Test Asperger
Test Asperger
Test Asperger
Santiago, 2007
RESUMEN
El Síndrome de Asperger es un trastorno generalizado del desarrollo, cuya prevalencia
es de 3,6 – 7,1 por cada 1000 niños entre 7 y 16 años, y en el cual se encuentran
afectadas diversas áreas de funcionamiento en el niño. En el área del desarrollo socio-
emocional se encuentran algunas de sus principales dificultades, donde se describe un
déficit en la regulación emocional, es decir en los niños con Síndrome de Asperger se
aprecian dificultades tanto en el reconocimiento, como la expresión y manejo de las
emociones. Lo que implica consecuencias negativas tanto en su desarrollo personal
como en la interacción con pares y adultos. Es por esto que el presente estudio
consiste en la adaptación al contexto nacional, del programa Exploring Feelings de
Tony Attwood, centrado en la exploración emocional, la implementación experimental
y la evaluación de resultados de éste. A través de este estudio se espera aportar a la
escasa evidencia disponible acerca de tratamientos psicológicos con niños con SA,
junto con aportar con técnicas terapéuticas, basadas en la evidencia y especialmente
diseñadas para niños con SA, que queden disponibles para los psicólogos clínicos
infanto – juveniles. El programa realizado para efectos de esta investigación consiste
en 10 sesiones individuales de terapia cognitivo-conductual realizadas a 10 niños entre
8 y 12 años con SA, y 6 sesiones grupales de carácter psicoeducativo con los padres.
Cuyo objetivo es que posterior a la intervención se aprecien en los niños mejorías en
su capacidad de reconocer, expresar y manejar sus emociones. Para la evaluación de
resultados se utilizó el instrumento de Resolución de Historias creado por el autor del
programa y se creo un cuestionario para evaluar la percepción de los padres acerca de
diferentes aspectos tanto de la regulación emocional de sus hijos como la de ellos
mismos. Los resultados indicaron diferencias estadísticamente significativas entre el
grupo experimental y control, en donde en el primer grupo se obtuvieron cambios tanto
en el aumento de la frecuencias de conductas observadas por los padres que
implicaban una mejor regulación emocional, como en la cantidad y calidad de las
respuestas otorgadas por los niños que implicaban un mejor manejo de la ansiedad y
la rabia. Como conclusión el material diseñado resultó ser atractivo tanto para los niños
como sus padres y de fácil aplicación por parte del terapeuta, obteniéndose resultados
positivos, que dan cuenta que el área de regulación emocional es una línea de
intervención psicoterapéutica que puede ser exitosa en niños con SA.
2
I INTRODUCCIÓN
Considerando que el área socio emocional es una de las más afectadas, el rol
de los profesionales de la salud mental es determinante en la calidad de vida de estos
niños.
1
Entre 1966 y 1984 la tasa del espectro autista era de 0,4 por 1000 niños; entre 1986 y 1997
fue de 1 por 1000; y en la actualidad se aproxima a 4 por 1000. (Romanowski & Kirby, 2001).
2
Esta aproximación se realiza en base a que de acuerdo a los datos del Instituto Nacional de
Estadísticas (INE) en el 2005 habría 4.054.087 niños entre 0 y 14 años. Considerando la tasa
de 4:1000, el número aproximado de niños con SA sería de 16.216
3
psicóloga o psicólogo infantil que enfrenta el desafío de tratar a un niño con Síndrome
de Asperger.
Se espera que a través de esta tesis los profesionales del área de la salud
mental, cuenten con un material de fácil aplicación especializado para trabajar tanto
con los niños con SA como con sus padres, el que ha sido probado en un grupo de
niños con este trastorno, y cuyo objetivo es brindarles estrategias que les permitan una
mejor regulación emocional, considerando las implicancias que esto tiene. Además se
espera aportar con nuevas evidencias en cuanto a tratamientos psicológicos en niños
con SA.
