (por ejemplo, temblores,
llanto).
5. Técnicas utilizadas y procedimiento seguido. Listado de técnicas en general, test o
instrumentos que han sido aplicados para recoger información. en el caso de utilizar test
estandarizados, no solo enumeramos el nombre, sino también la muestra de
baremación, el año de protocolo y el año del manual que hayamos utilizado.
6. Resultados cuantitativos de cada test o técnica administrada. No existe unanimidad en
todos los evaluados, hay algunos que este punto lo integran con el anterior en un solo
punto. Los resultados cuantitativos (puntuaciones directas, tipificadas, etc.) procedentes
de los test y técnicas de evaluación.
7. Integración de resultados cuantitativos y cualitativos:
-‐ Comportamientos objeto de estudio, solo en el caso de que se consulte por una
situación problema. Se especificaran y operatizarán los comportamientos en tres
modalidades: motora, fisiológica y cognitivo-‐verbal.
-‐ Características de personalidad o psicológicas (cognitivo-‐lingüísticas,
emocionales-‐motivacionales y sensomotrices). Se refiere al funcionamiento
cognitivo, afectivo y motivacional y de la personalidad o repertorios básicos de
conducta.
25


lOMoARcPSD

-‐ Condiciones socioambientales. Aquí se incorpora la información sobre las
condiciones ambientales actuales si las pasadas se han incluido en un apartado
anterior. Se incorporan: contextos relevantes al caso, comportamientos
diferenciales ejecutados en los distintos ambientes, situaciones problemáticas…
-‐ Condiciones biológicas (pasadas o presentes). Hace referencia a los resultados
procedentes de las exploraciones neuropsicológicas y neurobiológicas, si las
hubo.
-‐ Tiene que aparecer el nivel de probabilidad que tienen estas afirmaciones. Los
test tienen una posibilidad de error, por lo que se debe anotar la probabilidad en
la que el sujeto esta en lo que hayamos determinado. Ahora los test nos indican
incluso en qué rango estaría la puntuación real del sujeto.
8. Conclusiones y recomendaciones: diagnostico, orientación, selección y/u objetos de
cambio e intervención. Se dará respuesta a los objetivos planteados, por lo que
dependerá del segundo apartado. Por ejemplo, en un caso clínico se procurara realizar
(en el caso de que éste sea pedido) un diagnostico y/o se recomendara un determinado
tratamiento. Aquí el psicólogo incluirá aquellas orientaciones que considere que vayan a
repercutir positivamente en el caso.
9. Valoración de la intervención. Estará presente en los informes en los que el evaluador
no solo se haya encargado de la evaluación del caso, sino también del tratamiento y la
valoración de este. Cabe aquí incluir lo siguiente:
-‐ El plan de tratamiento
-‐ El seguimiento del tratamiento realizado
-‐ Lo que el sujeto o personas allegadas a él piensan sobre los efectos del
tratamiento efectuado con el fin de considerar la validez social de la
intervención.
Para terminar, la organización del informe dependerá por tanto de la demanda y de los
objetivos de evaluación.

Recomendaciones
Estilo:
·∙ El informe ha de estar redactado con un estilo expositivo, claro, conciso y comprensible a la
persona a quien va dirigido.
·∙ Las conclusiones diagnósticas han de estar avaladas por la mención de las técnicas utilizadas y
los datos obtenidos.
·∙ Si la evaluación está basada solo en entrevistas las afirmaciones han de justificarse
presentando datos cualitativos. Puede que algún informe solo utilice entrevistas diagnosticas
como método de evaluación, aunque no es recomendable.
A quién va dirigido:
·∙ La redacción, o devolución oral del informe ha de estar en función del receptor.
·∙ Adecuar lenguaje y evitar intromisión profesional.
26


lOMoARcPSD

·∙ Tanto padres como sujetos sobre los que se informe tienen derecho a conocer los resultados
de la evaluación, siempre que de ellos deriven repercusiones negativas.
·∙ Atenerse siempre a las normas deontológicas.
·∙ El principio de confidencialidad es determinante.

Comunicación oral:
Generalmente el informe escrito no es suficiente para lograr una adecuada comunicación de los
resultados de la evaluación y se hace necesaria una comunicación oral. Esta comunicación de
resultados también se llama informe de devolución y tiene dos objetivos principales:
-‐ Que el sujeto sea informado y comprenda los resultados obtenidos
-‐ Y que ello le sirva para tomar las decisiones pertinentes.
·∙ Examinar una por una todas las conclusiones y recomendaciones, potenciales repercusiones y
decisiones que pueden y/o deban tomarse.
·∙ En caso de requerir intervención discutir alternativas de tratamiento, efectos y daños.
·∙ Aportar información sobre facetas positivas y negativas de su persona de forma alternativa.
·∙ Cada problema o déficit debe acompañarse de propuestas de solución.
·∙ Observar las reacciones de la persona: angustia, preocupación…
·∙ Si es necesario… se realiza otra entrevista de devolución.
·∙ Evitar que el paciente se vaya con actitud negativa… insuflarle una actitud y animo positivo.

Guías para el informe
·∙ Artículos recogidos en el Código Deontológico 820109
-‐ Artículos 12, 41, 42, 43, 48
-‐ Referidos a confidencialidad, derechos del sujeto evaluado, redacción sencilla, clara, útil
y evitando terminología peyorativa.
·∙ Guías del Proceso de Evaluación (GAP) (Fernández-‐Ballesteros)
-‐ Aspectos científicos y éticos del informe oral y escrito
-‐ Guías 44 a 68

27


lOMoARcPSD
TEMA 4: Metodos de recogida de información EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Resumen del libro

28


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Tema 4: Métodos de recogida de información

1) INTRODUCCIÓN

La evaluación psicológica tiene por objeto el análisis científico del comportamiento
de un sujeto, o grupo de sujetos, realizado a través de un proceso de toma de decisiones que
trata de responder a la demanda de un sujeto y/o cliente. Durante este proceso se formulan
hipótesis que han de ser operacionalizadas mediante un conjunto de procedimientos
científicos de recogida de información (test, técnicas, instrumentos, etc) a través de los cuales
se pretende la indagación y cuantificación de los comportamientos, características o
propiedades del sujeto (o sujetos) en estudio y de su contexto. Estos procedimientos de
recogida de información han de presentar un conjunto de garantías científicas tanto en su
construcción como en su uso.

Todo ello ha venido siendo regulado mediante guías, normas, directrices o
estándares. Por último, cualquier actividad humana está sometida a una regulación dictada
por los agentes sociales y por la propia profesión que condiciona la actuación del psicólogo en
su tarea evaluativa.

2) TEST TÉCNICAS Y OTROS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN

Cronbach, define a un test como “ un procedimiento sistemático para observar la
conducta y describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas, el
evaluador recoge información preguntando y observando a todas las personas de la misma
manera, en la misma o en comparables situaciones.” Esta definición engloba los cuestionarios,
a través de los cuales se obtienen informes sobre la personalidad, procedimientos para
observar la conductas social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso, registros sobre
productos.

Los requisitos que debe cumplir un test son tres:

1-‐ El test debe presentar escalas numéricas o categorías establecidas. (aportada por
Cronbach)
2-‐ Un test implica un procedimiento por el que a todas las personas se les debe preguntar
u observar de la misma manera. (aportada por Cronbach)
3-‐ Los test han de permitir comparaciones interindividuales (aportada por Pelechano)

A parte de los test existen otros procedimientos de evaluación psicológica que son
técnicas o instrumentos y que se diferencian de los test por el hecho de no cumplir con alguna
de las características anteriormente mencionadas. Estas técnicas o instrumentos pueden ser
estándares (su administración y corrección está homologada) o ser flexibles (su escala y sus
puntuaciones no están tipificadas). También existen técnicas cualitativas en las que se valora
de forma subjetiva (la del evaluador).

La comunidad científica ha procurado establecer normas para la construcción de test y
técnicas de medida elaborando criterios que permiten valorar los test, técnicas e
instrumentos. Cada test tiene sus normas de uso, y el evaluador debe conocer qué principios y
requisitos deben reunir los dispositivos de medida a utilizar en el caso concreto que le ocupa.
Por otro lado, en la ev. Psicológica también se utilizan medidas simples o moleculares que son
29


lOMoARcPSD

Resumen del libro
registradas mediante instrumentos o técnicas (por ejemplo la tasa cardiaca, un autorregistro..)
Por ello, el evaluador, debe seleccionar aquellos test estándar que sean idóneos a la hora de
medir las unidades de análisis objeto de estudio; debe elegir también aquellas técnicas,
instrumentos o medidas que den cuenta de las características específicas del caso.

Una evaluación no sólo incluye recogida de información mediante test, técnicas,
medidas estándar o específicas y su elaboración, sino que también supone un proceso de toma
de decisiones que ha de poder ser repetido y cuyos resultados han de ser examinados a la luz
de un conjunto de criterios de bondad en nuestro caso particular. Es decir, el proceso
descriptivo-‐predictivo del diagnóstico, la orientación o le selección no son ni más ni menos que
decisiones que el evaluador adopta partiendo de los datos que se han obtenido, cuya bondad
habrá que probar. Así también, el proceso puede no terminar con el diagnóstico, la
orientación o la selección del caso, sino con la aplicación de los tratamientos y su valoración.
El proceso debe ser debidamente contrastado mediante diseños de investigación oportunos en
su vertiente interventiva-‐valorativa.

3) PUNTUACIONES UTILIZADAS

La disciplina que se ocupa de la medición es la Psicometría (en psicología). La medición se
hace asignando números a objetos, variables o constructos, y esta asignación se hace
mediante una escala.

Puntuación directa à Es el resultado directo. Solo adquiere significado si se la compara con
algo dentro de un marco de referencia. Se puede comparar esta puntuación con el total, a
través de un porcentaje. Esta puntuación directa nos da información de un valor muy relativo.
A la hora de conseguir mayor información con una puntuación, existen dos métodos de
comparación básicos conocidos como “referencia al criterio” y “referencia a la norma”.

-‐Referencia al criterio: Es el marco de referencia con el que se compara al sujeto, el criterio, es
función de los logros u objetivos que pretenda el evaluador con la tarea concreta que le
propone. Para trabajar con referencia al criterio, son útiles las puntuaciones directas y los
porcentajes de respuestas dados, y lo importante en este tipo de instrumentos es la categoría
de ejecución asignada al sujeto evaluado.

-‐Referencia a la norma: Cuando el marco de referencia con el que se compara para que
obtenga significado es un grupo, es decir, se obtiene la posición relativa del sujeto evaluado
con respeto a un grupo normativo de referencia. Para interpretar correctamente esta
puntuación hay que:
1) Establecer un grupo de referencia adecuado
2) Tranformar la puntuación directa del sujeto en otra que indique la posición que
ocupa respecto a ese grupo de referencia elegido.

La evaluación referida a la norma sitúa a los individuos en un continuo en el que no se
establece a priori ningún criterio mínimo. Los test se publican con una tabla de normas
(baremos) que se construyen a partir de una muestra representativa. Existen distintas
puntuaciones referidas a la norma, aunque las usuales son:

-‐Los percentiles: Nos sirve para saber la posición que ocupa un sujeto en un grupo.
30


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐Las puntuaciones tipificadas: Son una transformación lineal de una puntuación directa en
función de la media y la desv. típica del grupo y nos indican cuanto se separa el sujeto en
relación a los demás y en cuanto a la media. Presentan valores decimales y valores negativos, y
se suelen realizar transformaciones de estas puntuaciones para evitar este incoveniente (son
las llamadas puntuaciones derivadas, por ejemplo la escala T que tiene de media 50 y desv.
típica 10).
-‐Las puntuaciones estándar o normales: Se pueden comparar aunque provengan de pruebas
distintas, por ejemplo el CI (desviación tipica 15 y media 100).

4) GARANTÍAS DE LOS TEST Y OTRAS TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

La psicometría se encarga de la medición en psicología como bien dijimos antes, pero
la psicometría propiamente, la psicometría se ocupa de cuales son las propiedades que deben
reunir los test, o mejor dicho, las puntuaciones que de ellos se extraen, y cuáles son sus bases
matemáticas y sus formulaciones psicometrícas. La evaluación psicológica se debe ocuparse de
elegir aquellos instrumentos y utilizar aquellas puntuaciones que mejor respondan a la
demanda del caso y a los objetivos de evaluación y no, desde luego a cómo se obtienen. Dos
conceptos que deben tener los instrumentos de evaluación deben ser la validez y la
fiabilidad.

4.1) FIABILIDAD

Este término hace referencia a la probabilidad del buen funcionamiento de una cosa.
Fue un término introducido por Spearman. Un test será mas fiable cuanto mayor sea la
proporción de variabilidad de las puntuaciones recogidas que se deba a la variabilidad de las
puntuaciones verdaderas, y a menor, la que se deba a la del error.
La TCT, tiene una idea básica: detrás de la puntuación observada que obtiene una persona en
un test hay una puntuación verdadera. Las diferencias entre estas dos puntuaciones se
denomina error de medida. La calidad de la estimación está vinculada al cumplimiento por
estos datos de los supuestos del modelo de test paralelos. El coeficiente de correlación de
Pearson entre mediciones es el estimador más frecuente. Por otro lado, podemos decir que
hay 3 tipos de fiabilidad:

1-‐Fiabilidad relacionada con la estabilidad temporal de la medida (medidas hechas en
momentos distintos son iguales).
2-‐Fiabilidad relacionada con la consistencia interna u homogeneidad de la prueba (los ítems de
un mismo test deben ser equivalentes).
3-‐Fiabilidad relacionada con la objetividad del registro (diferentes evaluadores deben obtener
los mismos resultados).

Una medida fiable debe ser replicable (tomada en distintos momentos debe dar resultados
semejantes, mediante el procedimiento test-‐retest, que debe dar una correlación entre ambos
test, nos proporciona estabilidad. También se puede usar el coeficiente de estabilidad).

Una medida diferente para el cálculo de la fiabilidad puede ser la consistencia interna
o la homogeneidad de los ítems. Se trata de estimar el coeficiente de fiabilidad a partir de las
covarianzas entre todos los ítems del test. Se puede hacer m8ediante:
31


lOMoARcPSD

Resumen del libro

àKR20
àKR21
àLos coeficientes lambda de Guttman
àLos coeficientes basados en el análisis factorial
àLos coeficientes basados en el análisis de varianza

El procedimiento de administrar dos test es muy costoso y laborioso por eso se han
desarrollado procedimientos que requieren una sola administración como por ejemplo el
procedimiento de dos mitades (se agrupan los ítems en dos mitades intentando que sean lo
mas paralelos posible, asignación por pares e impares y luego se calcula la correlación entre las
puntuaciones totales de los sujetos de cada mitad, se corrige el valor de la correlación para
obtener la estimación de la fiabilidad del test completo, y el valor corregido informa de la
consistencia interna del test).

Las puntuaciones recogidas por distintos jueces o evaluadores están sometidas a errores. Así
pues la objetividad representa una medida de fiabilidad de esas puntuaciones y contrasta
mediante el coeficiente kappa (variables nominales u ordinales) o coeficientes intraclase
(ANOVA).

Con la aparición de la TRI, se a equiparado como paralelo la función de información al
concepto de fiabilidad. En la TRI la fiabilidad es la precisión o error cometido a la hora de
estimar la puntuación de cada persona. La diferencia entre TCT y TRI reside en que para la TCT
el concepto de fiabilidad opera globalmente para el conjunto de valores posibles de habilidad,
y por tanto, se define de manera incondicionada, mientras que para la TRI la función de
información característica de cada ítem introduce el concepto de precisión(con la que se hace
estimación para un sujeto), que es independiente de cualquier criterio normativo, opera
localmente y se condiciona a niveles particulares de habilidad.

CUADRO 4.1

4.2) VALIDEZ

La validez es la consideración más importante en la elaboración y evaluación de los
test. En 1954 por la influencia de Cronbrach y Meelh aparece la idea de validez de constructo,
que debe ser utilizada en una situación muy específica. A partir de aquí, la validez se fragmenta
en 4 tipos, cada uno relacionado con el uso que se plante hacer:

-‐Validez de contenido: Es para los test que describen el desempeño de las personas sobre un
universo definido de ítems o tareas.
-‐Validez predictiva: El test predice el desempeño futuro.
-‐Validez concurrente: Se demuestra la concurrencia con medidas simultáneas.
-‐Validez de constructo: Se pretende hacer inferencias sobre constructos no observables.

En 1966 se unifican la validez predictiva y la concurrente bajo la etiqueta de validez
de criterio, quedando junto a esta la de contenido y la de constructo. Esta división expresa la
división de validez interna (constructo) y validez externa (predictiva) del test. Por ello la validez
del constructo se centra en la relevancia y la representativdad de los ítems que conforman el
test, pero no en las interpretaciones que se hacen, mientras que la v. de criterio enfatiza la
estructura externa del test, pero no las posibilidades de generalizar el test, y la validez de
constructo expresa la teoría que subyace en el test.
32


lOMoARcPSD

Resumen del libro

En 1985 la APA, sitúa la validez en la primera fase del proceso de valoración de un test y se da
un paso importante hacia la unificación. Posteriormente Messick plantea que la división
clásica en tres facetas es incompleta porque no tiene en cuenta las consecuencias sociales del
test y promueve la consideración de otros conceptos dentro de la validez tales como la
relevancia, la utilidad, las implicaciones de la evaluación y las consecuencias sociales de esta,
dividiendo a su vez las evidencias en dos grupos interconectados:
-‐Las que justifican el test (evidencias y consecuencias)
-‐Las centrada sen los resultados del test (interpretación y uso).

Actualmente se considera que existen seis aspectos distinguibles en la validez:
-‐De contenido
-‐Sustantiva
-‐Estructural
-‐Externa
-‐Generalizable
-‐Secuencial

En 1999, se presenta una teoría unificada de la validez en la que el constructo es el
eje central de un proceso largo e indefinido de validación y en la que se incorpora el énfasis de
las consecuencias del uso de los test, el papel de la teoria de la generalizabilidad y el uso de los
test para la toma de decisiones polticas. Asi el planteamiento general de los estandares de
1999, vigentes en la actualidad, no solo reafirma la posición central de la validez, sino que
entiende que los principios de la validez se basan en las inferencias sobre el significado de
comportamientos o atributos consistestes. Para Messisck los datos no son la información, sino
que ésta procede de la interpretación de los datos. La relación de aspectos propuesto por
Messick debe entenderse como un desglose de las fuentes de evidencias de la validez que
deberían ser utilizadas para valorar la interpretación deseada de las puntuaciones. Las
principales fuente de evidencia son:

àEvidencias basadas en el contenido del test: Incluye evidencias de relevancia,
representatividad y calidad técnica del instrumento. Estas proceden del análisis de las
relaciones entre el contenido del test y el constructo que se pretende medir.

àEvidencias basadas en la relación del test con otras variables(validez externa): Se incluyen
aquí los análisis de relaciones, es decir, las asociaciones entre el test y otras variables externas
utilizadas como criterio, y las asociaciones con medidas de constructos diferentes que puedan
situarse en la red nomológica del test y también algún tipo de variable criterial que se
pretenda predecir con el test.

àEvidencias basadas en la estructura interna: tratan de analizar las relaciones de los ítems de
un test entre sí y de ellos con el constructo que sirve para la interpretación de las
puntuaciones obtenidas. Se utilizan los análisis factoriales, tanto exploratorios como
confimatorios.

àEvidencias basadas en los procesos respuesta (validez sustantiva): Se recurre al análisis
teórico y empírico de los procesos de respuesta de las personas que cumplimentan el test para
valorar el ajuste entre el constructo y la respuesta real de los examinados.

àEvidencias de generalizabilidad: Son aquellas que examinan la extensión en que las
puntuaciones y su interpretación son generalizables a través de grupos, contextos y tareas,
incluyendo relaciones test-‐criterio.
33


lOMoARcPSD

Resumen del libro

àEvidencias sobre las consecuencias del uso del test: Se trata de atender a las consecuencias
previstas y no previstas del uso del test –potenciales y reales-‐ positivas y negativas.

En definitiva esto trata de considerar qué efectos, positivos o negativos, pueden
tener el uso de una técnica sobre el sujeto evaluado. Pero, por otro lado, las puntuaciones de
los test no sólo tienen impacto social, sino que pueden ser más o menos útiles. Por lo tanto la
utilidad es una característica del proceso de evaluación. La utilidad puede ser considerada:

1-‐La sensibilidad de una técnica para detectar variables de tratamiento
2-‐Su eficacia para identificar comportamientos objetivo del tratamiento, o sea, aquellos
comportamientos que van a cambiar con la intervención.
3-‐El grado en que la utilización de una técnica contribuye a mejorar los resultados del
tratamiento.

Con lo establecido el 1999, se ha llegado a la reunificación de un concepto de validez aplicable

a las diversas técnicas que pueden utilizarse en evaluación. Con esta definición de validez

propuesta en 1999 se recogen las teorías y metas que durante estos años se han

desarrollado, se incorpora el interés por lo social y por la responsabilidad del psicólogo en

relación con la toma de decisión que él u otros, según sus datos hacen, se integran conceptos

que, aunque respondían al nombre de validez, se separaban en su consideración de requisito

psicométrico, pues se asociaban a más efectos del proceso de evaluación que a las técnicas en

sí y también implica la aceptación del concepto de validez desde esquemas conductuales de

construcción de técnicas de evaluación.

4.3 SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS SEGÚN SUS GARANTÍAS

A la hora de seleccionar las técnicas de evaluación adecuadas, se requiere revisar,
identificar y seleccionar aquellos instrumentos que cuenten con las mejores evidencias en el
caso individual, que, necesariamente, diferirán en dependencia de los objetivos de evaluación
y las demandas en cada caso. Las garantías a tener en cuenta en distintos supuestos son:

-‐Si se nos pide un diagnóstico basado en sistemas de clasificación nominales debemos utilizar
evidencias en torno al poder de clasificación, es decir, esto es la validez externa del
instrumento.
-‐Si la clasificación se refiere a sistemas psicopatológicos dimensiónales, que cuentan con
agregados de elementos, deberemos examinar la estabilidad de la medida, su objetividad y su
consistencia interna.
-‐Las observaciones. Deberemos examinar en qué medida el código de observación
seleccionado presenta categorías estructurales basadas, sus evidencias de validez de
contenido y cuáles son los niveles de acuerdo interobservadores.
-‐Si se pretende orientar a un individuo para un determinado puesto de trabajo o para su futuro
profesional mediante las predicciones que pueden hacerse en tenor de sus aptitudes,
deberemos examinar las evidencias sobre la validez predictiva y de constructo externa.
-‐Si se va a examinar a un grupo de escolares para ver su funcionamiento cognitivo relacionado
con el tomar decisiones sobre acciones futuras, además de examinar la estabilidad de la
34


lOMoARcPSD

Resumen del libro
medida y su consistencia interna, deberemos constatar las evidencias relativas a la estructura
interna y el proceso de respuesta y la validez externa.
-‐si se trata de seleccionar medidas para establecer los efectos de una intervención y si
seleccionamos medidas en agregado, deberemos hacerlo con base en evidencias en torno a la
consistencia, la estabilidad y, también la utilidad.

conclusión, lo importante para un psicólogo es la elección de variables relevantes para el caso
En
evaluación y la operacionalización de tales variables con base en los indicadores de calidad
en
proporciona la psicometría.
que

5. GARANTÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

Además de utilizar instrumentos y técnicas de evaluación en la constrastación de las hipótesis
que presenten garantías psicométricas, dos son las vías mejor establecidas para realizar el
proceso de evaluación:

1) La utilización de las Guías del Proceso de Evaluación, que suponen las normas que la
comunidad científica ha elaborado.
2) Garantizar los propios datos mediante el heurístico que provee la teoría de la
generalizabilidad y cuando se trata de una demanda de tratamiento y cambio.

5.1 GUÍAS DEL PROCESO DE EVALUACIÓN (GAP)

Los objetivos de las GAP son los siguientes:

1-‐Asistir a los evaluadores en su esfuerzo por optimizar la calidad de su trabajo.
2-‐Asistir al cliente de una evaluación para que pueda enjuiciar el trabajo evaluativo.
3-‐Facilitar el entrenamiento en evaluación. El trabajo se complementa con una revisión teórica
y empírica del proceso de evaluación y con un glosario de términos relevantes en evaluación
psicológica.

5.2 GARANTÍA DE LOS DATOS RECOGIDOS

Cuanto mejores sean los instrumentos que utilicemos, más garantías adecuadas
presentarán nuestros datos, al menos si hemos conseguido con minuciosidad y rigor las
indicaciones para su selección. Una medida conductual es entendida como una muestra de la
total colección de observaciones posibles: interesa obtener una puntuación sólo porque ella es
representativa de alguna de las facetas o universos que se pretende generalizar. En la TCT se
habla de puntuación verdadera y de una puntuación observada, entre las cuales media el error
de medida.

Puntuación observada = Puntuación verdadera + Error de medida

Por otro lado, la teoría de la generalizabilidad, habla de puntuación universo, y el evaluador lo
que hace es una inferencia desde una muestra de datos observados a un conjunto de datos de
35


lOMoARcPSD

Resumen del libro
interés que procede de distintos ámbitos. En este caso, lo observado pertenece a distintos
universos a los cuales los datos podrían ser generalizados.

