FORMAS ALTERNATIVAS DEL GÉNERO NARRATIVO.

CÓMICS, CINE, TESTIMONIOS

FRANCISCO GONZÁLEZ GAXIOLA

COORDINADOR Y EDITOR LITERARIO

DIVISIÓN DE HUMANIDADES Y BELLAS ARTES

DEPARTAMENTO DE LETRAS Y LINGÜÍSTICA
UNIVERSIDAD DE SONORA
UNIVERSIDAD DE SONORA
DR. ENRIQUE FERNANDO VELÁZQUEZ CONTRERAS
RECTOR

DRA. MARÍA RITA PLANCARTE MARTÍNEZ

VICERRECTORA

DRA. ARMINDA GUADALUPE GARCÍA DE LEÓN PEÑÚÑURI

SECRETARÍA GENERAL ADMINISTRATIVA

DRA. MARÍA GUADALUPE ALPUCHE CRUZ

DIVISIÓN DE HUMANIDADES Y BELLAS ARTES

DRA. ELVA ÁLVAREZ LÓPEZ

DEPARTAMENTO DE LETRAS Y LINGÜÍSTICA

DR. FRANCISCO GONZÁLEZ GAXIOLA

LÍDER DEL CUERPO ACADÉMICO LENGUA ESCRITA Y EDUCACIÓN

Francisco González Gaxiola D.R. © 2018 Universidad de Sonora

Coordinador y editor literario Blvd. Luis Encinas y Rosales s/n
Colonia Centro
Hermosillo, Sonora, México
Diseño de portada: Elimey Álvarez Ruiz
D.R. © 2018 María Edith Araoz Robles
Ana Bertha de la Vara Estrada
Berenice Domínguez Hernández
Cristian Eduardo Elizalde Velázquez
ISBN: 978-607-518-265-0 Francisco Félix Martínez
María de los Ángeles Galindo Ruiz de Chávez
Francisco González Gaxiola
Patricia Guerrero de la Llata
Constantino Martínez Fabián
Bárbara Porras Figueroa

El presente trabajo colectivo se realizó dentro del proyecto “Formas alternativas del Género Narrativo”. En este
proyecto participan los miembros del Cuerpo académico “Lengua Escrita y Educación” de la Universidad de
Sonora. Los datos de identificación son: IDCA 8857, CLAVE: UNISON-CA-1521

La presente obra se terminó de producir en el mes de Febrero de 2018

 ÍNDICE

Presentación ......................................................................................................................... 5

1. CONTEXTOS

Hermenéutica y sociedad
1.1 Habibi: Dialéctica cultura-subjetividad en la construcción de las identidades
Patricia Guerrero de la Llata y María Edith Araoz Robles.................................................. 18
Perspectiva lingüístico-filosófica
1.2 En busca de la teoría de la metonimia: Hacia una hermenéutica analógica
Francisco Félix Martínez y Francisco González Gaxiola.................................................... 35

2. CÓMICS Y NOVELA GRÁFICA

Narrativa en viñetas
2.1 Del cómic a la novela gráfica: Un acercamiento a los orígenes
Cristian Eduardo Elizalde Velázquez y Patricia Guerrero de la Llata ................................. 72
Narrativa impresa sin lenguaje
2.2 Novela gráfica sin textos. Su posible uso en la enseñanza de la literatura
Francisco González Gaxiola y Constantino Martínez Fabián............................................ 105
Interactividad una etapa más
2.3 Gamebooks y narrativa de aventuras
Francisco González Gaxiola .......................................................................................... 126

3. EL CINE NARRATIVO

El cine en modalidades
3.1 La imagen narrativa hipermodal e hipertextual del cine
María de los Ángeles Galindo Ruiz de Chávez ............................................................... 143
El cine en el aula
3.2 Narrativa de la educación representada en el cine
María de los Ángeles Galindo Ruiz de Chávez, Francisco González Gaxiola y Ana
Bertha de la Vara Estrada .............................................................................................. 175
Cómics en movimiento
3.3 Un análisis hermenéutico de La Cenicienta (1950) de Walt Disney desde los
estudios de género
Bárbara Porras Figueroa y Francisco González Gaxiola................................................... 208

4. NARRATIVA LINGÜÍSTICA-FORENSE

Discursos narrativos alternativos y sus ficciones: declaraciones preparatorias

en casos penales
Constantino Martínez Fabián y Berenice Domínguez Hernández ..................................... 229
 Presentación

“Formas alternativas del género narrativo” que aquí presentamos, es producto de un proyecto
interdisciplinar con tres direcciones identificadas y complementadas en la búsqueda de
géneros diferentes al narrativo tradicional verbal (oral o impreso). Para textos con esas
modalidades tenemos diversas direcciones: a) el marco teórico: hermenéutico socio-
histórico, b) la reflexión teórico-didáctica en las revistas ilustradas con imagen fija y en
movimiento (film), y c) el jurídico narrativo mediante el análisis de los testimonios en la
corte. Cada una de estas líneas de generación y aplicación del conocimiento está dirigida por
un miembro titular y uno o dos colaboradores, además de los estudiantes que trabajan las
líneas de sus respectivos tutores.

“Formas alternativas del género narrativo” se propone identificar, aunque no de

manera exhaustiva, géneros y formatos diferentes al tradicionalmente conocido como relato
literario, breve o extenso y que, como término sombrilla, podría denominarse en su forma
escrita, épica. En este género cabrían subgéneros como el cuento con múltiples tipos y
subtipos, fábulas, leyendas, novelas, mitos, entre otros. Todos ellos en formato impreso, es
decir, producido para su difusión masiva, en imprenta a partir de la aportación de Gutenberg.
Tenemos que aclarar que, en lo referente a soporte mediático, antiguamente existieron esos
mismos géneros escritos (incluso en su forma oral antes de la escritura), pero fueron textos
escritos a mano, en pergamino, en piedra, en tejas, en papel y otros medios y formatos
materiales.

Hemos tratado de llamar la atención a una variante no desconocida, de hecho muy

popular, se trata de relatos contados vía testimonial o ilustrados vía impresa o en medio
fílmico. La variante a la que ponemos énfasis se refiere a las revistas ilustradas, también
conocidas con nombres como cómics, cartoons, manga, caricaturas, novela gráfica, novela
visual y, cuando son animadas, ánime. La curiosidad por este formato, también impreso y de
producción y consumo masivo, se debió a la intromisión reciente y repentina de esta
modalidad con que se adueñaron de las aulas de educación primaria en Europa y los Estados
Unidos de América. A dicho género, se le vislumbró primero como posibilidad, luego se le
rechazó, incluso se le satanizó, y por fin terminó aceptándoselo por ser más atractivo y
prometedor el acercamiento que el rechazo. Terminó imponiéndose la novedad. Se ha de
haber formulado la pregunta de por qué no recurrir a los cómics para enseñar tantas cosas en
las diversas disciplinas, no sólo por su argumento de ficción, sino además por la forma
mimética de la literatura seria, pero también con variante infantil. Tendríamos entonces la
pregunta nuevamente formulada ¿por qué no utilizar las ilustraciones para representar las
grandes obras de la literatura universal?, o ¿por qué no enseñar las ciencias naturales, física,
astronomía, química, a través de personajes de ficción del tamaño que se le requiera, con tal
de que el contenido con contornos seduzca a los alumnos no sólo de primaria, también de
secundaria, preparatoria inclusive?

El género narrativo se divide en literario y no literario. El género narrativo no literario

es antiquísimo; se concreta en relatos en los que los adultos transmiten a la nueva generación
sus saberes y en ellos se comunica la experiencia de manera didáctica, pero sobre todo porque
los relatos, comunes a todas las culturas y tiempos, constituyen una estrategia para apresar la
realidad, de comprender el mundo, la existencia y la identidad, la procedencia, la finalidad y
el sentido de la vida. Sus variantes constituyen un gran número: mitos, rumores, chismes,
reportes y reportajes, avisos, noticias, memoranda, minutas o actas, cartas, noticieros. El
epítome, ejemplo emblemático de este apartado, es el género narrativo histórico.

Por otro lado, el género narrativo literario es igualmente extenso dado que cualquier
género no narrativo puede pasar a literario mediante varios procedimientos, aunque quizá el
más elemental sea el de hacerlo aparecer inserto en algún otro género denominado literario;
por ejemplo, una conversación real o figurada, cuando aparece inserta en una novela, pasa a
ser literaria. Cualquier otro género cuya finalidad primaria sea comunicar puede elevar su
estatus cuando se le reconsidere en su construcción y recepción, es decir, que sea modificado
retóricamente de tal modo que agrade o busque agradar a un oyente, a una audiencia, a un
lector o usuario. Con el hecho de que esté bien escrito (con todo lo subjetivo que pueda
parecer la frase “bien escrito”), calificado por una autoridad académica o social que así lo
califique, será suficiente. Un par de ejemplos bastarán: los escritos de memorias de guerra de
Winston Churchill o las disquisiciones filosóficas de Bertrand Russell, fueron a tal grado
reconocidas que incluso llegaron a ganar el premio Nobel de Literatura, no así los escritos
económico filosóficos de Carlos Marx ni los de Vladimir Lenin, tampoco los de Hegel, tan
influyentes en el desarrollo del pensamiento humano. Es posible, como se afirma antes, que

6
tales textos pudieran ser denominados literatura con que se les asignara un equis valor
agregado de tipo artístico aunque no necesariamente ideológico.

Los géneros narrativos tradicionales desde los tiempos antiguos, repetimos, son el
relato folklórico, el cuento, la fábula, la leyenda y el mito, más la compleja y problemática
novela. Los super-géneros reconocidos desde la antigüedad clásica, la épica, la tragedia y la
lírica, dieron origen con el tiempo a muchísimos subgéneros. De la primera surgieron algunos
extensos y sublimes como la epopeya, de la cual según Lukacs, proviene la novela
(afirmación controversial, sin embargo); segundo, la tragedia, un tipo de drama radical,
género originalmente en verso y a la cual le dedicó Aristóteles un tratado claro y profundo,
y cuya estructura allí presentada ha sido utilizada como base o guía para los relatos del género
narrativo también; y tercero, la lírica, el género de las emociones, que derivó en géneros
producidos tanto por gente noble o de la corte, culta y con suficiente tiempo disponible: pero
también tenemos la lírica popular. De la lírica hay una versión popular sobre el manejo
inmemorial de los sentimientos y las emociones, e incluso hay poemas de temática mixta
entre sentimental y narrativo como el romance español o nuestros corridos mexicanos.

El paraíso clasificatorio de los géneros y subgéneros, en el cual toda modalidad

literaria cabía en su respectivo nicho, era fijo y estuvo vigente durante mucho tiempo pero se
rompió, sin embargo, poco a poco debido principalmente a la innovación de géneros que no
cabían en las tipologías conocidas. Razones hay algunas pero quizá la más detonante fue la
que introdujo variantes de textos con base inestable, la propuesta de Raymundo Lull, el libro
clásico chino de la adivinación, el I Ching, o también Vida y opiniones del caballero Tristran
Shandy que burlaba la ficción saliéndose de ella, o su correspondiente francesa, Jacques el
fatalista de Denis Diderot. Estos, los más representativos, fueron superados con mucho en el
siglo XX por el taller de literatura potencial, mejor conocido como OULIPO dirigido por
Raymond Queneau y Francois le Lionnais con su obra 10 mil millares de sonetos. Estos
últimos no narrativos ciertamente, pero sí literarios y en cierta manera con una capa de ironía.
La lista se puede extender, pero estos casos son trascendentes porque siendo textos de base
impresa en papel, sin novedad aparente alguna en su soporte material, trastocaban el orden
hasta entonces conocido y no permitían una ubicación segura en las taxonomías literarias, o
al menos se les reconocía con renuencia, como excepciones y con dejos de incomodidad para
los clasificadores y categorizadores.

7
 En vista de la situación vigente nos dimos a la tarea de buscar los géneros literarios
que no fueran los tradicionales, es decir, los plenamente reconocidos como tales: cuento,
fábula, leyenda, mito, novela, incluso la poesía cuando es narrativa como Venus y Adonis de
Shakespeare o incluso textos más extensos como la novela en verso Eugenio Onneguin del
ruso Alexandre Pushkin. Además se da el caso curioso del teatro y del cine que
correspondiendo a la mimesis –no a la diégesis– es decir que se centran en el mostrar no en
el relatar con palabras, de cualquier manera exhiben una historia, que a su vez se puede
traducir a relato.

Los géneros tradicionalmente narrativos fueron reconocidos como tales en forma

impresa o escrita. Textos muy antiguos como los libros de la Biblia no adquirieron su forma
fija sino hasta que se les dio forma escrita, o más antiguamente hacia 1776 a.C. el Código de
Hamurabi, fue fijado porque se pudo leer en letras sobre un material. Antes de la escritura
(aparecida aproximadamente hacia 3000 años a.C.) las manifestaciones que ahora
denominamos literarias eran más bien de naturaleza histórica o antropológica: cantos en
ceremonias de iniciación o ritos de paso, mantras, oraciones, rezos ceremoniales, rituales de
tipo funerario, por ejemplo, así como las producciones que todavía realizan las sociedades
ágrafas, las de tantas etnias distribuidas en el mundo y de las cuales México tiene un amplio
número. Y Sonora con cerca de ocho o nueve etinias, ha elevado el estatus de las
producciones autóctonas desde la curiosa mirada antropológica hasta un carácter literario o
cuasi literario, generalmente narrativo.

Las tecnologías de la información y comunicación (TICs) que siempre son nuevas y

continuamente se están renovando, han incursionado de un tiempo a otro en la gestación de
nuevos y múltiples tipos híbridos, aunque en un principio la innovación se limitara a la
traslación de formato impreso a un formato digital, sin ninguna otra modificación. Lo que
favoreció en rapidez y eficacia la computadora fue la hipertextualidad como forma no lineal
de escribir y de leer. Esto, sin embargo, la literatura escrita ya lo venía haciendo sin haberle
dado tanta importancia ni trascendencia. Recursos utilizados por la hipertextualidad son
estrategias de presentación secundaria de información como las notas de pie de página, las
referencias cruzadas, los epígrafes, las citas textuales, entre otros tantos, sin embargo, con el
apoyo de los nuevos medios la denominada hipetextualidad se elevó exponencialmente con
la posibilidad de multiplicar los caminos de lectura, de monolineal a multilineal.

8
 De cualquier manera, las TICs introdujeron la multimedia con imagen fija o en
movimiento, sonido, profundidad, entonces los géneros narrativos (aunque no
exclusivamente) adquirieron nuevas dimensiones antes circunscritas a la ópera, al teatro, al
cine. El desarrollo de las variantes narrativas no termina allí pues se vuelve más compleja.
La multilinealidad ha favorecido la diversidad de estructuras narrativas simultáneas, la
interacción del usuario o lector, los soportes materiales, la posibilidad de que el usuario
intervenga para modificar el argumento de una historia. Iniciados estos procedimientos en
los videojuegos y en los juegos de rotación de rol, estos se han llevado a la literatura seria, al
formato digital desde las primeras producciones electrónicas e hipertextuales de principios
de los noventa del siglo XX: Afternoon a Story (1990) de Michael Joyce, Victory Garden
(1992) de Stuart Moulthrop, Patchwork Girl (1995) de Shelley Jackson como experimentos
de géneros cruzados.

Siguiendo esta pista podemos entrar en una carrera desaforada que nos producirá
vértigo por lo atropellado y prometedor de la empresa. Pero es un hecho que los estudios
filológicos tienen mucho material que observar, analizar, interpretar y valorar mediante el
recurso a nuevas variables para enfrentar todo un universo de virtualidades que poco a poco
se van convirtiendo en realidad.

No nos centraremos en los nuevos productos llegados al mercado, que los hay y
muchos. No estableceremos relaciones, correspondencias, comparaciones entre lo tradicional
y lo innovador. Nos detendremos, como lo afirmamos al principio, en las historietas
ilustradas con o sin finalidad didáctica, las historietas que cuentan un relato mediante una
sucesión de viñetas o paneles en formato libreta o libro impreso. Cuando la ilustración, el
dibjuo o la viñeta adquieren movimiento, los convertimos al formato fílmico en ánime por
ejemplo; o cuando es realista, en film narrativo. Y por fin tenemos los testimonios narrativos
utilizados en el ámbito jurídico como versiones narrativas periciales.

El interés por estos tipos de producto cultural y de mercado (cómics principalmente)

en sí ostenta un alto interés, comenzando por responder a la pregunta, por qué se mantiene
su popularidad y consumo a pesar de lo inmensamente atractivos que son los entretenimientos
ofrecidos por la computadora. En Europa, Estados Unidos de América, Japón, Corea del Sur,

9
incluso América Latina, constituyen un fenómeno cultural, económico, ideológico, político,
histórico, social, psicológico.

Consideramos que nuestro primer acercamiento al mundo de las formas alternativas

del género narrativo está justificado en cuanto hemos tratado de acercárnosle desde diferentes
perspectivas, sobre todo el punto de vista que añade al texto imágenes o dibujos para,
secuenciados, formar una historia. En el caso de las historietas ilustradas o cómics existen
abundantes estudios sobre crítica de cómics, no tanto sobre teoría, en términos relativos, por
supuesto. En el campo al que nos enfrentamos, el de las humanidades y el de la lengua y la
literatura, los cómics merecen ser estudiados ampliamente y en profundidad, desde la
academia de la crítica literaria, y ser igualmente abordados tanto desde la teoría como desde
la práctica de la didáctica de la lengua y la literatura. Estamos enterados que las propuestas
tímidas y discretas por acercar los cómics a la escuela pueden ser calificadas como
atrevimientos descabellados, iconoclastas, perversos, incluso carentes de seriedad. Sin
embargo, la visión que se tiene de los éxitos en nuestra geografía, lo mismo que en otras
latitudes y lo prometedor para tratar problemas no necesariamente desde la perspectiva de la
didácdtica de la lengua y la literatura sino de tipo psicológico como actitudinales,
comportamentales, de léxico, de desarrollo de la imaginación, y todo esto desde una
perspectiva lúdica, se convierte en un tema digno de estudio académico universitario.

Nos acercamos a esta investigación desde una perspectiva tanto teórica como práctica
pero la enriquecemos con complementos disciplinarios de lo específicamente literario, la
literariedad. Nuestro acercamiento metodológico cuantitativo no pudimos hacerlo surgir a
partir de la selección de un corpus considerablemente comprehensivo, pues la parte del
universo seleccionada hubiera sido demasiado poco representativa dada la cantidad
exorbitante de categorías y géneros narrativos que seleccionar. En virtud de esta razón
expuesta, opuesta a como nos la imaginábamos en un principio, nos hizo concentramos en
los géneros conocidos como historietas. Aun así, si redujéramos la más significativa de las
aportaciones, la centrada en un solo sub-género, las historietas ilustradas como representante
emblemático, es decir, en una relación género especie, la empresa se manifestaría gigante
pues ella seguiría apareciendo altamente variada sobre todo en su presentación seria de
temática adulta. Por lo contrario, en lugar de buscar normas generales y estables en una
perspectiva nomotética, nos hemos servido de casos concretos, dirigida nuestra aproximación

10
a lo ideográfico. Los diez investigadores (seis profesores y cuatro estudiantes de posgrado
que incorporamos por sus avances de investigación asociados a un tutor) nos hemos alineado
por temáticas como sigue:

I Contextos
1. Hermenéutica y sociedad
2. Perspectiva lingüístico-filosófica

II Cómics y novela gráfica

3. Marco contextual de la narrativa gráfica
4. Novela gráfica sin textos.
5. Una etapa en la narrativa interactiva

III El cine narrativo

6. El cine en modalidades
7. El cine en el aula
8. Cómics en movimiento

IV Narrativa lingüística-forense
9. Testimonios periciales

El campo teórico de Patricia Guerrero de la Llata es el análisis hermenéutico de

productos culturales. Esta área del conocimiento utiliza la interdisciplina para el estudio de
las formas, las prácticas y las instituciones que producen y difunden significados en una
sociedad. Estudia sobre todo los discursos reguladores de prácticas sociales y el papel de los
juegos de poder en las actividades cotidianas que dan sentido a la realidad social y remiten a
cuestiones de ideología, de nacionalidad, de etnia, de género, de clase social. Analiza
significados y valores implicados en las prácticas cotidianas que se producen y se difunden
entre los distintos grupos sociales. Su principal objetivo es definir el estudio de la cultura
como un terreno de análisis conceptualmente pertinente y teóricamente fundamentado.

En “Habibi: Dialéctica cultura-subjetividad en la construcción de las identidades”

de Patricia Guerrero de la Llata y María Edith Araoz Robles, se analiza el proceso de
representación de lo femenino en las gráficas de la novela, así como la conformación y
asimilación de los roles de género que se muestran implícita o explícitamente en los actos,
los dichos y las decisiones tomadas tanto por la protagonista, como las que toman por ella
otros personajes. Asimismo, se ubica el análisis de la construcción del sujeto femenino en el

11
ámbito de la cultura representada. Se llega a la conclusión de que en el proceso de
construcción de identidades se puede observar cómo la construcción subjetiva vinculada con
concepciones simbólicas de poder permite la movilidad ante la interseccionalidad.

Francisco Félix Martínez y Francisco González Gaxiola nos introducen a la filosofía

de la metonimia en cuanto que parte del supuesto de que toda representación de la realidad
está en principio basado en la metonimia y en el caso de las viñetas ocurre con mayor razón.
Su estudio originado en la historia de los cómics avanza a la problematización de las
imágenes encuadradas como dibujos los que al igual que las fotografías siempre recuperan
una parte del todo inabarcable. Félix Martínez revisa en “En busca de la teoría de la
metonimia: Hacia una hermenéutica analógica” cómo desde la antigüedad, la metonimia ha
sido un tropo menospreciado por los estudios del lenguaje. Ya en la modernidad, Paul
Ricoeur desarrolló una teoría de la metáfora que tenía como característica fundamental la
proyección y exponenciación del sentido mediante este tropo, desestimando completamente
la metonimia en su planteamiento filosófico por ser un mecanismo retórico de la semiótica y
no de la semántica. Sin embargo, ya en el siglo XX, la lingüística cognitiva, como en los
trabajos de Antonio Barcelona, y la semiótica, como en las propuestas de Eliseo Verón,
encuentran en la metonimia un recurso trascendental de sus hipótesis. Así mismo, ya en el
siglo XXI, en los trabajos de Hermenéutica Analógica, de mano de Mauricio Beuchot, la
metonimia articula los caminos de la interpretación entre la equivocidad y la univocidad. Por
lo que en las siguientes páginas se revisará, desde tres perspectivas (la lingüística cognitiva,
la semiósis social y la hermenéutica analógica), los aportes de sentido que puede brindar la
metonimia.

Cristian Eduardo Elizalde Velásquez y Patricia Guerrero de la Llata aportan “Del

cómic a la novela gráfica: Un acercamiento a los orígenes”, en el que realiza un breve
recorrido histórico, en donde se argumenta y se confrontan las principales tendencias,
asimismo, se hace un especial énfasis en las definiciones que algunos de los teóricos o
historietistas han aportado al medio a lo largo del tiempo: los elementos que componen al
cómic, así como sus características, forman parte de las definiciones que algunos de los
autores aportan. Una vez hecho el recorrido histórico del cómic, se observa cómo deviene en
un formato más actual, conocido también como novela gráfica. Y dejan ellos esta temática
compleja y controversial en lo que toca a este acercamiento entre literatura y medios masivos

12
de comunicación, en lo que lo relevante es cuestionar dónde termina uno y comienza el otro,
en qué se sobrelapan y en qué se diferencian.

De Francisco González Gaxiola y Constantino Martínez Fabián “Novela gráfica sin

textos. Su posible uso en la enseñanza de la literatura”. Este ensayo tiene el objetivo de ubicar
la identidad de los relatos extensos mediante dibujos sin textos, novela gráfica, para justificar
su uso como herramienta formal en la comprensión literaria y como pretexto para la escritura
creativa en la escuela media superior. La justificación correspondiente es la falta de
referencias válidas para incluir materiales innovadores en los programas escolares. Para ello
es relevante la construcción de modelos explicativos al nivel de la teoría literaria, modelos
que nos ilustren el cómo y dónde ubicar obras que van más allá de los tradicionales narrativos.
Desde un punto de vista didáctico se exploran tres modelos que explican varias clases de
caos: los medios retórico-semióticos, los elementos químicos, y la amplia red de obras y
géneros narrativos en función del soporte. De una conclusión tentativa, se pasa, para el
análisis de viñetas, a la propuesta de Morelli, enfocada en la revaloración de los detalles en
la construcción artística de las ilustraciones y por consiguiente en su respectiva recepción.
La propuesta teórico-metodológica se concreta con un acercamiento a la lectura de tres
páginas de una novela gráfica, Emigrantes. Con esto se sugiere como recurso las novelas
gráficas que, aún sin tener texto, son un excelente medio para encontrar sentido en su
respectivo acercamiento a la comprensión del mundo y la sociedad, pues la narrativa puede
ser vista como recurso para la enseñanza de la literatura en la que uno participa haciendo y/o
en la que uno participa recibiendo. El corolario sostiene que mediante estas prácticas, los
estudiantes –si no es mucho presumir– se entretienen, es verdad, pero y más importante, se
acercan a la comprensión del sentido de la vida que proporciona la ficción.

González Gaxiola “Gamebooks y narrativa de aventuras”, en el que reflexiona sobre

la narrativa (la novela como género emblemático) y los gamebooks. En realidad estamos ante
la reflexión sobre un episodio en la evolución de la narrativa, sobre una vertiente ya
desaparecidad pero que presagiaba el futuro de los videojuegos y la novela electrónica. Su
justificación reside en supuestos firmes y en hechos que aún por evidentes tienen que
probarse: el trasfondo anecdótico de la novela parece haberse gastado y por ello se han abierto
nuevas formas de experimentación. Las formas de entretenimiento que compiten con la
novela se han multiplicado. La demanda de novela escrita, lineal, extensa, que responde a

13
incógnitas, va considerablemente a la baja. Nos preguntamos qué posibilidades ofrecen la
interacción y el hipertexto a la novela, pues se ve que la concentración en la forma de
acercamientos experimentales no ha satisfecho a un público que todavía no comprende ni
valora el artificio de la construcción y se agobia ante el desvanecimiento de la línea
argumental que buscaba otorgar significado en un mundo caótico e irracional. En el presente
artículo se pretende encontrar elementos clave, entre la evolución de los gamebooks
(narrativa interactiva) y la novela, sus etapas, el surgir de experimentos narrativos impuestos
por la hipertextualidad y la interacción en los medios (tecnología de la comunicación y la
información). Una posibilidad de impacto didáctico comparativo valoraría el gran número de
manifestaciones, resultados que descansan uno en el entretenimiento y el otro en la búsqueda
de sentido.

María de los Ángeles Galindo Ruiz de Chávez presenta en “La imagen narrativa
hipermodal e hipertextual del cine” un rico acercamiento a la narrativa en el medio fílmico.
Cuando una imagen (icono) –o una serie de imágenes–, en su expresión más general, tiene
como componente principal lo “narrativo”, refiere un suceso ocurrido a alguien, en un tiempo
y en un lugar determinado. La imagen narrativa hace referencia a un acontecimiento que es
relatado por alguien de manera explícita o implícita, desde un punto de vista específico, con
una intencionalidad, representación social e ideologías particulares. Saber leer críticamente
la imagen narrativa y todo lo que conlleva el proceso comunicativo en el que se ve imbricada,
requiere de acción didáctica mediática. El objetivo de este trabajo es mostrar el diseño de un
instrumento de observación para evaluar la literacidad crítica de la imagen narrativa de los
alumnos universitarios a través del cine. Para la elaboración del instrumento nos hemos
basado en los siguientes teóricos: Paul y Elder (2003a y 2005); Cassany, D. (2006); Marciales
(2003), García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate (1999). El análisis de contenido
arroja trece dimensiones en torno a la puesta en práctica del hipertexto y la criticidad a partir
del visionado de películas y otros recursos visuales. Los resultados indican también, la
necesidad de sistematizar la didáctica de la criticidad en los medios donde la narrativa se
hace presente.

María de los Ángeles Galindo, Francisco González Gaxiola y Ana Bertha de la Vara
se reúnen para acercarnos a la narrativa en el cine con perspectiva didáctiva: “Narrativa de
la educación representada en el cine”. Si el cine es un reflejo de la realidad simbólica y

14
representa las ideas, costumbres, modas, tendencias ideológicas y concepciones de la vida;
resulta de gran interés detenerse a reflexionar, analizar y comprender cómo la educación se
ve reflejada en los films en la actualidad. En este sentido, el objetivo de este trabajo es
analizar y comprender las historias narradas sobre la educación en el cine. El corpus se
compone de cinco películas: Encontrando a Forrester, La sociedad de los poetas
muertos, Escritores de la libertad, Con ganas de triunfar y Mentes peligrosas. Se utiliza el
análisis de contenido como técnica sistemática de descripción de los temas del mensaje en
relación a los elementos que intervienen en el proceso educativo, y con ello poder hacer
inferencias sobre los conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción de
significado en torno al centro educativo, el educando y el educador y sobre las visiones
educativas. Los resultados muestran que el contexto de los centros educativos se inserta en
una sociedad con serios problemas económicos, sociales, raciales, de violencia y drogas. Los
centros educativos buscan responder a la calidad desde la eficacia pero con descuido de la
equidad, la relevancia o la eficiencia. La imagen del educador es la del héroe. El educador es
protagonista, comprometido, innovador y apasionado con su trabajo. Sin embargo, el
contexto le exige al educador adquirir no sólo habilidades profesionales sino socioculturales.
El estudiante es representado desde la visión del centro educativo y desde la mirada del
educador-proactivo. En el primer caso, si la institución tiene un enfoque burocrático de la
educación, el estudiante se concibe a sí mismo como incapaz, pasivo, con baja autoestima,
como un objeto sin sentido haciendo como que escucha y como que aprende. En el segundo,
el educando es representado como persona, capaz de dar lo mejor de sí mismo, de crecer
como ser humano, de aprender significativamente y de desarrollar su pensamiento crítico.

Bárbara Porras Figueroa y Francisco González, con un estudio de perspectiva

orientada a los valores e imaginarios sociales: propone en los dibujos animados “Un análisis
hermenéutico de La Cenicienta (1950) de Walt Disney desde los estudios de género”. Su
artículo aborda un adelanto de investigación de un trabajo más amplio, en el que se pretende
hacer una comparación de cuatro largometrajes animados pertenecientes a la franquicia de
Princesas Disney, para analizar cómo ha evolucionado la construcción del género en estas
representaciones cinematográficas. Las cuatro películas que se analizarán son La Cenicienta
(1950), La bella y la bestia (1991), Enredados (2010) y Moana (2016). En este artículo se
presenta el análisis del primer largometraje mencionado, para lo cual seguirá la teoría de la

15
Performatividad del Género de Judith Butler: “Asegurar que la identidad de género es
performativa implica decir que la misma sólo existe en y a través de un conjunto de actos de
género” (Gros, 2016). La metodología a seguir será analizar algunas escenas donde aparecen
los personajes principales de la obra, observar las características principales de éstos, con el
fin de descubrir estos actos de género que respondían al momento sociohistórico de esa
época.

Finalmente Constantino Martínez Fabián y Berenice Dominguez Hernández analizan

varios casos de discursos narrativos de tipo legal: declaraciones preparatorias de inculpados
en casos penales mediante un muestreo que involucra delitos de robo y homicidio. El objetivo
es determinar qué rasgos lingüísticos caracterizan a estas narraciones que se emplean para
juzgar a los individuos sujetos a proceso penal. Nuestra experiencia como peritos en
lingüística nos ha permitido detectar patrones sintácticos muy particulares y repetitivos. Si
partimos del supuesto vigente en lingüística forense, de que cada individuo posee una huella
lingüística única, estos patrones sintácticos difícilmente pueden atribuirse a los inculpados.
La hipótesis que guió el trabajo establece que los rasgos lingüísticos repetitivos en las
declaraciones pertenecen al Registro Policiaco y que se introducen por el personal que escribe
esas declaraciones. Sin embargo, puesto que tales afirmaciones están en primera persona
singular (ejemplo: yo afirmo que…), sugiriendo que el inculpado realmente dijo lo que se le
atribuye, se violan los derechos lingüísticos de los inculpados y se afecta la impartición de
justicia de manera cotidiana. Los resultados indican que los patrones sintácticos y semánticos
analizados se introducen por la necesidad de cubrir requisitos legales en las declaraciones.
Dada la evidente falsedad de tales estructuras, se consideran ficciones atribuidas a los
inculpados. A fin de demostrar tales ficciones, se analizaron las leyes que regulan el proceso
penal y se confrontaron con las declaraciones de los inculpados. Se utilizaron los principios
teóricos generados en el área de lingüística forense. Se demuestra que las ficciones
pertenecen al registro policiaco y que tales afirmaciones justifican el proceso penal pero no
pertenecen a las personas sujetas a proceso legal.

Hemos llegado a la conclusión de que, en lo que hemos presentado, apenas nos

acercamos a introducirnos a un campo abierto, polémico por las acotaciones conceptuales
que tenemos que enfrentar dada la perspectiva que asumimos. La narrativa supra-género
pervasivo se ha inmiscuido en casi todos los géneros que tiene el ser humano para

16
comunicarse en entretenimiento, en reflexión, en experimentación pues las ciencias del
espíritu comparten con las ciencias naturales la preferencia por el género narrativo. Se ve casi
imposible evadirlo. La situación actual mundial del posmodernismo aporta nuevos y variados
géneros que cuestionan principios nodales, vertebrales, incluso ontológicos de lo que se ha
denominado narrativo desde las primeras historias que formuló el homo sapiens. ¿Estamos
ante el umbral de una nueva realidad con la intromisión de la hipertextualidad, la
interactividad y la realidad aumentada? La inmensa galería de textos mixtos, híbridos, de
fronteras borrosas nos atrae como magneto para investigar y en particular observar, describir,
y formular generalidades constitutivas a las que llamamos normas o reglas o leyes
explicativas. Se nos ofrece un mundo cambiante muy interesante al que vale la pena atender.

17
 1. CONTEXTOS

Hermenéutica y sociedad

1.1 HABIBI: DIALÉCTICA CULTURA-SUBJETIVIDAD EN LA

CONSTRUCCIÓN DE LAS IDENTIDADES

Patricia del Carmen Guerrero de la Llata1

María Edith Araoz Robles2

De la Pluma Divina
cayó la primera gota de tinta.
Y a partir de la gota, un río.
Craig Thompson

Habibi3 es una novela gráfica constituida por nueve capítulos tejidos de tal manera que
conforman un vaivén de historias entrelazadas en una historia de amor atípica. Consideramos
a Habibi, no como una novela desde el canon literario ni tampoco como un cómic para
adultos, sino como una forma alternativa de narrativa, como producto de una cultura, con
cierta tradición, excelentes gráficos y una trama compleja, que muestra en sus más de
seiscientas páginas, la fascinación del autor por la cultura islámica. Asimismo, consideramos
a Habibi como una novela gráfica, aun cuando sabemos que no existe todavía, a pesar de los
muchos intentos, una definición aceptada del concepto novela gráfica, ni de éste como un
género.4

1
Profesora-investigadora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en Discurso y estudios culturales. [email protected]
2
Profesora-investigadora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en Lecturay escritura académicas. [email protected]
3
Habibi es una palabra árabe, de género masculino que significa “mi amor”, “mi querido”, “mi amado”. Se usa
para demostrar afecto hacia otra persona. También es común utilizarlo en la música para referirse a danzas de
amor o danzas de vientre.
4
Daniel Gómez en su libro Tebeo, comic y novela gráfica: la influencia de la novela gráfica en la industria del
cómic, explica que la novela gráfica es un texto con formato de cómic que está concebido como una única
historia, independientemente de su socialización y que su característica principal es la de ser una historia auto
conclusiva y que está destinada a un público adulto. (2013,85-86) Santiago García en su libro La novela gráfica
 Craig Thompson es el autor de dicha novela. Él ha recibido algunos premios, entre
los que se encuentran el Harvey, el Eisner y el Ignatz. Los tres son galardones historietísticos
importantes en Estados Unidos. Thompson inicia su trayectoria escribiendo tiras cómicas en
periódicos y algunos minitebeos. En 2003 publica una de sus obras más famosas, la novela
gráfica Blankets y en 2011, la obra que nos ocupa: Habibi. Esta última, le ha dado un giro a
la producción de su trabajo porque, en primer lugar, se aleja del tema autobiográfico y, en
segundo, porque conjunta la madurez del historietista y la del dibujante con un estilo propio.

Nuestro interés en este capítulo es analizar cómo el autor de la novela construye un

sujeto femenino de oriente que se construye a sí mismo: el personaje Dodola, desde la
perspectiva de un sujeto masculino en occidente: el autor. Si bien esto no demerita la
construcción del personaje, sí es importante considerar que está construido desde la otredad,
pues es la visión del extranjero que construye una historia de amor en un país ajeno. Desde
una postura epistemológica se explora la imagen femenina con una óptica distinta,
documentada, estudiada, capaz de plantear críticas sociales, como se percibe en las imágenes
que muestran las zonas marginadas de la ciudad moderna: sucia y pobre. Esto le permite
también trazar propuestas de resignificación, sobre todo en el plano simbólico: entrelaza
historias, imágenes y conceptos del Corán y de la Biblia. El autor crea metáforas gráficas
con la escritura árabe, con los mitos, las fábulas y la numerología. En Habibi se pueden
observar sin fronteras a los espíritus, los personajes “reales” y las criaturas mitológicas, así
como también la convivencia de lo erótico con lo sagrado, de la sexualización con la
castración.

Exhibe una gran variedad de elementos geométricos en sus gráficos para presentar
contenidos diversos: plasma escenas en encuadres con ángulos, cuando el contenido es
agresivo; escenas con líneas curvas cuando el contenido es erótico, tierno; escenas que
ocupan toda una página cuando quiere enfatizar algún momento importante, y cuadrados
consecutivos cuando se trata de la narración de alguna historia. Los bocadillos tampoco son

dice que “…’novela gráfica’ es sólo un término convencional que, como suele ocurrir, puede llamar a engaño,
pues no hay que entender que con el mismo nos referimos a un cómic con características formales o narrativas
de novela literaria, ni tampoco a un formato determinado, sino sencillamente a un cómic adulto moderno que
reclama lecturas y actitudes distintas del cómic de consumo tradicional” (2013, 16). Eddie Campbell (En su
Manifiesto 2004), Santiago García (2010), Rubén Varillas (2014) y Manuel Barrero (2014), hablan de la novela
gráfica como un texto con gráficos caracterizado por el contenido “denso” de la historia que se cuenta.

19
uniformes, varían de acuerdo al sentido del texto. En ocasiones los gráficos se convierten en
metáforas que se reiteran, como cuando se comunica al lector los traumas sexuales de Zam
(el co-protagonista de la novela), cuando éste se convierte en eunuco o cuando, de niño, se
entera que Dodola se prostituye para conseguir comida para ambos.

En la obra no hay una localización específica del espacio, ni del tiempo5, es un mundo
ficcional en sí con sus propias reglas. Las escenas se desarrollan en el desierto y en
Wanatolia.6 Expone claves de El Corán y de la escritura árabe, y da a conocer algunos relatos
de la tradición oral que aparecen casi siempre como una narración en paralelo a la trama
principal; en este sentido, Dodola deviene en Sherezade: primero como cuentacuentos para
Zam y después vive en carne propia la esclavitud en manos del sultán Shahriar. La trama
presenta un desorden cronológico, pero ello refuerza la coherencia interna de la obra.
Empieza con un ambiente agreste, le sigue un período que recuerda Las mil y una noches y
termina en un ambiente citadino, sucio, contaminado. El mismo ambiente va cambiando
conforme cambia la personalidad de los personajes.

Habibi narra una historia que gira en torno a la culpa y a la esperanza. Es una historia
de amor atípica entre Dodola y Zam, ambos son niños esclavos, ambos escapan y sobreviven
solos por nueve años en un barco encallado en el desierto, en donde dicen que antes había
corrido un río. A lo largo de la novela los protagonistas crecen, se separan, sufren abusos, se
reencuentran, logran sobrevivir y su tipo de relación cambia: se vuelve más comprensible,
más madura. Los mismos personajes, como individuos maduran a partir de cada sacrificio,
de cada abuso y de cada pérdida.

Uno de los temas constantes de la novela es el problema del agua: Wanatolia está
fundada en un cauce vacío, el agua es escasa porque la gente en el poder construyó una presa;
Dodola es paseada por su pueblo vestida de naturaleza cuando es niña para llamar a la lluvia
y más tarde ella manipula el agua en el palacio para cumplir lo que le exige el sultán y salvar
su vida; Zam trabaja en una embotelladora de agua potable. El agua en la novela es el fluir

5
Aunque puede situarse en un mundo contemporáneo, ya que muestra cuadros de la ciudad en donde hay exceso
de contaminación en el que se pueden encontrar llantas de autos, restos de refrigeradores y al final de la novela
Zam trabaja en una fábrica embotelladora de agua y viven en una construcción de varios pisos.
6
Nombre que recuerda el de la península de Anatolia, o Asia Menor, región montañosa limitada al norte por el
Mar Negro, al sur por el Mediterráneo al Oeste por el Egeo y al noreste por el Mar de Mármara. Es un lugar
que ha sido asiento de una gran cantidad de pueblos.

20
de la vida a través del río, es vida y es muerte. Los nombres de los personajes tienen también
relación con el agua: Dodola significa “diosa de la lluvia” y el nombre de Zam significa “el
que encuentra el agua”. La mujer en la novela está identificada con la naturaleza: la mujer se
crea a sí misma, mientras que el hombre debe buscar la manera de crearse.7 El agua es la
representación gráfica y simbólica del sujeto femenino en la novela.

A través de la historia principal, el autor intercala también reflexiones sobre la

desigualdad social: la forma en que viven los personajes de los márgenes de la ciudad, los
citadinos y los que viven en el palacio, así como también las marcadas jerarquías de clase y
raza, dentro del palacio. Un eunuco negro le llama la atención a Dodola cuando ésta ve
cansada a su esclava e intenta darle un masaje: “ya saben lo que piensan sobre el papel de los
NEGROS […] la mujer negra masajea a la mujer árabe” (91); se percibe también la esclavitud
infantil, niños que son raptados y vendidos en el mercado para ser esclavos, para hacer lo que
el dueño desee, se les da a elegir, incluso, no solo la raza, sino también el tono de la piel, la
estatura, la complexión y el sexo de los sujetos; sobresale así como una constante la
esclavitud femenina. La realidad en la vida cotidiana en la novela se da por establecida y,
cuando se asume tal cual, no es tan problemática. Las rutinas prosiguen sin interrupción hasta
la aparición de algún conflicto. Tradicionalmente se ha percibido a las mujeres de esta cultura
como dependientes de una serie de valores inherentes a su cultura de origen, a su religión,
como víctimas de sus propias sociedades. Esta dependencia no se encuentra por completo en
Dodola.

En el presente capítulo no se pretende elaborar un análisis estético, tampoco entrar en

el debate del tipo de género al que pertenece, ni analizar todos sus elementos simbólicos.
Nuestro propósito es analizar cómo se construye el sujeto femenino a partir del análisis de la
protagonista Dodola. No obstante es importante mencionar que la novela posee riqueza
artística y que además de la temática de crítica social antes mencionada, podrían estudiarse
otras temáticas desde distintas perspectivas, como por ejemplo, la hibridación cultural como

7
Para ampliar la información respecto a la relación simbólica entre mujer-naturaleza, ver: Fernández de la
Reguera, A. (2016), “Entre la ‘madre’ y la ‘prostituta’: las implicaciones del orden simbólico dicotómico para
la autonomía de trabajadoras migrantes mexicanas de retorno de Estados Unidos”, en Gênero & Direito, 5(2):
52-70.

21
proceso social, o bien, el estudio de las masculinidades a partir del personaje de Zam: Ambos
Zam y Dodola son personajes con subjetividades complejas.

***

Analizar la construcción de un sujeto femenino en esta obra significa detectar el proceso de

representación de lo femenino en las gráficas y de la conformación y asimilación de los roles
de género que se muestran implícita o explícitamente en los actos, los dichos y las decisiones
tomadas tanto por la protagonista, como las que toman por ella otros personajes. El análisis
de la construcción del sujeto femenino es necesario ubicarlo en el ámbito de la cultura con la
distancia que permite la otredad, pero al mismo tiempo con el sentido de pertenencia y el
sentido de identidad. Es por ello importante definir algunos conceptos interrelacionados que
son básicos para dicho análisis:

El primero de los conceptos es el de cultura. Retomamos el concepto de Geertz, quien

dice que cultura es un “sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas por medio
de las cuales la gente se comunica, perpetúa y desarrolla su conocimiento sobre las actitudes
hacia la vida” (1997, 19). La función de la cultura es dotar de sentido al mundo y hacerlo
comprensible. En la novela Habibi, los protagonistas viven dentro de una cultura, la islámica,
y ello permite contextualizar sus prácticas, como la venta de una niña de nueve años, para
convertirla en esposa de un hombre mayor.

El segundo concepto es el de pertenencia. De acuerdo con Giménez, la pertenencia

social se refiere a la inclusión del individuo en una colectividad hacia la cual experimenta un
sentimiento de lealtad. Ésta se realiza, generalmente, mediante la asunción de algún rol
dentro de la colectividad. En múltiples ocasiones la pertenencia tiene que ver con una
dimensión simbólico-cultural de las interacciones sociales (1997, 13). En el caso de Habibi,
uno de los momentos que marcan la pertenencia de origen de Dodola es la primera escena,
durante su infancia, cuando era considerada mediante un rito, como el símbolo de la fertilidad
en tiempos de sequía. Ello la define en su infancia y la seguirá definiendo a lo largo de la
novela.

Conceptos también importantes son los de cuerpo y género. Butler define género
como un modo de situarse uno mismo con respecto a normas establecidas (1986, 40) y define
al cuerpo como una construcción cultural más. Esta construcción se explica a partir del

22
discurso que produce al sujeto, es decir, los significados de las categorías hombre y mujer no
están fijos, son fluidos y dependen del contexto en el que se construyen.

Otro concepto importante para el objetivo de este estudio es el de identidad. La

identidad de un actor social emerge y se afirma sólo en la confrontación con otras identidades
en el proceso de interacción social, la cual frecuentemente implica relación desigual y, por
ende, luchas y contradicciones (Giménez 1997). Tratándose de personas, la posibilidad de
distinguirse de los demás también tiene que ver con el reconocimiento por los demás en
contextos de interacción y de comunicación. El concepto de identidad es útil para la
comprensión y explicación de los conflictos sociales, bajo la hipótesis de que en el fondo de
todo conflicto se oculta siempre un conflicto de identidad.

En la novela dicho conflicto se presenta, por ejemplo, cuando Zam se encuentra solo
luego de perder a Dodola, y empieza a sufrir por subsistir, él es recogido por un grupo de
eunucos o hijras8 y se hace parte de ellos. Las personas sólo se vuelven inteligibles cuando
poseen un género que se ajusta a normas reconciliables de inteligibilidad: Zam
constantemente siente culpa por desear a Dodola, tiene conflictos internos entre sus deseos y
su culpabilidad por ser hombre. Al llegar a la casa de los eunucos, una de las hijras le explica:
“nacimos hombres, pero Dios nos dio un espíritu femenino. La sociedad nos rechaza pero en
esta casa somos aceptadas. Somos hermosas […] cuando tenía tu edad me sometí a una
operación para simplificar y purificar mi cuerpo […] qué liberación retirar ese tumor
pecaminoso que en otro tiempo pendía entre mis piernas” (332). Es decir, los hijras son
coherentes en su actuar, la deconstrucción de la metafísica de la sustancia debe incluir
también la deconstrucción de la materialidad del cuerpo. Zam desea ser aceptado por el grupo
para poder subsistir, admite la operación por el sentimiento de culpa que le provoca su
atracción sexual hacia Dodola y se convierte así, en una hijra atractiva. Piensa que Dodola lo
abandonó por el deseo que sentía por ella, de ahí su castración, y en su convalecencia tiene
una serie de pesadillas que el autor dibuja en metáforas. Entre sueños dice: “¡Vuelvo a ser
PURO! ¿Me aceptarás de nuevo?” (337). Zam intenta deshacerse de lo abyecto para

8
El término hijra define a los miembros de un tercer género intermedio entre hombre y mujer. Los hijras pueden
ser hombres, mujeres o intersexuales.

23
construirse como un ser nuevo9. La identidad se adquiere, entonces, cuando un individuo se
apropia de repertorios culturales o representaciones sociales objetivadas por su entorno social
que le permiten dar significado a su vida y es a partir de esta identificación que el individuo
se convierte en un ser dotado de una existencia social válida y aceptable.

De acuerdo con Stuart Hall, la construcción de identidades, es un proceso nunca

terminado y construido de múltiples maneras, un proceso de cambio y transformación que se
forma a través de discursos, prácticas y posiciones diferentes con base en el reconocimiento
de un origen común o características compartidas, sujetas a una historización (2003, 15). En
Habibi, hay una escena en la que Dodola, luego de largos meses en el calabozo es devuelta
al harén del sultán. Ahí es agredida por el resto de las mujeres, quienes no la aceptan como
miembro del grupo, porque, dicen que no es igual a ellas; a Dodola le asignan una esclava,
Nadidah, y es atendida por ésta y por un eunuco, Jacinto: ambos sirvientes sienten solidaridad
y empatía por ella por el hecho de ser esclavos igual que ella. Aquí es la esclavitud, la clase,
la que la excluye socialmente, pero también es la que le otorga su identidad con los otros. En
Habibi, la pluralidad de identidades se percibe a través de las confrontaciones que suceden
en el palacio del sultán: las mujeres rechazan a Dodola por ser esclava, y los sirvientes, por
ser esclava y mujer; hay una distinción jerárquica por clase, raza y sexo entre los sirvientes
y esclavos: los sesgos de raza y clase se intersectan con los de género y provocan la exclusión.

En otra escena, Dodola se recupera después de su encierro y el sultán vuelve a

utilizarla en su lecho y a darle preferencias. Ella aprovecha la situación y, por un lado, solicita
al eunuco que busque a Zam, y por otro, pide permiso para ingresar a la biblioteca: aprende
de Aristóteles, las cualidades de los elementos; de Jabir Ibn Hayyan, sobre el humo terroso y
el vapor acuoso. Sin embargo, un día que Dodola estaba en la biblioteca del palacio, llega un
guardián y entabla la siguiente conversación con ella:

– ¿Estudiando a solas? Este no es el lugar apropiado para una mujer

– ¿Hablas en serio? Constantemente nos están animando a leer y a aprender

9
Luego de que la hijra más hermosa de la casa es agredida por un grupo de hombres en la calle, le piden a Zam
que ahora sea él quien se prostituya para conseguir dinero. Hace esto último convencido de que es en beneficio
del grupo; aunque no llega a hacerlo, como se verá más adelante, pues es raptado por los sirvientes del sultán.

24
 –Para eso tenemos clases ORGANIZADAS,10 con estructuras y límites. Al igual que
el propio harén, una mujer debe ser separada del mundo de los hombres para
conservar su pureza. Por el mismo motivo no se puede permitir que discurra libre por
el mundo de las ideas sin supervisión. Hace falta un HOMBRE para discernir aquello
que poluciona la mente

–No. Estoy perfectamente segura de que soy capaz de discernir sola.

–Hemos castigado al bibliotecario… y lo mismo haremos contigo si volvemos a

encontrarte en estos muros. Ahora te escoltaré hasta las clases adecuadas. (254)

Luego de esto, decapitan al bibliotecario.

En su libro, La dominación masculina, Bourdieu (2013) explica que dicha

dominación se ejerce a través de modos de percepción, apreciación y de acción que las
mujeres han incorporado a su ser histórico y social y que la relegan a una posición
subordinada. Aun cuando las mujeres del harén forman parte de esta cultura de sujeción, no
sucede lo mismo con Dodola: en ella observamos un proceso de subjetivación, un yo
incesantemente performativo que cuestiona y construye su ser mujer. La categoría mujer,
como puede verse, es posible en el marco binario masculino/femenino, pero no es posible
suponer que exista un sujeto histórico femenino unitario y estable, pues deben considerarse
también las intersecciones de clase, raza, etnia, religión y otros ejes sobre los que se ha
ejercido el discurso del poder.11 La categoría de sujeto femenino es una variable cultural
adquirida, es un conjunto de significados que convergen o se forman en un campo cultural
dado (Femenías, 2000, 45), por lo que carecen de un referente fijo.

Hall señala también que las identidades “emergen en el juego de modalidades

específicas de poder y, por ello, son más un producto de la marcación de la diferencia y la
exclusión que signo de una unidad idéntica […], las identidades se construyen a través de la
diferencia, no al margen de ella […], sólo pueden construirse a través de la relación con el
Otro […]” (p. 18). Como se verá más adelante, los personajes en Habibi se construyen a

10
Las mayúsculas son del texto original.
11
Mara Viveros señala que las perspectivas conocidas hoy como interseccionales, referidas a la clase y género
o raza y género, fueron expuestas hace más de dos siglos por Olympia de Gouges, en Francia. Ella comparaba
la dominación colonial con la dominación patriarcal y establecía analogías entre las mujeres y los esclavos. En
Estados Unidos, las alianzas entre las luchas abolicionistas y las luchas feministas del siglo XIX también
evidencian similitudes de funcionamiento del racismo y del sexismo. (2016, p. 3)

25
partir de sus diferencias, Dodola, Zam, los hijras, al ser excluidos, se convierten en el otro,
pero a partir de esa exclusión pueden emerger con poder.

En la novela gráfica, la protagonista se prostituye para conseguir alimentos, no por

voluntad propia, sino porque no había otra forma de hacerlo: la primera vez que intenta robar
comida a una caravana le dicen que con qué piensa pagar, ella explica que lo que sabe hacer
es escribir cartas. Los de la caravana le dicen que eso no sirve de nada, que a cambio de un
beso le regalarán un caqui y luego del beso le dice “¿qué te parecería entonces ganarte toda
esta cesta de comida?” (118). Ella acepta y es violada. Aprende que de esa manera puede
obtener comida. El cuerpo como capital simbólico encarna un sistema de símbolos de
dominación; el cuerpo de Dodola se construye a partir de una significación que tiene que ver
con el sometimiento, con el sacrificio, con la entrega y la sensualidad. Dada la sensualidad
que ofrece su cuerpo, los hombres de las caravanas le empiezan a atribuir poderes mágicos:
“Está hecha de arena y fuego” (126), “puede hacer que le salgan alas” (126), “puede
convertirse en Buraq12 mágico para ascender a los siete niveles del cielo” (126), lo que nos
remite a un sistema de signos y representaciones colectivas que explican el estatus de Dodola.
Así la subordinación femenina se explica a través de símbolos, construcciones ideológicas y
sistemas de valores. Dodola se convierte en la cortesana del desierto que tiene poderes
mágicos. Bourdieu explica que “el orden social funciona como una inmensa máquina
simbólica que tiende a ratificar la dominación masculina en la que se apoya” (2000, 22). Así,
lo que el ser humano expresa se objetiva en acciones y en usos del lenguaje, y el significado
de dichas objetivaciones, producen signos que devienen en significados subjetivos. De esta
forma, cuando Dodola es esclavizada y la llevan al palacio, el sultán, que está bajo el estupor
del opio, la ve escondida atrás de un caballo y de un ave en movimiento, pero el sultán no ve
la realidad claramente, sino que percibe a Buraq con la cabeza de Dodola y piensa que las
historias que se hablaban sobre ella eran ciertas.

La identidad constituye un elemento clave para la construcción de la realidad

subjetiva y mantiene siempre una relación dialéctica con la sociedad y una vez que se
cristaliza, la identidad se mantiene, pero puede modificarse por las relaciones sociales que
están determinadas por la estructura social. De esta manera, en la novela gráfica puede

12
Buraq es un caballo mitológico alado que traslada a Mahoma de la tierra al cielo.

26
observarse a Dodola, de niña, ataviada con hojas y flores, desfilando orgullosa de ser la
portadora de la tradición de su pueblo que suplica por lluvia: siente la pertenencia al grupo.
Pero su situación de pobreza la separa del mundo que se le ha construido. En su libro, El
segundo sexo, Simone de Beauvoir, explica el concepto de situación (3-15). Dice que la
libertad del individuo depende de la situación y que en muchos casos es una barrera
infranqueable que impone límites. La autora señala que “el drama de la mujer consiste en ese
conflicto entre la reivindicación fundamental de todo sujeto que se plantee siempre como lo
esencial y las exigencias de una situación que la constituye como inesencial” (2012, 31), lo
cual la obliga a asumirse como lo otro. Para Dodola, su ser esencial se vuelve inesencial al
convertirse en mercancía: de ser una niña símbolo de la fertilidad y miembro esencial para la
cohesión del grupo en busca de un objetivo común –la lluvia–, deviene en un ser inesencial,
ajeno al rol que se le ha impuesto, el de esposa. Las distintas situaciones en la que sus
interacciones con los otros la van colocando, provocan que su identidad varíe. Butler en
coincidencia con Hall y a diferencia de Beauvoir, explica que no tenemos una identidad fija
(metafísica de la sustancia), que podemos identificarnos con algo en diferentes momentos de
la vida, que las identidades son variables y plurales y que dependen de los contextos en los
que surgen.

Así, si partimos de que el sujeto se construye cultural, social e históricamente y que

la base biológica determina las normas entre lo femenino, lo masculino y lo intersexual en
las sociedades, así como la identidad subjetiva y la colectiva, podemos decir entonces, que
la construcción de las identidades dependerá de las formas de socialización: podemos
observar que Dodola se va construyendo cuando articula para sí una serie de especificaciones
que le corresponden como sujeto femenino en el mundo propuesto en la novela. Es decir,
existe una legitimación ideológica de los comportamientos humanos. En el imaginario social
de la cultura reconstruida en la novela gráfica, las mujeres están destinadas para realizarse en
función de otros; son vistas como seres de otros y como seres para otros: son las protectoras,
las madres, las esposas, las amantes. El autor presenta, en la segunda página de su historia, a
la niña Dodola vendida por un padre analfabeta a un escribano, quien la quiere por esposa.
Dodola es violada por su esposo y se entiende a sí misma como sometida a la ley de su padre
y después a la de su esposo. Sufre de violencia simbólica y física. Este sufrimiento es un
principio simbólico aceptado tanto por el dominador como por el dominado y permite que la

27
relación entre ambos parezca natural. Hay en su relación momentos de tranquilidad, de vida
cotidiana en las que el escribano le enseña a leer y a escribir, y otras en las que el
comportamiento de Dodola como niña enoja al marido y éste la golpea, otra acción
naturalizada, pues se educa a las mujeres a construir su ser para ser entregado a otro.

Casi al inicio de la trama, cuando asaltan su casa, matan al escribano y a ella la raptan
para venderla como esclava. Dodola se deja llevar por su altruismo e instinto maternal
naturalizado en ella, y en el mercado, a sus doce años, defiende a un bebé de raza negra, Zam,
quien ha sido abandonado por su madre y están a punto de matar. Escapa y busca un refugio
para vivir. Encuentra un lugar donde pueden estar tranquilos: un barco encallado en medio
del desierto, en donde pasarán nueve años de sus vidas. Ella y el niño van creciendo y ella lo
va educando con lo que aprendió del escribano: a leer, a escribir y le cuenta historias.

Sin embargo, la categoría mujer no puede darse por sentada, pues las identidades se
asumen de forma estratégica para cada demanda concreta, aun cuando éstas puedan ser
cuestionadas. Dodola en muchas de sus situaciones de identidad rechaza los roles que se le
imponen: rechaza ser madre porque la maternidad no fue producto de un acto voluntario, que
sí fue al adoptar a Zam, reclama el hecho de que su cuerpo nunca le había pertenecido, era
solo una “posesión para la lujuria de los hombres” (107). Es decir, en palabras de Le Breton,
“El cuerpo es […] el soporte material, el operador de todas las prácticas sociales y de todos
los intercambios entre los sujetos” (1990, 122). Incluso, cuando Zam y Dodola eran niños, el
baño era un lugar agradable de encuentro e intimidad entre ambos, pero cuando Zam inicia
su adolescencia, ve con lujuria el cuerpo de Dodola y siente cómo ella se empieza a
distanciar: evita usar la bañera cuando él se está bañando y él se escabulle para verla a
escondidas. La socialización de las manifestaciones corporales se hace con el apoyo de la
represión.

La maternidad es percibida como la experiencia fundamental que articula la vida de

las mujeres. Se experimenta en el cuerpo y está asociada a sentimientos núcleo13 como el
amor, la entrega, la satisfacción y la realización. El Sultán embaraza a Dodola, pero ella no
lo acepta e intenta abortar porque siente que está traicionando a Zam, a quien consideraba

13
Emociones núcleo, de acuerdo con Elster (1991, 68), son las que forman parte de la estructura personal y se
derivan de experiencias reales. Pueden ser positivas o negativas.

28
como un hijo. Cuando nace el hijo de ella y del sultán, se niega a reconocerlo, se niega a
atenderlo y el bebé muere. La protagonista observa día a día, durante los meses de gestación
cómo su cuerpo va cambiando sin que ella lo acepte, su cuerpo deja de ser suyo y se convierte
en un ser para el otro. Esta escena es representada en la novela con una imagen de Dodola
con su cuerpo normal cargando el peso de Dodola embarazada a la manera de Atlas cargando
el cielo sobre sus hombros. Su cuerpo se constituye en un receptáculo de construcciones
simbólicas y de reconstrucción de la identidad construida hasta el momento. Esta imagen
permite observar gráficamente el contraste entre lo que se considera que debe ser natural para
el sujeto femenino y lo que el personaje en realidad siente. El cuerpo, casi siempre oculto
para sí misma se vuelve transparente en momentos de crisis. Dodola dice: “Aquel que había
surgido de mí… me resultaba menos familiar que el que había adoptado. Aquello que había
surgido de mí, era el recuerdo de lo que se me había impuesto” (265). Después de su
embarazo Dodola trata de huir ya no físicamente, porque ha comprobado que no puede, sino
mentalmente y empieza a hacer uso de estupefacientes: “El alquimista Agrippa dijo que el
OPIO y todos los estupefacientes provienen de SATURNO” (266). La protagonista siente
culpa y cansancio ligado al hecho de no amar de manera espontánea al hijo que tuvo y no
cumplir con su rol de madre, pues al amor de madre se le idealiza de tal manera que no debe
tener errores, se le niega la ambivalencia de sentimientos: amor y resentimiento. Con ello se
observan contradicciones en su identidad: no hay correspondencia entre la identidad asignada
y la identidad vivida, su subjetividad. La realidad subjetiva de acuerdo con Berger y
Luckmann se mantiene porque se concreta con rutinas, pero la interacción en sociedad
permite que la subjetividad se transforme y que en tiempos de crisis se altere provocando una
re-socialización cuya base se sienta en el presente. Así, los roles son encarnaciones de la
estructura social en el individuo (Berger y Luckmann, 2012), se fundamentan en la
habituación y en la objetivación y se inician tan pronto comienza la formación del individuo
y generalmente continúan con él durante toda su vida: Dodola explica: “El pueblo clamaba
por agua, pero las fuentes se habían secado y no había suficiente para compartir. Cuando el
mundo exhale su último aliento, en cualquier caso, las masas seguirán necesitando algo que
las distraiga de la destrucción y mi cuerpo seguirá siendo moneda de cambio. Así es el mundo
de los hombres” (179). La realidad de la vida cotidiana se nos presenta objetivada de tal

29
manera que nos proporciona continuamente a partir del lenguaje el orden dentro del cual las
experiencias adquieren sentido y pueden tener un significado (Berger y Luckmann 2012, 39).

La coherencia y la continuidad de las identidades son normas de inteligibilidad

socialmente instauradas y mantenidas, pero se entra en crisis cuando se presenta un conflicto.
La protagonista rompe las reglas impuestas a las mujeres del sultán desde que llega al palacio:

Ante el sultán, Dodola se revela y le dice: “¡No tienes poder sobre mí! ¡No haré nada sin mi
libertad!” (198) a lo que el sultán responde: “¿Libertad? Mi reino está fundado en la
libertad…y se me hace muy aburrido. He tenido tantos placeres que mis sentidos se han
abotargado […] ahora eres de mi propiedad” (198). Esto forma parte de un discurso cargado
de un imaginario social anclado en una diferencia que construye jerarquías. A lo largo de la
novela, la protagonista continúa trasgrediendo las normas: una esclava le dice a Dodola:
“Esto es crucial. Nada más entrar en el dormitorio del sultán debes esperar y preguntar: “Esta
esclava de sus deseos aguarda su permiso para someterse, oh gran monarca, ¿dará usted su
consentimiento?” (207). Dolola responde: “prefiero un ataque por sorpresa” y se avienta a la
cama del sultán. El sultán queda tan satisfecho que le otorga beneficios como una habitación
para ella sola, dos eunucos y otra esclava, y la llama Sfayi, que significa “la que da placer”.

La subjetivación se da en el momento en el que nos convertimos en un ser para sí:

entendemos por subjetividad la manera en que nos pensamos y nos relacionamos con
nosotros mismos en un determinado momento histórico. Cuando el sultán la reta a
satisfacerlo sexualmente durante 70 noches seguidas, le promete que si lo complace le dará
libertad, de lo contrario le cortará la cabeza. Dodola lo satisface por 69 noches seguidas y el
día 70, dice el sultán “me aburro”, no le den la libertad porque perdió la apuesta, pero “me
gustaría conservarla para encuentros ocasionales” (211). Esta subjetivación es la causa de
muchos problemas en las interacciones de la protagonista con el resto de los personajes y
provoca castigos. Uno de los castigos que la protagonista vive, es cuando la encierran en una
mazmorra, y es tratada por el sultán como un animal: “Eres el animal más salvaje en mi
colección de fieras domesticadas. ¡A lo mejor debería trasladarte a la sala de los
elefantes!”(223), y se aleja riéndose. Luego de tres meses, el sultán va y le arroja desde las
rejas un trozo de carne y le dice que si fuera cierto lo que dicen los mercaderes, ella ya hubiera

30
escapado. El sultán le dice: “Me hubiera encantado poder creer tales relatos. Pero solo eres
humana. Quizá ni eso” (223).

Otros castigos hacia las mujeres eran: el relego al Palacio de las lágrimas, que es el
lugar a donde envían a las mujeres del harén descartadas pero apreciadas por el sultán “las
enfermas, las delgadas, las viejas ¡veinticinco años como poco!” (382); o la muerte que se
ejerce sobre las mujeres también descartadas porque son las “ramas malas”, las rebeldes, las
que no cumplen con los requisitos que se les imponen. Ellas son encerradas en un saco y
tiradas en el lago para que se ahoguen. Entre ellas está Dodola luego de haber sido
descubierto el truco de convertir en oro el agua, con el que engañó al rey. Pero Zam era uno
de los eunucos encargados de tirar a las mujeres y al descubrirla, se tira al agua con ella para
salvarla. Se refugian en las afueras de la ciudad de Wanatolia, con un grupo de pepenadores
y luego se van a la ciudad a tratar de encontrar un lugar para ellos.

Zam y Dodola han adquirido conciencia de su diferencia con los otros, la diferencia
entre ellos y lo común entre ellos. Han internalizado su situación, han descubierto su propia
imagen y construido un yo y un nosotros social e internalizado. La internalización empieza
cuando el individuo asume como propio el mundo que ya es vivido por otros. Es la
interpretación inmediata de un acontecimiento objetivo que expresa un significado y
constituye la base para la comprensión del mundo. Un nuevo mundo para ambos. Dodola
dice: “Me maravillaba ante la libertad que me daba no verme perseguida o amenazada o
atrapada” (549). La construcción de la subjetividad en Dodola se ve influenciada por los
esquemas que estructuran el sistema cultural, por su sentido de pertenencia y por su situación.
Dependiendo de la situación, la identidad y la subjetividad de los sujetos, cambia, se adapta.
Así, Dodola deja de ver a Zam como hijo y lo ve como un hombre ajeno a ella, pero familiar
al mismo tiempo.

No estoy segura de cuánto tiempo había pasado enferma, como si los padecimientos
hubieran reordenado el sentido lineal del tiempo, pero fue como si me hubiera aferrado
a mi enfermedad, tomándome el tiempo necesario para aceptar la pérdida de mi ideal
y la curiosidad de aquel desconocido. No era el Zam que había creado, sino el Zam que
se había creado a sí mismo en los últimos seis años (517).

31
 Ambos siguen siendo marginados, reafirman su sentido de pertenencia entre sí,
aceptan sus subjetividades e intentan reconstruir sus vidas. La protagonista le dice a Zam que
desea tener un hijo suyo, Zam le dice que no puede y Dolola empieza a cuestionarlo hasta
que él le confiesa que es eunuco. Ella se siente culpable por el trauma que causó en él haber
visto lo que sucedía entre ella y los hombres de las caravanas.