• Problemas entrono a la fiabilidad y validez de los datos de una evaluación particular
en torno a estos universos de generalizabilidad:

-‐Generalizabilidad de las puntuaciones: En que medida los datos obtenidos no dependen de
la persona que los obtiene. Hay datos procedentes de técnicas estándares que presentan
garantías de objetividad (MMPI, WECHSLER, POLÍGRAFO). Por otro lado los procedimientos de
observación requieren la utilización de más de una puntuación con el de fin de contrastar el
acuerdo entre jueves, y con ello la objetividad de los resultados.

-‐Generalizabilidad de los elementos: Aquí hay que especificar el ámbito al cual se va a dirigir la
evaluación. Los elementos de los cuales se derivarán nuestros datos deben ser representativos
del ámbito total sobre el que vamos a generalizarlos.

-‐Generalizabilidad temporal: Hay que tener en cuenta que si los datos que recogemos en un
momento concreto se repiten en otros períodos, si esto sucede podemos hablar de estabilidad
de nuestras mediciones. Para garantizar la estabilidad temporal de los datos debemos
establecer períodos de habituación en la recogida de información y la obtención de
estabilización de la medida previa al inicio de una observación.
-‐Universo de generalizabilidad de situaciones: El evaluador deberá conocer, como garantía de
sus datos, hasta qué punto la conducta que un sujeto presente en una situación también
ocurre en otras. Se obtienen datos representativos al respecto.

-‐Universo de generalizabilidad de los métodos: Las técnicas que se utilicen deben covariar
siempre que evalúen un mismo conjunto de comportamientos de un sujeto. Que los datos
covarían dependerán de sesgos especiales de los procedimientos de evaluación como por
ejemplo el tipo de comportamientos evaluados y de la modalidad de la respuesta a la que
éstos pertenezcan.

-‐Universo de la generalizabilidad de las dimensiones: Se trata de conocer en que medida una
serie de conductas que teóricamente saturan una misma variable, se dan con esta asociación
en nuestro caso concreto o, también si distintas modalidades de respuesta, que teóricamente
han de verse asociadas covarían entre sí.

En resumen, la teoría de la generalizabilidad nos provee de un heurístico que nos va
a permitir examinar y valorar la calidad de los datos procedentes de un caso concreto en la
evaluación psicológica y, junto con la aplicación de las GAP, optimizará la calidad del trabajo
del evaluador.

6.DIRECTRICES Y GUÍAS QUE AFECTAN A LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

A partir de 1991 distintas organizaciones nacionales, europeas e internacionales han producido
un conjunto de guías, directrices, normas o estándres que complementan lo hasta aquí tratado
referido al procedimiento de evaluación (GAP). Y las más relevantes son:

-‐6.1 CRITERIOS SOBRE LA REVISIÓN DE LOS TEST

36


lOMoARcPSD

Resumen del libro
La APA en 1985 dice que un test debe ser adaptado o revisado cuando existen nuevos datos de
investigación que representan cambios significativos en el dominio, en las condiciones de uso
o en la interpretación que pueden hacer inapropiado el uso del test. Por otro lado, en el 2000,
Silvertein y Nelson se centran en las consideraciones conceptuales para crear nuevas ediciones
de un test, es decir se deben hacer nuevos test cuando la investigación ha mostrado nuevos
conceptos. Por último, según Strauss, Spreen y Hunter existen 6 razones como mínimo que
justifican la revisión de un isntrumento de evaluación y son:

-‐La actualización de las normas
-‐El efecto de los años sobre un test no es homogéneo, es decir, no todos los subtest sufren en
la misma cuantía el paso del tiempo
-‐Muchas veces interesa ampliar el uso del test a minorías de otras culturas o a otros rangos de
edad.
-‐Existen ítems que frecuentemente quedan obsoletos con el paso de los años.
-‐Los estudios acumulados sobre el test permiten aumentar su fiabilidad o validez, y por ello
requiere una constante actualización.
-‐Se producen nuevos modos de apliacción.
-‐6.2 DIRECTRICES PARA LA TRADUCCIÓN Y LA ADAPTACIÓN DE TEST

La mayoría de los problemas de los test provienen de su utilización inadecuada. Por ello se han
desarrollado unas normas para la adaptación de test formadas por 22 principios agrupadas en
4 áreas:

1) Contexto: Agrupa las normas que hacen referencia a la minimización de las diferencias no
relevantes entre poblaciones para el estudio que se pretende y a la significación del constructo
evaluado para la población objetivo, entendiendo que muchos de los constructos evaluados en
psicología son dependientes de aspectos culturales y que por tanto no son equiparables entre
culturas diferentes.
2) Desarrollo o adaptación de instrumentos: Son 10 principios en los que se establecen las
normas que deben regir en la traducción de ítems y respuestas.
3) Administración: Formado por seis directrices que explicitan las normas relativas a las
instrucciones, relación evaluador-‐evaluado y condiciones contextuales que afectan a la
equivalencia de los test.
4) Interpretación: Comprende las normas que tienen en consideración las diferencias
culturales en las normas de la interpretación de un test.

6.3 DIRECTRICES INTERNACIONALES PARA EL USO DE LOS TEST

Estas directrices se dirigen no solo a constructores, investigadores o usuarios, sino a todas las
personas que, de un modo u otro, participan en un proceso en el que esté implicada la
evaluación psicológica mediante estos procemientos, esto es: editores, vendedores, docentes,
gestores, profesionales, legisladores y sujetos evaluados. Según estas directrices, una persona
que utilice un test debe poseer no sólo los conocimientos propios de la psicología y de la
evaluación psicológica, sino también los relacionados con el proceso, la situación y el área de
aplicación concreta, los sociales y los profesionales y éticos. Y posee dos apartados uno con 33
artículos que revisa la responsabilidad en el uso ético de los test y otro con 102 artículos que
se dirige a la utilización adecuada de los test.

6.4 DIRECTRICES INTERNACIONALES PAR ALA EVALUACIÓN INFORMATIZADA Y TEST
APLICADOS POR INTERNET
37


lOMoARcPSD

Resumen del libro

El uso fundamental de estos test es la orientación y la selección fundamentalmente
profesional. Existen tres objetivos a destacar:

1)Las directrices encaminadas a cuidar las cuestiones tecnológicas: Se desarrollan
consideraciones de hardware y software, se dirigen a asegurar la robustez del programa y
señalan la necesidad de anticipar los posibles fallos y proporcionar todo el soporte técnico a
los usuarios, se trata de considerar el ajuste de las características técnicas con diferentes
causas de incapacitación en los sujetos evaluados y se trata de especificar quienes y quienes
no pueden se evaluados mediante este procedimiento y se interesan en el suministro de ayuda
e información práctica para los usuarios.

2) Las garantías de calidad: Trata de asegurar el conocmiento y la competencia para los
usuarios y sujetos evaluados, se centra en los requisitos psicométricos del procedimiento, se
dirige a la demostración de la equivalencia de formatos, se refiere a los análisis de fiabilidad de
puntuaciones y resultados obtenidos en estas versiones, trata sobre la interpretación de
resultados es apropiada y pretende asegurar la igual de acceso para cualquier grupo, país,
cultura, etnia...

3) Asegurar los niveles de control apropiados: Sobre las condiciones de estimación y de
supervisión, sobre la práctica inicial del evaluador y la exposición inicial del evaluado y sobre
las posibilidades de autentificación y estada del acceso al sistema.

4) Medidas para asegurar la privacidad y seguridad de los datos recogidos entendidas como: La
seguridad para el material que construye el test y para la transferencia de datos en internet y
la confidencialidad de los resultados obtenidos.

7.GARANTÍAS ÉTICAS: EL CÓDIGO DEONTOLÓGICO

La APA fue formada el 1982 y durante mas de cuarenta años estuvo resolviendo los
problemas éticos conforme estos se presentaban, y en 1938 se nombró la primera comisión
encargada de establecer normas éticas para sus miembros tras un largo período de encuestas
e incidentes. En 1951 se da un código estándar formado por seis secciones que eran :
relaciones profesionales, relaciones con clientes, investigación, escritura y publicación y
enseñanza. Se mantuvo en vigor hasta 1977 con algunas modificaciones.
En España desde 1974, se cuenta con un texto con normas éticas aprobado por la Asamblea
General de la Sociedad Española de Psicología y, en 1983, se distribuye entre los psicólogos
profesionales la normativa publicada por la APA en 1981, para que sirva de objeto de reflexión
y se formule, a partir de ella el cod. Deontológico del psicólgo. Este fue elaborado en 1987 y en
sus 65 artículos regula el trabajo del psicólgo evaluador en diferentes aspectos. El cod.
Deontológico español se dirige fundamentalmente a regular la psicología aplicada, mientras
que el norteamericano se centra en la protección de los derechos de sujetos de investigación
ya sean humanos o animales.
Más adelante, la EFPA aporta una serie de orientaciones con respecto al contenido que los
distintos códigos éticos de los países miembros deben cubrir y en las cuales se deben
fomentar, por ello se debe adaptar el código deontológico, y se presenta un nuevo proyecto
del código deontológico en el 2007 en las Jornadas Profesionales 2007 celebradas en Valencia.
Este código reconoce la unidad científica de la psicología en cualquiera de sus áreas y
desarrollos y está orientado a promover la formación ética amplia de los actuales y futuros
profesionales.
38


lOMoARcPSD
TEMA 5: La entrevista EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Resumen del libro
TEMA 5: La entrevista

1.INTRUDUCCIÓN
La entrevista es el instrumento de evaluación que precede a cualquier modalidad de

intervención o proceso de toma de decisiones. Adopta un formato interactivo y está presente
en el continuo de evaluación-‐intervención.
Sus objetivos son conocer características de la personalidad, de capacidades y datos

biográficos del sujeto; orientar y comunicar a los clientes y pacientes los resultados del
proceso evaluativo.
Recoge datos mediante el autoinforme del sujeto y también recaba información sobre un
tercero.
Es la técnica más utilizada en el ámbito clínico.
Otra de sus características es que está estructurada, no es una convesación que se lleva de
manera espontánea. Entrevistar es una clase particular de interacción verbal y no verbal.
Según esto la entrevista tendrá diferentes características. Estas diferentes características y
objetivos darán lugar a distintos formatos.
Tiene una gran eficacia tanto para indagar contenidos no observables como para orientar. Sin
embargo, tiene dos fuentes de problemas:
-‐ La información obtenida está basada en lo que afirma el sujeto.
-‐ Es difícil conocer cómo se comportaría el sujeto en una situación interactiva fuera de la
entrevista.
2. LA ENTREVISTA COMO INSTRUMENTO BÁSICO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN-‐
INTERVENCIÓN PSICOLÓGICA.
Hay dos momentos en el proceso en los que su frecuencia es prevalente: el inicio de la

evaluación y la comunicación de resultados. En la fase de formulación y contrastación de
hipótesis se utiliza o no, dependiendo de la naturaleza de la hipótesis.
2.1 El inicio de la evaluación.
Generalmente, en el inicio de la evaluación se lleva a cabo la primera entrevista. Y los objetivos
de este proceso de evaluación son una fuente de variación que tiene reflejo en los diferentes
maneras por las que se puede realizar una entrevista. Estas particularidades se pueden
describir mediante los siguientes casos:
Primer caso:
Cuando la evaluación está motivada por una demanda relacionada con las quejas de un cliente
o paciente, es necesario establecer la naturaleza de la demanda y determinar los contenidos a
los que se va a dirigir la evaluación.
(preguntas en el libro)
39


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Segundo caso:
En la realización de una evaluación por indicación o mandato de algunas partes que se persona
en un proceso judicial, el entrevistado puede no tener ninguna pretensión e incluso una
actitud negativa ante la evaluación. Estas entrevistas persiguen la identificación de indicios
relacionados con la presunta comisión de delitos en el sujeto de la evaluación.
Tercer caso:
La entrevista tiene distintas utilidades, como la de herramienta de análisis para puestos de

trabajo.
Si hay un gran número de aspirantes se realiza una fase de preselección mediante otros
procedimientos, como los cuestionarios o entrevistas telefónicas, y sólo los candidatos que lo
superen serán entrevistados indagando sobre las características del sujeto como el aspecto, el
discurso y su forma de comunicarse, la biografía personal formativa y profesional, expectativas
y disponibilidad.
2.1.1 Los contenidos
Los contenidos de la entrevista inicial deben someterse a un doble ajuste. El primero es el tipo
de demanda, del que se deriva la planificación de la entrevista, y el segundo son las
características del sujeto del que se derivan los recursos y formatos que el entrevistador
selecciona para la realización de la misma.
Siguiendo los puntos anteriores la planificación de la entrevista sería:
Primer caso:
El contenido suele estar relacionado con los comportamientos, situaciones, percepciones,

sentimientos o inquietudes que conciernen a otros y a algunos contextos en los que se
desenvuelve su vida.
Las personas solicitan ayuda psicológica porque padecen problemas y esperan mejoras o
cambios, o se quejan del comportamiento de otros o se quejan de las dificultades que les
plantean algunos contextos inevitables y quieren consejo.
Segundo caso:
En los contextos pertenecientes a la red de salud mental o en contextos de la práctica forense

el estado des sujeto es determinante para iniciar la primera entrevista o para optar por otros
procedimientos. En el caso de que sea posible mantener la interacción con el sujeto, se trata
de valorar contenidos como la atención, memoria, orientación, pensamiento, lenguaje y
motricidad, mediante una entrevista no estructurada.
Sólo en el caso de que las condiciones de la persona lo hicieran factible, se puede recurrir a la
entrevista inicial. Es destacable el interés por mejorar las garantías de la primera entrevista en
el ámbito de la salud mental.
40


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Tercer caso:
En la entrevista con propósitos de selección se ajusta la planificación de contenidos al modelo
concreto definido por la APA que sería el siguiente:
-‐ Experiencia: currículum académico y datos biográficos, formativos y profesionales.

-‐ Características personales: aptitudes, estilos, valores e intereses.
-‐ Características laborales: conocimientos y destrezas.
Este tipo de entrevistas son muy frecuentes por se aconseja tener un contacto directo con
cualquier aspirante a un puesto de trabajo, por las ventajas que ofrece frente a otras técnicas y
porque permite al entrevistado conocer su valor relativo en la empresa, la política de
remuneraciones, etc.
2.1.2 La realización de la primera entrevista.
Los modos en los que la información v a ser solicitada se basan en dos decisiones que debe
adoptar el entrevistador: El grado de estructuración de las preguntas y las respuestas y el estilo
o grado de dirección que va a asumir en la interacción.
La mayor o menor estructuración tiene un efecto relevante en la cantidad de la información

que se obtiene.
-‐ Los formatos no estructurados aportan un estilo distendido y escasamente directivo

que favorece la fluidez de comunicación pero no garantiza la precisión de la
información.
-‐ Los formatos estructurados incrementan la precisión, facilitan la comparación de las
respuestas intersujetos y aseguran el proceso de toma de decisiones.
Por estas razones se ha desarrollado pautas de entrevista que tienden a la estructuración, pero
en ningún caso se ha descartado las entrevistas abiertas, de hecho, en el segundo caso es la
única posibilidad. La elección de cualquiera de los formatos dependerá de criterios
relacionados con el objetivo de la entrevista, la exigencia de la precisión, el tipo de interacción
y el momento y contenidos que se están indagando.
En el primer caso es frecuente que la entrevista se inicie en un formato no estructurado, se

utilice a continuación un formato semiestructurado (siguiendo una pauta en las preguntas) y
se realice un formato estructurado en cuanto a preguntas para indagar más.
En el tercer caso pueden darse todas las combinaciones posibles en función de la metodología
dada en cada organización. Generalmente, suele iniciarse con un formato abierto para indagar
características laborales o personales, utilizando dos tipos de estrategias, las entrevistas
situacionales y las entrevistas de incidentes críticos. En las entrevistas situacionales el
evaluador propone “situaciones problema” hipotéticas y pide al entrevistado que exponga lo
que él haría. También se pueden añadir las “killer questions” o preguntas determinantes para
continuar con el proceso, ya que la respuesta afirmativa se considera imprescindible para el
puesto de trabajo.
41


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Recomendaciones generales:
-‐ No se formularán preguntas sobre aquellos contenidos que no se ajusten al sujeto

evaluado por razones de edad, sexo o cultura.
-‐ No se formularán preguntas cuyos contenidos no sean accesibles para el entrevistado.
-‐ Los contenidos serán desarrollados en el formato más adecuado a la edad, nivel
cultural e intelectual de la persona evaluada.
2.1.3 El análisis de la información obtenida en la entrevista.
El objetivo de la entrevista inicial es crear una base de información que permita la formulación
de hipótesis, y por ello, la información obtenida debe tener un doble aspecto: el análisis de la
cantidad de información conseguida, y la calidad de ésta.
Para evaluar la cantidad en el primer caso, hay que observar el número de contenidos
previstos en la planificación que han sido satisfechos y los contenidos de los que no tenemos
información. En el segundo caso, se hace un análisis en el que se derive una distinción entre
trastornos posibles, excluidos y explorados y en el tercer caso se analizan los puntos débiles y
fuertes del individuo.
La calidad de la información depende de la fiabilidad, validez y precisión. Para asegurar la

fiabilidad y la validez se utilizan dos entrevistadores: fiabilidad interjueces.
2.2 La entrevista en la comprobación de hipótesis
A la hora de la comprobación de hipótesis se puede recurrir a la entrevista, la cual, debe

contemplar contenidos específicos relacionados con las hipótesis que se pretenden
comprobar. Suelen adoptarse formatos semiestructurados y estructurados.
La entrevista suele utilizarse preferentemente para la comprobación de las hipótesis basadas
en el supuesto de cuantificación y en el supuesto de semejanza y en menor medida para la
comprobación de hipótesis funcionales. En la comprobación de hipótesis basadas en el
supuesto de asociación predictiva se suelen utilizar otras técnicas.
2.2.1 Comprobación de hipótesis basadas en el supuesto de cuantificación.
El supuesto de cuantificación, es el soporte de cualquier estrategia encaminada a probar si se
produce un determinado fenómeno y a establecer la medida en la que se produce. Para la
comprobación de estas hipótesis se emplean propuestas conductuales estructuradas.
Adicionalmente se utilizan entrevistas específicas semiestructuradas para recoger la presencia,
la cantidad, y la duración de comportamientos.
2.2.2 Comprobación se hipótesis basadas en el supuesto de semejanza.
La comprobación de hipótesis formuladas sobre características semejantes a otro fenómeno

previamente descrito, ocupa un papel predominante.
42


lOMoARcPSD

Resumen del libro
La exploración de las características relacionadas con trastornos.
Las entrevistas semiestructuradas y estructuradas que responden a esta estrategia son

desarrollos o aplicaciones que se han derivado de investigaciones categoriales y están basadas
en las clasificaciones del APA y de la Organización Mundial de la Salud (OMS) o en ambas. Las
dos han ido produciendo entrevistas generales y específicas cada vez más coincidentes e
inclusivas que permiten detectar la existencia de uno o varios trastornos o comprobar una
hipótesis restringida a un tipo concreto de trastorno que, en cualquiera de los dos casos son
actuaciones dirigidas por hipótesis basadas en el supuesto de semejanza. Las entrevistas más
utilizadas se resumen en el cuadro 5.2.
La comprobación del ajuste al criterio.
Los datos obtenidos, mediante entrevista inicial y otros métodos, permiten una preselección
de candidatos que, pueden ser jerarquizados en función del ajuste al puesto de trabajo. Esto
significa que la entrevista debe añadir a los resultados previos seguridad en la selección,
confirmando las características deseadas y comprobando que no existen otras no deseadas, los
contenidos más frecuentes son:
1. Los puntos débiles de los candidatos preseleccionados.

2. La capacidad de interacción social. En la mayoría de las situaciones los aspectos
facilitadores de la interacción son relevantes para las condiciones de trabajo y existen
pocos procedimientos comparables a la entrevista para aquilatarlos y hacer
comparación intersujetos.
3. El esfuerzo adicional: disponibilidad y movilidad.
4. La observación general del comportamiento. Las pruebas de papel y lápiz o en
soporte informático, solo permiten un registro muy limitado del comportamiento del
sujeto y la entrevista aporta datos observacionales. S i se realiza una entrevista
directiva, introduciendo tensión, el comportamiento del candidato puede ser tomado
como una muestra de su capacidad a enfrentarse a esas situaciones.
2.3 La entrevista en la comunicación de resultados.
Al coincidir el proceso de evaluación hay que comunicar los resultados a la persona o personas
que han solicitado la atención psicológica. Éstos deben quedar recogidos en el informe donde
en primer lugar, hay que plasmar los motivos de la consulta, en segundo, las alternativas
evaluativas que se han elegido, y por último plasmar los resultados. Posteriormente se
atenderá a las preguntas del cliente.
Posiblemente la mayor dificultad de la entrevista sea comunicar los resultados con claridad,
por lo que es imprescindible que las explicaciones y el vocabulario se ajusten al nivel educativo
de la persona.
43


lOMoARcPSD

Resumen del libro
3. ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN.
La respuesta que se obtiene de la persona, ante una pregunta formulada por otra, es
dependiente del comportamiento de ambas, o lo que es lo mismo, de la interacción.
En este proceso la información es un fenómeno emergente que trascurre a través de una

estructura compleja y dinámica, lo que justifica que en la configuración de la información
intervienen tanto el entrevistador como el entrevistado.
3.1 El entrevistador.
El entrevistador es el responsable de conocer y controlar los comportamientos verbales y no
verbales, de manejar la información procedente de estos dos canales y de controlar la
distribución de los roles, además de asegurar el conocimiento de la naturaleza de los
contenidos sobre los que se va a producir la interacción. El conocimiento de los modelos
teóricos y las derivaciones evaluativas de éstos son imprescindibles para llevar adelante una
entrevista.
En el caso de la selección, además del conocimiento psicológico se requiere un dominio

importante de los puestos de trabajo y del contexto laboral.
La posición relativa de las personas (simetría o disimetría social, laboral o psicológica) tiene
un importante efecto en cualquier situación interactiva. El entrevistador debe cuidar el papel
que le corresponde:
-‐ Definir y mantener el objetivo de la entrevista.

-‐ Ejecutar la planificación predeterminada, no cediendo a intercambios de valores u
opiniones.
-‐ Controlar el cómputo de tiempo empleado por ambos.
La apariencia física y la coincidencia o no de sexo entre el entrevistador y el entrevistado
también son objeto de atención en el proceso.
Hay un conjunto de habilidades relacionadas con la pericia de la interacción como la habilidad
de reconocer la aparición de las características relevantes de la comunicación verbal y no
verbal y manejarlas adecuadamente. Entre las características relevantes se consideran los
patrones temporales observables en las verbalizaciones del entrevistado. Es decir:
• Latencia interverbalizaciones: tiempo de silencio entre las verbalizaciones del

entrevistador y las del entrevistado.
• Latencia intraverbalizaciones: pausas del entrevistado en su discurso.
Estos parámetros son un indicador del comportamiento consistente del interlocutor y de la
alteración de su comportamiento habitual.
Los comportamientos no verbales del entrevistador, como el contacto ocular, la sonrisa, y
los movimientos de cabeza que indican comprensión o afirmacón, actúan como refuerzos
44


lOMoARcPSD

Resumen del libro
que afectan a la naturaleza de los contenidos, la cantidad de información obtenida y la

precisión de ésta. El contacto ocular y las muestras de entendimiento se relacionan con la
capacidad para establecer una relación empática (ponerse en el lugar de la persona con la
que habla, para introducir un clima cálido y favorable para la comunicación).
Otro factor que interviene es la proxemia o distancia física.
Sesgos más frecuentes:
• No reforzar lo suficiente al entrevistado.

• Reforzamiento indiscriminado.
• Bajo porcentaje de preguntas abiertas.
• No llevar el control de la entrevista.
• Excesivo control y directividad.
• Evitar temas comprometidos por evitar la reacción del sujeto.
• No tener en cuenta la comunicación no verbal.
• Interrumplir constantemente al entrevistado.
3.2 El entrevistado.
Es especialmente relevante su disposición a facilitar la información requerida y el tipo de

elaboración que requieren las respuestas. La disposición depende de la motivación y de la
eficacia con la que el entrevistador ponga sus recursos facilitadores mediante un
comportamiento empático.
Las fuentes de error o sesgos de cara a la información suministrada son las siguientes:
Alta motivación: gran cantidad de información y aumenta la cantidad de sesgos

•
voluntarios e involuntarios. Es decir, falsear voluntariamente, o involuntariamente por
deseabilidad social.
• Baja motivación: negativismo o incluso mutismo.
4.GARANTÍAS DE LA INFORMACIÓN.
La utilidad de la entrevista ha sido indiscutible, por ser el primer contacto con la persona, por
facilitar la observación y por ser el medio más adecuado para crear confianza, credibilidad y
colaboración. Más discutibles han sido sus propiedades como instrumento de evaluación. Para
afrontar esta cuestión se puede conceptualizar como un método cualitativo desde una
perspectiva constructivista o se puede entender como cualquier otro instrumento
estandarizado de evaluación, para ello, es necesario demostrar que los datos sobre fiabilidad y
validez apoyan su utilización.
Para asegurar la fiabilidad y la validez, es decir, asegurar que la información obtenida se ajusta
a lo que se deseaba indagar y se ajusta bien, se emplean dos estrategias:
45


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Estrategias de muestreo: Obtener descripciones representativas del comportamiento

•
del sujeto.
• Estrategias de reconocimiento: cumplimentación de listados relacionados con la
conducta del sujeto.
CONCLUSIONES
Para llevar adelante cualquier entrevista es necesario atender tanto a sus contenidos (lo que
se va a evaluar) como el formato en el que se va a desarrollar, es decir requiere de:
-‐ Planificar los contenidos a investigar.