Zam le ofrece todo el dinero que había reunido para que ella rentara un departamento
y viviera bien un par de meses, pero ella le dice que lo quiere a él. Él se deprime, piensa
suicidarse, pero vuelve a ella. La pérdida de aspectos de la masculinidad patriarcal (su
virilidad) la vive con sufrimiento, con rabia y confusión. Sin embargo, ella lo acepta como
es. Zam le dice que él quiere darle placer y ella le responde “Zam, ese no es el centro del
sexo. Es el aliento. Durante el acto sexual, mi espíritu siempre se desconectaba de mi cuerpo.
Flotando sobre la lámpara como vapor. Con el tiempo, mi cara se llenó de caras sudorosas y
convulsionadas. Cuando Zam me ancló, las nubes oscuras se disolvieron. Aferré nuevamente
mi vapor y lo atraje de regreso al interior de mi cuerpo” (629-632). Los desfases entre el
deber ser y la realidad vivida generan procesos conflictivos, complejos y dolorosos. Las
transformaciones que han sufrido en su cuerpo y en su identidad les permiten cambios en sus
formas de vida y en sus prácticas eróticas. Intentan rehacer su vida, querían comprar un
vehículo, pero cuando les ofrecen a una niña por esclava, la compran para adoptarla. Esto
puede ser considerado como una forma de concebirse como un espacio propio dentro de la
sociedad, como una forma de redefinirse: formarán una familia. Cada proceso de
desestructuración del ser de y ser para el otro, le permiten afirmarse como un nuevo ser,
como protagonista de su vida, como un ser con los otros.

La historia de Dodola y Zam se entreteje con historias en las que se plantean críticas
sociales hacia la ciudad moderna, una ciudad con profundas desigualdades sociales, sucia,
contaminada, deshumanizada. Thompson resignifica la alteridad describiendo, capturando y
reconstituyendo a sus personajes para darle sentido al mundo vivido.

Pudimos ver cómo a través de Zam y Dodola se evidencia que los significados de las
categorías hombre y mujer no están fijos, que dependen del contexto en el que se construyen.
Cada uno asume una identidad de forma estratégica para cada demanda concreta y aun así,
esta identidad puede ser cuestionada: Dodola en muchas de sus situaciones de identidad

32
acepta sus roles de manera voluntaria e incluso de forma natural, como cuando adopta a Zam;
pero también rechaza los roles que se le imponen, el de esclava, madre y amante; Zam rechaza
ser hombre y se castra ante la culpa por desear sexualmente a Dodola, aunque después se
convierte en su pareja. Las identidades particulares están determinadas por las condiciones
de vida que incluyen además las concepciones que se tienen del mundo y de la conciencia de
sí, es decir, de la subjetividad. Dodola es un personaje femenino sometido a una doble
opresión: genérica y de clase. En su proceso de construcción de identidades se observa cómo
la construcción subjetiva vinculada con concepciones simbólicas de poder permite la
movilidad ante la interseccionalidad. Se trata de un proceso de influencia mutua, es una
dialéctica entre individuo y sociedad, creamos la sociedad al mismo tiempo que somos
modelados por ella. En los personajes de Habibi, la identidad y la subjetividad se van
construyendo a partir de los actos, del discurso, de los bocadillos, recuadros e imágenes. Es
la reconstrucción del mundo a partir de la recomposición de su vida que se adapta a
circunstancias cambiantes, a partir del sí mismo en busca del sentido.

Referencias bibliográficas

Barrero, M. (2011). “Orígenes de la historieta española 1857-1906”. En Arbor. Ciencia,

pensamiento, cultura. v. 187, No Extra_2. 15-42. Recuperado de
http://arbor.revistas.csic.es/index.php/arbor/article/viewArticle/1370.
Berger, P. L. y Luckmann, T. (2012). La construcción social de la realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.
Bourdieu, P. (2013). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.
De Beauvoir, S. (2012). El Segundo sexo. México: Debolsillo
Elster, J. (1991). Tuercas y Tornillos. Una introducción a los conceptos básicos de las
Ciencias Sociales, 2ª ed. Barcelona: Gedisa.
Femenías, M. L. (2000). Sobre sujeto y género. Lecturas feministas de Beauvoir a Butler.
Argentina: Catálogo.
Fernández R., A. (2016). “Entre la ‘madre’ y la ‘prostituta’: las implicaciones del orden
simbólico dicotómico para la autonomía de trabajadoras migrantes mexicanas de
retorno de Estados Unidos”, en Gênero & Direito, v. 5 No 2, 52-70. Recuperado de
http://periodicos.ufpb.br/index.php/ged/article/view/30587
García, S. (2010). La novela gráfica. Bilbao: Astiberri.
Geertz, C. (1997). La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa.

33
Giménez, G. (1997) “Materiales para una teoría de las identidades sociales” en Frontera
Norte. v. 9, No 18. Recuperado de
http://www2.colef.mx/fronteranorte/articulos/FN18/1-
f18_Materiales_para_una_teor%C3%ADa_de_las_identidades_sociales.pdf
Gómez, S., D. (2013). Tebeo, cómic y novela gráfica: la influencia de la novela gráfica en
la industria del cómic. En Tesis Doctorales en Red. Barcelona: Universitat Ramon
Llull. Recuperado de http://hdl.handle.net/10803/117214
Hall, S. y du Gay, P. (comps.) (2003). Introducción: ¿quién necesita ‘identidad’? En Stuart
Hall, Cuestiones de Identidad cultural. Buenos Aires: Amorrortu. Recuperado de
https://antroporecursos.files.wordpress.com/2009/03/hall-s-du-gay-p-1996-
cuestiones-de-identidad-cultural.pdf
Le Breton, D. (1990). Antropología del cuerpo y modernidad. Buenos Aires: Nueva Visión.
Thompson, C. (2011). Habibi. Tr. Oscar Palmer. Bilbao: Astiberri Ediciones. Recuperado de
https://es.scribd.com/doc/139022651/Habibi-Craig-Thompson
Varillas, R. (2013). “El cómic una cuestión de formatos (1): de los orígenes periodísticos al
cómic book”. En CuCo, Cuadernos de cómic No 1, 7-32. Recuperado de
http://cuadernosdecómic.com/docs/revista1/cuestion_formatos_varillas.pdf
Varillas, R. (2014) “El cómic, una cuestión de formatos (2): revistas de cómics, fanzines,
mini-cómics, álbumes y novelas gráficas” en CuCo, Cuadernos de cómic No 2. 7-30.
Recuperado de
http://cuadernosdecómic.com/docs/revista2/El_cómic_una_cuestion_de_formatos_2
_cuco2.pdf
Viveros V., M. (2016). “La interseccionalidad: una aproximación situada a la dominación”.
En Debate Feminista 52, 1-17. Recuperado de
http://www.debatefeminista.cieg.unam.mx/wp-
content/uploads/2016/12/articulos/052_completo.pdf

34
 Perspectiva lingüístico-filosófica

1.2 EN BUSCA DE LA TEORÍA DE LA METONIMIA:

HACIA UNA HERMENÉUTICA ANALÓGICA

Francisco Félix Martínez1

Francisco González Gaxiola2

INTRODUCCIÓN

El presente libro reúne una serie de artículos académicos que aplican su investigación a
distintas formas narrativas no convencionales como método de la enseñanza. Sin embargo,
el lector encontrará en el siguiente texto un acercamiento más bien teórico y no una
observación aplicada a piezas específicas. Esto se debe a que mi análisis, a lo largo de un año
de trabajo, ha tenido varios giros que me han conducido hacia la búsqueda de una teoría sobre
la metonimia como propuesta hermenéutica.

En un principio, mi tesis tenía como propósito comprobar que la metonimia, más allá
de sus posibilidades retóricas (en la instrumentación discursiva, tanto en la ciencia como en
el arte), consiste en un proceso cognitivo (Croft 2008; Cuenca y Hilferty 1999) que nos
permite a los seres humanos comunicarnos de manera efectiva, no sólo a nivel cotidiano, sino
a un nivel conceptual (Lakoff y Johnson 1999) y creativo (Littlemore 2015). Es decir, que,
gracias a la metonimia, podemos reconocer conceptos, lugares, acciones, situaciones,
etcétera, mientras hablamos, pero también nos permite seleccionar partes fundamentales del
pensamiento para desarrollar epistemes y productos artísticos, generalmente asociados con
la escritura (porque tanto las hipótesis científicas, como la literatura en todos sus géneros,
tienen que registrarse y materializarse mediante la escritura). Sin embargo, la realización de
una investigación que abarque, aunque sea panorámicamente, el lenguaje de las ciencias y
las artes es, además de exhaustivo, demasiado abierto y, por tanto, expuesto a equívocos, por
lo que decidí concentrarme en las expresiones artísticas (por ser el terreno al que me he
dedicado durante mi carrera académica), y más específicamente en alguna manifestación

1
Estudiante de la Maestría en Humanidades de la Universidad de Sonora. [email protected]
2
Docente-investigador del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Area de
especialidad: Didáctica de la Lengua y la Literatura. [email protected]
visual. Con esto trataría de corroborar que el proceso metonímico brinda acceso al sentido
mediante la referencialidad, no sólo en la escritura convencional (puesto que la retórica viene
señalando esto desde la antigüedad), sino en otras narrativas no convencionales como el del
cómic. Para avanzar en la investigación, seleccioné una pieza gráfica: “The Yellow Kid” de
Richard F. Outcault (1895) y pretendía justificar su análisis desde una perspectiva
antropológica: Levi-Strauss reconoce en El pensamiento salvaje (1964) que la comprensión
de la obra plástica, ejemplifica con una pintura de François Clouet (un retrato de Elizabeth
de Austria3), requiere de una operación metonímica, donde las reducciones, las alteraciones
y el tamaño natural responden a una técnica de comprensión del “todo” de la obra:

“Entonces, ¿qué virtud acompaña a la reducción, ya sea de escala o ya sea que

afecte a las propiedades? Al parecer, es resultado de una suerte de inversión del
proceso del conocimiento para conocer el objeto real en su totalidad, propendemos
siempre a obrar a partir de sus partes”. (Levi-Strauss, 2003, 45)

Según Levi-Strauss, no podemos reconocer la totalidad de una pieza visual sino por
los elementos que conforman el corpus de la obra. Esto, me parece, es una metonimia por
definición (aunque sin mencionar el término). A partir de esta perspectiva, me interesaba
analizar el cómic como una expresión visual que opera con el mismo mecanismo cognitivo
de la metonimia, pero antes de hacer el abordaje multimodal (imagen y texto) y un trabajo
hermenéutico, me parecía fundamental revisar una base teórica sobre el tropo en cuestión
para partir desde ahí. Sin embargo, descubrí que existe un vacío en cuanto a la construcción
de modelos o hipótesis en torno a la metonimia, al menos aparentemente, no así con la
metáfora que acapara toda la atención de los estudios de la hermenéutica fenomenología de
Ricoeur (La metáfora viva, 1975), o de la lingüística cognitiva de Lakoff y Johnson
(Metáforas de la vida cotidiana, 1980). Por tanto, modifiqué mi investigación, encausándola
hacia la búsqueda de esta teoría, no sólo para respaldar mis hipótesis sobre la perspectiva
antropológica-estructuralista del cómic, sino para nutrir los estudios sobre esta figura
desestimada que, a mi ver, es uno de los mecanismos más trascendentes de la mente humana
pues nos permite interpretar el mundo continua e incesantemente. Mi tarea consiste, en el
presente ensayo, en rastrear varios modelos que recuperen la metonimia como un instrumento

3
La pieza se titula Elisabeth of Austria, Queen of France, daughter of Holy Roman Emperor Maximilian II. of
Austria and Infanta Maria of Spain, wife of King Charles Charles IX of France (1525-1572).

36
epistemológico o hermenéutico que permita descifrar la realidad, a través del lenguaje. Aquí
mi primer acercamiento.

PENSAMIENTO, LENGUAJE Y REALIDAD

El pensamiento y el lenguaje son dos sistemas que operan de manera distinta y, por tanto,
son esencialmente diferentes, pero en la necesidad práctica de la comunicación se conjugan
y articulan de tal manera que parece que su interconexión es simétrica, sin embargo, no es
así (Benveniste 1976, 63). Émile Benveniste indica que el pensamiento sólo puede ser
formado y actualizado por una lengua. Mientras que el primero parece inaccesible por su
complejidad y abstracción, la segunda ofrece un instrumento de exteriorización del “querer
decir” (lo pensado, lo que se tiene en mente). Así, sólo la lengua puede ser percibida por sí
misma en el metalenguaje (Palabra es una palabra). Esto no ocurre con el pensamiento, no
puede percibirse a sí mismo, salvo por la perfección divina (en la metafísica aristotélica),
donde “el pensamiento que se piensa a sí mismo” (Aristóteles 2011, 269) sólo puede
corresponder al de Dios. Este problema de desproporción entre el pensamiento y el lenguaje
fue abordado por el mismo Aristóteles en su libro Categorías (1965), al desarrollar una lista
de los diez modos de predicar del ser y su estatuto lógico, sin embargo, para Benveniste, en
Problemas de Lingüística General, estos modos a los que se refiere Aristóteles son
finalmente categorías de lenguaje y no de pensamiento4. Es decir, la tabla aristotélica sólo
explica predicados lingüísticos y no cognitivos. Y es que la operación pensamiento-lenguaje
parece ininteligible y equívoca, tanto así que los psicólogos (Freud, Lacan, Vigotsky, Piaget)
y lingüistas (Saussure, Russell, Wittgenstein, Chomsky) no se han puesto de acuerdo para
cerrar la brecha de las múltiples hipótesis sobre la mesa. Los intentos por asir la relación
entre estas dos entidades han tenido una buena recepción en los estudios realizados por
Lakoff y Johnson (1980) y su teoría de la metáfora conceptual, que tiene como principio que
la metáfora no es sólo una figura retórica sino un mecanismo cognitivo que nos permite
comprender el mundo y articularlo desde una experiencia sensomotriz. Lo mismo, la palabra
organiza el pensamiento. Y el camino de vuelta parece ser el mismo (el pensamiento organiza
la palabra).

4
Cristina Lafont (1993) explica que la “metacrítica” de Herder sobre La crítica de la razón pura de Kant arranca
con una polisemia en torno a la palabra “Logos” (λóγος): la cual puede significar tanto razón como habla. Esto
podría justificar la ambigüedad en las categorías aristotélicas que Benveniste le reprocha al filósofo griego.

37
 La organización de los capítulos VI y VII del libro (1976) de Benveniste ofrece una
pista sobre la cuestión: en el segundo apartado, La Comunicación, el capítulo de “Categorías
de pensamiento y de lengua” (después de hablar de las fallas del modelo aristotélico de las
categorías de pensamiento) precede al titulado “Observaciones sobre la función del lenguaje
en el descubrimiento freudiano” (aquí, Benveniste trata de equiparar la relación de
motivación de los fenómenos psíquicos con la relación de causalidad para establecer el
carácter científico que se le ha exigido al psicoanálisis [si lo consigue o no, no es tema de la
presente tesis]). Benveniste considera que la técnica del psicoanálisis acuña su campo de
acción en la palabra y en su universo de subjetividad (1976, 77). La relación entre analista y
paciente está articulada por el lenguaje y permite acceder a los complejos sepultados en el
inconsciente del sujeto (esa parte oculta y fundamental del sujeto según la teoría freudiana).
El lenguaje había sido subestimado por las ciencias formales y el pensamiento positivista
hasta antes del giro lingüístico. Ya el psicoanálisis de Sigmund Freud, la filosofía analítica
de Gottlob Frege, el atomismo lógico de Bertrand Russell y la teoría de los actos del habla
de John Langshaw Austin y de su predecesor John Searle, son algunos de los antecedentes
de la filosofía del lenguaje que instaura este nuevo paradigma, pero no es sino hasta Martin
Heidegger y su Ser y Tiempo que se inaugura una nueva perspectiva que observa el enorme
valor y la trascendencia de la palabra en la precomprensión del mundo. Bajo esta línea, el
filósofo español, Jorge Larrosa, también establece esta dualidad, pero le otorga mayor
operación cognitiva al lenguaje:

Las palabras producen sentido, crean realidad y, a veces, funcionan como potentes
mecánicos de subjetivación. Yo creo en el poder de las palabras, la fuerza de las
palabras, en que nosotros hacemos con palabras y, también, en que las palabras
hacen cosas con nosotros. Nuestras palabras determinan nuestro pensamiento
porque no pensamos con pensamientos, sino con palabras, no pensamos desde
nuestra genialidad o desde nuestra inteligencia, sino desde nuestras palabras.
(Larrosa 2003, 86).

Por tanto, si la realidad y el pensamiento están construidos por palabras (por átomos
lógicos en las oraciones, diría Russell, o por estructuras narrativas del ensueño, diría Freud)
habrá que volver la vista y la atención (por enésima vez) al gran instrumento: el lenguaje.

38
 Para Jacques Lacan, la eficacia del método freudiano, recayó en su revolucionaria
experiencia analítica, que no se estancaba, como la perspectiva tradicional, en el campo de
lo “imaginario”, sino que planteaba una ley de no omisión que consideraba lo cotidiano y lo
ordinario de vital importancia para la identidad, y que era sucedida por una ley de
sistematización que consideraba la incoherencia como un estado de la experiencia como los
lapsus del lenguaje o las fallas de la acción (Lacan 2009, 88). Por lo tanto, ya sea en el diván
o en la vida cotidiana, el sujeto que habla, en su esencia ordinaria y común, ofrece materia
de estudio para que el psicoanalista busque la cura entre sus relatos (o discursos). Así como
Paul Ricoeur sostiene que psicoanálisis se dirige a los no analistas y a los no analizados
(Ricoeur, 2007: 8), Fabián Becerra-Fuquen afirma que “la cuestión del lenguaje no sólo se
presenta como una preocupación para la lingüística, es una cuestión que interviene donde el
sujeto es por fin cuestionado. Pues es éste un asunto que atañe a todo hombre en tanto que
habla y sueña” (Becerra-Fuquen 2009). Por tanto, el analista tendrá que hacer distinciones
previas que se deriven de la subjetividad del sujeto y su uso del discurso, su modalidad. Por
esto, es trascendente que fijemos nuestra atención de nuevo en el lenguaje, y aprendamos la
lección del psicoanalista, quien se interesa por el discurso del sujeto, pues éste (el discurso)
orienta el análisis, y, al mismo tiempo, recupera la dicotomía saussuriana entre “habla”, es
decir, el mensaje inconsciente articulado por el sujeto y que Lacan define como “la parole”
y “lengua”, el sistema operado por una comunidad, y que se refiere al aspecto social, que
Ricoeur tiene a bien reconocer como el gran acierto freudiano (más allá de renovar la
psiquiatría): “reinterpretar la totalidad de los productos psíquicos que pertenecen al dominio
de la cultura, desde el sueño a la religión, pasando por el arte y la moral (Ricoeur 2007, 8).

Como vemos, Benveniste, Freud o Lacan, habían observado que el lenguaje podría
dar pistas sobre el pensamiento, no en el sistema (lengua) sino en la funcionalidad (habla),
es decir, en la misma dimensión del discurso. Ésta es la misma antinomia
(semiótica/semántica) que reconoce la hermenéutica, según Paul Ricoeur, quien explica que
la filosofía debe volver hacia la realidad, hacia el acotamiento, hacia el hablante, el sujeto
que produce discursos:

La filosofía tiene la tarea principal de volver a abrir el camino del lenguaje hacia
la realidad, en la medida en que las ciencias del lenguaje tienden a distender, sino
a abolir, el vínculo entre el signo y la cosa. A esta tarea principal se añaden otras

39
 dos complementarias: volver a abrir el camino del lenguaje hacia el sujeto vivo,
hacia la persona concreta, en la medida en que las ciencias de lenguaje privilegian,
a expensas del habla viva, los sistemas, las estructuras y los códigos desvinculados
de cualquier hablante y, finalmente, volver a abrir el camino del lenguaje hacia la
comunidad humana, en la medida en que la pérdida del hablante va unida a la
dimensión intersubjetiva del lenguaje. (Ricoeur 1999, 41)

Si el psicoanálisis y el atomismo lógico ya habían dado media vuelta para concentrar

su atención en el sujeto vivo (el hablante), la hermenéutica fenomenológica termina de dar
el giro con Paul Ricoeur y su tradición filosófica: Heidegger con Ser y tiempo (1927) y
Gadamer con su Verdad y método (1960). Ricoeur centra su análisis en la intersubjetividad
lingüística que no es otra cosa que la modalización del sujeto frente a su discurso. En su libro
La metáfora viva, originalmente publicado en 1977, el autor afirma que el discurso acontece
pero sólo produce sentido en la actualización del enunciador, del sujeto que habla (Ricoeur
1977, 102). Si el lenguaje, como se ha afirmado antes, es un reflejo del pensamiento, habrá
que preguntarse cómo se codifica la realidad desde esta perspectiva metafórica. ¿Cuáles son
las implicaciones reales (es decir, que pertenecen a la realidad) que se observan en la palabra
y, por reflejo, el pensamiento?

METÁFORA Y REALIDAD

El psicoanálisis lacaniano, entonces, prescribe un modelo lingüístico para acceder al

pensamiento y éste es el del discurso cotidiano. Desde esta perspectiva, las conexiones que
hay entre pensamiento y lenguaje son capturadas por el analista en la narrativa (al contar sus
sueños, por ejemplo) del sujeto. Así, tenemos que, el pensamiento se integra al lenguaje
(mediante el psicoanálisis) y el lenguaje busca su conexión con la realidad (mediante la
hermenéutica, como se verá a continuación). Para Ricouer, la dimensión intersubjetiva del
lenguaje puede hallar su camino hacia la realidad en la referencia que, a su vez, percibe dos
planos: el semántico y el hermenéutico. El primero se reduce a los territorios del discurso, a
la estructura de la obra, y el segundo es un instrumento para llevar esta estructura mencionada
al mundo referenciado de la obra (Ricoeur 2001, 292). Volver a abrir el camino del lenguaje
hacia la realidad, entonces, supone la tarea de interpretar el mundo del texto (o del habla), el
mundo instalado en el discurso y su estilo, la utilización de los códigos propios del hablante.

40
Códigos que, sin darnos cuenta, muchas veces dan sentido al mundo mediante figuras
retóricas como la metáfora o la metonimia. La lingüística cognitiva y la filosofía le han dado
un lugar privilegiado al primer tropo porque brinda a la obra una posibilidad de expandir el
sentido y de redescribir la realidad mediante la imaginación; así lo ha afirmado Ricoeur en
su hermenéutica de la metáfora, basado en Models and Metaphors de Max Black, donde
existe una afinidad entre las artes y su función metafórica y las ciencias a través de sus
modelos.

De este modo, la obra llega a su tema más importante: la metáfora es el proceso

retórico por el que el discurso libera el poder que tienen ciertas ficciones de
redescribir la realidad. Al unir así ficción y redescripción, restituimos su plenitud
de sentido al descubrimiento de Aristóteles en la Poética: la poiêsis del lenguaje
procede de la conexión entre mythos y mimêsis. (Ricoeur 2001, 13)

En este sentido, la mimêsis construye la realidad, la parte referenciada del mundo,

pero el mythos la reconstruye mediante la imaginación que transgrede y modifica,
redescribiendo un nuevo mundo. Esto es lo que observa Ricoeur en su hermenéutica, que la
redescripción puede y debe buscar una verdad metafórica5.

Ahora bien, el discurso puede ser construido a partir de varios estilos de producción
narrativa. Algunos autores como García Arance (1979), Hayden White (2001), Verón (1993),
Barcelona (2012), Littlemore (2015) reconocen teorías tropológicas que incluyen la
metáfora, la metonimia e, incluso, la sinécdoque como recursos literarios que indican una
tendencia psicológica del usuario. La metonimia es un caso particular; esta figura ha sido
marginada académicamente y poco estudiada por ser considerada “intrínsecamente menos
interesante que la metáfora, puesto que no descubre relaciones nuevas, sino que surge entre
palabras ya relacionadas entre sí” (Ullman 1967, 246), y como afirma también Gaston
Esnault: “no abre caminos como la intuición metafórica; sino que, quemando las etapas de
caminos conocidos, acorta distancias, para facilitar la rápida intuición de cosas ya sabidas”
(1925, 31). Pero la metonimia no sólo es una figura retórica que relaciona palabras o acorta

5
Como veremos más adelante, la metonimia no implica un instrumento de sentido para Ricoeur, porque no
ofrece las cualidades de redescripción de la realidad que posee la metáfora. Sin embargo, esta figura puede,
incluso, ofrecer un retorno a la referencia más amplificado que la metáfora y por tanto un retorno a la realidad
de la obra y sus posibles caminos hacia la interpretación, como trataremos de comprobar.

41
caminos intuitivos, sino que además representa uno de los procesos cognitivos más
importantes dentro de la comunicación humana porque le permite al pensamiento acceder a
la otredad y a los usuarios de su propia comunidad lingüística (Lakoff 1980). Académicos
como Jeanette Littlemore de la Universidad de Birmingham o Antonio Barcelona de la
Universidad de Córdoba han realizado estudios más profundos sobre esta figura y coinciden
en que se le ha prestado poca atención en las investigaciones académicas. Por tanto, parece
relevante reflexionar sobre el tropo de la metonimia como una alternativa más al repertorio
de posibles respuestas que tratan de explicar la conexión intrínseca entre el conocimiento y
el lenguaje y realidad.

Para Paul Ricoeur, como hemos dicho, el recurso de la metáfora es un mecanismo

que permite descubrir nuevos sentidos o exponenciarlos, cuando el lenguaje cientificista se
queda corto en su discurso. Esto resulta evidente si pensamos, por ejemplo, en aquellas
metáforas que se han utilizado en la ciencia para explicar fenómenos complejos. Einstein,
por ejemplo, para esclarecer la relatividad y el problema del concepto del espacio le pide al
lector de su manuscrito que piense en una caja: “Imaginemos que fabricamos una caja. Dentro
de ella se pueden alojar objetos en determinada disposición, de manera que la caja se llene.
La posibilidad de semejantes disposiciones es una propiedad del objeto corpóreo caja, algo
que viene dado con la caja, el «espacio comprendido» en la caja” (Einstein 1988). Por su
parte, Charles Darwin para explicar la selección natural, echa mano de la metáfora del árbol:
“Las afinidades de todos los seres de la misma clase se han representado algunas veces por
un gran árbol […] las ramitas verdes y que dan brotes pueden representar especies vivientes,
y las producidas durante años anteriores pueden representar la larga sucesión de especies
extinguidas” (Darwin 2009, 140). Son demasiados los casos que se entregan a este tipo de
exposiciones. Si se analizan a detalle las explicaciones o demostraciones científicas, uno
puede advertir las investiduras metafóricas, como en la escalera helicoidal que plasmaron
Watson y Crick en ese breve pero contundente artículo sobre la “Estructura molecular de los
ácidos nucleicos”; o en la Teoría Computacional de la Mente de Hilary Putnam (1975), que
estipula que la mente humana es un procesador; o en la misma patología celular, donde
Rudolf Virchow (1958), el fundador de esta doctrina, empleó metáforas sobre el estado y la
unidad para explicar las enfermedades celulares del cuerpo: “Nut darin liegt der Unterschied,
dass nach der cellularen Ansehauung die Theile des Kiirpers eine gesellschaftliche Einheit

42
und nieht, wie im Sinne der humoralen und solidaren Schulen, eine despotisehe oder
oligarehische Einheit bilden”6 (Virchow 1847, 5). Así, gracias a la sustitución de la referencia
original y a la construcción de un nuevo objeto semántico, los científicos han podido explicar
y desarrollar muchas de sus propias teorías:

En el lenguaje científico, el modelo [metafórico] es, esencialmente, un instrumento

heurístico que trata de romper mediante la ficción, con una interpretación
inadecuada, abriendo camino a una nueva interpretación que resulte más idónea.
Cuando los modelos no son réplicas en miniatura de algo real, sino construcciones
originales en las que pueden leerse, tras una simplificación relativa, las relaciones
más complejas de aquello que se intenta explicar, la imaginación científica pasa a
ser también realmente creadora, pues su tarea consiste en ver en la realidad nuevas
conexiones mediante algo meramente construido. (Ricoeur 1999, 55)

Ricoeur afirma que la metáfora es un instrumento que mejora la comprensión de la

realidad y potencializa los sentidos de las expresiones de algunas ciencias. Por otro lado, para
Lakoff y Johnson (1980) la metáfora es fundamentalmente conceptual y opera como una
proyección entre dos dominios semánticos diferentes. Para ellos, las metáforas lingüísticas
más familiares no son sino manifestaciones superficiales de las relaciones conceptuales
subyacentes. Es decir, que existe un nivel profundo o primario, que estima que el
pensamiento conceptual está construido metafóricamente por experiencias que se derivan de
ideas fundamentales. De una idea general (construida conceptualmente como metáfora) se
desprenden nuevas metáforas de la experiencia. Lakoff y Johnson (1980) brindan estos
ejemplos: MÁS ES ARRIBA/MENOS ES ABAJO (“Se tiene en alta estima”/“Ha disminuido su
productividad”), LA INTIMIDAD EMOCIONAL ES FÍSICAMENTE CERCANA/LEJANA (“Es un
familiar lejano”), UNA DISCUSIÓN ES UNA GUERRA (“Destruiré tus argumentos”), EL AMOR ES
UN VIAJE (“Nuestro amor ha llegado hasta aquí”), etcétera. Los estudios de Lakoff y Johnson
revisan el lenguaje cotidiano y observan que éste se encuentra íntimamente ligado a la
conceptualización metafórica del pensamiento. Es decir, que la metáfora es inherente a la

6
“La diferencia radica en el hecho de que, según la intuición celular, las partes del cuerpo forman una unidad
social, y no una unidad despótica u oligárquica, como en el sentido de las escuelas humorísticas y solidarias.
Este es el motivo de la buena práctica, ya que sabe que el tratamiento eficaz de los pacientes se basa en una
terapia local sensible y que los llamados tratamientos generales no tienen éxito si no tienen un efecto local (a
veces contra la intención del terapeuta)”. Traducción propia.

43
producción de discursos y da sentido a la realidad. Ahora, habrá que preguntarse, cómo
podría aportar la metonimia a la comprensión del mundo o de la realidad. ¿Será posible una
Teoría de la Metonimia?

Para tratar de responder esto, se debe puntualizar que, desde su nivel más profundo,
la metonimia implica una operación cognoscitiva tan compleja, pero al mismo tiempo tan
natural en su producción lingüística, como el de la metáfora. Ya desde principios de los
setentas, los estudios de Retórica general (1970) del Grupo µ consideraban que la metáfora
se constituía por dos sinécdoques, pero no se desarrolló profundamente esta hipótesis en el
libro. El avance, aunque era menor, ya incluía la desarticulación formal de la metáfora y le
concedía un valor semántico a la metonimia. Pero no es, sino más adelante, en los estudios
de lingüística cognitiva que se plantean dominios de sentido. Para analizar estas figuras
podemos echar mano de las investigaciones de Cuenca y Hilferty (1999) sobre las
aportaciones de la metáfora y la metonimia en dicha disciplina.

Diagrama 1. Dominios de la Metáfora y la Metonimia

Fuente: Elaboración propia basada en Cuenca y Hilferty (1999, 111).

En el diagrama anterior trato de demostrar que en la metonimia la particularidad del

referente (PR) tiene contacto por contigüidad por la zona activa (ZA) en su misma totalidad.
Es decir, que el referente primario se encuentra en el mismo cuerpo de su enunciación
creativa. Por ejemplo: “Sólo bebí una copa”. En realidad, el sujeto no bebió la copa sino su

44
contenido. El contenido es contiguo a su contenedor. Mientras que en la metáfora, cada
referente (dominios de origen A, B y C) está separado de lo enunciado (dominios destino 1,
2 y 3). Tiempo y Dinero no están sujetos a ninguna contigüidad sino a campos semánticos
distintos: El tiempo se “gasta”, el tiempo tiene “valor”, etcétera.

Ahora bien, en el siguiente diagrama trato de evidenciar que para que cada metáfora
haga su trabajo de reproducir un nuevo sentido, es necesario un proceso anterior que implica
la metonimia.

Diagrama 2. Semas metonímicos dentro de la metáfora “el tiempo es dinero”

Fuente: Elaboración propia basado en Cuenca y Hilferty (1999, 111).

Cada uno de los dominios de origen tiene su propio sistema interno de zona de
referencia y zona activa para que puedan funcionar como una metáfora. Es decir, que cada
uno de los elementos de la metáfora, tanto el que proviene de una referencia real, como el
“reescrito” o el enunciado en el texto, tienen su nivel metonímico. En el ejemplo: “El tiempo
es dinero”, para que Tiempo y Dinero se conecten metafóricamente, se debe analizar cada
una de sus particularidades (o semas), puesto que son éstas las que se conectarán en la figura
final. La selección de esta particularidad es la metonimia. Es decir, A (PR + ZA) = 1 (PR +
ZA). Esto significa que para que la metáfora “No pierde el tiempo” sea efectiva, se debe
seleccionar de entre sus posibilidades semánticas uno de los rasgos. Así como el dinero se
puede “perder”, también se puede “ahorrar”, o se puede “calcular”, así, dentro de esta lista

45
de semas hay que discriminar para seleccionar uno y que el sentido sea propicio y coherente.
Es decir, que antes de la metáfora está un proceso metonímico. Veamos, un ejemplo práctico
de esto:

Antonio Barcelona y Rafael Rocamora hablan de metáforas con base metonímica para
explicar las variaciones del argot turístico en inglés. Para analizar esta influencia metonímica
en las metáforas echan mano de un ejemplo práctico en el argot hotelero: la expresión
“habitación twin” o “twin room” o “habitación doble”. La metonimia conceptual que opera
en esta frase es CONTENIDO POR CONTINENTE. Explican que la clasificación de las
“habitaciones del hotel se dividen en relación al número y al tipo de camas que contienen y
no, por ejemplo, en relación al número de ventanas, puertas o mesas que tienen, aunque estos
elementos también forman parte de las expectativas que tenemos acerca de lo que vamos a
encontrar en la habitación de nuestro hotel” (Barcelona y Rocamora 2000, 26). Los autores
explican que las camas del hotel pertenecen a un dominio “tipos de mobiliario” que es
diferente del dominio “seres vivos”, de donde se desprende el subdominio “seres vivos
gemelos”, lo que implica que “habitación twin” (habitación gemela) sea una metáfora. Es
decir, que primero hay una operación metonímica fundante y luego una expresión metafórica.
De todo el mobiliario que conforma una habitación de hotel, la cama parece ser el epicentro
semántico por el cual los demás elementos son discriminados. Es sencillo imaginar una
habitación sin ventanas, sin clóset, e incluso sin baño (algunos hoteles tienen baños comunes
en el exterior), pero parece difícil aceptar una habitación sin cama. Así, conformada la
habitación por una operación metonímica CONTENIDO (CAMAS) POR CONTINENTE
(HABITACIÓN), se origina una siguiente operación, ahora de orden metafórico: LAS
HABITACIONES SON SERES VIVOS, por tanto, esta segunda operación se expresa
mediante la proyección “twin room”.

Pero lo realmente interesante de este caso es la posibilidad de que nos encontremos

con una base metonímica de la metáfora, independiente de la metonimia
NÚMERO Y CARACTERÍSTICAS DE LAS CAMAS POR LA HABITACIÓN,
(clasificando las habitaciones como sencillas, dobles, etcétera). El uso de “twin”
como clasificador es metafórico y la metáfora parece estar basada en una
metonimia diferente: entendemos este tipo de camas a partir de un esquema de
imágenes del tipo “elementos de dos partes idénticas”, que también encontramos

46
 en los seres vivos gemelos. Así, el dominio fuente (seres vivos gemelos) es
metonímicamente equivalente, en cuanto a este esquema de imágenes, al dominio
meta (las dos camas idénticas), lo que hace posible la proyección metafórica.
(Barcelona y Rocamora 2000, 27)

Este ejemplo práctico del argot turístico abona al enriquecimiento de la Teoría de la

Metonimia y su producción semántica que, como veremos a continuación, es desechada por
Paul Ricoeur, quien menoscaba al tropo a los terrenos de la semiótica, pues “se queda al nivel
de las relaciones entre signos o palabras en tanto que unidades […] como la metonimia
permanece en el nivel de la sustitución entre palabras, ni responde a los cambios en el mundo,
ni es capaz de introducir trastornos en el lenguaje” (Arribas 2006, 803). Esto ocurre porque
Ricoeur se inscribe en la noción de semiótica y semántica de Benveniste, donde la primera
es propia de la relación que existe entre signos y su constitución lingüística como unidad,
mientras que la segunda instaura su significancia en el plano del discurso, de su globalidad y
su relación con el mundo de la enunciación y el universo del discurso (Benveniste 1976, 69),
pero entonces, cabe hacernos una pregunta: ¿Qué ocurre con las obras del género del realismo
literario que consagran su estilo a la descripción metonímica, como lo haría Dickens o Balzac
o Galdós? ¿No existe una totalidad, un universo narrado en estos textos? Si la metonimia no
predicara sobre el mundo de su enunciación, una huella en el suelo por el que caminamos,
no indicaría el paso de un hombre o de un animal. Sería, entonces, sólo una huella.

LA SEMÁNTICA DE LA METONIMIA

Después de hallar las particularidades de la metonimia como un proceso cognitivo y ver un

ejemplo práctico, convendría preguntarnos qué implicaciones tiene, como los tiene la
metáfora, en la experiencia del lenguaje. Ricoeur, considera que la metáfora es de orden
semántico, mientras la metonimia es esencialmente semiótica (Arribas 2006, 803). Como
vimos, la selección de semas que constituyen la operación metafórica es puramente
metonímica, por lo tanto, habría que volver a preguntarnos cómo opera la metonimia en un
mecanismo puramente semántico. Cuenca y Hilferty en Introducción a la lingüística
cognitiva explican que:

En cierta medida, la metáfora y la metonimia se parecen, puesto que ambas

constituyen procesos conceptuales que relacionan entidades. Sin embargo, a

47
 diferencia de la metáfora –que opera entre dos dominios–, la metonimia opera
dentro de los confines de un único dominio […] Si no podemos establecer las
correspondencias necesarias para construir una metáfora, lo más probable es que
estemos ante una metonimia. (Cuenca y Hilferty 1999, 111)

Vemos, pues, que, a diferencia de Ricoeur o Arribas, la lingüística cognitiva de

Cuenca y Hilferty encuentra una relación proporcional entre la metáfora y la metonimia,
aunque es verdad que, si se comparan las páginas dedicadas al estudio de cada una de las
figuras, la diferencia siempre es abismal, ya que la metonimia siempre consigue menos
profundidad en su análisis. A pesar de la diferencia de atención entre las figuras, en esta
disciplina han proliferado las investigaciones (Croft, 2008; Lakoff 1987; Dabrowska 2015)
que consideran la metonimia como un instrumento fundamental para los paradigmas teóricos
del lenguaje y el pensamiento.

Pero volvamos a la postura de Paul Ricoeur, para quien esta igualdad no existe puesto
que sólo la metáfora puede innovar y trastocar el discurso:

Sostengo que la interpretación psicologizante de las figuras es responsable de la

falsa simetría entre la metáfora y la metonimia, que domina en la “retórica
restringida” inspirada en el asociacionismo. Esta simetría es engañosa. Sólo la
metonimia puede ser tratada estrictamente como un fenómeno de dominación: una
palabra en lugar de otra; en este sentido, sólo ella satisface a la teoría de la
sustitución. La metáfora no difiere de la metonimia en el hecho de que la
asociación se hace aquí por semejanza y no por contigüidad. Difiere porque actúa
sobre dos registros, el de la predicación y el de la denominación; y sólo actúa sobre
el segundo en cuanto lo hace sobre el primero. Esto lo han percibido perfectamente
los autores anglosajones; las palabras sólo cambian de sentido porque el discurso
debe hacer frente a la amenaza de una inconsistencia en el nivel propiamente
predicativo y no se restablece su inteligibilidad más que a costa de lo que aparece,
dentro del marco de la semántica de la palabra, como una innovación semántica.
La teoría de la metonimia no recurre a semejante intercambio entre el discurso y
la palabra. Por eso la metáfora tiene una función en el discurso que la metonimia
no puede igualar jamás. (Ricoeur 2001, 180)

48
 Aunque la cita anterior es un poco extensa es apropiado presentarla para analizar su
perspectiva frente a las figuras en cuestión, la cual se puede resumir en que la metáfora y la
metonimia no son proporcionales porque la segunda no es predicativa y no altera el discurso,
es decir, no es innovadora. Pero hay que decir que el trastorno se encuentra no en la
sustitución sino en la contracción y la economía, puesto que sería inoperante, por ejemplo,
solicitar en la recepción de un hotel, una habitación con cama, baño, ventana, clóset y todos
los elementos que implican el CONTINENTE. Lo mismo a la hora de hablar de una
referencia geográfica, puesto que pensamos también de manera metonímica porque es
“físicamente imposible activar conscientemente todo el conocimiento que tenemos de un
concepto en particular a la vez, por lo que tendemos a concentrarnos en un aspecto
sobresaliente de ese concepto y usamos éste como el punto de acceso al concepto completo.
Por ejemplo, cuando se pide que se piense en Francia, la gente puede imaginar un lugar que
visitaron en Francia, o un mapa aproximado de Francia, o una representación icónica de
Francia como la Torre Eiffel” (Littlemore 2015, 5). La contribución de la metonimia al
lenguaje consiste en las interconexiones entre los usuarios de la lengua, en hacer que las
interpretaciones de cada uno de los hablantes encuentren puntos en común por familiaridad
y experiencia, la experiencia del lenguaje.

METONIMIA Y EXPERIENCIA DEL LENGUAJE

Pero, ¿cuál puede ser la contribución al lenguaje, o más precisamente a la experiencia del
lenguaje? El tratamiento de Jorge Larrosa (aunque no está conectado directamente con la
pregunta en cuestión) puede sugerir un camino parcial hacia la respuesta que buscamos.
Desde perspectiva fenomenológica del lenguaje, Larrosa, explica que los cuatro enemigos de
la experiencia son: 1) El exceso de información, 2) El exceso de opinión, 3) La falta de tiempo
y 4) El exceso de trabajo. Larrosa considera que la experiencia es lo que nos pasa y nos
acontece a nosotros mismos, no lo que pasa y acontece. Bajo esta perspectiva, resulta
interesante pensar que lo que nos ocurre tiene un costado metonímico, puesto que lo que nos
pasa o acontece, ocurre por contigüidad y cercanía, los dos grandes rasgos de la metonimia.
Pero veamos cuáles son las implicaciones metonímicas en cada una de ellas.

49
El exceso de información

Para Larrosa, el sujeto hiper-informado carece de la experiencia porque en su obsesión por

acumular sabiduría y conocimiento evita que las cosas le pasen. Esto no es nada raro, si
pensamos, por ejemplo, que ahora, el acceso a la información en Internet puede apagar ciertas
posibilidades del hecho que acontece, que ocurre. Por ejemplo, ahora por ir a revisar ensayos
y monografías de páginas como Wikipedia, el sujeto evita el hecho experiencial de salir de
su casa, revisar libros en anaqueles en una biblioteca, encontrarse con material fresco y
novedoso por accidente. Es decir, cuando el sujeto revisa libros y lee y se deja avasallar,
encuentra otros temas relacionados a la primera búsqueda. Lo cual no ocurre con la búsqueda
en Internet, que te arroja páginas y artículos con los títulos o palabras utilizadas al buscar.
Podríamos decir que, en la búsqueda de material en bibliotecas, cuando ocurre la experiencia,
se encuentran nuevos temas por contigüidad. Esto significa que la obtención del
conocimiento no es lineal, sino que va saltando de referencia en referencia por su contigüidad
en las pesquisas. Es bastante sencillo: Un libro, acomodado junto a otro (metonímicamente),
ofrece nuevas posibilidades para la experiencia porque incluye el contacto con más personas
y más escenarios que permitan la epifanía o la lucidez. Aunque no podemos descartar, claro,
que la investigación en Internet ofrezca hallazgos sucedáneos; sin embargo, el cuerpo (como
veremos más adelante) facilita el contacto, mientras que la búsqueda informática se realiza
mediante algoritmos. Esto se reduce, simplemente, a que la investigación (de carne y hueso)
en la realidad permite muchos más accidentes positivos (en el mundo) que podrían llevar al
sujeto a descubrir algo insospechado.

Exceso de opinión

Cuando el sujeto ha adquirido mucha información se vuelve un tipo “crítico” que tiene por
objetivo opinar sobre todo. “Nosotros, en nuestra arrogancia, nos pasamos la vida opinando
sobre cualquier cosa sobre la que nos sentimos informados” (Larrosa 2003, 89). Para este
autor, el par viene adherido: primero la información y luego la opinión. En este sentido, lo
que acontece es externo al sujeto, no hay contigüidad, no hay cercanía. La experiencia de lo
que nos ocurre, donde nuestro cuerpo es el gran significador, no está dada en la opinión,
porque se suele emitir ésta desde una posición externa. Frente al hecho, el único que
experimenta el fenómeno, sobre el cual se opina, puede reflexionar y argumentar sobre eso

50
mismo experimentado. Dicen Lakoff y Johnson que “la metáfora y la metonimia nos
proporcionan el medio para comprender los dominios abstractos de la experiencia” (1987),
con esto se refieren a la experiencia sensorial. Todo inicia en el cuerpo y la experiencia que
absorbemos con el contacto. Esto lo explican en su teoría de la metáfora conceptual, la cual
está basada en cuatro modelos: el de la teoría de la combinación de Johnson (1997), el de la
teoría neuronal de Narayanan (1997), el de la teoría de la integración conceptual de Turner y
Fauconnier (1995) y el de la Metáfora Primaria de Joseph Grady (1997). Esta última sopesa
que las metáforas primarias se constituyen al mismo tiempo en dos tipos de experiencia en
combinación: la experiencia subjetiva y la experiencia sensorial.

La falta de tiempo

Aunque es, sin lugar a dudas, una concepción metafórica, la falta de tiempo tiene, como
vimos anteriormente, un mecanismo metonímico por la selección semántica de “perder”. Sin
embargo, para nutrir un poco más el efecto metonímico, Larrosa explica que la carencia del
tiempo es un rasgo de la modernidad, donde el sujeto está obsesionado con la novedad; pasa
de un tema a otro tratando de abarcar más y más, siempre algo fresco, nuevo, actualizado.
Aquí, el sujeto no se permite experimentar el hecho, logrando volver nebuloso su entorno.
Es decir, frente al continuo salto temático, lo que podría afectarle o pasarle, acontecerle, se
esfuma, porque no permite que eso cuaje o alcance su propia experiencia. Esto lo vemos
diariamente. Cuando una noticia se viraliza, por ejemplo, el tema del muro de Trump, no
termina nadie por experimentar una idea, darle vueltas, cuando ya la atención está situada en
la paliza que se le ha dado a un payaso, o el discurso de Meryl Streep en la entrega de los
premios Oscar, o la nueva foto semidesnuda de Paris Hilton, etcétera. Por eso pasan
desapercibidas las grandes fechorías políticas como la casa blanca de Angélica Rivera, los
43 desaparecidos, los niños muertos en la guardería ABC, porque vamos a toda velocidad y
no permitimos que ninguna noticia nos afecte, que ninguno de estos hechos se nos haga
familiar, esté cercana a nosotros metonímicamente, nos invada y nos defina.

Para Zygmunt Bauman (2004), la posmodernidad se puede reconocer por el amplio

espectro de incertidumbre que rodea la condición humana actual. El sujeto está inmerso en
el acelerado líquido de la modernidad y el encuentro con el otro supone un encuentro entre
extraños, un encuentro como un acontecimiento sin pasado y sin futuro, porque es narcisista

51
y está concentrado en sí mismo como “la araña, cuyo mundo está encerrado en la tela que
teje con sustancias de su propio abdomen” (2004, 103). La vida es acelerada porque el
hombre moderno es impaciente y no retiene su atención sobre las cosas, no puede sino
producir un interés fugaz:

El tiempo insustancial e instantáneo del mundo del software es también un tiempo

sin consecuencias. “Instantaneidad” significa una satisfacción inmediata, “en el
acto”, pero también significa el agotamiento y la desaparición inmediata del
interés. El tiempo/distancia que separa el fin del principio se reduce o desaparece
por completo […] Sólo hay “momentos”, puntos sin dimensiones. (Bauman 2004,
127)

Este mundo del software aniquila el tiempo como lo conocemos, porque dentro de la
virtualidad, su esencia es distinta, relativa. El tiempo del mundo del software, que bien puede
ser el de las redes sociales, es acelerado y corre a toda velocidad, escapándose de nuestras
manos, logrando así, que nuestra experiencia con el hecho, lo que acontece, sea mínima y no
termine por avasallarnos.

El exceso de trabajo

Larrosa se adelantó al filósofo Byung-Chul Han y su libro La sociedad del cansancio. Las
coincidencias son sorprendentes. Tanto para el español como el coreano, la sociedad está
enfermizamente obsesionada con el trabajo, con la producción, la sociedad se mueve, sin
parar, no se detiene. El sujeto y su filosofía de “todo lo puedo” alimentan la noción capitalista
de la positividad. El que no trabaja está rezagado, es un parásito. Dice Larrosa:

El sujeto moderno, además de ser un sujeto informado que opina, además de estar
permanentemente agitado y en movimiento, es un ser que trabaja, es decir, que
pretende conformar el mundo, tanto el mundo “natural”, como el mundo “social”
y “humano”, tanto la “naturaleza externa” como la “naturaleza interna”, según su
poder, su saber y su voluntad […] La experiencia, la posibilidad de que algo nos
pase, o nos acontezca o nos llegue, requiere un gesto de interrupción, un gesto que
es casi imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a
mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio, pararse a
sentir, sentir más despacio […] Cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos

52
 y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los
demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo
y espacio. (Larrosa 2003, 94)

El trabajo es sinónimo de progreso y el sujeto moderno está obsesionado con

progresar y ser “alguien en la vida”. Y la manera de conseguirlo es imitando a la comunidad,
la comunidad tendiente a fomentar la cultura del trabajo, la cultura capitalista del grupo.
Interrumpir este canal de alienación le permitiría al hombre observar y pensar y sufrir,
adolecer de nuevo, el mundo, ser perceptivo a él, sensible y generar una identidad a partir de
la propia experimentación (y no de la experimentación del extraño). La tarea del hombre,
desde esta perspectiva larrosiana, sería entonces, regresar al contacto metonímico, al
acontecimiento personal, lo que uno tiene por contigüidad y que puede significar y
resignificar su existencia.

Si la metáfora para Ricoeur es la transcripción o la reescritura de un nombre

extranjero, un nombre para designar otra cosa, entonces podemos especificar, tanto en lo
cognitivo como en lo filosófico, que lo metafórico es lo extraño. Mientras que la metonimia,
que alude al mismo corpus de su referencia, entonces es lo propio. En este sentido, la
experiencia puede verse metonímicamente desde el cuerpo como un significador que produce
nuevos sentidos en la misma identidad. Aquello que Larrosa llama “las dificultades de la
experiencia” se pueden minimizar si concentramos el acontecimiento por contigüidad, por
cercanía. ¿Será ésta nuestra Teoría de la Metonimia? Debemos, entonces, tornar nuestra
investigación hacia el cuerpo. Quizá encontremos nuevos sentidos relacionados con la
experiencia y el lenguaje que no se han explorado. Ya el argentino Eliseo Verón establecía
que el cuerpo era el primer productor de sentido:

El nivel de funcionamiento indicial es una red compleja de reenvíos sometida a la

regla metonímica de la contigüidad: parte/todo; aproximación/alejamiento;
dentro/fuera; delante/detrás; centro/periferia; etcétera. El pivote de este
funcionamiento, que llamaré la capa metonímica de producción de sentido, es el
cuerpo significante. El cuerpo es el operador fundamental de esta tipología del
contacto, cuya primera estructuración corresponde a las fases iniciales de lo que
Piaget llamaba el período sensomotriz, anterior al lenguaje. (Verón 1998, 141)

53
 Nuestro cuerpo es el primer productor y el receptáculo de la experiencia, la
aproximación y el alejamiento del acontecimiento, lo que está dentro y fuera de lo que nos
ocurre. El centro y la periferia de las cosas en el mundo están dadas por nuestra propia
percepción del cuerpo en el mismo mundo. Las aproximaciones de Larrosa y Verón
coinciden en que la experiencia y la semiótica tienen su origen en el cuerpo propio. Pero,
sobre todo, es fundamental en Verón la referencia que hace al periodo sensomotriz de Piaget,
ya que, como se verá adelante, esta experiencia primigenia es el primer estadio de la
percepción humana y, a la vez, el primer avance semiótico de nuestra posible teoría de la
metonimia.

EL CUERPO Y LA METONIMIA

Charles Sanders Peirce, en La ciencia de la semiótica (1974), explica que el funcionamiento

de los signos podría desentrañar la realidad. Para lograrlo, construye un modelo semiológico
que está basado en tríadas que buscan explicar la realidad y el pensamiento. La primera de
ellas es la división fundamental de los signos: íconos (el signo que tiene similaridad con su
objeto), índices (el signo que está relacionado a su objeto) y símbolos (el signo que se
establece por ley o convención). A su vez, esta concepción triádica (distinguiéndose del
modelo dicotómico de Saussure) contempla que cada signo está compuesto por un
representamen, un objeto y un interpretante.

Un signo, o representamen, es algo que, para alguien, representa o se refiere a algo

en algún aspecto o carácter. Se dirige a alguien, esto es, crea en la mente de esa
persona un signo equivalente, o, tal vez, un signo aún más desarrollado. Este signo
creado es lo que yo llamo el interpretante del primer signo. El signo está en lugar
de algo, su objeto. Está en lugar de ese objeto, no en todos los aspectos, sino sólo
con referencia a una suerte de idea, que a veces he llamado el fundamento del
representamen. (Peirce 1974, 22)

Este modelo triádico que considera la relación de los tres elementos (representamen,
objeto e interpretante) rompe con el inmanentismo semiótico propuesto por Saussure
(significado-significante) e inaugura la socialización del signo, porque la noción de
interpretante, que significa la posibilidad de mayor extensión o desarrollo del primer signo
(representamen) de algo que ocurre o emite una señal en el mundo (objeto), se abre a la

54
multiplicidad de ideas o interpretaciones sobre el hecho. Cuando escuchamos un trueno
(representamen), no es necesario estar fuera de casa para saber que ese sonido corresponde
con un relámpago (objeto) y que se avecina una tormenta (interpretante) y debe resguardar
su ropa, sin embargo, para alguien más, ese sonido podría vincularse a un miedo específico
(alguna experiencia traumática), a la compasión o la preocupación general (la gente que se
preocupa por los animales sin refugio o por otras personas sin hogar) o a un amor pasado (un
beso de película en pleno aguacero); cada una de estas nuevas ideas dilatadas del signo trueno
son interpretantes.

A este sistema tripartita del signo, Peirce hace un análisis todavía más profundo sobre
las ideas y las cosas y su clasificación en categorías de experiencia, las cuales se dividen en
tres: Primeridad, que es inherente a las cualidades, “aquello que es tal como es, de manera
positiva y sin referencia ninguna otra cosa”; Segundidad, que está relacionada con la
experiencia, “aquello que es tal como es, con respecto a una segunda cosa, pero con exclusión
de toda tercera”; y Terceridad, que está ligada a la actividad del pensamiento, “aquello que
es tal como es, al relacionar una segunda y una tercera cosas entre sí” (1974, 86). Esta parte,
dentro del modelo semiótico, puede ser bastante compleja, sin embargo, en las cartas que
Peirce envía a Lady Welby (y que se incluyen, regularmente, en las ediciones de La ciencia
de la semiótica, 1974) son bastante esclarecedoras. La Primeridad es una cualidad del sentir,
una “idea del instante presente, que, exista o no exista, se piensa naturalmente como un punto
del tiempo en el que no hay lugar a pensamiento alguno ni a la separación de ningún detalle”
(Peirce 1974, 87). Se puede pensar en las emociones o la experiencia sensorial como el olor,
el sabor, el color, todo aquello que no es un hecho, sino una cualidad que no depende de su
existencia concreta. La Segundidad está vinculada con la experiencia, con el matrimonio
entre las causas y los efectos. Eso significa que, a partir de las cualidades de fenómenos
(como los olores, los sabores, los colores) de la Primeridad desarrollamos un hecho sobre la
realidad, o sobre los objetos del mundo. Siguiendo el ejemplo del trueno, se puede aducir que
el sonido que llega a nosotros se clasifica como Primeridad, mientras que el relámpago, el
hecho real y existente, es el objeto, la Segundidad. Mientras que la Terceridad, para Peirce,
es un elemento mental que conecta las cualidades (la Primeridad) con los hechos (la
Segundidad), y nos permite realizar razonamientos, regularidades y leyes de pensamiento
con su mediación. Se trata pues, de un interpretante que origina orden y libera al pensamiento

55
de la confusión originada por las cualidades y los hechos de la realidad. Tenemos, pues, que
el Representamen pertenece a la Primeridad, el Objeto a la Segundidad y el Interpretante a la
Terceridad. Pero para relacionar al cuerpo con la metonimia, me interesan las dos primeras
categorías, ahora desde la lectura que hace Eliseo Verón (1993) sobre este modelo peirceano.

Pierce señala que el “Ícono es un Representamen cuya Cualidad Representativa es la

una Primeridad de él en tanto Primero” (1974, 46), puesto que la cosa puede ser un sustituto
de otra cosa por similaridad. Recordemos que el Ícono puede ser una imagen, un diagrama o
una metáfora (1974: 47). Por otro lado, el Índice tiende a la Segundidad por su relación
existencial (índice genuino) o su referencia (índice generado), lo que significa que o el signo
está relacionado a una cosa por su relación física o por referencia al objeto (ya sea real o
imaginario). El efecto de los índices sobre las cualidades (Primeridad) implica un hecho del
mundo. Podemos simplificar las dos categorías así: el Ícono es metafórico por su relación de
Primeridad y el Índice es metonímico por su relación de Segundidad. Semejanza y
contigüidad, respectivamente. Por tanto, si relacionáramos las categorías de experiencia con
los signos y las figuras retóricas que implican el ícono e índice, tendríamos el siguiente
cuadro:

Cuadro 1. Relación de categorías, signos y figuras retóricas en la semiótica peirceana.

Categoría Signo Figura retórica

Primeridad Ícono Metáfora
Segundidad Índice Metonimia
Terceridad Símbolo --
Elaboración propia basada en Peirce (1974, 45-62).

Para Verón (1993), sin embargo, es plausible hacer una modificación a esta estructura
en el modelo peirceano, porque considera que el Índice como categoría de experiencia está
antes que el Ícono, ya que “la capa metonímica de producción de sentido tiene inicialmente
la forma de una red intercorporal de lazos de complementariedad. Esta red está constituida
por reenvíos cuya economía reposa en la regla de contigüidad” (Verón 1993, 142). El
semiólogo argentino se refiera aquí al cuerpo como primer significante en esta red de
“reenvíos”, ya que, si vamos al principio de la vida del hombre, el bebé envía una señal
(llanto por hambre, por ejemplo) a su madre y ésta reacciona a esta señal y actúa (reenvía) y

56
lo alimenta o lo atiende (causa y reacción, o sea, la Segundidad). En este sentido, esta red se
compone por unidades intercorporales complementarias que permanecen estrechamente
ligadas a situaciones específicas, definidas por el ritmo de las necesidades corporales y su
satisfacción (Verón 1993, 143). Así, las primeras necesidades que se establecen con el cuerpo
y su satisfacción van creando una primera significación mediante lo indexical, lo que se
corresponde por contigüidad; es decir, lo metonímico. El cuadro modificado por Verón y con
el que coincidimos por la comprobación lakoffiana (expuesta inmediatamente después)
quedaría así:

Cuadro 2. Relación de categorías, signos y figuras retóricas en la semiótica de Verón.

Categoría Signo Figura retórica

Primeridad Índice Metáfora
Segundidad Ícono Metonimia
Terceridad Símbolo --
Elaboración propia basada en Verón (1993, 143).

Lakoff y Johnson, basando su Teoría de la Metáfora Conceptual en la Teoría de la

Fusión de Christopher Johnson (1997), consideran que para los niños la experiencia de la
intimidad está correlacionada con la proximidad y, a su vez, asociada a la calidez, por la
experiencia encarnada del contacto. Las conexiones entre las emociones subjetivas y las
experiencias sensomotrices se desarrollan durante la infancia y constituyen experiencias no
diferenciadas. Esto quiere decir que están fusionadas. Así, la experiencia subjetiva del afecto
está vinculada a la experiencia sensorial del calor, y aunque cuando crece logra reconocer los
dos dominios (AFECTO/CALOR), la asociación continúa fusionada y por eso es normal
escuchar términos como “Sonrisa cálida” (Lakoff y Johnson 1999, 46). Por ejemplo, cuando
la madre abraza a su bebé, el pequeño cuerpo significante desarrolla la operación mental y
correlaciona afecto y calor, pero antes de esto, están los estímulos físicos de los que habla
Verón. El niño, antes de ser abrazado por su madre, experimenta un estado de insatisfacción
que será llenado con el contacto de su madre. Primero es la metonimia y luego la metáfora.
Lo explica el argentino cuando advierte que:

La diferencia crucial entre la materia significante de los cuerpos actuantes y los

sistemas llamados “icónicos” respecto de su relación respectiva con el lenguaje se

57
 expresa por la diferencia misma entre el principio de sustitución (propio de todo
“ícono”) y el principio de contigüidad. En la medida en que opera según el
principio de sustitución, ningún fenómeno de analogía comporta el riesgo de
confundir el significante con el significado (habría más bien que decir: el ícono no
comporta ningún riesgo de confusión entre el término inicial del reenvío analógico
y el término final). (Verón 1993, 145)

Para Verón, la metonimia (lo indicial peirceano) se construye, basado en el concepto

de “El estadio espejo” de Lacan, bajo la mirada (como una bisagra) que articula el
desdoblamiento del cuerpo que observa, el niño aceptando su inserción en el mundo y su
formación como un cuerpo propio (visible) a la distancia de su fuente visual. Es decir, los
estímulos del mundo que acontecen en su cuerpo se vuelven materia significante: un pinchazo
en el estómago como una señal del hambre, una pesadez en los párpados como señal del
sueño, etcétera, todo eso que deberá satisfacer en lo inmediato. Mientras que lo metafórico
(lo icónico peirceano) se va edificando mientras el niño empieza a imitar a sus padres, a sus
amigos, compañeros, etcétera. Hasta que adopta el lenguaje, un idioma (lo simbólico
peirceano) y se integra a la sociedad, mediante operaciones de orden psicoanalítica, como la
Ley del Padre, que va instaurando los límites y las represiones que lo constituirán como un
ser social.

Así pues, Verón, en su semiosis social, coloca en la Primeridad el Índice de Peirce

porque la red de significaciones más fundamental se instala en el cuerpo. Esto resulta
evidentemente muy interesante y, al mismo tiempo, sorprendentemente poco estudiado,
puesto que, lo mismo que a la metáfora, se le ha puesto el mayor interés en los estudios
académicos y artísticos, al ícono. La misma filosofía, como la hermenéutica analógica, se
decanta por partir de lo icónico y revisa el arte desde esta perspectiva semiótica.

Pero, ¿cuál puede ser la implicación de esta semiosis en el análisis del discurso
literario o artístico? ¿Cómo llevar esta noción del cuerpo como primer significante? El
semiólogo francés, Jaques Fontanille y su semiótica de las pasiones, le prestan atención al
cuerpo y observa también que éste (el cuerpo) es el gran significador y propone un modelo
que permite el análisis de los textos literarios desde la semiótica tensiva, es decir, desde la
exteroceptividad y la interoceptividad, todos aquellos estímulos externos que implican

58
emociones internas y que hallan herramientas de análisis del discurso en la modalización
(reconocida en los textos por la utilización de los verbos saber, creer), el ritmo, el aspecto,
etcétera.

La pasión, tal como la acción o la cognición, es una dimensión de sintaxis del

discurso y, en consecuencia, cada efecto pasional debe ser relacionado con la
sintaxis de la que depende y le otorga su contexto. El campo de las variaciones
está, pues, abierto con creces: la generosidad, según el contexto, puede ser una
especie de maquiavelismo o simplemente candidez. (Fontanille 2001, 185)

Fontanille plantea una teoría semiótica del discurso que está constituida por la
interioridad y la exterioridad del sujeto que construye su discurso en los textos literarios. Esta
interioridad y exterioridad están dadas por el sujeto, ¿pero quién es el sujeto? No el sujeto
gramatical, sino el sujeto semántico. En los textos la posición de quien narra puede ser
interpretada por sus condiciones lingüísticas. Esto enmarca el contexto. Si leemos, por
ejemplo, el enunciado “Vine a Comala porque me dijeron que acá vivía mi padre, un tal Pedro
Páramo” (Rulfo 1955), podemos intuir naturalmente, que el sujeto semántico está en Comala,
tan sólo por el verbo con el que inicia el texto. El protagonista, Juan Preciado, impone un
punto axial: a partir de las experiencias sensoriales del espacio (Comala) construirá su
discurso. Lo que dice Fontanille sobre la generosidad y la candidez es que su variación
semántica dependerá del enunciador y las experiencias tensivas en el momento de ser
articuladas.

Como también afirma Larrosa, la delicadeza, los ojos, los oídos, el silencio, la
paciencia, el tiempo y el espacio son fenómenos que nos ocurren y originan conocimiento y
sentido. Pero todo esto gracias a que podemos situarnos metonímicamente en la realidad.
Quizá este es el camino que debemos recorrer para generar nuestra teoría metonímica. Quizá
el pensamiento y la realidad sólo sean una parte de un todo que radica en la experiencia del
lenguaje. Porque como dice el académico español, no pensamos con pensamientos, sino con
palabras. Por tal, las palabras en nuestra mente son una pequeña porción de una idea mucho
más amplia y abstracta que quiere comunicar.

En la última parte del poema “En esta noche, en este mundo” de Alejandra Pizarnik,
que implica, sin lugar a dudas, un cuerpo enunciador:

59
 …No
las palabras
no hacen el amor
hacen la ausencia
si digo agua ¿beberé?
si digo pan ¿comeré?
en esta noche en este mundo
extraordinario silencio el de esta noche
lo que pasa con el alma es que no se ve
lo que pasa con la mente es que no se ve
lo que pasa con el espíritu es que no se ve. (Pizarnik 2016)

Para Pizarnik las palabras no hacen el amor, porque implican una incompletitud, visto
esto desde el psicoanálisis, que implica la necesidad de nombrar el mundo y no tener sino
pulsiones. Estas pulsiones están dadas por la construcción de los siguientes versos que
imponen dos deseos que tienen significación por contigüidad: agua/beber que por
implicación se puede traducir en “sed” y pan/comer que se puede traducir en “hambre”. La
poeta cierra su poema con tres entidades psíquicas que están destinadas al silencio: el alma,
la mente y el espíritu. El poema de Pizarnik debe esperar la respuesta de un poeta de la
metonimia, un poeta que responda: “Pero el cuerpo, el gran significador, sí es visible y no
enmudece jamás”. Veamos, ahora, cómo la metonimia puede ser un instrumento de
interpretación, tanto como la metáfora.

METONIMIA Y HERMENÉUTICA ANALÓGICA

Para el filósofo mexicano Mauricio Beuchot, el problema de la filosofía actual tiende a

focalizar su atención en dos perspectivas antagónicas: la interpretación unívoca (la mayor de
las veces idealizada) y la interpretación equívoca (que infaltablemente nos conduce al
posmodernismo) por lo que hace falta una interpretación vertebrada que medie entre las dos,
es decir, una hermenéutica analógica (Beuchot 2011, 94)7. Por un lado, la hermenéutica

7
Aceptaremos en la presente tesis los términos “unívoco” y “equívoco” como los entendía Santo Tomás de
Aquino y como los recupera Mauricio Beuchot: “El término unívoco es el que tiene siempre un significado
igual, para todas aquellas cosaso en las que se aplica […] El término equívoco es el que se aplica de manera
totalmente diferente a aquellas cosas a las que se aplica” (2004, 59).

60
unívoca se ha reconocido en las posturas racionalistas, positivistas, cientificistas, mientras
que por el otro, la hermenéutica equívoca se localiza en los discursos subjetivistas,
relativistas, nihilistas, etcétera. Por tanto, la hermenéutica analógica que propone Beuchot
trata de equilibrar estas dos posturas buscando sus coincidencias mediante la analogía. Pero
estas coincidencias no se articulan por semejanza, sino por sus distinciones propias.