-‐ Elección de la entrevista adecuada a diversos contenidos.
-‐ Determinar el grado de estructuración.
-‐ Optar por procedimientos de observación y de registro.
-‐ Análisis de los datos obtenidos.

46


lOMoARcPSD
TEMA 6: La observacion EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Resumen del libro
TEMA 6: LA OBSERVACIÓN

1. INTRODUCCIÓN
La observación se puede definir como percepción deliberada de comportamientos realizados
por el sujeto /s, a distintos niveles de complejidad e inferencia, realizada por un observador
entrenado (participante o no participante) mediante protocolos preparados ad hoc (con
niveles diferentes de estructuración), que posibilitan una observación sistemática, en una
situación natural o análoga en la que no se elicítan respuestas.
La observación es la técnica fundamental del método científico, y , por tanto, cualquier técnica
de recogida de información en evaluación psicológica conlleva, de una y otra forma,
observación. Sin embargo no sería correcto decir que todas las técnicas de recogida de
información en evaluación psicológica son técnicas observacionales.
Dimensiones relevantes de la observación
Unidad de análisis Molecular -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Molar
Nivel de inferencia Bajo -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Alto
Tiempo del evento Actual -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Pasado o continuo
Protocolo Estructurado -‐-‐-‐-‐-‐ Poco estructurado
Observador Experto -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Escaso entrenamiento
Participación No participante -‐-‐-‐ Participante
Situación Natural -‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐-‐ Análoga

La observación de unidades de análisis moleculares, de bajo nivel de inferencia, registradas en
el momento de producirse, mediante un protocolo estructurado, por un observador experto,
no participante, en la situación natural maximizará el rigor del método observacional frente a
sus correspondientes opuestos.
Vamos a pasar ahora a tratar las cuestiones más importantes sobre las técnicas de lo que
propiamente se considera observación sistemática que se refieren a las unidades
seleccionadas, las técnicas de registro, el muestreo, el lugar donde se realiza la observación y
las garantías científicas.
2. UNIDADES DE ANÁLISIS (¿Qué observar?)
• Continuo del comportamiento: Es observar todo el continuo de conducta tratando de
registrar de forma descriptiva la mayor parte de eventos que ocurren en un contexto
natural en amplias unidades de tiempo (siempre se requerirá realizar una observación
asistemática que implica una observación ad libitum).
Las características fundamentales de este tipo de observación:
-‐ No se realiza una previa especificación de las conductas o atributos a observar
-‐ Se observa en tiempo real y de forma continua
-‐ Las descripciones se realizan sobre aspectos verbales, no verbales y/o espaciales
de la conducta.

• Atributos: de la observación manifiesta se infieren determinadas características que se
supone están siendo expresadas por dicha conducta.
Ejemplo: Fruncir el ceño à Se infiere preocupación à Y de ello el rasgo de Ansiedad

Las características de este tipo de observación:
-‐ La actividad manifiesta observada es descrita en términos de un determinado
atributo
47


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ La conversión de los datos de conducta puede realizarse durante el transcurso de
la observación o posteriormente
-‐ Para este tipo de observación de estas unidades sueln utilizarse amplios intervalos
temporales.

• Conductas: La prescripción desde una perspectiva conductual es la utilización como
unidades de análisis de la conducta manifiesta definida bien en términos simples, bien
agrupada en clases o categorías.
La definición de tales unidades de observación varía en un continuo de molaridad-‐
molecularidad, ya que cualquier conducta puede ser descrita en una serie de aspectos
de mayor o menor especificidad.

Las características fundamentales de estas unidades de análisis son las siguientes:
-‐ Existe una previa especificación de la conducta o clases de conducta a observar en
el sentido de diferenciarse o distinguirse de la conducta anterior y la siguiente,
poder ser denominada y definida operacionalmente: denominación, delimitación y
definición son las tres características de una unidad de análisis comportamental.
-‐ La formulación de estas unidades de análisis puede ser teórica o empírica.
-‐ La observación de tales unidades debe requerir mínimas inferencias por parte del
observador.
-‐ Se requiere la selección de los intervalos de tiempo en los que se va a realizar la
observación, los sujetos que van a ser observados, así como la duración final de
todo el proceso observacional.

• Interacciones: En ocasiones la unidad a observar no está formada, tan sólo, por unas
conductas previamente descritas sino por la relación secuencial entre dos o más
personas o entre una persona y una dimensión ambiental.
La observación de interacciones suele realizarse en unidades de tiempo previamente

establecidas.

• Productos de conducta: Se observa el resultado de un conjunto de actividades
internas o externas que los sujetos han realizado en situaciones tanto naturales como
artificiales. Hay dos tipos de observaciones incluidas en este apartado:
-‐ Los productos de conducta procedentes de las ejecuciones del sujeto en el pasado
-‐ Los productos de ejecuciones que el sujeto realiza a partir de determinadas tareas
que el evaluador le presenta.

• Unidades de medida (¿qué medir de la unidad?)
-‐ Ocurrencia. La constatación de si un fenómeno se da o no.
-‐ Orden. Consiste en la explicitación de la secuencia de las distintas ocurrencias de
la conducta.
-‐ Frecuencia. Hace referencia a la extensión en la cual un determinado evento
ocurre en una unidad de tiempo.
-‐ Duración. Las propiedades temporales de un determinado evento pueden ser tres
1. El intervalo entre el comienzo y el final de una determinada actividad. (Duración)
48


lOMoARcPSD

Resumen del libro
2. El intervalo entre la presentación de un estímulo y el comienzo de una respuesta.

(Latencia de respuesta)
3. El intervalo entre las manifestaciones sucesivas observadas. (Intervalo interrespuesta)
-‐ Dimensiones cualitativas. Este aspecto fundamentalmente cualitativo está en
relación con la intensidad o magnitud con la que el sujeto se esfuerce en esas
unidades temporales y con la adecuación de las actividades que realice durante los
intervalos de tiempo dedicados al estudio.
La intensidad o magnitud de la agresión física puede estimarse mediante la
magnitud del daño infligido al agredido. La intensidad es medida mediante
categorías ordinales (escalas), las cuales evalúan el grado en el que se manifiesta
una conducta.
Con la medición de la adecuación de una conducta estamos haciendo referencia a
su apropiación social o bien a su grado de funcionalidad, es decir, hasta qué punto
una actividad consigue los objetivos propuestos. Este tipo de propiedad es
medido frecuentemente medido a través de los aciertos o errores.

3. TÉCNICAS DE REGISTRO (¿Con qué observar?)
La estructuración del protocolo o del sistema de observación es una de las
condiciones de la observación sistemática por cuanto permite la replicabilidad y el
control de resultados.
Se propone la siguiente clasificación:
-‐ Registros narrativos: Etólogos, psicólogos sociales constructivistas, ecólogos y
fenomenólogos suelen efectuar minuciosos registros narrativos de lo observado.
Tales registros presentan un formato flexible para permitir recoger muy diferentes
características y modalidades de las actividades de los sujetos y, por tanto, el
protocolo que los sustenta no presenta especificidad más allá de la fecha de
registro y las circunstancias generales de la sesión.

Cone y Foster citan dos fuentes fundamentales de errores que afectan a la
fiabilidad de estos registros:
Ø Los observadores pueden utilizar distintas descripciones verbales para un
misma conducta o patrón de conducta.
Ø De acuerdo con ello, puede llegar a categorizarse o a dar distinta significación
a los mismos eventos. Estos tipos de error pueden controlarse en tanto en
cuanto los observadores sean previamente entrenados en el uso de un mismo
lenguaje descriptivo de las posibles actividades que vayan a producirse en el
campo de observación.
Los registros narrativos se utilizan frecuentemente como paso previo a la elaboración de

códigos estructurados tanto de catálogos de conducta como de sistemas de categorías o de
interacciones.

-‐ Escalas de apreciación: Basadas en técnicas escalares, las escalas de apreciación, o
estimación, son utilizadas cuando se pretende la cuantificación, calificación o
clasificación de las actividades de un sujeto según específicas definiciones
conductuales, dimensiones o atributos de personalidad previamente establecidos.
A través de los tipos de escalas de apreciación se pretende que el observador
49


lOMoARcPSD

Resumen del libro
valore en una serie de unidades de medida(frecuencia, intensidad, apropiación) la
unidad de análisis seleccionada.
Las características comunes a todos estos tipos de escalas son las siguientes:
Ø El observador realiza la observación en períodos amplios de tiempo y,
generalmente, es un observador participante.
Ø La información que se da sobre el sujeto se produce, generalmente, de forma
diferida a la observación realizada aunque puede ser replicada en la
actualidad.
Ø Las descripciones conductuales que se utilizan pueden ser de muy variado
tipo, dependen del marco referencial teórico del evaluador y oscilan en un
continuo molaridad-‐ molecularidad, en el nivel de inferencia que requieren y
en los objetivos que se persiguen en la exploración
Ø Pueden utilizarse muy distintos descriptores o categorías. Así, pueden
emplearse minuciosas descripciones de conducta.
Las escalas de apreciación son útiles a la hora de tener una primera aproximación cuantificada
de las conductas problemáticas y adaptativas de un sujeto. También son útiles a la hora de
tener datos sobre la validación social de un determinado tratamiento (cuando se trata de
conocer si una intervención psicológica ha surtido efectos según los agentes sociales.

-‐ Protocolos observacionales de conducta: Contienen una serie bien especificada
de conductas, encuadradas o no en clases y con o sin indicación de antecedentes o
consecuentes ambientales de las mismas. A través de estos protocolos
observacionales se tienen en cuenta conductas, clases de conductas y relaciones
funcionales entre éstas y otros eventos ambientales. Los más frecuentes son:
Ø Registros de conductas. Se trata de la agrupación de una serie de eventos
conductuales bien definidos que se supone son relevantes al caso que se está
estudiando. A la hora de desarrollar un registro de conductas, el
procedimiento a seguir es el siguiente:
1. Selección de las unidades de análisis o conductas a observar y definición
operativa de ellas.
2. Decisión sobre unidades de medida o dimensiones o parámetros
relevantes a las conductas elegidas.
3. Diseño del formato o protocolo de observación, que podrá conllevar
especificación situacional y desde luego anotación de la fecha, lugar,
intervalo de observación y cualquier otro particular relevante para esa
observación.
4. Entrenamiento de los observadores que, en algunos caso, podrían no ser
expertos allegados al sujeto.
Estos protocolos tienen una serie de inconvenientes:

-‐ No puede tenerse constancia del exacto momento en el que la conducta se da, y
ello influye en la dificultad de determinar la fiabilidad interjueces.
-‐ Resultan inviables cuando las conductas a examen presentan una alta frecuencia o
cuando existen multitud de conductas a observar.
50


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Cuando lo que ha de ser observado presenta muy baja frecuencia, existe el riesgo
contrario, que el observador disminuya su atención.

Ø Matrices de interacción. Están dirigidos, exclusivamente, a la constatación de
las interacciones que se producen entre el ambiente social y la conducta.
Haynes enumera las características fundamentales de este tipo de registro:
1. Requieren un menor esfuerzo por parte del observador que los cógigos de
categorías.
2. Suponen un tipo de registro multiuso aplicable a distintas situaciones con
sólo variar las conductas a examen.
3. El número de categorías de conducta que generalmente se incluyen en
reducido.
4. Son fundamentalmente aplicables en el registro de interacciones diádicas
o triádicas.
5. La mayor dificultad estriba en la definición operacional de las conductas
que se integran en cada una de las conductas listadas.

Ø Mapas de conducta. Consiste en un procedimiento de observación sistemática
de conductas específicas que se sitúan en unas coordenadas espacio-‐
temporales con el fin de someterlas a un análisis de las relaciones entre la
conducta y variables ambientales.
Los mapas de conducta suponen una técnica observacional muy flecible que
habrá de ajustarse a los objetivos de la evaluación. El procedimiento a seguir
es el siguiente:
1-‐ Selección de las unidades de análisis u observación (qué tipo de
comportamientos o categorías comportamentales van a ser observadas)
2-‐ Selección de los lugares donde se va a observar.
3-‐ Diseño de protocolos
4-‐ Muestreo de lugares y tiempos en la misma línea que veremos más
adelante.
5-‐ Entrenamiento de los observadores.

-‐ Códigos o sistemas de categorías: son procedimientos observacionales más
sofisticados cuyo andamiaje proporciona soporte y cobertura a aquellas conductas
que, mediante la correspondiente operación de filtrado son consideradas
relevantes de acuerdo con los objetivos de la investigación. Los códigos de
categorías conllevan la denominación, delimitación y definición de categorías de
los eventos conductuales y/o contextuales que se pretende observar y articulan y
regulan cómo se va a llevar a cabo la observación.
Según Haynes, las ventajas de los códigos de categorías de conducta son las siguientes:
1-‐ Permiten un limitado pero amplio número de actividades a observar.
2-‐ Proveen de información sobre conductas y/o interacciones complejas.
3-‐ Permiten la comparabilidad entre sujetos e investigaciones.
4-‐ Simplifican el trabajo de observación, ya que el entrenamiento en el código puede
servir a más de un caso.
51


lOMoARcPSD

Resumen del libro
5-‐ Al ser un procedimiento estándar, suelen presentar garantías científicas.

-‐ Registro de productos de conducta: Al describir las unidades de análisis utilizadas
en los métodos observacionales, vemos que los dos grandes grupos son los
grandes grupos son los datos observacionales no reactivos y los resultados de
ejecuciones en situaciones naturales o artificiales. Ambos tipos de observaciones
conllevan, en su mayor parte, el registro de medidas físicas.
Sin embargo, otros productos humanos requieren no solo medidas físicas sino de
la valoración de la calidad del producto resultado de la actividad humana. Ello
conlleva conocimientos que superan la pura observación y se refieren al
conocimiento del objeto producido.

-‐ Procedimientos automáticos de registro: En el intento de convertir la
observación en un método de máximas garantías de rigor científico se han
construido dispositivos automáticos de registro que facilitan la tarea del
observador, descontaminando la actividad de los sesgos que ocasionan las
anotaciones del propio observador, así como tratando de paliar los efectos de la
reactividad de los sujetos observados.

Ø Medios técnicos de registro (métodos mecánicos y electrónicos de registro)
Ø Aparatos de registro a distancia u ocultos
Con el fin de maximizar la validez externa de los datos obtenidos en el
laboratorio han sido elaborados procedimientos de telemetría que abarcan el
registro de respuestas fisiológicas, así como ciertas conductas motoras.
Ø Observación mediante aparatos (procedimientos mecánicos, eléctricos o
electrónicos). El observador humano es sustituido casi totalmente, por un
aparato.
4. MUESTREO (¿CUÁNDO Y/O A QUIÉN OBSERVAR?)
Los eventos conductuales ocurren en un tiempo y una situación determinados; de ahí que una
de las tareas que ha de emprender el observador sea establece no solo qué observar, sino
cuándo y cómo ha de hacerlo. Lo que tratamos con todo ello es de obtener muestras
significativas y representativas de los eventos observados, según las unidades de medida
previamente seleccionadas.
Hemos dicho que los registros narrativos recogen el continuo de la conducta tal y como se
produce en su ambiente natural.
En las escalas de apreciación y protocolos de conducta tan sólo se tiene en cuenta si las
conductas a examen previamente especificadas ocurren o han ocurrido, o no, en un período
total de tiempo establecido de antemano.
Cuando un evaluador decide utilizar la observación y no es factible u operativo realizar
registros continuos ha de tomar decisiones importantes que implican el tiempo de la
observación. Así debe plantearse:
Ø Durante cuánto tiempo se va a prolongar la observación.
Ø Con qué frecuencia va a observarse
Ø En qué momentos se van a iniciar y terminar los períodos de observación y si
estos van a ser constantes o van a variar en cada unidad de observación.
Ø Si se van a utilizar intervalos de tiempo para la observación y el registro
dividiendo así los periodos de observación.
52


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Ø Si se pretende tener constancia de lo que ocurre en distintas situaciones,

habrá que decidir en cuales de ellas se va a utilizar la observación.
Ø Si se trata de observar a un sujeto o a varios presentes en un grupo habrá de
seleccionarse a qué sujeto y en qué momento el observador registrará la
conducta objeto de estudio.

El evaluador deberá tratar de realizar un muestreo suficiente con el fin de poder garantizar la
generabilidad de los resultados procedentes de los sujetos observados al conjunto de sujetos
que componen la población objeto de interés. Hay cuatro posibilidades propuestas por los
autores:
-‐Sesión localizada de individuos: elección de los sujetos a observar al azar o de forma aleatoria
estratificada (en función de su sexo, edad o cualquier otro criterio conductual). Observación de
los sujetos elegidos en función de los intervalos establecidos.
-‐Selección de intervalos de observación en función del número de sujetos a observar. Esto
puede estar indicando en el caso de que no sea necesario muestrear por tratarse de pocos
sujetos, procediéndose entonces por rotación, asignando cada intervalo a cada uno de los
sujetos de observación.
-‐Elegir un criterio de razón fija o variable ordenando los sujetos que serán observados tantas
veces como sea posible en función del número de intervalos y del periodo total de
observación.
-‐Rotar el criterio de elección de los sujetos a observar de forma que después del periodo de
observación se haya recogido información de todos ellos.
5. LUGAR DE OBSERVACIÓN (¿Dónde OBSERVAR?)
Cuando se habla de observación sistemática se esta haciendo referencia a aquella que se
produce a la situación natural. Sin embargo la observación natural resulta en ocasiones
imposible y en estos casos puede optarse por utilizar técnicas observacionales en situaciones
controladas de laboratorio, también llamadas situaciones análogas.
Como señala Nay, la verdadera observación natural ocurre en el contexto natural sin que el
observador este presente. Y es que la observación en ambiente natural de “artificializa” desde
el mismo momento en el que el observador se introduce en el contexto de observación.
5.1 Observación en situaciones naturales
La observación natural puede definirse como aquella que se realiza en el ambiente ordinario
en el que se desenvuelve el sujeto sin que se produzca ningún tipo de mediación del evaluador
en provocar las actividades objeto de estudio.
Haynes y Wilson se refieren a lo contextos en los que mas frecuentemente se utiliza la
observación, determinando que para situaciones familiares se ha creado los mas variados
procedimientos de observación sistemática, evaluando por ejemplo, conductas
maternas/paternas, manifestaciones adecuadas o inadecuadas en los hijos e interacciones
entre padre e hijos.
Conviene destacar dos códigos observaciones:
-‐El sistema de codificación de conducta, que da cuenta de una serie de interacciones
(categorizadas) que ocurren frecuentemente en la familia y que presenta toda una serie de
garantías científicas.
-‐El código de observación (SOC): Posibilita la observación en situaciones escolares, y es
también aplicable en ámbitos familiares.
Determinados contextos institucionales han recabado también el interés de los evaluadores,
como son instituciones psiquiátricas, pabellones hospitalarios, prisiones, campamentos,
residencias, etc. Otro tipo de contextos son los ámbitos comunitarios como restaurantes,
supermercados, jardines, despachos, etc.
La observación natural conlleva dificultades porque:
-‐Los sujetos implicados pueden negarse a ser observados en su vida real
53


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐Las conductas a observar sean de carácter privado, éticamente inobservables.

-‐Pueden existir inconvenientes para que el psicólogo se desplace al ámbito natural
correspondiente.
-‐El costo de la observación natural sea extremadamente alto.
Asimismo existen procedimientos electrónicos de evaluación ambulatoria con los que pueden
observarse conductas previamente catalogadas o productos de conducta mediante la
administración de test de ejecución y registro de respuestas en situaciones naturales. Por
último, una vía para realizar observación natural salvando las dificultades anteriores es a
través de rastros de conducta como diarios o cartas.
5.2 Observación en situaciones artificiales
Cuando no es posible realizar la observación en situaciones naturales podemos replicar
artificialmente tales ámbitos. A este tipo de observación se le ha llamado “artificial” con
métodos “análogos” o de “laboratorio”. Es importante destacar que los resultados
procedentes de la observación en situaciones artificiales tienden a presentar mayor validez
interna.
En primer lugar, podemos construir pruebas más o menos estándar y estructuradas a través de
las cuales se presente a los sujetos los estímulos o situaciones complejas en las que interesa
observar sus conductas con el mayor realismo posible. A estos procedimientos se les suele
denominar test situacionales. Los dispositivos de observación y los medios mecánicos de
auxilio pueden ser los mismos que los utilizados en ambientes naturales, la diferencia es que la
situación no se presenta espontáneamente sino que es provocada por el evaluador en la
consulta o clínica. Un ejemplo de este tipo de test situacionales es el procedimiento rápido
para la evaluación de interacciones madre-‐hijo de Toub (1978) en el que figura una matriz de
interacciones como técnica de observación. Otro ejemplo en el que el sujeto hace una
exploración de determinados estímulos ante los que se supone que presenta conductas
inadecuadas, es el test de evitación conductual (BAT) que se hizo en un primer momento para
evaluar el miedo a las serpientes y se usa hoy en día para medir distintos tipos de conductas de
ansiedad y fóbicas en relación a diferentes estímulos.
En segundo lugar, aumentando la artificialidad y disminuyendo el realismo de la situación
puede crearse esta como si ocurriera. Estos procedimientos llamados “rol playing” permiten la
creación de múltiples situaciones ficticias en las que el sujeto interactúa con personas u
objetos que representan los papeles requeridos por la situación representada. Un ejemplo es
el VAT, que simula distintas situaciones relevantes en selección de personal.
En resumen, su aplicabilidad depende de que los eventos objeto de estudio sean replicables en
el laboratorio, de su especifidad, de la probabilidad de ocurrencia y de su reactividad. Se ha
demostrado su gran sensibilidad ante la aplicación de tratamientos por lo que parecen
construir excelentes variables dependientes de los mismos en el proceso interventivo-‐
valorativo. No es posible hablar de su poder predictivo y de su validez externa, ya que todo
depende íntimamente de la estructura y contenido de los eventos a observar. Por otra parte,
han sido utilizados mas como procedimientos de investigación que en la práctica. Y finalmente,
antes de utilizar una situación artificial para recoger datos observacionales, esta alternativa
debe ser analizada minuciosamente y sopesar las ventajas e inconvenientes que conlleva.
6. GARANTIAS CIENTÍFICAS DE LA OBSERVACIÓN
Las últimas revisiones sobre la calidad de la observación han planteado múltiples sesgos en la
recogida de datos observacionales, por los que antes de plantear el estado actual sobre tales
garantías vamos a referirnos a las principales fuentes de error de observación:
6.1 Fuentes de error de la observación
6.1.1 Procedentes del sujeto observado
Los sujetos observados pueden modificar su conducta por el solo hecho de saberse
observados. A esta fuente de sesgos se le ha llamado reactividad.
Heynes y Horn señalan la necesidad de identificar la fuente de error para poder cuantificarla y
controlarla, los más importantes indicios son:
54


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐El cambio sistemático de la frecuencia en la aparición de las conductas objeto de estudio.
-‐El incremento de la variabilidad de la conducta que no se relaciona con cambios en las
condiciones ambientales.
-‐La expresión verbal de que esta produciendo reactividad por parte de los sujetos que están
siendo observados o bien por parte de las personas allegadas a ellos.
-‐La discrepancia entre los datos procedentes de la observación y los recogidos con otros
procedimientos sobre las mismas conductas.
-‐Las diferencias halladas entre lo observable y un criterio previamente conocido.
Por otra parte, se han cuestionado los factores causales o mediadores de la reactividad. Estos
son los siguientes:
-‐El proceso observacional introduce nuevos estímulos en el ambiente que pueden convertirse
en estímulos discriminativos para el sujeto. La investigación al respecto apunta a que mientras
que la neutralidad del observador disminuye la reactividad en algunos sujetos, en otros la
incrementa.
-‐El grado de reactividad esta en función del grado en el que el sistema de observación modifica
el ambiente natural.
-‐Las características individuales de los sujetos observados afectan a la reactividad
-‐El tipo de conducta puede afectar al grado en el cual la reactividad se produce.
-‐La reactividad es una propiedad de los organismos vivos que se ven afectados por la presencia
de estímulos novedosos con un incremento en su activación.
Una serie de recomendaciones para minimizar o controlar los efectos de la reactividad serian:
-‐Utilización de observadores participantes siempre que sea posible.
-‐Utilización de dispositivos ocultos o a distancia.
-‐Minimizar la interacción observador-‐sujeto u otras propiedades discriminativas de la
observación que puedan introducir sesgos.
-‐Pedir a los sujetos que actúen de la forma más natural posible e incrementar su motivación
para que así lo hagan.
-‐Utilizar un amplio periodo de habituación en el que la reactividad se intente disipar.
-‐Utilizar distintos sistemas de observación y diferentes observadores, lo cual permitirá estudiar
la validez de los resultados.
Sin embargo, existen procedimientos de observación libres de reactividad, que son las
siguientes:
-‐Las ya descritas por Webb, como medidas de erosión, de huella y de archivo.
-‐Los productos de conducta tomados de la situación natural.
-‐Observaciones simples, como aquellas registradas en la situación natural por un observador
independiente que no interviniera en absoluto en la situación observada.
6.1.2 Procedentes del observador
Cuando un proceso de recogida de datos o de información es llevado a cabo por un ser
humano, este introduce una importante fuente de errores que necesariamente va a
contaminar los resultados derivados de dicho proceso. La garantía de objetividad implica la
utilización de dos observadores y por tanto son dos los agentes o productores de error.
Las variables que proceden del observador pueden mediatizar los resultados de la observación
son: su grado de participación, las expectativas que llevan a la situación de observación, su
entrenamiento previo y sus características personales.
Grados de participación
Hay tres posibilidades:
Observador no participante: hacemos referencia a aquel que es independiente a lo observado
y del cual el sujeto no tiene conocimiento. Esto sucede cuando se observa a través de registros
mecánicos, cuando se trata del análisis de datos no reactivos o de productos de conducta del
pasado o en el caso de que el observador acierte a situarse en un lugar que permita su
neutralidad e independencia. Esta observación suele minimizar los efectos de la reactividad de
lo observad y favorece una mayor objetividad de la observación.
55


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Observador participante: permanece físicamente en el lugar, mantiene contactos con los

sujetos observados, se aleja o acerca a ellos según lo requiera el proceso de observación, la
situación o los sujetos. Este tipo es el más utilizado en intervención. El observador ajeno pero
participante es un técnico de la observación pero sabe su oficio y ha sido entrenado para ello.
Observador allegado al sujeto: puede ser la madre, marido, hijo…etc. Este tipo de observación
minimiza la reactividad de los sujetos, pero puede reducir la objetividad y la precisión de la
observación.
Expectativas
El observador introduce involuntariamente sesgos importantes, lo cual ocurre en distintos
momentos del proceso observacional. Kazdin ha planteado algunas recomendaciones para
evitar o minimizar este tipo de sesgos en diseños experimentales, que son: utilizar
observadores entrenados que desconozcan las particularidades del caso, y si se utilizan
observadores allegados al sujeto tratar de no contaminarles con las expectativas del evaluador
y entrenarles en objetividad observacional.
Entrenamiento
Es importante que el observador sea previamente entrenado en la tarea de observación para
obtener datos objetivos y precisos.
Hay dos tipos de errores que cometen los observadores y que pueden ser subsanados
mediante entrenamiento: errores de tiempo y de interpretación. Los primeros solo son
posibles cuando se utilizan muestreos de tiempo.
Hay, también, dos criterios que suelen darse para dar por finalizado el entrenamiento: que los
entrenados lleguen a alcanzar altos niveles de acuerdo entre sí y que obtengan acuerdos con
un criterio previamente establecido.
Es importante que los entrenamientos se prolonguen a intervalos regulares durante el periodo
de observación con el fin de evitar el efecto de “arrastrado” o “desplazamiento”.