La analogía, a pesar de lo que se cree, no es simplista, sino complicada, muy

compleja. Algunos la identifican con la simple semejanza, y eso no es correcto, al
menos no del todo. Una tradición completa nos dice que la analogía fue utilizada
para escrutar el misterio, para asomarse a la Trascendencia. Y, si una hermenéutica
analógica puede evitar la hermenéutica unívoca, de los positivismos, también
puede evitar la hermenéutica equívoca de muchos posmodernos que acaban con la
interpretación en la actualidad. (Beuchot 2011, 97)

Beuchot se refiere aquí, hiperbólicamente, al nihilismo y el escepticismo que

practican los autores de la filosofía posmoderna al rechazar la ontología, como Foucault al
denostar la noción de autor, la imposibilidad de interpretar el sentido de las expresiones según
Derrida o la desviación de interés en la verdad y objetividad a favor de la praxis de Rorty
(2011, 98). Así, quiere plantear el instrumento analógico en la hermenéutica, observa que
este procedimiento tiene ya una larga tradición que viene desde los griegos: los pitagóricos
y presocráticos sostienen que la proporcionalidad analógica permite el análisis de la armonía
en la música y de las propiedades en la física y la astronomía (Beuchot, 2006, 16). Pero esta
herramienta analógica, también alcanzó la Edad Media y el Renacimiento, con el trabajo de
sistematización de Tommaso de Vio, quien clasifica la analogía en dos tipos: la analogía de
atribución y la analogía de proporcionalidad, que esta última, a su vez, se subdivide en otras
dos clases: proporcionalidad propia y proporcionalidad metafórica (2006, 17). Advierte
también que, en la modernidad, la analogía casi expira, de no ser por los trabajos de autores
como Giambattista Vico, Octavio Paz, Enrique Dussel, Juan Carlos Scannone, Germán
Martínez Argote. Todas estas investigaciones apuntan a desvanecer el conflicto entre las
interpretaciones equívocas e inequívocas, a materializar un punto medio entre los dos
extremos hermenéuticos. La propuesta de remedio de Beuchot para este conflicto es la de
construir una nueva ontología y una nueva antropología filosófica que se decanta por la
analogía. Así, pues, la analogía funge como un mapa que nos impide perdernos entre la

61
univocidad y la equivocidad (Beuchot 2011, 99), ya que la realidad parece confusa por los
dos extremos de la hermenéutica. Para el académico mexicano, esta forma de interpretación
puede orientarnos, al menos elementalmente, hacia un punto más centrado en la incesante
búsqueda del sentido.

Mauricio Beuchot reafirma en su ensayo “Una hermenéutica para el mundo actual”

lo que Peirce consideraba una igualdad: lo analógico es icónico y lo icónico es analógico.
Por tanto, si analizamos el Ícono peirceano hallaremos que ése se divide en Imagen,
Diagrama y Metáfora (Peirce 1974, 46). Así, si un mapa (el mapa ontológico que busca
Beuchot para no perderse en los extremos cerrados de la univocidad y la equivocidad) es un
Diagrama. En este sentido, ni la Imagen, ni la Metáfora son suficientes para impulsar una
interpretación más completa y acertada, porque aquí, lo interesante es que la metáfora cae en
el discurso equívoco y la imagen (una fotografía, por ejemplo) trata de emular el fenómeno
o el objeto sin permitir aperturas a la interpretación. Es decir, que los diagramas peirceanos
no son completamente icónicos, sino también indexicales, y quizá podríamos llamarlos aquí
como diagramas icónico-indexicales, puesto que la figura del dibujo de un mapa corresponde
con una parte del territorio: su espectro perimetral.

Es la importancia de la metonimia, justamente, la que lleva a precisar:

hermenéutica analógico-icónica, pues el ícono –entendido en un sentido
claramente bizantino– identifica sensible y sentido, conduce de golpe del
fragmento al todo, del fenómeno a su explicación. (De Haro Romo 2006, 36)

Vicente De Haro explica que, a diferencia de Ricoeur que concentra su atención en la

metáfora, Beuchot le da juego a la metonimia, un tropo que es bastante activo en el modelo
analógico. Porque hay un riesgo implícito en la insistencia en tender hacia la equivocidad
metafórica, en el caso de las posturas posmodernas, por ejemplo, que lleva la hermenéutica
a un plano demasiado abierto a las interpretaciones.

Si para Eliseo Verón (1993), como vimos más arriba, el Índice peirceano, modificado
a Primeridad (puesto que en la tríada de Peirce, ocupa el puesto de la Segundidad), tiende a
su operación metonímica mediante el contacto, la proximidad, la experiencia sensomotriz y

62
la mirada como “bisagra” entro lo icónico y lo indexical8 (1993, 146), para Mauricio Beuchot,
el Ícono peirceano tiene su mecanismo metonímico en el mapeo de una totalidad mediante la
fragmentación, la parte que estimula la interpretación del todo de lo que se analiza a través
de esta hermenéutica analógica. Es decir, la operación que involucra la metonimia es
inevitable, puesto que para observar cualquier fenómeno hay que revisar sus partes y así,
adivinar o predecir su corpus completo. El trabajo de Beuchot no pierde de vista la
metonimia, le imprime un protagonismo equivalente al de la metáfora:

Ricoeur, siguiendo a Jakobson, contrasta la metáfora con la metonimia; la primera

sirve para hacer poesía, la segunda, para hacer ciencia. Pero, al final de ese gran
libro, Ricoeur dice que apuesta por la poesía, más que por la ciencia. Con ello nos
hace saber que se inclina hacia una hermenéutica que tiene como modelo la
metáfora, dejando de lado la metonimia. Pero a mí me dio la impresión de que se
necesita tanto la metáfora como la metonimia; el propio Jakobson pone la analogía
como la que conmensura y abarca a las dos, metáfora y metonimia. Así, una
hermenéutica analógica es capaz de abrazar tanto el polo metafórico como el polo
metonímico, pues ambos son necesarios para la tarea de interpretar. (Beuchot,
2011, 105)

En la búsqueda de la teoría de la metonimia, no queda más que coincidir con esta

perspectiva de Beuchot. Los polos que están en contraste (ciencia y poesía) deben hilvanarse,
como hemos explicado anteriormente con los modelos revisados por Black en la jerga
científica. Así mismo, en la literatura no existe un lenguaje puramente poético. El realismo o
el naturalismo, por ejemplo, se han servido del tecnicismo médico o científico para
desarrollar un universo ficticio.

Ricoeur en La metáfora viva basa su teoría de la metáfora en la teoría de los modelos

de Max Black que aparecen en Models and Metaphors (1966) y que conforman tres niveles:

8
Verón se refiere a que el modo de operación de la mirada está compuesto por deslizamientos, de un fragmento
a otro, se van acumulando las partes de un todo que se van focalizando y asimilando al observar el mundo. Si
el contacto hace la experiencia sensorial del bebé (lo metonímico), gracias a la mirada empezará a imitar a sus
padres, se comportará por semejanza (lo metafórico). La realidad misma no puede ser contenida de un solo
vistazo, tiene que irse armando metonímicamente y esto sólo es posible al mirar. Sería interesante hacer una
investigación sobre las dificultades de los ciegos de nacimiento para desarrollar metáforas, ya que como dice
Umberto Eco (1997), “Decirle al ciego que el rojo es el color de las substancias incandescentes representa una
interpretación imprecisa […] Simplemente, el ciego de nacimiento advierte el rojo como una «cualidad oculta».

63
el inferior que se conoce como “Los modelos a escala”, el segundo nivel es el de “Los
modelos análogos” y el tercer nivel que anota el de “Los modelos teóricos”. Ricoeur emplea
el trabajo de Black para amplificar su hipótesis sobre la metáfora como proyección de un
mundo, como la redescripción de la realidad.

“La reducción del modelo a un recurso psíquico es paralelo a la reducción de la

metáfora a un simple procedimiento decorativo. El desconocimiento y el
reconocimiento siguen en ambos casos los mismos caminos; tienen en común el
procedimiento de la «transferencia analógica de un vocabulario» (Max Black, op.
cit., 238)”. (Ricoeur 2001, 321)

De estos tres modelos de Black, Ricoeur echa mano del último, con el cual sustenta
la introducción del “lenguaje nuevo”. Para Black, no es importante que haya un objeto inicial
mentalmente, sino que se opere sobre un objeto, una parte mejor conocida y familiar (Ricoeur
2001, 318); en otras palabras: lo metafórico. Con los modelos teóricos de Black, Ricoeur
sostiene que la imaginación científica se impone sobre la existencia de los modelos
hipotéticos, es decir, “no se trata de saber si el modelo existe y cómo, sino cuáles son las
reglas de interpretación del modelo teórico y, correlativamente, cuáles son los rasgos
pertinentes (2001, 318). Así es como el lenguaje científico ha utilizado las operaciones
metafóricas, como explicamos antes, para implementar una potencialidad al sentido. Sin
embargo, Ricoeur, no profundiza en los otros dos modelos de Black, en los cuales
encontramos un mecanismo de interpretación que se podría incorporar a la Hermenéutica
Analógica. Revisemos.

Los modelos a escala

Paul Ricoeur explica en este mismo libro (2001), que los modelos a escala son aquellos que
“en cuanto lo son de algo a lo que remiten dentro de una relación asimétrica, como una
maqueta de un barco o la ampliación de una cosa ínfima (la pata de un mosquito), la
figuración a cámara lenta de un momento de juego, la simulación y miniaturización de
procesos sociales” (2001, 317). Esta operación consiste en revelar cómo funciona y como se
ve una cosa. Mediante las propiedad de algo se puede vislumbrar su identidad. Esto es, sin
lugar a dudas, un mecanismo metonímico, porque un barco en miniatura ofrece sólo una parte
de lo que es un barco, es decir, una de sus propiedades, su arquitectura, digamos, pero carece

64
de otros elementos, como el de poder transportar personas, flotar en una tormenta, transportar
alimentos, etcétera, todas las implicaciones que un barco real contiene. Esta relación
asimétrica consiste en la orientación de un sentido mediante una de las partes. El mismo
Ricoeur, explica que Max Black halla una correspondencia entre el modelo a escala con el
Ícono de Peirce. Este fenómeno podemos encontrarlo de manera práctica, como afirma Black,
en la miniaturización de los procesos sociales. Si en un texto hallamos los términos
“Revolución Industrial” o “Independencia de México” relacionados a una explicación
histórica, no es necesario que se especifiquen las causas internas del convulso proceso de
transformación tecnológica, social y económica en Europa (en el primer caso) o establecer
cada una de las premisas y los episodios independentistas (del segundo caso) desde el famoso
Grito de Dolores en la madrugada del 16 de septiembre de 1810 hasta la llegada de Vicente
Guerrero y Agustín de Iturbide en la ciudad de México el 27 de septiembre de 1821. Esto,
primero, porque es inoperante, y segundo, porque la abreviación de los hechos, convertidos
en miniatura (es decir, a escala) de lo real, permite cognitivamente ordenar el pasado, ya sea
en la memoria o en los textos documentales.

Quizá aquí nos enfrentamos a un problema filosófico que deberíamos observar: en

los escritos históricos, los elementos que se relacionan entre sí tienen una conexión de
contigüidad (se suceden los episodios cronológicos, aunque sea de manera discontinua) lo
que sugiere un contexto. Esto nos brinda una pequeña pista: ¿No son realistas, académicos,
históricos, aquellos textos que se extienden en sus descripciones para definir un contexto, ora
físico, ora espacial, ora psicológico? “La relación externa o de contigüidad es la que une entre
sí los componentes de un contexto en su estructura gramatical, mientras que la relación
interna de semejanza es la que permite el juego de las sustituciones” (Cabiró 2011). Este
juego es el que practica la poesía y algunos estilos narrativos que se mezclan con el lirismo
como el romanticismo y el simbolismo. Mientras que los géneros narrativos como la épica o
el realismo declinan el juego de la sustitución en favor de la contextualización. No es extraño
tampoco que los textos realistas e históricos (que tratan de capturar la verdad mediante la
extracción del relato de los documentos), por lo mismo, por su inclinación metonímica, sean
mucho más generosos en la exposición de sus relaciones con la totalidad. Hayden White
(2001) propone un análisis del discurso historiográfico que resulta evidentemente psicológico

65
y formalista. En términos de estudios del lenguaje esto es un avance, pero en cuanto a lo
puramente histórico, tendrá sus debilidades como metodología de estudio.

Los modelos analógicos

Ricoeur desestima los modelos analógicos y ofrece una definición bastante limitada que es
preferible reproducir aquí mismo:

“Modelos hidráulicos de sistemas económicos, empleo de circuitos eléctricos en

las calculadoras electrónicas, etc. Hay que tener en cuenta dos cosas: el cambio de
médium y la representación de la estructura, es decir, del tejido de las relaciones
propias del original. Las reglas de la interpretación determinan la traducción de un
sistema de relaciones dentro de otro; los rasgos pertinentes correlativos de esta
traducción constituyen lo que en matemáticas se llama isomorfismo. El modelo y
el original se asemejan por la estructura y no por un modo de apariencia”. (Ricoeur
2001, 318)

Esta premisa puede nutrir a la Hermenéutica Analógica, porque implica un

instrumento de distinción entre dos entidades (para Black, la original y modelo, para la
Hermenéutica Analógica sólo dos entidades que pueden ser reconocidas como por la
operación pitagórica A:B::C:D) diferentes, ya “que en la analogía lo que sobresale es la
diferencia sobre la identidad, porque en la semejanza hay más diferencia que identidad, un
pluralismo cultural analógico tratará de respetar lo más posible las diferencias, buscará
fomentarlas lo más que se pueda, pero sin perder nunca la posibilidad de algo en común”
(Beuchot 2007, 17). En este sentido, la operación metonímica puede reconocerse por hallar
las conexiones entre dos entidades distintas que implican proporcionalidad. No se puede
ignorar, así mismo, que la base metodológica de razonamiento de la analogía es la abducción,
que consiste en “una predicción general sin ninguna verdadera seguridad de que se tendrá
éxito” (Peirce, 1974: 40). Así, para crear una analogía es necesario percibir las diferencias
para formar una hipótesis.

La Hermenéutica Analógica de Mauricio Beuchot busca el equilibrio entre lo unívoco

y lo equívoco y mantiene un diálogo con la teoría metafórica de Ricoeur, tratando de
otorgarle a la metonimia un lugar igual de privilegiado que el de la metáfora, con lo que
imprime un balance que la retórica y la pragmática no le ha dado al tropo de la metonimia.

66
Como hemos visto, la metonimia se localiza en los mecanismos de interpretación, incluso en
los modelos a escala y analógicos de Max Black, en los que se basa La metáfora viva de
Ricoeur. Quizá, como afirma Beuchot, urge una hermenéutica que estabilice los dos extremos
de la interpretación (la rigidez racionalista y el relativismo posmodernista), pero ¿cómo sería
posible esto? Justo volviendo a la metonimia, tratando de recuperar la referencia que se ha
ido confundiendo con el tiempo, como el objetivo del lenguaje literal. Porque, como afirma
Antonio Barcelona:

No es sorprendente que no exista un concepto de metonimia uniformemente

compartido en todos sus extremos por todos los lingüistas de esta escuela (a este
respecto, véase Benczes, Barcelona y Ruiz de Mendoza Ibáñez 2011), aunque
todos coinciden en resaltar su carácter primariamente conceptual. Algunos de estos
lingüistas como, por ejemplo, Croft (2002 [1993]) consideran que toda metonimia,
por definición, ha de ser necesariamente referencial, mientras que para la mayoría,
aunque la metonimia es a menudo referencial, también existe la posibilidad de que
no lo sea. (Barcelona 2012, 127)

En esta investigación nos inclinaremos por aceptar que no siempre es referencial. Lo

es, por ejemplo, cuando funciona como un doble proceso dentro de la metáfora como vimos
anteriormente, o cuando se emplea como una figura retórica. Sin embargo, como veremos en
el capítulo siguiente, la metonimia puede ser conceptual cuando se construyen categorías
prototípicas: un miembro de cierta categoría puede representar a toda la categoría a la que
pertenece. Lakoff (1987) utiliza el ejemplo del prototipo “Madre” como “Housewife” (Ama
de casa), donde, a juicio apresurado, las personas esperan, desde una perspectiva cultural,
que una madre sea ama de casa. Esto lo confirma, por ejemplo, el prototipo “Madre
trabajadora”, que implica, conceptualmente, ideas (de nuevo, adelantadas en juicio) que
podrían estar vinculadas a la falta de un hombre “proveedor” en una familia.

Quizá es hora de llevar la hermenéutica a estos confines de la analogía, donde la

interpretación comprende los dos polos: el metafórico y el metonímico. Porque, si aceptamos
que la filosofía actual está en crisis (como lo han advertido Bauman, Nussbaum, John Gray,
o los autores citados anteriormente), como acertadamente expresa Beuchot, porque es
básicamente posmodernista, entonces, es fundamental que volvamos al referente. Pero es

67
imprescindible que se haga bajo los preceptos de la analogía, porque entonces, una
interpretación cargada profundamente con el referente (metonímica), entonces originaría una
hermenéutica puramente analítica y racionalista.

Mentes lúcidas, como la de Franco Volpi (amigo mío hace poco desaparecido
trágicamente), han señalado el fenómeno principal de nuestra época, que es un
nihilismo, a veces muy sutil, que está privando de sentido nuestras vidas. Él
adjudica este nihilismo a Nietzsche y a Heidegger, principalmente. Si atendemos
a Gadamer, a Paul Ricoeur y a Jean Grondin, no podemos vivir sin sentido.
Necesitamos un proyecto de vida, no solamente proyectos a corto plazo, que nos
quitan un poco la angustia y el tener que ver más allá, hasta llegar a abarcar nuestra
vida entera y su sentido. (Beuchot 2011, 98)

La búsqueda de este sentido debe incluir la metonimia. No puede quedar fuera de la

ecuación hermenéutica y debe estar en el mismo lugar privilegiado de la metáfora, porque
entonces, si uno de los dos mecanismos tropológicos es más intenso que el otro, la
interpretación se cargará hacia uno de los polos generando univocidad o equivocidad. No hay
nada completamente metafórico y nada puramente metonímico.

La metonimia además de estar más próximo al lenguaje literal y científico, forma

parte de una operación fundamental de la interpretación porque produce diagramas icónico-
indexicales y epistemológicos que orientan metodologías que incluyen la metáfora como un
dispositivo para comprender la realidad. Hasta ahora, hemos ido tras la huella de este modelo,
siguiendo sus pasos de la lingüística cognitiva, terrenos quizá mucho más explorados por
autores (Croft 2008; Cuenca y Hilferty 1999; Ungerer y Schmid 1996) que han visto en el
tropo una fuente inagotable de funciones comunicativas y operaciones mentales; hemos visto
también que, desde la perspectiva de la semiosis social, la metonimia tiene una relevancia
importante para la producción de sentido desde el cuerpo (Verón, 1993); y desde la filosofía
del lenguaje, el aparato metodológico de la Hermenéutica Analógica propone una igualdad o
un equilibrio entre la metáfora y la metonimia para orientarnos en el caos de la crisis
filosófica de la modernidad. Pero, como se verá en el capítulo siguiente, todavía hay mucho
qué seguir explorando para hallar una satisfactoria teoría de la metonimia.

68
Referencias bibliográficas

Aristóteles (1965). Categorías. Buenos Aires: Aguilar.

Aristóteles (1999). Retórica. España: Editorial Gredos.
Aristóteles (2011). Metafísica. México: Porrúa.
Arribas, Sonia (2006). “Pequeña narrativa de la narrativa: metáfora, identidad, imagen”, en
Arbor. Ciencia, Pensamiento y Cultura. No. 722, Vol. CLXXXII. España: Consejo
Superior de Investigaciones Científicas. Pp. 797-808.
Bauman, Z. (2004). Modernidad líquida. México: Fondo de Cultura Económica.
Barcelona, A. y Rafael Rocamora (2000). “El argot turístico y la teoría cognitiva de la
metáfora y la metonimia”, en Cuadernos de turismo. No. 5. Pp. 19-34.
Barcelona, A. (2012). “La metonimia conceptual”, en Ibarretxe-Antuñano, I. y J. Valenzuela
(2016) (coords.). Lingüística Cognitiva. Barcelona: Anthropos.
Becerra-Fuquen, F. (2009). “Algunas consideraciones acerca del lenguaje en el
psicoanálisis”, en Psikeba: Revista de Psicoanálisis y Estudios Culturales. Vol. 10.
Pp. 14-20.
Benveniste, É. (1976). Problemas de lingüística general. Tomo I. México: Siglo XXI.
Beristain, H. (1995). Diccionario de retórica y poética. México: Porrúa.
Beuchot, M. (2004). Introducción a la filosofía de santo Tomás de Aquino. España: Editorial
San Esteban.
Beuchot, M. (2006). Lineamientos de la Hermenéutica Analógica. México: Conarte.
Beuchot, M. (2007). Hermenéutica analógica y educación. México: Universidad
Iberoamericana Torreón.
Beuchot, M. (2011). “Una hermenéutica para el mundo actual”, en Comprendre. Revista
Catalana de Filosofía. Vol. 13. Pp. 93-107.
Cabiró, M. (2011). “Dos aspectos del lenguaje y dos tipos de trastornos afásicos”. Nodus
XXXIV. Consultado el 10 de noviembre de 2016 en < http://www.scb-
icf.net/nodus/contingut/article.php?art=412&rev=51&pub=0>
Croft, W., y Alan Cruse (2008). Lingüística cognitiva. España: Akal.
Cuenca, J. y Hilferty, Joseph (1999). Introducción a la lingüística cognitiva. España: Gredos.
Dabrowska E. y D. Divjak (2015). Handbook of cognitive linguistics. Alemania-Estados
Unidos: De Gruyter Mouton.
Dancygier, B. y E. Sweetser (2012). Viewpoint in Language. Nueva York: Cambridge Press.
Darwin, C. (2009). El origen de las especies por medio de la selección natural. México:
Catarata-CSIC-UNAM-AMC.
De Haro Romo, V. (2006). La hermenéutica analógica frente a la hermenéutica metafórica
de Paul Ricoeur. México: Editorial Torres Asociados.
Eco, U. (1997). Kant y el ornitorrinco. España: Lumen.
Einstein, A. (1988). Sobre la teoría de la relatividad especial y general. México: Alianza
Editorial.

69
Esnault, G. (1925). L’Imagination Populaire. Métaphores occidentales. Francia: Les Presses
Universitaires de Frae.
Fontanille, J. (2001). Semiótica del discurso. Chile: Universidad de Lima.
García Arance, M. (1979). Semántica de la metonimia y de la sinécdoque. España:
Universidad de Valladolid.
Grupo µ (1987). Retórica general. Barcelona: Ediciones Paidós.
Ibarretxe-Antuñano, I. y J. Valenzuela (2016) (coords.) Lingüística Cognitiva. Barcelona:
Anthropos.
Lacan, J. (1964). Seminario 11. Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis.
Argentina-España-México: Editorial Paidós.
Lacan, Jacques (2009). Escritos 1. México: Siglo XXI.
Lafont, C. (1993). La razón como lenguaje. España: Visor.
Lakoff, G. (1987). Women, Fire, and Dangerous Things. Chicago-Londres: The University
of Chicago Press.
Lakoff, G. y Mark Johnson (1999). Philosophy in the flesh: the embodied mind and its
challenge to Western Thought. Nueva York: Basic Books.
Lakoff, G. y Mark Johnson (1995). Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.
Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
México: Fondo de Cultura Económica.
Lévi-Strauss, C. (1964). Pensamiento salvaje. México: Fondo de Cultura Económica.
Littlemore, J. (2015). Metonymy. Nueva York: Cambridge University Press.
Panther, K. y Günter Radden (1999). Metonymy in Language and Thougt. Ámsterdad-
Filadelfia: Universidad de Hamburgo.
Peirce, C. (1976). Ciencia de la Semiótica. Buenos Aires: Nueva Visión.
Pizarnik, A. (2016). Poesía completa. España: Lumen.
RAE (1999). Diccionario de la Lengua Española. Vol. 1 y 2. España: Editorial Espasa.
Ricœur, P. (1999). “Filosofía y lenguaje” en Historia y Narratividad. España: Editorial
Paidós. Pp. 41-57.
Ricoeur, P. (2001). La metáfora viva. España: Editorial Trotta.
Ricœur, P. (2007). Freud: una interpretación de la cultura. México: Siglo XXI.
Radden, G. y Zoltan Kövecses (1999). “Towards a theory of metonymy”. En Panther y
Radden, G.: Metonymy in Language and Thought. Hamburgo: Eötvös Loránd University.
Rulfo, J. (1955). Pedro Páramo. México: Fondo de Cultura Económica.
Ruiz de Mendoza Ibáñez F. y R. Mairal. (2007). “High Level Metaphor and Metonymy in
meaning construction”. En G. Radden, et al.: Aspects of Meaning Construction.
Ámsterdam: John Benjamins Publishing Company.
Ullman, S. (1976). Semántica. España: Aguilar.
Ungerer, F. y Hans-Jörg Schmid (2006). An introduction to Cognitive Linguistics. Inlgaterra:
Routledge.
Verón, E. (1993). La semiosis social: Fragmento de una teoría de la discursividad. España:
Editorial Gedisa.

70
Virchow, R. (1847). “Die Kritiker der Cellularpathologie”, en Archiv für pathologische
Anatomie und Physiologie und für klinische Medizin. Alemania: Springer.
White, H. (2001). Metahistoria. La imaginación histórica en la Europa del siglo XIX.
México: Fondo de Cultura Económica.

71
 2. CÓMICS Y NOVELA GRÁFICA

Narrativa en viñetas

2.1 DEL CÓMIC A LA NOVELA GRÁFICA: UN

ACERCAMIENTO A LOS ORÍGENES

Cristian Eduardo Elizalde Velásquez1

Patricia Guerrero de la Llata2

Las narrativas gráficas de la antigüedad, los distintos cómics, las historietas o mangas en
general, y más recientemente, las novelas gráficas, han funcionado en la sociedad como
potenciales creadores de imaginarios, así como captores de fenómenos sociales. Asimismo,
han sido una lectura de entretenimiento como lo fueron, en su tiempo, las novelas de
caballería.

El cómic ha tenido distintas denominaciones alrededor del mundo, pues cada lenguaje
ha adoptado el término de una forma o de otra. Historieta es el término más entendido por
los hispanohablantes; fumetti, para los italianos; monos o monitos, para los mexicanos y
chilenos; tebeos, para los españoles; bande dessinée, en Bélgica, Francia y Suiza; manga,
para los japoneses, y cómic para los estadounidenses. Todos estos términos se refieren
exactamente al mismo medio; los últimos tres (bande dessinée, manga y cómic) son las que
figuran como pilares en la tradición historietista. Sin embargo, desde hace varios años los
teóricos de los cómics han estado debatiendo en torno a qué es, cuál es y quién creó el primer
cómic de la historia.

Aunque se puedan encontrar numerosos y muy distintos tipos de narración gráfica en

la antigüedad, se podría decir que el origen del medio en sí es incierto. En realidad “ni los
estudiosos de la historia del medio se ponen de acuerdo sobre cuál es el verdadero origen del
mismo” (García 2010, 28). Por ello, para intentar descubrir el origen de estas narrativas
(cómic, manga, tebeo, historieta), se considera pertinente realizar un breve recorrido histórico

1
Estudiante de Maestría en Humanidades de la Universidad de Sonora. [email protected]
2
Profesora-investigadora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Área de
especialidad: Discruso y estudios culturales. [email protected]
de las tres tendencias de las que Daniel Gómez habla: la primera de ellas sitúa los orígenes
con las pinturas rupestres; la segunda, afirma que el cómic nació un 25 de octubre del 1896,
con la introducción del globo en las viñetas de Richard F. Outcault, concretamente, The
Yellow Kid, y la tercera sitúa los orígenes en las creaciones de Rodolphe Töpffer (2013, 39).

1. Pinturas rupestres

En la primera tendencia, se pueden notar ciertas similitudes y conexiones entre el cómic

actual y los sistemas de comunicación de las primeras civilizaciones. Sin embargo, es
pertinente cuestionarse sobre cuáles son las bases que tienen los teóricos para elucubrar con
respecto a esta tendencia; para ello se hace hincapié en una definición propuesta por Will
Eisner: el cómic, como otras manifestaciones, es arte secuencial3, el cual es un despliegue
secuencial tanto de dibujos como de globos dialogados (Eisner, McCloud 1993, 7; García
2010, 40). Si bien esta definición es bastante amplia, también representa un buen punto de
partida, pues, de esta manera, se incluye una gran cantidad de narrativas gráficas y
secuenciales, las cuales, como veremos más adelante, han existido prácticamente desde los
principios de la sociedad.

El humano es un ser social, por ello tiene la necesidad de comunicarse y preservar su

historia; desarrolló diversas técnicas que, desde tiempos antiguos hasta la actualidad, le han
servido para transmitir conocimiento a futuras generaciones. Una de las técnicas más
efectivas es la narración con la cual conservó el saber y la historia de la civilización desde
los tiempos antiguos, y ésta se transmitió de manera oral y/o pictográfica. De hecho, el
historietista Will Eisner afirma que en las eras primitivas el ser humano narraba sus historias
por medio de imágenes, apoyado por ruidos y gestos vocales que con el paso del tiempo
evolucionaron y se convirtieron en el lenguaje que conocemos actualmente (1998, 8); de esta
forma, se puede decir que nació la narrativa gráfica.

De acuerdo con Gubern (1987) el motivo por el que las narrativas gráficas fueron (y
han sido) usadas para narrar y preservar la historia se debe a que el ser humano es
primordialmente visual, “a diferencia de los otros mamíferos, para los que el olfato o el oído
ocupan un lugar más elevado en la jerarquía informativa de los sentidos” (Gubern 1987, 1);

3
Will Eisner en La narración gráfica, aclara que el arte secuencial es un engranaje de imágenes que configuran
una secuencia (p. 6).

73
es decir, una gran parte de la información que el ser humano percibe y procesa se obtiene por
medio de la vista. El cómic es un medio visual y secuencial, por lo cual no es de extrañar que
estas narrativas gráficas antiguas se asocien con el cómic en tiempos actuales. Parece ser que
el interés de los teóricos del cómic por estudiar las narrativas gráficas a partir de las pinturas
rupestres se debe, principalmente, al intento por legitimar el cómic. Esto es con el fin de
dotarlo de un pasado antiguo para que, de esta manera, sea reconocido como una forma digna
de arte4.

El historietista y teórico de cómics, Scott McCloud, en su obra Entender el cómic: el

arte invisible, propone que toda imagen que cuente una historia o tenga una narrativa puede
ser considerada un cómic. Con esto propone una definición parcial: “Ilustraciones
yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada, con el propósito de transmitir
información y obtener una respuesta estética del lector” (1995, 9). Esta definición no solo
abarca los cómics sino también a las pinturas egipcias, el tapiz de Bayeux5, los manuscritos
precolombinos, la columna de Trajano, entre otras tantas narrativas gráficas de la antigüedad.
Para explicar esto se refiere más concretamente al manuscrito precolombino descubierto por
Hernán Cortés en 1519 y utiliza la expresión: “¿Esto es un cómic? ¡Ya lo creo que lo es!
¡Hasta podemos leer un poco!” (1995, 10). Por ello, según McCloud, cualquier cadena de
imágenes con un texto o codificación similar, es un cómic. Sin embargo, su definición no
dice nada sobre el género o el formato, ni considera las caricaturas de una sola imagen. Eisner
(1994) explica que los cómics utilizan una serie de imágenes repetidas y símbolos
reconocibles, “cuando estos se usan una y otra vez para dar a entender ideas similares, se
convierten en un lenguaje o, si se prefiere, en una forma literaria” (10). De acuerdo a esta
perspectiva, el cómic es una forma de literatura y constituye una de las tantas formas de leer
que existen: notas musicales, imágenes, diagramas, notas, etcétera.

McCloud afirma que los historietistas actuales deberían servirse de las posibilidades
de composición que brindan estos manuscritos y no descartarlos directamente como cómic

4
Algunas posturas han decidido añadir a la enumeración de las artes otras expresiones más recientes. En estas
nuevas numeraciones se considera al cine como el séptimo arte; la fotografía, como el octavo; el cómic, como
el noveno arte y a los videojuegos como el décimo arte.
5
El tapiz de Bayeux es un lienzo bordado del siglo XI de más de setenta metros de largo que relata, mediante
la sucesión de imágenes con inscripciones en latín, los hechos previos a la conquista normanda de Inglaterra
“desde la visita del conde Haroldo a Normandía hasta su muerte en combate” (Loyn 1998, 62).

74
(1993, 12). Esta idea es compartida por Roberto Bartual, quien dice en su libro Del códice
Medieval al cómic:

Casi es posible hablar de una nueva tendencia creadora en el cómic que, en lugar
de echar la vista atrás hacía su pasado con fines nostálgicos, lo hace con el fin de
buscar en él recursos que, después de mucho tiempo en desuso, pueden ser
reutilizados para revitalizar el “lenguaje” del cómic. En cierto modo podríamos
decir que el pasado del cómic es su futuro (2013, 22).

Así, tanto Bartual como McCloud convergen en una (posible) futura tendencia de los
historietistas, no con el objetivo de desentrañar su origen, sino con el de descubrir distintas
estrategias narrativas y estilísticas, así como rescatar algunos elementos y técnicas utilizadas
en eras primitivas en sus ilustraciones.

Según Scott McCloud, el pecado del cómic, es ser reconocido como un invento
reciente, a pesar de ser tan antiguo, y por ello juzgado con los parámetros de las normas
clásicas del arte, como las del teatro, la literatura, la pintura, etcétera (1995, 151). Sin
embargo, aunque es evidente el parecido que existe entre las narrativas gráficas de la
antigüedad y el cómic tradicional, no se deberían buscar los antecedentes del cómic
únicamente con el objetivo de hacer que la comunidad lo acepte pues, en palabras de Roberto
Bartual: “El ansia del reconocimiento ha llevado a buscar demasiado lejos los antecedentes
del cómic. Debemos estar prevenidos, por lo tanto, contra un error común: pensar que
cualquier cadena de imágenes ha de ser necesariamente secuencial” (2010, 36).

Según Román Gubern dotar al cómic de un pasado prehistórico se debe a un intento

por ennoblecer al medio (1972, 13). Estas imágenes prehistóricas, aunque a primera vista
parezcan secuenciales y semejantes al cómic, puede que no hayan tenido la intención de
narrar algo o, mejor dicho, ser leídas de forma secuencial o histórica. Por una parte, para los
antiguos, tanto las pinturas egipcias6 como las rupestres tenían una fuerza mágica y
simbólica; poseer una imagen era equivalente a poseer la cosa que representaba (Bartual,
2010, 37). No era una narración, sino una representación de lo que tenían o querían en vida

6
Aunque McCloud afirma que las pinturas egipcias sí son un antecesor del cómic y que los egipcios “leían sus
cómics “en zigzag, empezaban en la esquina inferior izquierda y terminaban en la esquina superior derecha,
teniendo estas pinturas su propia narrativa” (1993, 14).

75
o para “la otra vida”7. A pesar de que los jeroglíficos cumplen también con la definición
propuesta por McCloud, éste afirma que la diferencia para distinguirlos de los cómics se
encuentra en lo que la gente entienda por el término “ilustración”; los jeroglíficos no
representan imágenes, sino sonidos (1995, 12-13). Sin embargo, su definición es tan amplia
como la de Will Eisner, ya que abarca una gran cantidad de narrativas gráficas que no son
necesariamente cómics; es decir, “un cómic no es un cuadro de Liechtenstein que copia una
viñeta de un tebeo, como no lo son la columna de Trajano o el techo de la Capilla Sixtina de
Miguel Ángel, que también nos cuentan una historia con imágenes secuenciales” (García,
2010, 43). McCloud excluye por completo la relación de palabra e imagen, así como también
los cómics de una sola viñeta y entre otros ejemplos que pueden ser considerados cómics por
otras definiciones. Por lo tanto, no se debería considerar tan deliberadamente como cómics a
todo tipo de imágenes secuenciales porque muchas de ellas quizá no tuvieron la intención de
ser narrativas. Esto nos lleva a una pregunta fundamental: ¿cuáles son las características que
definen al cómic? Román Gubern afirma que una de las características específicas del cómic
“es su naturaleza como medio de expresión y difusión masiva, el cual nace y se vincula
gracias al periodismo”8. Por ello, Gubern critica directamente esta primera tendencia, pues
según él, el cómic nace con The Yellow Kid, creado por Richard Felton Outcault.

2. Richard F. Outcault y The Yellow Kid

La segunda tendencia sitúa el nacimiento del cómic con un número específico de la saga The
Yellow Kid, creada por Richard Felton Outcault. Ésta fue una tira cómica publicada de 1895
a 1898 en los periódicos New York World y New York Journal, la cual trataba los problemas
de los barrios bajos de la ciudad de Nueva York. Ésta tuvo un gran impacto en la prensa, ya
que debido a esta tira se acuñó el término amarillismo a los periódicos con carga
sensacionalista (García 2010, 61; Masotta 1971, 22). Debido a problemas legales, su creador
perdió los derechos del personaje, lección que no tardaría en aprender en décadas posteriores
con otra obra: Burster Brown. A pesar de que anteriormente se habían publicado otros

7
Para ampliar más sobre los orígenes de las narraciones pictográficas de manera más detallada, consultar la
tesis doctoral de Roberto Bartual Moreno “Poética de la narración pictográfica: de la tira narrativa al cómic”.
Madrid, 2010.
8
Para consultar sobre dicho contexto histórico de los dos magnates de la prensa norteamericana sugiero
consultar a Roman Gubern en El lenguaje de los comics, 1972.

76
números, algunos estudiosos consideran que el capítulo The Yellow Kid and His New
Phonograph es el primer cómic.

El protagonista de The Yellow Kid nace en una serie de ilustraciones conocidas como
Hogan´s Alley, la cual mostraba la violencia y la vida turbulenta que vivían los habitantes de
una calle de clase baja en la ciudad de Nueva York (Masotta, 22). Ésta no tardó en ganar
popularidad, especialmente uno de sus personajes: Mickey Dugan, nombre original del
conocido The Yellow Kid, quien, con un largo camisón que le llegaba hasta los pies y un texto
escrito con una jerga popular de los barrios bajos, mostraba sus pensamientos y miraba
fijamente al lector. Este nombre se originó cuando los técnicos del New York World
introdujeron el amarillo en la gama de colores del suplemento. Este color lo emplearon en el
camisón del único personaje sin color que había en la ilustración, es decir, Mickey Dugan.
Debido a esto, se rebautizó al personaje con el nombre The Yellow Kid, que se convertiría en
la principal atracción del diario (Masotta 1987, 23).

En 1896, William Randolph Hearts adquiere el New York Journal, principal rival del
diario New York World, y comienza la guerra entre los dos magnates de la prensa americana.
Hearst llegó a la conclusión de que para publicar un suplemento dominical a la altura de su
rival era necesario contratar a todo el personal de la competencia. Fue de esta manera como
Outcault se llevó a su característico personaje (The Yellow Kid) al periódico de William R.

Figura1. Outcault, R. F (1896) The Yellow Kid and His New Phonograph [ilustración]
recuperado en La novela Gráfica (García 2010)

77
Hearst; esto desembocó en problemas legales entre ambos periódicos por los derechos del
personaje. La disputa legal se resolvió en los tribunales dejando a Joseph Pullitzer con los
derechos sobre el título de la sección de Hogan´s Alley (El callejón de Hogan) y la imagen
del personaje Mickey Dugan, mientras que a Outcault9 se le permitió seguir dibujando a The
Yellow Kid con la condición de hacerlo bajo otro nombre. Así fue como durante un tiempo
el chico amarillo apareció simultáneamente en ambos periódicos, y esto contribuyó, como se
ha indicado, a dar el nombre de “periodismo amarillo” o “Yellow Journalism” a los
procedimientos inescrupulosos de la prensa sensacionalista (Masotta 1970, 23), dotando a
este tipo de periodismo con una carga peyorativa con el paso del tiempo.

La postura de ubicar el origen del cómic con The Yellow Kid se definió cuando un
grupo de expertos se reunieron en el salón internacional de Lucca10 en Italia, para determinar
cuál fue el origen. Finalmente, acordaron que el nacimiento de éste sería el 25 de octubre de
1896, con la publicación de “The Yellow Kid and his new Phonograph” [FIG.1]. Hearst había
pedido a su empleado y dibujante (Outcault) que convirtiese la viñeta The Yellow Kid en una
secuencia consecutiva y de esta manera se articulara una narración (Gubern 1987, 218).

The Yellow Kid and his new Phonograph fue publicado a color, compuesto por cinco
viñetas, que presentan al personaje Yellow Kid con un nuevo fonógrafo que “exalta las
virtudes del suplemento dominical en color del periódico” (García 2010, 66). Los diálogos
del aparato se manifiestan mediante bocadillos; los de Yellow Kid se expresan en su largo
camisón y con una jerga popular. Finalmente se nos revela que Yellow Kid nos intentaba
jugar una broma, pues se sale un loro que se encontraba dentro del fonógrafo, verdadera voz
del aparato, quien estaba harto de estar dentro de la caja.

Esta entrega de The Yellow Kid, según esta tendencia, se considera el primer cómic
debido a que reúne algunas de las características que se manejan como propias del medio. En
primer lugar, utiliza un personaje protagonista o recurrente, que se repite en las secuencias;
en segundo lugar, las viñetas secuenciales que, aunque no se encuentran divididas por líneas,

9
Después de este acontecimiento que dejó a Outcault como un mero asalariado de su propia creación, Outcault
aprendió que debía registrar y mantener los derechos de propiedad intelectual de las obras, así fue con Buster
Brown en 1902, que le reportó grandes ganancias. (García 2010, 61)
10
El Salón Internacional de Lucca es un festival dedicado a los cómics, videojuegos, animación, la ciencia
ficción y distintos tipos de juegos (mesa, rol, cartas, etcétera), se celebra en Toscana, Italia. Es el segundo
festival más grande a nivel mundial; el primero es la Comiket en Tokio.

78
se muestran claramente como escenas separadas una de la otra, lo cual nos revela cierta
temporalidad y un estilo de narración, impensable en épocas pasadas, y en tercer lugar, una
característica propia de los intentos por definir al cómic es introducir al bocadillo o globo
como elemento indispensable, de modo que la tira carece de sentido si no se leen sus diálogos
(Gubern 1987, 218). Sin embargo, los elementos empleados por Outcault no fueron propios
de su creación, pues en el pasado habían sido utilizados en las distintas narrativas gráficas;
por ejemplo, el bocadillo11 fue empleado durante imaginería medieval o en las ilustraciones
religiosas como recurso para que los personajes hablasen. El personaje protagonista o
recurrente y la separación de las escenas mediante el uso de viñetas aparecen ya desde las
historias en imágenes de Rodolphe Töpffer.

El mérito de Outcault con The Yellow Kid consistió en que a partir de este de título,
el público empezó a familiarizarse con este formato y a asociar estos elementos como propios
del cómic. Es por esto que Roman Gubern en El lenguaje de los cómics ya había dicho que
se le atribuye a Richard F. Outcault el título de “padre fundador de los cómics”. Sin embargo,
como Gubern afirma, dicho título es ciertamente controvertido y discutible12 (1972, 29). El
mérito de Outcault, como ya se dijo, consistió en juntar dos ideas: la del personaje
protagonista que se repite durante las secuencias y la expresión de éste mediante bocadillos.
A pesar de los cambios de dibujantes, The Yellow Kid mantuvo su estilo tan particular hasta
su última publicación.

Atribuir el nacimiento del cómic refiriéndose a esta segunda tendencia es, sin duda,
“la respuesta más común cuando se habla del origen del medio” (Bartual 2013, 34), y por
tanto, la más socorrida, pues estudiosos como J.L Rodríguez13, o Román Gubern14 toman
este camino como punto de partida al momento de hablar del origen del cómic. Sin embargo,
la tercera tendencia no se basa únicamente en las características anteriormente mencionadas,
sino en otros factores como la narración secuencial, el personaje protagonista y su dinámica
de movimiento, como Rodolphe Töpffer hizo en sus historias en imágenes.

11
El bocadillo tiene como función mostrar los diálogos de los personajes y como el cómic, tiene distintas
denominaciones: fumetti, globo, etcétera.
12
Aunque controvertido y discutible, es imposible negar la importancia que tuvo toda la serie de Hogan’s Alley,
tanto en la cultura estadounidense como en la prensa misma. (Bartual 2013, 34-35)
13
J.L. Rodríguez Diéguez en El Cómic y su utilización didáctica. (1998, 39)
14
Román Gubern en El Lenguaje de los cómics. (1972, 12)

79
El cómic como invento de Rodolphe Töpffer

Rodolphe Töpffer nació en Ginebra en 1799, fue hijo de un pintor amateur. A pesar de haber
gozado de cierto grado de reconocimiento intelectual en su país gracias a “sus novelas, sus
poemas y su posición como docente” (García 2010, 48), hoy se le reconoce por algo que
hacía en momentos de ocio para sus alumnos y con duda de hacer público por temor a que
afecte su carrera literaria: sus cómics, a los cuales llamaba “cuentos con imágenes”, “historias
en estampas” o “historias en imágenes”.

Las narrativas de Töpffer dan origen a esta tercera tendencia. La figura de este autor
se ha ido vindicando con el paso del tiempo, por lo que llegó a tener su propia tradición
historietista. Sccot McCloud dice que el maestro suizo “se sirvió de la caricatura y de viñetas
con bordes y concibió la primera combinación interdependiente de palabras e imágenes
aparecida en Europa” (1993, 17). Más de sesenta años antes de la aparición de The Yellow
Kid, las historias con estampas de Töpffer muestran algunas características propias del cómic
actual, como la repetición de un personaje protagonista en las secuencias. Es cierto que los
globos no son un elemento que permee las tiras de Töpffer, sin embargo, su narrativa gráfica
es secuencial y muestra temporalidad. Aunque sus personajes no hablen mediante los
emblemáticos bocadillos, su trama es apoyada por las didascalias que permanecen en los
cuadros de texto ubicados en la parte inferior de cada viñeta y que permiten al lector construir
la historia en el interior de su mente.

Las historietas de Töpffer, quien publicó seis obras a lo largo de su vida15, nacen con
la intención de entretener a sus alumnos. En 1827, creó Les Amour de Mr. Vieux Bois (Los
amores del Sr. Vieux Bois), considerado también como el primer cómic de la historia, desde
esta perspectiva. Sin embargo, permaneció inédito hasta su autoedición en 1837. Más tarde,
esta obra sería plagiada en París y reeditada dos años después. Su estilo consistió en
garabatear sus historias de modo que los personajes se desarrollaran de forma natural y
articularan un discurso propio. Este método “se ha implantado efectivamente como uno de
los medios reconocidos para ampliar el lenguaje del arte” (García 2010, 53); antes de él, las

15
En 1833, se publica Historie de Mr, Jabot, que se distribuyó entre sus amigos, y sólo en 1835 puso esta obra
a la venta en librerías; Mr. Crepin (Sr. Crepin) y la antigua Les Amours de Mr. Vieux Bois en 1837. L´Historie
d´Albert (La historia de Albert); Monsieur Pencil, en 1844; historie de Monsieur Cryptogame. (García 2010,
49-50).

80
ilustraciones eran progresiones estáticas. Töpffer se atrevió a romper este paradigma y “en
un pasaje de una de sus obras Monsieur Jabot (1833) [FIG.2] su protagonista homónimo se
levanta de una silla para bailar y, a continuación, sin cambiar de escena, vemos cómo ejecuta
de manera sucesiva algunos de sus pasos” (Bartual 2013, 42).

Figura 2. Tópffer, 1833 Historie de Monsieur Jabot

Töpffer se atreve a realizar lo que nadie en el pasado había hecho: representar cada
viñeta con una sola escena. Sin duda alguna, este escritor suizo consigue que su dibujo cobre
vida sin necesidad de utilizar los diálogos en bocadillos, mediante un trazo libre. Esta
ausencia de bocadillos únicamente nos hace pensar en un “cómic mudo”, el cual, aunque no
tiene diálogos, no lo exime de que sea considerado como cómic. La ciudad (1995) de Frans
Masereel, Flood (1992) de Eric Drooker y Gon (1992) del autor Masashi Tanaka, son algunos
ejemplos de este tipo de cómics.

Ciertamente, la ventaja de la que gozó Töpffer, por encima de los demás historietistas,
es que él era libre de hacer lo que quisiera con su historia, pues no estaba atenido a las
directrices editoriales, al comercio y a la técnica. Töpffer pudo escribir y garabatear sus
historias, su única limitación era su imaginación (García 2010, 53). García concluye que sin
duda una de las raíces del cómic contemporáneo le pertenece, y que el primer autor de cómics
de la historia es el vocacional y no el profesional.

81
 Gubern16 rechaza la idea de que las creaciones de Töpffer sean antecedentes o cómics
pues su experimentación es léxico-pictográfica, dejando de lado por completo otro de los
caracteres del cómic: su aspecto masivo. Sin embargo, es “la tendencia de mayor aceptación
hoy en día” (Gómez 2013, 42) y esta perspectiva es apoyada por numerosos autores como:
David Kunzle, Goethe (García 2010; Gombrich 1998) Gombrich, Thierry Groensteen, Ann
Miller, entre otros.

McCloud asegura que Töpffer no llegó, por desgracia, a vislumbrar todo el potencial
de sus historias con imágenes, por la misma vergüenza que tenía de hacerlas públicas y que
arruinase su carrera respetable de escritor. Escribir con imágenes era para Töpffer un simple
pasatiempo. Sin embargo, “sin ser escritor ni dibujante había creado una forma que, sin ser
uno ni otro, englobaba a ambos: un lenguaje propio” (1993, 17). Töpffer no solo aportó a la
tradición historietista con sus historias con imágenes, sino que, además, al final de sus días,
escribió lo que se considera “el primer texto teórico de cómics de la historia” (García 2010,
50), titulado Essai de Physiognomonie17 (Ensayo de fisionomía).

El hecho de que existan tres tendencias que fijan los orígenes del cómic en épocas,
autores y formatos distintos, nos hace pensar que tal vez el problema tenga lugar en la
definición del medio más que en su autor intelectual. Algunas consideran que toda narración
con imágenes es un cómic; otras consideran que deben estar publicados y distribuidos.
Estamos de acuerdo con Santiago García, quien dice que la falta de una definición, o nombre,
“nos hace pensar en un arte huérfano, un arte que no acaba de ser reconocido por la sociedad”
(2010, 31) en ya más de cien años de existencia sin definición concreta. Esto desemboca en
que la principal dificultad a la hora de señalar cuál es el primer cómic es que todavía no hay
consenso generalizado acerca de cuál es la condición sine qua non que define esta forma de
narración gráfica (Bartual 2013, 34), que abarque y separe los cómics de aquellas narraciones
con imágenes secuenciales como la fotonovela18.

16
Román Gubern (1972) en El lenguaje de los cómics. También en La mirada Opulenta: exploración de la
ionosfera contemporánea. (1987)
17
El ensayo de fisionomía de Rodolphe Töpffer, según autores como Santiago García y Scott McCloud,
consideran el texto de Töpffer el primer texto teórico de los cómics.
18
La fotonovela es un género hibrido y según Irene Herner en Mitos y Monitos, hermana gemela del cómic pues
ambos utilizan ciertos elementos característicos: la separación temporal por medio de las viñetas y el uso de los
bocadillos para hacer hablar a los personajes. (1979, 31)

82
3. El pecado del cómic: su nombre

Como se dijo previamente, el cómic tiene distintas denominaciones según su ubicación

geográfica, así como definiciones que se le han ido otorgando con el paso del tiempo. Por
una parte, existen aquéllas que le dan una carga peyorativa al medio; por otra, las definiciones
que lo dotan de cierta importancia al vislumbrarlo como un producto ideológico y cultural.
Estas definiciones lo separan de otros medios de narrativas secuenciales, como la
cinematografía, los manuscritos ilustrados, el tableau vivant19, entre otros.

En el Diccionario de la Real Academia de Española, se define al cómic como “una

serie o secuencia de viñetas que cuentan una historia”; la historieta es descrita como “una
serie de dibujos que constituye un relato cómico, fantástico, de aventuras, etcétera, con texto
o sin él, y que puede ser una simple tira en la prensa, una o varias páginas, o un libro”, y el
tebeo es definido como: “una publicación infantil o juvenil cuyo asunto se desarrolla en serie
de dibujos (...), serie de aventuras contada en forma de historietas gráficas”20. Por lo visto,
todas las definiciones comparten el denominador común de ser una serie de viñetas o dibujos,
que relata una historia de aventuras. Sin embargo, aunque las definiciones sean muy similares
entre sí, el tebeo es el único que parece tener el carácter infantil en su significado, a pesar de
que existe una larga tradición de tebeos para adultos. Esta concepción es una razón por la que
no ha sido tomado en serio por la comunidad intelectual, ni por la sociedad general,
juzgándolos infantiles y de contenido poco relevante.

La verdad es que la concepción infantil que se tiene del cómic nace también de sus
creadores, no únicamente de la sociedad. Por ejemplo, Rodolphe Töpher, de la tradición
europea, los llamaba desde “garabatos” hasta “tonterías gráficas” (García 2010, 31); de la
tradición oriental, el cómic japonés o manga es un término acuñado por el pintor Katsushika
Hokusai en 1814, que significa dibujo involuntario o dibujo grotesco (Vilches 2014, 29), o
también “dibujos irresponsables” (García 2010).

El cómic sufre del pecado de su mal nombre, es decir, su significado y los términos
poco serios usados para denominarlo nos muestra la poca importancia que la sociedad le ha
otorgado. Bien dice Manuel Estrada que “lo que tiene un mal nombre está abocado a tener

19
El tableau vivant, o cuadro vivo por su traducción literal, es una forma de arte originada en el siglo XXI, en
el cual actores posaban durante un determinado tiempo con el fin de representar una escena.
20
Definiciones tomadas en http://dle.rae.es/ consultado el 16 de junio del 2017.

83
una difícil existencia” (citado por Gómez 2013, 34) y el cómic, en sus distintas tradiciones,
es un claro ejemplo de ello, pues está connotado peyorativamente desde su nombre. Las
traducciones a los distintos idiomas son una mera descripción diminutiva del medio: Fumetti
y Quadrinho, significan historieta y ésta a su vez es un diminutivo de historia. Es claro que
el cómic, en sus distintos nombres, no es tomado en serio por el significado del nombre que
posee y por la carga que la comunidad le otorga, es decir, como producto infantil y poco
profundo.

Sin embargo, el caso del cómic japonés (manga) es distinto para la comunidad nipona,
pues su población es ávida a su consumo. Japón es el principal mercado del cómic a nivel
mundial, pues desde los ochenta ha conquistado poco a poco los ámbitos europeo y
americano por sus estrategias de producción masiva de cómic (García 2010, 32). Tiene
también, “una presencia abrumadora (…) en la sociedad” no solo oriental, sino también
occidental, donde el fenómeno del anime y manga está ganando presencia en la cultura.

La influencia del cómic en la sociedad es la razón por la que desde profesores

universitarios hasta críticos literarios y medios de comunicación han comenzado a prestarle
atención a este medio, lo cual era impensable en el pasado (Vilches, 12). En todas sus
tradiciones (americana, oriental y europea), el cómic ha tenido un gran impacto, tanto por su
carácter como medio masivo, como por sus adaptaciones al cine. Por ejemplo, la trilogía The
Dark Knight21, basada en la mini serie de historietas estadounidense homónima de Frank
Miller22, fue aclamada por la crítica por su dirección, actuaciones y por su estilo más oscuro
que el material original; asimismo, los animes de Dragon Ball23, basados de igual forma en
el manga homónimo escrito e ilustrado por Akira Toriyama entre 1984 y 1995, fueron una
de las más grandes influencias para los creadores de mangas y animes posteriores,
convirtiéndose en un ícono a nivel mundial, y por último, la serie estadounidense The Smurfs

21
La trilogía cinematográfica de The Dark Knight dirigida por Christopher Nolan, constó de tres entregas:
Batman Begins (2005), The Dark Knight (2008), y The Dark Knight Rises (2012), protagonizadas por Cristian
Bale como Batman/Bruce Wayne y Michael Caine como Alfred.
22
La mini serie de Frank Miller consistió en cuatro entregas, publicadas entre febrero y junio de 1986 por DC
cómics. Años más tarde, en 2002, Miller realizó una secuela, Batman: The Dark Knight Strikes Again la cual
no tuvo el éxito de su predecesora.
23
Dragon Ball es un conjunto de animes: Dragon Ball (1986-1989), Dragon Ball Z (1989-1996), Dragon Ball
GT (1996-1997) y Dragon Ball Super (2015-actualidad), así como la remasterización de Dragon Ball Z llamada
Dragon Ball Kai (2009-2015).

84
de Hanna-Barbera, basada en los personajes del cómic francés La Flûte à six schtroumpfs24,
se convirtió en un fenómeno mundial de gran magnitud, así como también impulsó a que se
continuaran adaptando versiones cinematográficas hasta la fecha.

El cómic, desde sus predecesores hasta la actualidad, no ha parado de innovar sus

técnicas narrativas, pues, incluso antes que el cine, descubrió la capacidad expresiva de los
encuadres. Roberto Bartual asegura que una de las características específicas del cómic es
representar secuencialmente el movimiento, así como que éste se encuentre en largas
secuencias, donde el personaje protagonista se mueve a lo largo de un escenario (2013, 33;
2011, 10). Elizabeth Baur afirma que el cómic es una forma narrativa, la cual se encuentra
doblemente articulada, conformada por el sistema de la imagen y el lenguaje (1979, 23),
justamente, dice también que la función de la imagen es más que ilustrar y que la acción está
sustentada por la díada palabra-imagen. Sin embargo, existen excepciones: las historietas y
novelas gráficas que prescinden totalmente del lenguaje verbal. Por ejemplo, la novela en
imágenes La ciudad (1925) de Frans Masereel, considerada por Will Eisner como una obra
maestra por su narrativa visual, donde cada imagen nos muestra diversos problemas sociales
y económicos que viven los habitantes de La ciudad. [FIG.3] Esta obra es también vendida
como “novela gráfica sin palabras” por algunas editoriales en México.

Figura 3. Masereel, Frans (1925) reedición del (2012)

por la editorial NórdicaLibros. [Ilustración].

24
La historieta La Flûte à six schtroumpfs fue creada por Pierre Culliford y publicada en 1958 como parte de
la serie Johan y Piruluit, en donde por primera vez aparecen los personajes conocidos como “los pitufos”.

85
 La disputa entre autores e historietistas a la hora de definir cómic nos muestra la vasta
concepción que se tiene con respecto al medio. Nos encontramos en un mar turbulento de
definiciones diversas, pues entre los mismos autores no existe unanimidad, ni mucho menos,
un consenso general. Existen definiciones que son reduccionistas, como las que incluyen
únicamente la relación entre imagen y texto. Elizabeth Baur parte de dicha concepción, pues
asegura que cómic es un sistema conformado por dos elementos interdependientes: lenguaje
e imagen. Esta definición es la más socorrida y, claro, la más común. Asimismo, existen
definiciones tan amplias que incluyen narrativas que no son necesariamente cómics, como la
ya citada de McCloud25, donde se conjunta una gran cantidad de narrativas gráficas y
secuenciales, incluyendo la fotonovela, considerada por autores como Irene Herner “la
hermana gemela del cómic”, pues comparte rasgos similares. Sin embargo, Santiago García
explica que mientras la fotonovela autentifica la existencia del ser retratado por medio de la
fotografía y representa los diálogos por medio de los bocadillos, el cómic la inventa con los
dibujos y por lo tanto, son medios totalmente distintos (García 2010, 41). Es por esto que
cabe volver a preguntarse cuáles son las características del cómic. Para ello, utilizaré las
condiciones que establecieron algunos autores de renombre en la historiografía del cómic.

4. Características del cómic

Hasta ahora introduje, superficialmente, algunas de las características básicas del cómic. Sin
embargo, resulta indispensable conocer las distintas condiciones que han establecido algunos
de los autores para distinguir a los cómics de las distintas narrativas que le preceden. Cabe
destacar que este apartado busca mostrar un panorama general del cómic, por lo que no
pretende establecer condiciones absolutas sino recopilar las que considero pertinentes para
la presente investigación.

De las características básicas que son empleadas a la hora de identificar al cómic

actual, las que más resaltan son la de: 1) el personaje protagonista o recurrente, 2) la
temporalidad marcada por las viñetas, 3) la interrelación palabra e imagen, 4) los diálogos
expresados mediante bocadillos y 5) su método de distribución masiva a través del periódico.

25
“Ilustraciones yuxtapuestas y otras imágenes en secuencia deliberada, con el propósito de transmitir
información y obtener una respuesta estética del lector” (McCloud 1995, 9).

86
 Román Gubern afirma que existen tres condiciones para identificar el cómic tal y
como lo hacemos hoy en día, entre ellas se encuentran: 1) la secuencia de viñetas que sirve
para unir imágenes separadas y, de esta manera, articular una narración; 2) la permanencia
de al menos un personaje estable a lo largo de la serie, y 3) los bocadillos que conforman el
habla de los personajes. Aunque también afirma que esta última condición no es, en algunas
ocasiones, definitoria, puesto que está consciente de la existencia de los cómics sin palabras.
Sin embargo, añade que, en estos casos, la narración se ve entorpecida por la falta de textos
(1987). Asimismo, asegura que un cómic debe tener, entre sus características, el elemento de
ser un medio masivo, ya que “un cómic producido en el taller del dibujante, pero no
multiplicado mediante el proceso de impresión, no es todavía un verdadero cómic” (Ídem,
216). Esto último nos muestra claramente la percepción de Gubern al catalogar como
“verdadero” aquel cómic que es producido de forma masiva y no aquél bocetado para
entretener a las personas. Estas condiciones muestran cómo Gubern excluye los cómics
realizados sin la intención de ser publicados, así como aquéllos que prescinden de diálogos,
pues considera que un cómic sin bocadillos, al éstos representar el habla, articula un relato
impensable. Sin embargo, pueden existir secuencias de imágenes que carezcan de bocadillo,
texto o didascalias, y esto no altera la claridad de la historia; lo único que cambia es su ritmo
(Ravelo 2010, 10).

David Kunzle, al igual que Gubern, establece cuatro condiciones básicas que sirven
para identificar al cómic en cualquier lugar y periodo del tiempo, y también, las explica. Estas
condiciones son: “1) tiene que existir una secuencia de imágenes separadas; 2) debe haber
preponderancia de la imagen sobre el texto; 3) el medio en el que aparece originalmente el
cómic tiene que ser reproductivo, esto es, un medio masivo; 4) la secuencia deber contar con
una historia que sea tanto moral como tópica”26 (1972, 2).

Con respecto a la primera condición, Kunzle asegura que es la más obvia, pues la
secuencia de imágenes articula un relato, a diferencia de lo que pasa en una caricatura, que
en realidad no conforma una narración que cuenta un chiste o plantea una crítica social. Esta

26
Traducción libre del texto de David Kunzle: The early comic strip: narrative strips and picture stories in the
European Broadsheet from c.1450 to 1825. “1). There must be a sequence of separate images; 2). There must
be a preponderance of image over text; 3). The médium in which the strip appears and for which it is originally
intended must be reproductive, that is, in printed form, a mass médium; 4). The sequence must tell a story which
is both moral and topical.” (1973, 2)

87
perspectiva es apoyada por Rubén Varillas (2013)27, Daniele Barbieri (1998)28 y el mismo
Roman Gubern. Sin embargo, es rechazada por otros autores como Santiago García (2010),
Daniel Gómez de Salamanca (2013), pues consideran que el chiste gráfico de una sola viñeta
es un formato posible de la narración gráfica.

Una condición particularmente interesante es la segunda: la preponderancia de

imagen sobre el texto. Aunque no sea indispensable el texto para la comprensión de una
historia visual, es un recurso que la facilita y vuelve más dinámica; sin embargo, la ausencia
de esta condición, explicaría por qué existen cómics y novelas gráficas sin palabras que son
consideradas como obras maestras, como la previamente mencionada La ciudad.

Es verdad que identificar un cómic es algo sencillo; sin embargo, definir qué es o
cuando surgió resulta complejo, pues no se refiere solamente a la interacción entre texto e
imagen, ya que consideramos aquellos cómics sin una sola palabra. El cómic tampoco es un
medio que haya surgido de la noche a la mañana en una fecha específica, sino que “fue un
proceso de acumulación en el que se suman distintas experiencias basadas en la
comunicación gráfica, que en tiempos y sociedades diferentes se concretan en resultados
similares” (Rodríguez 1998, 24). No tiene un solo tema; tiene cientos, aunque en la actualidad
el de superhéroes sea el más demandado. La diada de texto e imagen es tan solo la primera
impresión del cómic, pues al adentrarnos en él notamos símbolos, signos, convenciones
establecidas, tiempo de articulación del discurso y las voces tanto de los personajes como de
los autores, plasmados en las distintas viñetas. Por lo tanto, es más pertinente considerar al
cómic tal como lo hace Santiago García: como un objeto social y cultural, puesto que las
definiciones que parten de ciertos elementos característicos acaban siendo excluyentes,
dejando de lado cómics considerados como tal en la actualidad, o incluyendo en esta
categoría algunas artes secuenciales o que poseen pocos elementos de los antes mencionados,
como las historietas ilustradas que se basan en cuentos o en novelas, donde se impone, de
cierta forma, la imagen.

27
Rubén Varillas 2013. “El cómic, una cuestión de formatos (1): de los orígenes periodísticos al cómic-book”.
28
Daniele Barbieri 1998. Los Lenguajes del cómic. Ed. Paidós.

88
5. Los formatos: El cómic-strip y el cómic-book

La novela gráfica es una parte importante de mi investigación; sin embargo, definirla es, para
cualquier analista del medio, un tema controvertido. Esto se debe a que, en primera instancia,
al intentar definirla comúnmente se recurre (erróneamente) al origen etimológico, que parte
de la separación de las palabras novela-gráfico, lo cual no resulta útil. En este trabajo se
considera que la novela gráfica merece una atención especial. Pese a las semejanzas evidentes
que tiene tanto con el cómic y manga, posee rasgos que, considero, la hacen diferente a este
tipo de texto. Para definir la novela gráfica debemos compararla con otros discursos con los
que puede confundirse con facilidad. Para esto se discutirán los distintos formatos del cómic,
manga y de la novela gráfica, pues éste parece ser uno de los factores distintivos del medio.
Asimismo haremos referencia algo previamente explicado: el cómic, la historieta y el tebeo,
son sinónimos, y por lo tanto, el mismo medio.

Ciertamente, la palabra cómic toma su nombre del formato denominado como cómic-
strip29, literalmente, “tira cómica” el cual nos indica, a primera vista, que el medio del cómic
surge en las revistas satíricas, muy relacionado con la caricatura30. Sin embargo, los otros
países también tienen su propia denominación. En Italia, como se dijo antes, se utiliza la
expresión fumetto o funnies para referirse a los cómics: el primero, toma su nombre del
bocadillo y se refiere, literalmente, a “pull of smoke”, traducido como “soplo de viento”, y el
segundo, se refiere a la tira cómica, es decir, graciosa. En Francia, Suiza y Bélgica, utilizan
el término bande dessinée (drawn Strip, por su traducción, o tira dibujada); esta
denominación no contiene la carga peyorativa e infantil a diferencia del cómic, fumetto o
funnie. La bande dessinée, es una adaptación hecha en la década de los sesentas para referirse
a las que anteriormente eran historias en estampas, en imágenes, historias ilustradas31 o films
dessinées. Otro de los países que tienen la concepción del cómic mucho más amplia que las
visiones occidentales son los alemanes, quienes se alejan bastante de la tradición americana

29
Existen dos tipos de comic strip (tira cómica), las tiras diarias (daily strip), se desarrolla en pocas viñetas con
chistes cortos, suelen estar en blanco y negro, y las tiras dominicales (sunday strip), estas suelen ocupar toda la
página y usualmente está a color.
30
La caricatura son dibujos que pretenden representar algo o alguien sin buscar realismo. Este tipo de imágenes
busca exagerar las características de aquello que representa, usualmente, son hechos religiosos o políticos (Vega
2014, 6-7).
31
Traducción del francés récits illustrés.

89
y adoptan un término propio conocido como bildergeschichte (picture strip, picture story,
strip cartoon, etcétera).

Rubén Varillas ya advirtió que considerar los formatos de cómic-book o álbum,

manga o novela gráfica como meros vehículos de contenido resulta ingenuo e intrascendente,
pues estamos conscientes que a la hora de hablar de un medio u otro, el formato es una de las
características básicas. De hecho, buena parte de esta eterna discusión el primer cómic se
debe a que no se han establecido las bases ni del formato, ni del contenido (2013, 8) y resulta
indispensable establecer ciertas pautas para distinguir los medios.

Para hablar del cómic tal como lo conocemos hoy en día, parto de dos puntos: por un
lado, me refiero a aquéllos que fueron publicados como cómic strip (daily y sunday32, y por
el otro, los que actualmente se conocen como cómics en la población contemporánea. En el
primero, es decir en los cómic strip, podemos observar una linealidad narrativa, usualmente
cuentan un gag33 o chiste y son publicados de forma horizontal o vertical. “Su protagonista
no experimenta ningún desarrollo interno, sino que permanece siendo el mismo en todas las
aventuras” (Baur 1978, 113), ejemplos de este tipo de cómics son Garfield34, Mafalda,
Carlitos o Tintin, quienes recuerdan su pasado únicamente cuando se encuentra con los
personajes recurrentes de la serie (Bartual 2010, 89-90).

Figura 4. Daily comic strip de Jim Davis publicado el 31 de julio del 2017
en la web oficial de Garfield.

32
A diferencia de los sunday strip que son publicados, única y exclusivamente los días domingo, los daily strip
son un tipo de formato publicados de lunes a sábado.
33
Un gag es un efecto cómico rápido e inesperado en un filme o, en otro tipo de espectáculo. Definición tomada
de http://dle.rae.es/srv/search?m=30&w=gag el 16 de julio del 2017.
34
La serie de Garfield es creada por Jim Davis, sus comics se pueden encontrar en la página oficial de
https://garfield.com/ desde su creación en 1978 hasta la actualidad. Usualmente, las tiras cómicas de Garfield
comprenden de 3 a 6 viñetas por capítulo, en el que se muestra principalmente el chiste gráfico ya sea del felino
hacía su amo o de los demás personajes de la serie.

90
 Generalmente, este tipo de publicación no necesita la consulta de los números previos
para entender la historia que se está contando, pues cada tira funciona de manera autónoma.

En el segundo, los cómics continuos, son los que muestran cierto desarrollo del
personaje en una saga determinada y atrapan la atención del lector para números posteriores.
En estas publicaciones el lector se mantiene al tanto de las publicaciones previas y nuevas,
con el fin de conocer qué cambia, ya sea en el personaje o en la historia que se está contando.
En ocasiones, es manejado por múltiples escritores y en distintos periodos, por lo que pueden
existir rupturas narrativas, además suele ser dirigida a un público infantil o adolecente.

Superman, Flash-Gordon o Spiderman, son ejemplos de este tipo de cómics,

usualmente vendidos en formato de revista o en cómic-book35, este formato lo veremos más
adelante. El tebeo, por otra parte, toma su nombre de la revista semanal conocida como
TBO36, que popularizó este formato a tal grado que se apropió del medio (Rodríguez, 1998:
17-24). Algunos de los más destacados son La Familia Ulises, Josechu el vasco, y Los
grandes inventos del TBO.

El gran avance de los cómics no llegó con éstas sino con las tiras diarias (daily strip)
compradas, usualmente, por los adultos, quienes revisaban sus noticias favoritas y con esto,
también sus cómics habituales. Tiempo después, los cómics llegaron a ser más conocidos,
pues aunque la tira diaria funcionaba de manera autónoma, también utilizaba elementos que
funcionaban que el lector esperara el texto que aparecería el día siguiente. Con esto se
presentó un elemento característico del cómic tradicional: la continuidad, pues gracias a ésta
se podían elaborar relatos más extensos que en una tira diaria tomada de manera
independiente (García 2010, 72).

La continuidad abrió paso a un género que triunfó en los cómic strip durante décadas
y cuyo rasgo permaneció en la población hasta la actualidad: la serie familiar. Es en ésta
donde se empieza a desarrollar un tipo de narración mucho más elaborado que el empleado
en las tiras diarias. La serie familiar trajo consigo no solo la eliminación de los gags de una

35
El cómic book, también llamado cuaderno, es un tipo de formato que mide aproximadamente 26 cm x 17,5
cm, y que consta de 32 o 64 páginas. El cómic book apareció por primera vez en 1933 Funnies on Parade,
generalmente dedicada a los súper héroes norteamericanos. Asimismo, el cómic book marcó la independencia
de la historieta de los periódicos (García 2010, 10).
36
TBO fue una revista de historietas españolas de publicación semanal que apareció en 1917 y siguió con sus
producciones (interrumpidas) hasta 1998.

91
sola viñeta, sino que también se exprimió la característica de continuidad, otorgando a los
personajes recuerdos, pasados y volviéndolos más verosímiles. Un ejemplo de este tipo de
cómic es Gasoline Alley, el autor Frank King, quien introdujo la continuidad real. En esta
tira cómica los personajes crecen y envejecen como los lectores, tienen los problemas de la
vida cotidiana, se casan y tienen hijos y éstos también crecen (Varillas 2013, 15). De hecho,
la premisa principal de la serie era sencilla: un grupo de amigos que son aficionados a los
coches, pero el contenido cambió drásticamente cuando se introdujo la presencia de un bebé,
dotándolo de un trasfondo biográfico y sentimental (Martínez 2013, 808). La muerte de Frank
King no supuso el fin de la serie, sino que ya antes había sido encomendada a otros autores37
Gasoline Alley es, hoy en día, la tira de prensa que más tiempo lleva editándose en Estados
Unidos.

La continuidad forjó un nuevo género y los cómics de aventuras fueron decisivos a la

hora de crear el nuevo formato que se convertirá en el predilecto hasta la fecha: el cómic-
book. Este formato se consolidó en la década de los treinta del siglo pasado y marcó la
independencia de las tiras de prensa. Las series de aventuras alejaron al cómic de los temas
tratados en el pasado: la actualidad política y social, el costumbrismo y la familia, por
mencionar unos. Con el auge de los cómics de aventuras se dio un cambio en su consumo,
orientados, a partir de este momento, al público infantil o juvenil y dejando de lado a los
adultos, quienes, desde las tiras diarias, ya consumían cómics.

Estos cómics son aquéllos que narran una aventura pero que pertenecen a una saga o
utilizan unos personajes que son conocidos previamente. Los superhéroes son ejemplos de
cómic-book entre las publicaciones en este formato destacan Superman (Estados Unidos),
Capitán Trueno (España) y Kalimán (México), por mencionar unos pocos. En el caso
Norteamericano, algunos personajes pertenecen a las editoriales, por lo que los dibujantes o
guionistas van cambiando; éste es el factor que crea, principalmente, las rupturas narrativas
(Vega 2014, 8).

37
Autores como Bill Perry, quien sustituyó a Frank King en 1951; Dick Moores, sustituyó a Perry en 1975, Jim
Scancarelli, en 1986, este último realizó un árbol genealógico de los familiares de la serie de Gasoline Alley.

92
 Los cómic-book fueron muy populares durante décadas. El autor Wheeler-
Nicholson38 fue el primero en crear un cómic-book que no era una reimpresión de los cómic-
strip: New Fun. Asimismo, Wheeler fundó su propia editorial a la que denominó como
National Allied Publishing (NAP), la cual fue alimentada por los títulos de los jóvenes que
querían escalar en la industria cómicográfica. Wheeler les pagaba a sus dibujantes (tarde y
mal) pero utilizaba su editorial como gancho para atraer a los syndicates39 y, con suerte, estos
jóvenes llegarían a la prensa. En 1838, por problemas legales y con incapacidad para pagar
a sus distribuidores, Wheeler perdió la compañía y pasó a llamarse Detective cómics, en
honor a una serie policiaca que se había publicado en el pasado y las que actualmente
conocemos como DC.

El primer cómic-book en venderse en los quioscos fue Famous Funnie y, tiempo

después, Action Cómic lanzó el primer cómic-book dedicado a un único personaje:
Superman40 (García 2010, 102-103), quien fue también el primer superhéroe del cómic.
Superman fue sin duda un rotundo éxito, desencadenando que múltiples editoriales inventen
a sus propios superhéroes y ya por 1944, el cómic-book alcanza su máximo apogeo, conocido
también la Edad de Oro del cómic.

Sin embargo, el éxito iba en declive, principalmente por dos razones: por una parte,
el negocio del cómic se había vuelto industrial e infantil, ya que sus editores tenían como
único objetivo producir para recuperar rápidamente la inversión que se había hecho. El
negocio del cómic se volvió rutinario, los historietistas ya no eran libres de escribir sus
historias; se habían vuelto esclavos de la industria. Ser escritor de cómic-book, en aquel
entonces representó lo más bajo en la jerarquía del arte. Los cómics code41, por otra parte,

38
Malcom Wheeler-Nicholson fue un escritor de pulps y empresario estadounidense, pionero de los cómics
estadounidenses y creador de la National Allied Publications mejor conocida como DC.
39
Los syndicates y su influencia se manifestó rápidamente en la industria del cómic, pues era necesario unificar
los formatos de los comic strip (sundays) a fin de adaptarse a las dimensiones de los periódicos clientes o
potenciales compradores, pero esta unión del cómic también se extendía a la ideología, pues lo que buscaban
era un mercado mayor. Los syndicates, poseían todos los derechos sobre sus series, además, de que podían
encomendar la realización de las series a diversos autores, así, si uno abandonaba el proyecto, se lo
encomendaban a otro. (García 2010; Varillas 2013, 16).
40
Superman es un comic-book creado por dos jóvenes que anhelaban ver su cómic publicado: Jerry Sigegel y
Joe Shuster, quienes vendieron su obra por 130 dólares.
41
El cómic code es, dicho en términos de Santiago García, “el código de censura”. Es parte de la asociación de
revistas comics en Estados Unidos. Fue creado para regular el contenido de los cómic book estadounidenses,
pues consideraban que existían temas inapropiados en estos materiales, como el gore, la violencia, el crimen,
el horror y el sexo.

93
eran quienes regulaban el contenido de los cómics-book en la segunda mitad de la década de
los cincuenta, prohibiendo diversos temas como la violencia, el terror y el erotismo, entre
otros, lo cual resultó en que los cómics fueran un producto infantil.

El manga42, posee una historia totalmente distinta a la occidental (Hernández 2013,

63). Sin embargo, aun con la carga peyorativa e infantil, en los años cincuenta la sociedad
nipona presenció el nacimiento de un nuevo cómic, de mayor realismo y aspiraciones
ideológicas. Yoshihiro Tatsumi, en 1957, creó el concepto de Gekiga, que significa “dibujo
dramático”, el cual ha adquirido una presencia muy semejante al de la novela gráfica. Gekiga,
marcó un inicio en el cómic adulto, con personajes más realistas y ambientes contemporáneos
(García 2010, 113). De esta manera, nace el Cómic Underground o también denominado
como Cómix.

6. Los formatos: el cómic underground o cómix y el nacimiento de la novela gráfica

Para empezar con este nuevo género denominado como cómix a finales de los años sesenta,
debo aclarar que el formato es exactamente el mismo al del cómic-book; sin embargo, es muy
diferente en contenido. En este punto de la historia, el cómic no está destinado para niños
sino para un público adulto: ya no se habla de “revistas infantiles o súper héroes
inverosímiles, destinados a realizar las fantasías de los adolescentes”; los cómix eran
dirigidos a un público ansioso de emociones fuertes (Varillas 2014, 10). Entre sus principales
precursores resalta Robert Crumb43, quien aportó, principalmente, su libertad creativa, pues
él no dibujaba por dedicación profesional, sino por el placer de hacerlo. Esta característica
no se veía desde Rodolphe Töpffer con sus historias en estampas, puesto que con la llegada
masiva de los cómics, los autores empezaban a responder a las directrices editoriales o a lo
que el cliente demandaba.

Crumb publicaba sin el Cómic Code, un sello que se les otorgaba a aquellos cómics
que cumplían con los estándares de la censura y por consiguiente, eran cómics, tenían un

42
Dentro del presente trabajo no profundizaré en el manga y sus orígenes, ya que, al igual que en el cómic,
existen distintas tendencias que sitúan su origen del manga en épocas totalmente distintas. Unos sitúan su
nacimiento desde las primeras tiras que datan desde el año 1053-1775 y otra tendencia con Katsushika Hokusai
quien acuña el concepto de manga para referirse a ella como “Dibujos Caprichosos”, para ello recomiendo
consultar La narrativa Cross-Media en el ámbito de la industria japonesa del entretenimiento: estudio del
manga, el anime y los videojuegos de Manuel Hernández Peréz publicada en el 2013.
43
Robert Crumb nació en filadelfia en 1943 donde pasó su infancia dibujando comics junto con su hermano.
Es uno de los principales precursores del movimiento Underground.

94
tema gracioso. Esta imposición regulaba a los cómics a tal extremo de sofocar la industria y
casi mandar a la quiebra total a los cómics tradicionales. La llegada del cómix supuso
diversos problemas, primeramente, ante la ley, puesto que habían sufrido múltiples denuncias
por las obscenidades que se plasmaban en las viñetas, y también, porque éstos eran auto
editados, y por lo tanto, muy poco distribuidos (Puga 2017, 31).

El cómic underground nació en los sesentas. Este cómic se aleja de las editoriales
establecidas para apostar por los mismos autores; como se explicó antes, en ocasiones éstos
autores editaban sus propias historias. Asimismo, exploró un límite que no se había tocado
en el cómic-book: manejaba temáticas marginadas, como el sexo y las drogas, por lo que se
distinguió rápidamente entre la sociedad por su oposición a la moral aceptada (García 2010,
147; Puga 2017, 31). Este movimiento y su resistencia ante la censura supusieron la aparición
de los primeros cómics con tema homosexual en la historia, ya que se consideraba tabú.
Gilbert Shelton, Justin Green, Robert Grump, entre otros autores, producen nuevas y
divertidas historias, sexualmente explícitas y algunas veces implícitas a manera de sátiras;
unas veces autobiográficas y serias, y otras, irreverentes. El cómix cambió el paradigma que
se tenía con respecto al cómic y lo que podía lograr. A parte de los temas adultos, en el cómix
se dio uno de temas más relevantes que sirvió como piedra angular en la consolidación de la
novela gráfica: la autobiografía, plasmada en Binky Brown meets the Holy Virgin María44
(150-151). Según Santiago García, el propio Art Spiegelman, creador de Maus, afirmó que
sin Binky Brown, no existiría Maus y sin ésta, no existiría la novela gráfica tal y como la
conocemos hoy en día.

En 1992, Art Spiegelman, de los principales autores undeground, sorprendió al

mundo al ganar el premio Pullitzer45 con su novela gráfica títulada Maus46, sin embargo, ya

44
Binky Brown meets the Holy Virgin Maria (1972) es un comix de 40 páginas, del autor Justin Green donde
se narraba la lucha del protagonista contra su trastorno obsesivo compulsivo. El personaje de Binky es, de
acuerdo con algunos autores, un alter ego del propio autor. En la historia, el personaje lucha con sus propias
ansiedades sexuales y contra su desorden obsesivo compulsivo. (García 2010, 56)
45
El premio Pullitzer es otorgado a los logros del periodismo impreso. Se entrega a diversas categorías: Servicio
público, editorial, reportaje, crítica y cómic, entre otros. El premio Pullitzer constituye el máximo premio de
periodismo.
46
Maus (1973) de Art Spiegelman, es la historia autobiográfica de Vladek Spiegelman, sobreviviente de la
segunda guerra mundial y padre de Art Spiegelman (personaje y creador de la obra), intenta explicar a través
de un cómic la historia de su padre antes y después de Auschwitz en el holocausto.

95
había empezado a trabajar en Maus en 1978, y posteriormente lo publicaría en Raw47 en 1986.
Sus motivaciones eran muy personales, pues fue su padre quien le contó la historia de los
campos de concentración en el Holocausto que inspiró la historia. Después de que obtuviera
el premio Pullitzer, cientos de autores imitaron su estilo, y replicaron las características que
lo hicieron merecedor del premio. Maus es, hoy en día, la razón por la que muchos
académicos han empezado a estudiar los cómics (Trabado 2013, 73)48.

7. La novela gráfica

La novela gráfica es quizá uno de los términos más polémicos entre autores, historietistas y
teóricos, pues aún no se llega a un consenso en cuanto definición, o siquiera sobre su
existencia. Sin embargo, podríamos decir, que es el formato más libre de los ya mencionados,
pues no existe un canon establecido que dicte las características de lo que es o del contenido
que debe tener (Jiménez 2006, 202). El concepto de novela gráfica merece una atención
especial, pues es una categoría ampliamente conocida. Sin embargo, no está exenta de
polémicas (Varillas 2014, 20).

Para definir novela gráfica, en el presente apartado, es pertinente conocer cuándo y

por quién se ha utilizado dicho término, así como las perspectivas que han empleado los
autores. La novela gráfica es un tipo de formato lanzado en forma de compendio, donde el
personaje protagonista cambia, evoluciona y se configura conforme a su entorno, a diferencia
de ciertos personajes del cómic (hay excepciones, como el ya mencionado Gasoline Alley).
Aunado a esto, “mientras que el cómic tradicional se ha desarrollado históricamente dentro
de la ‘tradición de entretenimiento audiovisual’ que formó parte esencial de la cultura de
masas del siglo XX […], la novela gráfica se circunscribiría dentro de un nuevo campo de
influencia artística y literaria” (Varillas 2014, 23). El primero en emplear el concepto fue

47
Raw fue una revista de cómics editada por Art Spiegelman y Françoise Mouly entre 1980 y 1991,
perteneciente a la tradición Underground.
48
José Manuel Trabado Cobado recopiló diversos textos del cómic y de la novela gráfica en un libro titulado
La novela gráfica. Poéticas y modelos narrativos. Ed. Arco/Libros. (2013) entre los textos que recopiló resalta
el de Graphic Novel in context in adult comics, an introduction (1993).

96
 Figura 5. Contrato con Dios del autor Will Eisner.

Will Eisner en su obra A Contract With God [FIG:5]. Rubén Varillas define a la novela
gráfica como un cómic, sin la carga peyorativa que se le atribuye comúnmente por su carácter
infantil:

El cómic que desarrolla una historia lo suficientemente extensa como para requerir
el mismo formato editorial que una novela; el uso del término novela gráfica asume
igualmente una serie de circunstancias; estamos ante una publicación para adultos,
auto conclusiva, coherente y ambiciosa desde el punto de vista cultural (2014, 20).

Sin embargo, hay críticos, escritores e historietistas que se oponen rotundamente a la

consideración del término de la novela gráfica como algo distinto al cómic, definiéndola más
en función al formato, un movimiento o género. Manuel Barrero (2014), por ejemplo, señala
el término “novela gráfica” como una “perversión genérica de una etiqueta editorial”, pues
asegura que el concepto es meramente ‘una etiqueta’ escogida por los editores en función de
los vaivenes del mercado49. Asimismo, el historietista Eddie Campbell50, en su manifiesto

49
Para ampliar su concepción de la novela gráfica. Consultar “La novela gráfica: Perversión genérica de una
etiqueta editorial”, en Literaturas, 2008, [consultada el 26 de Julio del 2017] y disponible on line en
http://www.literaturas.com/v010/sec0712/suplemento/articulo8diciembre. html
50
Eddie Campbell es un historietista británico, conocido por sus colaboraciones con el Alan Moore, en From
Hell. A lo largo de su carrera, Campbell ha compaginado trabajos para distintas editoriales, entre las que resalta
Marvel, Baco y Alec.

97
publicado en su blog, desarrolla diez puntos de lo que el novelista gráfico y la novela gráfica
hace o debería hacer:

El objetivo del novelista gráfico es el de tomar la forma del tebeo, que se ha

convertido en algo embarazoso, y elevarla a un nivel más ambicioso y
significativo. Esto implica generalmente aumentar su tamaño, sólo debemos
preguntarnos si esa obra contribuye a la suma total del conocimiento de la
humanidad51.

Campbell muestra indirectamente los elementos que Rubén Varillas definió de

manera directa, pues se revela tímidamente un elemento implícito dentro de su definición al
decir que el tebeo debe elevarse a un nivel ambicioso y significativo, así como dotarlo de una
carga distinta en significación y sentido. Sin embargo, Campbell no parece estar seguro de
definir el término; no solo habla de añadir nuevos elementos, sino que intenta otorgar una
nueva denominación sin la carga peyorativa con la que se ha estado asociando durante
décadas desde el nacimiento del cómic-book. Varillas nos revela otro elemento clave para la
definición: la novela gráfica sí puede ser un nuevo formato, uno que posee características
específicas, como estar dirigida a un público adulto, ser auto concluyente, ser coherente en
su trama, y ambiciosa desde un punto de vista intelectual, dotándolo con cierta carga de
significación.

Así, Manuel Barrero (2014), Eddie Campbell (2004), Rubén Varillas (2014) y
Santiago García (2010) hablan de la novela gráfica no como un formato, sino como un
movimiento caracterizado por el contenido complejo de la historia que se cuenta. Los
movimientos surgen por oposición a las normas establecidas, o en este caso, tratan de dar
cuenta de un nuevo cambio en la industria del cómic, como lo fue en su tiempo el cómic
underground y más actualmente, la novela gráfica.

Otro hecho a destacar son los casos de distintos historietistas como Daniel Clowes,
quien al igual que Campbell y Barrero, se muestra tan resistente al término de novela gráfica,
que inclusive se inventó la expresión cómic-strip novel para identificar su obra titulada Ice

51
El manifiesto completo de Eddie Campbell se encuentra online traducido al español en
http://pepoperez.blogspot.mx/2010/06/el-manifiesto-de-la-novela-grafica.html [el 28 de noviembre del 2016 ],
redactado por el propio Campbell quien lo publicó originalmente en The Comics Journal: NYTimes Mag Article,
el 11 de julio de 2004, según indica Rubén Varillas (2014).

98
Heaven en 2005. Sin embargo, tuvo un resultado irónico ya que el editor de dicha publicación
se limitó a traducir cómic-strip novel a novela gráfica, término que Clowes intentaba eludir
completamente. Clowes, según Santiago García, no ha sido el único autor en intentar evitar
el término novela gráfica con otra denominación: también lo intentó Chester Brown con su
obra Louis Riel, la cual se presenta como cómic-strip biography, algunos ejemplos de este
tipo de narración son La vida es buena si no te rindes y George Sprott, de Seth; Blankets, de
Craig Thompson, de Heatley como ‘Graphic Memoir’. Santiago García afirma que todas
estas combinaciones parecen posibles y al mismo tiempo, nos indican cierta tensión en la
evasión del concepto de novela gráfica (2010, 24-25).

Tanto las novelas gráficas como los cómics y mangas han tenido un tremendo auge
en las últimas décadas, pues como se ha explicado antes, múltiples obras han sido llevadas a
públicos cada vez más masivos, como ha ocurrido en el cine, el anime y la televisión:
Watchmen y V for Vendetta, basadas en obras homónimas de Alan Moore; Lucifer, actual
serie de televisión, basada en The Sandman de Neil Gaiman; Persepolis de Marjane Strapi,
The Crow de James O´Barr, entre muchas otras series o películas que han sido inspiradas en
novelas gráficas. Así, se han marcado dos brechas: por un lado, la del público que consumió
los mundos ficcionales directamente desde las tiras cómicas, historietas o novelas gráficas, y
por el otro, el público que consume las adaptaciones cinematográficas y que en ocasiones,
recurren al origen de la obra.

Uno de los primeros rasgos que tiene la novela gráfica es, de acuerdo con Charlotte
Cubbage, que ésta se caracteriza por presentar una única historia, “generalmente compleja y
extensa, y que se encuentra destinada a un público adulto, pero no representa un género
propio” (2010, 73 citado por Berger 2011,72-73). Sin embargo, con referencia a lo extenso,
Santiago García ya advierte que tendemos a asociar la longitud con la densidad, como si un
relato largo necesariamente debe de expresar temas y argumentos más sofisticados (2010, 71).
Asimismo, muchas de las novelas gráficas han tenido un gran impacto por la temática que
manejan, pues sirven como crítica social, política, periodística Persepolis (Marjane Strapi);
V for Vendetta (Alan Moore) y Maus (Art Spiegelman).

Aunando las definiciones previamente exploradas sobre el cómic y la novela gráfica

de los distintos autores, historietistas y teóricos del medio, podemos concluir, de acuerdo a

99
sus características esenciales, que la novela gráfica contiene, principalmente estos elementos:
1) Formato; 2) Contenido y 3) Público meta, cada uno de ellos con características especiales
que hará de la narrativa, una novela gráfica. Cabe destacar que no existe un canon oficial de
las novelas gráficas, aunque se puede asociar por la popularidad que éstas tengan en la
población, las ventas que se hagan o incluso, lo que la gente denomine como novela gráfica.
Sin embargo, no existe una definición absoluta, y lo que a continuación se desarrollará es una
forma de adopción particularmente para distinguirla de los cómics tradicionales.

1) Formato

La narrativa gráfica tiene una fuerte relación con el formato en el que se desarrolla. En este
caso, la novela gráfica es utilizada por las editoriales, como asegura Manuel Barrero en
Perversión de una etiqueta editorial, sobre la existencia de los cómics y que no deberíamos
preocuparnos por la creación de nuevas etiquetas (Trabado 2013, 223), implícitamente afirma
que tradicionalmente la pasta dura y la etiqueta de las editoriales definen a la novela gráfica.
Pero, pecaríamos de ingenuos si consideramos únicamente que dicho factor como indicativo
de novela gráfica. La novela gráfica, ciertamente tiende a adoptar un formato que se parece
al de la novela tradicional, considerando el tamaño de sus hojas, la portada, el papel en el que
está plasmada y el número de páginas (Batens y Frey 2015, 14). Hay autores que se oponen
a emplear este término, inclusive, historietistas de renombre como Alan Moore, quien
considera que el formato de la novela gráfica advierte que sí se puede considerar como novela
Watchmen, por su longitud, densidad y la seriedad con la que se aborda el tema. Sin embargo,
Moore asegura que para él, novela gráfica solo significa “cómic caro” (Moore, 2).

Ciertamente, y como hemos visto previamente, la historia del cómic se encuentra muy
ligada a la de los formatos en los que se desarrolla. El formato genera, pues, un horizonte de
expectativas en el lector y establece un pacto implícito entre el autor y el lector. Es decir, el
formato advierte al lector lo que puede encontrar en el medio que esté consultando mientras
que el autor lo guía en la narración. (Trabado 2013, 11).

El cómic, si nos quedamos con la definición más simple, es una yuxtaposición de

imágenes que cuenta con una narración. La novela gráfica, en su nivel más simple, cumple
con estas características, asimismo, puede hacer uso de todos los estilos y de todos los
personajes anteriormente utilizados. Por ejemplo, Frank Miller, retoma a reconocido

100
personaje de las tiras de Marvel, Batman y lo adapta a su versión. Si quiere, puede terminar
con la historia y la “línea” del cómic no se vería afectada. La novela gráfica trata de alejarse
de las convenciones establecidas, tal y como lo hacía el cómic underground, el cual, por el
soporte en el que vio la luz, pudo hacer lo que quiso sin atenerse a las directrices editoriales,
tal como sus antepasados el cómic strip y el cómic book.

Es gracias al formato que se puede vislumbrar el cómo ha evolucionado no solo el

cómic, sino también la percepción con respecto a éste. Siendo considerado el cómic strip
como un entretenimiento banal hasta la década de los cuarenta, cuando eclosiona el cómic
book y establece nuevas pautas para la población, como la continuidad. Sin embargo, se
vuelve más infantil, hasta la llegada de los nuevos formatos: cómix y la novela gráfica.

2) Contenido

Otra de las características es el contenido que maneja, pues la novela gráfica utiliza,
generalmente, una única historia compleja. Según Santiago García, el historietista Daniel
Clowes afirma también que la historia que se cuenta en la narrativa gráfica funciona mejor
en el formato del libro, ya que da un efecto de densidad a la obra: “Al hojear el libro, al
contrario que el cómic, parece que tiene una sustancia propia” (García 2010, 218).

La historia única permite al lector construir un espacio lineal de desarrollo narrativo

de un determinado personaje. Sin embargo, no necesariamente debe ser una única historia,
pues A Contract With God de Eisner, plantea tres historias distintas, con las únicas
características en común de ser autobiográficas y que se desarrollan en un mismo barrio. La
novela gráfica es más densa que el cómic tradicional, esto quiere decir, que incluye mayor
cantidad de conceptos y de ideas, y sobre todo, los autores eran libres de crear sus propias
historias. Santiago García, declaró que “comparado con la literatura, (…) el cómic es simple.
Se gasta mucho papel en transmitir pocas ideas” (2010, 218). Claro está que existen los
cómics o historietas con una carga intelectual amplia, Mafalda es un ejemplo de ello, pero
sería ingenuo considerar que un compendio de todos los cómics de Mafalda, la convierten en
novela gráfica.

Esta libertad, de la que gozan los novelistas gráficos actuales, no se veía desde las
historias en estampas del suizo Rodolphe Töpffer, debido a que el cómic era un medio masivo

101
y por ende, eran producidos industrialmente, más que artísticamente. Los autores alcanzaban
difícilmente esa libertad creativa; el medio del cómic-book no lo permitía.

El contenido empleado en la novela gráfica generalmente es complejo y su público

meta es adulto o maduro (Cubbage 2010, 73 citada por Berger 2011, 71-72), no en sentido
pornográfico, sino en ser un medio “serio” y sofisticado. Algunos de los caracteres
específicos que se han denominado a la hora de identificar el cómic es el de la memoria
histórica, plasmada en Maus, así como el de la autobiografía, plasmado en Persepolis.

3) Público meta

Hasta ahora, exploré tanto el formato como el contenido del que hace uso la novela gráfica.
Sin embargo, hace falta hacer cierto hincapié en una característica básica: la novela gráfica
está dirigida a un público adulto, no necesariamente consumidor de cómics. La novela
gráfica, como se explicó anteriormente, es un formato que está concebido como una única
historia, independientemente de su socialización. Su característica principal es la de ser una
historia auto conclusiva y que está destinada a un público adulto. (Gómez 2013, 85-86), así
como de un contenido denso e intelectual.

A manera de resumen: en los apartados anteriores, observamos que los cómic-strip,

tanto daily como sunday, estaban dirigidos a todo el público, aunque eran los adultos quienes
más los consumían. Con la llegada del cómic-book, el público se redujo considerablemente,
pues éstos estaban destinados a un público infantil, con los cómics de superhéroes y la
censura. Las corrientes alternas como el cómix o cómic underground supusieron un paso
decisivo para la consolidación de la novela gráfica, pues las temáticas abordadas no eran
dirigidas a los niños; el sexo y las drogas eran temas comunes y las parodias eran empleadas
para los héroes tradicionales. El cómix, así como surgió de manera espontánea, también fue
en declive rápidamente; sin embargo, algunos autores continuaron su labor historietista hasta
que estalló el movimiento denominado como “novela gráfica”.

La tradición de la novela gráfica encuentra su punto de inserción en la población

gracias a los declives que estaban teniendo las tradiciones anteriores, como el cómic-book, y
cuyo sistema estaba basado únicamente en competir de manera masiva con el rival y producir
cómics insignificantes. El cómic, ya en un estado de agonía parecía estar llegando a su fin,
sin embargo, en un proceso el cómic se deslindó del cómic de masas para fundar una tradición

102
nueva, basada en valores literarios y artísticos (García 2010, 266-267), y cuyo público estaba
entusiasmado por descifrar los significados hallados dentro de las imágenes y los textos. La
novela gráfica había nacido y el cómic de autor, quien por fin libre, podía crear sus propias
historias.

Referencias bibliográficas
Baetens, J. y Frey, Hugo (2015). The Graphic Novel: an introduction. Cambridge. Editorial
Cambridge University press.
Barbieri, D. (1998). Los Lenguajes del cómic. Barcelona: Editorial Paidos.
Bartual, R. (2013). Narraciones gráficas: del códice medieval al cómic. Editorial Factor
Crítico.
Bartual, R. (2013). “Los orígenes del cómic en la segunda mitad del siglo XIX: de Filegende
Blätter a Little Nemo” en CuCo. N° 1. Páginas de 33 a 62. Cuadernos de Cómic.
Barrero, Manuel (2011) “Orígenes de la historieta española 1857-1906” en ARBOR. Páginas
de 15 a 42 Vol 187, No Extra_2 Consejo Superior de investigaciones científicas
(CSIC).
Berger, Verena. (2011) “El amor en los tiempos de guerra: la novela gráfica de Sangre y Ron
Cantero, J. (2001). El cómic: plástica y estética de un arte figurativo y cotidiano. Universidad
de Madrid. ISBN: 978-84-8466-164-1. Tesis doctoral.
De Adana, Francisco. (2014) “La imagen en la historia en Terry y los Piratas de Milton
Caniff” Comunicación. N°3, Vol I. Páginas 20 a 47. Universitad Pompeu Fabra.
De la Cruz, F.. (2008). Los cómics de Francisco Ibañez. Cuenca. Editorial Universidad de
Castilla.
Eisner, W.. (1998). El cómic y el arte secuencial. Barcelona. Editorial NORMA.
Eisner, W.. (2003). La narración gráfica. Barcelona. Editorial NORMA.
García, S. (2010). La novela gráfica. Astiberri.
González, J. (2004). La narrativa popular de Dashiell Hammett: “Pulps”, cine y Cómics.
Biblioteca Javier Coy d´estudis nord-americans. Universitat de Valencia.
Gómez, D. (2013). Tebeo, cómic y novela gráfica: la influencia de la novela gráfica en la
industria del cómic. Universitad Ramon Llull. Barcelona.
Groensteen, T. (2007). The System of cómics. Trad. Bart Beaty y Nick Nguyen. University
Preess of Misissipi - Jackson.
Gubern, R. (1987). La Mirada Opulenta: exploración de la icono esfera contemporánea.
Hernández, M. (2013). “La narrativa cross-media en el ámbito de la industria japonesa del
entretenimiento: estudio la manga, el anime y los videojuegos”. Universidad de
Murcia.
Jiménez, Jesús. (2006) “El contexto de la historieta: conformación, industria y relación con
otros medios” en AMBITOS n° 15. Páginas de 121 a 209. Universidad de Sevilla.

103
Jiménez, Jesús. (2007) “Teatro, cómics y Shakespeare: Macbeth en viñetas” en
Comunicación N°5. Páginas de 287 a 314. Universidad de Sevilla.
Kunzle, D. (1973). History of the cómic strip Vol. I. The Early cómic strip: narrative strips
and picture stories in the European Broadsheet from c.1450 to 1825. Universidad de
California.
Loyn, H. R (1998). Diccionario de Akal de Historia medieval. Ed. Akal.
Madrid, M. (2016). Literatura e imagen del cómic: Laura Perez Vernedetti-Blina.
Universidad Complutense de Madrid. Tesis doctoral.
Martínez, José. (2013) Antes de la novela gráfica. Clásicos del cómic en la prensa
norteamericana. Madrid, 2012.Signa. Revista de la Asociación Española de
Semiótica. Núm. 22, 2013 Revista SIGMA Vol. 131. Páginas de 807 a 811.
Masotta, O. (1982). La historieta en el mundo moderno. Editorial Paidos 2° edición.
Mazo, Á. (2012). La novela gráfica: la importancia del caso Maus. Universidad Rey Juan
Carlos, facultad de ciencias de la comunicación.
McCloud, S.(1995). Entender al cómic: el arte invisible. Trad. Enrique Abulí. Editorial B,
S.A.
“Mi Cuba” Revista Brasileira do Caribe, Vol. XII, N°23. Páginas de 65 a 93. Universidad de
Viena, Austria.
Ravelo, L. (2010). Análisis de Maus de Art spiegelman, historietas de guerra de final abierto.
Universidad Nacional de Buenos Aires.
Suarez, C. (2014). El cómic y la novela gráfica en el aula de ELE. Universidad de Oviedo.
Sabin, R. (1993). “Graphic novel in context. Adult cómic. An introduction” [La novela
gráfica en su contexto] Londres y Nueva York. (pp. 65-82) (Obra original publicada
en 1993).
Trabado, J. (Ed). (2013). La novela gráfica poéticas y modelos narrativos. Madrid. España.
ARCO LIBROS.
_____ (2013). “La Novela gráfica en el laberinto de los formatos del cómic”. (pp. 11-61).
Universidad de León.
Töpffer, R. (1833). Historie de Mr. Jabot. Caillet, Ginebra.
REVISTAS
Puga García, S. (2017). El cómic underground y su relación con el lowbrow art. Tercio
Creciente, N° 12, Páginas de 29 a 38. DOI: 10.17561/rtc.n12.3.
Varillas, R. (2013). “El cómic una cuestión de formatos (1): de los orígenes periodísticos al
cómic book” en CuCo. N°1. Páginas de 7 a 32. Cuadernos de cómic.
Varillas, R. (2014). “El cómic, una cuestión de formatos (2): revistas de cómics, fanzines,
mini-cómics, álbumes y novelas gráficas” en CuCo N° 2. Páginas de 7 a 30.
Cuadernos de cómic.

104
 Narrativa impresa sin lenguaje

2.2 NOVELA GRÁFICA SIN TEXTOS. SU POSIBLE USO EN LA

ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

Francisco González Gaxiola1

Constantino Martínez Fabián2

Still, what would theory be worth if it were not also good for inventing practice.
Gerard Genette. Narrative Discourse Revisited

1. Introducción

Actualmente, en la enseñanza de la literatura a nivel medio superior, es fundamental

identificar la novela gráfica, justificar su ubicación para formalizar y legalizarla como
recurso. De ahí la contextualización: cuando se enseña literatura en el nivel medio, lo
obligatorio es atenernos al programa y cumplir escrupulosamente con el manual respectivo,
al menos así sucede en muchos subsistemas de bachillerato en México. El profesor no
cuestiona ni problematiza la pertinencia de las obras que se incluyen en el respectivo manual.
Generalmente son obras de la gran tradición, es decir canónicas, de las cuales no debe caber
duda de que pertenecen a lo que la gente de bien entiende por Literatura con L mayúscula.
En el contrato de trabajo existe una advertencia implícita de que hay que cumplir con el
programa y que por lo tanto es preferible no incluir innovaciones o sustituciones por más
prometedoras y atractivas que sean para la adquisición de competencias de creación o de
adquisición de sentido. Los exámenes son estandarizados. Esta situación ha venido a
complicarse debido a la irrupción de un sinnúmero de géneros híbridos ofrecidos por internet,
en su mayoría; otros son textos con una presencia mayor o menor de ilustraciones, textos
nada novedosos pero sí incómodos para su aceptación por los administradores académicos:
los cómics, la novela gráfica y la literatura ergódica, arte postal, videojuegos, poesía visual,

1
Profesor-investigador del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura. [email protected]
2
Docente-investigador de la Universidad de Sonora, lingüista, especialista en Derecho penal y criminología.
[email protected]
narraciones en twitter, o blogoficciones, etcétera (J. Murray 1997; S. Aarseth 2008; J. Juul
2005; Cleger 2015).

Algunos maestros de escuela preparatoria de manera atrevida y nada ortodoxa acuden

a las historietas con dibujos para enseñar a leer con dibujos (cómics) aunque no de manera
generalizada sino a niños con problemas. El argumento más convincente para justificar su
inclusión en cursos de literatura sería aparte de enseñar a leer, fortalecer la comprensión
lectora. La creciente presencia de las ilustraciones en los manuales de enseñanza, impresos y
en formatos digitales de las páginas de internet nos obliga a cuestionar las posibles ventajas
o desventajas de su inclusión.

Enseguida se reflexiona sobre uno de esos géneros cuasi literarios o cuya literariedad
es bastante cuestionable en su uso didáctico y cuya naturaleza está puesta desde un principio
en duda. Me refiero a las historietas extensas o cómics sin leyendas. El problema surge
cuando se cuestiona si tales cómics son pertinentes y, al menos, no contradictorios en cursos
de literatura. Los cómics a que me refiero, no son cómics ordinarios: hablo de la novela
gráfica o sea cómics para adultos con dibujos sin texto y secuenciados en viñetas para contar
un relato. Cualquiera que sea la respuesta, ésta merece una justificación y una
contextualización, aparte de una ubicación taxonómica.

Supuestos que damos por dados en la enseñanza de la literatura en la escuela, son

reducibles a un par, quizá los de mayor importancia. La canónica y tradicional es un valor
cultural; literatura es casi sinónimo de cultura en la concepción de M. Arnold (1863): “lo
mejor que se ha pensado y dicho en el mundo3”. A ese tipo de literatura no se le cuestiona en
los sistemas escolares; se acepta como dado que es bueno que los niños y adolescentes se
familiaricen con la literatura y las artes. Se supone que la secuencia de grafías constituyen
palabras y éstas son símbolos que desarrollan el pensamiento abstracto. Es dura la tarea de
justificar el recurso de la novela gráfica en la escuela si no usa lenguaje y todo se reduce a
viñetas secuenciadas que nos relatan una historia. No se aborda aquí el problema desde las
ciencias de la comunicación y del diseño sino desde la perspectiva de la teoría literaria, la
narratología y su aplicación didáctica.

3
“La cultura es la búsqueda de nuestra perfección completa y su meta es tratar de saber, en todas las cuestiones
que más nos conciernen, lo mejor que se ha pensado y dicho en el mundo” M. Arnold. Cultura y Anarquía, 48.

106
 El primer paso en la teoría es buscar un modelo paradigmático, o una tipología de
géneros literarios o simplemente una taxonomía que sea suficientemente abarcadora para
reconocer la existencia de la gran variedad de textos narrativos sean o no literarios pero que
en gran medida cumplan con funciones asignadas a la literatura (entretenimiento y
enseñanza), no reducibles a nivel infantil y adolescente.

La muy amplia y compleja situación actual de obras literarias tradicionales, y de obras

compuestas e híbridas es muy difícil de ubicar en una tabla o en una matriz con base en un
número básico de variables. Como problema puede y debe ser abordado de manera
interdisciplinar por la teoría literaria, la narratología, los estudios de juegos, y quizá aún otras
perspectivas más. No existe una teoría integradora y suficientemente explicativa de tales
obras en sus respectivos géneros, que los categorice y ordene en un conjunto semiótico
comunicativo, artístico y estético. Además se tiene que actualizar la pregunta sobre el
concepto de literatura y no reducirla a su literariedad o funcionalidad sino ampliarla para
explicar los géneros nuevos en número siempre creciente en sus manifestaciones y
complejidad. Es pertinente acercarnos de nuevo a la problemática de la identidad de la
literatura, la ficción, las artes a través de referencias en taxonomías o en modelos
paradigmáticos para saber dónde estamos y saber qué hacemos los que trabajamos con
literatura y su enseñanza. Por eso pues es necesario que los maestros de literatura sepan cuál
es la naturaleza de los instrumentos que manejan y las posibilidades de ejercitación y
aplicación. Nuestro objetivo entonces aquí es acotar un marco teórico para la novela gráfica
mediante una tipología y proponer modelando un ejemplo de mirar con atención los dibujos
de las viñetas para terminar con sugerencias didácticas.

2. Modelos explicativos

A continuación se exponen tres tipologías de diversa naturaleza con el ánimo de afianzar una
referencia metodológica. De esta manera se respondería a la inquietud que pregunta dónde
se encuentran los textos comunicativos y artísticos que no son reconocidos literarios, pero
que sí son por lo menos narrativos. Además existen otros aspectos en las nuevas variedades
narrativas, son atractivos y emocionantes, prometen profundidad e innovación al grado de
esperar que dentro de poco se pueda denominar arte literario a la novela gráfica, a los
videojuegos, entre otras variedades.

107
La retórica extendida

En la sucesión de modelos explicativos de los géneros literarios, la referencia obligada es a

la primera taxonomía, la de los clásicos, a través de modelos explícitos o inferibles en Platón
(Protágoras, Fedro) y Aristóteles (Poética)4. Únicamente se hace referencia a éstos por el
concepto básico de mimesis (C. Boves, 1995) y porque se pueden identificar con claridad las
variables utilizadas para la caracterización de los géneros literarios clásicos5. Sin embargo,
alejado el presente texto de una perspectiva histórica, observemos un modelo reciente. La
propuesta de Terry Eagleton (1988), no es innovadora o quizá lo fue en la década de los
ochenta del siglo XX. En ella lo rescatable –evaluamos desde ahora– no era la precisión de
la propuesta sino su ánimo de integrar las variantes narrativas impresas, con audio y visuales,
dado que era evidente que los géneros de diverso soporte tenían más semejanza que
diferencia entre ellos.

Conocida como “Retórica extendida” la propuesta integradora de Eagleton trataba de

ubicar en un conjunto todos los soportes materiales y colocar junto a la literatura impresa,
diversos textos como la ópera, el teatro, el film, la televisión, la novela, etcétera (M. Joli,
1999). En los ochenta este modelo nada complejo pudo haber sido atractivo pero ahora está
desfasado. El intento de Eagleton consistía en liberar la teoría literaria desde la camisa de
fuerza limitada al estudio de las obras de ficción impresas para incluir varias artes junto con
sus variantes mediáticas. De este modo se tendría una justificación amplia del arte en el que
la palabra, aunada al sonido, al dibujo, a la imagen, la música, el movimiento corporal, la
puesta en escena, todos ellos, pues, serían objeto de una sola teoría literaria adecuada a su
magnitud y complejidad.

4
Aristóteles es el precursor del sueco Linneo en la clasificación de los seres vivos y también lo es de un
acercamiento a los géneros que hoy denominamos literarios. Sobre las plantas, Poética.
5
Carmen Boves en su Historia de la Teoría literaria explica mediante cuadrículas sencillas los géneros clásicos
platónicos y aristotélicos a través de las variables predicadas por los teóricos griegos y tomando como base
indispensable la mimesis para ambos, pero añadiendo para Aristóteles la catarsis, en oposición a la tesis de P.
Ricoeur (1980), quien afirma con exclusividad la primera.

108
 Figura 1. El cine como centralizador de la narrativa
Fuente: Elaboración propia a partir de Eagleton, T. 1983, González 2015.

Esta idea de Eagleton la concreticé en un esquema (González 2015) en cuyo centro

ubiqué las narrativas de ficción pero no a la novela sino al cine. Ello debido a que aunque
todos los géneros y sub-géneros allí señalados pertenecían a un concepto amplio de narrativa,
el cine englobaba, si no a todos, sí a muchos otros géneros. Sin embargo, la realidad se
complicó con la llegada de la e. literatura, la literatura digital, la cyberliteratura, la literatura
ergódica, y todos los nuevos géneros y subgéneros híbridos de la posmodernidad (Murray
1997; Aarseth 2008; Hayles 2010).

Modelo explicativo de Mendeleev

La tarea de clasificar y organizar, i.e. almacenar y recuperar información es una tarea antigua
y propia del pensamiento científico. Una de las más famosas taxonomías quizá sea la de C.
Linneo (1753). Sin embargo, una propuesta quizá más compleja que la de clasificar plantas
y animales sea otro modelo por su base analógica y su consecuente carácter didáctico. Este
modelo clasificaba o categorizaba la variedad de los elementos naturales en una disciplina
distinta a la nuestra, me refiero a la tabla periódica de los elementos químicos de Mendeleev.
Bastará con mencionar un par de aspectos sobresalientes enfatizando su poder heurístico. En
1869 en Alemania, el investigador ruso Mendeleev presentó una tabla, incompleta e
imprecisa todavía pero ingeniosa, que daba explicación mediante un patrón, de los 63

109
elementos naturales conocidos en su tiempo. En esa presentación expuso que mediante una
representación taxonómica tipo matriz podía ubicar los elementos recurriendo a dos criterios
a) la masa atómica relativa y b) la similitud en las propiedades. La tabla mostraba mediante
casillas, unas ocupadas y otras vacías, la organización de los elementos existentes.

Tabla No. 1
Tabla de Mendeleev (1869)
(Orden de los elementos en filas y columnas de acuerdo a su peso
atómico relativo y creciente)

Ti=50 Zr=90 ?[2]=180

V=51 Nb=94 Ta=182
Cr=52 Mo=96 W=186
Mn=55 Rh=104,4[3] Pt=197,4[4]
Fe=56 Ru=104,4 Ir=198
Ni=Co=59 Pd=106,6 Os=199
H=1[5] Cu=63,4 Ag=108 Hg=200
Be=9,4 Mg=24 Zn=65,2 Cd=112
B=11 Al=27,4 ?[6]=68 Ur=116[7] Au=197?
C=12 Si=28 ?[8]=70 Sn=118
N=14 P=31 As=75 Sb=122 Bi=210?
O=16 S=32 Se=79,4 Te=128?
F=19 Cl=35,5 Br=80 J=127[9]
Li=7 Na=23 K=39 Rb=85,4 Cs=133 Tl=204
Ca=40 Sr=87,6 Ba=137 Pb=207
?[10]=45 Ce=92[11]
?Er=56 La=94
?Yt=60 Di=95
?In=75,6 Th=118?
Fuente: Royal Society of Chemistry, 2017.

Esta tabla, y aquí el mérito subrayado, podía incluso predecir, para eso las casillas
vacías, el descubrimiento de otros elementos aún no conocidos (carácter predictorio).
Aunque temeraria aparentemente la pretensión de Mendeleev, fue un primer conato de
clasificación publicado que, aunque lleva su nombre, fue producto de muchos acercamientos,
unos que le precedieron y otros que le siguieron.

En la tabla 1, se reproduce la primera publicación a su taxonomía, todavía en su

aparente caos expositivo para el lector neófito (Royal Society of Chemistry, 2017). No me
puedo extender aquí pero alguien acucioso puede seguir con paciencia el orden de la

110
aparición de las masas atómicas con la intención de experimentar el encuentro con un posible
patrón).

Taxonomía (Textonomía) de Aarseth

Lo trascendente y por lo tanto extrapolable de una taxonomía como la tabla periódica de los
elementos, tabla cuyo constituyente central, lo puede tener la disciplina de la teoría de la
literatura; y además que puede utilizarse con fines didácticos para explorar otra realidad
caótica y proteica a través de modelos explicativos. Realidad ante la cual por su carácter
vago, históricamente variable, y contradictorio, los modelos pueden mostrarse casi
impotentes al explicar la diversidad de los textos. A este respecto, Espen Aarseth (1997) ha
formulado una tabla tanto de base empírica como de valor heurístico, con 576 casillas, una
tabla que se basa en diferencias observables a) en el comportamiento mediático de textos
individuales, y b) en la participación del lector-usuario. Se pueden reconocer y ubicar en
casillas todas las obras conocidas hasta ahora, intertextuales, dinámicas, digitales,
electrónicas, interactivas, interpretativas, etcétera. Siendo de carácter empírico la
constitución de la tabla implica que se ha configurado a partir del análisis de obras concretas
y existentes; y siendo de carácter heurístico-predictorio permite ubicar obras futuras, o
problemáticas, de bordes borrosos, incluso no existentes pero potenciales, a las que se
dedicarían casillas vacías. Así como la tabla de Mendeleev se fue mejorando con las
aportaciones de otros investigadores, también la tabla de Aarseth, en los casos que lo
requieran y/o cuando las actuales variables y sus valores no hayan prefigurado algún género
presente o futuro, la tabla tendrá que ampliarse y modificarse para alterarla y mejorarla. Por
supuesto que en el último de los casos podrá ser sustituida por otra más económica, más
sencillamente explicativa y abarcadora, pues se sabe que la apertura es una característica del
método científico.

E. Aarseth (1997) propone un punto de vista teórico que incluye teoría literaria,
narratología, y el estudio de juegos6. Eskelinen (2012) haciéndose eco de la propuesta de 576
casillas de Aarseth, explica lo poderosa que sería una propuesta como la mencionada

6
Nota bene. Estudio de juegos no equivale a teoría de juegos, esta última de carácter estadístico.

111
basándose en el hecho de que daría explicación de la complejidad y variedad de textos
narrativos cuando se recurre al medio o soporte.

El método de Aarseth, al que denomina Textonomía, nos ofrece un producto complejo

basado en una tipología, la cual a su vez se basa en el análisis de categorías y variables así
como en objetos y sus correspondencias. Para ello y a manera de concreción y
ejemplificación enseguida expongo la caracterización de textos narrativos, entre ellos
novelas clásicas de lectura lineal, videojuegos, y textos que aunque no nuevos, sí de difícil y
compleja categorización, luego otros más, y por fin, la novela gráfica sin leyendas de nuestra
temática Emigrantes, en la matriz de Aarseth de siete variables conjugada cada una con dos
o tres valores. Aquí se expone sólo para ejemplificar en casos concretos a seis textos.

Tabla No. 2
Tipología de clases de texto en función del soporte mediático
TEXTOS Dinámica 1 Determinabilidad 2 Transitoriedad 3 Perspectiva 4 Acceso 5 Vinculación 6 Función de usuario 7
Adventure IDT Determinable No transitoria Personal Controlado Condicional F. Exploratoria
Book
TDT Indeterminable Transitoria Impersonal Controlado Condicional F. Textónica
Unbound
I Ching Estático Indeterminable No transitoria Personal Aleatorio Condicional F. Configurativa
MUD 1 TDT Indeterminable Transitoriedad Personal Controlado Condicional F. Exploratoria
Pale fire Estático Determinable No transitorio Impersonal Aleatorio Explícita F. Interpretativa
Rayuela Estático Determinable No transitoria Impersonal Aleatorio Explícita F. Exploratoria
Emigrantes Estático Determinable No transitorio Impersonal Aleatorio Ninguna F. Interpretativa

Fuente: Espen Aarseth en Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature, 68-69.

En la tabla 2 aprovecho para ejemplificar textos difíciles de clasificar desde el punto

narratológico, textos no necesariamente digitales o electrónicas; también se incluyen obras
muy antiguas que son describibles en función de las variables mencionadas7. Cada variable
tiene dos, tres o cuatro valores. Me detengo solo en lo necesario para nuestro asunto concreto,
la novela gráfica de Shaun Tan. De la predicación de características derivadas de las casillas
se observa que Emigrantes es en cuanto al criterio: 1) estático o no dinámico; 2) determinable,
porque los elementos tanto previos como los que siguen a una situación dada son previsibles
o determinables; no se puede alterar su orden; 3) no cambia con el tiempo, por lo tanto es no

7
Aarseth (62) define texto como cualquier objeto cuyo objetivo primario es retransmitir información, con un
soporte material obligatorio y teniendo cuidado de no confundir texto con la información que transmite.

112
temporal; 4) impersonal, porque no depende de la participación del lector-usuario8. (Sería
personal si como en los juegos de usuario múltiple (MUD) cambiara la historia con la
participación de cada jugador); 5) aleatoria porque se puede acceder al texto en cualquiera
de las partes y porque no es estrictamente necesario iniciar la lectura desde el principio; 6)
carece de hipervínculos, de otro modo sería vinculativa o condicional; 7) la función del
usuario en ella es únicamente interpretativa, no es exploratoria, ni configurativa ni textónica
(Aarseth, 61-65).

Desafortunadamente, aunque encuentro ya acotada hasta cierto grado la obra de mi

análisis, no es lo suficiente como para diferenciarla de otros parientes cercanos. Con base en
la anterior caracterización no hay manera de distinguir las historietas con leyendas de las
historietas sin leyendas. En las historietas sin leyendas al igual que en las que sí las tienen,
ambas son estáticas, determinables, no temporales, impersonales, de acceso aleatorio, sin
hipervínculos y la función del usuario se reduce al carácter interpretativo. Necesitaríamos
otras variables para caracterizar las historietas sin leyendas e individualizarlas cuando
particularizamos casos de obras que poseen alguna diferencia entre sí. Tales variables,
acumulables a las ya registradas, son: la presencia o no de lenguaje, el público al que va
dirigida, la función didáctica vs. la de entretenimiento, y el predominio o no de lo artístico,
(Thal, 2017), entre otras posibles. Estaría aún por evaluar o precisar la función que realiza el
lector al momento de llenar los vacíos de las cunetas (gutters), en las que la imaginación del
lector tiene que llenar el tiempo transcurrido y las acciones entre una viñeta y la siguiente:
un instante o un período más o menos extenso.

Después de un largo periplo, se llega al lugar común de afirmar que a los cómics o
historietas para niños y adolescentes se les ha dedicado muchos estudios analíticos y teóricos,
muchos de los cuales podrían compartirse con la novela gráfica pero ni el enfoque ni el interés
en este ensayo es entrar en esa área. Por eso la intención inicial y vigente sería ubicarla en
otro lugar y desde otra perspectiva. De esta manera se llega a la aportación de Santiago García
(2014), con el ánimo de integrarla a una clasificación magna, al caracterizar la novela gráfica
como una secuencia de viñetas que configuran una historia (lo cual también es afirmado para
los cómics por Eisner, 1988; McCloud 2004; Borozinski 2017), pero la novela gráfica es

8
Sería personal si, como en los juegos de usuario múltiple (MUD), cambiara la historia con la participación de
cada jugador.

113
además un medio masivo impreso, con temáticas para adultos. Hay todavía algo más, en la
categoría donde queda ubicada Emigrantes, novela gráfica sin leyendas, si no se añadiera la
especificación “impreso”, otros géneros estarían muy cerca de quedar comprendidos, (i.e.
salvando el soporte material), géneros como la pintura, la fotografía, la escultura, la
arquitectura, el cine mudo, la mímica, y la caricatura sin texto, siempre y cuando todos ellos
recreen una narración o apunten, según la comprensión del lector-usuario, a una historia en
conato9, cuando menos.

Una vez que nos hemos aproximado a ubicar la novela gráfica sin leyendas podemos
hermanarla con cualquiera de los géneros llamados literarios aunque –aspecto raro y
paradójico– la novela gráfica10 no verbal o sin leyendas no es propiamente literatura, puesto
que para serlo, lo mínimo que se le puede pedir es que use palabras y que tenga la
característica mínima y reconocible en toda obra literaria basada en palabras, la literariedad.
Lo que observamos en la novela gráfica son dibujos en viñetas secuenciadas y determinables.
Si no tenemos lenguaje no podemos afirmar que nuestro objetivo en un curso de literatura
sea usar dicho género como instrumento para apoyar, aparte de su función estética, la
comprensión lectora11. O quizá sí podríamos, si extendiéramos los conceptos de lectura y de
comprensión lectora (J. Elder, 2014).

Debemos por lo tanto reclamar que desde el punto de vista didáctico el objetivo sería
enseñar a leer usando esta palabra en una definición muy elástica, enseñar a leer dibujos,
pinturas, ilustraciones. Pero considerando que el objetivo no reside en la ilustración o el
dibujo en sí, es decir, no el color, no la dimensión, encuadre, ángulo de punto de vista,
elección de objetivo, entre otros (M. Joli, 1999). Y tampoco nos referimos al realismo
mimético sino a la significación y la expresividad de los dibujos en cuanto secuencia que
constituye una narrativa, compuesta de historia (correspondiente a la “fabula” de los
formalistas rusos: los hechos en sucesión causal y cronológica) y argumento (el sjṷz̭ et, lo

9
Si la pintura o ilustración, como en los cartones (cartoons), apuntan a un conato de historia es por supuesto
otro punto peliagudo, que necesariamente implicaría la función interpretativa.
10
Si consideramos a la novela gráfica como un subgénero de las historietas. Efectivamente, hay novela gráfica
con leyendas y sin leyendas.
11
La novela gráfica sin palabras se remonta a la novela sin palabras y está fuertemente fundamentada en el
movimiento expresionista alemán en autores de reconocida orientación socialista en la década de los veinte y
los treinta. El más sobresaliente quizá sea Lynd Ward (God’s Man, (1929) y Wild Pilgrimage, (1932), quien
influyó a su vez en Will Eisner y Art Spiegelman. (Thal 2017, ¶ 10))

114
verdaderamente literario según ellos: “la composición de los elementos semánticos en un
texto”)12. En este nivel para su caracterización y análisis acudimos necesariamente a los
detalles metonímicos. Quizá, como afirma S. García (2014), el atractivo por los cómics sin
texto sea universal, debido al atractivo del valor simbólico de las imágenes, apropiadas para
trabajos idealistas que facilitan lo colectivo sobre lo individual (92).

Esta manera de mirar los detalles, así como lo sugiero antes, es algo, aunque no
novedoso sí desquiciador. Todo ello se expone como eco en la postura filosófica conocida
como deconstrucción cuando la aplicamos a la interpretación literaria. Según esta corriente
en el acto de la lectura, por ejemplo, en lugar de leer para comprender yendo del centro a las
orillas y de las orillas al centro, de acuerdo al círculo hermenéutico, el crítico familiarizado
con la deconstrucción buscaría una manera de confirmar que el centro es arbitrario y si esto
es así, igualmente el centro puede ser ocupado por la orilla. Paradójico, sí. Un crítico tal se
detendría en contradecir la identificación del centro temático y retrotraerlo arbitrariamente a
un borde, a una orilla, aumentando así el tamaño e importancia de las posibilidades de lo
fútil. Por ejemplo, cuando la lectura deconstructiva se abocara a desquiciar una interpretación
centrada en un núcleo temático de un relato, digamos la muerte, en lugar de centrar la
atención en algún símbolo sobresaliente, se corre la vista desde un núcleo para colocarla en
algún detalle o en algún objeto baladí (Derrida 1981). A partir de concebir como núcleo
temático ese detalle ancilar, se deconstruye el centro temático y se hipostasia la orilla.
Pareciera un juego de interpretaciones, pero no lo es o sí lo es. El acercamiento
deconstruccionista es desestabilizador y molesto para el crítico de arte o para el crítico
literario. Y esto es en parte a lo que se hace referencia aquí.

3. El atribucionismo de Morelli

Del concepto de atribucionismo de Morelli referido a identificar en pinturas los detalles y

dejando en tachadura los aspectos mayormente notables, pasamos a otro punto (Morelli en
Ginzburg 1981). Enseguida se intentará extrapolar el procedimiento de Morelli para atender
y dirigir la vista hacia detalles de la misma manera como procede el detective cuando husmea
pistas o claves, o el médico y el psicoanalista cuando, impedidos de observar la enfermedad
directamente, recurren a los síntomas; lo mismo le ocurre al crítico de arte al detener la

12
Tinianov 1924 (402), en Fokkema D. W., Ibisch E. (35-36).

115
mirada general no tanto en el centro sino en los detalles y, finalmente, el crítico literario, a
quien su intuición le dice que lo que se dice en la obra literaria no es lo que se quiere decir,
y que cualquier aspecto aparentemente inocuo, secundario, sin importancia, tendrá que ser
reconsiderado para evaluar su función, interpretación, trascendencia. Como ejemplos
emblemáticos en la narrativa clásica sobre la importancia de los detalles, remito a la lectura
de dos cuentos: “La carta robada” de Allan Poe, y “Las babas del diablo” de Cortázar.

El concepto platónico de mimesis es fundamental para entender el atribucionismo de

Giovanni Morelli, quien considera que aquella es básica en la evaluación y comprensión de
los pequeños detalles de las pinturas. Considera además que los detalles se convierten en
claves de la Zeitgeist del período artístico en el que se enmarcan las pinturas, y que equivalen
a indicios útiles para identificar los materiales de la obra, para la identificación de un autor y
de una corriente. El método Morelli está dirigido a re-evaluar pequeños detalles, minucias
aparentes, pero extraordinariamente importantes al momento de atribuir una pintura.
Nosotros vamos en otra dirección, pero tomamos la obsesión de Morelli por los detalles en
re-valorar el significado, función y trascendencia de los mismos. Cabe mencionar que
concordamos en que la pintura se presta especialmente para observar los detalles, aunque no
están exentas de esta afirmación las otras artes visuales13.

4. Análisis de Emigrantes y sugerencias de aplicación

La novela gráfica sin leyendas Emigrantes inicia la primera página con nueve viñetas (Figura
2) que representan miméticamente objetos sueltos, detalles o indicios, es decir, la historia
comienza al parecer al revés, suponiendo que un lector promedio esperaría ver primero el
contexto o una pintura completa para después atender los detalles. En ese caso, después de
una primera impresión del todo, se continúa con acercamientos o engrandecimientos de los
detalles en un proceso que incluso posiblemente lo llevaría hasta una posición polar contraria
en la apreciación o interpretación de la obra. Esta posición consistiría en convertir el detalle
en núcleo o centro. Al dar vuelta a las primeras dos páginas de Emigrantes, y llegar a la
tercera (Figura 4), nos enteramos que hemos estado visualizando detalles metonímicos que
reaparecen en una presentación completa sobre la página tres. Ello explica ahora sí, aunque

13
El tema de las artes para las cuales los detalles son fundamentales, es a todas luces, polémico; la primera de
ellas, el medio y su función. J. Wood (2008), reduce este predicado a la pintura.

116
hasta cierto punto, la situación, el lugar, el ambiente, lo que está por ocurrir: una despedida.
La historia nos ha iniciado con lo minúsculo, aquello a lo cual, dentro de una vista general y
amplia, normalmente no pondríamos atención, pero ahora sí, ahora que los hemos percibido,
y que tomamos conciencia de su lugar y contexto, digo ahora pues seguramente no pusimos
atención en el primer acercamiento14.

Figura 2. Emigrantes, viñetas sin orden

Fuente: Tan 2014, 1

En Emigrantes las viñetas dibujan en el seguimiento de lectura de la primera página:

una palomita de papel, un reloj, un sombrero, un pequeño recipiente (quizá azucarero), un
dibujo infantil, una tetera, una taza de café, una maleta y en la última, tres personas como en
una fotografía. El lector medio no profesional no pone atención a estos detalles porque no
tienen sentido ni teleología, principalmente porque no forman un conjunto cohesionado ni

14
Estudiantes de mi curso de teoría literaria, que me apoyaron en la lectura de la novela gráfica Emigrantes, no
se detuvieron en valorar su trascendencia.

117
integran una secuencia, en este caso, narrativa. Las viñetas como los naipes de la baraja al ir
siendo puestas sobre la mesa, parecieran estar no fijas, es decir, ser indeterminables, cualquier
viñeta puede aparecer antes o después.

Una serie de viñetas sueltas y sin aparente orden, en la práctica académica pueden
servir para motivar la imaginación del estudiante de cualquier nivel escolar cuando, por
ejemplo, a éste se le solicite ubicar una viñeta de inicio, secuenciarlas una por una y cerrar
con una última. Al mismo tiempo se le puede pedir que el orden propuesto por el alumno le
sirva de base para una historia que tendría que ser construida por él mismo (Pinterest, 2017a).

En cambio la página dos que también constituye una serie de nueve viñetas (Figura
3), tienen un algo que las diferencia de las anteriores: casi todas centradas en las manos, y
algo más. Se trata de acercamientos enfocados en un par de manos que actúan y se mueven.
Esta página es cualitativamente diferente a la anterior en cuanto las viñetas tienen secuencia,
dirección, aunque puede no haberla, incluso puede no haber movimiento ni acción como
sucede en el cine, en casos en que lo que se mueve hacia un objeto fijo, es la cámara.
Veámoslo mediante un ejemplo, la viñeta tres de la segunda página no puede preceder a la
uno, ni la cuatro a la tres. De las nueve viñetas sobre esta segunda página, ocho están
focalizadas en las manos. Ellas, por decir de alguna manera, serían los personajes; ellas son
actores para el lector que mira. Como se menciona antes, la secuencia de viñetas es cerrada,
es fija, determinable. La secuencia expositiva se describe de la siguiente manera: el cuadro
de un retrato en una alacena es recogido por una mano que lo lleva al interior de una bolsa.
El par de manos dobla la bolsa que toma la forma del marco del retrato, envuelto por un
cordel. Las manos colocan con cuidado el marco en el interior de una maleta y la cierran; a
ella luego se la asegura con una cinta. Después, una mano posa sobre la maleta y finalmente
otra mano viene a colocarse sobre la primera. Es de presumirse que la mano que se suma es
de una persona distinta a la de la primera, constituye un gesto más que de amabilidad, de
solidaridad, de consuelo y pena compartidos.

En el sentido práctico, la secuencia de una serie narrativa de viñetas sin leyendas, ya

ordenadas por un narrador o incluso por el docente en el aula, puede ser utilizada de muchas
maneras dependiendo de la creatividad del docente. Aquí me dedico a señalar los más obvios
ejercicios para que los alumnos recreen su pensamiento creativo en la reconstrucción de un

118
argumento (Thal 2017, 6). O se puede ir más allá, si se les pide a los alumnos que se pregunten
y se imaginen qué está pasando en el fondo, o qué piensan los protagonistas, o incluso todavía
de mayor profundidad psicológica, qué temen, desean, recuerdan ellos, etcétera. Este tipo de
ejercicios tienen el fin de sugerir a los alumnos que miren con otros ojos, los de la
imaginación creadora, como bien lo dice Bonilla Gamboa (2003), Molina Giménez (2015),
(Pinterest 2017b). Además, los cinco estados de dominio de la comprensión de la información
(novicio, principiante, competente, diestro, experto) de los hermanos Dreyfus (en Portillo-
Torres 2017), a través de la utilización del pensamiento complejo, crítico y creativo, de
Lippman (2001), son escalables con facilidad cuando la lectura se hace primero en grupos
colaborativos y luego se socializa en conjunto o individualmente en exposiciones ante el
grupo.

Figura 3. Emigrantes página dos. Viñetas secuenciadas

Fuente: Tan 2014, 2

119
 Lo anteriormente afirmado sobre ubicación, secuencia y sentido, lo confirmamos
cuando en la página tres (Figura 4) vemos una escena tan grande como la página, una viñeta
por página (una metonimia de cualquier manera). Allí se explica la situación, el lugar, el
ambiente, lo que está por ocurrir y lo sugerente para el ejercicio de la imaginación en la
creación de relatos. El padre y la madre en la cocina se aprestan para lo inevitable.
Concentrados comparten el dolor, la ansiedad, la angustia. Las miradas de sus ojos no se
enfrentan. El diálogo silencioso puede ser reconstruido en cada lectura y por cada lector. El
argumento nos ha llevado de los minúsculos detalles a la visión de conjunto, nos ha llevado
desde lo que en apariencia dentro de una vista general normalmente no habríamos puesto
atención. Así es, ahora que observamos la viñeta amplia de la página tres, percibimos que no
pusimos atención. Generalmente un lector o visualizador no pone atención a los detalles
como primer acercamiento. En la página general, cuando creemos que inicia el disparador
narrativo (Closs y Traugott 1980) la vista se dirige a los aspectos importantes y de conjunto
desde el punto de vista temático. Acaso también un lector preste atención a aspectos
metonímicos de mayor significación, aquellos más expresivos, sobre todo en situaciones
dramáticas y graves, como lo son en la presente: el rostro, y en él, los ojos, las muecas, la
sonrisa, si fuera el caso, y no tanto las manos, ni las orejas, ni los dedos de las manos o de
los pies (Morelli en Ginzburg, 8 y siguientes).