Características generales
Las características o atributos del observador pueden también mediar en los resultados de la
observación.
6.1.3 Procedentes del sistema de observación.
El sistema de observación en lo que respecta a los errores se ve concretamente relacionado
con el registro elegido, que ha de tener las siguientes características:
-‐Claridad de las definiciones conductuales, es decir, que sean fácilmente identificables por el
observador.
-‐Un reducido numero de categorías o conductas en ellos presentes. Lo que si esta claro es que
la fiabilidad y la validez de un registro se ven reducidas en cuanto se incrementa el número de
categorías en él presentes.
-‐Utilizar un código estándar que cuente con las suficientes garantías científicas en su
construcción.
-‐El suficiente conocimiento del sujeto por el observador.
En ocasiones es posible utilizar procedimientos eléctricos o mecánicos de registro de datos
observacionales que son una fuente de objetividad y exactitud de observación. No obstante
algunos aportan problemas metodológicos que han de ser subsanados antes de utilizarlos.
6.2 Algunas cuestiones sobre fiabilidad, validez y exactitud de la observación
Las cuatro preguntas que consideramos más relevantes hacen referencia a la generalizabilidad
de las puntuaciones, el tiempo, las situaciones y el constructo:
¿En que medida los datos procedentes de un observador son generalizables a los recogidos por
otros observadores?
Una primera garantía esta en la utilización de mas de un observador, que podibilita la
intersubjetividad de la observación. En todo caso, los índices de concordancia habrán de ser
obtenidos en función de la unidad de medida utilizada. Los índices más adecuados para hallar
56


lOMoARcPSD

Resumen del libro
el grado de concordancia inter e intraobservadores son: concordancia para escalas nominales,
concordancia según frecuencia y concordancia en base a la duración:
-‐Índice de concordancia para la ocurrencia y el orden: se destaca el coeficiente propuesto por
Scott, que admite una adaptación a la situación de búsqueda del grado de concordancia entre
registros inter o intraobservador en que independientemente de la frecuencia, interese
evaluar la concordancia en la ocurrencia y el orden o secuencia de registro de las diferentes
conductas. El concepto de acuerdo aquí se refiere a los registros respecto al lugar de orden
ocupado para cada ocurrencia de cada evento conductual.
-‐Índice de concordancia en función de la frecuencia: sus formulaciones inflan el grado de
concordancia por lo que no es recomendable su uso. Tratando de superar este problema se ha
puesto un índice global (C global) de acuerdo o concordancia que implica el calculo del acuerdo
imputable al azar (C global aleatorio) obteniéndose así la concordancia neta (C neta) entre
observadores. En todo caso no parece existir una formula optima en la obtención del acuerdo
entre observadores.
-‐Duración: En este caso se trata de comprobar la concordancia entre observadores cuando se
utiliza como unidad de medida de duración de la conducta observada. En estos casos se
aconseja el Kappa de Cohen.
Las recomendaciones que formulamos a la hora de establecer el acuerdo entre observadores
son las siguientes:
-‐El acuerdo o la fiabilidad interobservadores deben ser siempre utilizados a la hora de probar
la objetividad de nuestras observaciones cualquiera que sea el instrumento y el
procedimiento a observar.
-‐El estadístico a utilizar debe estar en correspondencia con el tipo de dimensión de respuesta
empleado.
-‐Cuando se utilizan escalas de estimación o apreciación conviene emplear la perspectiva
correlacional clásica.
-‐En ningún caso deben ser tenidos en cuenta datos que obtengan bajos acuerdos entre
observadores o baja fiabilidad interjueces.
Tienden a incrementar la generalizabilidad entre observadores las siguientes condiciones:
-‐Utilización de claras definiciones conductuales sobre las que el observador no tenga que hacer
inferencias
-‐La utilización de intervalos de observación
-‐El entrenamiento adecuado y semejante de los observadores
-‐La recalibración de los procedimientos de observación.
Cuando es viable registrar la sesión de observación en varios soportes es posible que exista un
solo observador registrando lo observados por ambos soportes, de modo que entonces se
puede obtener la fiabilidad o concordancia intraobservador como sustituto de la
interobservadores.
¿Hasta que punto lo observado en un determinado momento es generalizable a otros
momentos de la vida del sujeto?
Si los datos que registramos en un periodo de observación concreto se repiten en otros
periodos podríamos hablar de estabilidad de nuestras observaciones o bien de la posibilidad
de generalizar a un universo temporal o en otros términos de que hemos obtenido una
adecuada fiabilidad test-‐retest.
Los procedimientos mas frecuentes de estimar esta forma de fiabilidad de las observaciones
son:
-‐A través de las correlaciones que puedan obtenerse entre dos observaciones registradas en
dos o mas momentos por medio de coeficientes de fiabilidad test-‐retest.
-‐Por medio de la apreciación visual de la línea base registrada.
Por ultimo los autores consideran que es factible utilizar la formula de Spearman-‐Brown como
medida de consistencia interna de las distintas categorías o manifestaciones conductuales
observadas con el fin de reflejar la fiabilidad de las observaciones. Las recomendaciones a este
57


lOMoARcPSD

Resumen del libro
respecto son las siguientes: en el caso de trabajar con diseños n=1 en códigos o categorías
conductuales simples, es preferible la inspección visual de la línea base, y en el caso de tratarse
de códigos de categorías complejos o de utilizarse estos en distintos periodos de observación
deben emplearse procedimientos correlaciónales.
¿Hasta que punto de los datos de observación procedentes de una situación son generalizables
a otras situaciones?
Con ello hacemos referencia al universo de generalizabilidad de las situaciones, así como
validez ecológica de lo observado, es decir, que sean generalizables a la vida real. El evaluador
deberá conocer hasta que punto la conducta que un sujeto presenta en una situación también
ocurre en otras.
¿Hasta que punto los datos evalúan el constructo que pretendemos observar?
La observación tiene como objetivo prioritario el estudio del comportamiento manifiesto y por
ello ha sido entendida como el criterio último de validez ello ha sido criticado por cuanto
mediante la observación se trata de medir ciertos constructos y ello conlleva necesariamente
la demostración de la validez de constructo y conceptos relacionados. Así, los resultados
procedentes de los métodos observacionales deberán ser contrastados con lo que hemos
obtenido mediante otros métodos. Esa será la mejor manera de avalar nuestras inferencias.

58


lOMoARcPSD
TEMA 7: Los autoinformes EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Resumen del libro
Tema 7: Los autoinformes

1. Los autoinformes
Un autoinforme es capaz de dar cuenta de la experiencia subjetiva y de una inmensa
constelación de eventos tanto internos como externos y tanto subjetivos como objetivos. Es la
categoría metodológica más diversa y rica pero más compleja y difícil de valorar desde un
punto de vista científico.
Los autoinformes han sido duramente criticados. Utilizados durante los primero años por
estructuralistas y funcionalistas y rechazados por el conductismo de Watson y Skinner,
acusados de la no cientificidad. Sin embargo, el conductismo de tercera generación (Bandura,
Ballesteros y Stasts) ha recuperado los autoinformes en unas determinadas condiciones.
Los autoinformes han sido empleados para:
-‐ Psicología diferencial
-‐ Psicología fenomenológica
-‐ Recientemente, en evaluación constructivista
-‐ Siempre han sido empleados en la evaluación de características psicopatológicas en el
modelo médico y el psicodinámico aun teniendo en cuenta el mensaje verbal del
sujeto como expresión de construcciones inconscientes.
Pueden ser considerados como la más amplia categoría metódica en evaluación psicológica.
La crítica y/o defensa de estos pasa por su especificación. Pueden adoptar muy distintas
formas. Así mismo, los eventos pueden ser registrados a través de distintos protocolos. El
psicólogo puede conceptualizar el material recogido desde perspectivas teóricas diferentes y
elaborar los resultados a través de diferentes diseños psicométricos, experimentales o
hermenéuticos.

Gran parte de los autoinformes son tomados como un conjunto o como una serie de ítems que
miden un determinado constructo.

Es necesario contemplar los autoinformes como una de las expresiones de los procesos
psicológicos básicos, lo cual nos permite establecer un marco general.

2. Características de los autoinformes

Contamos con parámetros bien conocidos tales como:
-‐ El tipo de información que se requiere
-‐ El tiempo al que se refiere la información demandada
-‐ El nivel de elaboración que exige el sujeto para contestar la demando
-‐ El grado de accesibilidad y contrastación del autoinforme
-‐ Las interferencias que el evaluador realiza sobre la información administrada
59


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Todos estos aspectos son esenciales la hora de considerar las posibilidades de rigor de los
autoinformes.

2.1. Procesamiento de la información y autoinformes

Se asume que cualquier información es almacenada en diferentes estructuras de memoria,
pasando por un almacén sensorial de muy corta duración una MCP de capacidad limitada, y,
finalmente, a una MLP.
La información a la cual se atiende se mantiene en la MCP.
La información almacenada en la MLP para ser informada ha de ser recuperada, transferida a
la MCP antes de producirse la información verbal.
Lo más importante para nuestros fines es que la limitada capacidad de la MCP solo permite
informar sobre eventos que se están produciendo en el momento. Por otra parte, se podrá
informar sobre los eventos pasados almacenados en la MLP en tanto en cuanto éstos sean
recuperados en la MCP.

Dos aspectos fundamentales serán:
-‐ El tiempo al que se refiere la información.
-‐ El tipo de evento que se solicite.

• Por lo que se refiere al tiempo podríamos hablar de autoinformes:
-‐ Concurrentes
-‐ Presentes
-‐ Pasados

• Por lo que se refiere al tipo:
-‐ Almacenado de la misma forma en que se pregunta (¿Cuándo fue a la escuela por
última vez?).
-‐ Evento que requiere una determinada transformación (¿Era su maestra exigente?).

Pongamos ejemplo para entenderlo mejor:
En primer lugar, el sujeto informa describiendo lo que está percibiendo por medio de sus
sentidos, en este caso está actuando sobre un material presente en la MCP.
En segundo lugar, Informar verbalmente de qué tiene pensado hacer en el futuro, sus planes,
estos son conscientes; la información de esto se encuentra en la MLP, pero puede ser
recuperada por la MCP y comunicada por medio del lenguaje.
Finalmente, el sujeto puede informar sobre una amplia clase de eventos que ocurrieron en el
pasado remoto y que fueron transferidos a la MLP (memoria autobiográfica). Para que estos
eventos sean informados (con deterioros propios de los procesos de recuerdo y olvido) han de
ser recuperados nuevamente a la MCP y traducidos según unos esquemas predeterminados.

60


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Ericsson y Simon señalan que ese último tipo de información no puede presentar igual
exactitud, obviamente el primero es el más fidedigno.
La autoobservación y el autoinforme concurrente son potencialmente más exactos que los
autoinformes relativos a hecho o elaboraciones sobre acontecimientos pasados.

En muchos autoinformes lo que se pide al sujeto es que realice elaboraciones o inferencias
sobre información previamente elaborada. Es decir, se interroga sobre valores, atribuciones,
expectativas, intenciones, etc., que no fueron elaborados en su momento en el sentido de la
pregunta que se realiza. Debemos de tener en cuenta que su fidelidad depende del tiempo al
que se refieren y si fueron almacenados con ese nivel de transformación en el momento de
producirse.

Los autoinformes serán más fidedignos en tanto en cuanto se refieran a eventos de mayor
actualidad y tanto en cuanto hayan sido almacenados con el mismo nivel de elaboración que el
demandado.

En resumen, se han de tener en cuenta:
-‐ El grado de transformación o elaboración que la información solicitada requiere.
-‐ El tiempo al que ésta se refiere.

2.2. Sobre qué se informa

Hersen y Bellack sintetizan que un sujeto puede informar verbalmente sobre los siguientes
aspectos (entre paréntesis se muestran ejemplos):
-‐ Conductas motoras (Cuántos cigarros consume).
-‐ Respuestas fisiológicas (Si tiene taquicardias).
-‐ Pensamientos o cogniciones (Si tiene ideas de suicidio).
-‐ Emociones (Si está triste).
-‐ Experiencia subjetiva en relación con determinados actos o comportamientos (Si cree
que está fumando demasiado).
La persona puede informar también sobre otras muchas cuestiones que requieren
elaboraciones, tales como:
-‐ Descripciones, calificaciones, clasificaciones o construcciones sobre sí mismo o sobre
eventos externos.
-‐ Sus atribuciones de causalidad (Cuál cree que es la causa de…).
-‐ Qué estrategias o secuencias de eventos usa para llegar a resolver un determinado
problema.
-‐ Cómo describe narrativamente eventos personales o externos.
-‐ Sus expectativas futuras de bienestar, sus planes y proyectos.
61


lOMoARcPSD

Resumen del libro

2.3. Accesibilidad y contrastabilidad

Dos propiedades esenciales: Su grado de accesibilidad y su posibilidad de contrastación.

La información a la que un sujeto se refiere ha tenido que ser procesada previamente para
poder ser accesible al sujeto. Tal proceso implica una serie de eventos, en unos milisegundos
somos capaces de recibir un estímulo, percibirlo y seleccionarlo, de todo ello el sujeto no es
consciente, sería inútil preguntarle por ello.
Por otro lado, existen múltiples actividades automáticas (Ej., conducir) de las que el individuo
tampoco es consciente en el momento de ejecutarlas, en las que tampoco tendría sentido
preguntar por ellas. Sin embargo, la actividad automática puede hacerse accesible si atiende a
esa actividad “autoobservandola” previamente a la información verbal.
Las primeras son totalmente inaccesibles y no pueden ser de ninguna manera informables,
mientras que las segundas pueden ser accesibles en la medida en que el sujeto atienda a dicha
información.

Las personas pueden informar sobre muchos comportamientos:
-‐ Motores
-‐ Psicofisiológicos
-‐ Cognitivos
La experiencia subjetiva sobre tales eventos y muchos otros tiene que ver con la elaboración
de los eventos.

Ahora nos hacemos otra pregunta, ¿Qué parte de esos eventos pueden ser contrastados y que
parte no?

Los autoinformes sobre conductas motoras y fisiológicas son útiles a la hora de recoger una
primera información, pero podrán y deberán ser contrastados mediante otras pruebas más
válidas y exactas a la hora de realizar una evaluación rigurosa.
Esta deseable contrastación no puede extenderse a contenidos cognitivos y/o subjetivos del
sujeto, ya que no contamos con pruebas independientes que nos sirvan de criterio para
contrastarlo.
El autoinforme puede ser considerado el método prioritario y “directo” por excelencia a la
hora de explorar los contenidos mentales del ser humano.

Los autores han establecido tres conceptualizaciones de lo cognitivo:
-‐ Contenidos
-‐ Procesos
-‐ Estructuras
Los contenidos cognitivos han sido considerados como productos de la actividad cognitiva,
aquello de lo que el individuo es consciente y puede verbalizar.
62


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Los procesos suponen operaciones sucesivas necesarias para llegar a un determinado producto
mental.
Las estructuras son organizaciones estables subyacentes a los fenómenos cognitivos.

Los autoinformes son de gran utilidad a la hora de dar cuenta de los contenidos o productos
mentales, resultan parcialmente útiles a la hora de evaluar procesos cognitivos y son
inservibles a la hora de dar directa razón de estructuras cognitivas.

Ø La posibilidad de contrastación de los autoinformes sobre lo cognitivo:

-‐ Latencia u otras dimensiones temporales de la respuesta.
-‐ La respuesta en términos de acierto o errores.
-‐ La conducta motora externa.
-‐ Manipulación de propiedades estimulares de tareas especificadas y análisis diferencial

de las respuestas a esas tareas criteriales.
-‐ Manipulación de sujetos en función de distintos supuestos teóricos sobre ellos y

análisis de sus respuestas.
-‐ Los autoinformes de los sujetos, tanto en el momento de producirse la situación

experimental como de manera retrospectiva.
Si todos estos tipos de datos y estrategias son útiles en el estudio del mundo subjetivo desde la
psicología básica, también es posible verificar o contrastar en evaluación psicológica los
autoinformes cognitivos emitidos por el individuo mediante tres de los tipos de datos
mencionales:
-‐ Las ejecuciones ante tareas experimentales, respuestas fisiológicas y motoras
efectuadas concurrentes las tareas cognitivas con utilización de distintos
autoinformes.

Formas de contrastación esenciales y necesarias del autoinforme aplicables a la evaluación del
mundo emocional y subjetivo del sujeto:
-‐ Puede ser contrastado en distintos momentos, para distintas situaciones y mediante
diferentes tipos de autoinformes, pudiéndose llegar así una semivalidación
intrasubjetiva.
Podemos verificar a través de diferentes técnicas de un mismo procedimiento y en

distintas situaciones las respuestas subjetivas de un sujeto. Así, se producirla una
semivalidacion de constructo o teórica de ese concreto autoinforme en ese sujeto
específico y par la gama de situaciones estudiadas.
-‐ Posibilidad de contrastación indirecta de los autoinformes sobre respuestas subjetivas
al comprobar si se dan los correlatos fisiológicos y motores o los productos de
conducta esperados teóricamente.
63


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Como conclusión, es predecible un paralelismo entre distintos autoinformes que

evalúan un mismo contenido subjetivo en distintos tiempos y circunstancias, así como
posibles correlatos entre lo cognitivo y otras modalidades de respuesta. Ello nos
permitirá utilizar el autoinforme sobre lo cognitivo con las máximas garantías de rigor,
al menos por el momento.

2.4. Autoinformes directos versus indirectos

Las respuestas verbales que emite una persona sobre sí misma pueden ser tomadas a distintos
niveles de inferencia por parte del evaluador.
Los autoinformes pueden ser entendidos en forma directa o indirecta.
Así, el informe verbal sobre un evento motor, cognitivo o psicofisiológico puede ser entendido
como directa o isomórficamente, como expresión o muestra de que el evento informado ha
ocurrido o está ocurriendo.

Los informes verbales, sin embargo, sobre sí mismo también pueden ser tomados indirecta o
inferencialemnte, como manifestación externa (verbal), indicador o signo de una determinada
construcción psicológica procedente de una teoría de la psicología.

Podemos decir que un evaluador puede utilizar indirecta o inferencialmente los autoinformes
de un sujeto cuando de ellos extrae algo distintos de los expresa por éste. Es decir, es muy
frecuente en los tests de personalidad que un conjunto de auotinformes coonformen una
escala o factor y en conjunto arrojen una puntuación que expresa la posición relativa del
sujeto en una dimensión, variable o constructo con respecto a un grupo normativo.

Características más importantes de los autoinfomes:
-‐ Tiempo: pasado, presente, concurrente, futuro.
-‐ Tipo de manifestación: motora, cognitiva, fisiológica, experiencia subjetiva sobre tales
comportamientos o construcciones globales sobre sí mismo y el mundo.
-‐ Grado de accesibilidad: Accesible, potencial accesible, no accesible pero si “invidente”.
-‐ Contrastabilidad: Contrastable mediante criterios externos, contrastación

intrasubjetiva.
-‐ Nivel de inferencia del evaluador: directa o isomórfica, indirecta o inferencial.

Las garantías que proponemos a la hora de incrementar la calidad de los autoinformes son:
-‐ Tener en cuenta el tiempo de referencia y el nivel de transformación del evento por el
que se pregunta.
-‐ Cuando se utilicen autoinformes directos, tener en cuenta el grado de transformación
y verificar concurrentemente los autoinformes sobre el pasado.
-‐ Utilizar el autoinforme sobre conductas motoras o fisiológicas como un primer

procedimiento de recogida de información a la hora de cribar y obtener las conductas
importantes objeto de estudio, contrastando este tipo de datos con otros.
64


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Los autoinformes sobre eventos internos deben ser considerados como datos sobre
contenidos cognitivos o subjetivos que deberán ser examinados intrasubjetivamnte.
Contrastar a través de distintos procedimientos de autoinforme, en diversos

momentos y situaciones cognitivas, así como establecer tres modalidades de respuesta
que permitirán determinar matrices multiconstructo-‐multimétodo para nuestro
sujeto.
-‐ Los autoinformes sobre contenidos cognitivos, experiencia emocional,
autocalificaciones, valoraciones, etc., han de ser entendidos como la expresión verbal
de eventos internos y el autoinforme pasa a ser un procedimiento directo y prioritario
de recogida de información sobre esos contenidos cognitivos y/o experiencia
subjetiva del sujeto.
-‐ No realizar trasvases intermodalidades: no inferir conductas motoras a partir de

comportamientos cognitivos o viceversa.
-‐ Cuando se utilicen los autoinformes como procedimientos estándar o tests para
evaluar indirectamente dimensiones de personalidad, seleccionar éstos asegurándose
de que presentan garantías psicométricas o, si no, utilizarlos directamente como
expresión isomórfica de la experiencia del sujeto.

3. Unidades de análisis. Variables a evaluar.
Uno de los aspectos más importantes es la unidad de análisis o tipo de variable sobre la que se
pretende recoger información.

Los autoinformes, se utilizaron en sus inicios en la psicología diferencial para la construcción
de técnicas de medición de atributos intrapsíquicos desde los correlatos establecidos por las
respuestas de los sujetos. Los autoinformes también se han empleado para evaluar estados
dependiendo situaciones concretas.

Desde una perspectiva conductual, los autoinformes están sirviendo para recoger información
sobre conductas problema, al igual que los autoinformes y los autorregistros.

Desde el enfoque conductual (el más actual), los autoinformes se han empleado para la
evaluación de la conducta cognitiva y de constructos cognitivos (ideas).

3.1. Rasgos, dimensiones o factores.
Los test de personalidad es uno de los procedimientos de recogida de información más
conocidos. Estos, podrían definirse como autoinformes tipificados construidos mediante
procedimientos psicométricos que otorgan una puntuación diferencial para posicionar al
sujeto en una determinada variable intrapsíquica tras comparar sus respuestas con las de un
grupo normativo.

Pueden medir un solo rasgo o un conjunto de rasgos.

65


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Características:
-‐ La conducta específica de la que se informa, se entiende que está inmersa en todos los
sujetos en alguna medida.
-‐ El contenido del autoinforme, no tiene porqué estar relacionado directamente con la
característica que se va a evaluar; es decir, su medida puede realizarse indirectamente.
-‐ Los elementos seleccionados para construir el autoinforme han sido seleccionados
mediante estrategias: racionales, empírica o factoriales.
• Estrategias racionales: Los elementos han sido escogidos por el autor del test
al encontrar este que los elementos se relacionan con lo que se pretende medir.
Ejemplo: DPI.
• Estrategias empíricas: Los elementos del autoinforme son seleccionados para

discriminar entre distintos grupos criteriales; es decir, diferenciar sujetos
normales de los anormales. Lo importante es escoger elementos que covaríen
entre sí con el objetivo de discriminar entre grupos criteriales. Ejemplo: MMPI.
• Estrategias factoriales: Esto se aprecia en el test EPI de Eysenck. Este, escoge
determinados elementos debido a que es importante en determinado factor (“Se
preocupa por desgracias que podrían suceder” es un elemento implicado en el
factor “Neuroticismo”).