La página tres, equivalente a una toma de plano general en interiores, es muy

expresiva en cuanto da pie para imaginar el desgarre emocional de los personajes. La
intensidad de la situación puede servir al maestro para estimular en sus alumnos el crear e
inventar, por ejemplo, el motivo del viaje, el destino, el dolor de cada uno de los
protagonistas, la esperanza de un mundo mejor, entre tantos temas abordables como en un
ejercicio retórico base para la construcción de la historia y su conversión a trama. Todo
depende de la disposición del instructor de la disciplina, cualquier disciplina, no sólo de
lenguas extranjeras, para crear ejercicios. (Pinterest 2017b, B. Jovanoch 201715). En este
mismo nivel se ubican las caricaturas o cartones de una sola viñeta, útiles para empezar
proporcionando un título y luego la ideación de una historia, i.e., un ejercicio retórico en el
que se realice el ejercicio respondiendo a los lugares comunes típicos de las historias. Este

15
Jovanovich Comic Strips without Words (2017) solía integrar sugerencias de ejercicios. Ahora sólo enlista
materiales de comics sin leyendas.

120
tipo de reconstrucción de historias a base de la observación de dibujos antiguamente se
realizaba en las escuelas de retórica; como ejemplo refiérase el inicio de la novela griega
Dafnis y Cloe, de Longo (Bergua, 1965).

Figura 4. Emigrantes página tres. Viñeta en una página

Fuente: Tan 2014, 3

Para el comentario descriptivo anterior se ha referido a la metonimia como recurso

retórico y a través de ella se observan los detalles de los dibujos para explicar la expresividad,
el significado y las connotaciones en función de lo que viene después, es decir, de la
continuación del relato. Recuérdese que no es el objetivo en esta exposición estudiar el estilo
del autor en cuanto tal sino por lo que corresponde al relato, la narración, la historia.

121
 Continuar la lectura poniendo atención en la primera visión o la primera lectura de
una imagen o un texto es algo pesado y difícil. Sin embargo se tiene que aprender a hacerlo.
Se tiene que aprender a entrenar la mirada hasta convertirla en profesional, porque quizá en
algunos casos ya no tengamos otra oportunidad. Aprenderemos a mirar como lo hacen los
detectives, los psicoanalistas, los críticos de arte, los críticos literarios, quienes llegan a
comprender tarde o temprano que en los detalles hay un valor extraordinario. Eso es lo que
tenemos que enseñar como profesores de lengua y literatura o, como es aquí, en la enseñanza
de la mirada que observa imágenes.

5. Conclusión

Es un hecho que niños y adolescentes tienen y desarrollan en diferentes grados sus

disposiciones al aprendizaje. H. Gardner (2006) nos ofrece un magnífico apoyo en el que
distingue variados tipos de inteligencia. Creemos que su tesis sobre las inteligencias
múltiples refuerzan las alternativas a la lectura de símbolos si adaptamos al aprendiente a la
lectura de relatos a través de viñetas secuenciadas. En nuestro caso vislumbramos algunos
grados de lo simple a lo complejo desde una perspectiva didáctica. Primero, la más elemental
pero quizá también la más rica por su potencialidad, como el cine mudo o las historias que
nos cuentan los mimos, las viñetas sin lenguaje. Segundo, relatos de muestra mixta, es decir,
historietas con dibujos acompañados de leyendas. Tercero, el género de base audio como en
los cuentos de la radio, y aquí aunque es bastante más sofisticada, la labor que realiza el
cuentacuentos. Cuarto, cuando a la historia, en los ánime por ejemplo, se le acompaña de
dibujos en movimiento, audio (música, sonido, ruidos ambientales) con adición de subtítulos
o no. Quinto, juegos interactivos por equipos en que se narran historias prometiendo
entretenimiento y llenas o no de humor. La única limitación será el alcance de la creatividad
e ingenio de los profesores. Si se observan, registran y estudian los grados mencionados,
podremos en un futuro reconocer los niveles de arte y de estética presentes en las
posibilidades que nos dirijan a la adquisición de la comprensión y sentido, de la creatividad,
y del pensamiento abstracto y crítico.

Es un hecho que un alto número de escuelas están recurriendo al uso del formato
historieta para buscar captar la atención de niños y adolescentes y obtener así predisposición
al aprendizaje de diversas disciplinas. Este hecho vendrá a enriquecer la enseñanza del

122
lenguaje y la literatura. En la amplia gama de sub-géneros de historietas (cómics, manga,
dibujos animados, ánime, novela gráfica, entre tantos) donde se recurre a la imagen como
complemento o incluso como sustituto del lenguaje, aparecen las desconcertantes historietas
sin leyendas. He llamado la atención sobre una paradoja: el hecho de que para enseñar
literatura, narrativa en particular, recurramos a textos sin lenguaje y carentes de toda
literariedad. Por ello consideré que debemos caracterizar este género, ubicarlo en una
taxonomía y justificarlo en cursos escolares de todo nivel. Para tal fin he expuesto la situación
problemática ante la que se encuentran profesores para usar en el aula formal y legalmente
la historieta sin leyendas; he recurrido a tres modelos para ubicar narraciones a base de
dibujos con el objeto de evidenciar la necesidad de caracterización de la historieta sin
leyendas, aquí novela gráfica, y termino con la textonomía de Aarseth. Al final me he
dedicado a analizar e interpretar mediante la técnica de Morelli, un caso particular,
Emigrantes, deteniéndome en el valor que las viñetas tienen como narrativa, su orden o
secuencia y especialmente los detalles en cada dibujo con el objetivo de enseñar o mejor
dicho llamar la atención hacia la comprensión y la más bien traducción lectora de imágenes.

Referencias bibliográficas
Aarseth, E. (1997). Cybertext. Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore: The Johns
Hopkins University Press.
Aristóteles (1999). Poética. Madrid: Gredos.
Arnold, M. (2010). Cultura y anarquía. Madrid: Cátedra. Culture and Anarchy. An Essay
in Political and Social Criticism. Oxford, 1869: Project Gutenberg. pp. viii, 7, 15-16,
41, 105, 108-110, 58, 67. Recuperado de New Learning.
Bergua, J. (1965). La novela griega. Introducción de Juan B. Bergua (pp. 5-31). Madrid:
Clásicos Bergua.
Bonilla, G. F.S. (2003). Aprendizajes del camino o pequeños maestros. Revista Educación
27(2): 239-252. doi:10.15517/revedu.v27i2.24901
Borozinski, L. (2017). Speechless by Len Borozinski Read Cómic Strips at GoCómics.com
Recuperado 15 mayo 2017 de www.gocómics.com/speechless
Boves, C., Baamonde, G; Cueto, M., Frechilla, E. y Marful, I. (1995). Historia de la teoría
literaria. La antigüedad grecolatina. Madrid: Gredos.
Cleger, O. (2010). El arte de narrar en la era de las blogoficciones. Nueva York: Edwin
Mellen Press.

123
Closs T., y Pratt M. L. (1980). Linguistics for Students of Literature. Nueva York: Harcourt.
https://www.pinterest.com/pin/178244097728425421/ Continum International Publishing
Group.
Derrida, J. (1981). Espolones: Los estilos de Nietzsche. Valencia: Pre-textos.
Eagleton, T. (1983). Una introducción a la teoría literaria. México: Fondo de Cultura
Económica.
Eco, U. (1980). La metáfora viva. Madrid: Cristiandad.
Eisner, Will (1988). El cómic y el arte secuencial. Teoría y práctica de la forma más popular
de entender el mundo. México: Norma Editorial.
Elder, J. (2014) Reading with Pictures. Kansas City, Missouri: Andrews McMeel Publishing,
LLC.
Eskelinnen, M. (2001). Cybertext Theory: What an English Professor Should Know Before
Trying. Electronic book review.
http://www.electronicbookreview.com/thread/electropoetics/notmetaphor
_____ (2012). Cybertext Poetics. The Critical Landscape of New Media Literary Theory.
Londres: The Continuum International Publishing Group.
Fokkema, D. W. e ibisch E. (1992) Teorías literarias del siglo XX (4a. ed.). Madrid: Cátedra,
Gardner, H. (2006) Multiple Intelligencies. New Horizons in Theory and Practice. Nueva
York: Basic Books.
Genette, G. (1989). Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Madrid: Taurus.
_____ (1988). Narrative Discourse Revisited. Ithaca, NY: Cornell University Press.
García, S. (2014). La novela gráfica. Bilbao: Astiberri Ediciones.
Ginzburg, C. y Davis A. (1980). “Morelli, Freud y Sherlock Holmes. Clues and Scientific
Method”. History Workshop, 9. 5-36 http://www.jstor.org/stable/4288283
González G. F. (2015). El prisma de la literatura y el futuro de la educación. Conferencia
presentada en el “IV Seminario Internacional de Lectura en la Universidad”.
Universidad de Tlaxcala.
Hayles, K. (2010). Electronic Literature. Notre Dame: Notre Dame UP.
Joli, M. (1999). Introducción al análisis de la imagen. Buenos Aires: Editorial La Marca.
Jovanovich, B. (2017) Cómic Strip without Words -arrange & describe the pictures | Spanish 2 ...
(Recuperado 18 abril 2017).
Juul, J. (2005). Half Real. Video Games between Real Rules and Fictional Worlds.
Cambridge, MS: Imprenta MIT.
Longo (1965). Dafnis y Cloé en La novela griega. Traducción, noticias preliminares y notas
de Juan B. Bergua. Madrid: Clásicos griegos.
Lippman, M. (1991). Thinking in Education. Madrid: Ediciones de la Torre, 2001.
Ginzburg, C., y Davis, A. (1980). “Morelli, Freud y Sherlock Holmes. Clues and Scientific
Method”. History Workshop, 9:5-36. Oxford University Press.
http://www.jstor.org/stable/4288283
McCloud, S. (2004). Understanding Cómics: The Invisible Art. Nueva York: Harper
Perennial.

124
Molina Giménez, C. (2015). “Literatura e hipertextualidad. Literatura y pintura: ékfrasis
creativa” en Didáctica de la lengua y la literature de Pedro Guerrero Ruiz y María
Teresa Caro Valverde Pedro Guerrero Ruiz (Coords.). Madrid: Pirámide.
Murray, J. (1997). Hamlet on the Holodeck. The Future of Narrative in Cyberspace.
Cambridge, Massachusetts: MIT Press.
Pinterest a) (2017). Cómic Strips without Words, recuperado junio 18 2017 de
https://www.pinterest.com/pin/178244097728425421/
Pinterest a). (2017). Cómic Strips for Students to Fill in. Great for foreign languages ...
Recuperado 14 mayo 2017. https://es.pinterest.com/pin/24488391693659568/
Platón (2001). Fedro, Protágoras en Diálogos. México: Editorial Porrúa.
Portillo-Torres M. C. (2017). Educación por habiidades. Perspectivas y retos para el sistema
educativo. Revista Educación 47(2), 2017.doi: 10.15517/revedu.v41i2.21719
Ricoeur, P. (1980). Tiempo y narración I. Configuración del tiempo en el relato histórico.
México: Siglo XXI.
Royal Society of Chemistry (2017). History of the Periodic Table (15 julio 2017)
www.rsc.org/education/teachers/resources/periodictable/pre16/.../mendeleev.htm
Sevilla Morales, H. y Méndez Pérez G.. “Towards an Undertanding of the Benefits of Short
Stories in Oral Communication Courses” / “Hacia un entendimiento de los beneficios
de historias cortas en cursos de comunicación oral”. Actividades investigativas en
Educación. Vol 15, Num. 1. en http://dx.doi.org/10.15517/aie.v15i1.17201
Tan, S. (2014). Emigrantes. Albolote España: Bárbara Fiore Editora.
Thal (2017). The Silent and the Sequential: Wordless Cómics. CómicbookGRRRL. Recuperado
el 18 abril 2017. www.cómicbookgrrrl.com/.../the-silent-and-the-sequential-wordl
Tilton, L. (2010). “From Aristotle to Linnaeus: the History of Taxonomy”. Dave’s Garden.
Recuperado 20 junio 2017 de http://davesgarden.com/guides/articles/view/2051/#b
Tinianov, J. (1924). “Das Literarische Factum” en Striedter, 1969, pp. 393-432, en Fokkema
e Ibisch.
Wood, J. (2008). How Fiction Works. Nueva York: Farrar, Straus y Giroux.

125
 Interactividad una etapa más

2.3 GAMEBOOKS Y NARRATIVA DE AVENTURAS

Francisco González Gaxiola1

Introducción

La más noble de las labores del arte así como de la ciencia, lo constituye la búsqueda de
sentido para uno mismo, para la sociedad de la que uno forma parte y la del universo en el
que vive el ser humano. Cuando la narrativa artístico-literaria deje de brindar respuestas a los
problemas humanos, es posible que hayan sido resuelto todas las incógnitas y entonces quizá
nos contentemos con encontrar medios que nos permitan gastar el tiempo, entreteniéndonos
y divirtiéndonos. Ya no será necesario reformular las preguntas que una y otra vez se ha
hecho la humanidad, sobre todo la búsqueda de sentido, en la manera como lo han hecho el
arte, la filosofía, la ciencia y la religión.

La naturaleza del juego, una actividad que comparte el humano, al parecer, con
algunos animales, tiene el objetivo de buscar placer, entretener, divertir. Es posible que haya
funciones que se añadan a éstas. En esta ocasión nos podemos preguntar si la literatura,
además de arte es un juego, o si sólo es un producto cultural, que sólo es juego para el artista
pero no para el receptor, o viceversa.

La pregunta a la que tratamos de atender en este trabajo apunta hacia el

enriquecimiento de la narrativa y en particular de la novela cuando surgió la mixtura de
narrativa-juego, cuando se integraron los denominados juegos de rol participante (Roll
Playing Games (RPG), o Multiple User Dungeon (MUD)), con los relatos o narraciones.
Podríamos preguntar desde la narratología y desde la ludología sobre las consecuencias e
implicaciones que esto trajo para la mixtura, y si de esta suma surgió un nuevo género o una
nueva concepción de un género literario y epistemológico, pero enriquecido.

1
Profesor-investigador del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura. [email protected]
Propósito

Desde la perspectiva de la Didáctica de la lengua y la literatura, se exploran las relaciones

del gamebook con la literatura2. Se sabe que los primeros intentos por canalizar los juegos
interactivos los introdujo B. F. Skinner (1968) con una perspectiva didáctico-conductista.
Creemos que es importante replantear el uso didáctico de los juegos interactivos y
consecuentemente la narrativa interactiva, ahora con las ventajas de las nuevas tecnologías.
Para ello se expone primero lo que es la narrativa aunque aludamos por sinécdoque a la
novela por ser modelo emblemático de las artes, en sus últimas concreciones como novela
actual, la que se está escribiendo y publicando ahora, y enseguida el gamebook como género
mixto, mitad narrativa y mitad juego interactivo todavía en su presentación impresa. Me
detengo en reflexiones sobre la enseñanza de la narrativa a través de los gamebooks y termino
proyectándolos más allá de la literatura en el proceso de formación del individuo como
persona madura.

La novela tradicional desde los tiempos greco-romanos ha sido considerada fuente de

placer y entretenimiento; ahora nos preguntamos si los diversos experimentos de novela de
principios del siglo XX, la nueva novela (el nouveau roman) a mediados de siglo, la novela
del posmodernismo cumplen todavía esas características y objetivos o si, en virtud de tales,
opuestas a las tradicionales, quedan o quedarán reducidas a grupos de élite, a un objeto de
culto reducido a conocedores, lejos del lector medio, lejos del gran público consumidor.
Varias características surgidas en el siglo XX para la aún llamada novela, desde la aparición
de las vanguardias, han cuestionado la novela paradigmática realista. Tales nuevas
características definidoras son la ausencia de un fin (recuérdese a Eco, La obra abierta,
1962), avances recurrentes y circulares, laberintos sin salida, fractalidad,
multiperspectivismo, entre otros. A la narrativa, no toda claro sino la considerada de
vanguardia por la academia, a la novela que se produce en buena parte del siglo XX, ya en
los finales del modernismo, podríamos predicarle una tendencia poco entusiasta por ahondar
en la personalidad de los personajes, mitigando y hasta rechazando por tanto la causalidad y
motivación en el comportamiento de personajes; ligereza en el planteamiento de incógnitas,

2 En nuestros cuerpo académico “Lengua escrita y educación” en la Universidad de Sonora, México, nos hemos esmerado
por incursionar en acercamientos poco ortodoxos en el estudio de la literatura y su enseñanza. Aparte del caso aquí señalado,
estamos haciendo exploraciones incluyentes en la didáctica de la literatura, literatura y cine, literatura y novela gráfica,
literatura y videojuegos, etcétera.

127
centro del planteamiento novelístico tradicional; o la teleología olvidada; el clímax
desdeñado, y si lo hay, nada conspicuo; ausencia de lógica y razón; el pesimismo y la ironía
convertidos en lúdicos; desvanecimiento de la frontera entre realidad y ficción (Boves, C.
2008).

La anterior caracterización nos obliga a preguntarnos si las características arriba

señaladas para la novela continúan proporcionando placer al lector medio, en la manera como
de seguro lo continúa haciendo la narrativa tradicional todavía vigente en la novela de masas,
novelas de romance, novelas de vaqueros, de detectives, las varias representaciones de la
novela de dibujos: cómics, novela gráfica, manga, ánime, etcétera. Para estos efectos se
deben diferenciar al menos dos tipos de novela: la novela como fenómeno de masas y la
novela que la crítica académica reconoce como seria, innovadora, creativa, desquiciadora por
sus planteamientos filosóficos y artísticos, entre otros.3

En la actualidad el trayecto es más importante que la meta, al decir de Cavafis (Ítaca,

1911) o como lo plantea McLuhan (1964), “el medio es el mensaje”. En el planteamiento
tradicional hay varias maneras de representar las historias mediante estructuras, algunas de
las cuales exponemos a continuación, aclarando que todas son salidas de las representaciones
tradicionales antiguas: la mítica y la dramática, por supuesto, las principales. La mayor parte
de la narrativa (relatos breves o extensos, es decir, epopeya, cuento, novela, leyenda, film,
teatro) puede ser representada con fines didácticos mediante esquemas simplificadores. Los
esquemas corresponden a una historia base y a la presentación artística, es decir, representan
no la secuencia en que se van desarrollando los hechos con altos y bajos, descripciones,
retrocesos, visualizaciones del futuro (argumento) o a la abstracción que se hace de una
novela cuando la hemos leído y que podemos reducir a un resumen de unas cuantas líneas
que narran los hechos de manera secuenciada histórica y causalmente con su correspondiente
tensión (historia o fabula).

3
La novela, de ventas masivas, no ha disminuido su demanda, antes al contrario y considerablemente. En su
presentación con gráficos se vende por millones en países no occidentales como Corea, Japón, incluidos varios
países de Europa. También en Estados Unidos de América, la novela gráfica se ha convertido en un fenómeno
de gran aceptación y demanda. Para su consulta en bibliotecas, de venta en librerías, es un fenómeno que va en
aumento. Y todavía no nos hemos referido al medio digital en que la ficción y el hipertexto de lectura ofrecen
grandes promesas, facilidades, cantidades ingentes de información, multimedia artística y cautivadora. Raechel
B. Callahan. (2009); anime’snewsnetwork, 2013.

128
 Además tenemos que partir de varios supuestos que ordinariamente no tomamos en
cuenta aunque casi siempre los localizamos en los cuentos, relatos breves y largos, el cine, el
teatro. Tales supuestos los heredamos de las poéticas miméticas, comenzando con la Poética
de Aristóteles. Una historia posee primero que nada un argumento o una intriga, en los que
sucede algo, sin ellos no hay ese algo con plus que lo transforma en interesante para contar
o leer. Posee unidad, es una historia con principio y fin, es UNA historia y no muchas por el
riesgo de diluirse, y aun así, cuando hubiera más de una, el escritor deber manejarlas de tal
manera que se engarcen en una, la cual postulará un tema o una tesis nucleares. Del
protagonista decimos que posee coherencia, aunque cambie y se desarrolle psicológica,
emocional y físicamente; el protagonista y el resto de personajes son producto de sus
acciones, por eso solemos referirnos a ellos como si fueran personas que, aunque cambien,
posean identidad; esto se justifica en el supuesto de la causa y el efecto y que por lo tanto,
repito, los personajes no son producto del azar ni del capricho de un escritor sino de sus
acciones. Enfatizo estos principios porque a partir de las vanguardias de principios de siglo
y de manera más fuerte en el posmodernismo, todos estos supuestos van a expirar y serán
abandonados.

A continuación me detengo en la descripción de las principales estructuras. A los

relatos literarios se les reconoce por su estructura. En los argumentos tradicionales de
cuentos, novelas, películas, de no tener un orden de tensión creciente hasta llegar a un clímax,
como pueden serlo una crónica, una semblanza biográfica, una memoria, pertenecerán al
género narrativo pero no serán literarios. Entonces, lo primero que se exige para que un relato
pase como narrativa literaria es la estructura, ese tipo de columna vertebral que proporciona
coherencia a las composiciones. Veremos algunos tipos de estructura.

1. Esquema básico de una historia lineal, O. Cleger 2013; Reeve 2010.

La primera estructura la constituye un diagrama de nódulos que representan hechos unidos
por una línea. El esquema es narrativo pero no literario. En este primer caso el esquema
representa una secuencia de hechos a como lo podría ejemplificar una crónica, pero aunque
nos podemos imaginar el transcurso del tiempo, sumando una dirección al vector, ésta no
implica necesariamente ni causalidad ni tensión en el desarrollo, características esenciales de
una historia literaria. Para que lo fuera, tendríamos que combar la recta, indicando con la
curva una tensión que al ascender llega al momento en que alcanza un clímax, en el punto

129
crítico, lo que la obliga a descender y anunciar el desenlace. Este esquema que corresponde
al patrón mítico es igualmente válido para el patrón dramático de Aristóteles, también para
el que se desprende de los cuentos rusos estudiados por Propp, o para el de modelo de cinco
estadios de T. Todorov, o varios otros, modelos estructurales, ingeniosos, con forma de
circunferencia, de triángulo o de arco de ocho puntos (N. Watts).

2. Estructura del arco de ocho puntos. N. Watts, 2003. El primer argumento, el mítico,
representado en estructura de arco, corresponde a la estructura ideada como arco de ocho
puntos por N. Watts. Es equivalente al arco de cinco puntos de Todorov, en la estructura
de tres.
3.

4. Estructura de la historia literaria según Todorov, 1975. Las representaciones visuales

aquí presentadas son tan generales y abstractas que pueden explicar la fábula tanto en un
pequeño episodio dentro de una narrativa extensa como una novela completa u otro género
donde se cuente algo mediante el predominio de la diégesis (contar como en el cuento o
la novela) o de la mimesis (mostrar como en el teatro).

130
 Fuente: Elaboración de Syd Field, 2012

5. Estructura del Drama. (Imagen ideada por Syd Field, 2012), sobre la estructura del drama
de W. Freitag, (1863). Esta estructura, propia para explicar la tragedia y en general para
el drama, puede igualmente ilustrar el desarrollo de un argumento en la novela dramática.

El presente apartado podría enriquecerse con otros esquemas de estructuras

complejizantes en grado creciente. Pero adolecen de una debilidad, carecen de la capacidad
para explicar la rica complejidad del argumento, más bien corresponden a la fábula o historia.

131
Por tocar sólo tangencialmente refiero el artículo de O. Cleger (2012) en el que se ofrecen
otras posibles estructuras de información relevante pero secundaria para nuestro caso.

Me detengo en el análisis de la siguiente estructura por tocar una característica

extraordinaria en el desarrollo de la narrativa; esa característica es la interactividad. El
enlistado anterior de estructuras recopila en síntesis los esfuerzos por representar
gráficamente patrones de historias. Sin duda puede ampliarse, sin embargo el objetivo que se
persigue aquí es el de llegar al momento la narrativa literaria extensa o novela se desarrolle
y complejice tanto que tenga que recurrir a innovaciones, una de ellas favorecida por las
nuevas tecnologías pero no limitadas a ellas es la hipertextualidad y acompañada a ella la
interactividad, el momento en que el lector interviene como factor para el avance del
desarrollo de la historia. Para tal fin, se representa el esquema siguiente de C. Reeve (2010).

6. Esquema de historia interactiva con final predeterminado. C. Reeve 2010.

La narrativa ergódica

Por lo que se ha podido observar en la narrativa nueva, la narrativa electrónica, los

planteamientos novedosos, incluida la narrativa impresa pero innovadora de mediados del
siglo XX, (Borges, Cortázar, Joyce, etcétera) la novela, como género narrativo
posmodernista, incluye planteamientos cuyas teorías explicativas resultan hasta cierto punto
incapaces de explicar recursos varios como la interactividad del gamebook y las muchas
innovaciones introducidas por los medios tecnológicos. Es difícil tratar de enfocar un trabajo
exploratorio sólo a la novela y dejar de señalar las innovaciones de todo el género discursivo
de la narrativa de ficción.

132
 Los avances tecnológicos y la apropiación de ellos por las artes del entretenimiento y
la comunicación literaria han hecho que los términos tradicionales y conservadores y sus
teorías respectivas aplicadas a la narrativa, el teatro, la televisión y el cine, ya no puedan
continuar aplicándose a clasificaciones y conceptualizaciones emergentes. Teóricos recientes
(Aarseth 1997; Juul 2005; Bogost 2007, 2010; M. Eskelinen 2012), cuestionan muchos
conceptos básicos de la narrativa: tiempo, modo, voz; o los modifican por agotados:
narratología, transtextualidad; o amplían e incluyen algunos otros para volverlos
verdaderamente funcionales: conceptos como ludología, discursos narrativo y ergódico,
juegos y prácticas, etcétera. En verdad que las teorías literarias actuales dejan muchas fisuras
sin explicar con claridad. Esos varios aspectos de los cibertextos en lo que se refiere a los
procedimientos de lo narratológico y lo ludológico combinados, aparecen como productos
mitad literatura narrativa y mitad juegos, la literatura interactiva.

La narrativa, de ficción o no, interactiva o no, tiene los siguientes tipos: a) la narrativa
tradicional, mono-cursal, con participación casi nula por parte del lector, o más bien pasiva,
en lo referente al avance de la trama; b) la narrativa poli-cursal, no-lineal, la narrativa que da
tumbos, con rompimientos de tiempo, con saltos mediante vínculos, digresiones con
intervenciones metanarrativas, manipulaciones del lector y otras. Este segundo tipo de
narrativa, inicialmente propuesta o profetizada por Borges en algunos de sus relatos (“El
jardín de senderos que se bifurcan”, o “Examen de la obra de Herbert Quain”, ambos en
Ficciones, 1944) es un tipo de narrativa que tiene que ver con la participación obligada del
lector a través de elecciones en el desarrollo de la trama. Este tipo de narrativa que requiere
de nuevas perspectivas teóricas aplicadas a la narrativa interactiva o narrativa ergódica
(Aarseth, 1997), es la narrativa de los videojuegos, o la de novelas electrónicas en la red, o
las narrativas de los gamebooks.

El aspecto artístico y lúdico de las historias narrativas o ergódicas (entendidas aquí

como sinónimas) corresponde a los diseñadores gráficos, ingenieros que se encargan de
diseñar los aspectos técnicos, las reglas, la configuración del espacio y su entorno, el
ofrecimiento de acertijos, el grado de dificultad que tiene el lector en realizarlos, los
algoritmos o fórmulas metanarrativas. Todos ellos requieren además de una retórica, un
atractivo en la presentación, en la dificultad de los obstáculos que deben presentarse de tal
modo que sean un incentivo a la continuación y no demasiado confusos o difíciles, dado que

133
el lector se aburriría y abandonaría su participación. El aspecto interactivo es lo que hizo al
gamebook un juego narrativo atractivo y que, ahora convertido en videojuego, continúa
teniendo tal peculiaridad incluso en las novelas de computadora.

Unos cuantos datos caracterizan el género de los gamebooks: narrativa interactiva de

ficción4; narraciones en segunda persona que presentan un protagonista niño o adolescente.
El protagonista-lector tiene que tomar decisiones para hacer avanzar el desarrollo de una
aventura, lo cual implica avanzar hasta llegar a feliz término (victoria) o de lo contrario, no
lograr el cometido, perder, morir, una derrota. G. Frasca al hablar de los videojuegos (1999),
distingue entre juegos con resultado positivo o negativo (ludus) de otros que son solo de
entretenimiento (paideia). Aquí, sin embargo, en el caso de los gamebooks, dado que son
juegos de aventuras, tal diferencia no aplica puesto que las aventuras suponen un riesgo y por
lo tanto un resultado, como si fuera apuesta. A partir de la primera elección el lector, inicia
la aventura que se bifurca de vez en cuando, se abre en rama o se entrelaza con otras
(Österberg 2008). Para efectos de estructuración del avance, la lógica de los posibles
narrativos de Bremond, da cuenta clara suficiente de las opciones que debe realizar el lector
para continuar, aunque se postergue (indefinidamente) el resultado bueno o no de dicha
elección.

La interactividad, aspecto fundamental en una conversación, está también presente en

géneros narrativos impresos –es el caso del gamebook– y se mantendrá esta característica
definidora después en géneros de aventura similares al caso presente, pero presentados en
videojuegos5. La interactividad que hemos tratado de utilizar como caracterizador para los
gamebooks, puede referirse a otras formas narrativas o no. Las segundas (que recuerdan al
caso paideia, como lo presenta Frasca para casos de entretenimiento pero sin narración) se
asemejan a los géneros serios, presentaciones de variado carácter, principalmente didáctico-
pedagógico. De esta manera la interactividad entronca con una interesante evolución de

4
Los gamebooks tuvieron un extraordinario éxito comercial entre 1970 y 1980, principalmente con dos series
Fighting Fantasy, y Lone Wolf. Österberg 2008.
5
El origen de los gamebooks con una narrativa de ficción se la ha asociado a las novelas de detectives del
escritor inglés Ellery Queen, en particular una serie de ocho novelas, de las cuales The Roman Hat Mistery.
(1929) es la primera. Hay algo de verdad en esto pero se trata de una participación muy reducida en la que el
lector sólo tenía que razonar en la solución del misterio a partir de la información común tanto para el detective
como para el lector. Sin embargo, su participación se limitaba a coincidir con el razonamiento y conclusión del
detective: un solo final fijo de antemano. Y. Lissorges, 1992; Y. Chang 1998.

134
estrategias de aprendizaje; es el caso del encuentro de un aprendiz con una máquina
enseñante, mucho antes que surgieran las computadoras en su función tutorial, función ésta
que fue aprovechada por el conductismo como teoría del aprendizaje en las escuelas. (L.
Benjamin, 1988, G. P. Landow (1992, 2006); I. Bogost 2005). En resumen, lo característico
de los textos narrativos interactivos es la participación de un usuario que, mediante una serie
de instrucciones, conduce el avance y resultados de sus acciones. Ellas lo guiarán por muchos
senderos alternativos y, o a un final fijo o a múltiples finales. El medio o soporte no es
definitivo para su acotación dado que la interactividad puede presentarse tanto en soporte
impreso como en un medio digital o electrónico.

Desde el punto de vista de la didáctica de la lengua y la literatura debemos en la

actualidad sopesar las posibilidades de impacto en los estudiantes consumidores no
necesariamente de narrativa clásica (aunque son una buena opción) sino de la de
entretenimiento interactivo, dinámico, y creativo que busca explorar mundos, llevar a cabo
proezas y resolver problemas, en síntesis acción y combate. Esta perspectiva nos obliga a
enfrentar dos concepciones de literatura, la literatura tradicional o canónica, escolar,
obligatoria y, para los intereses de los estudiantes, pasada de moda y aburrida. Y por otro
lado, una literatura que, desde la perspectiva de la academia, no alcanza las cualidades para
enmarcarla dentro de las obras literarias serias. Aquí nos enfrentamos a muchos géneros: las
historietas o cómics, los manga, la novela gráfica, los gamebooks, los videojuegos, entre
tantos.

Desde este momento nos preguntamos si en esta confrontación se puede llegar a

mediar o a encontrar una negociación y permitir con ello la posibilidad de estudiarla no sólo
como un producto cultural, sino además como géneros literarios nuevos o ampliados, que
conllevan y obligan a poéticas más elásticas y abarcadoras que expliquen esos fenómenos. Y
consideradas estas bases, desde la didáctica de la lengua y la literatura nos preguntamos cómo
ha sido impactada la literatura canónica y tradicional por las nuevas realidades. Nos
preguntamos en el salón de clases de literatura, si la narrativa gráfica o de dibujos, los
videojuegos, y los gamebooks, por ejemplo, han sido un incentivo hacia la lectura de
narrativa impresa, un estancamiento o un paso hacia atrás en la adquisición de competencias
del pensamiento abstracto y crítico, o si se trata de competencias que van en otra dirección y
que no requieren necesariamente de estas estrategias y competencias.

135
 El objetivo del curso de didáctica de la lengua y la literatura es entre otros aprender a
valorar la literatura como una fuente de placer, pero también como una herramienta para la
comunicación (Villanueva Briz 2003), la búsqueda de un orden, un patrón, una estructura,
los cuales efectivamente son obtenibles ostensiblemente. Por eso, porque, como supuestos,
la narrativa nos traduce la realidad, y nos proporciona una interpretación y un sentido de la
existencia, por eso debemos insistir en un ofrecimiento de este género a los jóvenes. Sin
embargo, quizá la problemática dura no reside tanto allí sino en la adquisición del gusto o
preferencia por apreciar la lectura. Los gamebooks, aunque pasados de moda en su versión
impresa, pero refuncionalizados en versiones digitales y, evolucionados como videojuegos,
es probable que podamos convertirlos en ayudantes y no tanto en enemigos de la adquisición
de habilidades de la comprensión lectora.

Si desde la didáctica de la lengua y la literatura reflexionamos un momento en las

expectativas que se tienen de la literatura, a la manera como lo presenta C. L. Sánchez (2003),
esperanzas bellas por nobles y loables, quizá exageradas, incluso ilusorias e idealizadas, la
literatura tendería a proporcionar al estudiante una madurez que lo capacitaría para
distanciarlo de la propaganda comercial, a no dejarse engañar fácilmente ni por la moda ni
por la demagogia de los políticos ni por la ideología subrepticia de casi todo discurso, ni de
tantas tentaciones de nuestra sociedad capitalista actual. Deberíamos, pues, poner en
perspectiva si el caso de los gamebooks, el hecho de obligar al lector a sopesar las constantes
y sistemáticas reflexiones para avanzar en la trama incide de alguna manera en el desarrollo
de la duda, del escepticismo, de la prudencia, del pensamiento crítico en la formación de la
identidad como persona. Si lográramos lo anterior estaríamos formando estudiantes
competentes responsables, maduros. Quizá.

La proyección de las novelas Escoge tu propia aventura

Una síntesis de los gamebooks en particular los pertenecientes a la serie Escoge tu propia
aventura, la podemos presentar en las palabras de Bethany Benson (2014),

“todos los lectores comienzan en la página uno (sic; más bien sección uno).
No mucho después de comenzar su aventura, el lector llega a un apartado
en el que tiene que tomar una decisión crucial para que la historia continúe.
Como en cualquier decisión, los resultados son variados, lo interesante

136
 reside aquí en que el resultado de la historia se encuentra en las manos del
lector, el lector participante, no el autor”. (2014, 1)

Hasta aquí su exposición de los gamebooks. Proyectadas estas palabras a la situación

en la que se encuentran los alumnos cuando entran a un instituto, a una carrera o a un curso,
se les puede enfatizar que los resultados que vendrán en el futuro personal corresponden a
ellos mismos, pues, para decirlo en términos literarios, ellos son los lectores interactivos de
su propia vida.

Escoge tu propia aventura es el título de una serie de libros de ficción que han
resultado muy útiles e interesantes como propuesta de la búsqueda que realiza el protagonista,
i.e. uno mismo como lector-usuario. Además de diversión, entretenimiento, placer, el jugador
se enfrenta como en la vida real con el desarrollo del juego realizando elecciones que
determinarán el progreso ulterior de la historia lo mismo que el resultado final de la misma.

Un aspecto interesante de los gamebooks es que se puede leer el libro varias veces,
de modo tal que en cada lectura se exploran nuevas situaciones, nuevas experiencias, una
gama de aprendizajes hasta llegar el momento de obtener la satisfacción de ganar, i.e., de
obtener una victoria. Como en todo juego (tipo ludus, en los que ganas o pierdes), cuando el
aprendiz ha adquirido las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias y suficientes para
enfrentar las opciones de un mundo posible, puede extrapolarse la situación del juego a la
vida en sociedad, a la vida real, podemos decir que su formación se ha fortalecido. De ahora
en adelante el estudiante podrá continuar equivocándose aunque sus decisiones sean
sopesadas y reflexionadas, pero sabrá que la dedicación, la constancia y la aplicación del
conocimiento y competencias tienen que llevarlo a vencer, i.e. a ganar6. En consecuencia,
efectivamente, la mecánica, la dinámica, la estrategia de los lectores-jugadores pueden
llevarse y proyectarse en los juegos de la vida real.

La dinámica propia de tales juegos ha sido utilizada por varios investigadores,

profesores y diversos profesionistas para advertir y hacer tomar conciencia de los riesgos que
se toman en cada decisión de la vida real. Como casos se pueden citar los siguientes, en la

6
Anders (2008), en el análisis que hace de la historia de los videojuegos distingue entre Valor de juego y valor
de entretenimiento. El valor de juego consiste en tu habilidad para jugar el juego hasta vencer el reto y
dominarlo, ganando. El valor de entretenimiento consiste en la libertad de jugar (es decir, leer) cuantas veces
quieras el texto.

137
elección de una carrera universitaria (B. Benson 2014); en la enseñanza de un curso de
universidad, en el que el profesor decide compartir con los alumnos la responsabilidad y
compromiso en la elección de materiales, permitiéndoles optar entre programas, entre
lecturas, entre actividades y objetivos (F. Burque 2013), etcétera. En psicología, una
profesora muestra a través del estudio de cuatro situaciones presentadas en sendos relatos, la
reflexión que surge de las consecuencias desprendidas de las decisiones respecto a relaciones
de amistad por las que optaron los personajes (Vicary 2007). Otro caso interesante es la
manera como un médico advierte a sus pacientes de las opciones que tienen en los diversos
tratamientos y las consecuencias desprendidas en cada uno de las posibilidades (Varban O.
2015). Y esto se puede hacer igualmente en administración (Vernon J, 2003), en política, en
publicidad (I. Bogost 2010) y varios escenarios reales. Ello explica el éxito que continúan
teniendo las historias de ficción en las que se narran historias de vida y en las que se tiene
que tomar una decisión después de sopesar posibles consecuencias para cada una de las
situaciones.

En las ficciones del tipo referido lleva al lector a reflexionar sobre el encuentro no
casual entre 1) las narraciones de final cerrado que daban la oportunidad o la obligación a
que el lector razonara junto con un personaje dentro del desarrollo de la ficción o participara
en resolver la incógnita de la historia con su final, situación correspondiente al final de la
novela policiaca (Ellery Queen 1930; I. Lissorges 1992; Y. Chung, Ying 1998), o en los
libros de autoaprendizaje programado (N. A. Crowder, 1960, 1969; B. F. Skinner, 1968; la
serie de Tutor Texts, 1958-1972 ). Este tipo de situaciones con finales cerrados se enriqueció
con el advenimiento de los Roll Playing Games (RPG) casos en que el jugador, y aquí
participante real, optaba por elecciones a través de intervenciones dictadas por el azar con un
lanzamiento de dados.

Como casos interesantes de la participación del lector en los terminaciones de un texto

cerrado se pueden señalar finales de novela que llegaron en un tiempo a desquiciar el terreno
firme de los finales dictados por el autor. En los finales de novela empezó a participar un
público que hasta el siglo XIX había pasado desapercibido como participante en la
constitución de las partes de una narración. El poder del editor por razones comprensibles de
mercado, o segundo (que implica lo anterior) las razones del lector por una determinada
preferencia, se instalaron para obligar tanto a autores como a editores a cambiar el destino de

138
los protagonistas si no era del agrado de la recepción. Casos muy conocidos son el
tratamiento de la relación amorosa en Grandes esperanzas de Dickens, o la resurrección del
detective Sherlock Holmes, despeñado por un enviado de su archi-enemigo, el doctor
Moriarti (C. Doyle 2011, [1862]. La evolución de la toma de conciencia de un lector
advertido de su poder, empezó entonces a tratar de manipular las historias, los finales, los
comienzos, los desarrollos interiores, a través de una variedad de instancias: los ejercicios
escolares, por ejemplo, o las narraciones del tipo Escoge tu propia aventura, o en los tiempos
actuales, buscando en las ficciones infinitas que ahora le ofrecen géneros en la red como los
fanfiction, por ejemplo. Todo ello colisionó con la energía reprimida, ansiosa por participar
a la manera como se hacía en otros juegos, por ejemplo, en los que un jugador para hacer
avanzar el desarrollo de un argumento en un juego participa activamente enviando una
moneda al aire o lanzando los dados, o moviendo las piezas sobre un tablero.

Los gamebooks en su variante Escoge tu propia aventura, y los videojuegos, tienen

una gran aportación potencial utilizable en la didáctica de la lengua y la literatura, proyectada
como se enuncia en el título del apartado, su proyección en la vida real: a) la toma de
conciencia de un alumno al saberse centro de un escenario, b) enfrentarse a situaciones
difíciles, y c) sopesar la incertidumbre frente a opciones que tiene que escoger; todo ello
puede hacer madurar al alumno para que el juego aparte de ser tal disfrutando su lectura,
pueda llevarlo a la vida llena de riesgos pero real. Tal es así que los gamebooks tienen mucho
parecido con la vida real pues la vida es como jugar un juego, aunque con implicaciones y
consecuencias graves. En muchas ocasiones, las implicaciones y consecuencias en la vida
real son equivalentes a las hipotéticas situaciones en las tramas literarias y en los juegos, en
el aprendizaje a base de juego y error y en la experimentación y en la exploración. (F.
Castagna 2004; G. Miranda 2013; B. Benson y M. Powell 2013; L. Miller 2013).

Conclusiones

Para cerrar la exposición, me gustaría enfatizar las siguientes observaciones:

Es un hecho indiscutible que lo conocido como narrativa (la novela como género
paradigmático y centro tradicional de las artes), con el advenimiento de las nuevas
tecnologías ha cambiado cualitativamente y se ha enriquecido al mezclarse con juegos y con

139
prácticas novedosas de actividades cotidianas, entre ellas la enseñanza-aprendizaje, la
propaganda política y la publicidad.

Las teorías literarias tradicionales al parecer han desdeñado ciertos textos y

entretenimientos por considerarlos, lo más probable, pasatiempos frívolos y banales de niños
y de adolescentes y sin calidad de arte o literatura seria. Dichas teorías han sido hasta ahora
inconscientes e ignorantes de una nueva realidad para las que existe la obligación de dar una
explicación.

La didáctica de la lengua y la literatura mediante los géneros mixtos, como los

gamebooks, conjuntando lo lúdico y lo narrativo, se ha beneficiado con la interactividad y
con los nuevos modos de comprender la lectura.

El lector que aparte de leer puede realizar operaciones de intromisión en el avance o

retroceso de una ficción; el lector que adquiere un rol y una función personalizada en un
argumento; el lector participante que toca botones para hacer continuar un argumento en gran
cantidad de periplos, cruzándose, repitiéndose, bifurcándose, abriendo posibilidades no
imaginadas; el lector que busca en la aventura explorar y resolver problemas, a manera de
entretenimiento, diversión y placer, todas esas posibilidades son algunas de las aportaciones
que tienen que ser aceptadas, explicadas, reguladas, estructuradas, en un texto de carácter
amplio que no había sido considerado dentro de las posibles transtextualidades de la teoría
literaria seria. Y todavía más la estrategia que puede utilizar un profesor en la didáctica de la
lengua y la literatura al hacer semejante la ficción a la vida real cuando se tienen
necesariamente que elegir responsablemente dentro de varias posibilidades que vienen con
implicaciones, primero lúdicas en las que uno puede salir derrotado, incluso morir, y no pasar
nada, pero, segundo, otras equivalentes a las de la vida real en donde se aprende por
experiencia, con dolor, con gusto, pero con seriedad.

Desde una perspectiva más modesta en el presente ensayo he querido detenerme a

considerar los gamebooks, como una variante o tipo de RPG, que al igual que los videojuegos
serios (simuladores de vuelo, simuladores de intervenciones quirúrgicas, por ejemplo) y otros
no serios, pueden ser utilizados para la enseñanza-aprendizaje de la narrativa literaria con la
posibilidad de que al mismo tiempo que el alumno aprende se divierte activamente.

140
Referencias bibliográficas

Anime’snewsnetwork The Internet’s most trusted anime news source. (2013). Accesado 18
marzo 2016.
http://www.animenewsnetwork.com/stylesheets/img/logo.name.no-dot.png
Aarseth, E. J. (1997). Cybertext: Perspectives on Ergodic Literature. Baltimore, MD: Johns
Hopkins UP.
Benjamin, L.T. (1988). “A History of Teaching Machines”. Texas A& University. American
Psychologist. Septiembre 1988. Vol. 43, NO. 9. 703-712
Benson, B. y Powell M. (2014). “Arts and Sciences: Choose Your Own Adventure”. Juniata
Voices. 01/2014. Vol. 14, p1-5
Bogost, I. (2010) Persuasive Games. The Expressive power of Videogames. Cambridge, MA:
MIT Press.
Boves Naves, M. (2008). Crítica del conocimiento literario. Madrid: Arco/Libros.
Burque, F. (2013). Oxford Journals. Arts & Humanities. OAH Magazine of History. “Choose
Your Own Adventure”. 07/2013. Vol. 27, vol. 3, pp. 25-29.
Callahan, R. B. (2009). “Perceptions and Use of Graphic Novels in the Classrroom”. Tesis
no publicada, presentada en el Colegio de Educación de la Universidad de Ohio.
Castagna, F. (2004). Hecate, 30.1 (Mayo 2004): p. 100.
http://www.emsah.uq.edu.au/awsr/new_site/hecate_archive/hecate.html
Cavafis, K. Itaca - Kavafis www.pixelteca.com/rapsodas/kavafis/itaca.htm
Cleger, O. (2012). “Pantallas saturadas, cuerpos opacos”, (pp. 53-72). Leer hipertextos. Del
marco hipertextual a la formación del lector literario. A. Mendoza (Coord).
Barcelona: Octaedro.
Crowder N. A. (1962). The Arithmetic of Computers [1958] 3a. ed. (Británica).
_____ (1960, 69) “Automatic Tutoring by Intrinsic Programming” en A. A. Lumsdaine y
Robert Glaser, eds., Teaching Machines and Programmed Learning. Washington,
D.C.: National Education Assn.
Daniels, A. (1988). A History of Teaching Machines - Aubrey Daniels International
aubreydaniels.com/...com.../History%20of%20teaching%20machines.pdf, 1988.
Demians Gamebook Web Page. www.gamebooks.org/list_series.php. Accesado 4 agosto 2015.
Doyle, C. (2011) “The Final Problem” en The Adventures of Sherlock Holmes. Project
Gutenberg.
Eco, U. (1990). La obra abierta. Barcelona: Ariel, 1990 [1962].
Eskelinen, R. (2012). Cybertext Poetics. The Critical Landscape of New Media Literary
Theory. Londres: Bloomsbury Academic.
Field, S. (2012). El manual del guionista. Madrid: Cátedra.
Frasca, G. (1999). “Ludology meets Narratology: Similitude and differences between (video)
games and narrative”. www.ludology. Parnasso#3, Helsinki, [1999]. Accesado 5
agosto, 2015.
Freytag, G. (1863). Die Technik des Dramas. [1863] Recuperado 20/01/2016.
Garrido, M. (2013). “Videojuegos de estrategia: algunos principios para la enseñanza”.
Revista Electrónica de Investigación Educativa. 15.1 (2013): 62+. Academic One
File.
Greimas, A. (1976). Semántica estructural. Madrid: Gredos [1966].
Jackson, S. e I. Livingstone (1985). The Warlock of Firetop Mountain. Middlesex, Inglaterra:
Penguin Books.

141
Jameson, F. (1988). The Political Unconscious: Narrative as a Socially Symbolic Act. Ithaca
NY: Cornell Paperbacks, [1981].
Juul, J. (2005). Half-real: Video Games between Real Rules and Fictional Worlds. Cambridge,
MA: MIT Press.
Lissorges, Y. (1992) “La novella detectivesca española actual. Un posibilismo realista”. AIH,
Actas XI: n. pp. 173-182. http://cvc.cervantes.es/literatura/aih/pdf/11_4_022.pdf
Accesado 6 mayo 2016.
McLuhan, M. (1994). Understanding Media: The Extensions of Man. Nueva York: MIT
Press, Cambridge, Massachusetts, [1964].
Miller, L. (2014). Minnesota Review, 2014, no. 82.
Österberg, A. (2008). “The Rise and Fall of the Gamebook”.
outspaced.fightingfantasy.net/.../Anders_-_The_Rise_and_Fall_of_the_G
Packard, E. (1983) La cueva del tiempo. Barcelona: Timun Mas [1979].
Queen, E. (2015). The Roman Hat Mistery. E. book Open Road Integrated Media. [1929]
Propp, V. (2006). La morfología del cuento. Madrid: Editorial Fundamentos.
Reeve, C. (2010). “Exploring Interactive Narrative-Dynamic / Play with Learning
Playwithlearning.como/2010/11…/exploring-interactive-narrativwe-dynamic
playwithlearning.com/2010/11/.../exploring-interactive-narrative-dynamic
Sánchez, C. L. (2003). “Didáctica de la literatura: relaciones entre el discurso y el sujeto”
(pp. 291-317). Didáctica de la lengua y la literatura. Antonio Mendoza Fillola
(coord.). Madrid: Prentice Hall. 2003.
Sartori, G. (1998). Homo videns. La sociedad teledirigida. México, Taurus, 1998.
Skinner, B.F. (1968) The Technology of Teaching. New York: Appleton-Century-Crofts.
Sladek J. (1969). Alien Territory AlienTerritory-Demian'sGamebook.WebPage
www.gamebooks.org/show_item.php?id=1709 1969
Varban, O., J. B. Dimick. (2015). “Weighing the Risks and Benefits of Bariatric Surgery
Choose Your Own Adventure”. JAMA Surg. 2015; 150(4):
362.doi:10.1001/jamasurg.2014.3585.
Vernon, Jamie L. (2015) “A choose-your-own-adventure world”. American Scientist 103.3
(2015), 1-5.
Yang, C. (1988). “The Detective Genre in the Narrative of Eduardo Mendoza”. Tesis
doctoral, Universidad de Ohio.
Watts, N. (2003). Writing a Novel. Londres: Hodder & Stoughton Ltd.
Vicary, A. M; F. R. Chris (2007). “Choose Your Own Adventure: Attachment Dynamics in
a Simulated Relationship”. Personality and Social Psychology Bulletin, 09/2007,
Volume 33, Issue 9.

142
 3. EL CINE NARRATIVO

El cine en modalidades

3.1 LA IMAGEN NARRATIVA HIPERMODAL E HIPERTEXTUAL DEL CINE

María de los Ángeles Galindo Ruíz de Chávez1

Introducción

El mundo actual se distingue –entre otras cosas– por la presencia de dispositivos tecnológicos
e internet que permiten no sólo el acceso a la información y a la comunicación; sino que,
además permiten la creación, cooperación y difusión de contenido informativo y multimedia,
que a su vez puede ser compartido con otros usuarios. La sociedad 2.0, es la sociedad
interactiva, la de la inteligencia colectiva y la de la convergencia (Jenkins 2006, 14). Es la
sociedad en la se ha trasformado nuestra forma de relacionarnos y comunicarnos, de acceder,
consumir y producir información; donde se han presentado transformaciones sociales,
políticas y económicas; incluso, se ha redimensionando la identidad de los ciudadanos que
interactúan entre lo analógico y lo digital, todo gracias a la tecnología 2.0. Lo anterior ha
dado lugar al surgimiento de la cultura digital caracterizada por la apropiación e integración
de la tecnología 2.0 en todos los ámbitos de la vida cotidiana de manera configurativa y
prefigurativa, de manera particular nos referiremos en este trabajo a la influencia de la
tecnología 2.0 en el ámbito educativo, particularmente el universitario.

Gracias a estas tecnologías 2.0 o de la interactividad, los alumnos se encuentran

constantemente pasando –sobre todo en las redes sociales– de la imagen estática (a través de
memes, anuncios y fotografías) a la imagen en movimiento (a través de Facebook live –o
videos en tiempo real– trillers de películas, publicidad y propaganda políticas, cortometrajes
y películas completas); de un medio a otro. De este modo se da la intermediación de la
narrativa y como dice Gil “en este tipo de procesos la intermedialidad opera de forma externa
a la obra, no en cuanto hibridación o remediación de lenguajes en su seno, sino en cuanto

1
Profesora-investigadora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en Literacidad académica y digital. [email protected]
trasvases adaptativos o expansiones del repertorio entre las diferentes artes, medios o
narrativas” (2015, 61). Esta intermedialidad puede entenderse según Gil desde:

El caso binario más simple de la adaptación cross-media de una obra –es

decir, principalmente de una historia o argumento– de un medio a otro, hasta
la más compleja planificación de una obra –ahora con frecuencia constituida
en una marca o franquicia narrativa– en un conglomerado multiplataforma
que supone la aparición de derivados (tie-in) de una matriz principal en forma
de cualquiera de los canales disponibles en el mercado de las industrias
culturales –fundamentalmente, hasta la fecha, el de las narrativas literaria,
cinematográfica, televisiva, gráfica (el cómic) y lúdica (el videojuego), entre
otras muchas– (2015, 61).

Según este autor, la literatura y en particular la novela, han sido partícipes de este
intersistema narrativo. Esto es, el hecho de que una novela o cuento sea adaptada a otro medio
o forma de arte se encuentra entre la visión más clásica de transformación de la narrativa.
Actualmente, más hacia las formas alternas o de la periferia se puede encontrar con mayor
frecuencia la novelización de películas, series de televisión, cómics, videojuegos. Así, tanto
la adaptación como la novelización, son entendidas como fenómenos culturales en la que la
sociedad interactiva participa a través de la serialización, reescritura o transficción tales como
el remake, la secuela o precuela, el spin-off o el crossover, sin olvidar la producida desde el
fandom amateur, todas las cuales articulan en su conjunto el universo o multiverso de las
denominadas Hipermediaciones (Scolari 2008 y 2013, citado por Gil 2015) o de la cultura de
la convergencia, como ya lo hemos mencionado (Jenkins 2008).

El fenómeno de la cultura de la convergencia hace que volteemos nuestra mirada a

quienes –en nuestro caso, los alumnos universitarios– son los receptores-lectores
involucrados en este proceso comunicativo-interactivo. Porque el uso de los medios
interactivos de comunicación transforman e intervienen en la construcción del individuo
dentro de la sociedad 2.0 y es entonces que surge la preocupación por evitar que el sujeto
receptor dentro de la dinámica comunicativa con los medios se doblegue ante las presiones
ideológicas del emisor.

144
 En este sentido, el objetivo de este trabajo es –a partir del cine como elemento de
comunicación y de narración de la periferia– analizar cómo los estudiantes del octavo
semestre de licenciatura ponen en práctica la criticidad a la hora de ver una película y
comprender cómo realizan la lectura crítica en la realización de hipertextos multimodales.

Para poder desarrollar estos objetivos el presente trabajo tiene un anclaje teórico en
torno a algunos temas como son la literacidad crítica, la imagen narrativa del cine y la
multimodalidad hipertextual.

Imagen narrativa del cine

Peña Timón (2003, 75), define a la imagen narrativa como las narraciones icónicas
secuenciales y secuenciadas para contar historias y su gran capacidad para transmitir
mensajes pues, según el autor, siempre se le ha considerado más apta que la palabra y la letra
para el objetivo antes mencionado.

A lo largo de la historia el ser humano ha buscado la manera de comprender el mundo

que lo rodea y la realidad en la que vive. Es decir, ha buscado sentido a su existencia y para
ello se ha valido de historias que narran básicamente cómo son las cosas y los hombres del
mundo y cómo estos han llegado a ser lo que son. Para lograr lo anterior el ser humano se ha
valido de varias manifestaciones expresivas como es la oral, la artística (pintura o escultura),
la visual (cómic, la fotografía…), la audiovisual (cine, televisión, video), la sonora (radio),
la de síntesis, la escrita (etcétera). En este sentido, el hecho de contar historias está
íntimamente relacionado con el medio utilizado para contarlas.

De las manifestaciones mencionadas en el párrafo anterior nos interesa el cine como

un medio que narra historias y que representa realidades. El cine constituye uno de los
elementos más valiosos para contemplar y estudiar a una sociedad. Hay una constante
interacción entre el cine y la sociedad de modo que las tendencias, los gustos, las inquietudes,
las ambiciones de esta, se reflejan en la producción cinematográfica, pues lo particular y lo
general acaban estando presentes en la filmografía de una sociedad o época. Basta considerar
los argumentos y los temas de las películas que se han producido en un período de tiempo
determinado para encontrar como una reproducción de la sociedad que lo ha vivido. Y es que
el cine se esfuerza por conseguir que la sociedad se identifique con sus filmes, se apropie de
ellos, los haga suyos y para ello hace que los grandes problemas como los pequeños, los que
145
afectan a masas o a individuos se encarnen en la pantalla con lo que se produce una relación
en una doble dirección: el cine acepta las características y problemas de una sociedad y, al
proyectarlos, permite que la sociedad se reconozca en los filmes y los haga suyos (Pereira
2005, 210).

La narración de la imagen en movimiento, el cine, lleva al espectador a percibir como

real un mundo imaginario relatado por el creador o creadores de un film. Así, los procesos
narrativos presentes en el cine se han ido transformando de acuerdo a las transformaciones
mismas de la sociedad. Así, podemos encontrar que en el cine clásico, la narración se
caracterizaba porque los protagonistas alcanzaban las metas que se proponían como por
ejemplo en las relaciones amorosas, el dinero o el éxito. Al finalizar la segunda guerra
mundial, surge el cine moderno que rompe con la fantasía y el escapismo, que busca
representar realidades más objetivas como las sombras de la guerra, la enajenación moderna,
la ausencia de comunicación y el quiebre del Estado. Gutiérrez (2014, 6) señala que con el
cine moderno surge el cine de Autor como ideología y representa a un ser humano más
objetivo y más realista. Un sujeto que no siempre alcanza sus metas en el trabajo, en la
profesión o en el amor.

La ideología más importante del cine moderno es precisamente la ratificación del

director como autor único del film, pues es él quien expresa creativamente su visión del
mundo. Un autor, menciona Gutiérrez, es “aquel director que logra a través de un sello
estilístico único en la forma que utiliza el lenguaje fílmico, expresar su visión del mundo, su
ideología y sus obsesiones” (2014, 7). Con esta redefinición, los directores de cine se
transforman en artistas.

De acuerdo con Bordwell (1996), el cine moderno demanda una narración centrada
en el Arte y el ensayo. Esta narrativa presenta una realidad humana imperfecta, lo que
provoca una confrontación con el espectador. Es una narrativa donde el protagonista tiene un
papel de insatisfacción y de ambigüedad que provoca una serie de conflictos humanos. Son
conflictos psicológicos, de crisis en la niñez, de los problemas de las relaciones de pareja, del
cuestionamiento del matrimonio como institución, la homosexualidad, el rompimiento del
sujeto con el discurso socio-político, y los ambiguos debates ideológicos y éticos como los
que se encuentran entre el bien y el mal, la libertad y la religión; o el capitalismo y

146
comunismo (Gutiérrez 2014, 9). Es en este sentido, y en concordancia con el concepto de
criticidad que es importante la intervención didáctica para ver con “ojos críticos”, lo que el
autor (director), quiere decir y cuál es su postura ideológica a comunicar a través de la imagen
y del sonido, a través del cine.

A mediados de los años setenta surge el cine posmoderno. La narrativa del cine de
los últimos cuarenta años se caracteriza por ser una combinación entre lo clásico, el Arte y
el ensayo; y, la anti narración. En la anti narración no existe un hilo conductor de la historia,
sólo existen personajes secundarios, el espacio y la ambientación están fuera de contexto, y
por último, no existe un final imaginable. El cine posmoderno es hipertextual y presenta una
mezcla de géneros ya que al mismo tiempo puede haber drama, comedia, acción y parodia
en un mismo film.

El cine posmoderno muestra una visión descreída de la realidad, ya que no trata de

mostrar la realidad “como es”, sino que la relativiza en verdades parciales según los puntos
de vista. Las historias del cine posmoderno, muestran la vida y la realidad como una parodia
y esa ironía frente al mundo no pretende hacer crítica social, simplemente pretende
desmitificar lo que se creía por cierto en la modernidad. Además ya no hay discursos
ideológicos polarizantes que funcionen como verdades absolutas. El cine posmoderno, ya no
ve en la ciencia una oportunidad de tener certeza del universo sino, al contrario, se ve al
avance de la ciencia como problema y una amenaza para la vida humana.

En la narrativa posmoderna del cine, el sujeto ya no un ser insatisfecho sino hastiado

de objetos, fortuna, amor y sexo. En el cine posmoderno sólo hay anti-héroes. El autor de
este cine se centra más en lo estético que en el mensaje y busca una reacción chocante con
su espectador. Para lograr lo anterior se vale de escenas explícitas y excesivas de tal forma
que pueda lograr escandalizar a los espectadores de la época moderna llenos de prejuicios.
Los temas son amorales, de realidades múltiples y en que la ciencia y la tecnología en lugar
de traer progreso provocan retroceso y un destino fatal.

Literacidad crítica

La literacidad crítica es “como un par de anteojos que nos permite ver más allá de lo familiar
y cómodo; se trata de una comprensión de que las prácticas lingüísticas y los textos tienen
una carga de creencias ideológicas de manera consciente o no” (Jones 2006, 65, cit. por
147
Norris, Lucas y Prudhoe 2012, 59). La literacidad crítica ve la construcción de significado
del texto como un proceso de interpretación social, con una mirada particularmente crítica
desde los distintos elementos involucrados, tales como el contexto histórico, social o político.

Los fundamentos de la literacidad crítica son: promover la idea de rechazar, como

ejercicio intelectual y por hábito, las imposiciones de las clases dominantes; desarrollar la
conciencia crítica, reflexionar la propia identidad y transformar la sociedad; sustentar que el
habla expresa, reproduce y legitima las desigualdades sociales; y, resaltar que la escritura es
un objeto social y una práctica cultural.

De acuerdo a Comber y Simpson (2001) todas las formas de comunicación son actos
sociales y políticos que pueden ser utilizados para influir en las personas y provocar cambios
sociales. Según Freire (1970), los lectores son agentes activos dentro de un proceso de
lectura. La literacidad crítica anima a los lectores a cuestionar, explorar, o desafiar las
relaciones de poder que existen entre los lectores y los autores. La literacidad crítica examina
las cuestiones de poder y promueve la reflexión, el cambio transformador y la acción.

Por otra parte Cassany (2011) menciona que el concepto que permite referirse mejor
a la elaboración de la ideología es lo crítico o la criticidad. Para este autor, leer críticamente
o ser crítico al leer y escribir significa, en pocas palabras, ser competente en el análisis de la
ideología en los escritos, considerando que el término ideología tiene un sentido muy amplio
y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle.

Para Teun A. van Dijk, la ideología es el “conjunto de creencias socialmente

compartidas por grupos. Estas creencias son adquiridas, utilizadas y modificadas en
situaciones sociales de los grupos y las relaciones sociales entre los grupos en estructuras
sociales complejas” (1998, 175).

Para Cassany (2011), la ideología es cualquier aspecto de la mirada que adopta un

texto, no solamente desde lo político, también desde la mirada ética y social como el hecho
de ser feminista, machista, racista, ecológico, tecnológico, etcétera. Para este autor, ser crítico
significa comprender el contexto sociocultural en el que se encuentra el texto, examinar y
participar en la práctica discursiva, y analizar las consecuencias de un discurso en la
comunidad.

148
 Para concluir podemos decir que las tecnologías de la información y de la
comunicación, internet y el ambiente web 2.0 han venido a revolucionar la forma en la que
accedemos a la información y por lo tanto a la lectura de la misma. Una lectura multimodal
que requiere de nuevas literacidades o multiliteracidades, con un acercamiento situado,
cultural y social. Lograr un acercamiento a la perspectiva crítica de lo que leemos, vemos y
escuchamos, a través de los mass media o los new media, requiere de una comprensión del
contexto social y cultural de donde emana la información y hacia donde se recibe, de
descubrir las tendencias ideológicas más allá de lo político y de la necesidad de una didáctica
de la lectura y la escritura crítica.

La educación en los medios concibe al individuo que cuestiona la representación de

los medios, que configura su propia cultura, valores y significados mediante estrategias
cognitivas del pensamiento crítico (Martínez de Toda 2002, cit. por Alvarado 2012, 104). En
concordancia con lo expuesto por Cassany (2012), Martínez de Toda menciona que para el
sujeto crítico “los medios esconden ideologías y las tratan de imponer. El sujeto debe pasar
de ser un sujeto ingenuo ante los medios y sus mitos, a ser crítico con ellos” (2002, 330, cit.
por Alvarado, 2012).

Valderrama, ha señalado las posturas relacionadas con las lecturas críticas de los
medios en el caso Latinoamericano. Para este autor, los parámetros básicos de la lectura
crítica de los medios son: 1) Desentrañar el contenido ideológico de los mensajes; 2) Formar
hábitos mentales activos; 3) Capacitar receptores para descubrir los elementos que forman la
estructura de los mensajes; 4) Enseñar a descifrar ideologías, guiado por orientaciones
semióticas, como referente teórico metodológico (2000, citado por Alvarado 2012).

Consideramos que la enseñanza de la lectura forma parte de la enseñanza del

pensamiento crítico. En la actualidad la lectura del hipertexto se convierte en un reto positivo,
sostienen Mendoza (2008), Cassany (2006), Castro (2013), Sánchez (2013) y otros. En
consecuencia, el estudiante debe adquirir nuevas estrategias, sumadas a la lectura lineal, si
ya las ha adquirido; debe desarrollar competencias consistentes en la construcción de un
itinerario de lectura personal; modular el grado y velocidad de avance; y las capacidades
cognitivas de relación y asociación de conocimientos.

149
Metodología

La investigación tiene un diseño cualitativo ya que busca comprender e interpretar la

realidad. Específicamente se ha utilizado la investigación etnográfica, dado que busca
describir “el modo de vida” de algún grupo identificable de personas. La investigación
etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo, con
especial consideración de las estructura sociales y significados de la cultura a la que
pertenecen (Taff 1988, 59). El enfoque etnográfico intenta describir un grupo social en
profundidad y en su ámbito natural, y comprenderlo desde el punto de vista de quienes están
implicados en él, en este caso alumnos universitarios.

Objetivo general

Analizar el uso que los estudiantes universitarios hacen de las competencias digital y medial
a la hora de producir, representar y compartir conocimiento desde la literacidad crítica.

Objetivos particulares

Diseñar un instrumento que permita medir la competencia medial, hipertextual e hipermodal

de los estudiantes universitarios desde el enfoque de la criticidad.

Evaluar la formación receptora crítica que los jóvenes universitarios tienen de las
narrativas alternas multimodales e hipertextuales a través del cine.

Sujeto

La muestra para llevar al cabo la observación de trabajos de lectura crítica de los medios a
través del cine consistió originalmente en 40 estudiantes del octavo semestre de las
licenciaturas de Contabilidad y Administración de la Universidad de Sonora durante el
semestre 2013-1. Los estudiantes fueron divididos en 11 equipos de trabajo, mismos que
fueron observados a través de una presentación en Power Point donde se analiza una película.
Cada equipo se presentó una vez por semana durante 11 sesiones, mismas que fueron
grabadas y después analizadas. La muestra se caracteriza por ser casos-tipo, donde le objetivo
es la riqueza, profundidad y claridad de la información, no la cantidad ni la estandarización.
A continuación se describe la distribución de los alumnos observados.

150
Instrumento

La elaboración del instrumento tiene las visiones de Paul y Elder (2003a y 2005); Cassany
(2006); Marciales (2003), García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate (1999). Las
aportaciones de estos investigadores nos dieron la pauta para crear un instrumento a manera
de rúbrica que nos permitiera evaluar el nivel de competencia de los estudiantes
universitarios.

El proceso de elaboración del instrumento pasó por varias etapas de análisis y de

puesta en práctica en el aula. En una primera etapa para la lectura crítica del mundo
audiovisual fue seguir el modelo de Paul y Elder (2003a y 2005). En esta fase, la experiencia
de la aplicación de las categorías de Paul y Elder a obras de ficción dio la impresión de estar
desubicada ya que parecía estar más orientada a los géneros expositivo y argumentativo y no
propiamente a la ficción. Sin embargo, con ese primer espacio de análisis se tuvo como
propósito alertar a los alumnos hacia la naturaleza y variedad de los géneros discursivos, por
una parte; y por otra, en cuanto a que no existen propiamente géneros como compartimentos
estancos, inocuos, imparciales o naturales, y que todo tipo de texto puede ser explicitado,
analizado, interpretado y evaluado. En esta fase se llegó a la conclusión de que la aplicación
de las categorías sin la suficiente precaución y toma de conciencia, corre el riesgo de realizar
un ejercicio de pensamiento crítico, aséptico, sin considerar el peso ideológico en la
construcción y recepción de los mensajes (ver Azuara 2013, Sánchez 2013). La experiencia
de esta fase está documentada en Galindo y González (2014).

En la segunda etapa, el instrumento incluyó, aparte de la visión de Paul y Elder, las

aportaciones de Marciales (2003), García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate
(1999). Con estos autores se involucró y profundizó en el tema de las inferencias y de la
ideología. En esta parte del diseño el instrumento se establecieron una serie de preguntas
sistematizadas para el visionado de películas que incluyen: propósito de la película, conocer
al director y el contexto del film; las referencias a la realidad, el posicionamiento ideológico
o representación cultural presente en el film, el problema tratado, los datos, hechos y
experiencias utilizadas por el director; conceptos clave para entender el film, las conclusiones
a las que llega el director, los supuestos de los que parte, las consecuencias de aceptar o
rechazar la postura del director, las relaciones con otros textos, films, noticias, cuentos,

151
etcétera. En esta etapa se construye la rúbrica en donde se establecen los criterios para cada
uno de los ítems a evaluar y una escala likert de 4 niveles. La escala tenía una descripción
muy básica y no mostraba ninguna complejidad. La rúbrica se puso en práctica y se observó
que faltaba estructura en la escala.

En la tercera etapa, el instrumento va a transformarse en la escala de likert y en

algunos puntos de los criterios. Para el desarrollo de la escala de likert se utilizó la taxonomía
de Bloom de habilidades de pensamiento de 1956 y se preparó para que éste fuera evaluado
por expertos. Los expertos van a evaluar la pertinencia de los ítems y de los criterios. El
instrumento fue evaluado y de acuerdo a los resultados obtenidos, de las sugerencias de los
evaluadores, y de mi propia reflexión, los ítems y la gradación de la escala likert fue
corregida.

La aplicación del instrumento se llevó a cabo con el visionado de 11 películas, que

dada la naturaleza disciplinar de los estudiantes, tuvieron como eje temático las finanzas, la
contabilidad, temas administrativos y de negocios. Las películas visionadas fueron: The
Shawshank Redemption (Sueños de libertad o Cadena perpetua), Wall Street 1, The
Corporation. (La corporación), Thirteen days (Trece días), Enron, Wall Street 2 (El dinero
nunca duerme), Moneyball: Rompiendo las reglas, Match point (La provocación), The Trap:
What Happened to Our Dream of Freedom? (La trampa: qué pasó con nuestros sueños de
libertad), Up in the air (Amor sin escalas), e, Inside Job (Dinero sucio).

Resultados y discusión

La aplicación del instrumento para obtener el nivel de criticidad en los medios de los
estudiantes, ha establecido el nivel de competencia en el siguiente rango: no apto, apto, bajo,
regular, bueno, muy bueno y excelente. Niveles que fueron aplicados a una rúbrica elaborada
ad hoc con base en las aportaciones de (Cassany 2006; Paul y Elder 2003). Los rangos de
competencia medial analizados con el instrumento arrojaron resultados tanto cuantitativos
como cualitativos.

En el caso del análisis cualitativo, los resultados se estructuran en las dimensiones del
plano de contenido y en la definición del sistema de codificación. Las dimensiones del plano
de contenido definen cada uno de los componentes de la competencia medial crítica e
hipertextual. En este sentido el análisis de contenido arroja trece dimensiones en torno a la
152
puesta en práctica del hipertexto y la criticidad a partir del visionado de películas: el propósito
del director del film, características del director, referencias a la realidad, posicionamiento
del director, problema, características de los problemas, hechos, datos y evidencias;
inferencias, estereotipos, prejuicios, tendencias y distorsiones; conceptos clave, conceptos
vinculados a su carrera, implicaciones y puntos de vista. Ver Diagrama 1.

Diagrama 1. Categorías sobre la criticidad y los medios y los niveles de competencia.

Definición de las dimensiones del plano de contenido

a. Propósito del director. Consideramos importante analizar el nivel de competencia

crítica de los estudiantes a la hora determinar el propósito del autor.

b. Características del director. En la segunda dimensión se analiza lo que los jóvenes

conocen acerca del autor (director de la película), ya que hacer una lectura de quien
realiza el film los ayuda a comprender mejor el propósito y creencias del mismo.

c. Referencias a la realidad. En la dimensión referencias a la realidad se busca analizar

cómo los estudiantes detectan, establecen conexiones y reflexionan no sólo sobre el

153
 elemento ficcional presentado en el film sino el vínculo con el contexto directo con
el tema de la película y con su propio contexto.

d. Posicionamiento del director. Con esta dimensión buscamos comprender cómo el

estudiante profundiza en la lectura de lo que el autor quiere decir. Dado que el
lenguaje denota el marco teórico, la corriente, escuela o grupo de opinión, la carga
cultural, política o ideológica del autor, es decir su posición. De acuerdo a Teun A.
van Dijk, la ideología es el conjunto de creencias socialmente compartidas por
grupos. Estas creencias son adquiridas, utilizadas y modificadas en situaciones
sociales de los grupos y las relaciones sociales entre los grupos en estructuras
sociales complejas (1998, 175).

e. Problema. El problema, la quinta dimensión, busca observar cómo los estudiantes

identifican y reflexionan sobre los problemas, preguntas o situaciones planteadas en
el film.

f. Características del problema. En esta dimensión buscamos observar cómo los jóvenes
no sólo identifican los problemas, sino una vez identificados pueden profundizar y
reflexionar en la complejidad de los mismos.

g. Hechos, datos y evidencias. Para Paul y Elder, los estudiantes que piensan
críticamente reconocen que todo pensamiento está basado en algunos datos,
información, evidencia, experiencia o investigación. En este sentido buscamos
observar cómo los jóvenes determinar esta información.

h. Inferencias. En esta dimensión buscamos observar cómo los estudiantes recuperan y

complementan información para la creación de conocimiento a partir del visionado
del film. Para Escudero, cualquier texto o un discurso supone una guía incompleta
hacia el significado, en la que el lector de una forma activa deberá elaborar significado
de acuerdo al mundo real o ficticio al que se refiere. Esta actividad cognitiva es lo
que le conoce como inferencia. A las inferencias se les atribuye la responsabilidad de
desvelar lo oculto, de ahí que estén especialmente vinculadas con el conocimiento
tácito. Las inferencias completan constructivamente el mensaje recibido, mediante la
adición de elementos semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de
comunicación y con los propios conocimientos previos del lector (Escudero 2010, 4).

154
i. Estereotipos, prejuicios, tendencias y distorsiones. Esta novena dimensión analiza la
forma en que los estudiantes descubren los estereotipos, prejuicios y distorsiones
presentados en el film con el fin de completar la postura del director. Las suposiciones
o creencias generalmente funcionan al nivel inconsciente o subconsciente del
pensamiento y por tanto usualmente no han sido críticamente examinadas por el
pensador. Frecuentemente las suposiciones contienen prejuicios, estereotipos,
tendencias, distorsiones, e ideología (Paul y Elder 2005, 25; Cassani 2006, 47 y 83).

Un estereotipo es una imagen trillada a cerca de un grupo de gente que comparte

ciertas características, cualidades o habilidades. Los estereotipos están constituidos
por ideas, prejuicios, actitudes, creencias y opiniones preconcebidas, impuestas por
el medio social y cultural, y que se aplican de forma general a todas las personas
pertenecientes a una categoría, nacionalidad, etnia, edad, sexo, orientación sexual,
procedencia geográfica, entre otros.

El estereotipo pertenece al ámbito de la creencia, y son el componente cognitivo de

una actitud particular. Éstas se pueden plasmar si el estereotipo es negativo, en
prejuicios o comportamientos discriminatorios. Normalmente un estereotipo negativo
está conformado por una serie de estigmas (atributos sociales negativos) que
desacreditan al individuo que adscribimos a dicho grupo y que justifican dichas
actitudes (Malgesini y Giménez 2000, 150).

Los prejuicios son actitudes y opiniones, por lo regular negativas, respecto de los
miembros del grupo. Son evaluaciones de alguien únicamente en su raza, sexo,
religión o que forman parte de un grupo. Mientras los prejuicios son una actitud, los
estereotipos son convicciones, la creencia de que los miembros de un grupo tienen la
misma característica. Los estereotipos tienen que ver con la cognición; los prejuicios
tienen una carga emotiva (Worchel, Cooper, Goethals y Olson 2002, 194).

j. Conceptos. Esta dimensión busca observar cómo los estudiantes reconocen que el
pensamiento del director expresa conceptos e ideas clave para comprender el film.

k. Conceptos vinculados a la carrera. Esta dimensión busca observar cómo los

estudiantes reconocen que el pensamiento del director expresa conceptos e ideas

155
 clave para comprender el film, pero además si es el caso, cuáles conceptos pueden ser
vinculados a su área de conocimiento.

l. Implicaciones. La dimensión implicaciones, tiene como objetivo examinar cómo los

estudiantes identifican lo oculto en el texto (film). Es decir, lo que para Cassany
(2006) está escondido, implícito y entre líneas, y que penetra directamente en nuestra
mente.

m. Puntos de vista. Los diferentes puntos de vista pueden ser de acuerdo al tiempo (siglos
XVIII o XXI), cultural (occidental, japonesa, africana, etcétera), religión (budista,
judía, cristiana), género (masculino, femenino, homosexual, heterosexual), una
profesión (administrador, profesor, abogado), disciplina (biología, psicología,
antropología), económica, sociológica, etcétera. En este sentido, el objetivo de esta
dimensión es observar la forma en que los estudiantes identifican y reflexionan sobre
los puntos de vista presentados en el film.

Definición del sistema de codificación

La definición del sistema de codificación va estableciendo en cada una de las dimensiones

los niveles de competencia que van, como ya se mencionó anteriormente, de lo no apto hasta
lo excelente. El patrón que sigue el sistema de codificación se establece como sigue:

NIVEL DE HABILIDADES DEL

COMPETENCIA PENSAMIENTO VERBOS
No apto No identifican
Apto Conocimiento Identifican
Bajo Comprensión Explican, reconocen
Regular Aplicación Deducen, extrapolan, representan y categorizan
Bueno Análisis Emiten opinión sin la comprensión del objeto
Muy bueno Sintetizar Emiten opinión con la comprensión del objeto
Excelente Evalúa Fundamentan con argumentos sus juicios

A continuación se ilustran algunos ejemplos por cada una de las dimensiones y

niveles de competencia observados:

156
a. Propósito del director

Apto: Los estudiantes identifican el propósito explícito del director del film. Ejemplo:
“(…) Es mostrar las esperanzas que puede tener una persona para lograr sus metas y
sus sueños (…)”. (Equipo 1, The Shawshank Redemption)

Regular: Los estudiantes deducen el propósito implícito del director del film y lo
representan con imágenes. Ejemplo:

“(…) el propósito es mostrar los abusos del poder cometidos por la directiva y el vacío
moral y ético de la empresa Enron (…)”. (Equipo 5, Enron)

b. Característica del director

Apto: Los estudiantes identifican las características del director (nombre, biografía e
imagen social). Ejemplos:

“(…) el director es Alán Curtis, otros films que tiene es el “Siglo del individualismo”
del 2002 y “El poder de las pesadillas” (…)”. (Equipo 9, The Trap: What Happened to
Our Dream of Freedom?)

157
 “(…) el director de este documental2 es Charles Ferguson y en el 2011 ganó un Oscar
al mejor documental, de hecho fue presentada en el 2010 en el Festival de Cannes”.
(Equipo 11, Inside Job)

Bueno: Los estudiantes emiten opinión sobre el director del film sin comprensión de
sus características. Ejemplo:

“Los directores realizan documentales basados en la crítica de hechos sociales y

políticos, Joel tiene un libro que se llama La infancia ciega. Que tan grande objetivo de
negocio en niños. Que fue publicado en agosto de 2011 y tiene otros libros de derecho
constitucional canadiense …este señor se basa mucho en los derechos… en la libertad
individual de los derechos y los deberes. Los directores buscan mostrar que el público
que vea este documental tenga un panorama más crítico y amplio sobre lo que las
corporaciones hacen para…para pos…para obtener sus objetivos económicos y para
pues…crear una conciencia en las personas para que actúen en contra de las
corporaciones, de lo que las corporaciones hacen que dañan a la sociedad y al medio
ambiente. Es como un llamado para tomar conciencia, para que todos se pongan a
pensar, principalmente las corporaciones para tomen conciencia y tomen una
responsabilidad social”. (Equipo 3, The corporation)

c. Referencias a la realidad

Regular. Los estudiantes extrapolan las referencias a la realidad con alguna situación de
su contexto y la representan con imágenes.

“(…) el documental es como un collage de una serie de sucesos que han pasado a lo
largo de la historia, no… en cuanto a corporaciones. Por ejemplo, tomaron en cuenta
lo que pasó con Monsanto, esta es una empresa que en el año de 1994 sacó un producto
que se llamó Prosilac, entonces este producto hacía que… alimentabas a las vacas y las
vacas producían más leche…entonces, ellos lo sacaron al mercado, no, pero no tomaron
en cuenta las consecuencias en las vacas, entonces con el tiempo las vacas con el tiempo
empezaron a desarrollar una enfermedad en sus ubres y esta enfermedad es transmisible
a la hora de ordeñar y eso, y la empresa esa no tomó en cuentas eso pues, y de hecho la

2
Los alumnos exponen como hipertexto el trailer del documetal “Inside Job”, en
http://www.youtube.com/watch?v=93ewgPVBpK4

158
 federación que se encarga de regular este tipo de cosas no les hizo nada…otro caso que
también (..)”. (Equipo 3, The corporation)

d. Posicionamiento del director

No apto: Los estudiantes no identifican el posicionamiento del director. Ejemplo:

“(…) aquí lo que hizo Bud fue seguir las indicaciones de Gekko, investigó gente y así es
como empezó a hacer dinero”. (Equipo 2, Wall Street 1)

Regular: Los estudiantes representan con imágenes el posicionamiento del autor. Ejemplo:

“(…) el director de la película se identifica en lo que realmente pasó desde la

perspectiva de la Casa Blanca… la película en el corazón de la Casa Blanca, durante
el año 1962, en la película se encuentra el presidente John Kennedy con su comité que
son un grupo de consejeros del Estado, un militar de las fuerzas armadas, y también
estaba ahí que era parte de la ONU que representaba a Estados Unidos en la ONU y
ese era el comité con su hermano Robert Kennedy”. (Equipo 4, Thirteen days )

159
e. El problema

Apto: Los estudiantes identifican el problema planteado de manera explícita por el

director. Ejemplos:

“(…) Pues el problema en sí era la injusticia, y la pregunta que se originó es ¿cómo el

sentimiento de injusticia puede influir en el personaje principal de la película y cómo
éste bloqueaba sus sueños de libertad?”. (Equipo 1, The Shawshank Redemption)

“Es dar a conocer cómo se manejan las finanzas en Wall Street”. (Equipo 2, Wall Street 1)

Bueno: Los estudiantes emiten opinión sin comprensión de los conceptos implicados en
los problemas planteados por el director. Ejemplo:

“La pregunta clave es ¿qué hay detrás de las corporaciones y cómo afecta a las
personas? Para saber cómo son en realidad las corporaciones y cómo influyen sobre
las personas y sobre el medio ambiente”. (Equipo 3, The corporation)

f. Características del problema

No apto: Los estudiantes no identifican la complejidad del problema planteado en el film.

Ejemplo: “¿Cómo se manejan las finanzas en Wall Street?”. (Equipo 2, Wall Street 1)

Regular: Los estudiantes reflexionan sobre las razones de los problemas planteados y los
representan con imágenes. Ejemplos:

“Este documental se divide en tres partes, la primera parte hace un análisis de la

personalidad de las corporaciones …en esa parte los directores analizan de cómo se fue
iniciando una corporación como una persona jurídica, no…y como esto fue pasando el
tiempo y fue adquiriendo más poder a partir de la revolución industrial…también en
esta parte se hace una analogía a la corporación como si fuera como cualquiera de
nosotros, entonces se le hace un análisis psiquiátrico para ver qué tipo de trastorno
tiene (…)

La segunda parte toma en cuenta la influencia que tienen las corporaciones con su
entorno, por ejemplo, aquí los directores toman los medios de publicidad que, que…
ellos utilizan. Por ejemplo, las corporaciones hacen investigaciones de mercado en los
niños… para saber… para formarles desde esa temprana edad una mente consumista, no.

160
 También en esta parte hablan los diferentes especialistas de cómo las diferentes
corporaciones crean marcas, por ejemplo Disney no es solamente Disney, también
tienen otras marcas (…)

La tercera parte habla de la indiferencia de las corporaciones al activismo, a la

democracia …por ejemplo, tomaron ahí los directores un caso de Colombia donde
privatizaron el agua, osea es algo que todos tenemos derecho, no, el agua. Y en ese país,
la privatizaron, es decir, que la compraron instituciones, corporaciones, y la empezaron
a vender, y lo que paso ahí es que la gente se empezó a revelar, mmm pues fue algo que
duró mucho tiempo, hubo heridos, muertes, pero se logró lo que querían, no, liberar…
las corporaciones…osea, que no tuvieran nada que ver las corporaciones en el agua”.
(Equipo 3, The corporation)

g. Hechos, datos y evidencias

No apto: Los estudiantes identifican los hechos, datos y evidencias en el film. No se

observó.

Apto: Los estudiantes identifican los hechos, datos y evidencias en el film. Ejemplos:

“(…) es que la película en sí fue creada gracias a la novela de un amigo de él, Stephen
King”. (Equipo 1, The Shawshank Redemption)

161
 “(…) el director, una de sus experiencias por las que se animó o por lo que decidió
hacer esta película, es porque su papá duró, él fue corredor de bolsa, 50 años, 50 años
duró ahí en la bolsa, y el creció con eso, entonces de ahí le nació hacer…sabía cómo se
manejaba todo eso y cómo era todo el ambiente ese…y su papá siempre le decía no
había una buena película sobre ese tema, que por qué siempre los empresarios tenían
que ser los malos de la película (…)”. (Equipo 2, Wall Street 1)

“(...) pues se basa en los hechos precisamente de la guerra fría, del conflicto de los
países muy poderosos, Rusia y Estados Unidos por un enfrentamiento ideológico,
también de la crisis de los misiles en Cuba, y también del miedo que se generaba de que
podría generarse una Tercera Guerra Mundial, bien (...)”. (Equipo 4, Thirteen days)

Bajo: Los estudiantes explican los hechos, datos y evidencia que el director utiliza en el
film y lo presentan con un mapa conceptual o cuadro sinóptico. Ejemplo:

“(…) pues como ya vimos, parte de lo que fue la guerra fría, de ahí se toman distintas
teorías que fueron utilizadas, como lo es la teoría de los juegos, el dilema del prisionero,
la teoría de la elección pública donde decía que, que el bien común no existía, que era
como una utopía, no, que era muy difícil que los políticos encontraran lo que era
conveniente para todas las persona. Mmmmm, el experimento psiquiátrico que les
explicó mi compañera y termina con la llegada al poder de la señora Thatcher”. (Equipo
9, The Trap: What Happened to Our Dream of Freedom?)

Regular: Los estudiantes analizan y representan con imágenes los hechos, datos y
evidencias que el director utiliza en el film. Además procuran información en contra para
contrarrestarla o compararla con la presentada en el film. No se observó

h. Inferencias

Apto: Los estudiantes recuperan información de diferentes partes del film. Ejemplos:

“(…) la película, ahh, ahora que nos enteramos que el papá trabajó en la bolsa y que
pasó 50 años ahí, en la película, hay un personaje, no es importante, nomás está
ahí…que desde que él llega a su trabajo, le dice: “hola te ves más joven”, y el personaje
le dice, ey, “un día llegué aquí muy joven y me senté y tengo ya aquí 50 años sentado y

162
 mírame, osea, he estado en la misma oficina, en el mismo lugar. Yo deduzco que ahí está
su papá, sabes cómo, ahí está su papá (…)”. (Equipo 2, Wall Street 1 )

Regular: Los estudiantes interpretan la información representándola con imagen, y

predicen escenarios. Ejemplo:

“Como mis compañeras mencionaban, las corporaciones son como psiquiátricas, en

este film, pues, los autores tratan de hacer un diagnóstico psiquiátrico. Aquí traigo
algunos ejemplos que se los voy a explicar, dice que “hay una cruel indiferencia por los
sentimientos de los demás” en el film, mencionaba que en la época antigua (…) Otro
ejemplo es “la incapacidad de mantener relaciones duraderas”, en el film mencionaba
que por ejemplo, enriquecen a un país y lo hacen que eleven los salarios, pero ya cuando
ven que está al tope de los salarios….Otro es el “temerario desprecio por la seguridad
de los demás” que viene siendo la petroquímica. En la película se mencionaba que
muchas empresas manejan químicos, donde las personas no saben qué es lo que va a
pasar (…) La otra es “la falsedad que tienen de engañar de hacer sentir a los demás
para conseguir un beneficio” es como mencionaba mi compañera Flor de la vacuna de
la hormona, mmm me comentaban ellas que en Japón se hace lo mismo con los pollos
de Kentucky (…)”. (Equipo 3, The corporation.)

i. Estereotipos, prejuicios, tendencias y distorsiones

Bajo: Los estudiantes explican en qué consisten los estereotipos, prejuicios, tendencias
y distorsiones en el film y los representan en con un cuadro sinóptico o mapa conceptual.
Ejemplo:

163
 “Algo que me llamó la atención es la marcada diferencia en las clases sociales y al
respecto encontré un artículo sobre las clases sociales que se dan en el Reino Unido. Es
una investigación realizada por la escuela Económica de London…dice que actualmente
existen 7 clases sociales en el Reino Unido. A continuación les presento el esquema que
representa esas clases. Donde élite3 es la clase más alta en donde dice que (…)”.
(Equipo 8, Match point)

Gráfico 1. Clases sociales de la Nueva Gran Bretaña

Regular: Los estudiantes explican y representan en qué consisten los estereotipos,

prejuicios, tendencias y distorsiones en el film y los representan con imágenes. Ejemplo:

“(…) aquí al ser una guerra se consideran todos los estereotipos, político porque se
hace una guerra entre Estados Unidos y Rusia, osea, son gobiernos que están
compitiendo por eso es político y social …el capitalismo en Estados Unidos el marxismo
en Rusia, pero también entra el socialismo…de hecho la gente se manifestaba enfrente
a la Casa Blanca, para hacer, con carteles para, que No a la guerra”. (Equipo 4,
Thirteen days)

3
Los estudiantes complementan la información obtenida en la red a través del periódicos ABC.es con el artículo
“De las étiles al precariado, las siete clases sociales de la nueva Gran Bretaña”.
http://www.abc.es/sociedad/20130403/abci-siete-clases-201304031119.html

164
j. Conceptos clave

Apto: Los estudiantes identifican los conceptos necesarios para comprender el film.
Ejemplos:

“Nosotros pensamos que tener conocimientos de términos financieros y contables. Aquí

presentamos algunos ejemplos porque son los que más se mencionan en la película y se
dicen muchos más, no. En sí los conceptos son el Balance y los Estados de Flujo. Porque
son los que más les están dando vuelta todo el tiempo…porque hablan de los balances
maquillados, también sobre los sistemas contables ocultos, y todas esas cosas, no”.
(Equipo 5, Enron)

“Los conceptos clave para comprender el film son la perseverancia, la incertidumbre y

los sueños. La perseverancia por Billy Beane, que es el manager, quiere llegar, o sea se
establece un objetivo y lo quiere cumplir a como sea, a como dé lugar, porque él cuando
estaba joven era jugador, pero al momento de estar ya en las grandes ligas, no les
funcionó y fracasó (…)”. (Equipo 7, Moneyball: Rompiendo las reglas)

Regular: Los estudiantes explican los conceptos clave para comprender el film y los
representan con imágenes. Ejemplos:

“(…) Bueno, los conceptos que podemos encontrar, como ya lo hemos mencionado, es
la amistad, la perseverancia, de alguna manera, el estado que él tenía, era seguir

165
 adelante a pesar de las injust… circunstancias que él vivía, verdad, dentro de la cárcel
porque fue una persona que vivió abuso, ehh golpes, ehh pues los molestaban los otros
compañeros porque de alguna manera era una persona débil”. (Equipo 1, The
Shawshank Redemption)

“(…) los conceptos que nosotros consideramos más importante son: el dinero, las
finanzas, el poder, la bolsa de valores, la avaricia, la codicia, la ambición, la traición,
la familia, la venganza”. (Equipo 2, Wall Street 1)

“(…) los conceptos para comprender el film son: son corporación, capitalismo,
oligarquía, liderazgo, responsabilidad social, sustentabilidad, fascismo y privatización
(…) Según la Real Academia Española, una corporación es una organización que es
creada por un grupo de personas y que son gobernadas por ellas mismas (…) El
capitalismo es (…) “. (Equipo 3, The Corporation)

“Bueno pues, los conceptos clave para comprender el film están dados por: liderazgo,
ambición, negociación y competencia. Liderazgo4 es, es la habilidad que tiene una
persona de influir en otra en un sentido, es decir, influir en una persona. Ambición sería
del deseo del poder, de la riqueza. Negociación, pues aquí es mmmm, es un proceso en

4
Para definir el concepto de liderazgo los estudiantes se apoyan en un video de YouTube titulado “Palabras de
liderazgo”, http://www.youtube.com/watch?v=yW436uyjM0c

166
 que las partes interesadas tienen que (…) llegan a resolver un conflicto. Y la
competencia, pues en este caso pues se dio una lucha (…)”. (Equipo 4, Thirteen days)

k. Conceptos relacionados con la carrera

Regular: Los estudiantes combinan los conceptos relacionados con su carrera que
encontraron en el film y los representan con imágenes. Ejemplo:

“Los conceptos relacionados con nuestra carrera son finanzas, liderazgo y bolsa de
valores…para definir el dinero los representamos con los siguientes videos: el poder del
dinero 1, Líderes del mundo y Openbank ¿Qué es una acción?5 Pues mmm, pues eso
mismo no? (…) tanto a los contadores como administradores, por ejemplo el tema de
las finanzas es el tema principal aquí, no lo que nos sale a nosotros en la profesión, por
otro lado, todo esto que estuvimos repitiendo de la codicia y todo eso, pues nosotros en
nuestros trabajos pues debemos buscar hacer las cosas simplemente bien, porque
nosotros estando en este ámbito de…por ejemplo los contadores o administradores de
por ejemplo una empresa…que por querer tener más6 , nos lleve a hacer cosas que son
ilegales (…)”. (Equipo 6, Wall Street 2: El dinero nunca duerme)

5
Los alumnos utilizan tres videos para referirse a los conceptos encontrados en el film: El poder del dinero,
http://www.youtube.com/watch?v=ykBIjgxpSzI, Líderes del mundo,
http://www.youtube.com/watch?v=cTnj_F3tqac, y Openbank, qué es una acción,
http://www.youtube.com/watch?v=Q8_DA-sj_14
6
Para ilustrar la avaricia, los estudiantes se apoyan en el video encontrado en YouTube y titulado “Agujero
Negro: Prisionero de su propia avaricia”, http://www.youtube.com/watch?v=Av9SOax4kNM

167
 Muy bueno: Los estudiantes emiten juicios sobre los conceptos que encontraron en el
film y que se relacionan con su carrera comparándolos con otras fuentes pero sin
argumentar. Ejemplo:

“Nosotros creemos que los conceptos relacionados a nuestra carrera de Administración

son el capitalismo, responsabilidad social y publicidad engañosa. El capitalismo se
define como un sistema político, económico y social que se basa en que un grupo de
personas, en este caso las corporaciones, tiene el poder de adquirir capital con eso
poder producir, no. Nosotros relacionamos mucho con las corporaciones porque las
corporaciones se mueven en este sistema y por ejemplo, por sólo lograr sus objetivos,
las corporaciones, emiten publicidad engañosa sólo para obtener sus ganancias y
también pues, dejando a un lado la responsabilidad social7 (…)”. (Equipo 3, The
corporation)

l. Implicaciones

Regular: Los estudiantes explican cómo el film se relaciona con otros textos (o películas)
y lo representan con imágenes. Ejemplos:

“(…) Nosotros encontramos relación con la película de “El padrino” pero en la

cuestión de cómo en influye Gekko en la vida de Bud, igual cómo el Padrino influyó toda
la vida a ese señor, todos sus hijo, pues ahí (…) Bueno, otra película con la encontramos
relación es “En busca de la felicidad”, en ambas los dos eran corredores de bolsa, los
dos protagonistas tenían el mismo fin, se escucha muy tonto pero los dos querían llegar
a su felicidad, a su satisfacción personal (…)”. (Equipo 2, Wall Street 1)

“La relación que vimos está en una película que se llama Resident Evil (Corporación
Umbrella) que es de una corporación ficticia que como en la corporaciones reales sólo
quieren conseguir sus objetivos, y trata de que esta corporación esparce un virus donde
no le importa el daño que hace a las personas y las personas afectadas que mueren,
reviven pero sin conciencia, sólo quieren comer carne. Aquí presentamos el tráiler8. Y

7
Los estudiante para reforzar la idea de responsabilidad social se apoyan con un video en YouTube titulado
“ISO 26000 - Responsabilidad Social”, http://www.youtube.com/watch?v=rxsKFYeAN40
8
Los alumnos establecen relaciones con varios elementos: una película y para ello presentan el tráiler Resident
Evil : Venganza, http://www.youtube.com/watch?v=Whk4Jkc9gDI ; un canción, Psicología al día,
http://www.youtube.com/watch?v=2XRBHTk_w1E; y con un documental, Lets Make Money,
http://www.youtube.com/watch?v=NETxzILPokw

168
 también con una canción que se llama Psicología al día, de un grupo que se llama Buena
Fe, vamos a poner un pedazo de la canción. También encontramos relación con otro
documental de Erwin Wagenhofer, “Let's Make Money” que trata sobre la crisis del
2008 y los movimientos sociales mundial”. (Equipo 3, The corporation)

“(…) el autor, el director lo que busca mostrar en sus films es como mostrar la cruda
realidad de la política y de lo social… nosotros relacionamos el film con tres películas.
Primero con “Una mente maravillosa”9, porque el que estaba relacionado, mm bueno
la película es en base a Nash, que es uno de los investigadores que se encuentran dentro
del documental, entonces él fue el que fue contratado para la guerra fría que puso como
experimento la teoría de los juegos, esta película es su vida desde que era estudiante
hasta que fue contratado y hasta después de la guerra fría. La otra es el “Diario de Ana
Frank”, a lo mejor muchos leímos este libro cuando estábamos en la primaria o en la
secundaria, que es el diario de una niña judía, en sí… ella está en su adolescencia y lo
que quería la familia de ella y sus amigos que estaban resguardados en esa casa, pue
era la libertad y poder seguir su vida normal. Y el otro es de la película “Valiente”
donde es la historia de una adolescente que busca su propia libertad y la felicidad”.
(Equipo 9, The Trap: What Happened to Our Dream of Freedom?)

Excelente: Los estudiantes fundamentan con argumentos sus juicios en relación a los
elementos temáticos que presenta el film para hacer pensar. Ejemplos:

“El enfoque que se ve en la película es la corrupción penitenciaria y la evasión fiscal.

En sí, la evasión fiscal, es pues no incurrir en la obligación, no... Del pago de impuestos,
ehh. En la película encontramos cómo un guardia recibe una herencia y él no quería
pagar el ISR por concepto de la herencia y entonces Andy le propuso que porque no le
donaba o más bien le regalaba ese dinero a su esposa si tanto confiaba en ella y el señor
no le quiso hacer caso… pero después el director se enteró y lo hizo parte de él, de su
gremio de ahí financiero, entonces, la comprobación de ingresos que entraban a
beneficio del reclusorio, pues no se iban a beneficio del reclusorio nada, crearon una
persona, una cuenta de una persona por donde metían los ingresos, entonces, ahí

9
Las relaciones que establecen los estudiantes es con dos películas de las que presentan sus trailers: “Una
mente maravillosa”, http://www.youtube.com/watch?v=h_B16qD89aM; y “Valiente”,
http://www.youtube.com/watch?v=0t4uTlcsJl4

169
 entraba la evasión fiscal porque no pagaban lo que debería de ser de impuestos (…)”.
(Equipo 1, The Shawshank Redemption)

m. Punto de vista

Apto: Los estudiantes identifican el punto de vista desde el cual está abordado el
problema en el film. Ejemplos:

“(…) pero igual es de política la película (…) habla de gente de poder, siempre se guía
a personas que algún momento fueron líderes”. (Equipo 2, Wall Street 1)

“(…) los autores también llegan a la conclusión de que desde un punto de vista como
persona ya una corporación tiene un trastorno psicópata, ya que, bueno un psicópata,
es alguien que no le importa no, lo que pasa a su alrededor sino que busca su bienestar
propio, sin importar a quién le puede llegar a afectar”. (Equipo 3, The corporation)

Presencia de categorías

Por otra parte y como puede apreciarse en el gráfico 2, los resultados del análisis de los
niveles de competencia medial e hipertextual de los estudiantes universitarios en sus
habilidades críticas hipertextuales, muestran que son aptos para identificar el propósito
explícito del director del film y su posicionamiento; para identificar el problema planteado
de manera explícita por el director; para identificar los hechos, datos y evidencias en el film;
para recuperar información de diferentes partes del film y para identificar el punto de vista
desde el cual está abordado el problema en el film. Es decir, que los alumnos se quedan en el
primer nivel de dominio cognitivo de acuerdo a la taxonomía de Bloom.

Por ejemplo:

En el caso del propósito del director: “(…) Es mostrar las esperanzas que puede tener una
persona para lograr sus metas y sus sueños (…)”. (Equipo 1. The Shawshank Redemption)

En el caso del problema planteado en el film: “(…) pues una pregunta que nosotros pudimos
deducir es ¿Qué sería capaz de hacer el Estado con tal de tener o demostrar poder?”.
(Equipo 4, Enron)

170
 Gráfico 2. Presencia de las dimensiones de habilidades críticas e hipertextuales
de la imagen narrativa en el cine.

En el siguiente nivel de dominio cognitivo de la taxonomía de Blomm, la

comprensión, es el nivel que corresponde a la categoría de bajo de competencia. En este nivel
los estudiantes muestran su capacidad para reconocer otros films realizados por el director y
los esquematiza con un mapa conceptual o cuadro sinóptico. Por otra parte, los resultados
muestran que los alumnos son regularmente competentes al extrapolar las referencias a la
realidad que hace el film con alguna situación de su contexto y representarla con imágenes;
para explicar los conceptos clave para comprender el film y representarlos con imágenes; así
como para explicar cómo el film se relaciona con otros textos (o películas) y lo representan
con imágenes.

Los niveles de competencia bueno, muy bueno y excelente no son representativos. En

cambio, si es representativo que los estudiantes no identifiquen la complejidad del problema
planteado en el film y tampoco identifiquen los estereotipos, prejuicios, tendencias y
distorsiones en el film.

Por lo que puede observarse los jóvenes carecen de una adecuada formación en la
literacidad crítica aplicada y practicada.

171
 A manera de conclusión podemos decir que las condiciones tecnológicas actuales
hacen que tengamos acceso a información, a ser consumidores y productores de
conocimiento. El logro de la producción de conocimiento lleva consigo la necesidad de
compresión crítica de lo que se lee, ve y escucha en los medios de comunicación. Un lector
competente puede relacionar el texto al que se enfrenta con textos anteriores ya conocidos
por él, ya que activa su intertexto lector (Mendoza, 2008), es decir, sus conocimientos previos
que forman parte de su experiencia lectora. Así pues, los estudiantes activan su intertexto
lector al recordar lo visto, lo leído y escuchado en la radio, en la televisión, en YouTube,
etcétera; en cuanto que realizan lecturas hipermodales y con ello se abre una gran cantidad
de hipervínculos potenciales.

En este sentido coincidimos con las aportaciones de Rodríguez (2010) y Rodesiler

(2010), en trabajar el cine para fomentar la criticidad en los alumnos; con Sánchez y Sandoval
(2012), en la búsqueda de la elaboración de indicadores de la lectura crítica en la pantalla,
estos indicadores van de nada crítico a muy crítico.

Referencias bibliográficas
Alvarado M. M. (2012). Lectura crítica de los medios: una propuesta metodológica.
Comunicar, 39, XX 101-108, doi: http://dx.doi.org/10.3916/C39-2012-02-10
Aumont, J. et al. [1983] (2002). Estética del cine. Paidós.
Bordwell, D. (1996). La narración en el cine de ficción. Buenos Aires: Paidos.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. España: Anagrama.
Cassany, D. (2011). Literacidad crítica: leer y escribir la ideología,
http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/lecturas_complement
arias/literacidad_leer_escribir_ideologia_Cassany.pdf
Castro, A. M. C. (2013). Alfabetización académica: leer y escribir en y para las disciplinas.
Alfabetización académica y comunicación de saberes: la lectura y la escritura en la
universidad, (11-42). Tlaxcala: Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Comber, B. y Simpson, A. (2001). Negotiating critical literacies in classrooms. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cora R. H. (2006) Hidalgo. “Narratividad cinematográfica”. Espéculo. 33, XI,
http://pendientedemigracion.ucm.es/info/especulo/numero33/narracin.html
Escudero, I. (2010). Las inferencias en la comprensión lectora: una ventana hacia los
procesos cognitivos en segundas lenguas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada, 7,
(4), 1-32
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo: XXI.
Galindo R. de Ch. M. Á. y González G. F. (2014). “Pensamiento crítico en las miniredes
hipertextuales”. En Cleger, O., De Amo, J.M. (Editores). La educación literaria y la

172
 e-literatura desde la minificción. Enfoques hipertextuales para el aula. Barcelona,
Universitat de Barcelona (Institut de Ciències de l’Educació).
García M. J. A; Elosúa, M. R; Gutiérrez, F; Gárate M. y Luque, J. L. (1999). Comprensión
lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona:
Paidós.
Gil, G. A., (2015). Narrativa aumentada. 1616: Anuario de Literatura Comparada, 5, 45-74,
http://revistas.usal.es/index.php/1616_Anuario_Literatura_Comp/article/view/14024
/14426
Gutiérrez C. M. L. (2014). “El cine de autor. Del cine moderno al cine posmoderno”. Razón
y palabra, 87 (1-23)
Jones, S. (2006). Girls, social class, and literacy: What teachers can do to make a difference.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Malgesini, G., y Giménez, C. (2000). Guía de conceptos sobre migraciones, racismo e
interculturalidad. España: La Catarata
Marciales V. G. P. (2003). Pensamiento crítico. Diferencias en estudiantes universitarios en
el tipo de creencias, estrategias e inferencias en la lectura crítica de los textos. Tesis
doctoral de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de educación,
http://biblioteca.ucm.es/tesMarcialess/edu/ucm-t26704.pdf
Martínez de Toda, J. (2002). Ética de la comunicación y la información. Barcelona: Ariel.
Mendoza F. A. (2008). “Introducción: textos e intertextos para la formación del lector”. En
A. Mendoza (Coord.). Textos entre textos. Las conexiones textuales en la formación
del lector. (11-25) Barcelona: Horsori.
Mendoza, F. A. (2008). Introducción: textos e intertextos para la formación del lector. En A.
Mendoza (Coord.). Textos entre textos. Las conexiones textuales en la formación del
lector. (11-25) Barcelona: Horsori
Norris, K; Lucas L. y Prudhoe C. (2012). “Examining Critical Literacy. Preparing Preservice
Teachers to Use Critical Literacy in the Early Childhood Classroom”. Multicultural
educación, 59-62
Orellana G.J. (2003). Diccionario de creación cinematográfica. Ariel.
Paul, R. y Elder L. (2003). La mini-guía para el Pensamiento crítico Conceptos y
herramientas. Fundación para el pensamiento crítico. www.criticalthinking.org
Paul, R. y Elder L. (2005). “Estándares de competencia para el pensamiento crítico.
Estándares, principios, desempeño, indicadores y resultados con una rúbrica maestra
en el pensamiento crítico”. Fundación para el pensamiento crítico.
www.criticalthinking.org
Peña. T. V. (200) “Imagen Narrativa: de la imagen prehistórica a las tecnologías de la
imagen”. Icono 14-1.
Pereira. D. M. C. (2005). “Cine y educación social”. Revista de educación. Educación no
formal. 338, 205 – 228
Rodesiler, L (2010). “Empowering students through critical media literacy: This means war”.
The Clearing House, 83, 164–167
Rodríguez, L.M.N. (2010). El cine, estrategia para el desarrollo del pensamiento. Praxis y
saber, 1, (2), 87-110. Recuperada desde
http://virtual.uptc.edu.co/revistas2013f/index.php/praxis_saber/article/view/1100/1099
Sánchez, C. M. (2012). La argumentación en la producción de la escritura académica en el
medio universitario. Tesis doctoral. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla.

173
Sánchez, J. y Sandoval, Y. (2012). “Claves para reconocer los niveles de lectura crítica
audiovisual en el niño”. Comunicar. 38, 113-120, doi: http://dx.doi.org/10.3916/C38-
2012-03-02
Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una teoría de la comunicación social
interactiva. Barcelona: Gedisa.
Van Dijk, T. (1998). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
Worchel, S., Cooper, J. Goethals, G.R., y Olson, J.M. (2002). Psicología social. Madrid:
Thomson Editores Parainfo
Zepeda C. J. D. (2004). El fenómeno catártico y la narrativa cinematográfica clásica. Tesis
Licenciatura. Ciencias de la Comunicación. Departamento de Ciencias de la
Comunicación, Escuela de Ciencias Sociales, Universidad de las Américas Puebla.
Abril. Derechos Reservados ©

174
 El cine en el aula

3.2 NARRATIVA DE LA EDUCACIÓN REPRESENTADA EN EL CINE

María de los Ángeles Galindo1

Francisco González Gaxiola2
Ana Bertha de la Vara Estrada3

Introducción

El cine ha sido uno de los medios de comunicación de masas más utilizados para transferir y
presentar una “realidad no real” sino simbólica, que siempre ha tenido pretensiones más
ocultas que el simple divertimento. El cine no es simplemente un sistema técnico y estético,
con efectos de sonidos, animaciones, de diversión y de distracción, sino que
fundamentalmente, es un sistema de representación y creación del mundo y de una realidad,
bien sea de forma consciente o inconsciente; o mejor dicho que algunas veces lo vemos de
forma consciente y otras veces no (Cabero 2003, 9).

El cine constituye uno de los elementos más valiosos para contemplar y estudiar a
una sociedad. Hay una constante interacción entre el cine y la sociedad de modo que las
tendencias, los gustos, las inquietudes, las ambiciones de ésta, se representan en la
producción cinematográfica, dado que lo particular y lo general acaban estando presentes en
la filmografía de una sociedad o época. Basta considerar los argumentos y los temas de las
películas que se han producido en un período de tiempo determinado para encontrar una
reproducción de la sociedad que lo ha vivido.

Para Martínez-Salanova, el cine constituye un manantial del cual emana información

y cultura, que también nos da la oportunidad de conocer a nuestra sociedad y tener contacto

1
Profesora-investigadora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en Literacidad académica y digital. [email protected]
2
Profesor-investigador del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura. [email protected]
3
Profesora-investigadora del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Se especializa
en Lectura y escritura académicas. [email protected]
con otras realidades culturales de nuestro propio entorno o de otras sociedades. Menciona
también, que el cine es “arte y técnica, lenguaje e imagen, documento y diversión, fantasía y
realidad. El cine es además, cantera inagotable de relatos y temas, de creatividad y de estética
cultural” (2003).

El cine, a través de sus historias narradas, se convierte en una representación social.

La representación social se conforma por los conceptos, percepciones, significados y
actitudes que los individuos de un grupo social comparten en relación con ellos mismos y
con los fenómenos del mundo circundante (Kaes 1968, citado por Werthein, J. y Argumero
1986, 156).

Y es que el cine se esfuerza por conseguir que la sociedad se identifique con sus
filmes, se apropie de ellos, los haga suyos y para ello hace que los grandes problemas como
los pequeños, los que afectan a masas o a individuos se encarnen en la pantalla con lo que se
produce una relación en una doble dirección: el cine acepta las características y problemas
de una sociedad y, al proyectarlos, permite que la sociedad se reconozca en los films y los
haga suyos (Pereira 2005, 210).

Para Amar, el cine permite construir el imaginario colectivo, reconstruir el pasado y

representar la cotidianidad. La construcción del imaginario está instrumentalizada por
intereses mercantiles e ideológicos, mezclados por la censura y los mecanismos de control
en la distribución y exhibición. El cine es un vehículo de reconstrucción e invención, además
de presentación y representación de la realidad. En este sentido, el cine, es un medio para
reconstruir el pasado, presentar cómo vivimos en la actualidad y mostrar cómo podría ser el
futuro inmediato o lejano (2009a, 55).

Si el cine es un reflejo de la realidad simbólica y representa las ideas, costumbres,

modas, tendencias ideológicas y concepciones de la vida; resulta de gran interés detenerse a
reflexionar, analizar y comprender cómo la educación se ve reflejada en los films en la
actualidad. Esta reflexión y comprensión de la tarea educativa puede permitir hacer un alto
en el camino y repensar y corregir el camino de quienes nos dedicamos a enseñar, pero
también para visualizar la proyección social que se hace en el cine de los otros elementos
involucrados en el proceso educativo como es el centro escolar y los estudiantes. En este
sentido, podremos mejorar nuestra actividad educadora dentro de un contexto que demanda

176
de nosotros, los profesores, nuevas competencias sociales, culturales y profesionales para
poder ejercer una actividad encaminada conscientemente a un proceso de perfeccionamiento
del estudiante en el ser, en el conocer, en hacer y en el convivir.

De acuerdo a lo planteado anteriormente, el objetivo de este trabajo es analizar y

comprender las historias narradas sobre la educación en el cine. El corpus se compone de
cinco películas: Con ganas de triunfar (1988), La sociedad de los poetas muertos (1989),
Mentes peligrosas (1995), Encontrando a Forrester (2000) y Escritores de la libertad (2007),
cuyas fichas técnicas se encuentra en el Anexo1. Se utiliza el análisis de contenido como
técnica sistemática de descripción de los temas del mensaje en relación a los elementos que
intervienen en el proceso educativo, y con ello poder hacer inferencias sobre los
conocimientos relativos a las condiciones de producción/recepción de significado en torno al
centro educativo, el educando y el educador y sobre las visiones educativas. Para ello se hace
una revisión teórica sobre las tendencias narrativas del cine, también sobre la
conceptualización de la educación desde el punto de vista antropológico. Asimismo, se
expone el marco metodológico y el análisis de resultados.

La narrativa en el cine

Una película es una narración, y la narración es comunicación. Lo que se comunica es una

historia, elemento formal de la narración, y se comunica a través de un discurso. El discurso
narrativo consta de una secuencia conectada de enunciados narrativos, en donde el
“enunciado” es muy independiente del medio expresivo concreto, llamase enunciado
lingüístico, enunciado gráfico, enunciado de ballet, etcétera (Chatman 1990, 32).

En el ámbito de la teoría y estudios del cine se han planteado propuestas de modos

narrativos utilizados en los films, entre las que se encuentran las de David Bordwell (1996),
quién propone cuatro modos narrativos en el que los films presentan sus historias: el modo
clásico, la narración de arte y ensayo, el histórico materialista y el paramétrico.

El cine de narrativa clásica, según Zavala (2005), respeta las convenciones visuales,
sonoras, genéricas e ideológicas cuya naturaleza didáctica permite que cualquier espectador
reconozca el sentido último de la historia y sus connotaciones. El cine clásico, entonces,
establece un sistema de convenciones semióticas que son reconocibles por cualquier
espectador de cine narrativo, gracias a la existencia de una fuerte tradición (¶3). Otro aspecto
177
que caracteriza la narrativa clásica, es el hecho de que el argumento casi siempre termina a
manera de complemento con una línea romántica, se le da prioridad a la historia por lo que
se busca ocultar la enunciación lo más posible (Echeveeri 2011). Además, los personajes,
quienes deben cumplir con un objetivo en tiempo definido, están bien caracterizados; y, la
acción se fundamenta en una serie de eventos relacionados de causa-efecto, cuya resolución
es la justicia poética y mantener el status quo. Ejemplo de películas de narrativa clásica son
Los siete magníficos, El nacimiento de una nación ó Piratas del Caribe.

En el caso de la narrativa de arte y ensayo, el director se da libertad expresiva y

permite que el espectador se dé cuenta de ello. Se caracteriza, además, porque existen
espacios en lo que no sucede nada, dicha técnica se utiliza para propiciar que el espectador
dialogue y reflexiones con la película con lo que se busca profundizar en la psicología
humana. Las historias de arte y ensayo son ambiguas al igual que sus personajes, ya que las
cosas parecen sucede por casualidad y sus personajes son contradictorios, con muchos
conflictos que no tienen, al parecer, un objetivo (Echeverri 2011).

La forma narrativa histórica-materialista del cine, según Echeverri, fue producto del
formalismo ruso. Los formalistas rusos tenían la intención de difundir su ideología por medio
del cine. El eje de la narrativa es el elemento retórico que se fundamenta en el montaje
compuesto por dos planos adyacentes para generar un tercer significado con mayor poder. Se
enfatiza la edición, misma que puede observarse a través de los movimientos de cámara, las
posiciones y las composiciones plásticas. Como ejemplo se puede mencionar la película
Eterno resplandor de una mente sin recuerdos.

El último modo narrativo del cine propuesto por Bordwell, es la narrativa el

paramétrico. El objetivo de este tipo de narrativa es la estética. En ella el argumento queda
de lado para dar cabida a las composiciones visuales y sonoras. Su objetivo es el éxtasis de
los sentidos más que la compresión intelectual (Echeverri 2011, 35). Películas como
Rembrandt's J'Accuse, Eisenstein en Guanajuato o The Grandmaster son ejemplos de la
narrativa paramétrica.

Sin embargo, para Zavala (2005), las narrativas en el cine se pueden establecer en tres
grandes sistemas: la narrativa tradicional, la moderna y la postmoderna.

178
 Se ha hablado ya en los párrafos anteriores sobre las características de la narrativa del
cine clásico. Sólo por redundancia, cabe mencionar que la narrativa clásica del cine es la que
convierte cualquier experiencia humana en un espectáculo narrativo audiovisual. La
secuencia narrativa se corresponde a las doce unidades de la estructura narrativa mítica y
cuyo final corresponde al del cuento clásico, es decir, concluyente y sorpresivo para el
espectador. Para Zavala, la narrativa clásica en el cine es expresada desde la perspectiva de
la filosofía del lenguaje de Emmanuel Kant, para quien el lenguaje es un instrumento
convenido que nos faculta a percibir la realidad mediante los mismos acuerdos que le otorgan
significado. El cine clásico reproduce los pactos que le dan valor a una realidad que es
mostrada esencialmente a través de los protocolos del lenguaje cinematográfico.

En el cine contemporáneo, la narración toma forma al contraponerse de frente al modo

hegemónico. Rompe la mayoría de sus reglas: la cohesión espacio-temporal, la focalización
omnisciente, la invisibilidad del discurso narrativo, la alta comprensibilidad de la historia, la
presentación de personajes unívocos, la justicia poética, la sanción moral que busca mantener
el statu quo y la estética realista. Sin embargo, del cine hegemónico conserva la motivación
causa-efecto, el plazo temporal del objetivo y la supremacía de las acciones en la
construcción del relato. Las películas que se inscriben dentro del cine contemporáneo ofrecen
excesiva información al espectador, difícil de encajar, al menos al comienzo del filme,
mientras se dejan importantes vacíos informativos, resaltados y difusos. Es usual que el relato
comience in media res, y solo más adelante se explican los antecedentes. La focalización
suele ser múltiple o variable, en coherencia con el estilo fragmentado de la narración.
(Echeverri 2011). Algunos ejemplos de películas del cine moderno son Memento, Oldboy,
Kill Bill y Amores Perros.

Por último, el cine posmoderno surge de una composición de los elementos

tradicionales del cine clásico y algunos componentes específicos provenientes del proyecto
moderno. Para Zavala (2005), el cine posmoderno se caracteriza por tener una superposición
de estrategias de carácter narrativo (de plano general a primer plano) y estrategias de carácter
descriptivo (de primer plano a plano general). Esta conjunción de estrategias puede obedecer
necesariamente a la perspectiva de interpretación que adopte el espectador al observar este
inicio en relación con el resto de la película. Así, cuando una película tiene un inicio en el
que hay un simulacro de intriga de predestinación se le puede considerar como posmoderna.

179
 La mayoría de las películas posmodernas no tienen interés en representar una realidad
exterior ni subjetiva, sino edificar una realidad que existe en el entorno mismo de la película.
Esto se hace posible cuando se emplean recursos de realidad virtual, pero también puede
lograrse simplemente manipulando las imágenes con el fin de hacer evidente su naturaleza
cinematográfica. En el cine posmoderno prevalece la estética de la incertidumbre, construida
en una secuencia de paradojas, con esto se busca que la película sea un universo autónomo
frente a una realidad exterior, y por lo tanto, se considera como un ejercicio de presentación
artística. Algunos ejemplos del cine posmoderno son Shrek, Blade Runner, Los juegos del
hambre o La amante del teniente francés.

Como se bosquejó al inicio de este trabajo, además de revisar los aspectos teóricos
con respecto al cine, es necesario plantear las conceptualizaciones en torno a la educación
que se han formulado a través del tiempo, hasta llegar a su concepción antropológica. Esto
con el objetivo, como ya se mencionó anteriormente, detenerse a reflexionar, analizar y
comprender cómo la educación es narrada en los films.

Conceptualización de educación

Desde el punto de vista etimológico la palabra educación proviene de dos términos latinos
“educare” y “educere”. El primero involucra la acción de guiar y el segundo la acción de
criar y extraer. Cada uno de estos términos contribuye desde visiones distintas que deben
estar presentes en la acción educativa. La primera acepción considera a la educación como
una acción externa dirigida a la labor de guía, de transmisor de contenidos, etcétera; mientras
que la segunda, sugiere que la educación es una acción interna que exige la necesaria
participación de cada individuo en el desarrollo de sus propias capacidades. De esta forma
tiene sentido que la intervención del educador(a) permite que el educando adquiera grados
mayores de autonomía en el principal motor de su propia educación (Lara y Santos 2000, 16).

Aparentemente las acepciones etimológicas parecen en primera instancia

contradictorias, sin embargo, son complementarias en toda acción educativa, ya que la
educación implica por un lado, el cuidado, la orientación y la conducción externa; y por otro,
la voluntad de cada uno para la transformación interior. Es decir, que se requiere del influjo
que siempre proveerá el exterior, provocando un proceso de maduración, que sólo puede

180
llevar a cabo el propio sujeto que educa como parte del proceso de individuación del ser.
(García 2002, 106)

En estudio realizado por García y Ruíz, (2001), en el que se analizaron diversos

conceptos de educación sobre autores relevantes de la historia de la educación, se obtuvieron
diversos rasgos característicos sobre dichos conceptos, así como sus frecuencias. A partir de
dichos resultados, la educación se puede conceptualizar siguiendo el orden en las frecuencias
de los rasgos característicos como: perfeccionamiento (33), socialización (17), influencia y
autorrealización (15), intencionalidad (14), fin (12), referencias a las facultades humanas (11)
y comunicación (8), (Ver Figura1).

Figura 1. Conceptualización de la educación a lo largo de la historia.4

De acuerdo a la figura anterior se puede decir que la educación implica siempre

mejorar, completar, perfeccionar, desarrollar, formar, optimizar, etcétera. Y como mencionan
Colom y Núñez: “En el fondo, lo de menos es la palabra que se utilice pues lo importante es
ver que educar es siempre transformar, innovar, cambiar al hombre de forma positiva,
llevarlo en definitiva de un estado de indeterminación o indefinición (cuando nace) a otro
más determinado y diferente, y en definitiva, más completo” (2001, 20).

4
Elaboración nuestra a partir de las aportaciones de García y Ruíz 2009, 81.

181
 Por otra parte, existen algunos conceptos relacionados con la educación como lo son
el adoctrinamiento, la enseñanza e instrucción, entrenamiento y adiestramiento, formación y
educación. Resulta interesante poder distinguir las diferencia y la relación entre estos
conceptos para poder comprender mejor el eje central de este trabajo que es la educación.

El adoctrinamiento en sus orígenes históricos se refería simplemente a la instrucción

en una determinada doctrina y no contenía ninguna connotación negativa. No obstante, en la
actualidad éste puede tener carga negativa o positiva, por ello es importante valorar este
concepto en un contexto específico para determinar si la carga ideológica es positiva o
negativa.

Por otra parte, los conceptos de enseñanza, aprendizaje e instrucción están más
relacionados con el proceso educativo. En este sentido, es importante recalcar que no toda la
intervención de un educador provoca una modificación, es decir, lograr educación en el otro.
En la enseñanza, la instrucción es imperiosa, pero para que se logre el aprendizaje propuesto,
es indispensable la injerencia directa, de forma explícita o implícita, del educando. Si no hay
voluntad del aprendiz en participar en el proceso educativo, el aprendizaje no podrá llevarse
a cabo.

Desde el punto de vista de quien educa, como intervención externa, sus actividades
están orientadas al desarrollo de destrezas y habilidades de esquemas que se quieren o
pretenden inculcar. Los conceptos de adiestramiento y entrenamiento son los que mejor
representan las acciones del educador. Relacionados también con este elemento de la
dinámica educativa, están los conceptos de formación y educación. Estos conceptos van más
allá de la simple transmisión de conocimientos y contenidos, pues el que educa y forma actúa
e incide, también, en todos los ámbitos de la persona. Así educar y formar serán los propósitos
de la acción del maestro, mientras que instruir y enseñar, se constituyen en sus medios para
el logro de esa finalidad.

El aprendizaje, centrado en el educando, es el concepto que le da sentido a todos los

demás conceptos, convirtiéndose en el eje de toda la actuación del educador. Sin aprendizaje
no hay educación. De esta manera, el desarrollo de todas y cada una de las capacidades
humanas “(…) depende del aprendizaje. El ser humano permanece ignorante y sin

182
posibilidades, a menos que, por el aprendizaje adquiera los conocimientos que disipen esa
ignorancia, a las propias obligaciones y responsabilidades” (Pring 2003, 36).

Una vez analizadas las bases y los conceptos relacionados con la educación, García y
Ruíz proponen a la educación como:

aquella acción gradual y permanente en el tiempo, dirigida al logro de la plena

humanización, entendiéndose esta tanto como dimensión individual así como
social propia de todo ser humano. Además, utilizamos el concepto de persona
porque éste conlleva los significados de singularidad, unicidad, excelencia. Es
decir, una persona no es una especie, lógicamente, pero que, a la vez, es
insustituible, único. Engloba todas las dimensiones propias del ser humano, pero
que cada uno las actualiza de forma personal y singular. De ahí el valor innegable
de cada persona, y la trascendencia de la educación para ayudarle a desarrollar
todas sus posibilidades de modo diferenciador (2009, 86).

Hasta aquí se ha hecho una breve revisión conceptual de la palabra educación. En el

siguiente apartado se analiza a la educación desde la perspectiva de la naturaleza humana.

Concepción antropológica de la educación

La educación es concebida a partir de la naturaleza humana, y dependiendo de la concepción

humana que se tenga se pueden derivar los fines a seguir con la educación, la posibilidad de
lograrlos, los medios para conseguirlos y los factores personales, sociales y ambientales en
cuanto condicionantes y coadyuvantes de la educación. Esto quiere decir, el número de
sistemas pedagógicos existentes se corresponderán a los sistemas antropológicos que
expliquen la naturaleza del hombre (Quintana 2002, 63). Para Quintana, existen tres enfoques
educativos de acuerdo a tres grandes perspectivas antropológicas, estas concepciones son
expuestas a continuación:

a. La educación basada en la visión optimista

Se refiere a la cosmovisión llamada naturalismo, tanto el naturalismo científico como el

romántico. El primero no admite otra realidad que la material y en este sentido coincide con
el materialismo y el positivismo. El segundo, toma la Naturaleza como expresión máxima de
la realidad. Las diferencias ente el materialismo científico y el romántico estriban en el que

183
el científico se opone a lo ideal y a lo espiritual (a lo “sobrenatural”), mientras que el
materialismo romántico se opone a lo “artificial” (la sociedad y la cultura).

Esta visión optimista de la naturaleza del hombre se ha generalizado tanto que se ha

diversificado en cuatro corrientes:

i. El liberalismo, que pretende permitir que el ser humanos se realice espontáneamente

en todas sus posibilidades naturales, manifestadas en sus deseos más íntimos y
personales.

ii. El radicalismo anarquista, que busca ir en contra de toda autoridad y coacción

proveniente de la institución y con ello enfatiza al máximo la libertad.

iii. El liberacionismo, que busca eliminar las injusticias de los pueblos y grupos
marginados.

iv. El idealismo metafísico, corriente que sostiene que el ser humano evoluciona
espontánea y necesariamente hacia una plenitud espiritual. Se basa en el neoidealismo
italiano (Gentile)

Estas visiones hacen a un lado la intervención de la autoridad, la institución o el

docente porque se estaría atentando contra el proceso natural del desarrollo del individuo y
por tanto éste se estropea.

Ante este contexto surgen visiones pedagógicas como la Escuela Nueva, a inicios del
siglo XX, como la manifestación pedagógica liberal más importante. Se pueden mencionar a
algunos de los representantes más importantes como Paulo Freire, Claparede, Dewey,
Decroly y Montessori, quien enfatiza que “Es preciso seguir el principio de dejar a la
naturaleza lo más libremente posible, pues cuánto más libre sea el niño en su desarrollo, tanto
más pronto y perfectamente alcanzará sus formas y sus funciones superiores” (Montessori
1992, 5). Con estas visiones pedagógicas surgen la Escuela de Summerhill, la Pedagogía
Institucional y la Pedagogía de los Verdes Alemanes.

Algunas ideas de la educación liberal afirman que la “escuela no es un lugar para

aprender, sino un lugar para vivir la vida, y que el trabajo es una penosa necesidad humana
cuyo ejercicio hay que retrasar lo más posible, sobran la religión y los ideales superiores: el
ideal humano se reduce a un funcionalismo vitalista. En esa escuela no hay autoridad, sino

184
autogestión democrática” (Escuela de Summerhill, Hemmings 1975, 263). Otro caso de la
educación liberal es la pedagogía institucional, en donde se considera que los alumnos son
los que tienen toda la iniciativa pedagógica, y que el maestro no es un enseñante ni un
educador, sino un mero facilitador de los procesos de aprendizaje de los propios alumnos.

b. La educación basada en la concepción pesimista de la naturaleza humana

La visión pesimista del hombre, según Quintana, es aquella que se sustenta por la concepción
bíblica, y demás material histórico como refranes, leyendas, cuento y demás folclore; en el
que al hombre le depara la vida una gran cantidad de conflictos, dolores, problemas y
frustraciones; y que el mal reside en hombre mismo, aspecto reflejado en sus rupturas
morales. Quintana, hace referencia a Pascal (Quintana 2002, 71), quien afirmaba que la
naturaleza humana está corrompida y, fuera del auxilio cristiano, “solo hay vicio, miseria,
error, tinieblas, muerte, desesperación”. Hace referencia también a que las fuentes de la
miseria humana son: la supremacía constrictiva de la naturaleza, la caducidad de nuestro
propio cuerpo y la insuficiencia de nuestro métodos para regular las relaciones humanas en
la familia, en el Estado y la sociedad, es decir, para soportar las instituciones que nos hemos
creado y evitar los atropellos humanos. Esta visión del hombre busca en la educación el
remedio para solventar la inmundicia y maldad del ser humano. En este sentido, la educación
que responde a esta visión se consolidó en: a) la educación “coactiva” que tiende a inhibir
las supuestas malas tendencias humanas y dotar al hombre de unas tendencias buenas
(virtudes) que le faltan; y b) una educación “socializante” que, deseando adaptar al hombre
a lo que él exige de la vida social, resulta también igualmente coactiva. Cabe mencionar que
la regla, la represión, la obediencia y el castigo fueron elementos característicos de la
educación de la visión pesimista.

c. La educación basada en la concepción realista de la naturaleza humana

Esta visión toma en cuenta que el ser humano tiene tanto rasgos positivos como negativos,
por lo que la educación, debiendo considerar esta realidad ambigua del hombre, deberá
acoger una forma especial, distinta a las dos anteriores e interviniendo entre ellas, y que vale
la pena también considerar. De los teóricos que sostienen esta visión podemos mencionar a
Erich Fromm, quien concibe al hombre como un ser condicionado a la vez por la animalidad

185
y la racionalidad, y esto lo sitúa, por decirlo de alguna manera, en el centro entre el bien y el
mal, dependiendo de sí mismo la orientación que ahí tome.

De esta visión surgen nuevas ideas sobre la educación centradas tanto en la permisión
como en la exigencia; y, tanto en la libertad como en la conducción simultánea. Es decir,
dejar por un lado la visión ingenua que considera que el educando se desarrolle sólo a partir
de su entorno y retomando la idea de que el educador está para orientar y guiar. Retoma
algunos puntos sobre la disciplina y las reglas sin caer en el extremo. La educación además,
deberá tener clara la línea entre libertad y autoridad para el desarrollo pleno de la educación.
Educar con “dulzura severa”, e la educación basada en el dejar hacer y frenar; tolerar y
corregir, con tino y oportunidad (Montaigne, citado por Quintana 2002, 79).

Marco metodológico

El diseño de investigación de este trabajo desarrolla un enfoque cualitativo que examina la

producción de significado como un proceso, que se contextualiza y se integra con las más
amplias prácticas sociales y culturales. La investigación cualitativa busca la comprensión e
interpretación de la realidad humana y social, con un interés práctico, es decir con el
propósito de ubicar y orientar la acción humana y su realidad subjetiva. Por esto en los
estudios cualitativos se pretende llegar a comprender la singularidad de las personas y las
comunidades, dentro de su propio marco de referencia y en su contexto histórico-cultural. Se
busca examinar la realidad tal como otros la experimentan, a partir de la interpretación de
sus propios significados, sentimientos, creencias y valores. (Martínez 2011, 11)

El análisis de contenido se efectúa por medio de la codificación, un proceso en virtud

del cual la característica relevantes del contenido de un mensaje son transformadas a unidades
que permitan su descripción y análisis preciso.

Cabe retomar aquí, el objetivo de este trabajo: analizar y comprender las historias
narradas sobre la educación en el cine. Para ello, se realizó una selección de películas, tal
como se mencionó en la introducción, el corpus está compuesto por cinco películas: Con
ganas de triunfar (1988), La sociedad de los poetas muertos (1989), Mentes peligrosas
(1995), Encontrando a Forrester (2000) y Escritores de la libertad (2007). Las unidades de
análisis son escenas, ideas y/o acciones dentro de la película que nos proporcione

186
información acerca de la imagen de la educación proyectada en las películas como medio de
comunicación social.

Para saber cómo los medios de comunicación se relacionan con la realidad, hay que
analizar el grado del reflejo de esa realidad social en su contenido. De acuerdo con la “teoría
de la agenda” (Agenda Setting), la realidad de los medios de comunicación de masas es la
realidad percibida por la sociedad, es por consiguiente la única realidad (Armentia y Caminos
2008, 130).

En este sentido, la técnica de recopilación de datos aplicada para realizar esta

investigación es la de análisis de contenido. “El análisis de contenido es un conjunto de
técnicas de análisis de comunicaciones tendente a obtener indicadores (cuantitativos o no)
por procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción del contenido de los mensajes,
permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de
producción/recepción” (García, González y Ballesteros 2001, 337).

El análisis de contenido resulta un instrumento útil para analizar los procesos de

comunicación en muy diversos contextos. El análisis de contenido puede aplicarse
virtualmente a cualquier forma de comunicación (programas televisivos o radiofónicos,
artículos de prensa, libros, poemas, películas, discursos, cartas, pinturas, etcétera).