Las estrategias pueden combinarse entre sí:

-‐ Independientemente de la estrategia que se ha utilizado para crear el autoinforme,
estas se han llevado a cabo mediante un diseño intersujetos. Las respuesta que un
sujeto da en el autoinforme, son comparadas con las de un grupo normativo a través
del cual se ha elaborado el test. Una puntuación directa, pasa a ser una puntuación
normalizada con la podremos situar al sujeto en la variable.
-‐ Estos autoinformes parten de la hipótesis de que el comportamiento se generaliza en
el tiempo y en diversas situaciones, por lo que los ítems se formulan de forma general
(“a veces”, “a menudo”…). El sujeto debe contestar a los elementos de la forma en que
habitualmente se comporta.
-‐ Los enfoques teóricos desde los que se han construido la mayoría de los autoinformes
de evaluación han sido:
• Modelo diferencial-‐psicométrico.
• Modelo médico-‐psiquiátrico.
• Modelo cognitivo.
-‐ Los autoinformes son útiles para encontrar correlatos entre conductas lo que permitirá
predecir con un nivel de probabilidad el comportamiento. Esto se emplea en:
orientación, clasificación y selección.
66


lOMoARcPSD

Resumen del libro

Los constructos pueden modificarse mediante una serie de intervenciones (modificando
variables independientes) que se contrastaría mediante un proceso interventivo-‐valorativo.

3.2. Estados.
La posición situacionista ha determinado que el comportamiento es dependiente de los
estimulan que se presentan en cada situación. La ansiedad (como un complejo) puede ser
asociada a una persona (ansiosa) en determinadas situaciones.
Es importante puse diferenciar el rasgo de el estado. Con base a esto, Spielberg construyó el
STAI, el cual tiene 2 formas:

1) En la primera parte se establecen conductas.
2) Se establecen esas mismas conductas, pero en determinadas situaciones.
Características:
-‐ La conducta que se expresa en el autoinforme se ha tomado como referencia de una
muestra de conductas referidas a la situación evaluada.
-‐ Los eventos conductuales se refieren a una determinada dimensión específica.
-‐ Las situaciones a las que se hace referencia pueden seleccionarse en función de unos
presupuestos teóricos o se mantienen abiertas para que el investigador explore las
posibles respuestas del sujeto.
Son útiles para predecir una conducta diferencial de un sujeto ante determinada situación.

3.3. Repertorios conductuales.
Desde la perspectiva conductual se rechazan los autoinformes de evaluación de dimensiones
de personalidad. No han sido criticados por el tipo de procedimiento por el que recogen la
información, sino por razones teóricas. No se puede inferir un rasgo de las pocas
informaciones que se recogen.
Pese a todo, los evaluadores de conducta aceptan los autoinformes verbales de los sujetos
sobre su conducta motora, cognitiva y fisiológica; ya que suponen repertorios de conducta y
no constructos intrapsíquicos.
La evaluación conductual se dirige hacia un análisis funcional de trastornos de conducta (área
clínica); la exploración de problemas psicológicos. Desde este punto se han construido una
serie de autoinformes con el objetivo de evaluar distintos trastornos de conducta.

Características:
-‐ Establecen comportamientos cognitivos, motores o fisiológicos que se eligen debido a
que frecuentemente aparecen en un determinado trastorno de conducta.
67


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Los datos obtenidos son utilizados como muestra para una determinada conducta
perturbadora, pero no es un signo de entidad intrapsíquica.
-‐ Los comportamientos pueden estar en relación con situaciones específicas.

Los autoinformes presentan distintos grados de utilidad clínica en función de lo que se
pretenda evaluar:
1) Son insustituibles para realizar una primera especificación del problema.
2) Son imprescindibles a la hora de evaluar conductas problema.
3) Son útiles para recoger una primera información sobre posibles estímulos del entorno
que interfieran en las conductas problema.

3.4. Repertorios cognitivos.
Desde el enfoque cognitivo-‐conductual, los procesos cognitivos pueden explicar la conducta
manifiesta y las respuestas fisiológicas. Hay pues conductas cognitivas problemáticas, pero
también procesos cognitivos que pueden explicar las perturbaciones fisiológicas, motoras y
cognitivas del sujeto. Como resultado tenemos que mediante intervenciones cognitivas
precisas, se podrían modificar los trastornos.

Se han elaborado diversos autoinformes que han sido construidos con el objetivo de evaluar
constructos cognitivos a partir de:
I. Modelo cognitivo social del aprendizaje (Mischel y Bandura).
II. Conductismo social / Paradigmático / Psicológico (Staats).
III. Enfoque cognitivo (Ingram y Brewin). [ES EL MÁS RECIETNE]
IV. Constructivismo (Freixas).

A parte de esto, los 3 autoinformes sobre constructos cognitivos que son más utilizados en
evaluación son:
-‐ Autoinformes ligados a la percepción que tiene el sujeto del ambiente (cómo valora su
mundo físico, su entorno social y a sí mismo).
-‐ Automensajes o autoinstrucciones que el sujeto se dirige.
-‐ Funcionamiento motivacional.
Características:
1) Las respuestas que se dan se consideran tanto conductas objetivo (muestra que
determina la conducta) y repertorios internos.
2) Dichos repertorios son útiles para 3 objetivos diferentes:
68


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Cuando el problema es de naturaleza cognitiva (ideas irracionales), los repertorios se
utilizan como conductas problema / variables dependientes en el proceso interventivo-‐
valorativo.
-‐ Cuando los repertorios explican problemas de carácter motor, cognitivo o fisiológico;
estos son utilizados como variables independientes, las cuales se manipulan para
lograr el cambio de conducta.
-‐ Sirven para controlar ciertas habilidades (capacidad imaginativa) o para evaluar las
expectativas del cliente sobre el tratamiento que se le va a aplicar. En este caso su
función es el control de variables.
3) Varios de estos autoinformes aún se encuentran en fase experimental y no presentan
garantías suficientes para ponerse en práctica. Es deber del examinador saber si debe
utilizarlos y en caso afirmativo, cuál debe utilizar.

3.5. Construcciones ideográficas y narrativas.
Desde la perspectiva constructivista se considera que la experiencia subjetiva del sujeto es
esencial para la evaluación.
El objetivo de la evaluación se dirige a la investigación de construcciones del propio sujeto y no
las construcciones que desarrolla el psicólogo (lo cual ocurre en las 4 categorías anteriores).

Características de la evaluación subjetiva:
-‐ Están presentes en una amplia dimensión tanto cualitativa como cuantitativa. Para
evaluar pues a un sujeto, las técnicas y los métodos empleados pueden ser
máximamente cualitativos (autobiografía) o máximamente cuantitativos (lista de
adjetivos).
-‐ Las preguntas por parte del evaluador pueden ser estructuradas (lista de adjetivos) o
no estructuradas (autobiografía).
-‐ Entre las dos dimensiones anteriroes, se situarían otras técnicas de autoinforme; por
ejemplo el REP de Kelly. En el que el sujeto deberá de calificar una serie de personajes
y a la vez cuantificar para elaborar una serie de datos.

La mayoría de estos instrumentos requieren una formación específica.
4. CONDICIONES DEL AUTOINFORME
Existen características comunes a todos ellos:
-‐ el sujeto responde informando verbalmente sobre sí mismo a las instrucciones
formuladas por el evaluador
69


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Las fuentes de variación más importantes de los autoinformes (tipos de pregunta y
formatos de respuesta, tipo de construcción y tratamiento al que los datos se
someten)
4.1. El contexto
4.1.1. Autoinformes realizados en el laboratorio o la consulta
En la mayor parte de los casos, los autoinformes se recogen en la situación artificial que
supone la consulta del evaluador. Ejemplos son cuestionarios, inventarios, escalas, todos ellos
referidos a la vida cotidiana y pasada del sujeto.
El sujeto no es molestado en el transcurso de la cumplimentación de esos instrumentos de

autoinforme, se impide cualquier mediación de terceros (podrían influir en las respuestas), es
desaconsejable que el sujeto rellene cualquier cuestionario fuera de esta situación.
Consideramos autoinformes de laboratorio aquellas manifestaciones verbales que un sujeto

produce sobre sí mismo durante una situación experimental manipulada en el laboratorio y
referidos a esa situación concreta.
Los procedimientos de recogida de autoinformes son tres: tests situacionales, role-‐playing y

tareas cognitivas. El objetivo fundamental consiste en recoger muestras de conductas
motoras.
El Test de evitación conductual tiene en cuenta parámetros sobre la conducta motora

(ejemplo: a cuántos metros se sitúa el sujeto del objeto temido), se ha de recoger también el
autoinforme del sujeto sobre su experiencia de temos. Durante el role-‐playing sobre conductas
asertivas se interroga a los sujetos sobre sus experiencias de ansiedad ante tales situaciones,
puede hacerse durante la situación experimental o a continuación.
El registro de autoinforme puede realizarse durante o inmediatamente después de producirse
la aplicación de una determinada tarea experimental, en las que interesan los procesos de
pensamiento que ocurren en el sujeto durante la resolución de esa tarea.
4.1.2. Autoinformes en situación natural
Los sujetos pueden producir manifestaciones verbales sobre sus respuestas motoras,
fisiológicas y cognitivas que ocurren durante su vida cotidiana y registrarlas en el momento de
producirse o poco después. Puede registrarlas el psicólogo o el sujeto, realizando anotaciones
escritas sobre ellas y posteriormente entregárselas al evaluador, a lo que se le llama
autorregistro o autoobservación. También se podría acompañar al sujeto a las situaciones
naturales y registrar personalmente la conducta manifiesta, sus pensamientos…
4.2. Las preguntas
Los tipos de preguntas más comunes son:
1. Máxima especificación de la respuesta y del estímulo que la provoca
¿Tiene taquicardia cuando sube en ascensor?
2. Pregunta en términos generales, sin especificar situaciones
70


lOMoARcPSD

Resumen del libro
¿Se siente tenso?

3. Seleccionar de entre un listado las estrategias o pensamientos que ha utilizado en una
situación determinada (señalar verbalizaciones que más se parezcan a su conducta)
4. Autoobservar y registrar en tiempo real un comportamiento previamente definido
5. Expresar en voz alta todo lo que le pasa por la cabeza en una situación determinada
6. Enumerar a las personas importantes de su vida y compararlas con sus propios
conceptos
7. Pedirle que haga una narración de su vida (p.e. hablarnos de su infancia)
4.2.1. Preguntas estructuradas
La mayor parte de los autoinformes constan de una serie de preguntas claramente definidas.
Estos autoinformes difieren en un continuo generalidad-‐especificidad.
-‐ ¿Se siente tenso? No se especifica ni lo que se entiende por tenso, ni en qué
situaciones se aplica y ocurre tal sentimiento. Esto sería una pregunta general.
-‐ ¿Siente taquicardia cuando sube en ascensor? En esta pregunta se da tanto
especificidad situacional como de respuesta
Existen autoinformes cuyos reactivos son adjetivos con los que la persona tiene que
autocalificarse, no implican ninguna especificidad situacional. Los autoinformes generales
suelen proceder de la psicología del rasgo y las preguntas no presentan especificidad
situacional. Los autoinformes específicos han sido elaborados por los psicólogos partidarios de
las hipótesis situacionistas y suelen medir estados o bien repertorios conductuales.
4.2.2. Preguntas semiestructuradas
A veces se le brinda al sujeto una hoja de registros para que anote en ella el evento sobre el
que pretendemos que informe con unas indicaciones mínimas.
El autorregistro es un instrumento semiestructurado en el que el sujeto anota las conductas

objeto de estudio en el momento de producirse. “Termómetro de miedos” fue elaborado por
Wolpe, el sujeto anota las situaciones que le provocan temor mediante el uso de una escala
numérica u ordinal. El “REP” de Kelly requiere la elicitación idiográfica tanto de los estímulos o
reactivos (personas relevantes para el sujeto: padre, madre, mejor amigo…) como de los
constructos bipolares (comprensivo-‐no comprensivo, simpático-‐antipático). Existen múltiples
autoinformes que cuentan con una mínima estructuración en la pregunta y que permiten una
gran flexibilidad.
4.2.3. Preguntas no estructuradas
También se puede dar total libertad al sujeto a la hora de autoinformar e instarle a que lo haga
de la forma que mejor le parezca. Las entrevistas no estructuradas o la autobiografía son
instrumentos que no requieren sino una pregunta muy vaga (hábleme de usted, cuénteme su
vida).
La técnica de Pensamiento-‐en-‐voz-‐alta generalmente supone un autoinforme no estructurado.

Se le pide al sujeto que verbalice todo lo que se le pase por la cabeza.
71


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Los autoinformes pueden responder a muy diferentes reactivos. No resulta posible hacer
referencia al valor científico general de los autoinformes y formatos. Sólo parece conveniente
sugerir la utilización de las técnicas menos estructuradas durante las primeras fases de la
evaluación e ir aplicando las más estructuradas a la hora de especificar y operativizar.
4.3. Las respuestas
En la entrevista o la autobiografía, las preguntas pueden ser contestadas de forma abierta o de
forma forzada, de tal manera que el sujeto ha de responder a unas determinadas alternativas.
Las cuatro alternativas posibles son:
1. Respuesta dicotómica: “Sí/No”, “Apropiado/No apropiado”, la alternativa dicotómica

suele complementarse con la posibilidad de no marcar ni la una ni la otra como
expresión de duda o de no aplicación. Ejemplos: cuestionarios de personalidad, EPI de
Eysenck, MMPI de Hathaway y McKinley
2. Respuestas escalares: en las escalas de apreciación el sujeto debe puntuar en una
escala (de 3 o más puntos) unas afirmaciones verbales, pudiendo tener un punto
neutro. Puede hacerse mediante escala numérica, escala gráfica, escala adjetivada o
adverbial (nada, algo, bastante…)
3. Alternativas ordinales: es posible pedir al sujeto que asigne un orden de preferencia a
tres o más elementos según el grado en el que le son aplicables o los prefiere. Se
presenta un conjunto de elementos que el sujeto deberá jerarquizar en orden de
elección. Las alternativas de respuesta presentes en un autoinforme encauzan o
median en las posibles respuestas que el sujeto pueda emitir. Ejemplo: “Inventario de
preferencias vocacionales” de Kuder.
4. Respuesta abierta: si lo que nos interesa conocer es qué piensa, siente o hace una
persona, tendremos que preguntarle sobre ello permitiéndole que responda de la
forma más genuina posible. En la entrevista, la mayor parte de las respuestas son
permitidas de forma abierta, mientras que en la autobiografía se solicita que el sujeto
narre su vida o algunos tramos de forma oral o escrita. En la técnica del pensamiento-‐
en-‐voz-‐alta el sujeto expresa sus pensamientos o sentimientos tal y como le surgen. En
los autorregistros el sujeto ha de observar cuándo aparece una determinada
manifestación.
4.4. Construcción de los autoinformes y tratamiento de los resultados
4.4.1. Construcción de los autoinformes
Se utilizan tres estrategias a la hora de construir un autoinforme o cualquier técnica de

medida:
-‐ Perspectiva racional: se reúnen aquellas cuestiones que resultan de interés para el
evaluador, bien porque sean obviamente interesantes (de sentido común), bien
porque sean desde una determinada teoría. Ejemplos: “Lista de pensamientos” de
Cautela, construida mediante un procedimiento racional de sentido común, “REP” de
Georg Kelly. El hecho de emplear criterios racionales en la construcción de
autoinformes no debe impedir cualquier investigación que pruebe su valor empírico.
72


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Estrategias empíricas: variando sistemáticamente los sujetos en los que se dé o se

manifieste la característica objeto de estudio y analizando cuáles son los ítems que
resultan discriminativos. Ejemplos: MMPI, “Inventario de intereses vocacionales”, TRI
(está siendo introducida en la construcción empírica de los elementos de los test)
-‐ Análisis factorial: la validación convergente y discriminante prefiere seleccionar los
elementos de los autoinformes en función de sus pesos factoriales en un determinado
factor o en su adecuación a matrices multimétodo-‐multirriesgo. Ejemplo: 16PF de
Cattell, EPI de Eysenck
Tanto las estrategias empíricas como las factoriales han sido utilizadas de forma preferente a
la hora de construir los autoinformes de rasgos.
4.2.2. Tratamientos de los resultados
Los resultados procedentes de los autoinformes de un sujeto pueden o bien ser comparados
con los datos de otros sujetos o bien ser tomados directamente.
Autoinformes estándar de evaluación de rasgos han sido construidos a través de estrategias

racionales, empíricas o factoriales en el marco de diseños de grupo con el objetivo de analizar
diferencias interindividuales. La puntuación directa obtenida ha de ser convertida en una
puntuación normalizada para compararla con las de otros sujetos.
Autoinformes específicos: no requieren ni permiten tales comparaciones. La puntuación que de
ellos se obtiene puede ser utilizada de las siguientes formas:
1. El nivel de ocurrencia de una determinada conducta objeto de estudio. Ejemplo: un

niño presenta pesadillas todas las noches
2. El grado en el cual la aparición de una conducta de un criterio previamente. Ejemplo:
una persona fuma dos paquetes de tabaco y quiere fumar sólo cinco cigarrillos
3. Las diferencias supuestamente debidas a un tratamiento entre dos autoinformes
aplicados antes y después de haberse producido éste
Las respuestas abiertas que aparecen en algunos autoinformes subjetivos suelen ser
estudiadas a través de un análisis de contenido, que son especialmente útiles en el examen de
las producciones narrativas del sujeto (como autobiografías, terapias…)
5. PRINCIPALES TIPOS DE AUTOINFORMES
Hay cuatro tipos de autoinformes importantes:
5.1. Cuestionarios, inventarios y escalas
Cuando una serie de autoinformes estructurados aparecen recopilados o integrados en un

listado, suelen adoptar el nombre de cuestionario o inventario. Contienen un formulario de
preguntas o aseveraciones ante las cuales el sujeto debe responder bien según una alternativa
dicotómica, bien anotando su grado de conformidad según escala ordinal, eligiendo elementos
según sus preferencias, según una escala de intervalos adjetivales…
Los reactivos seleccionados, bien sean afirmaciones, actividades o adjetivos, pueden ser
puntuados según una escala (numérica, gráfica, verbal).
73


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Generalmente los cuestionarios conllevan respuestas expresadas de forma dicotómica o

nominal, los inventarios presentan distintas posibilidades de respuesta (nominal y ordinal) y las
escalas, las listas de adjetivos y otros instrumentos asimilables plantean respuesta en
intervalo.
Estos instrumentos difieren entre sí en dos aspectos:
1. El modo en que los elementos de que constan han sido seleccionados, es decir, el tipo
de estrategia usada para su construcción
2. Tipo de respuesta que exigen al sujeto, según la contestación deba atenerse a escalas
nominales, ordinales o de intervalo
Estos tipos de autoinforme son los más extendidos y usuales en la evaluación tradicional. Sus
características esenciales son las siguientes:
1. Son autoinformes estructurados, tanto por lo que se refiere a la pregunta formulada
como a la respuesta exigida
2. Evalúan conductas o clases de conductas especificadas de antemano o bien, en
algunos casos, conllevan la elicitación de los reactivos
3. Piden información sobre lo que ocurre habitualmente y que el sujeto conoce bien, el
sujeto da una respuesta voluntaria al test
4. Aunque las preguntas se refieren a cuestiones de la vida real, éstas se presentan de
forma verbal y las preguntas se registran de forma estructurada
5. Las formas de valoración son de lo más diverso
5.2. Autorregistros
El autorregistro supone un doble proceso consistente, po un lado, en atender deliberadamente
a la propia conducta y, por otro, registrarla mediante algún procedimiento establecido. Las
características más sobresalientes de esta técnica son las siguientes:
1. Técnica semiestructurada en la que al sujeto se le suministra una hoja de papel en la
que figura específicamente la conducta que debe anotar y las condiciones en que debe
hacerlo, y es el sujeto que cumplimenta enteramente tal protocolo.
2. La conducta es anotada en el mismo momento de producirse, para evitar problemas
de reactividad, se registra tras ocurrir el evento
3. Una técnica de utilización en situaciones naturales
Ciminero, Nelson y Lipinski consideran cuatro dispositivos fundamentales de autorregistro:
1. Técnicas de lápiz y papel: Son las más frecuentemente usadas por su sencillez. La
técnica más simple es aquella en la que sólo figuran dos unidades de tiempo (días
semana-‐horas día). El sujeto ha de marcar si en un intervalo de tiempo X ha ocurrido la
conducta sometida a examen. Los intervalos de tiempo que se eligen deben estar en
función de la frecuencia de ocurrencia de la conducta que se va a analizar (ejemplo:
número de cigarrillos consumidos en una semana).
El autorregistro puede requerir la observación de los eventos antecedentes y
consecuentes de la conducta objeto de estudio con el fin de realizar un análisis
funcional. El sujeto es entrenado en registrar el comportamiento objeto de estudio
74


lOMoARcPSD

Resumen del libro
junto con los antecedentes y consecuentes del comportamiento objeto de estudio. Se
ha convertido en uno de los instrumentos más usados en situaciones clínicas.
Con respecto a la planificación del autorregistro se requieren estos pasos:
• Selección de las unidades de análisis o conductas a autoobservar y registrar, lo
cual conlleva la denominación, su definición operativa y su delimitación (que
se realizan en función de la demanda y los objetivos de la evaluación)
• Unidades de medida o dimensiones relevantes a las conductas elegidas, se
pretende constatar con qué ocurrencia o frecuencia aparecen las conductas
• Formato o protocolo de autoobservación y autorregistro que podrá conllevar
especificación situacional y desde luego anotación de la fecha, lugar…
• Entrenamiento del sujeto, que conlleva etapas:
a) Explicación pormenorizada de las conductas que van a ser observadas
b) Ejemplificación a través de la simulación durante la entrevista de lo
que ocurrió el día que ocurrió la conducta
c) Compromiso verbal o escrito que el sujeto contrae con el evaluador de
autoobservar y autorregistrar su propia conducta por cuanto ello
resulta necesario para una adecuada evaluación del caso
Los autorregistros suponen un extraordinario medio para evaluar comportamientos
motores, fisiológicos y cognitivos. La autoobservación y el autorregistro pueden
resultar inservibles en tanto en cuanto el material de observación y al sujeto para que
se observe y registre su conducta adecuadamente.
2. Conductas de respuesta: Procedimientos mecánicos para anotar la aparición de la

conducta a examen. Contadores de respuesta de muñeca, de fácil manejo y costo
reducido. El sujeto tan sólo debe pulsar un botón cuando la conducta a registrar
aparece. Mahoney propuso un ábaco compuesto por cuentas que puede ser llevado
por el sujeto, con el que se puede registrar la frecuencia de aparición de una respuesta
3. Dispositivos de tiempo: Si lo que interesa es registrar la duración de un evento, se
recomienda usar el cronómetro de un reloj. Ejemplo: registro tiempo de estudio
4. Dispositivos electrónicos: el uso de teléfonos móviles, magnetofonos o videocasetes
puede ser útil para que un sujeto informe sobre sus conductas. AMBU es un
dispositivo electrónico de registro de conducta que puede ser usado como
autorregistro. Las fuentes de error de estos autorregistros implican tanto las propias
de la observación como las de los autoinformes.
Los autorregistros están especialmente indicados en los siguientes casos:
-‐ Cuando se trata de respuestas encubiertas que han sido ya detectadas por otro tipo de
autoinformes y que ahora se pretende especificar y cuantificar, así como analizar en
función de sus antecedentes y consecuentes
-‐ Cuando se trata de conductas motoras y fisiológicas que se supone están relacionadas
funcionalmente con mediadores internos
-‐ Cuando se trata de conductas observables pero íntimas, como sexuales
-‐ Todos los casos en los que la observación y/o registro de conducta no es posible por
razones económicas o de otro tipo
75


lOMoARcPSD

Resumen del libro
Los autorregistros están siendo muy usados últimamente y, sobre todo, desde el enfoque
conductual de la evaluación. Por lo que se refiere a la fiabilidad, está claramente demostrado
que los autorregistros son altamente reactivos, lo cual disminuye su fiabilidad.
5.3. Pensamiento-‐en-‐voz-‐alta
Las características más relevantes de estas técnicas son las siguientes:
1. Son técnicas no estructuradas en el sentido de que permiten cualquier tipo de

respuesta en el sujeto y no le plantean cuestiones específicas
2. La verbalización ocurre concurrentemente con la producción de la conducta informada
3. Las verbalizaciones del sujeto se registran normalmente en el laboratorio o consulta,
ya que responden a estímulos concretos suministrados por el examinador
La reactividad del sujeto ante tal procedimiento no puede ser controlada, además de que la
evidencia de la que disponemos sobre las relaciones entre el evento interno y la respuesta
verbal apoya la suposición de que el sujeto sólo informará sobre una poción fragmentaria de
sus pensamientos.
Genest y Turk señalan tres procedimientos de recogida de los pensamientos-‐en-‐voz-‐alta:
1. Monólogo completo: se solicita al sujeto que verbalice sus pensamientos o

sentimientos simultáneamente a la realización de una determinada tarea
2. Muestras de pensamiento: el examinador muestrea, de la forma que considere
pertinente, el tiempo de la sesión experimental y, en los intervalos seleccionados,
solicita del sujeto que verbalice lo que está pensando
3. Registro de eventos: requiere que el sujeto señale cuándo ocurre una determinada
actividad interna, de interés para el examinador. Una variante de estos
procedimientos consiste en que los pensamientos en voz alta sean registrados en
magnetófono o en vídeo. El análisis de los datos procedentes de los pensamientos-‐en-‐
voz-‐alta es difícil. Debe llevarse a cabo tanto desde una perspectiva cualitativa como
cuantitativa. En primer lugar, el procedimiento más sencillo es el de la categorización
del contenido verbal en función del previo análisis de la tarea.
Fdez. Ballesteros y Manning clasificaron las estrategias verbalizadas por los sujetos en
la resolución del “Test del marco-‐y-‐la-‐varilla” en externas e internas, según las
unidades verbales estuvieran referidas a partes del cuerpo del propio sujeto o del
exterior. Las verbalizaciones del sujeto pueden ser clasificadas según las fases del
proceso cognitivo propuestas por Brown en:
a) Análisis y caracterización del problema
b) Reflexiones sobre conocimientos que pueden ser aplicables en la solución de
la tarea
c) Planes para la resolución del problema
d) Comprobaciones
Otras posibilidades estriban en pedir a jueces independientes que analicen los
protocolos en base a estilos de pensamientos implícitos en las verbalizaciones. Esta
técnica de autoinforme es muy prometedora, pero no contamos con datos empíricos
para probar su valor. Su uso debe estar siempre complementado con otras técnicas
(cuestionarios, inventarios, entrevistas) que permitan incrementar su control.
76


lOMoARcPSD

Resumen del libro
5.4. La entrevista
Es el más extendido e importante autoinforme, supone un intercambio cara a cara, entre dos
personas, una de las cuales solicita información y la otra se la brinda. La información requerida
puede referirse al propio sujeto o a otras personas o eventos relevantes. Dentro de la
entrevista se enmarcan otras técnicas paralelas y semejantes como son la historia clínica,
anamnesis… Estas técnicas tienen características semejantes:
-‐ Se adaptan a cualquier contexto, son útiles tanto en ámbitos aplicados como en
situaciones de investigación básica
-‐ Aunque puedan diferir en el grado de estructuración de la situación lo más habitual es
que la entrevista presente un formato flexible, semiestructurado, abierto…
-‐ La participación personal del evaluador es sustancial
-‐ No sólo se obtienen informaciones procedentes del mensaje verbal del sujeto, se
pueden realizar observaciones y permite recoger también datos sobre aspectos
paraverbales
-‐ Es la técnica guía del proceso de evaluación, de ella se obtienen los primeros datos
sobre el sujeto que nos van a permitir decidir qué instrumentos o tests van a ser
necesarios
-‐ Es una técnica de utilización longitudinal, se emplea a lo largo de todo el proceso
5.5. La autobiografía
Es una técnica de evaluación de la subjetividad a través del análisis de la narrativa del sujeto.
Tiene su base indiscutible en la memoria autobiográfica, la investigación y el conocimiento de
esta área son esenciales.
Svensson y Randall definen la autobiografía como la expresión narrativa de la vida de una

persona interpretada y articulada por ella misma, conjunto de autoinformes a través de los
cuales la persona expresa su experiencia subjetiva a través del ciclo de su vida (historia de
vida).
En evaluación, la autobiografía ha adoptado distintas formas en un continuo de estructuración.
Baltes y Deutchman establecen una serie de temas como familia, carrera, dinero, salud y amor
con el fin de solicitar un material escrito. La autobiografía permite autentificar los sucesos y
situaciones narradas. Entre estos materiales se encuentran aquellos procedentes del pasado:
diario, libros de autógrafos, cartas… El evaluador puede ayudar al sujeto mediante técnicas
concurrentes que faciliten el recuerdo de eventos importantes, evocando circunstancias que
provocaron un cambio relevante e irreversible…
6. ALGUNAS CUESTIONES SOBRE LA CALIDAD DE LOS AUTOINFORMES
Es prácticamente imposible hablar de la bondad o calidad de los autoinformes, pueden diferir
de forma significativa según las siguientes características:
-‐ Tipo de variables que evalúan

-‐ Tipo de operación interna que exigen del sujeto
-‐ Momento en el cual se produce el evento sobre el que se informa
-‐ Tipo de elaboración o inferencia que sobre ellos realice el evaluador
77


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Tipo de pregunta que contengan

-‐ Tipo de respuesta que exijan
-‐ Tipo de criterio a través del cual se va a establecer su bondad o calidad científica
El autoinforme difiere de la observación en que lo autoobservado supone una ejecución o
atributo del propio observador. El autoinforme presenta errores y problemas metodológicos
propios de la observación (reactividad, dependencia del entrenamiendo del observador).
Parecen estar influidos por una serie de fuentes de distorsión que se dan con independencia
de su contenido. Magaree dice que una distorsión de respuesta puede definirse como un
factor distinto del contenido de los elementos que influyen en la respuesta de una persona a
un test, también denominadas tendencias de respuesta o estilos de respuesta.
Los factores distorsionantes de los resultados de los autoinformes son responsables parciales
de los resultados. Las distorsiones de respuesta se han tratado de reducir o eliminar bien a
través de variables correctoras. Las distorsiones de respuesta han sido consideradas también
como variables de personalidad, es decir, como atributos o tendencias de respuesta verbal que
se manifiestan de forma consistente en los sujetos. Las fuentes de distorsión de respuesta más
importantes son:
1. El sujeto desea falsea el resultado de un autoinforme

2. El sujeto, involuntariamente, se describe a sí mismo de forma consonante con una
imagen aceptable desde el punto de vista social
3. El sujeto responde más en función del tipo de alternativa de respuesta que figura en el
autoinforme que atendiendo al contenido de la pregunta formulada
6.1. Simulación
Deseo deliberado por parte del sujeto de falsear sus respuestas o simulación (falseamiento,
engaño). Se ha comprobado cómo manipulando las instrucciones tanto en sujetos normales
como en pacientes psiquiátricos, éstos responden en el sentido demandado.
6.2. Deseabilidad social
Tendencia no voluntaria de los sujetos a dar una imagen de sí mismos socialmente deseable.
Las respuestas a autoinformes clásicos podían ser explicadas más en función de ser
descripciones deseables o no deseables desde el punto de vista social. La influencia de la
deseabilidad social también se ha detectado en autoinformes conductuales. No sería admisible
relegar la deseabilidad social a un mero factor de error, sino que ha de ser consiferada como
un indicador de la adaptación social del sujeto. La varianza explicada por la deseabilidad social
es sustancialmente inferior a la explicada por el contenido del test.
6.3. Tendencias de respuesta
Los autoinformes difieren según el formato de respuesta elegido (sí o no, verdadero o falso,
escala de 5 puntos). En los primeros casos, con respuesta dicotómica, la distorsión más
frecuente es el llamado asentimiento, la tendencia del sujeto a responder afirmativamente. El
segundo caso, en la utilización de escalas, ocurren los errores escalares, implican que los
sujetos tienden a dar respuestas bien en el centro, bien en los extremos de la escala.
78


lOMoARcPSD

Resumen del libro
-‐ Asentimiento: tendencia que lleva a un sujeto a responder sí o verdadero, con

independencia del contenido. Para analizar y/o suprimir este tipo de distorsión se
modifican las formulaciones de las preguntas, invirtiendo su significado o
formulándola negativamente.
-‐ Errores escalares: Tienden a responder en el centro o en los extremos de las escalas.
La tendencial central implica que el sujeto involuntariamente, no elige los extremos
que implican siempre direcciones favorables o desfavorables.

79


lOMoARcPSD
TEMA 8: OTRAS TÉCNICAS: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

OBJETIVAS Y PROYECTIVAS Resumen del libro

80


lOMoARcPSD

TEMA 8 : OTRAS TÉCNICAS: OBJETIVAS Y PROYECTIVAS
INTRODUCCIÓN:
•Tanto las técnicas objetivas como las proyectivas constituyen dos grupos tecnológicos con
trayectorias históricas y bien asentadas en el ámbito clínico y experimental, pero las técnicas
objetivas han maximizado el rigor, mientras que las proyectivas han recibido amplias críticas.
•Las técnicas objetivas han rentabilizado los desarrollos de sorftware que permiten presentar
estímulos, emitir feedback, registrar distintos parámetros de respuesta frente a los estímulos
presentados y que son compatibles con el registro de datos fisiológicos.
•Las técnicas proyectivas se han restringido a ámbitos de la práctica clínica en los que se las
consideran técnicas prioritarias para la determinación del diagnóstico. Requieren un importante y
prolongado aprendizaje y práctica clínica.
LAS TÉCNICAS OBJETIVAS
Consideramos técnicas objetivas aquellos procedimientos de recogida de información de eventos
psicológicos observables o amplificables que en gran parte de los casos no son controlables por el
sujeto evaluado y que se aplican mediante aparatos o métodos informáticos que permiten una
administración, registro, puntuación y análisis objetivo sin la intervención del evaluador. Sus
características fundamentales son las siguientes:
1.Requieren una instrumentación y un material estándar cuya aplicación se realiza en condiciones

estructuradas y de máximo control.
2.El sujeto evaluado no puede modificar sus respuestas según su voluntad.
3.Las respuestas del sujeto son registradas, codificadas y procesadas objetivamente, sin
intermediación del evaluador.
4.Se administran mediante aparatos mecánicos, eléctricos, electrónicos, informáticos o simples

tareas que permiten una valoración objetiva de las respuestas de los sujetos.
5.Los datos recogidos mediante una técnica objetiva pueden ser interpretados como muestra,
correlato o signo en función del nivel de inferencia que el psicólogo evaluador aplique sobre el
dato recogido.
6.La especificidad de la respuesta evaluada; pues, sea por la técnica que sea (aparato u
ordenador), y sea cual fuere la respuesta examinada (motoras, cognitivas o fisiológicas), son
recogidas de modo directo y específico.
Las técnicas objetivas se clasifican en: técnicas objetivas motoras, objetivas cognitivas y objetivas
fisiológicas.
81


lOMoARcPSD

Las conductas perceptivas, motoras y/o cognitivas más frecuentemente registradas, los
instrumentos y/o aparatos que habitualmente se aplican y el uso que se suele hacer de su
evaluación:

Objetivo Instrumento Uso
Percepción táctil -‐Estesiómetro Problemas neurológicos.
-‐Test de discriminación de dos Problemas de sensibilidad
puntos táctil.
-‐Dolorímetro electrónico Problemas de sensibilidad al
portátil dolor músculo-‐esquelético.
Percepción auditiva: análisis -‐Sonómetro Problemas auditivos y/o del
auditivo de estímulos -‐Test de reconocimiento de lenguaje.
sonidos Problemas neurológicos.
Percepción visual: análisis de -‐TVPS-‐R: Test de Aptitudes Problemas visuales y
estímulos Perceptivas neurológicos.
-‐Unidad de percepción visual Batería de evaluación de
-‐Aparato para la conductores, permisos de
discriminación luminosa armas o selección de personal.
-‐Punto de fusión ‘’Flicker’’ Psicología deportiva,
-‐Aparatos ilusiones ópticas investigación en
-‐Aparato de percepción de la procesamiento de la
profundidad información y publicidad.
-‐Test de Percepción
Horizontal-‐Vertical
-‐Mediador de velocidad de
anticipación y percepción del
movimiento
-‐Seguidor de movimientos
oculares y pupilómetro
Motoras: coordinación óculo-‐ -‐Tiempo de anticipación Problemas neurológicos.
manual y bimanual -‐Test de Punteado Evaluación y rehabilitación de
-‐Test de Precisión de Purdue temblores.
-‐Rotor de persecución Baterías de evaluación de
-‐Termómetro de ranura o de conductores, selección
agujeros profesional y de deportistas de
-‐Tromómetro de barra élite.
-‐Omega
-‐Estabilímetro
-‐Test de Coordinación de
Brazos
Cognitivas: atención, -‐Polirreactígrafo Problemas neurológicos y
vigilancia, aprendizaje y -‐Taquistoscopio clínica infantil.
memoria -‐TKK reacción discriminativa Deportes de élite y selección
-‐Tambor de memoria de personal.
Investigación.

La psicofisiología atiende, como objeto de estudio, a aquellas respuestas fisiológicas que pueden
82


lOMoARcPSD

ser consideradas índices de procesos o estados psicológicos; podríamos decir, por tanto, que es la
rama de la psicología que se ocupa de las relaciones entre la fisiología del organismo humano y la
conducta.
Los registros psicofisiológicos son aplicables en tres momentos principales del proceso de
evaluación:
• En la operacionalización de las hipótesis (o deducción de enunciados verificables), siempre
que estén involucradas respuestas fisiológicas.
• En la planificación del tratamiento, cuando éste afecta a una respuesta fisiológica.
• En la valoración del tratamiento, cuando las variables fisiológicas se han seleccionado

como objetivos de cambio o, como variables potencialmente contaminadoras.
El registro de las respuestas fisiológicas pasa por cinco fases:
• Detección de la señal proveniente del organismo.
• Transformación de la señal del organismo en señales eléctricas.
• Amplificación de dichas señales.
• Registro propiamente dicho.
• Conversión de la señal registrada de manera que pueda efectuarse su análisis.
El equipo más frecuentemente utilizado a la hora de registrar respuestas psicofisiológicas es el

polígrafo que es un aparato mediante el cual se detectan, amplifican y reproducen las señales
procedentes de los distintos sistemas de respuestas fisiológicas. Es un dispositivo dotado para
registrar varios tipos de respuestas fisiológicas. Se denomina ‘canales’ a los tipos de respuesta que
el polígrafo permite registrar simultáneamente. Todo polígrafo cuenta con tres partes principales:
• Unidad de detección de señal.
• Unidad de amplificación y/o procesamiento de la señal.
• Unidad de transducción, que convierte la señal eléctrica en una inscripción digital, gráfica
o estadística para facilitar el posterior análisis de la respuesta.
La evaluación psicofisiológica requiere un control preciso del contexto del registro entendiendo
por tal el lugar, el sujeto y las tareas, pues las respuestas psicofisiológicas son extremadamente
susceptibles de ser alteradas durante el proceso de registro y análisis. El control del registro
implica prestar atención a los aspectos físico-‐ambientales, variables del sujeto y tareas.
83


lOMoARcPSD

Algunas aplicaciones de los Dispositivo de medida Uso

registros psicofisiológicos:
Tipo de respuesta
Psicofisiológica Somática -‐Ponigraphic: espirómetro Evaluación y valoración del
portátil tratamiento del asma.
-‐Espirómetro de agua
-‐Plestismógrafo corporal
Psicofisiológica Somática -‐Polígrafo Evaluación y valoración del
-‐EMG tratamiento de:
-‐EOG -‐Fobia social
-‐Ansiedad generalizada
-‐Problemas musculares
-‐Sueño
-‐Procesamiento de la
información
Psicofisiológicas SNA y SNC -‐Plestismógrafo volumétrico Evaluación y valoración del
y/o circunferencial tratamiento de:
-‐Fotoplestismografía vaginal -‐Dolor
-‐EKG -‐Disfunciones sexuales
-‐Electrogastrograma -‐Problemas cardiovasculares
-‐TLMS: Test de Latencia -‐Trastornos gastrointestinales
Múltiple del Sueño -‐Trastornos de sueño
-‐Evaluación polisomnográfica -‐Alteraciones neurológicas
-‐Test de Medidas Repetidas de
la Vigilia
-‐EEG
-‐Respuestas evocadas
Psicofisiológicas SNA y SNC -‐Tests poligráficos: de Detección del engaño o en
relevancia/irrelevancia psicología jurídica.
-‐De pregunta de control Evaluación y valoración del
-‐De mentira directa tratamiento de:
-‐De tensión máxima -‐Fobia social
-‐De conocimiento ocultado -‐Ansiedad generalizada
-‐Perfil de estrés -‐Estrés

LAS TÉCNICAS PROYECTIVAS
Durante décadas, las técnicas proyectivas han sido procedimientos de recogida de información
prioritariamente útiles desde el enfoque dinámico, dado que las características del material
estimular empleado por todas ellas, relativas a la estructuración y ambigüedad, sirven al propósito
del análisis del mundo inconsciente del sujeto. No obstante, también han mostrado utilidad a la
hora de evaluar otros aspectos del mundo cognitivo y afectivo de los sujetos que pueden servir de
indicadores para el diagnóstico o la descripción. Así, podemos decir, en líneas generales, que estas
técnicas suponen un medio de amplificación a la hora de ‘observar’ atributos internos.
84


lOMoARcPSD

Cattell clasifica las técnicas proyectivas como tests objetivos de percepción errónea a través de los
cuales se pretende sondear bien la dinámica de la personalidad, bien procesos cognitivos y
afectivos del sujeto en exploración, a través de la amplificación y registro de respuestas que se
suponen relacionadas con tales estructuras o procesos internos.
Ainsworth defiende que las técnicas proyectivas suponen la observación del individuo mediante
tareas estandarizadas, lo que ha permitido conceptualizarlas como instrumentos de generación de
datos, u observaciones que pueden ser analizadas desde distintos marcos teóricos y a distintos
niveles de inferencia.
Existen amplios antecedentes históricos de las técnicas proyectivas en la literatura psicológica

siendo tres sus hitos históricos fundamentales:
1. El establecimiento de la técnica de asociación de palabras de Jung (1906)
2. La primera edición de Psychodiagnostik de Rorschach (1921)
3. La publicación de Murray Explorations in Personality (base del Test de Apercepción

Temática) (1938)
Un primer problema que nos encontramos a la hora de tratar estas técnicas está en su falta de
claro anclaje teórico. A pesar de que son consideradas fundamentalmente ligadas al psicoanálisis,
también se han pretendido conceptualizar desde la teoría de la Gestalt y desde el paradigma E-‐R.
Características y tipos de técnicas proyectivas:
1. Desde las técnicas proyectivas, se parte de que el sujeto cuenta con una estructura básica
y estable de la personalidad integrada por ciertas dimensiones, rasgos o construcciones
organizados de forma idiosincrática en cada sujeto. Las respuestas de los sujetos ante las
técnicas proyectivas permitirán la exploración de tal estructura.
2. La organización de la estructura de la personalidad hace necesarios distintos niveles de

profundidad en su análisis.
3. Existe una relación entre los inobservables que integran la estructura de la personalidad y
las manifestaciones conductuales de los sujetos, por lo que el análisis de la estructura de
la personalidad, a través de estas manifestaciones, permitirá la predicción del
comportamiento.
4. Toda respuesta ante el material proyectivo es significativa y será entendida como un signo
de la personalidad del sujeto.
5. Cuanto más ambiguas sean las propiedades de los estímulos de una técnica proyectiva,
tanto más reflejarán la personalidad, las respuestas ante ellos.
6. El sujeto no es consciente de la relación entre sus respuestas y su mundo interno y es
85


lOMoARcPSD

difícil que pueda falsear sus respuestas, por lo que estas técnicas pueden ser consideradas
enmascaradas e involuntarias.
7. El análisis al que son sometidas las respuestas de los sujetos a las técnicas proyectivas ha
de ser fundamentalmente cualitativo y global.
Las técnicas proyectivas se clasifican en:
• Estructurales à material visual de escasa estructuración que el sujeto debe estructurar

diciendo lo que ve, o a lo que se puede parecer (el psicodiagnóstico Rorschach).
• Temáticas à material visual con distintos grados de estructuración formal de contenido

humano o parahumano cuya tarea es narrar una historia (el Test de Apercepción
Temática).
• Expresivas à consigna verbal o escrita de dibujar una/s figura/s (dibujo de la figura

humana, de la familia, etc.).
• Constructivas à material concreto que el sujeto debe organizar en función de distintas

consignas (test del pueblo).
• Asociativas à consigna verbal o escrita por la que el sujeto ha de asociar o completar

verbalmente palabras, frases o cuentos (frases incompletas, fábulas de Düss).

86


lOMoARcPSD

TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS: LOS TESTS Resumen del libro
TEMA 9
“TÉCNICAS PSICOMÉTRICAS: LOS TESTS”
1. INTRODUCCIÓN
Hablar de técnicas psicométricas es hablar de test psicológicos.
Un test es, desde la definición de McKeen Cattell, un procedimiento de recogida de muestras
de comportamiento de un sujeto para estimar un repertorio o inferir un constructo
psicológico suficientemente sistemático como para ser repetible y comparable.
La mayor parte de las técnicas psicométricas comparten con la observación y los autoinformes
el hecho de conformar el grueso de los procedimientos de recogida de información en
psicología. Sin embargo, suponen en sí mismas, un conjunto de técnicas que presentan unas
características comunes y distinguibles de las otras.
Según la clasificación de técnicas de evaluación de la personalidad que hizo Pervin, el grupo de
técnicas psicométricas estaría formado por todos aquellos instrumentos que compartían las
características de ser estructurados y elicitar respuestas voluntarias.
La característica fundamental que diferenciaba a este grupo era la de ser estructuradas,

definiéndose esto tanto en función de la naturaleza del estímulo (éste debe de ser claro, no
ambiguo y uniforme) como en función de la libertad de respuesta en la tarea (que suele estar
totalmente restringida).
Según Anastasi, una técnica psicométrica, esto es, un test psicológico, es una medida de una
muestra, objetiva y estandarizada, del comportamiento de una persona. Estandarizada se
refiere a que se ha buscado el modo mediante el cual procedimientos de aplicación, materiales
y sistemas de puntuación permanecen constantes, es decir, invariantes en el tiempo e
independientes de quien aplique el test. El procedimiento de estandarización es el que
determina el calificativo de objetivo. Su interpretación se lleva a cabo a partir de un
procedimiento de cuantificación que facilita la comparación de sujeto con un grupo que ha
realizado el test del mismo modo; esto es, a partir de un proceso de tipificación que le lleva al
establecimiento de criterios normativos y de baremos para poder interpretarlo.
Un gran número de variables psicológicas no se pueden observar de manera directa, solo es

posible medir por medio de comportamientos observables a los que den lugar. Se supone,
pues, que un test recoge una muestra de comportamientos representativa de un rasgo o
constructo subyacente. La conducta que normalmente elicitan es la verbal escrita u oral o la
ejecución manipulativa que se interpreta como rasgos o factores de los que son signo (nivel de
inferencia III). Por tanto, su construcción se basa generalmente en el modelo de rasgos.
Se llama constructos a los productos de la imaginación informada de los científicos sociales
que intentan desarrollar teoría para explicar el comportamiento humano.
Spearman impulsa la psicometría de los rasgos al plantear que la esencia de la tarea de la

medida mental es identificar rasgos a través de las tendencias de los individuos a comportarse
de formas prescritas en situaciones prescritas.
87


lOMoARcPSD

Un rasgo es una característica relativamente estable de una persona que se manifiesta

consistentemente en algún grado a pesar de variaciones considerables en el rango de
contextos y circunstancias.
El supuesto de estabilidad de los rasgos hace que el objetivo fundamental de evaluación haya
sido la predicción del comportamiento futuro sujeto con fines de orientación y/o selección en
diversos contextos.
En definitiva, un test psicológico tiene como características fundamentales:
• Poseer un material, instrucciones y modos de aplicación e interpretación
estandarizados, esto es, idénticos para todos los sujetos evaluados.
• Hacer que el resultado obtenido por el sujeto sea independiente del profesional que
realiza la evaluación.
• Ser cuantitativo; esto es, ofrece un resultado numérico.
• Estar tipificado, lo que significa que su interpretación solo tiene sentido a partir de la
comparación de las puntuaciones obtenidas por el sujeto con un grupo que se
establece como norma.
El uso de los test psicológicos sigue estando muy extendido cuando lo que se pretende es la
contrastación de hipótesis a nivel correlacional, cuando el objetivo del proceso es la
descripción, la selección y/o la orientación del sujeto o cuando se trata de determinar la
posición del sujeto frente a otros o evaluar el grado en que un sujeto presenta determinado
repertorio conductual.
2. PROCESO GENERAL DE CONSTRUCCIÓN DE TESTS DESDE LA TEORÍA CLÁSICA

DE LOS TESTS (TCT)
El proceso seguido para la construcción de un test contribuye a la calidad de las mediciones
obtenidas. Aunque con pequeñas diferencias. Hay un consenso amplio sobre los pasos
generales del proceso:
PASOS DEL PROCESO OBJETIVOS PRINCIPALES

Declaración explicita, precisa y completa del uso previsto de
Identificación del objetivo las mediciones:
-‐ Objetivo de uso.
-‐ Contexto de utilización.
1. Establecimiento de las relaciones del constructo con
Definición del constructo otros constructos o variables relevantes.
2. Identificación de los comportamientos indicadores
del consumo.
Diseño del test Descripción detallada de la estructura del test y de los ítems.
Redacción de los ítems Elaboración de una población de ítems.
Seleccionar ítems de calidad para la versión final del test.
Análisis de ítems Criterios:
-‐ Dificultad.
-‐ Discriminación.
Análisis de la fiabilidad y Obtener evidencias sobre la precisión y validez de las
validez mediciones.
Normas de interpretación Elaboración de baremos o criterios para interpretar las
mediciones.
88


lOMoARcPSD

Esta secuencia de pasos es aplicable a la construcción tanto de tests de aptitud o rendimiento
como a cuestionarios, inventarios o escalas elaborados para medir intereses, actitudes,
sentimientos, etc.
Las características principales del proceso de elaboración son:
a) Sistemática y orden para guiar el proceso de elaboración.

b) Flexibilidad para permitir la optimización de los resultados obtenidos a lo largo de cada
paso.
c) Existencia de “controles de calidad” sobre el “producto que se está elaborando”.