ANALISIS DE RESULTADOS

Definición de las dimensiones del plano de contenido

Las categorías, derivadas del análisis se agruparon en tres secciones de acuerdo a lo que la
teoría antropológica nos ofrece de la educación y desde la educación formal
institucionalizada. A continuación se presenta una tabla donde se especifican las categorías
a manera de esquema y luego se explican cada una de ellas:

187
 CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
Tipos de centro
Calidad de la educación
Centro educativo
Estado de las instalaciones escolares
Medios del profesor dispone
Nivel socioeconómico
Valoración general de la actividad realizada por el profesor
Función de la enseñanza del profesor
Profesor-educador Cualidades del profesor
Relaciones del profesor con otros docentes
Relaciones del profesor con la administración
Imagen que el profesor tiene de los estudiantes

Estudiante-educando Imagen que la institución tiene de los estudiantes

La imagen que el estudiante tiene de sí mismo

A. El centro educativo

La figura institucional es donde se lleva a cabo el proceso educativo. Algunas definiciones

del centro educativo y que puede contribuir a la conformación de la imagen de la educación
es la que brindan Bacman y Secord: “el centro educativo es como una sociedad en miniatura
propia y su clima particular, a su vez integrados por una variedad de subculturas
identificables, que influyen en el comportamiento y en el trabajo de los alumnos de múltiples
maneras” (Martín-Moreno 2007, 48).

Esta categoría también es importante porque focaliza la formalización de la

educación, un centro que ejercita un “sistema educativo altamente institucionalizado,
cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado” (García y Ruiz 2009, 104).

En esta sección se analiza el tipo de centro educativo, la calidad general de la

educación impartida, el estado general de las instalaciones y el contexto socioeconómico.

B. El profesor-educador

El docente, profesor o maestro es un factor relevante dentro de la dinámica del proceso

educativo. Su importancia reside “en su capacidad para transmitir a otros de forma implícita
o explícita, conocimientos, destrezas, habilidades y actitudes… necesarios para su mejor
desarrollo e integración en el contexto en el que vive, es decir, hace referencia al principio

188
de educatividad” (García y Ruiz 2009, 92). Esta categoría engloba: valoración general de la
actividad realizada por el profesor, función de la enseñanza del profesor, cualidades del
profesor, relaciones del profesor con otros docentes y relaciones del profesor con la
administración.

C. El estudiante-educando

El estudiante es la contraparte que da equilibrio al proceso educativo, sin alumnos no hay

profesores. Analizar la imagen que se proyecta del alumno a la sociedad en el cine puede
mostrar la concepción de la educación que la sociedad tiene y acepta que sea proyectada
como su realidad y como parte de la sociedad de la que forma parte. Esa imagen puede
coincidir con las características que señalan Ontoria, Gómez, Molina y de Luque (2006, p.
26), una imagen centrada en dos enfoques. Por un lado, el enfoque del poder o educación
bancaria, este enfoque es conocido también como el de educación tradicional. En él, el
alumno es considerado como un recipiente al que hay que llenar de conocimientos, al que se
le evalúa de acuerdo a su aforo, es el que obedece, el que no cuestiona, el que tiene una
autoestima mínima, al que se le mantiene en la disciplina a través del miedo constante, el
alumno existe sólo de la cabeza para arriba, es decir, sólo existe su intelecto, no existen sus
valores, ni sus sentimientos, ni sus necesidades.

Por otro lado, se encuentra el enfoque de la educación liberadora, educación

democrática o centrada en la persona, que parte de la creencia de que el alumno es una
persona completa y tiene capacidad creadora, considera también que el alumno puede tener
iniciativas propias para la acción y que pueden hacerse responsables de dichas acciones,
capaces de elegir, de aprender críticamente, tolerantes con las aportaciones de los demás pues
pueden trabajar en equipo de manera colaborativa, son capaces de resolver problemas y de
adaptarse flexible e inteligentemente a situaciones difíciles nuevas, el aprendizaje se hace
significativo y es en este sentido que se lleva a cabo la evaluación.

Las subcategorías que conforman la sección del concepto del estudiante son: imagen
que el profesor tiene de los estudiantes, imagen que la institución tiene los estudiantes y la
imagen que el estudiante tiene de sí mismo.

Las secciones y sus categorías fueron adaptándose de acuerdo a la información que

presentaba la película. En este sentido y de acuerdo a los objetivos se buscó con estas

189
categorías, estructurar la imagen que proyecta la escuela como núcleo integrador de la
realidad. Así, los centros educativos, la actuación del profesor y los conceptos específicos de
los estudiantes y del profesor, conforman la representación social de la educación que el
espectador se hace a partir de la información mostrada en cine.

Definición del sistema de codificación

Enseguida paso a analizar las tres esferas que circunscriben imagen proyectada de la
educación, de acuerdo a las historias narradas de las películas estudiadas.

A. El centro educativo

i. Tipos de centro educativo

Las películas se centran en instituciones tanto públicas como privadas. En los centros de
educación pública, suele presentarse la mayor problemática de los estudiantes rebeldes,
apáticos e incluso peligrosos tanto en el interior del colegio como fuera en sus vidas privadas,
como ocurre en las historias narradas en las películas (Escritores de la libertad, Mentes
peligrosas, Con ganas de triunfar). En las instituciones privadas, en cambio, pareciera que
se enfrentan sólo al reto de cumplir con la impartición de la enseñanza. No es así. En adelante
se abordará la situación tan especial que puede devenir incluso en tragedia por los
compromisos que los alumnos adquieren en la escuela, en las películas: Encontrando a
Forrester y La sociedad de los poetas muertos.

ii. Calidad general de la educación impartida

En cuatro de las películas se presentan cuadros muy similares (exceptuando La sociedad de

los poetas muertos). En ellas los centros públicos de enseñanza se encuentran prácticamente
amarrados para cumplir con sus objetivos y para resolver positivamente la calidad de la
educación que imparten. El sueldo no es atractivo, las condiciones escolares no son las
apropiadas, los estudiantes son rebeldes y reacios. Ante esta situación los profesores tienen
que valerse de muchos otros recursos, no sólo formales o didácticos que implican saber
impartir una educación.

El concepto de calidad hace referencia, según la Organización de Estados Americanos

(2000), a varias dimensiones: la eficacia, la relevancia, la equidad y la eficiencia.

190
 La eficacia presupone que una educación de calidad es la que logra que los alumnos
verdaderamente aprendan aquello que se supone deban aprender, es decir, lo que está
establecido en los planes y programas de estudio, después de un determinado ciclo educativo.
Esta primera dimensión se refiere a la calidad del aprendizaje y, en nuestra opinión, depende
de la calidad con la que el profesor haya planificado, organizado, ejecutado y regulado el
proceso de enseñanza aprendizaje.

La educación es relevante cuando los contenidos responden a las necesidades del

alumno para desarrollarse como persona, intelectual, afectiva, moral y físicamente; así como
para desempeñarse en la sociedad en que vive. La relevancia se refiere entonces al nivel de
correspondencia de los contenidos con los objetivos educativos, en la medida que éstos
orienten la selección de contenidos que contribuyan a la preparación de los alumnos para su
desempeño en todos los órdenes de la vida en un contexto socio cultural determinado, la
educación será más relevante.

La equidad consiste en dar más apoyo a aquellos alumnos que más lo necesiten, a
partir del reconocimiento de que al sistema educativo acceden diferentes tipos de alumnos
con diferentes puntos de partida. La equidad se verá reflejada en la eficacia.

La eficiencia se refiere a que un sistema educativo será más eficiente en la medida en

que con menos recursos consiga resultados similares a los de otro sistema que posee más
recursos.

Si se consideran las dimensiones anteriores y se relacionan con las películas se puede

observar que en todas se busca que la educación sea de calidad, porque las instituciones
representadas buscan la eficacia en sus programas de estudio. Sin embargo, hablar de la
calidad, supone cumplir con todas las dimensiones y en algunas de las películas se
presentaron adecuaciones a los contenidos, no se respetó el criterio de equidad y en otras, el
sentido de eficiencia se contradecía con la relevancia y la equidad. Por ejemplo, en Escritores
de la libertad, Con ganas de triunfar y Mentes peligrosas, se puede considerar que hay
eficacia más no relevancia, porque los contenidos no se adaptan a las condiciones de los
alumnos, después con la intervención del “profesor protagonista”, la educación, el
aprendizaje se hizo significativo. En estas tres películas no se puede aducir la eficiencia, pues
los centros de enseñanza ni siquiera tenían los medios necesarios para cumplir con la tarea

191
educativa. Para evaluar la equidad, el sistema educativo mostrado en Escritores de la libertad
y en Mentes peligrosas existe una “equidad disfrazada” pues los grupos atendidos por los
protagonistas en dichas películas son grupos “especiales, de la academia” o “grupos de la
política de integración”, que se convirtieron en su contexto en grupos marginados y
despreciados por sus condiciones sociales.

En suma, se puede decir que, las escuelas públicas representadas en las películas, no
son escuelas de calidad, ya que con este término debería abarcar las dimensiones: eficacia,
relevancia, equidad y eficiencia.

En la Sociedad de los poetas muertos, la educación es eficiente y relevante para la

institución desde la perspectiva de la “educación del poder”, sistema que les ha permitido
gozar de prestigio. Para el caso de Encontrando a Forrester, la educación que se muestra son
la de dos instituciones, ambas muestran un educación tradicional, eficientes y relevantes.

iii. Estado general de las instalaciones escolares

Las instalaciones escolares no dan mala vista pues parecería que por el estilo exterior de los
edificios nos encontraríamos en sociedades de nivel alto o medio cuando menos. Su interior
sin embargo presenta otra cara muy distinta. Trifulcas entre los mismos estudiantes, o
enfrentamiento con bandas de jóvenes que vienen de fuera, caos en la disciplina, autoridades
imposibilitadas para tomar medidas drásticas de conducta, y carentes de presupuesto para
equipo o recursos de apoyo a la docencia.

iv. Contexto socioeconómico

Las barriadas pobres de las grandes ciudades, propias de inmigrantes o de minorías, por su
misma carencia de recursos son demasiado conflictivas y por eso en ellas se cultiva el
ambiente para que los estudiantes consideren la educación como un lastre, un sin sentido que
no tiene implicación alguna con la ocupación en que en el futuro habrán de sobrevivir. En
estos ambientes tan pesimistas, las películas representan de manera indirecta una mirada
desesperanzadora concretada en los grupos pandilleros que realizan actividades delictivas
como el robo, el asesinato y la drogadicción. Todo este contexto mostrado en Escritores de
la Libertad, Con ganas de Triunfar, Mentes peligrosas y Encontrando a Forrester. Estas
características junto a las que se han mencionado anteriormente relacionados con la equidad,
son las que corresponde a “la metáfora “alumnos en peligro” para designar a alumnos en
192
riego de fracaso escolar y/o educativo, que generalmente proceden de ambientes
socioculturales desfavorecidos y desde hace varias décadas se viene desarrollando programas
de compensación y/o interculturales dirigidos a los mismos” (Martín-Moreno 2007, 67). La
excepción es la Sociedad de los poetas muertos, pues la situación socioeconómica de los
estudiantes es de la clase media alta, no siendo relevante para la acción educativa focalizada.

B. El profesor-educador

La concepción de la educación actual ve al profesor como un guía, un facilitador en la

adquisición de las competencias, actitudes y conocimientos que los alumnos habrán de
adquirir en el proceso de su formación escolar. Ya no se considera al maestro fuente única
que transmitirá al alumno toda la información y conocimiento que éste requiere. El modelo
de la educación bancaria criticado por Freire ha sido superado. Aun así falta mucho para que
los objetivos que se propone la educación se cumplan. Un profesionista de la educación no
es suficiente. Un conocedor de la disciplina tampoco. ¿Qué falta?

v. Valoración general de la actividad realizada por el profesor

Antes de continuar, tenemos que preguntarnos qué grado de aceptación y/o valoración recibe
un profesor en el cumplimiento de su labor. Se implica en los cinco tratamientos de las
películas, que un profesor de acuerdo a la situación problemática vivida en la institución sería
un encargado de conservar la disciplina, evitar que los alumnos hagan desorden, y en cierto
caso que el profesor funcione como un entretenedor mientras se cumple el tiempo para que
los alumnos egresen. En pocas palabras lo que se pide es que el profesor haga como que hace,
o simplemente simule la enseñanza de acuerdo a lo que se espera de él en los centros
problemáticos mencionados. Esto sería de antemano antiético y por supuesto una persona
comprometida con la verdadera función que realiza un profesor no hará. Este profesor añadirá
una cualidad a su desempeño, se comprometerá.

En tres de los casos (Los escritores de la libertad, Con ganas de triunfar y Mentes
peligrosas), el profesor ha de enfrentarse precisamente a serios problemas de indisciplina, de
vandalismo y de fracaso escolar. Tal parece que estos temas mostrados en las películas
pueden considerarse comunes en muchas escuelas del nivel bachillerato. El compromiso es
necesario pero no es suficiente. Los maestros comprometidos se esmeraron por idear
estrategias que sacaban de la rutina y del tedio a los alumnos del curso de literatura, mediante
193
estrategias, prácticas y acercamientos que nunca habían tenido. Nótese que en todas las
películas se trata un problema de enseñanza de la literatura, exceptuando Con ganas de
triunfar, centrada en la enseñanza de las matemáticas.. Los maestros de cada una de las
películas se las ingenian para llevar a cabo una tras otra actividad, de modo tal que su clase
son encuentros con una constante basada en extrañamientos. Actividades fuera del salón de
clase, ejercicios que los obligan a relacionar la enseñanza de la literatura con su vida personal
inmediata, prácticas integrales que los hagan madurar carácter y los hagan pensar y actuar
con responsabilidad y compromiso, tareas incluso que los obligan a dedicar mucho más
tiempo del ordinario y en las que por supuesto el resultado es salir de la mediocridad y la
satisfacción fácil.

vi. Función de la enseñanza del profesor

La función educadora de los profesores “protagonistas” consistió en ser promotores de

cambio, innovar, hacer que los alumnos fueran pensadores críticos y con capacidad para
promover cambios, primero en los estudiantes mismos y luego en su contexto inmediato
(García y Ruiz 2009, 117). La profesora de Los diarios de la libertad canalizó las inquietudes
de los alumnos a través de la redacción de diarios en los que los estudiantes escribían
composiciones sobre sus sentimientos, sus recuerdos, sus deseos, etcétera. El profesor
Keating en La sociedad de los poetas muertos, hace que los estudiantes tomen conciencia de
que están vivos y que deben vivir su vida. En consecuencia, lo imitan creando un grupo que
se dedica a la lectura y escritura de poesía, por medio de los cuales los alumnos vertían.
Forrester forma a un estudiante prodigio en las prácticas de la escritura y en la construcción
de un carácter que redundará en un boomerang que convierte al enseñador en enseñado.
Escalante, el profesor de matemáticas en Con ganas de triunfar, explota la potencialidad que
pueden lograr estudiantes de poca autoestima, pobres, discriminados, pertenecientes de
minorías, y de los cuales ni la institución ni los profesores esperaban mucho.

Cada uno de estos profesores asumía con compromiso su función educadora porque
entendían que la “educación es un proceso permanente orientado a la optimización de la
persona en el ser, en el conocer, en el hacer y en el convivir” (García y Ruiz, 2009, 86).
Creemos que sin importar cuáles fueran las condiciones sociales de los jóvenes, explotaban
en sus estudiantes, su capacidad de perfeccionamiento, de optimización y lograban

194
precisamente que aprendieran, que se relacionaran mejor, incluso que comprendieran que
tenían muchas cosas en común y que sus rivalidades estaban más en representación de la
realidad, esto acontece específicamente de los Escritores de la libertad.

vii. Cualidades del profesor

Se esperaría que los profesores fueran la caracterización de modelos, apóstoles de la

educación, pero no lo son. Todos ellos son individuos comunes y corrientes con su propio
drama personal, exceptuando quizá a Keating, quien más bien parece un símbolo, casi sin
vida personal, casi sin pasado, ni familia. Todos ellos, pues, son jóvenes, o novatos en la
profesión, creativos, personas que gozan con su trabajo, apasionados por ayudar en el
desarrollo de los jóvenes, idealistas que se topan con la incomprensión de colegas,
autoridades, familia, etcétera. Desafortunadamente las cualidades que caracterizan a los
profesores de la ficción no son fácilmente emulables por razones que residen fuera de la
problemática planteada en las películas. En nuestra sociedad profesores que se inician en la
docencia con todo el compromiso y la imaginación, ingenio y creatividad, a los pocos años
son absorbidos por la rutina, el escaso reconocimiento a su labor, la apatía de las autoridades
educativas, la sobrecarga excesiva de trabajo para poder llevar una vida relativamente digna.

Coincidimos con Vaello, en que actualmente el profesor se encuentra ejerciendo su

profesión en un escenario en el que requiere de nuevos roles y nuevas competencias para
ganarse a una audiencia cada vez más difícil y complicada… ahora el profesor se ha de
adaptar a las situaciones en las que se encuentra, rectificando lo disfuncional y rediseñando
situaciones para crear un ambiente propicio para el aprendizaje (2009, 16).

Ya García y Ruiz hacen un recuento de las cualidades naturales que capacitan la

realización de la tarea docente, de manera general las enunciamos: Madurez, estabilidad
emocional, autocontrol, salud psíquica, facilidad para la comunicación, saber escuchar,
sentido de justicia, paciencia, curiosidad intelectual, amor a la verdad, respeto a la libertad
de los demás, amor a la propia libertad, fortaleza, autoridad y respetabilidad, optimismo y
buen humor y sinceridad de vida, coherencia e integridad personal ( 2009, 67).

195
viii. Relaciones del profesor con otros docentes

Este punto es de importancia sobresaliente porque como nadie es indispensable, un profesor

propositivo tiene que influir en sus colegas, tiene que hacerles ver que la manera particular
de concebir la enseñanza vale la pena y debe ser copiada por ellos. De esto no se ve mucho,
pero se da. Al menos Keating convence a un colega de que la educación no es rutina o no
tiene porqué serlo. Al final de esta película vemos a un colega iniciándose en la educación
basada en extrañamientos, empezando por sacar a los alumnos de clase. En las otras películas
no se alcanza a ver más ejemplos. En todo caso admiración o reconocimiento pero no
propiamente influencia.

ix. Relaciones del profesor con la administración

La administración de los colegios es presentada como una rémora que en vez de facilitar la
labor docente del maestro creativo, levanta obstáculos aduciendo leyes, reglamentos,
disposiciones de los directivos de las juntas escolares. La administración y los encargados de
las bibliotecas, por ejemplo, se niegan a las iniciativas del profesor en el sentido de volver
más práctico el servicio de préstamo de libros. Es preocupante el hecho de que todos los
puestos de autoridad estén ocupados por personas de escaso entendimiento y pocas luces de
razonamiento.

C. El estudiante-educando

En cierta manera este punto, estudiante-educando, ya lo hemos tocado indirectamente en más

de una ocasión. Habría que añadir que se presentan tres tipos de imagen: la que tiene el
profesor, la que tiene la administración y la que tiene el alumno de sí mismo.

x. Imagen que el profesor tiene de los estudiantes

La imagen que el profesor tiene de los estudiantes la podemos presentar como significativa
y digna de notar es el que subraya la maestra Johnson en Mentes peligrosas. Esa imagen,
conocida como efecto Pigmalión, consiste en esperar mucho de los estudiantes, en
sobrevalorarlos, en subrayar su inteligencia, su trabajo, y en decirlo y expresarlo ante colegas,
autoridades administrativas y ante los estudiantes mismos. Y es que “las creencias falsas con
suficiente fuerza, crean realidades verdaderas. Las personas se comportan según se les trata
y de acuerdo con lo que se espera de ellas” (Guzmán 2002, 78). Lo mismo sucede en Los

196
escritores de la libertad, en donde la profesora, a pesar de que la coordinación y los colegas
eran tan pesimistas en relación a los estudiantes, ella siempre vio en ellos personas capaces
de dar lo mejor de sí mismos.

En la Sociedad de los poetas muertos, el profesor Keating, piensa que los estudiantes
son capaces de hacer con su vida algo extraordinario, un vivir de acuerdo con el Carpe diem.
Un Carpe diem que va más allá de la banalidad y busca explotar en los estudiantes la
exploración de la excelencia, de la pasión y del trascender en lo que hacen.

xi. Imagen que la institución tiene de los estudiantes

Desafortunadamente, la institución tiene una imagen negativa de los alumnos, cuando más,
ve al estudiante sólo como factor que devendrá en una fuente de trabajo. Analfabetas,
incapaces, atrapados por su condición social, considerados como objetos dentro del aula,
están obligados a tenerlos como alumnos porque la “reforma educativa” así lo ha establecido.
Son el lastre, la basura, el resultado de sistemas educativos básicos ineficientes, la inmundicia
de la sociedad con la que ha tocado lidiar. Esta visión negativa del estudiante se demuestra
en tres de las películas donde las instituciones son públicas: Los escritores de la libertad,
Con ganas de triunfar y Mentes peligrosas, mientras que en las otras dos, en la de las escuelas
privadas, el alumno es un elemento pasivo, al que se le debe llenar de conocimiento a través
de la repetición, nunca de la participación del alumnado ni de su razonamiento reflexivo.

Creemos que la imagen negativa que la institución tiene de los estudiantes en las
películas se debe primero a la concepción que tiene la institución de sí misma y de la
concepción de la educación. O tal vez tengan más presente las limitantes de la educabilidad
que la propia educabilidad. Pues ya lo comenta García Almiburu, la educabilidad es la
capacidad que tiene el ser humano para ser educado y para que se lleve a cabo toda tarea
educativa es necesario primero la convicción de ésta (2009, 18). En teoría todo ser humano
tiene derecho a la educación pero desafortunadamente no todos los seres humanos son
igualmente educables. La educabilidad tiene sus limitantes y sus determinantes. Considerar
que algunas personas no son educables responde al principio de la naturaleza del ser humano:

197
quien está constituido de espíritu y cuerpo; su naturaleza espiritual es la base de la
educabilidad pero su corporeidad funciona como una limitante5.

Creemos que las instituciones mostradas en la ficción, y también en la vida real, se

han vuelto presa de la rutina, de los hábitos y de las exigencias administrativas, que no les
permiten ver y sentir su verdadera misión en la tarea educativa y al final, en último lugar,
valoran a los alumnos como una materia prima altamente delicada. Tampoco pueden ser
conscientes de las situaciones en las que viven y por lo tanto reflexionar sobre las nuevas
demandas que las circunstancias sociales hacen de las instituciones educativas. Sin duda esta
problemática es realmente seria y y con el propósito de abundar sobre ello citamos a Tolstoi:

Yo estaba limpiando la pieza, al dar la vuelta me acerqué al diván y no podía

acordarme si lo había limpiado o no. Como esos movimientos son habituales e
inconscientes no podía acordarme y tenía la impresión de que ya era imposible
hacerlo. Por lo tanto si he limpiado y me he olvidado, es decir, si he actuado
inconscientemente, es exactamente como si no lo hubiera hecho. Si alguien
consciente me hubiera visto, se podría restituir el gesto. Pero si nadie lo ha visto
conscientemente, si toda la vida compleja de tanta gente se desarrolla
inconscientemente es como si esta vida no hubiera existido (en Todorov 2002, 60).

5
Existen tres teorías que responden al porqué no toda persona es educable. Tenemos primero el factor genético.
La consideración genética tiende a ser bastante pesimista sobre su educabilidad. Esta consideración afirma que
hay personas que no se puede educar porque su condición biológica se lo impide, o bien, porque el desarrollo
personal está condicionado por factores hereditarios y congénitos (biológico, psicológico, cromosomas o
temperamento).
En segundo lugar tenemos la teoría que se enfoca en el ambiente como factor que, desoyendo a la anterior
postulación, afirma que es el medio ambiente el que influye en la personalidad. Durkheim y Natorp afirman
que si bien la naturaleza nos hace individuos, la sociedad nos hace personas, porque es la sociedad de la cual el
individuo recibe todo lo que constituye su mundo espiritual superior: el lenguaje, la cultura, la religión, el arte.
Desde el punto de vista de la psicología se dice que todas las aptitudes humanas son fruto de la experiencia y
por tanto de la educación (Lobrot). Para Betraux, la personalidad no es algo con la que se nazca sino que se
forma en el curso de su existencia en sociedad, y adquiere su forma definitiva con la madurez social. Si hubiera
un fracaso de la educabilidad en el ámbito social sería porque no fueron aplicados correctamente los
procedimientos recomendados o bien porque los educadores encargados de hacerlo no eran personas adecuadas
para el desarrollo de la actividad educadora. Aquí precisamente reside la responsabilidad primero de las
instituciones de educación y la conformación de su parafernalia teórico-práctica.
Los dos primeros son factores independientes. A diferencia de los dos primeros factores, que funcionan de
manera independiente, sin escucharse entres si, un tercer acercamiento teórico consideraría la conjunción de los
dos primeros factores: el ambiente y la herencia. Para Castillejo (1981), la capacidad de “hacerse”, de
“autorrealizarse”, de “cambiar”, en definitiva del hombre, no es ilimitada o infinita. Es obvio que las caras
filogenética y ontogenética determinan el límite, pero éste en términos absolutos y relativos, no es desconocido
porque la educabilidad sólo puede entenderse y contemplarse, vinculando las condiciones genética y ambiental.

198
 Si la tarea educadora se hace inconscientemente es como si no se hubiera hecho.
Tiempo y dinero invertido inútilmente en una educación realizada con inconsciencia,
estudiantes que han pasado por las instituciones educativas que se hacen cómplices y a la
vez víctimas de la inconsciencia y aprenden el “hacer como que hacen”, a pasar el tiempo, a
formarse en un cascarón que aparenta pero que no es. Instituciones que son devorados por
la atomización y se han olvidado de la humanización de la educación. Porque la
automatización, dice Shklovsky, devora los objetos, los hábitos, los muebles, la mujer o el
miedo a la guerra. Así la vida desaparece transformándose en nada” (Citado en Todorov
2002, 60).

xii. La imagen que el estudiante tiene de sí mismo

La imagen que el estudiante tiene de sí mismo es la última categoría de análisis implementado

en las películas con las que hemos venido trabajando. La autoimagen, o el autoconcepto, es
una de los determinantes del rendimiento académico de los estudiantes y consiste en la
valoración personal y subjetiva que el estudiante hace de sí mismo. (Núñez y González-
Pineda, 1994). Si bien el alumno cuando entra a la escuela ya tiene un autoconcepto
preestablecido, también es verdad que dicho concepto puede ser modificado, de ahí que
dentro de la dinámica del autoconcepto se aprecia que el rendimiento escolar no depende
tanto de la capacidad real cuanto de la capacidad creída y sentida por el sujeto (Beltrán 1985).

En las películas Escritores de la libertad, Con ganas de triunfar y Mentes peligrosas,

el autoconcepto de los estudiantes era bajo, preconcebido por sus ambientes familiares y
sociales, y fuertemente arraigado. Los jóvenes muestran un comportamiento de indiferencia,
rebeldía, violencia y sin sentido ante la vida académica. Es aquí donde entra el papel relevante
que cada uno de los “profesores protagonistas” en donde como hemos analizado
anteriormente ponen en juego el efecto Pigmalión, la innovación y la educación liberadora o
democrática. Los profesores lograron transformar el autoconcepto de los estudiantes para que
se sintieran seguros de sí mismos, aceptados y estimados por sus profesores, y con capacidad
de desarrollar sus capacidades; es decir, lograron que la educación cobrara sentido en sus
vidas.

199
Discusión y conclusiones

Este trabajo se enfocó en analizar y comprender las historias narradas sobre la educación en
el cine. Se observó cómo por medio del cine se construye una realidad social “real” o
simbólica de la educación. Una construcción en la que las personas adquieren sentido de la
información que se transmite en el cine a través de una compleja dinámica de interacción
entre las ideas representadas y en cómo son asimiladas, rechazadas, traducidas y negociadas
por el espectador.

Así, en Encontrado a Forrester, La sociedad de los poetas muertos, Escritores de la

libertad, Con ganas de triunfar y Mentes peligrosas se muestran unas características y
problemáticas de la sociedad contemporánea que se reflejan en la educación. Características
y problemáticas que conforman la imagen de la educación en el cine (analizado) se pueden
enunciar como sigue:

1. Las instituciones de educación pública muestran una imagen de mala calidad si

consideramos que dicho concepto debe de abarcar las dimensiones de eficacia, relevancia,
equidad y eficiencia, esto es, se busca ser eficaz se descuida la equidad, la relevancia o la
eficiencia.

2. En las instituciones privadas se presenta una educación de calidad pero desde la

perspectiva del cine, es decir una educación de poder.

3. El contexto que rodea a la educación se vuelve cada vez más violento y desesperanzador.
Estas características junto a las que hemos mencionado anteriormente relacionados con la
calidad, son las que corresponden a “la metáfora “alumnos en peligro” para designar a
alumnos en riego de fracaso escolar y/o educativo, que generalmente proceden de ambientes
socioculturales desfavorecidos y desde hace varias décadas se viene desarrollando programas
de compensación y/o interculturales dirigidos a los mismos.

4. En cada una de las películas analizadas las instituciones solicitan que el profesor realice la
función de conservar la disciplina, evitar que los alumnos hagan desorden, y en cierto caso
que el profesor funcione como un entretenedor mientras se cumple el tiempo para que los
alumnos egresen.

200
5. En cuanto a la imagen de las cualidades del profesor protagonista, encontramos maestros
comprometidos, innovadores, que buscan que sus actividades se traduzcan en aprendizaje
significativo para sus estudiantes, cumplir con el programa establecido y más, hacerse de
materiales aun cuando la institución no se los proveyera. Maestros que tomaron su actividad
educadora con pasión, enfrentándose a quien fuera necesario con tal de lograr en sus
estudiantes el mejor perfeccionamiento en conocer, en hacer, en el ser y en el convivir.

6. La función educadora de los profesores “protagonistas” consistió en ser promotores de

cambio, innovar, hacer que los alumnos fueran pensadores críticos y con capacidad para
promover cambios, primero en los estudiantes y luego en su contexto inmediato.

7. En las películas, se caracteriza una sociedad con serios problemas económicos, sociales,
raciales, de violencia y drogas. Estas características cada vez más comunes en nuestras
sociedades, exigen que el profesor desarrolle no sólo competencias profesionales, sino que
además sea competente en el ámbito sociocultural. Es decir, que el profesor sea asertivo y
promueva el respeto mutuo, tenga empatía, buena comunicación, gestiones conflictos,
negocie, desarrolle el autoconocimiento, tenga autocontrol, autoestima y resiliencia.

8. La imagen que el profesor protagonista tiene de sus estudiantes es la conocida como efecto
Pigmalión, consiste en esperar mucho de los estudiantes, en sobrevalorarlos, en subrayar su
inteligencia, su trabajo, y en decirlo y expresarlo ante colegas, autoridades administrativas y
ante los estudiantes mismos. Además, la imagen que tiene el profesor del estudiante,
corresponde al enfoque educativo liberador, democrático o centrado en la persona. Dicho
enfoque sostiene que el estudiante es una persona completa y tiene capacidad creadora,
considera también que el alumno puede tener iniciativas propias para la acción y que pueden
hacerse responsables de dichas acciones, capaces de elegir, de aprender críticamente,
tolerantes con las aportaciones de los demás dado que pueden trabajar en equipo de manera
colaborativa, son capaces de resolver problemas y de adaptarse flexible e inteligentemente a
situaciones difíciles, el aprendizaje se hace significativo y es en este sentido que se lleva a
cabo la evaluación.

9. Las instituciones de las películas, tanto públicas como privadas, tiene una imagen negativa
de sus estudiantes. Su visión asume un enfoque educativo de poder, también llamado
educación bancaria o educación tradicional. Esta visión considera que el alumno es un

201
recipiente al que hay que llenar de conocimientos, al que se le evalúa de acuerdo a su
capacidad, es el que obedece, no cuestiona, tiene una autoestima mínima, al que se le
mantiene en la disciplina a través del miedo constante, el alumno existe sólo de la cabeza
para arriba, es decir, sólo existe su intelecto, no existen sus valores, ni sus sentimientos, ni
sus necesidades.

10. Las películas caracterizan instituciones que no creen en el principio de educatividad y

mucho menos en el de la educabilidad, principio éste último al que sobreponen las limitantes
biológicas socioculturales. Una acción educadora, por parte de la institución, inconsciente y
por lo tanto una tarea educativa realizada sin sentido, y por consecuencia sin resultados.

11. Dicen que de acuerdo a lo que esperas de las personas es como ellas se van a comportar,
y que cuando se cree algo con intensidad aunque sea falso, se puede crear realidades
verdaderas. Si la institución tiene un enfoque burocrático de la educación, el estudiante se
concibe a sí mismo como incapaz, con una autoestima baja, con una actividad pasiva como
un objeto que ocupa un lugar en el aula y que tiene que hacer como que escucha y como que
aprende. Pero si se cambia ese enfoque por el centrado en la persona, como lo mostraron los
profesores protagonistas, entonces el estudiante será capaz de dar lo mejor de sí mismo, de
crecer como persona, de aprender, de considerar ese aprendizaje como significativo y de
desarrollar su pensamiento crítico.

Referencias bibliográficas

Amar, R.V.M. (2009a). El cine y otras miradas. Contribuciones a la educación y a la cultura

audiovisual. España: Comunicación social.
Amar, R.V.M. (2003). Comprender y disfrutar el cine. Huelva: Comunicar.
Armentia, V. J. I. y Caminos, M. J.M. (2008). Fundamento de periodismo impreso. (2da.
Ed.). España: Book Print Digital.
Beltrán, L. (1985). Psicología educacional. Madrid: UNED.
Bordwell, D. (1996). La narración en el cine de ficción. Barcelona: Paidós (1985).
Bouché, P. H., García, A. M., Quintana, C. J.M., Ruiz, C. M. (2002). Antropología de la
educación. España: Síntesis.
Cabero, J. (2003). Educación en valores y cine. Making of. Cuadernos de cine y educación,
20, 16-30.
Chatman, S. (1990). Historia y discurso. La estructura narrativa en la novela y en el cine.
Madrid: Taururs.
Coloma, A. J. y Núñez, C. L. (2001). Teoría de la educación. Madrid: Síntesis.

202
Echeverri J, A. (2011). Una tendencia narrativa en el cine contemporáneo: el modo ‘indie,
en Revista Enfoco, 36, 34-39.
García A. L. y Ruiz, C. M. (2009). Teoría de la educación. En García, A. M. (Coord.).
Iniciación al conocimiento pedagógico. España: Dykinson.
García A. M. (2002). Etnocentrismo, relativismo cultural y pluralismo. Multiculturalismo,
identidad cultural y globalización. En Bouché, P. H., García, A. M., Quintana, C. J.
M., y Ruíz, C. M. (coords). Antropología de la educación. España: Síntesis, 97-112.
García, A. M. (2009). Antropología de la educación. En García, A. M. (Coord.). Iniciación
al conocimiento pedagógico. España: Dykinson.
García, Ll, J.L., González, G. M.A., y Ballesteros, V. B. (2001). Introducción a la
investigación en educación. Tomo II. España: UNED.
Guzmán, P. R. (2002). Maestría personal. Cómo hacer de la vida una obra de arte. México:
Pax.
Hemmings, R. (1975). Cincuenta años de libertad. Las ideas de la A.S. Neill y la escuela de
Summerhill. Madrid: Alianza.
Kaes, R. (1968). Les images de la culture chez le ouvriers. París: Cuyas.
LaGravenese, R. (Director). (2007). Escritores de la libertad [Motion picture on DVD].
Alemania-Estados Unidos: Paramount Picture.
Lara, T. y Santos, M. (2000). Concepto de educación. En Gervilla, E., y Soriano, A. (coords.).
La educación hoy. Concepto. Interrogantes y valores. Granada: Grupo editorial
universitario, 15-26.
Martín-Moreno, C. Q. (2007). Organización y dirección de centros educativos innovadores.
El centro educativo versátil. España: Mc Graw-Hill.
Martínez-Salanova, S. E. (2012). La mujer en el cine. Recuperada desde
http://www.uhu.es/cine.educacion/cineyeducacion/mujer_maltratada_cine.htm
Martínez- Salanova, S. E. (2003). El valor del cine para aprender y enseñar. Comunicar, 20,
45-52.
Martínez, R. J. (2011). Métodos de investigación cualitativa. Revista de la corporación
internacional para el desarrollo educativo, 8, 1-33. Recuperada desde
http://www.cide.edu.co/doc/investigacion/3.%20metodos%20de%20investigacion.pdf
Menéndez, R. (Director). (1988). Con ganas de triunfar [Motion picture]. Estados Unidos:
American Playhouse, Olmos Productions, Warner Bros.
Núñez, P.J.C. y González P. J.A. (1994). Determinantes del rendimiento académico. Oviedo:
Universidad de Oviedo.
Ontoria, A. Gómez, J.P.R., Molina, A., y de Luque, A. (2006). Aprendizaje centrado en el
alumno. Metodología para una escuela abierta. España: Narcea.
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) (2000). Programa Evaluación de la
Calidad de la Educación. Documentos 1-5. Consultado el 11 de agosto de 2010 desde
http://www.ince.mec.es/cumbre/
Pereira, D.M.P. (2005). Cine y educación social. Revista de educación. Educación no formal.
338, 210.
Pring, R. (2003). La educación como “práctica educativa”. En García, A. M. (ed). Claves de
la filosofía de la educación. Madrid: Dykinson, 29-48.
Quintana, C. J. M. (2002). Teorías de la educación según la base antropológica. En En
Bouché, P. H., García, A. M., Quintana, C. J. M., y Ruíz, C. M. (coords).
Antropología de la educación. España: Síntesis, 61-82.

203
Shklovsky, V. (2002). El arte como artificio. En: Todorov, Tzveton. Teoría de la literatura
de los formalistas rusos. México: Siglo XXI.
Smith, J. N. (Director). (1995). Mentes peligorsas [Motion picture on DVD]. Estados
Unidos: Hollywood Pictures.
Tarrio, F. J.A. (s/f). La educabilidad.
http://jtarrio.webs.uvigo.es/OBRA%20LITERARIA/LA%20EDUCABILIDAD.pdf
Todorov, T. (2002). Teoría de la literatura de los formalistas rusos. Décima edición. México:
Siglo XXI.
UNESCO. (1982). Declaración de Grünwald sobre la educación relativa a los medios de
comunicación. Paris.
Vaello, O. J. (2009). El profesor emocionalmente competente. Barcelona: Graó.
Van Dijk, Teun A, (1997): Análisis crítico de las noticias, Mugak, 2, 11-16.
Van Sant, G. (Director). (2000). Encontrando a forrester [Motion picture on DVD]. Estados
Unidos: Columbia Pictures.
Weir, P. (Director). (1989). La sociedad de los poetas muertos [Motion picture]. Estados
Unidos: Touchstone Pictures.
Werthein, J. y Argumero, M. (Ed.). (1986). Educación y participación. Brasil: Papirus
Livraria.
Zavala, L. (2005). Del cine clásico al moderno. Razón y palabra, 46.
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n46/lzavala.html

ANEXO 1. Fichas técnicas de películas

Con ganas de triunfar. (Stand and Deliver)

Drama que se produjo en Estados Unidos en 1988, fue dirigida por Ramón Menéndez. Basada
en guión de Ramón Menéndez, Tom Musca. Los actores que participaron son: Eliot, Edward
James Olmos, Stelle Harris, Mark Phelan, Virginia Paris, Adelaida Álvarez, Will Gotay, Lou
Diamond Phillips, Vanessa Marquez, Patrick Baca, Ingrid Oliu, Andy García. La música
estuvo a cargo de Craig Safan y la fotografía por: Tom Richmond. Con una duración de 102
min.

Resumen
La película se desarrolla en una escuela preparatoria de origen hispano en un barrio del Este
de Los Ángeles, donde los alumnos son difíciles de controlar y la mayoría no espera llegar a
la universidad, ya que solo aspiran a conseguir algún trabajo que apenas les permita
sobrevivir.
Jaime Escalante es el nuevo profesor que impartirá clases de computación, pero debido a la
mala situación en la que se encuentra el instituto por falta de recursos y vandalismo en la
zona, no cuentan con el suficiente material para enseñarles a los alumnos los conocimientos
actuales que se requieren para salir adelante en la vida y de esta manera motivarlos a
continuar con sus estudios universitarios.
Por tal motivo el nuevo maestro tiene la alternativa de impartir clases de matemáticas a los
alumnos de último año, pero no solo se enfrentara al problema de lidiar con alumnos que no

204
tienen grandes aspiraciones sino también a defender sus puntos de vista que van en contra de
los demás maestros.
Jaime tendrá que hacerles cambiar de opinión a sus alumnos y exigirles fuertes sacrificios,
pues lograr el éxito para él y los alumnos radica en que 18 de ellos tendrán que acreditar un
examen de cálculo en el que sólo el 2% de los estudiantes del país aprueban cada año.

La sociedad de los poetas muertos. (Dead Poets Society)

Película del género drama, producida en Estados Unidos 1989 y dirigida por Peter Weir. Los
actores que interpretan a los personajes son: Robin Williams, Robert Sean Leonard, Etahn
Hawke, Josh Charles, Gales Hansen, Dylan Kussman, Allelon Ruggieron, James Wateston,
Kurtwood Smith, Alexandra Powers, Melora Walters, lara Plynn Boyle.
La película está basada en el guión de Tom Schulman, la musicalización estuvo a cargo de
Maurice Jarre y la fotografía por John Seale. La duración es de 124 min.

Resumen
Basada en un impecable guión de Tom Schulman, ganador del Oscar en 1990, la película La
sociedad de los poetas muertos expone el despertar adolescente al placer del lenguaje
poético, al romanticismo, la búsqueda de la identidad y la canalización de las posibilidades
vocacionales.
La película se torna indispensable para docentes preocupados por la formación de niños y
jóvenes, además de ofrecerles información. Asimismo cuestiona a los padres que, aun con
buenas intenciones y buscando lo mejor para sus hijos, no se detienen a pensar y sentir lo que
éstos necesitan y quieren.
En el guión quedan perfectamente engarzados poemas de Walt Whitman, Henry D. Thoreau
y Lord Tennyson, entre otros, así como unos diálogos verosímiles que en unas cuantas frases
muestran la personalidad, los conflictos, las posibilidades y expectativas de sus personajes.
El escenario es un colegio tradicional, rígido y exigente, donde el peso de la tradición gravita
sobre las vidas y las conciencias de los jóvenes adolescentes, que son inscritos y presionados
por sus acaudalados y severos padres.
La trama se presenta con unos leves y breves trazos, donde el conflicto queda expuesto y así
conocemos a los personajes: padres, maestros y autoridades dispuestos a todo, menos a
romper las reglas que han seguido por años, un conjunto de estudiantes, con distintas
potencialidades de pensar y sentir a profundidad, y un maestro de literatura dispuesto a abrir
las mentes y los corazones de sus alumnos al goce de la lectura y la libertad de pensamiento.

Mentes peligrosas. (Dangerous Minds)

Una producción de 1995, basada en un guión Ronald Bass y dirigida por John N. Smith. Los
intérpretes: Michelle Pfeiffer, George Dzundza, Courtney B.Vance, Robin Bartlett, Beatrice
Winde, John Neville, Wade Dominguez, Lorraine Toussaint, Paula Garcés.
El drama de 99 minutos tiene música de Lisa Coleman, Wendy Melvoin y la fotografía de
Pierre Letarte.

Resumen
La experiencia educativa de LouAnne Johnson, recogida en su libro “My Posse Don’t Do
Homework” (Mi pelotón no hace los deberes) ha servido de base argumental para el film

205
Mentes peligrosas. LouAnne (Michelle Pfeiffer), una mujer licenciada en literatura y antigua
marine, acaba de sufrir una crisis matrimonial que ha desembocado en divorcio. Ahora
pretende olvidar ese amargo trago concentrando sus esfuerzos en dar clases en un colegio.
La sorpresa que le supone encontrar trabajo enseguida se explica por el grupo de alumnos
que le ha tocado. Son unos chicos de gran inteligencia, baja extracción social, poco
disciplinados y nada motivados. Ella dará un giro a sus vidas.
El film se enmarca en la tradición de películas con profesor que se enfrenta a alumnos
difíciles. El educador debe ingeniárselas para inventar métodos capaces de atraer la atención
de sus pupilos: comenzar la lección con unas clases de kárate, iniciar en la poesía a través de
las canciones de Bob Dylan... LouAnne centra sus enseñanzas en la noción de “elección”,
omnipresente en la película: la vida está llena de opciones, y en la medida que se elige, uno
va haciéndose mejor o peor. También les habla de que “la mente es un músculo” y debe
ejercitarse. Estas ideas, y el innegable y desinteresado esfuerzo de la maestra por atender a
sus alumnos como personas, uno a uno, le ayudarán a ganárselos, aunque no falten algunos
fracasos.

Encontrando a Forrester. (Finding Forrester )

Película producida en Estados Unidos en el 2000, dirigida por Gus Van Sant. Basada en el
guión de Mike Rich. Los intérpretes son: Sean Connery, Rob Brown, F. Murray Abraham,
Anna Paquin, April Grace, Michael Pitt, Matt Damon, Busta Rhymes. La música: Joseph
Zawinu y la fotografía: Harris Savides. La duración: 136 min.

Resumen
Jamal es un adolescente negro del Bronx que esconde de sus amigos sus intereses literarios.
Su vida está destinada a cruzarse con la de William Forrester, escritor de una sola y legendaria
novela, y ermitaño que vigila el mundo desde su departamento. Cuando el adolescente
confundido y su padre sustituto se encuentren, este drama de aprendizaje seguirá un rumbo
bastante similar al de En busca del destino, la anterior película del director Gus Van Sant (Mi
Mundo Privado).

Escritores de la libertad. (Freedom Writers)

Drama producido en 2007, dirigida por Richard LaGravenese y basada en el guión de Richard
LaGravenese. Los intérpretes: Hilary Swank, Patrick Dempsey, Scott Glenn, Imelda
Staunton, April Lee Hernandez, Kristin Herrera. Música a cargo de Mark Isham, RZA y
fotografía de Jim Denault. Duración: 123 min.

Resumen
Escritores de la l1ibertad está basada en la historia real de la maestra Erin Gruwell (Hilary
Swank), cuyo primer trabajo como maestra en una peligrosa preparatoria de Los Ángeles (en
la época de los disturbios raciales ocasionados por el incidente de Rodney King) la puso en
contacto con jóvenes cínicos y agresivos que veían la escuela como una pausa fugaz entre
sus guerras étnicas y vidas criminales.
Sin embargo, a base de tenacidad y buenas ideas, Gruwell encontró el modo de interesar a
los jóvenes en sus clases y hacerlos apreciar la educación que recibían... pero ¿sería suficiente
para escapar el círculo vicioso de violencia en el que estaban atrapados desde su infancia?

206
Desde luego hay abundante sentimentalismo y forzadas emociones en Escritores de la
libertad, pero también hay suficiente sinceridad en su libreto, que retrata de manera cruda y
realista las condiciones de vida que roban la motivación a los estudiantes y los obligan a
meramente sobrevivir. Entonces, sin poses de “sitcom” y sin conflictos pre-fabricados, la
cinta logra trascender el cliché y convertirse en un testimonio de superación personal que se
siente realista y creíble. Lo que inspira a los estudiantes no son frivolidades como baile de
salón o “hip-hop”, sino el reencuentro de sus emociones y la conexión con grupos sociales
que antes consideraban sus rivales y enemigos.
La dirección de Richard LaGravenese permite el flujo natural de la historia, sin imponer el
drama y sin grandes pretensiones artísticas. Y aunque el elenco juvenil realiza un excelente
trabajo, es sin duda Hilary Swank quien conduce la trama con su interpretación de una mujer
con el balance justo de cínico entendimiento e inocente optimismo. Quizás las escenas de sus
conflictos maritales salen sobrando, pero supongo que intentan enriquecer el personaje,
marcando el contraste entre su vida académica y su vida personal.
A fin de cuentas, Escritores de la libertad recorre terreno bien conocido, pero lo hace con
integridad y con adicionales comentarios sobre el sistema educativo norteamericano y sobre
las miopes estrategias gubernamentales que tratan de resolver una cosa destruyendo muchas
otras en el proceso. Quizás no sea una película extraordinaria, pero dentro de su bien
conocido nicho logra celebrar los logros de su protagonista con el mínimo de exceso y
artificialidad hollywoodense. La puedo recomendar con confianza para quien busque
entretenimiento ligero, de sencilla manufactura, pero auténticamente emotivo... al menos en
lo que nos llega otra película sobre un maestro que inspira a sus estudiantes con videojuegos,
o algo así.

207
 Cómics en movimiento

3.3 UN ANÁLISIS HERMENÉUTICO DE LA CENICIENTA (1950) DE WALT DISNEY

DESDE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO

Bárbara Porras Figueroa1

Francisco González Gaxiola2

Introducción

Es probable que en todo el mundo no haya una sola niña, joven o adulta que no haya deseado
ser o se haya identificado alguna vez con Cenicienta u otra princesa de Disney. La razón por
la que decidí hacer el presente estudio del largometraje animado de Disney de 1950, La
Cenicienta (Cinderella), es porque considero que es la princesa que más ha causado un
impacto en los imaginarios femeninos y sobre lo femenino, sobre todo a partir de esta
adaptación. Además de las diferentes versiones de este cuento de hadas, también ha sido
inspiración de muchas otras obras que guardan el argumento de la unión entre individuos
pertenecientes a distintas clases sociales, razas o en obras más actuales, especies.

La palabra Cinderella en el buscador Google arroja 159 millones de resultados, lo

cual supera en gran medida a otras princesas clásicas del primer periodo de Disney como
Blancanieves (Snow White) o Aurora (Sleeping beauty). Creo que la importancia de
Cenicienta radica en que ha impreso en cientos de generaciones un ideal de belleza,
comportamientos y sueños femeninos basados en este personaje que hasta ahora se mantienen
vigentes con algunas variaciones: la joven caucásica (por lo general), bondadosa, amable,
dedicada a labores tradicionalmente adjudicadas al género femenino, expuesta a injusticias,
que al final recibe como recompensa a su sacrificio y bondad el casarse con un príncipe
(hombre atractivo, acaudalado y encantador), es la historia que día a día aparece en películas
y dramas del mundo.

Este texto pertenece a un trabajo más amplio, en el que se pretende hacer una
comparación de cuatro largometrajes animados pertenecientes a la franquicia de Princesas

1
Estudiante de la Maestría en Humanidades. [email protected]
2
Docente-investigador del Departamento de Letras y Lingüística de la Universidad de Sonora. Area de
especialización: Didáctica de la Lengua y la Literatura. [email protected]
Disney, para analizar cómo ha evolucionado la construcción del género en estas
representaciones cinematográficas. Las cuatro películas que se analizarán son La Cenicienta
(1950), La bella y la bestia (1991), Enredados (Tangled 2010) y Moana (2016). En este
artículo se presenta el análisis del primer largometraje mencionado, para lo cual seguiré la
teoría de la Performatividad del Género de Judith Butler. “Asegurar que la identidad de
género es performativa implica decir que la misma sólo existe en y a través de un conjunto
de actos de género”. (Gros 2016, 251) La metodología a seguir será analizar escenas clave
de la obra, y observar las características principales de los personajes y sus acciones, con el
fin de descubrir estos actos de género que respondían al momento sociohistórico en que
apareció el filme.

Otro concepto importante que se utilizará a lo largo de este trabajo es el de

Representaciones Sociales de Serge Moscovici. Esto es “una modalidad particular de
conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación
entre los individuo. (Mora 2002, 7) Como explica Martín Mora, citando a Robert Farr,
estudioso de las Representaciones Sociales, éstas aparecen alrededor de debates de interés y
también gracias a los medios de comunicación, ya que “tienen una doble función: hacer que
lo extraño resulte familiar y lo invisible perceptible”. (Mora 2002, 7)

Tomando en cuenta que, según Tajfel, las tres condiciones para que emerja una
Representación Social son, “a) clasificar y comprender acontecimientos complejos y
dolorosos; b) justificar acciones planeadas o cometidas contra otros grupos; y c) para
diferenciar un grupo respecto de los demás existentes, en momentos en que pareciera
desvanecerse esa distinción. (Mora 2002, 8) se puede considerar que las diferencias de género
son Representaciones Sociales. Pues a lo largo de la historia se han adaptado a distintas crisis
y momentos para diferenciar en grupos tanto a hombres como mujeres, y de esta forma
justificar como natural que existan roles de género tan marcados que en realidad responden
a diferentes necesidades más bien económicas o sociales. Ejemplo de ello puede ser el
sistema económico al que le convenía que las mujeres procrearan y los hombres proveyeran,
tras la Segunda Guerra Mundial, después de que muchas mujeres habían comenzado a
trabajar mientras los hombres se encontraban en el campo de batalla, lo cual desvanecía las
diferencias de género en un momento en que era necesario repoblar gran parte de Occidente.
(Vidaurreta Campillo 1978)

209
 La intención de analizar primero La Cenicienta se basa en que esta película representa
la visión más antigua (muy similar a Blancanieves y los siete enanos de 1937) acerca de los
estereotipos sobre lo femenino y lo masculino. Las características propias de los sexos
aparecen tan distanciadas, como cercana la película al cuento en que se ha basado. Es
importante aclarar que, al ser una película infantil, existen algunas escenas que centran la
atención en personajes caricaturizados que juegan un papel de descanso de la trama, en estas
escenas aparecen por lo general animales como ratones, gatos o perros. Mucha de la ideología
de la época sobre las diferencias entre los hombres y las mujeres pueden observarse en estas
escenas caricaturescas, a las cuales se les prestará mayor atención en este filme que en los
siguientes a analizar.

La intención de mi tesis de investigación es demostrar cómo los cambios que han

sufrido las concepciones sobre las diferencias de género se ven reflejados en el cine, y muy
particularmente en esta franquicia que va dirigida sobre todo a niñas y goza de un enorme
éxito e influencia en el público infantil. Para esto, es importante observar con detenimiento
cómo los personajes protagónicos evolucionan en materia de complejidad conforme aparecen
películas más actuales, con lo cual se alcanza una mayor importancia para el papel masculino
dentro de las obras, así como una mayor independencia para el papel femenino.

Para este trabajo es importante aclarar que he dividido los largometrajes de esta
franquicia en particular en cuatro etapas conceptuales, como se puede observar en el siguiente
cuadro. En los largometrajes de la primera etapa de esta franquicia Disney (Blancanieves y
los siete enanos 1937, La Cenicienta 1950, y La bella durmiente1959) la interacción entre
príncipe y princesa es mínima, al igual que la complejidad de ambos personajes. Mientras la
princesa representa los valores tradicionalmente femeninos y cánones de belleza
occidentales, el personaje masculino aparece muy brevemente en las obras.

En la segunda etapa existe una mayor interacción entre la pareja protagónica, se

explora más la personalidad de ambos personajes, el príncipe aparece más en la obra; y algo
muy importante es que el personaje femenino muestra una inconformidad y rebeldía hacia el
orden preestablecido, presentan una desobediencia a sus padres y una mayor valentía, pero
sobre todo motivada por el amor hacia el príncipe. Las películas pertenecientes a esta etapa

210
son La Sirenita (The Little mermaid 1989), La Bella y la Bestia (Beauty and the Beast 1991),
Aladdín 1992, Pocahontas 1995.

En la tercera etapa se puede considerar que ya hay una relación equitativa entre ambos
personajes, como centrales de la trama, ambos con una misma complejidad, donde ya no se
trata de una doncella en apuros, y donde el amor ya no se ve como motivo principal de las
acciones femeninas, sino como una coincidencia al momento de buscar otros objetivos, estos
filmes son Mulan 1998, La Princesa y el Sapo (The princes and the Frog 2009) y Enredados
(Tangled 2010).

Y por último, en una cuarta etapa, en la que el final feliz ya no tiene un beso de amor
y un “vivieron felices para siempre”, la princesa o heroína ya no se enamora y se casa con un
príncipe encantador al final del filme, sino que la historia se centra en que el personaje
femenino alcance otro tipo de metas personales como salvar seres queridos o incluso a un
pueblo entero, sin importar demasiado si en ese camino se encuentra el amor: Valiente (Brave
2012), Frozen 2013, Moana 2016.

Vale la pena aclarar que, en la mayoría de las películas de las etapas anteriores, la
princesa también alcanza metas personales además de encontrar el amor. Y que, en películas
de esta última etapa como Valiente o Frozen, se puede observar un estancamiento en la
evolución de los personajes femeninos, y un posible retroceso en la de los personajes
masculinos. Mientras los personajes femeninos protagónicos se centran en alcanzar una
libertad o independencia que ya se había observado en filmes anteriores como Enredados o
incluso Mulan, a los personajes masculinos se les resta relevancia en ambos filmes y no
muestran un verdadero desarrollo a lo largo de la trama. Esto último no se puede decir de
Moana, donde tanto el personaje femenino como el masculino tienen una gran complejidad
y desarrollo durante el filme, razón por la cual lo he elegido para hacer el último análisis de
mi tesis de investigación, pues, aunque respeta la pauta de esta última etapa de la franquicia,
que es que las princesas ya no vean sus sueños cumplidos en el matrimonio, logra una equidad
de complejidad e importancia en ambos personajes.

211
 Dependencia femenina Independencia Femenina
Poca complejidad Mayor complejidad masculina
masculina

Etapa I Etapa II Etapa III Etapa IV

Blancanieves y los La Sirenita 1989 Mulan 1998 Valiente 2012

siete enanitos 1937

La Cenicienta 1950 La bella y la bestia La princesa y el Frozen 2013

1991 sapo 2009

La bella durmiente Aladdín 1992 Enredados 2010 Moana 2016

1959

Pocahontas 1995

Mientras que en el resto de las películas que analizaremos los animales de compañía
no funcionan más que como descanso argumentativo y existe una mayor relevancia en el
personaje masculino del príncipe, en La Cenicienta no es así. Algunas escenas donde
aparecen ratones reflejan muchas de las ideas de la época sobre las diferencias entre hombres
y mujeres, al igual que otros personajes secundarios como el Rey y la Madrastra o
hermanastras. Al mismo tiempo, el príncipe es casi ornamental en esta película, por lo que
analizar únicamente la interacción entre él y Cenicienta nos daría muy poco material para
hacer un diagnóstico sobre las Representaciones Sociales de la época acerca de lo masculino
y lo femenino, por lo que se incluirán también algunas escenas en las que aparecen los ratones
y otros personajes secundarios.

Este trabajo tiene un enfoque hermenéutico, ya que se busca interpretar algunas

escenas de este material filmográfico desde los Estudios de Género como el Feminismo. Para
realizarlo, parto desde la teoría de que el género es una construcción socio cultural basada en
la diferencia sexual, con la que no se nace, sino que se aprende y aprehende a lo largo de la
vida, y es posible encontrar en este tipo de representaciones artísticas destinadas
principalmente a niños, esas construcciones sociales o normas de diferenciación de los sexos

212
(Butler, 2002). Creo que es importante que se realicen este tipo de análisis a los productos de
entretenimiento de todo tipo, y seguir cuestionando estas Representaciones Sociales que a
pesar de su antigüedad aun llegan a miles de niños y niñas.

El cuento de “Cenicienta” ha sido clasificado en el sistema Aarne-Thompson-Uther

con el número 510, junto con muchas otras versiones que guardan similitudes a través del
mundo. Cientos de historias, dramas y películas se han inspirado en este cuento. Una de las
versiones más conocidas, es la recopilada por Charles Perrault, publicada en 1697 como
Cinderella, el pequeño zapato de cristal. Pero Robert Darnton habla sobre otras versiones de
este cuento infantil que muestran situaciones mucho más crueles.

En un cuento anterior del ciclo de La Cenicienta (cuento tipo

510B), la heroína se convierte en sirvienta para impedir que su
padre la obligue a casarse con él. En otro, la malvada madrastra
trata de empujarla a un horno, pero por error quema a una de sus
malvadas hermanastras. (Darnton 2000, 21)

El cuento de Charles Perrault, en el que siglos después se basara la famosa versión

animada de Disney, fue la que hizo famoso el zapatito de cristal. En este cuento, la madrastra
y una de las hermanastras llamaban a la joven Culocenizon; pero a la otra hermanastra, que
no era tan malvada, le parecía demasiado cruel y prefería llamarla Cenicienta. Es importante
tomar en cuenta que Perrault tomó este cuento de la tradición oral, pero lo estilizó de manera
que pudiera llegar al público infantil. Robert Darnton asegura que aunque otros autores
reconocen esta versión recopilada por Perrault como la más antigua, existen otras anteriores.

La “Bella Duermiente” aparece en un relato asturiano del siglo

XIV, y “Cenicienta” aparece en Propos rustiques (1547) de Noël
di Fail, libro que investiga el origen de los cuentos de la cultura
campesina y que muestra cómo se transmitieron. Darnton 2000, 24).

El cuento de Perrault, de 1697, cuenta la historia que en 1950 popularizara Walt

Disney, con la calabaza hecha carruaje, los ratones convertidos en caballos y la zapatilla de
Cristal, la cual guarda un tono ad hoc para ser escuchado por niños, ya que lo más
“escandaloso” podría ser el que le llamaran culocenizón por pasar tanto tiempo cerca de las
cenizas de la chimenea, lo cual fue eliminado del filme. Esta versión del cuento da una

213
explicación para que Cenicienta sea maltratada a pesar de que su padre esté vivo, lo que no
se explica en la de Los Hermanos Grimm, y en Disney se soluciona con la orfandad de la
joven.

La pobre muchacha aguantaba todo con paciencia, y no se

atrevía a quejarse ante su padre, de miedo que le reprendiera pues
su mujer lo dominaba por completo. Cuando terminaba sus
quehaceres, se instalaba en el rincón de la chimenea, sentándose
sobre las cenizas, lo que le había merecido el apodo de
Culocenizón. La menor, que no era tan mala como la mayor, la
llamaba Cenicienta; sin embargo Cenicienta, con sus míseras
ropas, no dejaba de ser cien veces más hermosa que sus hermanas
que andaban tan ricamente vestidas (Perrault 2016, s/p).

Esta versión muestra que las representaciones sociales de la época daban una gran
importancia a la belleza física en la mujer, la cual debía siempre coincidir con una belleza
interior: bondad, gracia, amabilidad. Este cuento trata de dar como moraleja que la bondad
siempre será recompensada, mientras que aleja sus enseñanzas de la idea de venganza, pues
Perrault ni siquiera da un castigo ejemplar a las hermanastras de Cenicienta, lo que sí pasa
en la versión de los Hermanos Grimm de la Alemania de 1812. (Segura Usua, Cenicienta,
2016)

Esta versión es conocida por ser bastante más sanguinaria, y aunque no es de cristal,
cuenta también con una zapatilla, que es el motivo más importante de este cuento. Esta
versión no tiene hada madrina, sino un pájaro y un árbol mágicos en la tumba de la madre,
que a pesar de haber muerto sigue presente en el cuento, y ayuda a su hija cumpliéndole sus
deseos. También se encuentran los motivos de que todo ocurre tres veces: las noches de fiesta
para buscar esposa al príncipe son tres, y las veces que él tiene que volver por la princesa son
tres. Lo sanguinario está en lo que las hermanastras son capaces de hacer con tal de que la
pequeña zapatilla calce en sus grandes pies.

Las dos hermanastras se alegraron, pues ambas tenían lindos

pies. La mayor fue a su cuarto a probarse la zapatilla; su madre la
acompañaba. Pero no le cabía el dedo gordo, y el zapato le estaba

214
 muy pequeño; entonces, la madre, tendiéndola un cuchillo, le
dijo:

― ¡Córtate el dedo! Cuando seas reina no necesitarás andar a pie.

La muchacha se cortó el dedo gordo, introdujo a la fuerza el

pie en el zapato, reprimió el dolor, salió del cuarto y se presentó
al príncipe. (Segura Usúa, Cenicienta, 2016)

No contentos con que además la otra hermanastra se cortara, también sin éxito, el
talón para engañar al príncipe, el final feliz de este cuento no llega sino hasta que las
hermanastras reciben aún más castigo. Creo que precisamente por lo cruel de la imagen no
es esta la versión más conocida de esta historia, ya que Walt Disney prefirió la de Perrault
para inmortalizarla en su película animada.

Cuando los novios se encaminaron a la iglesia la mayor de las

hermanas iba a su derecha, y la menor a su izquierda: entonces las
palomas, de sendos picotazos, les sacaron un ojo a cada una.
Después, cuando salieron, la mayor iba a la izquierda y la menor
a la derecha: entonces las palomas, de sendos picotazos, les
sacaron un ojo a cada una. Y de este este modo, como castigo por
su maldad y falsedad, quedaron ciegas para el resto de sus vidas.
(Segura Usúa, Cenicienta, 2016).

A pesar de no haber aparecido hasta 1950, la versión de La Cenicienta de Walt Disney

no cambió casi nada en comparación a su texto base de Charles Perrault, con las ligeras
variaciones que ya se mencionaron. Disney se contentó con hacer hablar a los ratones, como
los Grimm a las palomas, y que la joven fuera huérfana. Bastó sólo una noche de baile para
que ella y el príncipe quedaran enamorados y no hay mayor profundidad en los personajes,
mucho menos en el masculino, quien sólo aparece al final para enamorarse de la doncella y
convertirla en su esposa al ver que tenía la otra zapatilla y que le quedaba a la perfección.

Pero en 1998, llegó una versión live action del cuento, a cargo del director Andy
Tennant, titulada Por siempre cenicienta (Ever after: A Cinderella story), que trata de
presentar una historia más realista. Hace creer que el cuento (contado por una anciana a los
hermanos Grimm) se basa en la historia verdadera de Danielle, una joven huérfana que tiene
215
que soportar a su madrastra y hermanastras, pero que contrario a las versiones anteriores del
cuento, es una joven inteligente, que ama leer y tiene ideas revolucionarias de justicia e
igualdad.

Otra parte importante de esta versión, es que ella y el joven príncipe se conocen
mucho antes y entablan una amistad que se convertirá en amor gradualmente. Y se conocen
mientras ella intenta salvar a uno de los criados de su casa, quien había sido vendido como
esclavo por la madrastra. Sin dudas esta película fue influenciada fuertemente por el cambio
de paradigmas que ya se había presentado en esa época, en que se buscaba presentar
personajes femeninos con mayor fuerza, astucia, inteligencia y valor. Ejemplo de esto es la
película de Mulán, que Disney estrenó ese mismo año, donde el personaje femenino muestra
todas estas características además de la valentía de ir a la guerra con tal de salvar la vida de
su padre, gracias a lo cual termina salvando China de los Hunos.

En 2004 se estrenó la película La nueva Cenicienta (A Cinderella Story), también live

action, dirigida por Mark Rosman, y producida por Warner Bros. Ésta cuenta la historia de
una adolescente en el mundo contemporáneo que, al igual que en el cuento, tiene que soportar
los malos tratos de su madrastra y sus hermanastras tras la muerte de su padre. El príncipe ya
no es tal, sino el chico más popular de su preparatoria, el baile sigue siendo un baile, pero de
la noche de brujas y en vez de una zapatilla, el objeto que se usa para buscar a la “princesa”
es un celular. En esta versión los personajes tratan de mostrarse más complejos y profundos,
sobre todo en el aspecto masculino, que es mucho más explotado: un joven popular,
deportista, atractivo, que en realidad quiere dedicarse a las humanidades y no al negocio
familiar.

Otra versión mucho más reciente es la película live action de la compañía de Disney,
la cual en los últimos tiempos ha traído sus clásicos animados a este formato. La Cenicienta
(Cinderella), estrenada en el 2015 y dirigida por Kenneth Branagh guarda grandes similitudes
con la versión de 1950, aunque muestra la infancia feliz de la joven junto a sus padres hasta
que su madre enferma y muere. Contrario a la versión animada, el padre espera varios años
para casarse con Lady Tremaine (madrastra), cuando Ella (Cenicienta) ya es adolescente.
Otro pequeño giro argumental es que los protagonistas se conocen antes del día del baile, y
que Cenicienta se muestra como una joven culta, que lee y habla francés, además de realizar

216
las labores domésticas. Aunque guarda la esencia del cuento de hadas y de la época que
representa, tiene sutiles cambios, pues la enseñanza de este filme ya no es sólo complementar
la belleza exterior con la interior, sino que su madre antes de morir le aconseja a Ella ser
valiente y bondadosa, motivo que se va a repetir durante toda la obra.

Análisis:

A continuación se analizará el largometraje animado de La Cenicienta (1950) de Walt

Disney, centrándonos sobre todo en las manifestaciones dentro del filme de las
Representaciones Sociales sobre las diferencias entre lo femenino y lo masculino.