Identificación del objetivo previsto para el test.
El proceso de construcción del test debe de empezar por la consideración de los objetivos para
los que las puntuaciones se utilizarán. Se trata de anticipar los procesos de decisión en los que
se utilizara la información aportada por el test. El énfasis en la delimitación del objetivo es
característico de una aproximación “funcionalista” en la construcción de tests; mientras que el
enfoque orientado por la concepción de las variables psicológicas en términos de “rasgos” ha
iniciado tradicionalmente el proceso de elaboración desde la definición del constructo de
interés.
Prieto y Delgado (1996) enumeran las categorías generales de objetivos para las que suelen
emplearse los test o cuestionarios:
-‐ Medición de un constructo teórico. Se pretende elaborar el instrumento de medida de
un constructo teórico a partir de su definición.
-‐ Evaluación académica o conductual. Agrupa los objetivos habituales de los tests de
rendimiento educativo o de evaluación conductual.
-‐ Selección de personal. Aquí se incluirá la utilización de los test para identificar a las
personas con las características deseadas para un puesto de trabajo, concesión de una
beca, etc.
-‐ Clasificación diagnóstica. El proceso de elaboración del test tiene como meta asignar a
las personas a diferentes categorías diagnósticas, tipos de instrucción o a los itinerarios
educativos más adecuados para sus conocimientos o aptitudes.
Además, el primer paso de la elaboración debe incluir el análisis de lo que se podría denominar
el “contexto” en el que se utilizara el test. Aunque son muy numerosos los elementos del
contexto. Tres son los más relevantes:
-‐ Características de la población a la que el test se dirige. Se incluye un amplio conjunto
de variables como: la edad, el nivel educativo, la clase social, el medio de procedencia,
la lengua materna, etc. Estas denominaciones hacen referencia a variables que pueden
contaminar la interpretación de los resultados del test.
-‐ Restricciones temporales. El tiempo disponible para la aplicación del test. El
constructor del test deberá encontrar un compromiso entre la elaboración de un test
con un número suficiente de ítems para que las mediciones sean fiables, y las
restricciones de tiempo, las adecuadas.
89


lOMoARcPSD

-‐ Administración individual o colectiva. El autor del test debe buscar un equilibrio entre
la estandarización de las condiciones de aplicaion y las características diferenciales de
una administración individual o colectiva.

Definición del constructo que se pretende medir
Cronbach y Meehl (1955) entendieron por constructo un instrumento intelectual para

organizar la experiencia en categorías. Lord y Novick dijeron que, el constructo se debe
definir primero en términos de comportamientos observables y, segundo, en términos de
sus relaciones lógicas o matemáticas con otros constructos dentro de un sistema teórico.
La primera fuente de información sobre la definición del constructo es la teoría sobre el

constructo. La teoría debe proporcionar la red de relaciones entre el constructo y otros
constructos o variables de relevancia practica (definición sintáctica) y la relación de los
indicadores conductuales representativos del constructo (definición semántica). El objetivo de
este paso del proceso de construcción es la identificación de los comportamientos que
representan el constructo.
Abordar ambas definiciones tiene características diferentes para los tests de rendimiento o
aptitudes y para los cuestionarios, inventarios y escalas.
Por lo que respecta a la definición sintáctica, los test de rendimiento o aptitud suelen reflejar
concepciones generales sobre el aprendizaje o las aptitudes más que teorías específicas,
mientras que los cuestionarios, inventarios o escalas pueden estar más ligados a propuestas
teóricas específicas sobre el objeto de medición.
Diseño del test
La finalidad de este paso es la planificación del instrumento de avaluación previa a la redacción
de los ítems. Se pretende asegurar que los ítems reflejan el objetivo y la definición del
constructo realizada. El diseño se suela concretar en las denominadas “especificaciones” del
test y de los ítems.
En el caso de los tests de rendimiento u aptitud, el diseño del test suele concretarse en una
“tabla de especificaciones” que sintetiza. Los niveles de procesamiento, los apartados del
contenido sobre los que se realizaran esas tareas y el número de ítems necesarios para las
diferentes combinaciones de tipos de tareas y apartados del contenido.
El diseño de cuestionarios o inventarios suele requerir la toma de decisiones respecto de los
componentes en que se van a agrupar los diferentes indicadores conductuales, cómo se
relacionan entre ellos, el número de ítems previsto, el tipo y numero de alternativas de
respuesta para los ítems, etc.
90


lOMoARcPSD

Desarrollo de los ítems
A partir de la definición del constructo, el autor debe elaborar los ítems para cada uno de los
indicadores previstos del constructo. Tradicionalmente se agrupan los formatos disponibles
para los tests de rendimiento y aptitud en dos categorías: formatos de respuesta elegida y
formatos de respuesta elaborada o construida. Los formatos de respuesta elegida ofrecen
diferentes opciones para que la persona elija su respuesta a la tarea planteada. Hay una gran
variedad de formatos de respuesta elegida. Por el contrario, la persona debe producir o
elaborar a respuesta en los formatos de respuesta construida. Los diferentes formatos de
respuesta construida varían en el frado de elaboración o extensión de la respuesta.
El objetivo de la redacción de los ítems es que cada uno refleje con la mayor exactitud posible
el comportamiento indicador del constructo recogido en la definición. Al mismo tiempo, se
debe intentar evitar o minimizar la aparición de potenciales errores que puedan contaminar
las inferencias realizadas desde las puntuaciones obtenidas en el test hacia el constructo que
se pretende evaluar. Los manuales sobre elaboración de test y cuestionarios incluyen
conjuntos de recomendaciones y reglas de escritura cuyo objetivo general es no introducir
errores que generen ambigüedad en la interpretación deseada de las respuestas obtenidas.
La práctica tradicional de construcción de tests recomienda la elaboración de un conjunto de
ítems mayor del necesario para llegar a la versión final del test, tras una serie de análisis que
nos permitan seleccionar definitivamente aquellos que mejor se ajusten al constructo de
interés y ofrezcan mayores garantías técnicas.
El análisis de los ítems
El primer “control” por el que deben pasar los ítems ha sido denominado tradicionalmente
“análisis de la calidad de los ítems”. Esta etiqueta recoge un conjunto de análisis cualitativos y
cuantitativos. El objetivo final del análisis de ítems es seleccionar del conjunto inicial aquellos
que formarán el test final.
El criterio a seguir tiene dos componentes: la adecuación de los ítems como medida de la
variable y la contribución de cada ítem a formar un test internamente consistente. Dos son
los tipos de procedimientos a utilizar para recabar la información necesaria: subjetivos y
empíricos.
Los procedimientos subjetivos consisten en presentar los ítems a un grupo de expertos para
que los revisen. La tarea fundamental de los expertos es juzgar el grado en el que cada ítem es
una medida adecuada de la variable. Para ello, es necesario suministrar a los expertos la
definición del constructo.
Los procedimientos empíricos, también conocidos como “análisis numérico de ítems”,

analizan las propiedades estadísticas de las respuestas a los ítems obtenidas de su
administración a un conjunto suficientemente numeroso de personas.
91


lOMoARcPSD

Las propiedades estadísticas que suelen analizarse para valorar la calidad de los ítems han
sido:
-‐ Dificultad de los ítems. El concepto de dificultad del ítem cobra sentido cuando se está
construyendo un test de habilidad o rendimiento en los que es posible hablar de
respuestas “correctas” o “incorrectas”. La dificultad de los ítems se cuantifica a partir
del porcentaje de respuestas correctas; cuanto mayor es este porcentaje, más fácil
resulta el ítem. En el caso de los cuestionarios, inventarios y/o escalas, el concepto de
dificultad de los ítems se sustituye por el calor del promedio de las respuestas a los
ítems, estableciendo una relación semejante con la fiabilidad a la planteada para los
tests de rendimiento o aptitud.
-‐ Discriminación de los ítems. Se refiere al grado en el que las respuestas de las personas
a un ítem dado se relacionan con sus puntuaciones totales en el conjunto de los ítems.
Esta relación se suele cuantificar recurriendo a coeficientes de correlación u otros
índices estadísticos adaptados a las características de la distribución de respuestas a
los ítems.
A partir de la información aportada por el análisis de los ítems se construye la versión
preliminar del test.
Análisis de la fiabilidad y validez de las mediciones
La versión del test que resulta se suele administrar a una nueva muestra de personas para
obtener datos con los que analizar la fiabilidad y validez de las mediciones.
Elaboración de las normas de interpretación de las puntuaciones
Dos han sido las perspectivas desde las que abordar la interpretación de la ejecución de la
persona en un test o cuestionario: la interpretación referida a normas y la interpretación
referida a criterios. El uso de normas implica aportar información sobre la ejecución o
desempeño de la persona en el test comparándola con la distribución de puntuaciones de una
muestra normativa o grupo de referencia. Por el contrario, la interpretación referida al
“criterio” analiza la ejecución de la persona en relación con estándares o criterios de ejecución
previamente establecidos durante la fase de definición de la variable.
3. OTRAS APROXIMACIONES A LA CONSTRUCCIÓN DE TESTS DESDE LA TEORÍA

CLÁSICA DE LOS TESTS
Existen otras aproximaciones a la construcción de instrumentos psicométricos de evaluación
que no deben entenderse como “alternativas” al proceso de construcción. Resulta más
adecuado diferenciarlas por su acento en alguno de los pasos del proceso o en la orientación
hacia determinadas propiedades de las mediciones obtenidas con los diferentes instrumentos.
92


lOMoARcPSD

3.1. Construcción racional

La aproximación racional inicia el proceso de elaboración del test con la redacción de la
población inicial de ítems. Los ítems se construyen de forma que sea evidente que comparten
relaciones lógicas o racionales con el constructo tal y como ha sido definido por los autores del
test. A continuación, se administran los ítems a una muestra para someterlos a un análisis de
ítems. Finalmente, se selecciona de la población el número deseado de ítems de calidad para
la versión final del test o cuestionario.
Walsh y Betz (2000) apuntan que la construcción racional se basa en el supuesto de que el
contenido de los ítems del test refleja directamente las características o dimensiones que
estamos interesados en medir. El supuesto de la relación directa entre el contenido de los
ítems y la dimensión sostiene la posibilidad de hacer inferencias validas sobre las formas
específicas con las que las personas se describen a sí mismas.
Un rasgo característico de los tests racionales es la importancia concedida al nombre del

instrumento. La denominación del mismo, que suele ser el nombre del constructo objeto de la
medición, determina el contenido de los ítems y la interpretación de las puntuaciones.
3.2. Construcción empírica

También se inicia el proceso de construcción del test con la elaboración de los ítems. Se
pretende elaborar ítems que optimicen la predicción de una medida criterio o estatus
determinado, por tanto, la construcción empírica de cuestionarios se basa en las diferencias
postuladas o encontradas entre las respuestas de las personas sobre las dimensiones de
interés en lugar de sobre los ítems en sí.
Suele utilizarse como ejemplo de este procedimiento de construcción el MMPI, originalmente
diseñado para permitir a los clínicos detectar a las personas que sufren una variedad de
desórdenes psicológicos.
La diferencia con el procedimiento anterior es que se pueden incluir ítems cuyo contenido no
tenga una relación obvia con la dimensión que se está midiendo.
Walsh y Bets señalan tres características relevantes de esta estrategia de construcción:
a) La utilidad para objetivos aplicados, dado que la selección de los ítems para la versión
final del instrumento descansa en la capacidad del ítem para predecir un criterio.
b) La constatación empírica a posteriori de las diferencias entre los grupos de interés en
un criterio o dimensión de relevancia práctica.
c) La contrastación de las respuestas de diferentes grupos criterio.

3.3. Construcción analítico – factorial
El rasgo definitorio de esta estrategia de construcción es el énfasis en la estructura interna
final del cuestionario.
El proceso de construcción se caracteriza por analizar factorialmente una gran población de

ítems para determinar las dimensiones básicas que subyacen al conjunto de ítems. Estas
dimensiones básicas se convierten en las escalas o factores, y los ítems con cargas factoriales
más altas en dichos factores son utilizados para construir el test o cuestionario.
93


lOMoARcPSD

El General Aptitude Test Battery (GATB) fue una de las primeras baterías construidas de esta
forma.
Otro de los instrumentos clásicos de evaluación psicológica que siguen esta aproximación es el
Sixteen Personality Factor Questionnaire (16PF), construido factorialmente para identificar
rasgos básicos de la personalidad.
Por último, sin instrumentos clásicos de evaluación de la inteligencia y las aptitudes como el
Primary Mental Abilities (PMA).
Se podría plantear que la aproximación analítico-‐factorial supone una mezcla de las

aproximaciones racional, al insistir en que el contenido de los ítems refleje la dimensión o
constructo objeto de la medición, lo que permite dar nombre a los factores encontrados en el
análisis; y la empírica, al primar en la selección de los ítems la correlación con un criterio, en
este caso el factor en sí.
4. PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DESDE LA TEORÍA DE RESPUESTA AL ÍTEM
La denominación “teoría de respuesta a los ítems” (TRI) señala un cambio de enfoque en el
análisis. La TRI está más interesada por las propiedades de los ítems que por las del test en su
conjunto, como sucede con la TCT. La TRI supera algunas de las limitaciones más importantes
de la TCT. Dentro del marco de la TCT, el resultado de la medición de una variable depende del
test utilizado.
La principal aportación de la TRI es que proporciona medidas invariantes al : 1)obtener

mediciones que no varían en función del instrumento utilizado y 2)disponer de instrumentos
de medida cuyas propiedades no varían en función de las personas a las que se administran
(Muñiz, 1990).
La TRI se debe abordar como una colección de modelos y métodos estadísticos pensados para
fundamentar los datos procedentes de la medición psicológica (Steinberg y Thissen, 1996).
Este conjunto de modelos comparten una serie de supuestos con otras teorías de tests: a)la
existencia de un constructo inobservable que subyace a las respuestas a los ítems; b)la
inferencia sobre la existencia del constructo a partir de la covariación entre las respuestas a los
ítems, y c)la relación monotónica entre la probabilidad de dar una determinada respuesta al
ítem y el nivel en el constructo.
La expresión general de los modelos formaliza la idea de que la probabilidad de responder

correctamente al ítem depende de la habilidad de la persona y de los parámetros del ítem,
dependencia que supone que, cuando la habilidad crece, la probabilidad de acierto aumenta
(Lord, 1980). La TRI asume que esta relación se puede representar de manera adecuada por
una función matemática, habitualmente la función logística, cuya expresión concreta en cada
caso recibe el nombre de “función característica del ítem”.
Los dos supuestos básicos de la TRI son el supuesto de “independencia local” y el de

“unidimensionalidad”:
94


lOMoARcPSD

-‐ El supuesto de independencia local establece que las respuestas a los diferentes ítems
son independientes unas de otras para un determinado nivel del rasgo latente.
-‐ Los modelos de TRI unidimensionales suponen que hay una única dimensión latente
responsable de las respuestas de la persona. La unidimensionalidad implica que todos
los ítems de un test miden un único rasgo latente.
La expansión de la TRI se ha producido tanto en el plano teórico como en el de las aplicaciones
prácticas.
La TRI aporta soluciones satisfactorias a problemas difíciles de resolver por la TCT: la

equivalencia entre las traducciones de tests a diferentes idiomas, la igualación de tests, la
detección de ítems con un funcionamiento diferencial, etc. Pero ha sido en el plano de las
soluciones prácticas donde la TRI ha mostrado una superioridad sobre la TCT: los bancos de
ítems, los tests adaptativos informatizados, la equiparación de puntuaciones entre tests
equivalentes, etc. También en cierto que este dominio de la TRI no ha conllevado la
desaparición de la TCT por su flexibilidad para adaptarse a muchos problemas concretos de
medida y porque este nuevo enfoque no ha resuelto todavía la manera de enfrentarse con la
evaluación de personalidad y actitudes.
4.1. Bancos de ítems

Se define un “banco de ítems” como “un conjunto más o menos numerosos de ítems, que
miden el mismo rasgo o habilidad, y que se almacenan de tal manera que, llegado el
momento, se pueda elegir de entre todos ellos los que mejor se adapten a las necesidades
de uso”.
Barbero (1999) presenta los pasos para la construcción de un banco de ítems:
a) Definición de la estructura del banco.

b) Desarrollo y análisis cualitativo de los ítems.
c) Elección del diseño de recogida de datos.
d) Administración de los ítems.
e) Análisis de los ítems y ajuste de los ítems.
f) Calibración de los ítems.
g) Almacenamiento de la información.
El gran número de ítems que se necesita para elaborar un banco útil hace imposible la
aplicación de toda la población de ítems redactados o seleccionados a una única muestra de
sujetos. De ahí que se suela recurrir a diseños especiales de recogida de datos.
4.2. Tests adaptativos

Los tests adaptativos o a medida no utilizan el mismo conjunto de ítems para todos los
examinados, como ocurre con los tests elaborados bajo la TCT, sino que presentan a cada uno
los ítems más adecuados para estimar su habilidad. Los tests adaptativos no requieren
necesariamente el empleo de un ordenador, pero adquieren todas sus ventajas si se utilizan a
partir de un banco de ítems gestionado por un sistema informático. De ahí la denominación
genérica de “Tests Adaptativos Informatizados” (TAI).
La lógica de los TAI consiste en seleccionar de entre los ítems del banco los que mejor pueden
evaluar a la persona en función de la respuesta que haya dado a ítems anteriores. La
95


lOMoARcPSD

finalización de la sesión se establece cuando el error de la estimación de la habilidad se

considera aceptable o cuando se ha sobrepasado un tiempo establecido. Tres son, por tanto,
las decisiones objeto de la mayor parte de las investigaciones: cómo empezar la sesión, cómo
continuar y cómo acabar.
La sesión comienza con la presentación de un ítem de dificultad similar a la habilidad de la

persona. A partir de aquí, la estrategia de selección más utilizada es la de “ramificación
variable”, y la elección del siguiente ítem se hace eligiendo aquel más “informativo”, dada la
estimación de la habilidad obtenida con el ítem anterior.
Las ventajas de los TAI frente a los tests convencionales son una mayor eficacia y flexibilidad, la
reducción del tiempo de evaluación y del número de ítems presentados al sujeto y el aumento
en la precisión de las estimaciones. Permiten también incorporar recursos multimedia al
tiempo que reducen los costes de mantenimiento.
Los TAI también deben superar algunos inconvenientes, siendo el freno más claro para su
extensión las dificultades y el enorme coste que acarrea la elaboración de bancos de ítems
adecuados para los TAI.
5. CLASIFICACIÓN DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS

La mayoría de las clasificaciones que se hacen de los tests son similares a las que se aplican
para las técnicas de evaluación en general y se estructuran con referencia a un criterio único.
Por ello, podemos encontrar clasificaciones en función de criterios de contenido, que se
refieren a las funciones psicológicas que el test pretende evaluar; o en función de criterios
materiales. También se utilizan criterios basados en la población a la que se dirigen y más
frecuentemente, el criterio de clasificación utilizado se centra en los modos de aplicación.
De las diferentes clasificaciones hay dos que nos parecen más convenientes en el contexto de
las técnicas psicométricas: la primera hace referencia a las estrategias de construcción
seguidas para la elaboración del test, según la cual los tests pueden ser clasificados en
teóricos, racionales, empíricos y/o analítico/factoriales.
En segundo lugar está la clasificación de Cronbach (1992), según la demanda de rendimiento
que se le hace al sujeto, que divide los tests en: tests de rendimiento máximo y tests de
rendimiento típico.
Los tests de rendimiento máximo son aquellos que quieren recoger los niveles más altos de
rendimiento de una persona, aquellos que exigen al sujeto que rinda al máximo de sus
posibilidades (tests de inteligencia y/o aptitudes). Tienen una única respuesta verdadera y lo
importante es la rapidez de ejecución que exige. Según esto, la clasificación dentro del grupo
se establece entre tests de potencia y test de velocidad. En los tests de potencia, los ítems van
aumentando progresivamente de dificultad, y se trata de determinar el nivel máximo de
ejecución que un sujeto alcanza sin límite de tiempo; esto es, el nivel de habilidad. Los tests de
96


lOMoARcPSD

velocidad se componen de ítems con índices de dificultad similares y en los que lo importante
es determinar la cantidad de ítems bien resueltos en un tiempo limitado.
El grupo de tests de rendimiento típico estaría formado por todos aquellos instrumentos que
intentan recoger el modo habitual de comportarse de un individuo, o sea, tests de
personalidad y cuestionarios, escalas o inventarios de intereses y/o actitudes.
5.1. Tests de inteligencia

5.1.1. Evaluación individual de la inteligencia
La evaluación de la inteligencia comienza con la publicación de la Escala Métrica de la
Inteligencia de Binet y Simon.
En sus primeras versiones, la escala de Binet medía la inteligencia en términos de EM: edad
mental; posteriormente éste pasó a CI (cociente intelectual) al dividir la EM por la edad
cronológica. Mucho más tarde, Weschler introduce el CI de desviación, o sea, lo transforma en
una puntuación típica normalizada con media de 100 y desviación típica de 15, y ésta es la
unidad de medida de esa capacidad general que actualmente se sigue utilizando.
El objetivo de la evaluación desarrollada a partir del test de Binet era el de alcanzar una
puntuación indicativa del nivel global de inteligencia del sujeto (CI) mediante la ejecución
individual de diferentes tareas.
A nivel práctico podemos señalar como diferencias más relevantes de éstos respecto de los
tests colectivos, que: 1) son de aplicación más larga y que requieren mayor adiestramiento del
psicólogo que los administre; 2) estos tests además proporcionan mayor información que los
tests colectivos y 3) permiten la observación del sujeto durante su ejecución.
El área de procesamiento secuencial se basa en la seriación o el orden temporal de

presentación de los estímulos. El área de procesamiento simultáneo requiere una
representación gráfica, frecuentemente espacial, así como la integración eficaz de estímulos
para resolver un problema. Estas dos áreas y su combinación se consideran próximas a la
inteligencia fluida. La Escala de Conocimientos incluye información novedosa seleccionada en
función de criterios y racionales para medir aquellas habilidades recogidas en tests de
inteligencia general de tipo verbal. Esta escala se considera próxima a la inteligencia
cristalizada.
97


lOMoARcPSD

Principales tests individuales de inteligencia general adaptados y baremados para población

española:
NOMBRE EDAD OBJETIVO DE EVALUACIÓN AÑO

APLICACIÓN BAREMACIÓN
ESPAÑOLA
MSCA: Escala Inteligencia general según seis
McCarthy de 2 a 8,5 subescalas:
Aptitudes y años perceptivo/manipulativa, 2005
Psicomotricidad numérica, memoria, motricidad,
I, general.
WPPSI III: Escala de Inteligencia general según dos
Inteligencia de 2,6 a 7,3 subescalas: verbal y
Wechler para años manipulativa, velocidad de 2010
preescolares procesamiento y lenguaje y 14
subtests.
K-‐ABC: Batería de Inteligencia general según tres
Evaluación para 2,6 a 12,5 subescalas: procesamiento
Niños de Kaufman y años simultáneo, proc. sucesivo y 1997
Kaufman conocimientos.
WISC-‐IV: Escala de Inteligencia general,
Inteligencia de comprensión verbal,
Weschler para niños 6 a 16,11 razonamiento perceptivo,
revisada años memoria de trabajo, velocidad 2005
de procesamiento y 10 subtests
principales y cinco optativos.
K-‐Bit: Test Breve de Inteligencia general según dos
Inteligencia de 4 a 90 años subescalas: verbal y no verbal. 1997
Kaufman
WAIS-‐III: Escala de Inteligencia general según dos
Inteligencia de subescalas: verbal y
Weschler para 16 a 94 manipulativa, y tres índices:
adultos años comprensión verbal, 1999
organización perceptiva,
memoria de trabajo y velocidad
de proceso.
RIAS: Escala de Inteligencia general, dos índices,
Inteligencia de 3 a 94 años verbal y no verbal, y tres índices 2009
Reynolds de memoria. Cuatro subtests.
RIST: Test de Inteligencia general, dos índices,
Inteligencia Breve de 3 a 94 años verbal y no verbal, y tres índices 2009
Reynolds de memoria. Dos subtests
TONI-‐2 5 a 85 años I.general no verbal. 2000
Razonamiento abstracto.

98


lOMoARcPSD

5.1.2. Tests de inteligencia colectivos: inteligencia general frente a baterías de

aptitudes
A nivel práctico, en la mayoría de los casos, los tests colectivos implican un mayor grado de
estructuración que los individuales, pues requieren respuestas cerradas de opción múltiple.
Por otra parte, en éstos se deja al sujeto solo frente a la tarea hasta que termina el tiempo
concedido para realizarla y, además, se tiene un escaso control sobre su grado de comprensión
de las instrucciones; sin embargo, su uso ha sido muy frecuente y se ha impuesto en
determinados contextos, tales como los procesos de selección/orientación profesional.
A nivel teórico debemos señalar que los estudios de análisis factorial influyeron en el
desarrollo de dos posturas teóricas sobre este constructo: las teorías monofactoriales, que
mantenían la existencia de una única capacidad global, frente a las posturas multifactoriales,
que defendían la existencia de múltiples aptitudes independientes o factores específicos
relacionados con diferentes tipos de tareas. Algunos investigadores identificaron a esa
inteligencia global con un factor general de inteligencia: factor g, que se relacionaba con tareas
no verbales de razonamiento inductivo. Así, por ejemplo, Spearman (1927) señala que los tests
de razonamiento abstracto son la mejor medida de dicho factor.
La teoría de Spearman es en realidad una teoría bifactorial de la inteligencia, pues establece

que ésta estaría compuesta por dos tipos de factores: uno común a todas las tareas, o factor
g, que sería la esencia de la inteligencia, y otros factores específicos, únicos para cada test.
Sin embargo, solo g da cuenta de la correlación entre diversos instrumentos, por lo que, a
juicio de Anastasi y Urbina (1998), esta teoría podría caracterizarse como una teoría de
factor único. Frente a esta postura, Thurstone (1938) supone que un conjunto de aptitudes
primarias diferentes influirán ampliamente en los rendimientos observados en los tests.
Cada una de estas aptitudes representa una habilidad específica y son independientes. Llega a
aislar trece factores que denomina “aptitudes mentales primarias”, los más frecuentes
fueron: comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento numérico, visualización espacial,
memoria asociativa, rapidez perceptiva y razonamiento inductivo. Sus investigaciones le
condujeron a seleccionar aquellos tests que presentaban una validez factorial más alta
publicando el PMA: Aptitudes Mentales Primarias.
Posteriormente surge una postura integradora, representada por los modelos jerárquicos,
destacando las teorías bifactoriales de Vernos y de B. Cattell. Vernon (1950) establece la
existencia de dos factores intermedios entre g y los factores específicos que denomina v: ed
(verbal – educativo) y los términos Gf: Inteligencia fluida y Gc: Inteligencia cristalizada.
Gf:
-‐ Está relacionada con la capacidad para percibir relaciones complejas entre elementos
simples: series de números, diseños con cubos, matrices y analogías.
-‐ Aumenta de modo constante pero rápido, alcanzando un máximo hacia los 20 años y
comenzando un declive posteriormente.
-‐ Está determinada por factores hereditarios y fisiológicos.
-‐ Correlaciona con la rapidez del aprendizaje en áreas nuevas.
-‐ La medirían tests como el Raven y el G de Cattell.

99


lOMoARcPSD

Gc:
-‐
Se refleja en tareas que requieren el uso de conocimientos adquiridos con
anterioridad: aritmética, vocabulario, etc.
-‐ Aumenta progresivamente hasta los 20 años y luego se mantiene (parece no presentar
declive).
-‐ Parece estar determinada por influencias culturales.
-‐ Correlaciona poco con el aprendizaje de nuevas tareas.
La tarea de Cattell es un modelo de tres niveles que une la teoría de Spearman con la de
Thurstone. Desde un punto de vista práctico, la ventaja de las pruebas desarrolladas según
este esquema es la flexibilidad de uso, pues combinan una clasificación global con un perfil de
factores.
La medida de la inteligencia general con instrumentos colectivos tiene como característica

principal la de centrarse en la realización de tareas perceptivas de complejidad creciente, que
se consideran e razonamiento fluido y se suponen medidas bastante puras de factor g. por
este motivo fueron considerados como libres de influencia cultural.
Los Test de Matrices Progresivas (Raven) se diseñaron como una medida de factor g,
inteligencia general entendida como razonamiento fluido. Se trataba de una tarea perceptiva,
de integración y discriminación en los ítems iniciales, y de extracción y aplicación de reglas y
realización de analogías y/o combinatorias en las siguientes series, con unas mínimas
instrucciones verbales orales que podían aplicarse de forma individual y/o colectiva. Su
objetivo es medir el razonamiento abstracto, la Gf: inteligencia general sin carga verbal. Su
gran ventaja es la alta saturación en factor g de las tareas que lo forman, lo que ha favorecido
que su uso se mantenga en los procesos dirigidos a la selección profesional.
El último desarrollo de la medición de aptitudes desde una perspectiva monofactorial lo

representan los TAI. En España solo existe un test de este tipo, el TRASI: test adaptativo
informatizado para la evaluación del razonamiento secuencial y la inducción como factores
de la habilidad intelectual general. Está formado por 98 ítems exentos de influencias
culturales. Cada ítem consiste en una serie de cuatro elementos que debe ser completada por
un quinto elegido entre tres opciones de respuesta. Cada elemento presenta una figura
geométrica compleja formada a su vez por tres o cuatro subelementos sobre los que hay que
aplicar una regla lógica o matemática. El test registra los datos personales del sujeto avaluado,
presenta las instrucciones, muestra los elementos, codifica las respuestas y da como resultado:
el tiempo de realización, numero de respuestas correctas, número de incorrectas, la
puntuación típica (z) y la puntuación típica normalizada (T), con media 50 y desviación típica
10. Su objetivo principal es la orientación de personal técnico (de nivel medio – alto) cuando se
requiere una evaluación masiva. Está dirigido a adultos a partir de 18 años con niveles medio –
altos en aplicación individual o colectiva, y el tiempo medio de aplicación es de 25 – 35
minutos.
100


lOMoARcPSD

Principales tests colectivos de inteligencia general construidos o adaptados y baremados para
población española:
NOMBRE EDAD APLICACIÓN OBJETIVO DE EVALUACIÓN AÑO

BAREMACIÓN
ESPAÑOLA
Matrices Cinco años en adelante. Inteligencia general no
Progresivas de Tres niveles de dificultad. verbal. Razonamiento 1995
Raven analógico.
Test G de Desde los cuatro años en Inteligencia general no Escala 1: 1983
Cattell adelante. Tres niveles de verbal. Razonamiento Escala 2: 1973
dificultad. abstracto. Escala 3: 1977
D-‐48 y D-‐70 A partir de 12 años. Dos Inteligencia general no 1979
Test de niveles de dificultad. verbal. Abstracción y 1980
Dominós comprensión de relaciones.
TIG. Test de I. A partir de 10 años dos Inteligencia general no
General de niveles de dificultad. verbal. Abstracción y 1994
Dominós comprensión de relaciones.
Inteligencia no verbal. 1988 (por
De 10 años en adelante. Abstracción y cursos
Naipes “G” Tres niveles de dificultad. establecimiento de escolares de
relaciones entre naipes de 4º de EGB a
la baraja española. COU)
RP-‐30. Inteligencia general no
Resolución de De 16 años en adelante. verbal mediante problemas
problemas de relaciones lógicas.
TRASI: Test
informatizado Inteligencia general no
para la verbal utilizando el 2004
evaluación del Adultos razonamiento y la aptitud
razonamiento numérica. Se aplica
secuencial y la mediante ordenador.
inducción
IGF: Inteligencia Inteligencia general según
General y De 7 años en adelante. dos factores: verbal y no 1991
Factorial verbal.
BETA, Test-‐ Inteligencia general en
revisado De 14 años en adelante. sujetos de bajo nivel 1993
cultural.
Inteligencia general en
OTIS Sencillo De 11 años en adelante. sujetos de bajo nivel 1976
cultural
Inteligencia general con
CLAVES. Aptitud Adolescentes y adultos. tareas de razonamiento
de tipo superior que combinan palabras y
símbolos.

101


lOMoARcPSD

5.1.3 Baterías de aptitudes

La medida de aptitudes múltiples tuvo gran desarrollo por su aplicabilidad inmediata a la
orientación y selección. Formato múltiple, diversos subtest forman un instrumento. Existen
múltiples formatos de baterías de aptitudes.

Principales baterías:
NOMBRE EDAD DE OBJETIVO DE EVLUACIÓN AÑO DE
APLICACIÓN BREMACIÓN
ESPAÑOLA
PMA: test de aptitudes >10 Evalúa aptitud: verbal, espacial, 2005
mentales primarias razonamiento, número y fluidez verbal.
TEA: test de aptitudes 8-‐18. Tres Sigue al PMA. Evalúa aptitud: verbal, 1991
escolares niveles razonamiento y espacial.
diferentes.
DAT-‐5: test de >14 Versión revisada y actualizada del DAT. 2001
aptitudes diferenciales Evalúa razonamiento verbal, numérico,
abstracto, aptitud espacial,
comprensión mecánica, atención, dotes
perceptivas y ortografía.
IGF: inteligencia 7-‐18 Integra una sola prueba la evaluación 1991
general y factorial de inteligencia general según dos
factores: verbal y no verbal. Y cuatro
aptitudes básicas: razonamiento,
numérico, espacial y verbal.
BAPAE: batería de 6-‐18 Evalúa comprensión verbal, numérica y 1981
aptitudes para el aptitud perceptiva.
aprendizaje escolar
BAMI: batería de Adultos Aptitud numérica, espacial, 2001
aptitudes mentales atención/percepción, mecánica, verbal,
informatizada memoria y flexibilidad cognitiva.
EFAI: evaluación 8-‐adultos. Evalúa inteligencia general, verbal y no 2005
factorial de aptitudes Según 4 verbal. Y cinco aptitudes, aporta estilos
intelectuales niveles. de respuesta y factores negativos.
GMA: evaluación de Adultos de Evalúa razonamientos numérico, verbal 2008
grado medio y alto grado y abstracto.
medio y alto
Siendo los más importantes los siguientes: PMA, DAT Y EFAI.

5.2 test de personalidad
Personalidad es lo que permite predecir lo que una persona hará en determinada situación. Se
supone que el comportamiento humano puede ser ordenado y medido según unas
dimensiones relativamente estables denominadas rasgos que lo caracterizan razonablemente
bien. Se han desarrollado una serie de tests que tratan de dar cuenta de la personalidad desde
una perspectiva multidimensional y han tratado de medir rasgos específicos.

102


lOMoARcPSD

5.2.1 cuestionarios de personalidad multidimensionales

Existen tres teorías factoriales clásicas de personalidad: las de Guildford, Cattel y Eysenck.
Guildford y Cattel àestudian factores primarios
Eysenck à estudia factores secundarios

Distinguen:
-‐ El nivel de respuestas correctas del sujeto.
-‐ Los hábitos de respuesta.
-‐ Las facetas de la personalidad según los hábitos de respuesta.
-‐ Los rasgos o factores según facetas.

Guildford: estudia factores temperamentales. 13 primarios y básicos, 4 secundarios y 1 global
(salud emocional).

Cattel: se centra en factores temperamentales y motivacionales y estudia se estructura, tanto
en sujetos normales como en sujetos con psicopatologías. 16 temperamentales primarios en
personas normales y 12 para psicoptológicos (7 de depresión – 5 casos clínicos clásicos).

Eysenck: se centra en los tres super-‐factores, que forman un su sistema PEN: psicoticismo,
extraversión y neuroticismo.

Posteriormente a esto se ha desarrollado la teoría de los “Big Five” (“cinco grandes”).
Estos cinco factores serían: extraversión, cordialidad o afabilidad, meticulosidad o tesón,
estabilidad emocional y apertura a la experiencia.
Cada uno de ellos está a su vez definido por seis escalas bipolares y muestra estabilidad a lo
largo de la vid de los individuos.
Estos cinco factores son evaluados mediante los cuestionarios NEO-‐PI y BFQ.

103


lOMoARcPSD

Resumen de los factores o rasgos establecidos por diferentes modelos de personalidad desde
un modelo de rasgos:

Guildford Cattel Eysenck Big Five
(Tupes,
McGrae)
Factores primarios: Factores primarios:
Actividad general Reservado/abierto
Ascendencia Inteligencia
Sociabilidad Emocionable/estable
Retraimiento Sumisión/dominancia
Actitud pensativa Moderado/impulsivo
Disposición cicloide Evasión de las reglas/
Depresión perseverante
Nerviosismo Tímido/atrevido
Sentimiento de inferioridad Duro/Sensible
Objetividad Confiado/suspicaz
Cordialidad Práctico/imaginativo
Relaciones personales Sencillez/astucia
Masculinidad Adecuación
imperturbabilidad/culpabilidad
Conservadurismo/ radicalismo
Adhesión al grupo/ autosuficiencia
Baja integración/ autocontrol
Relajado/tenso

Factores secundarios: Factores secundarios: Superfactores: Cinco grandes
Actividad social Extraversión Psicoticismo factores:
Introversión/Extraversión Ansiedad Extraversión Neuroticismo
Estabilidad emocional Dureza Neuroticismo Extraversión
Disposición paranoide Independencia Apertura a la
Autocontrol experiencia
Afabilidad
Tesón

A nivel teórico, la evaluación de la personalidad de acuerdo con los modelos de rasgos se
apoya, según Wiggins, en los siguientes puntos:
Se supone:
1. Que cada ítem tiene un significado similar para diferentes personas.
2. Que una persona es hábil para percibir y describir fielmente se personalidad.
3. Que una persona es honesta.
4. Que el comportamiento de una persona es estable a lo largo del tiempo.

104


lOMoARcPSD

En general, todos los test de personalidad mantienen el mismo formato de autoinforme

estructurado de papel y lápiz. En un solo cuadernillo se introducen distintos ítems que evalúan
diferentes rasgos, cada uno de los cuales tiene sus propias normas de interpretación.
Son construidas indistintamente para aplicación individual o colectiva, en la que el sujeto
contesta por escrito unos ítems con formato estructurado, de respuestas cerradas. Con media
50 y desv. Típica 10, por rasgo.

Principales tests de personalidad adaptados y baremados para población española:
Test Autor Factores Edad Año
(baremos
españoles)
EPI Eysenck Neuroticismo y extraversión Adolescentes y adultos 1973
EPQ Eysenck 3 superfactores Adolescentes y adultos 1978
EPQ-‐R Eysenck y Añade la dimensión A partir de 16 años 1997
Eysenck disimulo/conformidad
CEP Pinillos 3 factores de Eysenck A partir de 14 años 1974
16PF-‐5 y 16PF-‐ Cattell 16 factores primarios, 3 índices Adolescentes y adultos 1995
APQ de estilos de respuesta y 5 2003
factores secundarios
CPQ Catell 14 factores primarios y 3 De 8 a 12 años 1990

secundarios
ESPQ Coan y Cattell 13 factores primarios De 6 a 8 años 181
MMPI-‐2 Hathaway y 10 escalas básicas Adolescentes y adultos 1999

McKinley
MMPI-‐2-‐RF 9 básicas y 23 específicas 2009
BFQ: Big Five Caprara, 5 grandes factores Adolescentes y adultos 1995
Barbaranelli y
Borgogni
NEOPI-‐R Costa y McGrae 5 grandes factores Adolescentes y adultos 1999
PPG-‐IPG Gordon 8 rasgos básicos Adolescentes y adultos 1991
CPS Fernández-‐ 17 escalas de personalidad Adolescentes y adultos 2003
Seara, concebidas para el uso en el
Seisdedos, ámbito laboral
Mielgo
MIPS Millon 24 escalas agrupadas en 3 A partir de 18 años 2005
grandes áreas: metas
motivacionales, modos
cognitivos y relaciones
interpersonales
Siendo los más importantes los siguientes: 16 PF, MMPI y BFQ.

5.3 Escalas y cuestionarios monorrasgo

Dentro de los tests psicométricos de personalidad existen un número de instrumentos
monorrasgo construidos para evaluar rasgos específicos que se utilizan fundamentalmente con
fines clínicos o de investigación. Están inspirados o extraídos de cuestionarios multirasgo.
Se utilizan para fines concretos en los que interesa la evaluación de un rasgo particular.
Uno de los constructos de personalidad sobre los que se ha construido mayor número de
escalas monorrasgo ha sido la ansiedad.

105


lOMoARcPSD

6. EVALUACIÓN INFORMATIZADA
En las revisiones sobre fuentes documentales, los datos referidos al uso de ordenador bien en
CD-‐Rom bien vía Internet ocupan un lugar fundamental. La incorporación del ordenador al
quehacer psicológico, no solo como instrumento de apoyo a la investigación o de análisis
complejos de datos, sino también en la psicología aplicada, de las organizaciones, educativa y
clínica, es algo incuestionable.
Los manuales actuales de tests psicológicos incluyen capítulos dedicados a la evaluación

psicológica asistida por ordenador, y denominaciones como “ evaluación asistida por
ordenador”, “tests adaptativos informatizados” y “diagnostico informatizado” son cada vez de
uso más frecuente y hacen referencia a una estrategia alternativa a la evaluación tradicional d
variables psicológicas relevantes, determinada por: 1) el uso del ordenador como soporte,
procedimiento de control y/o guía, 2) que no se limita a la evaluación cualitativa y 3)que no
sustituye totalmente al psicólogo evaluador. Este esquema responde a cualquier objetivo de
evaluación informatizada.
En España, en los catálogos de distribución de material de evaluación podemos observar como
cada vez se dejan más de lado los sistemas de corrección tradicionales y aparecen los soportes
informáticos de corrección, de aplicación y de interpretación.
La incorporación del ordenador como instrumentación en evaluación psicológica tiene lugar en
dos momentos principales de la evaluación: 1) en la administración de técnicas y 2) durante la
corrección, puntuación e interpretación de éstas.
6.1. Administración de técnicas

Con respecto a esta alternativa de utilización, debemos distinguir las pruebas directamente
generadas para ser aplicadas por ordenador de aquellas que son versiones nuevas de tests
clásicos. En relación con las primeras, el instrumento informatizado más utilizado ha sido la
batería informatizada homologada para examen psicológico de conductores que la Direccion
General de Tráfico aprobó para su uso en gabinetes psicológicos.
No obstante, el mayor crecimiento producido en el diseño de nuevos tests, ha sido el diseño
de tests adaptativos informatizados.
Como Wainer (1990) señala, los TAI han crecido en Estados Unidos debido a dos ventajas sobre
la evaluación tradicional: la accesibilidad en puestos y la accesibilidad en tiempo, y a pesar de
que también se detectan algunas desventajas, a saber: mayor coste de los tests informatizados
respecto a los tradicionales, imposibilidad para el sujeto evaluado de vuelta atrás para revisar
las respuestas dadas anteriormente y el problema motivacional derivado de la alta tasa de
aciertos que el sujeto examinado tiene en esta situación test.
Con respecto a las versiones informatizadas de tests clásicos, podemos señalar que se han
diseñado programas para aplicar directa o indirectamente cualquier tipo de pruebas de
personalidad, clínicas y/o de ejecución.
En España, un 23 por 100 de tests clásicos han sido adaptados a aplicación mediante
ordenador. En general, la aplicación de autoinformes mediante ordenador sigue el formato de
presentación estándar, sólo que el sujeto contesta directamente en el teclado.
106


lOMoARcPSD

Con respecto a las posibilidades de almacenamiento de datos, las ventajas del soporte
informático son múltiples, pero también lo son las limitaciones, siendo quizás la más
cuestionada la relativa a la equivalencia de formatos. Cuando utilizamos una versión
informatizada de un test clásico, se considera que es equivalente y que evalúa lo mismo que la
versión de papel y lápiz. Sin embargo, el límite de tiempo o el forzar la “no respuesta” influyen
en los resultados obtenidos.
6.2. Corrección e interpretación de técnicas

Las tareas que mayoritariamente realizan los psicólogos evaluadores con ayuda del ordenador
son las de corrección y puntuación de pruebas. Las más divulgadas en nuestro país son la
corrección de pruebas de plantilla.
Una de las contribuciones más importantes del uso del ordenador en esta fase de evaluación
está en la posibilidad de construir y/o aplicar una especie de banco de normas que permita la
comparación de la puntuación obtenida por un sujeto con cualquier criterio normativo o
población de referencia.
Para la interpretación existen gran cantidad de programas.
De las diferentes salidas obtenidas podemos distinguir los siguientes tipos de interpretación
informatizada:
-‐ Informes de calificación (simples y/o extensos): que nos suministran puntuación por
escala y perfiles.
-‐ Informes de interpretación: descriptivos, tamizados y/o consultivos. Se acompañan de
una narración.
-‐ Informes integradores: tratan de combinar datos de diferentes fuentes, algunos
incluso de diferentes modelos teóricos para su interpretación. Dentro de este grupo
podemos incluir los sistemas expertos.
6.3. Limitaciones actuales de la evaluación informatizada
Realmente el uso del ordenador en tareas de aplicación no está muy definido, y en tareas de
corrección e interpretación su utilización en bastantes casos se debe más a la imposibilidad
actual de una corrección manual. Así, mientras que en centros educativos y/o empresas los
sistemas de corrección e interpretación informatizada son requeridos por los psicólogos por
una cuestión de economía, en las consultas clínicas y/o educativas no se acogen de forma
positiva estos formatos.
También parece ser importante el coste económico que supone mantener los equipos y
programas actualizados, pero sobre todo es importante señalar la desconfianza y la falta de
control que sobre la toma de decisión percibe el psicólogo evaluador.
Por otra parte, aunque diversos trabajos señalan la equivalencia entre test informatizados y
tests de papel y lápiz, otros autores señalan que existen factores específicos derivados de la
administración que pueden dar lugar a la no equivalencia.
También se constata que un ordenador convierte variables continuas en discretas, asignando
un valor de interpretación a cada una de las categorías, por lo que, a veces, se produce una
incongruencia entre interpretaciones. Además, la evaluación informatizada deja fuera otros
107


lOMoARcPSD

elementos no verbales que en una evaluación tradicional se recogen y anulan la interacción

evaluador-‐evaluado.
Otra cuestión a tener en cuenta es la de la validez. En general se han hecho diferentes tipos de
estudios sobre validez de la evaluación informatizada; un primer tipo está centrado en el grado
de satisfacción del cliente; un segundo tipo de estudios, de validez criterial.
Las muestras de validación del formato informatizado suelen ser pequeñas, y las medias
externas de criterio suelen ser inadecuadas. Existen escasas investigaciones sobre la
consistencia de los informes.
Por estos motivos, el uso de la evaluación informatizada tiene una distribución desigual.

7. PRESENTA Y FUTURO DE LOS TESTS PSICOMÉTRICOS

Los tests psicológicos siguen siendo hoy uno de los instrumentos más utilizados. Las razones
que se podrían apuntar para explicar este hecho pueden resumirse en las siguientes
afirmaciones:
1. Los objetivos que puede perseguir la evaluación psicológica de un individuo son muy
diversos como, por ejemplo, la selección profesional y/o educativa.
2. Otras veces el objetivo de la evaluación psicológica es el diagnostico.
3. También en procesos de orientación escolar y/o laboral se nos puede pedir una
descripción de un individuo, y ello implica establecer perfiles de aptitudes y
personalidad que ayuden a tomar una decisión.
En definitiva, el uso de los tests psicológicos está justificado cuando el objetivo de la
evaluación conlleva la comparación de un individuo con un grupo.
Es necesario, en este como en los otros grupos de técnicas, revisar las características del test,
analizar que concuerda el objetivo para el que fue creado con el que nos proponemos en su
uso y revisar las condiciones y apropiación de la adaptación y baremación disponible antes de
seleccionarlo para determinado proceso de evaluación.
Los tests psicométricos se seguirán utilizando en el futuro por:
1) Los beneficios que están derivándose de la aplicación de modelos de procesamiento a
los tests de inteligencia y aptitudes, suministrando, con ello, una base teórica
explicativa.
2) Las ventajas, en cuanto a precisión de las estimaciones, que se obtienen con la
aplicación de la TRI en el diseño.
3) La economía que suponen los tests adaptativos informatizados en cuanto a flexibilidad
y posibilidad de evaluaciones masivas.
4) El efecto beneficioso que el uso del ordenador está produciendo en esta metodología.
108


Resumen Manual de Clase Prof Ballesteros

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Resumen Manual de Clase Prof Ballesteros

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Resumen Manual de Clase Prof Ballesteros

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

lOMoARcPSD

Resumen - Manual de clase, prof. Ballesteros

Evaluación y Diagnóstico Psicológico (Universidad de Oviedo)

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

3.2. DIEZ HITOS HISTORICOS

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

desarrollarse. Todo lo biológico necesita un entorno que si no lo favorece o incluso lo dificulta

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

1. Los objetivos de la evolución son idiográficos (Se centran en el estudio del

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Así, también puede ser el procedimiento de recogida de información altamente

Su distribución está prohibida

TEMA 1: EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

En el amplio proceso de evaluación se siguen cuatro fases en el proceso descriptivo-­‐predictivo

El primer objetivo que persigue el psicólogo al iniciar la evaluación psicológica es la

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

La formulación de hipótesis se realiza a partir del análisis de la información obtenida y su

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Cuando se pretende realizar un diagnóstico únicamente será necesario realizar supuestos de

En la preparación y planificación, a la hora de verificar hipótesis, el procedimiento a seguir

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

suma de un grupo concreto de los elementos del test y es convertida en una

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

Su distribución está prohibida

TEMA 2: EL PROCESO COMO PROCEDIMIENTO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

-­‐ En tercer lugar, se procederá a evaluar las variables relevantes en idénticas

Su distribución está prohibida

TEMA 3: EL INFORME PSICOLÓGICO EVALUACIÓN Y DIAGNOSTICO

TEMA 3: EL INFORME PSICOLÓGICO

En el amplio proceso de evaluación se siguen cuatro fases en el proceso descriptivo-‐predictivo

-‐ En tercer lugar, se procederá a evaluar las variables relevantes en idénticas

-‐ Experiencia: currículum académico y datos biográficos, formativos y profesionales.

-‐ Los formatos no estructurados aportan un estilo distendido y escasamente directivo

-‐ No se formularán preguntas sobre aquellos contenidos que no se ajusten al sujeto