A pesar de que se considera que en los doblajes a otros idiomas se suele perder mucho
del contenido original de la obra, he decidido estudiar la versión en español latinoamericano
de este filme. Lo anterior por dos razones: En primer lugar, porque al estar el doblaje
latinoamericano a cargo de la misma compañía y al realizarse en 1951, realmente creo que
éste guardó grandes similitudes con el doblaje estadounidense y transmitió el mismo mensaje
por medio de voces y canciones tan bien logradas como en la original. Y, en segundo lugar,
porque lo que interesa en mayor medida a esta investigación es el impacto que las obras
pudieran causar sobre todo en Latinoamérica y más específicamente en México, que fue sede
del doblaje de esta película. De manera que el presente análisis se realizará en la versión
latinoamericana de la obra, con el fin de que en el futuro se realicen estudios de impacto en
el público infantil. Como menciona Gadamer en Verdad y Método I, la traducción de una
lengua a otra es en realidad una interpretación, pues, aunque el intérprete tenga la obligación
de respetar el sentido de la obra original, tiene que situarla en la lengua y la cultura de la
traducción y los lectores a los que va dirigida tal traducción, por lo tanto, siempre existirán
diferencias de lengua a lengua, de cultura a cultura, las cuales lejos de empobrecer una obra
pueden llegar a enriquecerla.

El traductor tiene que trasladar aquí el sentido que se trata de

comprender al contexto en el que vive el otro interlocutor. Pero
esto no quiere decir en modo alguno que le esté permitido falsear
el sentido al que se refería el otro. Precisamente lo que tiene que
mantenerse es el sentido, pero como tiene que comprenderse en
un mundo lingüístico nuevo, tiene que hacerse valer en él de una

217
 forma nueva. Toda traducción es por eso ya una interpretación, e
incluso puede decirse que es la consumación de la interpretación
que el traductor hace madurar en la palabra que se le ofrece.
(Gadamer, 236).

En la primera escena a analizar, Cenicienta les lleva el desayuno a sus hermanastras

y madrastra; aquí se hace evidente una primer idea de la construcción de lo femenino. En el
filme se muestran diferentes modelos de feminidad contrastados: por un lado, las
hermanastras y la madrastra, y por otro, Cenicienta. Las primeras con características tanto
internas como externas que evidencian “lo que no debe ser”, mientras que la protagonista
encarna todo lo que en ese momento histórico se consideraba positivo en una mujer. La
primer característica contrastada en la película es la calidad de la voz y los modales al hablar,
mientras la presentación de Cenicienta en la película es cantando de forma angelical, la de
las hermanastras es gritando. Mientras la una es amable, las otras son descorteses.

Cenicienta.- Buenos días, Drizela, ¿dormiste bien?

Drizela.- ¡Jum, como si te importara! Llévate esa ropa y me la traes
planchada en una hora, en una hora, ¡¿entiendes?!
Cenicienta.- Sí, Drizela.
Cenicienta.- Buenos días, Anastasia.
Anastasia.- ¡Vaya, ya era hora, no dejes de recoger mi ropa, y no
vayas a tardarte todo el día!, ¡¿oíste?!
Cenicienta.- Sí, Anastasia.
Cenicienta.- (Se aclara la garganta dos veces para avisar que está en
la puerta)
Madrastra.- Pasa, muchacha, pasa, ¡¿qué esperas?!
Cenicienta.- Buenos días, señora.
Madrastra.- Recoge la ropa sucia, y ponte a lavarla.
Cenicienta.- Sí Señora. (Disney 1950)

218
 Esta diferenciación en las voces y modales entre Cenicienta y sus hermanastras
también se evidencia en otra escena en que Drizela canta una canción de forma desafinada,
y luego se contrasta con una toma en la que Cenicienta canta esa misma canción de forma
afinada. De esta manera, la obra trata de imprimir en Cenicienta un ideal femenino que
implica no sólo características exteriores, sino que además engloba cualidades de la voz. Ya
desde 1948 autoras de manuales para señoritas como Carlotta Greer hablaban sobre la
importancia de una voz agradable, dejando claro que aún más importante que lo que se dice
es la forma en que se dice.

A rich, warm, low-pitched voice is one of de external factors

of pleasing personality that is worth cultivating. A harsh or dull
voice will detract from your speech no matter how correct your
English, or how clear-cut your thoughts. (Greer 1950, 320)3

Como salida de un manual de buenas maneras, Cenicienta contrasta con sus

hermanastras por la dulzura de su voz y sus formas amables. Los manuales de la época
hablaban de la importancia de mantener y mejorar la calidad de la voz y cómo ésta afectaba
en la percepción del discurso incluso cuando éste tuviera otras virtudes como la correcta
pronunciación o argumentación clara. Las enseñanzas de la época para señoritas también
versaban sobre la importancia de tener agradable personalidad, tanto interna como
externamente.

Character is what we really are and do; personality is what we

appear to be and do (…) A pleasing personality is a powerful
asset. It is said to be more important than beauty. (Greer 1950,
318)4

Por su parte, la madrastra presenta una voz fuerte, con un tono amable cuando habla
a sus hijas, pero cruel e imperativo cuando le habla a Cenicienta. También es evidente en la
madrastra cuando usa la ironía o finge alguna emoción. Cenicienta siempre habla con una

3
Una voz rica, cálida y de tono agudo es uno de los factores externos de personalidad agradable que vale la
pena cultivar. Una voz áspera o aburrida le restará importancia a su discurso, sin importar qué tan correcto sea
su inglés, o cuán claros sean sus pensamientos.
4
El carácter es lo que realmente somos y hacemos; la personalidad es lo que parecemos ser y hacer (...) Una
personalidad agradable es un activo poderoso. Se dice que es más importante que la belleza.

219
velocidad media, sus palabras por lo general guardan un tono medio, cuando habla con sus
hermanastras y madrastra mantiene un tono amable y cortés. Sin embargo, las hermanastras
cambian constantemente la velocidad y el tono con que hablan, por lo que sus diálogos
aparecen exagerados, atropellados, con altos decibeles, con una tonalidad tan desagradable
que deja ver demasiado de su personalidad. Greer, en su manual, hace hincapié sobre la
posibilidad e importancia de trabajar en una “personalidad agradable”, en lo que van
englobadas también las cualidades de la voz.

Listen to your voice. If it is high-pitched, flat, monotonous, or

nasal, you should set to work at once to overcome its poor quality.
(Greer 1950, 320-21)5

Tal como explica Carlota Greer, las voces de las hermanastras son agudas, monótonas
y nasales, de esta forma funcionan como ejemplo de lo que “no se debe ser” y se consigue
que los personajes resulten desagradables al público no sólo a la vista, sino también al oído.

En la siguiente escena que analizaré aparecen el Rey y el Gran Duque, quienes tienen
una conversación acerca del príncipe, quien se rehúsa a casarse.

Gran Duque. - Pero, majestad…

Rey. - ¡No hay peros que valgan! Hace mucho tiempo que mi hijo
trata de eludir sus obligaciones, ¡ya es hora de que contraiga
matrimonio y siente cabeza!
Gran Duque. - ¡Por supuesto, majestad! Pero, hay que tener
paciencia.
Rey. - ¡Paciencia me sobra! ¿Pero que no ves que me siento menos
joven día con día? (sollozando) ¿y que quiero ver a mis
nietecitos ir creciendo antes de partir?
Gran Duque. - Pero, majestad, yo no…
Rey. - ¡No! ¿Tú sabes lo que significa ver al único hijo crecer, y
crecer y crecer y alejarse cada día más de mí?, ¡me siento
tan solo y desolado en este humilde palacio, que yo quiero

5
Escucha tu voz. Si es agudo, plano, monótono o nasal, debes comenzar a trabajar de inmediato para superar
su mala calidad.

220
 volver a escuchar los primeros pasos de unos tiernos
piececillos!
Gran Duque. - No desespere, majestad, (llanto del Rey) me parece
que lo mejor sería dejarlo solo.
Rey. - ¡Dejarlo solo! ¿Dejarlo solo con su romanticismo absurdo?
Gran Duque. - Pero señor, en las cosas del amor…
Rey. - ¡Amor, bah! ¡No se trata sino de un joven que se encuentra
una chica, en un ambiente propicio, y nosotros nos
encargamos del resto!
Gran Duque. - Pero si el príncipe llegara a sospechar…
Rey. - ¡Sospechar, bah! ¡Oye, el príncipe regresa hoy al palacio,
¿no?!
Gran Duque. - Ah, sí, sí, sí, señor.
Rey. - Bueno, ¿pues qué cosa más natural que un baile para celebrar
su retorno, si todas las doncellas casaderas de mi reino vienen
al baile, te das cuenta, zopilote, por lo menos el chico se fijará
en una de ellas, verdad? (Disney 1950)

En esta escena se puede observar ya no sólo la construcción sobre lo femenino, sino

también sobre lo masculino. Aunque el príncipe aun no aparece en el filme, ya se está
prefigurando su personalidad y algunas características. Aunque tanto el duque como el rey
dan a entender que el joven tiene una idea romántica del amor, también se evidencia que huye
de la idea del matrimonio. Cenicienta hasta este momento no ha mencionado que desee
casarse, pero al aparecer en escena por primera vez dice en una canción que “si amor es el
bien deseado”. De esta forma, mientras que en la joven el amor es un deseo, y de hecho el
único que se menciona, en el príncipe es una obligación de la cual huir. Este personaje que
aparece pocos segundos en escena es configurado como aventurero, grande, fuerte, alejado
de la casa paterna y reacio al matrimonio. Esta construcción dual de la diferencia de género
en temas de la búsqueda del amor es muy vigente, la educación de hombres y mujeres es
distinta: ellos tienen otras prioridades mientras que para ellas el amor es, en muchas
ocasiones, lo principal.

221
 El rey deja claro desde un primer momento que la razón por la que quiere que su hijo,
el príncipe, se case, es porque desea que éste tenga descendencia, observando a la mujer tan
sólo en su virtud de madre, representación que se ve repetida durante el baile. En múltiples
ocasiones se ve a Cenicienta realizando todas las labores domésticas, y el hecho de que sea
capaz de realizarlas se configura como una característica positiva frente a Drizella y
Anastasia, que se presentan como jóvenes perezosas, al igual que su madre. Las tres mujeres
esperan que Cenicienta haga todas las labores del hogar por ellas, lo que se configura como
uno más de sus defectos, sin embargo, éste no se ve como un defecto en el ser humano, sino
únicamente en las mujeres, o al menos eso se entiende de la obra, ya que no hay ningún
personaje masculino que realice ese tipo de tareas. Incluso se nota una diferenciación en el
caso de los ratones, para los ratones macho se expresa que su trabajo es realizar todo aquello
que consista en riesgo y aventura: nunca se ve a una ratoncita hembra en peligro de ser
devorada por el gato al tratar de alimentarse o conseguir algún material necesario.

Esto se puede ver en una escena en que los ratones cantan mientras deciden coser un
vestido para Cenicienta:

Todos. - Pronto, pronto, pronto, pronto todo el mundo a la costura,

la tarea a nuestra altura, será una linda hechura.
Ratón Gus. - ¡Yo manejo las tijeras!
Ratón Jack. - ¡Yo coso con la aguja!
Ratoncita. - ¡Eso es cosa de mujeres, tú adornos trae si quieres!
(Disney 1950)

Es interesante la forma en que, con escenas, palabras y oraciones en apariencia

inocentes se puede reflejar un imaginario y al mismo tiempo proyectarlo, ya que, al ser un
contenido destinado a un público infantil, esta concepción seguramente ha sido absorbida por
millones de niñas y niños al ver esta y cientos de películas que expresan las mismas ideas.
Desde el simple hecho de que Cenicienta haga diferencias entre la ropita que confecciona
para los ratones dependiendo de su sexo, es un mensaje demasiado velado pero que logra
absorber que existe una diferenciación entre un él y un ella, que debe ser marcada desde un
inicio por la vestimenta, y más adelante por las tareas a realizar. Como ya explicaba Simone

222
de Beauvoir en 1949, la construcción del género femenino se lleva a cabo a partir de la
impresión de normas culturales que poco o nada tienen que ver realmente con la naturaleza
de los cuerpos, pero que indudablemente existían en su momento, contemporáneo a la
aparición de La Cenicienta y persisten en la actualidad, aunque con importantes diferencias.

En realidad basta pasearse con los ojos abiertos para

comprobar que la humanidad se divide en dos categorías de
individuos en los que la vestimenta, el rostro, el cuerpo, la sonrisa,
la actitud, los intereses, las ocupaciones son claramente
diferentes; quizá estas diferencias sean superficiales, quizá estén
destinadas a desaparecer. Lo que está claro es que de momento
existen con una evidencia deslumbradora. (Beauvoir 2005, 49)

Desde un principio se marca la diferenciación entre Cenicienta y el resto de su familia:

ella se presenta esbelta, rubia, rostro grácil, sencilla en su hablar, vestir y actuar, amable y
cortés, es decir, con las características propias del estereotipo occidentalizado de belleza
femenina; las hermanastras son todo lo contrario: rostro y cuerpo desproporcionados,
marcadas líneas de expresión, carentes de gracia, pomposos vestidos y peinados, groseras y
crueles tanto con Cenicienta como entre ellas mismas. De ello se entiende que el sentido de
la obra trata de imprimir en su espectador la idea de que la “mujer ideal” tiene que ser bella
en su interior, pero también en su exterior, y que la “mala mujer” es horrible tanto en el
exterior como en el interior. Es importante mencionar que existen otras versiones del cuento
de “Cenicienta” donde las hermanastras Anastasia y Drizella suelen ser bellas en el exterior,
aunque no interiormente, como en Por siempre Cenicienta, lo que recuerda a la premisa de
Blancanieves y los Siete enanos, pues a la reina no le bastaba su belleza exterior para ser un
ejemplo del deber ser femenino.

En varias ocasiones puede verse dibujado en la obra el papel de la mujer como

destinado a ser esposa, madre, ama de casa. Al mismo tiempo que se presenta una imagen
masculina, aunque poco explotada, que debe alejarse de las tareas propias de lo doméstico, o
como aventureros y reacios al compromiso, en el caso del príncipe.

Otro aspecto importante del sentido de la obra es acerca de la personalidad y

profundidad casi inexistente en los personajes más importantes. Es interesante que

223
únicamente los animales y las villanas cuenten con un nombre: Lady Tremaine, Anastasia y
Drizella. Al personaje protagónico se le nombra Cenicienta, cuando en el cuento en que se
basa, este era un sobrenombre de burla que sus hermanastras le pusieron a la joven por ir
siempre llena de las cenizas de la chimenea. La falta de nominalismo en este personaje puede
evidenciar un símbolo de falta de identidad, tal vez eso se deba a que, a pesar de su cruel
origen, el nombre de Cenicienta (o Cinderella en inglés) tiene un sonido agradable,
armonioso, que hace olvidar que su significado es “cubierta de cenizas”, pero que deja ver la
poca profundidad del personaje al ni siquiera dotarla de un nombre, lo cual se debe aclarar
que sólo pasa en los cuentos clásicos y en este filme, ya que en las películas live action sí se
dota de un nombre y mayor complejidad al personaje ya que el realismo de las tramas lo
exige.

La falta de profundidad en los personajes protagónicos, Cenicienta y el príncipe,

también se ve reflejado en su rápido enamoramiento, pues, a pesar de que durante la canción
se deja ver que ellos caminaron por el reino toda la noche, al separarse ninguno de los dos
conoce la identidad del otro, lo que deja ver que ni siquiera se habían presentado. Este
enamoramiento se ve fundamentado, sin embargo, con la idea del amor a primera vista, que
se repite en cientos de filmes en todo el mundo, aunque la misma Compañía Disney parodiará
esta característica tan común en sus primeras películas de princesas en futuras obras
cinematográficas como Encantada (2007) y Frozen (2012).

Es importante mencionar que, si en el sentido de la obra el papel femenino muestra

demasiados estereotipos que podrían considerarse en esta época como negativos o faltos de
complejidad, el papel masculino no se salva y en realidad queda en una desventaja con
respecto al femenino. El príncipe únicamente habla en un momento casi al final de la película,
incluso es casi imposible el considerarlo protagonista de la historia, cuando más bien actúa
como un objeto de salvación para Cenicienta. Carece de nombre y personalidad más allá de
su apariencia varonil y educada, no se sabe nada sobre sus gustos o aficiones, sueños o
intenciones ante la vida; el resto de los personajes masculinos tampoco muestran alguna
complejidad, a tal grado que los que guardan una mayor profundidad en la obra son los
ratones, algo que pasa a menudo en las películas de Disney, cuyo mayor ícono es Mickey
Mouse.

224
 Las características masculinas en la filmografía de Walt Disney, solían ser explotadas
sobre todo en animales o personajes humanos demasiado jóvenes, como Pinocho (1940),
Peter Pan (1953) o Arturo de La espada en la piedra (1963), y no fue sino hasta 1992 que
apareció un largometraje animado de Disney con un personaje masculino adolescente como
protagonista: Aladdín. Esto deja ver que, aunque la crítica a la filmografía de Disney suele
dirigirse a temas raciales o de género desde el feminismo, es importante ver que también
existen grandes carencias en materia de masculinidades. En ésta y muchas otras películas de
la época, el sentido principal es imprimir en los personajes femeninos y masculinos
características marcadamente diferenciadas, basadas sobre todo en representaciones sociales
y no en la propia naturaleza de los cuerpos. (Beauvoir 2005)

Conclusión

Por medio del análisis hermenéutico de una obra, es posible descubrir la esencia de ésta, que
muchas veces va más allá de su mensaje literal. Por medio de este análisis fue posible
observar la construcción de lo femenino a través de las enseñanzas propias de la época y
cómo se esperaba que éstas llegaran a la audiencia. Como apunta Judith Butler en Cuerpos
que importan, la teoría de la construcción del sexo a través de las categorías de género
obedece a la existencia de normas de separación de los sexos que no necesariamente fueron
creadas por un sujeto anterior a éstas, sino que el discurso es al mismo tiempo prefigurado y
configurador de las ideas sobre lo femenino y lo masculino. Si tomamos en cuenta el
concepto de Texto de Iuri Lotman, podremos entender que la obra de arte cinematográfica es
un texto que no sólo está ahí para ser interpretado, sino que además es capaz de generar
sentido nuevo a través de la intertextualidad: de su diálogo con otros textos. Este concepto
tan amplio puede configurar a las personas mismas como textos que al dialogar con las obras
de arte crean nuevos sentidos, de aquí que esta película de Disney no sólo deba ser vista como
una construcción de su tiempo, sino también como generadora de significados y
representaciones sociales sobre el deber ser femenino y masculino.

En relación con esto cambia la idea que se tenía sobre la

relación entre el consumidor y el texto. En vez de la fórmula ‘el
consumidor descifra el texto’, Entra en contacto con él (sic). El

225
 proceso de desciframiento del texto se complica
extraordinariamente, pierde su carácter de acontecimiento finito
que ocurre una sola vez, tornándose más parecido a los actos, que
ya conocemos, de trato semiótico de un ser humano con otra
persona autónoma. (Lotman 2003, 82).

De esta manera, la tesis de Butler de que el sexo se construye a través del discurso
(18), comulga con el concepto de texto de Lotman: por medio de la intertextualidad, el
diálogo de los textos con los sujetos y con otros textos, es posible la creación de nuevos
sentidos y la construcción de normas que rigen a los seres humanos y los encasillan en
estereotipos que ellos mismos han creado. Esta teoría también puede ser apoyada por
Gadamer, quien menciona que el lenguaje también actúa como determinante del pensamiento
(Gadamer, 1998): si el proceso de entendimiento es lingüístico, en su diálogo con la obra, el
lector está creando nuevos sentidos que pueden aprender y perpetuar estas normas, pero
también desaprenderlas y acabar con ellas. Por eso es imperativo que los espectadores de
estas obras de arte cinematográficas dirigidas a las masas no actúen como receptores pasivos,
sino como observadores críticos que logren cuestionarlas y cambiarlas. Considero que eso ha
sucedido con esta franquicia de Princesas Disney, y muy específicamente con el cuento de
Cenicienta a través de los años, pues ha evolucionado en la forma de presentar a sus
protagonistas tanto femeninos como masculinos, respondiendo a las necesidades y exigencias
de un público que demanda cada vez más equidad en cuestiones de género.

En su momento, “La Cenicienta” se instauró en el imaginario colectivo como una

obra que condensaba el sueño “dorado” de la “muchacha común”: casarse con un príncipe
azul. Pero esta dualidad del príncipe reacio al matrimonio y la joven que sueña con el amor
de su vida es una realidad palpable en pleno siglo XXI, con todo y la emancipación femenina
y las oportunidades de desarrollo intelectual y laboral cada vez más equitativas. Aún muchas
jóvenes “casaderas” siguen esperando al príncipe que ya no es azul, y muchos príncipes
siguen huyendo del matrimonio. Esto es consecuencia de esas representaciones sociales que
siguen vigentes en las artes visuales y los medios de comunicación, las cuales es preciso
desaprender para que el ideal de éxito femenino deje de ligarse necesariamente a la
realización sentimental, y que ésta, al igual que en las enseñanzas dirigidas a los niños, sea
un complemento y no un medio ni un fin en la vida de las mujeres.

226
 Sin duda, el avance ideológico con respecto al papel femenino y masculino en
sociedad ha sido grande, sobre todo en las últimas décadas, esto es evidente en los cambios
que ha presentado Cenicienta a lo largo del tiempo. Comenzó como un personaje lineal que
todavía en 1950 sólo era buena y bella, dedicada a las labores del hogar hasta convertirse en
princesa por matrimonio, a ser una joven que tiene otros objetivos, intereses y aficiones, con
un nombre al fin (Danielle, Sam, Ella) en versiones cinematográficas más actuales como Por
siempre Cenicienta, La nueva Cenicienta, y La Cenicienta, con una pareja que también
cuenta con un nombre y una personalidad más allá de ser el “objeto de salvación femenina”.

Es importante reconocer que, en la década de los noventas, un gran terreno había sido
conquistado por el Feminismo, o Feminismos. Se había conseguido el voto femenino en toda
Europa y América, y los nuevos retos eran, y siguen siendo hasta ahora, una mayor visibilidad
de la mujer en los espacios tradicionalmente masculinos y en puestos de alto mando tanto
públicos como privados.

Una vez analizada La Cenicienta, se concluye que la construcción de ésta se basó en

los valores de la época que se esperaba transmitir a sus espectadores por medio de una obra
de arte de gran valor estético. Sin embargo, aunque muchos de esos valores siguen vigentes,
fueron representados por personajes que ya no reúnen las cualidades deseables tanto en
caracteres femeninos como masculinos en los que la sociedad actual se ve identificada. Si
bien aspectos importantes de Cenicienta perduran, las versiones posteriores a esta película de
1950, y otras películas de princesas Disney han tenido que ir adaptándose a los cambios en
las Representaciones Sociales acerca de lo femenino y lo masculino a lo largo de la historia,
lo que deja ver que aunque sea lenta, sí existe una evolución en la construcción de lo femenino
y lo masculino, visibles en las diferentes versiones cinematográficas de este cuento, y que
más adelante se analizarán en otras películas pertenecientes a esta franquicia de Princesas
Disney.

Referencias bibliográficas

Beauvoir, S. (2005). El segundo sexo. Madrid: Catedra.

Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama.
Branagh, K. (Director). (2015). Cinderella [Obra cinematográfica].
Butler, J. (1999). El género en disputa. Barcelona: Paidós.

227
Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Argentina: Paidós.
Darnton, R. (2000). La gran matanza de gatos y otros episodios de la historia de la cultura
francesa. México: Fondo de Cultura Económica.
Estudios, W. D. (2016, Octubre 09). Disney. Recuperado de Las Princesas Disney y tu
Familia: http://www.disney.es/princesas/adultos/acerca-de/
Gadamer, H.-G. (1998). Verdad y Método II. Salamanca: Sígueme.
Geronimi, C., Jackson, W., & Hamilton, L. (Directors). (1950). Cinderella [Obra
cinematográfica].
Greer, C. C. (1950). Your home and you. Boston: Allyn and Bacon.
Grenoy, N., & Howard, B. (Directors). (2010). Tangled [Obra cinematográfica].
Lotman, I. (Noviembre de 2003). La Semiótica de la Cultura y el concepto de Texto.
Entretextos, págs. 121-123.
Prat Ferrer, J. J. (2013). Historia del Cuento Tradicional. Urueña: Fundación Joaquín
Rodríguez.
Perrault, C. (2017). “La Cenicienta”. Recuperado de Ciudad Seva, Casa digital del escritor
Luis López Nieves: http://ciudadseva.com/texto/la-cenicienta-2/
Propp, V. (2006). Morfología del cuento. España: Fundamentos.
Rosman, M. (Director). (2004). A Cinderella Story [Obra cinematográfica].
Sánchez Marcos, F. (2009). VIII. Otra visiónde la Historia: Historia de las Mujeres, Historia
Feminista y problemática del género. Tendencias historiográficas actuales, 84-92.
Segura Usúa, M. (Recopiladora) (2016, enero 19). Blancanieves. Recuperado de Biblioteca
de los Cuentos de Hadas:
https://bibliotecadeloscuentos.wordpress.com/2016/01/19/blancanieves/
Segura Usúa, M.(Recopiladora) (2016, Febrero 26). Cenicienta. Recuperado de Biblioteca
de los Cuentos de Hadas:
https://bibliotecadeloscuentos.wordpress.com/2016/02/26/cenicienta/
Tennant, A. (Director). (1998). Ever After: A Cinderella Story [Obra cinematográfica].
Trousdale, G., & Wise, K. (Directors). (1991). Beauty and the Beast [Obra cinematográfica].
Vidaurreta Campillo, M. (1978). Guerra y condición femenina en la sociedad industrial. Reis,
65-104.

228
 4. NARRATIVA LINGÜÍSTICA-FORENSE

DISCURSOS NARRATIVOS ALTERNATIVOS Y SUS FICCIONES:

DECLARACIONES PREPARATORIAS EN CASOS PENALES

Constantino Martínez Fabián1

Berenice Domínguez Hernández2

I. Introducción
Los peritajes que sirven para atribuir autoría empiezan a utilizarse cada vez más en México.
Sin embargo, es necesario conocer las características del registro policiaco de nuestro país
puesto que si no se tiene conciencia de ellas pueden contaminar los resultados en los peritajes
lingüísticos. El registro policiaco tiene que ver con estructuras, elecciones léxicas y
significados usados por los abogados (o secretarios de actas) al tomar las declaraciones de
los inculpados. Dado que no hemos encontrado investigaciones en México que hayan
abordado esta problemática, consideramos necesario estudiarla. Por ello, en este trabajo se
analizan algunas declaraciones preparatorias y algunas de manifiesto.

En este trabajo se sostiene la tesis de que el registro policiaco tiene una característica
muy notable: Tiende a asignar afirmaciones a los inculpados, que no pudieron haber hecho,
puesto que están escritas para cumplir con los requisitos legales que imponen las leyes sobre
el procedimiento penal. Esto altera la verosimilitud de los hechos narrados y degenera en
ficciones narradas en primera persona. La falsedad va en detrimento de artículos como el
271, fracción II, del Código de Procedimientos Penales para el Estado de Sonora, que
establece que la confesión hará prueba plena cuando “no haya datos, a juicio del Tribunal,
que la hagan inverosímil”.

El propósito del presente trabajo encontrar y sistematizar irregularidades dentro de

las declaraciones que son “emitidas” por los acusados y tomadas por los secretarios de
acuerdos y de actas. Las irregularidades alteran lo declarado por los individuos y van en

1
Docente-investigador de la Universidad de Sonora, lingüista, especialista en Derecho penal y criminología.
[email protected]
2
Estudiante de la Maestría en Humanidades de la Universidad de Sonora. [email protected]
contra de la presunción de inocencia puesto que tienden a atribuir culpabilidad. Así, el
registro policiaco pone en duda la autenticidad de los contenidos declarados en los
documentos.

El trabajo se estructura de la siguiente manera. En la primera parte se mencionan

aspectos metodológicos del trabajo: número de declaraciones analizadas, procedimiento y
tipo de investigación, en la segunda parte se describe el marco teórico empleado y se plantea
la hipótesis que guía el trabajo. Posteriormente se muestra el análisis a través de la
ejemplificación con un caso. Finalmente se presentan los resultados generales de la
investigación, y las conclusiones principales.

II. Aspectos metodológicos

El método que predomina en la investigación es el método analítico. Primero se analizan
semánticamente las normas que regulan los procesos penales a nivel local (estado de Sonora)
y federal (México). Luego, en las declaraciones, se extraen las expresiones que contienen
conceptos de tipo normativo (presentes en las leyes) y se efectúa un análisis semántico para
establecer relaciones entre lo requerido por las normas legales y lo expresado en algunos
extractos de las declaraciones preparatorias o de manifiesto. Así, la investigación es de tipo
esencialmente cualitativa: se privilegia el análisis semántico sobre los aspectos cuantitativos
que también están presentes pero no se enfatizan.
Se trabajó con una muestra de quince declaraciones, se obtuvo el permiso tanto del
abogado como de los inculpados. Se han cambiado los nombres, fechas y otros datos que
pudiesen dar indicios sobre las personas involucradas en los casos. Estos cambios no alteran
en absoluto el análisis aquí presentado puesto que los significados analizados no tienen que
ver con las modificaciones efectuadas para proteger identidades.
Se elaboraron tablas para facilitar el trabajo. En ellas se identifican los secretarios de
acta que escribieron la declaración, y se enumeraron las declaraciones. Se transcribieron los
enunciados clave y los artículos para visualizar si esos enunciados hacían referencia a las
normas de tipo penal. Si se hacía referencia, se marcaba la correlación como positiva (1). Si
no se hacía referencia a la norma se marcaba la correlación como negativa (0). En el siguiente
ejemplo, ambos enunciados hacen referencia al requisito marcado por la norma 151 del
Código de Procedimientos Penales para el Estado de Sonora:

230
 Tabla 1. Indica la manera en que se trabajaron los datos de las declaraciones analizadas.

Secretario de actas: MARÍA DECLARACIÓN 1 DECLARACIÓN 2

DE LOS ÁNGELES Robo con violencia Robo con violencia
SALAZAR LÓPEZ
Artículos relevantes Enunciados clave

Que una vez que se me dio Que una vez que se

lectura al parte informativo me dio lectura a las
remitido por los agentes de la constancias que
Policía Municipal, y el cual dio obran en el
origen al expediente en control expediente que nos
interno número 399/08, ocupan y estando
instruido por el delito de robo presente mi
con violencia a casa habitación, defensora de oficio
en perjuicio de quien resulte, en y sin presión alguna
mi contra y en contra de JOEL quiero manifestar lo
ARON ACUÑA BOJORQUEZ, siguiente:
y estando en presencia de mi
abogada defensora de oficio es
mi deseo manifestar lo
siguiente:
ARTICULO 151. A Una vez que se me dio lectura Que una vez que se
continuación se le hará al parte informativo remitido me dio lectura a las
saber en qué consiste la por los agentes de la Policía constancias que
denuncia, acusación o Municipal, y el cual dio origen obran en el
querella, así como los al expediente en control interno expediente que nos
nombres de sus número 399/08, instruido por el ocupan. (1)
denunciantes, acusadores o delito de robo con violencia a
querellantes y de los casa habitación, (1)
testigos que declaren en su
contra:

III. Marco teórico e hipótesis

En esta sección veremos algunos conceptos básicos que sustentan la investigación y, a fin de
ubicarla, se mencionan las áreas de estudio de la lingüística forense. Se indican además
algunas asunciones teóricas empleadas que validan el trabajo.

Entre los conceptos básicos tenemos los siguientes: la lingüística forense se define,
de acuerdo a Gibbons y Turell (2008, 1), como la aplicación de la ciencia del lenguaje a la
interfaz entre la Lingüística y el Derecho. En otras palabras, es la rama de la lingüística

231
aplicada al estudio y al análisis del lenguaje del foro. Una definición más reciente pero que
reconfirma la anterior es la de McMenamin (2012, 215) quien afirma que “La lingüística
forense es el estudio científico del lenguaje así como se aplica a fines forenses, es decir a
cuestiones legales y a la litis misma. Es un campo relativamente nuevo de la lingüística
general, y a la vez de creciente interés dentro de la lingüística aplicada moderna”.

Por otra parte, el lenguaje jurídico se refiere al lenguaje de la ley y su relación con la
ley y el proceso legal. En el proceso legal se dan las narraciones de los inculpados que reciben
el nombre de declaraciones preparatorias y declaraciones de manifiesto. Estas declaraciones
contienen la narración de hechos sobre la cual el juez basará su sentencia (condenatoria o
absolutoria). Tales escritos, desde la perspectiva legal misma, deben contener enunciados
verdaderos (literalmente: verosímiles). Así una declaración o confesión que contenga datos
o hechos inverosímiles, no puede ser una prueba plena, tal como lo afirma el artículo 271,
fracción dos, del Código de Procedimientos Penales para el Estado de Sonora:

ARTICULO 271.- La confesión hará prueba plena cuando concurran las circunstancias
siguientes:

II. Que no haya datos, a juicio del Tribunal, que la hagan inverosímil;

Con respecto a las áreas de trabajo de la lingüística forense, McMenamin (2012, 215-
216) menciona como principales las siguientes, tanto de lengua hablada como escrita:

• Lengua sólo hablada: Identificación de voz por medio de la fonética auditiva y

acústica; determinación de nacionalidad; interpretación de una lengua a otra.

• Lengua sólo escrita: Estilística y la autoría de documentos escritos; traducción de una

lengua a otra; discurso legal escrito; advertencias de productos de uso común; marcas
registradas; lenguaje de la ley; plagio.

• Lengua hablada y/o escrita: Semántica; pragmática; análisis del discurso, difamación;
instrucciones del tribunal al jurado.

• Habla transcrita: Conversaciones grabadas y transcritas; testimonio grabado y

transcrito; perjurio; lenguaje de los varios interlocutores del tribunal.

El campo de trabajo es muy amplio, por ejemplo, en marcas comerciales puede

consultarse a Butters (2010), un trabajo sobre traducción se muestra en Chao (2010), en

232
fonética forense tenemos a Jenssen (2010), entre muchos otros. La investigación aquí
efectuada se ubica en lengua sólo escrita, específicamente en los estudios de lenguaje de la
ley, ya que intenta develar características que posee el registro policiaco. Se parte además de
principios de estilística y autoría de documentos escritos.

En los estudios de atribución de autoría se asume que la técnica forense para generar
el perfil lingüístico de una persona no difiere mucho de otras técnicas forenses tales como el
análisis del ADN, las huellas digitales, las marcas de herramientas y las marcaciones en
balística. Por ello, la atribución de autoría asume de manera similar que las personas tienen
hábitos incontrolables, persistentes, individuales y específicos de pensamiento y/o fraseo
(Juola 2008, 233-334).

Esos hábitos mencionados, según Azuelos-Atias (2007, 180), llevan al reconocimiento

de que existen algunos lexemas (como el “demandado”, “demandante” y “apelantes”,
presentes en textos legales de expedientes penales pertenecientes a personas involucradas en
casos penales) pertenecientes a un campo semántico determinado y que tienen rasgos
semánticos notables y distintos dadas las circunstancias.

Así, en este trabajo asumimos que muchos de esos lexemas y frases tienen un uso
especializado e implican un conocimiento del mundo legal. Por ejemplo, la expresión “quiero
decir que una vez que se me dio lectura del contenido de las diversas constancias que obran
dentro de la averiguación previa 222/2009 y acompañado de mi defensor de oficio y sin
ningún tipo de presión quiero decir que…” contiene lexemas y frases como constancias,
averiguación previa, defensor de oficio y ningún tipo de presión que son empleadas por
personas que conocen el mundo de las leyes. Si una expresión como esta se le atribuye a una
persona con un nivel de estudios de secundaria, tal expresión se vuelve sospechosa y es
probable que no haya sido producida por el individuo al que se le adjudica. Para probar este
supuesto, es necesario comparar diversos discursos que permitan tener la certeza de que
estamos ante un lenguaje legal, cuyas expresiones no pueden atribuirse a los inculpados. En
otras palabras, es un proceso de excluir de autoría a los indiciados.

Con relación a los estudios de atribución de autoría, Stefanova Spassova (2009, 31)
afirma que “la atribución de autoría es la rama de la Lingüística Forense que emplea el
conocimiento lingüístico en el análisis de textos que constituyen pruebas lingüísticas con el

233
fin de determinar si su autoría se puede atribuir o no a un sospechoso concreto en la
investigación de un crimen”.

Las pruebas de esta naturaleza emplean como técnica principal la comparación de

textos. Se compara un texto o textos cuya autoría se conoce (texto(s) indubitado(s)) con un
texto o textos cuya autoría se desconoce o está en duda (texto(s) dubitado(s)). Sin embargo,
antes de la comparación, se da un escrutinio minucioso del contenido léxico y sintáctico de
los contenidos. En ese escrutinio se hace análisis para encontrar posibles rasgos estilísticos.
En otras palabras, se buscan obtener varias marcas identificativas de autoría.

En este trabajo los enunciados clave son parte de los textos dubitados: se duda que
los indiciados hayan hecho afirmaciones pertenecientes al mundo jurídico. Se contrastan con
los fragmentos de textos indubitados (códigos) que contienen leyes clave para la justificación
del proceso penal. Se busca así decodificar cómo funciona el lenguaje de la ley, en esa
vertiente denominada registro policiaco.

La muestra se ajustó a tres reglas básicas que deben cumplirse para que tengan validez
este tipo de pruebas (Bailey (1979), Stefanova Spassova (2009)):

• Que el número de autores en disputa constituya un conjunto bien definido.

• Que haya una cantidad suficiente de muestras dubitadas e indubitadas que reflejen
los hábitos lingüísticos de cada candidato.

• Que los textos comparados sean conmensurables.

Cada una de estas reglas se cumple en esta investigación. El conjunto de autores está
bien definido. Las quince declaraciones dubitadas se atribuyen a los inculpados en diversos
delitos. El número de leyes (normas indubitadas) que rigen y validan el proceso penal se
restringe, en este trabajo, a cuatro básicas. Las declaraciones fueron tomadas por cinco
secretarios de actas diferentes. El número de muestras dubitadas e indubitadas permiten
visualizar patrones de uso, hábitos lingüísticos de los secretarios de actas. Todos los textos
son conmensurables y pueden obtenerse aspectos cuantitativos, sin embargo, en este trabajo
se favorece lo cualitativo.

234
 Además de los principios anteriores, tenemos cinco criterios para seleccionar marcas
identificativas (Bailey (1979), Spassova (2009)). Es decir, son características que deben
poseer las marcas identificativas:

• prominencia

• distribución

• independencia relativa del control consciente

• uso frecuente

• cuantificación fácil

Cada uno de los que llamamos enunciados clave contiene marcas identificativas cuyo
sentido es prominente en cada una de las declaraciones, se encuentran distribuidas a lo largo
de todas las muestras dubitadas, se usan frecuentemente y son de fácil cuantificación. El
criterio de independencia relativa del control consciente, a primera vista, pudiese estar en
duda ya que los secretarios de actas justifican de manera consciente el proceso penal, sin
embargo, seguramente no son conscientes de las estructuras lingüísticas que van dejando
plasmadas y que constituyen parte de su huella lingüística. Así, consideramos que los
criterios especificados se cumplen en este trabajo.

Finalmente, una nota sobre las declaraciones hechas en interrogatorios: Komter

(2002) observa, en el tratamiento de los enunciados escritos en las cortes alemanas, que los
sospechosos son confrontados con sus enunciados escritos (tal como se registraron en los
archivos del caso, al inicio del proceso legal criminal) que hicieron a la policía y al juez
investigador. Se supone que esos enunciados, al igual que en el derecho penal mexicano,
están escritos en la medida de lo posible en las propias palabras del sospechoso, pero en
realidad son las versiones escritas de los oficiales de la policía de lo que se dijo en la sala de
interrogación.

Por ello, el lingüista debe estar atento a lo que en el área se llama registro policial
(Olson 2004) ya que, típicamente, un oficial de policía preguntará una serie de cuestiones,
tomando nota y entonces escribirá los enunciados del sospechoso, no en las palabras del
sospechoso, sino a través de su interpretación. Usará formas y patrones que la costumbre
policíaca ha establecido desde hace mucho tiempo. Pero, toda interpretación del lenguaje es

235
un proceso de creación de significados. Y en ese proceso de creación se generan inferencias,
se parte de supuestos (individuales), se hacen presuposiciones, se emiten juicios y se
distorsionan hechos (Paul y Elder 2005). Esto hace que el discurso policiaco sea en ocasiones,
poco fiable como fuente de veracidad. A menudo refleja pensamientos falsamente atribuidos
a otro individuo.

La hipótesis que guía la presente investigación es la siguiente:

• “la narración de hechos de los inculpados en casos penales están contaminadas

por el registro policiaco”

Si la hipótesis es verdadera, entonces el análisis mostrará estructuras, elecciones

léxicas y significados que no corresponden a los indiciados. Si la hipótesis es falsa, entonces,
tales características no pueden atribuirse a la manera en que los encargados de tomar las
declaraciones actúan y tienen una alta probabilidad de pertenecer a los inculpados u otras
personas. Además, si la hipótesis es verdadera, los peritajes lingüísticos deben tomar en
cuenta los resultados de esta investigación para evitar sesgos fuertes en la generación de
perfiles lingüísticos aplicados a la identificación o atribución de autoría.

IV. Análisis

El análisis efectuado en 15 declaraciones escritas, nos muestra que las declaraciones

estudiadas, especialmente en las partes donde se narran los hechos en primera persona, están
contaminadas por el lenguaje jurídico que introducen los secretarios de actas, quienes en un
afán de cumplir con los requerimientos formales establecidos en las leyes, adjudican a los
inculpados declaraciones que difícilmente pueden considerarse suyas. En otras palabras, se
violan algunas leyes procesales y otras que hacen referencia a derechos lingüísticos para
cumplir con las normas que el Ministerio Público debe aplicar. Esto lleva a tener
declaraciones donde la redacción en primera persona –al menos en ciertos párrafos– es
claramente una ficción.

Tomemos para ejemplificar lo dicho con el siguiente caso: el homicidio de una mujer
por parte de su esposo. La declaración del esposo se redacta en primera persona. De lo escrito,
se presupone que hay un proceso de dictado que el secretario de actas simplemente capturó,
tal como lo evidencia el uso de primera persona.

236
 1. “Primeramente quiero decir que una vez que se me dio lectura del contenido de las
diversas constancias que obran dentro de la averiguación previa 222/2009 y
acompañado de mi defensor de oficio y sin ningún tipo de presión quiero decir que
me encuentro de acuerdo en lo que se señala en mi contra ya que si bien es cierto
como lo mencioné en mis generales nací en la ciudad de los Mochis Sinaloa, pero me
crié en el municipio de Ahome, localidad de Higuera Zaragoza, en el estado de
Sinaloa”.

He aquí algunas leyes de cómo debe ser la declaración:

El artículo 151 del Código de Procedimientos Penales para el Estado de Sonora3,

tercer párrafo, establece claramente la obligación de hacerle saber al inculpado en qué
consiste la denuncia, acusación o querella, entre otros aspectos:

2. ARTICULO 151... A continuación se le hará saber en qué consiste la denuncia,

acusación o querella, así como los nombres de sus denunciantes, acusadores o
querellantes y de los testigos que declaren en su contra...

El Secretario de Actas escribió, como si el inculpado hubiese dicho, motu proprio, la

oración que hace notar que se cumplió ese requisito legal: si se le leyeron las diversas
constancias del caso, entonces el artículo 151 no ha sido violado. El proceso es legal.

3. “Primeramente quiero decir que una vez que se me dio lectura del contenido de las
diversas constancias que obran dentro de la averiguación previa 222/2009…”

Además de la coincidencia con respecto al artículo 151, puede notarse que la

expresión contiene léxico y frases con lenguaje especializado que una persona sin
preparación en el área legal, difícilmente emplearía “diversas constancias”, “que obran dentro
de la averiguación previa”. La persona inculpada en este caso sólo terminó la secundaria. La
posibilidad de que tenga ese conocimiento legal es remota.

La segunda oración del párrafo fue escrita por el Secretario de Actas, probablemente
para cumplir con el artículo 89 del Código de Procedimientos Penales para el Estado de

3
Código de Procedimientos Penales para el Estado de Sonora, Sonora, Gobierno del Estado de Sonora,
http://www.esonora.gob.mx/RAIVD/Documentos/Codigo%20de%20
Proced%20Penales%20de%20Sonora.pdf (19-septiembre-2017)

237
Sonora, que en la primera parte establece la obligación de que el inculpado sea asistido por
su defensor o por la persona de su confianza. He aquí el artículo:

4. ARTICULO *89.- …En la diligencia de declaración preparatoria comparecerá el

inculpado asistido de su defensor…

Convenientemente, entonces el inculpado, según el Secretario de Actas, declara:

5. “y acompañado de mi defensor de oficio”

Si no hubiese cumplimiento de ese requisito, la declaración es nula. El artículo 89

obliga a que la declaración se haga acompañado de un defensor (de oficio o elegido por el
detenido). Pero eso no es todo, la tercera oración parece estar motivada por otro artículo, el
271 del Código antes mencionado, que establece un requisito sin el cual la confesión no
puede ser prueba plena: la declaración debe ser sin coacción ni violencia (entre otros
requisitos más):

6. ARTÍCULO 271.- La confesión hará prueba plena cuando concurran las

circunstancias siguientes. I. Que se haga por persona mayor de dieciocho años, con
pleno conocimiento y sin coacción ni violencia;

Nuevamente, la oración que sigue en la declaración, expresada literalmente por el

inculpado, según el Secretario de Actas, es la siguiente:

7. “y sin ningún tipo de presión”

Ya una vez puesto a modo, con los requisitos legales cubiertos, viene una oración que
será muy difícil de refutar por el inculpado, puesto que según la redacción, fue expresada en
primera persona. Es, como las anteriores, una supuesta declaración literal.

8. “quiero decir que me encuentro de acuerdo en lo que se señala en mi contra”

Esta afirmación se encuentra dentro de un contexto donde la siguiente oración

también se da para cumplir más requisitos legales. En específico, el artículo 151, párrafo
primero, del código ya citado, obliga a que la declaración preparatoria comience por las
generales del inculpado:

9. ARTÍCULO 151.- La declaración preparatoria comenzará por las generales del

inculpado, …

238
 Así, la expresión literal, en primera persona, capturada por el Secretario de Actas,
atribuida al inculpado y que cumple con el requisito establecido en el artículo 151 ya citado,
es la siguiente:

10. “si bien es cierto como lo mencione en mis generales nací en la ciudad de los Mochis
Sinaloa, pero me críe en el municipio de Ahome, localidad de Higuera Zaragoza, en
el estado de Sinaloa”

Además de los requisitos legales vistos, tenemos que existen otros que confluyen en
la necesidad del Secretario de Actas de expresar las ideas vistas hasta ahora. Entre ellos
tenemos al artículo 199 del Código de Procedimientos Penales para el Estado de Sonora, que
hace referencia a que la confesión debe cumplir con las formalidades del artículo 20 de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos:

11. ARTICULO 199.- La confesión… emitida con las formalidades señaladas por el
artículo 20 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; se admitirá
en cualquier estado de procedimiento, hasta antes de dictar sentencia irrevocable.

En específico, el artículo 20 Constitucional, establece varios requisitos, los que están

relacionados con lo visto hasta ahora son: hacerle saber al inculpado los motivos de su
detención, la prohibición de intimidación o tortura y la asistencia del defensor. Si esto no se
diera, la confesión no tendría valor probatorio:

12. Art. 20 Constitucional Fracc. II. “Derechos del inculpado: II. A declarar o a guardar
silencio. Desde el momento de su detención se le harán saber los motivos de la misma
y su derecho a guardar silencio, el cual no podrá ser utilizado en su perjuicio... La
confesión rendida sin la asistencia del defensor carecerá de todo valor probatorio”;

Además del artículo anterior, tenemos que el artículo 129 Bis, en su fracción II,
establece requisitos parecidos a los ya vistos, cuando el inculpado es detenido o se presenta
voluntariamente ante el Ministerio Público:

13. ARTICULO 129 Bis. …

II. Se le hará saber la imputación que existe en su contra y el nombre del denunciante,
acusador o querellante; III. Se le harán saber los derechos que le otorga la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y, particularmente, en la

239
 averiguación previa, de los siguientes: a) No declarar si así lo desea, o en caso
contrario, a declarar asistido por su defensor;

Una vez vista la comparación entre artículos y expresiones de un caso real, ¿es posible
considerar que el inculpado realmente declaró ese párrafo que se le atribuye? ¿Cuál es la
probabilidad de que esas oraciones, atribuidas a una persona que solo tuvo como grado
máximo de estudios la secundaria, coincidan todas con los requisitos legales establecidas por
las leyes penales mencionadas?

Podemos afirmar, con un alto grado de probabilidad que el párrafo en (1) no puede
atribuirse al inculpado. Además, podemos suponer como muy probable, que el registro
policiaco en las declaraciones ante el Ministerio Público, incluye oraciones que apelan a los
requisitos legales de las normas procesales que regulan los casos penales. Así, cuando se dan
ese tipo de expresiones, en primera persona, tenemos una declaración creada por el Secretario
de Actas. Dos preguntas son pertinentes entonces: ¿Por qué redactarlas en primera persona?
¿Se violan los derechos del inculpado cuando se escriben este tipo de expresiones? Creemos
que mucho de lo inverosímil de la declaración se solucionaría si se evita la redacción de esos
requisitos en primera persona. Lo inverosímil de una declaración, no es inocuo legalmente.
El mismo artículo 271, inciso II, del Código de Procedimientos Penales para el estado de
Sonora, establece que la confesión hará prueba plena cuando no haya datos, a juicio del
Tribunal, que la hagan inverosímil. Este es el artículo:

14. ARTÍCULO 271.- La confesión hará prueba plena cuando concurran las
circunstancias siguientes: II. Que no haya datos, a juicio del Tribunal, que la hagan
inverosímil…

¿Cómo seres racionales que somos, después de haber hecho el análisis anterior,
podemos decir que lo dicho en el párrafo (1) de tal declaración es verosímil? Nosotros le
llamamos, ficciones del discurso en primera persona.

Con respecto a si los derechos de los inculpados se violan cuando se dan este tipo de
declaraciones, tenemos que la respuesta es sí. El artículo 152 establece que la declaración se
puede dictar, en cuyo caso, el Secretario de Actas tiene que tomar el dictado tal cual. Si no
hace el dictado, el juzgador que practique la diligencia deberá redactar con la mayor exactitud
posible:

240
 15. ARTÍCULO 152.- …El inculpado podrá dictar sus declaraciones, pero si no lo
hiciere, el juzgador que practique la diligencia la redactará con la mayor exactitud
posible.

El requerimiento de exactitud debe interpretarse en el sentido de usar lo más que se

pueda, las mismas palabras empleadas por el inculpado. Esto se infiere de la manera en que
se regula la toma de declaración de testigos, tal como lo indica el artículo 241 de Código de
Procedimientos Penales para el Estado de Sonora:

16. ARTÍCULO 241.- Las declaraciones se redactarán con claridad y usando hasta donde
sea posible, las mismas palabras empleadas por el testigo.

Sin embargo, la tradición de muchos años está por cambiar con la actual presencia de
los juicios orales. Aun cuando el artículo 21, párrafo dos, del ordenamiento anteriormente
mencionado permite que en las diligencias se emplee la taquigrafía, el dictáfono y cualquier
otro medio que tenga por objeto reproducir imágenes y sonidos, estos últimos recursos no
tienden a usarse en las declaraciones ante el Ministerio Público, en nuestro sistema actual.

17. ARTÍCULO 21.- …en las diligencias podrán emplearse, según el caso y a juicio del
funcionario que las practique, la taquigrafía, el dictáfono y cualquier otro medio que
tenga por objeto reproducir imágenes o sonidos y el medio empleado se hará constar
en el acta respectiva.

La conclusión de esta sección es que algunas declaraciones que se redactan en primera

persona, donde se le atribuyen afirmaciones al inculpado, sirven para cubrir ciertos requisitos
legales que le den validez a la declaración. Sin embargo en medio de estas declaraciones se
introducen otras que lo hacen culpable de la acusación, como la vista en (8), repetida aquí
por conveniencia: “quiero decir que me encuentro de acuerdo en lo que se señala en mi
contra”.

Una vez ejemplificada la manera en que el discurso narrativo de los inculpados está
contaminada por el registro policiaco, se muestran a continuación los resultados globales del
análisis efectuado a las quince declaraciones que se trabajaron.

241
V. Resultados

En esta sección veremos los resultados globales del análisis. En primer lugar tenemos los
siguientes datos. Se trabajaron las declaraciones escritas por cinco secretarios de actas. Se
tomó una muestra de tres narraciones de cada uno, tal como se indica en la siguiente tabla.
De ellos, sólo uno es mujer:

Tabla 2. Información sobre los documentos analizados.

Nombre de secretario de Manera de identificarlo Número de declaraciones
actas (nombre ficticio) analizadas
María Elena Cervantes Secretario uno tres
López
Gilberto Rosales Vergara Secretario dos tres
Héctor Parra Cabrera Secretario tres tres
Miguel Ángel Ríos Méndez Secretario cuatro tres
Fernando Salazar Verdín Secretario cinco tres

Los delitos atribuidos a los inculpados son: robo con violencia, robo a comercio, robo
con violencia a casa habitación, homicidio. Así, los documentos analizados codifican en
general el delito de robo. Únicamente tres son sobre homicidio. El total de textos es de quince.

Dado que todos los delitos analizados están sometidos a las leyes del Estado de
Sonora y no son delitos federales, se emplean los siguientes artículos presentes en el Código de
Procedimientos Penales para el Estado de Sonora: artículo 151, 129 Bis, fracción II, 89 y 271.

En los siguientes cuadros se ejemplifica la manera en que se procedió en la

investigación. Después de revisar los artículos del Código de Procedimientos Penales para el
Estado de Sonora, se eligieron los artículos 151, 129 Bis. Fracción II, 89 y 271, que son los
centrales en la regulación de los procesos penales. Se extrajeron los pasajes de los discursos,
se establecieron relaciones entre los sentidos de las proposiciones en las normas y las
proposiciones en los discursos. Cuando se daba una relación positiva, se escribía la parte del
discurso que justificaba el cumplimiento de la ley en la columna correspondiente. Cuando no
había relación se dejaba en blanco el espacio. Como puede verse en el ejemplo, sólo el
artículo 271 no se justifica en dos de los tres documentos analizados.

242
 Tabla 3. Ejemplificación de la manera en que se analizaron las declaraciones.

Secretario de actas: DECLARACIÓN DECLARACIÓN DECLARACIÓN 3

MARÍA ELENA 1 2
CERVANTES LÓPEZ
Robo con violencia Robo con violencia Robo a comercio
ENUNCIADOS CLAVE
Que una vez que Que una vez que que una vez que se
se me dio lectura se me dio lectura a me dio lectura al
al parte las constancias que parte informativo,
informativo obran en el que me encuentro
remitido por los expediente que nos en compañía de mi
agentes de la ocupan y estando defensora de oficio
Policía Municipal, presente mi y que se me dio a
y el cual dio defensora de oficio conocer el derecho
origen al y sin presión que tengo de
expediente en alguna quiero declarar o no
control interno manifestar lo declarar, es mi
número 399/08, siguiente: deseo declarar
instruido por el
delito de robo con
violencia a casa
habitación, en
perjuicio de quien
resulte, en mi
contra y en contra
de JOEL ARON
ACUÑA
BOJORQUEZ, y
estando en
presencia de mi
abogada defensora
de oficio es mi
deseo manifestar
lo siguiente:
ARTICULO 151. A una vez que se me Que una vez que que una vez que se
continuación se le hará dio lectura al parte se me dio lectura a me dio lectura al
saber en qué consiste la informativo las constancias que parte informativo
denuncia, acusación o remitido por los obran en el
querella, así como los agentes de la expediente que nos
nombres de sus Policía Municipal, ocupan.
denunciantes, y el cual dio
acusadores o origen al

243
 querellantes y de los expediente en
testigos que declaren control interno
en su contra: número 399/08,
instruido por el
delito de robo con
violencia a casa
habitación,
ARTICULO 129 Bis. una vez que se me Que una vez que que una vez que se
II. Se le hará saber la dio lectura al parte se me dio lectura a me dio lectura al
imputación que existe informativo las constancias que parte informativo
en su contra y el remitido por los obran en el
nombre del agentes de la expediente que nos
denunciante, acusador Policía Municipal, ocupan.
o querellante; y el cual dio
origen al
expediente en
control interno
número 399/08,
instruido por el
delito de robo con
violencia a casa
habitación,
ARTICULO 89.- En la y estando en y estando presente que me encuentro
diligencia de presencia de mi mi defensora de en compañía de mi
declaración abogada defensora oficio. defensora de oficio.
preparatoria de oficio es mi
comparecerá el deseo manifestar
inculpado asistido de lo siguiente.
su defensor.
ARTÍCULO 271. La y sin presión
confesión hará prueba alguna quiero
plena cuando manifestar lo
concurran las siguiente
circunstancias
siguientes. I. Que se
haga por persona
mayor de dieciocho
años, con pleno
conocimiento y sin
coacción ni violencia;

El artículo 151 queda justificado por las proposiciones de los discursos por las
siguientes razones:

244
 Declaración uno: si se le da lectura del parte informativo de los agentes, que da origen
al expediente del caso, entonces prácticamente “se le hará saber en qué consiste la denuncia,
acusación o querella, así como los nombres de sus denunciantes, acusadores o querellantes y
de los testigos que declaren en su contra”: el parte informativo tiene los datos suficientes y
no es necesario agregar más para cumplir con los requisitos de la norma.

Declaración dos: si es verdad que se le dio lectura de las constancias que obran en el
expediente, entonces, sería muy difícil negar que no se cumplió con lo establecido en tal
artículo: “se le hará saber en qué consiste la denuncia, acusación o querella, así como los
nombres de sus denunciantes, acusadores o querellantes y de los testigos que declaren en su
contra”: las constancias del caso contienen la información que la norma demanda.

Declaración tres: Si lo escrito por el secretario de actas es verdadero “que una vez que
se me dio lectura al parte informativo”, entonces nuevamente se cumple lo requerido por la
norma puesto que en el parte informativo se encuentra el contenido que se le debe
proporcionar al inculpado: “se le hará saber en qué consiste la denuncia, acusación o querella,
así como los nombres de sus denunciantes, acusadores o querellantes y de los testigos que
declaren en su contra”.

La explicación sobre los extractos donde se justifica el cumplimiento del artículo 151
del ordenamiento citado, aplica también en el cumplimiento del artículo 129 bis fracción II.
Leer el parte informativo o las constancias, implica que se le hizo saber la imputación que
existe en su contra y el nombre del denunciante, acusador o querellante.

El artículo 89 también queda justificado: el requisito legal es que “en la diligencia de

declaración preparatoria comparecerá el inculpado asistido de su defensor”, y las
declaraciones afirman que ese requisito se da en el proceso: “y estando en presencia de mi
abogada defensora de oficio…”, “y estando presente mi defensora de oficio” y “que me
encuentro en compañía de mi defensora de oficio”.

El artículo 271 se justifica en la declaración dos pero no en la declaración uno y tres.

“Que (la confesión) se haga por persona mayor de dieciocho años, con pleno conocimiento
y sin coacción ni violencia”; se cumple –en su parte final, sin coacción ni violencia– con el
enunciado “y sin presión alguna quiero manifestar lo siguiente”. El requisito de la edad no

245
se menciona en las declaraciones en primera persona, generalmente se introduce como parte
de la redacción en tercera persona que hace el secretario de actas.

Si sintetizamos poniendo un uno cuando se justifica la norma y un cero cuando no

hay justificación, el cuadro anterior queda como sigue:

Tabla 4. Ejemplificación de la codificación de los resultados.

Secretario de DECLARACIÓN 1 DECLARACIÓN DECLARACIÓN
actas: MARÍA 2 3
ELENA
CERVANTES
LÓPEZ
Robo con violencia Robo Robo
con violencia a comercio
ENUNCIADOS CLAVE
Que una vez que se me Que una vez que que una vez que se
dio lectura al parte se me dio lectura a me dio lectura al
informativo remitido por las constancias parte informativo,
los agentes de la Policía que obran en el que me encuentro
Municipal, y el cual dio expediente que en compañía de mi
origen al expediente en nos ocupan y defensora de
control interno numero estando presente oficio y que se me
399/08, instruido por el mi defensora de dio a conocer el
delito de robo con oficio y sin derecho que tengo
violencia a casa presión alguna de declarar o no
habitación, en perjuicio quiero manifestar declarar, es mi
de quien resulte, en mi lo siguiente: deseo declarar
contra y en contra de
JOEL ARON ACUÑA
BOJORQUEZ, y
estando en presencia de
mi abogada defensora de
oficio es mi deseo
manifestar lo siguiente:
ARTICULO 151. 1 1 1
ARTICULO 129 1 1 1
Bis. II.
ARTICULO 89. 1 1 1
ARTÍCULO 271. 0 1 0

246
 Al agrupar los resultados individuales tenemos la siguiente tabla que codifica todos
los documentos analizados. D1 hace referencia a la declaración uno, D2 a la declaración dos
y D3 a la declaración tres. Por cada secretario se analizaron tres declaraciones. El número
uno indica una relación positiva (hubo justificación) y el número cero una relación negativa
(no hubo justificación):

Tabla 5. Tabla general de resultados de la investigación.

Secretario Secretario Secretario Secretario Secretario
uno dos tres cuatro cinco
Artículos D1 D2 D3 D1 D2 D3 D1 D2 D3 D1 D2 D3 D1 D2 D3
ARTICULO 111 111 111 111 111
151.
ARTICULO 111 111 111 111 111
129 Bis. II.
ARTICULO 111 100 111 111 111
89.
ARTÍCULO 010 000 000 111 111
271.

En la tabla anterior, los unos indican que los artículos 151 y 129 Bis II se justifican
con enunciados en primera persona por todos los secretarios de actas. Con respecto al artículo
89, los ceros muestran que sólo el secretario de actas dos falla en justificarlo (por medio de
expresiones en primera persona donde afirmen que el defensor de oficio los acompaña).
Finalmente, el artículo 271 no se justifica en dos documentos del secretario de actas número
uno, en ninguno de los documentos de los secretarios dos y tres, pero sí se justifica en todos
los documentos de los secretarios de actas cuatro y cinco.

A manera de ejemplo se sintetiza en el siguiente cuadro, un enunciado clave –

denominado aquí enunciado ficticio– que contiene información atribuida falsamente al
indiciado. Es una declaración por cada uno de los secretarios de actas:

Tabla 6. Ejemplificación de enunciados ficticios atribuidos a los inculpados.

Secretario Enunciado ficticio
de actas
Secretario “Que una vez que se me dio lectura al parte informativo remitido por los
uno agentes de la Policía Municipal, y el cual dio origen al expediente en control
interno número 399/08, instruido por el delito de robo con violencia a casa

247
 habitación, en perjuicio de quien resulte, en mi contra y en contra de JOEL
ARON ACUÑA BOJORQUEZ, y estando en presencia de mi abogada
defensora de oficio es mi deseo manifestar lo siguiente:”
Secretario “Que una vez que se me da lectura del parte informativo con número de oficio
dos 000 3508/12N rendido por los C. C. AGENTES DE LA POLICIA DE
SEGURIDAD PUBLICA MUNICIPAL, en el cual se narra mi detención ante
estas oficinas; así como de la denuncia de hechos a cargo del C. RAMON
ANGEL CORDOVA MORENO, y una vez que se me hacen saber mis
derechos contenidos en los artículos 20 constitucional, 129 y 129 Bis. Del
código de procedimientos penales del estado de sonora, y al estar debidamente
asistido por la defensora de oficio, quiero decir,”
Secretario “…que una vez que se me hace saber que el motivo de mi detención por parte
tres de la policía municipal preventiva mediante el cual se me acusa de la comisión
del delito de ROBO CON VIOLENCIA EN CASA HABITACION cometido
en agravio de JOSE GALAVIZ AYALA al respecto deseo señalar que, siendo
las tres y media de la mañana del día de hoy miércoles catorce de Julio del año
en curso, acompañado por mi defensora de oficio”
Secretario “…que una vez que me fue informado sobre todas y cada una de las
cuatro constancias que obran en el expediente que se integra por delito de ROBO DE
VEHICULO DE PROPULSION MECANICA, cometido en perjuicio a
KARINA GUADALUPE COLLINS PERALTA, y estando presente la
persona que me asiste en este momento y sin ningún tipo de violencia por parte
de esta representación social es mi deseo declarar en relación con la primera
declaración que rendí ante esta Fiscalía…”
Secretario “Primeramente quiero decir que una vez que se me dio lectura del contenido
cinco de las diversas constancias que obran dentro de la averiguación previa
222/2009 y acompañado de mi defensor de oficio y sin ningún tipo de presión
quiero decir que me encuentro de acuerdo en lo que se señala en mi contra ya
que si bien es cierto como lo mencione en mis generales nací en la ciudad de
los Mochis Sinaloa, pero me críe en el municipio de Ahome, localidad de
Higuera Zaragoza, en el estado de Sinaloa”

La tabla anterior permite reafirmar una observación de Stygal (2010), este

investigador menciona que en el área de derecho es común encontrar textos complejos e
híbridos. Afirma que los textos pueden mezclar, por ejemplo, lenguaje legal y finanzas. Es
común que algunos textos contengan letras pequeñas y un lenguaje jurídico ininteligible para
la mayoría de la gente, otros están llenos de frases subordinadas, una organización difícil de
discernir y términos con significados legales y financieros. En el área penal, la presente
investigación muestra que las declaraciones son documentos híbridos en que se mezclan
declaraciones de hecho por parte de los indiciados con necesidades del derecho, expresiones
introducidas por los secretarios de actas.

248
 Entender cómo funcionan estos híbridos es primordial para el perito en lingüística
cuando está tratando de establecer autoría en los documentos como las declaraciones aquí
analizadas.

La diferencia de género no es importante con respecto a las ficciones encontradas:

todos los secretarios de actas justifican ciertos enunciados basándose en unos u otros artículos
y redactan en primera persona.

VI. Conclusión

Los datos demuestran que la hipótesis manejada en este trabajo ha sido validada: “la
narración de hechos de los inculpados en casos penales están contaminadas por el registro
policiaco”. Tal contaminación contiene léxico y estructuras que hacen referencia a las leyes
que regulan el proceso penal en el Estado de Sonora. Todos los secretarios de actas, en mayor
o menor medida, introducen ese tipo de enunciados que supuestamente dijeron los
inculpados, pero indudablemente son enunciados falsos, son ficciones empleadas para
justificar y darle validez al proceso penal. Sin embargo, junto a estas expresiones en primera
persona, se introducen afirmaciones que los inculpados difícilmente podrán refutar y que
afectan la impartición de justicia (y sus derechos lingüísticos) puesto que lo hacen culpable
de inmediato: “me encuentro de acuerdo en lo que se señala en mi contra”. Afortunadamente
el sistema de juicios orales que ya se ha implementado seguramente introducirá mejoras en
el proceso, pero los retos para la realización de pruebas de atribución de autoría permanecerán
a un más alto nivel todavía.

Referencias bibliográficas

Azuelos-Atlas, S. (2007). A Pragmatic Analysis of Legal Proofs of Criminal Intent.

Amsterdam/Philadelphia, Johns Benjamins Publishing Company.
Butters, R. (2010). “Trademark linguistics”, en Malcolm, Coulthard y Alison Johnson (eds),
The handbook of forensic linguistics, Abingdon, Oxon, Routledge, pp. 351-364.
Cao, D. (2010). “Legal Traslation”, en Malcolm, Coulthard y Alison Johnson (eds), The
handbook of forensic linguistics. Abingdon, Oxon, Routledge, p.78-91.
CCPPES: Código de Procedimientos Penales para el Estado de Sonora, Sonora, Gobierno
del Estado de Sonora, http://www.esonora.gob.mx/RAIVD/Documentos/
Codigo%20de%20Proced%20Penales%20de%20Sonora.pdf

249
Gail, S. (2010) “Legal Writing Complexity Complex Documents / Average and Not so
Average Readers”, en Malcolm, Coulthard y Alison Johnson (eds), The Handbook of
Forensic Linguistics. Abingdon, Oxon, Routledge, pp. 51-64.
Gibbons, J. y Turell M. (2008). Dimensions of Forensic Linguistics. Amsterdam/ Philadelphia,
John Benjamins Publishing Company. Vol. 5.
Jenssen, M. (2010). “The phorensic phonetician”, en Malcolm, Coulthard y Alison Johnson
(eds). The handbook of forensic linguistics, Abingdon, Oxon, Routledge, pp. 378- 394.
Juola, P. (2008). “Authorship Attribution”, Foundations and Trends in Information
Retrieval, Hanover, Now Publishers. Vol. 1, No. 3, pp. 233-334.
Komter, M. (2002). “The suspect's own words: The treatment of written statements in Dutch
courtrooms”, The International Journal of Speech, Language and the Law, 2002. Pp.
168-192.
Olson, J. (2004). Forensic Linguistics. An Introduction to Language, Crime and the Law,
London, Continuum International Publishing Group Ltd.
Paul, R. y Elder L (2005). Critical & Creative Thinking, Dillon, Beach, The Foundation for
Critical Thinking.

250