4
Por lo que a continuación se describen las principales características de los
niños con SA, para luego exponer en detalle el concepto de regulación emocional, su
importancia en el desarrollo, las causas que explican el por qué en este trastorno
habría dificultades en esta área junto con sus consecuencias. Para luego describir las
características del programa original en el que se basa la adaptación.
5
II MARCO TEORICO
En el plano afectivo Asperger notó que estos niños tenían dificultades en lidiar
con sus emociones, tendiendo a intelectualizarlas, además de presentar poca empatía
y dificultades en comprender claves sociales. Por otra parte, señala las dificultades
motoras tales como la torpeza en su movimientos, la tendencia a adoptar posturas y
movimientos peculiares, las dificultades en las habilidades grafo motoras; y en como la
posibilidad de participar en actividades deportivas estaba comprometida. (Volkmar &
Klin; 2000)
6
Prácticamente en forma paralela, Leo Kanner en 1943 publica la descripción de
11 niños con alteraciones de tipo autista en el contacto afectivo. Tanto Asperger como
Kanner describieron un patrón de síntomas similares y usaron el mismo término. Sin
embargo, éste último describió niños con rasgos autistas más severos, mientras que
Asperger describió niños con mayores capacidades. La mayor diferencia parecía estar
en que en la descripción de Asperger, el habla y los aspectos formales del lenguaje las
adquiría el niño a tiempo o incluso precozmente, además de ser comunes las
dificultades motoras; en contraste con la descripción de Kanner donde se señalaba un
retraso en el lenguaje. (Attwood, 1998)
7
no se limitaba exclusivamente a hombres. Wing, postula por primera vez la posibilidad
de un continuo con el autismo y propone el nombre de “Síndrome de Asperger”, con el
fin de evitar el termino de “psicopatía” adoptado por Asperger, ya que esa palabra se
había tornado en un sinónimo de conducta antisocial. (Volkmar y Klin; 2000)
A partir del trabajo de Klin, surgen una serie de estudios que propone criterios
para el diagnóstico (Gillberg & Gillberg, 1989; Tantam, 1988; Szatmari, Bremner &
Nagy, 1989) del Síndrome de Asperger, y dado que Wing no hizo claras distinciones
los trabajados difirieron en varios aspectos3.
3
Ver Anexo Nº.1
8
tiene sus propios criterios diagnósticos4. Señalando que para el diagnóstico del
síndrome de Asperger es necesario cumplir con los criterios de: un deterioro cualitativo
de la interacción social; patrones restringidos y estereotipados de conducta, intereses y
actividades; un deterioro clínicamente significativo en el funcionamiento social,
ocupacional y en otras áreas importantes del funcionamiento; que no halla un retardo
clínicamente significativo del lenguaje; que no halla evidencia de un retardo
clínicamente significativo en el desarrollo cognitivo o en el desarrollo de conductas de
auto-ayuda, conductas adaptativas y curiosidad por el medio ambiente que rodea al
niño.
A pesar de las diferencias entre los distintos criterios es posible distinguir las
siguientes características clínicas que son relevantes para realizar el diagnóstico. Es
por esto que a continuación se presenta una síntesis de las descripciones y
compilaciones realizada por Attwood (1998) que se desatacan por su riqueza clínica.
Tony Attwood (1998) señala que hay dos características del Síndrome de
Asperger que no han sido adecuadamente definidas en la literatura:
1. La tendencia a quedarse fascinados por intereses especiales que dominan el tiempo
y la conversación de la persona
2. La imposición de rutinas que deben de ser realizadas de forma completa.
9
niño puede decidir cambiar a un nuevo tipo de objeto pero esto continua siendo una
ocupación solitaria y a menudo independiente de los intereses de sus pares.
Con respecto a las rutinas Attwood explica que un niño con SA puede ser
propenso al establecimiento y refuerzo de rutinas. Los padres tienen que comprender
que un cambio o la no terminación de la actividad comenzada puede conducir a
mayores desgracias o ansiedad. Cuando un patrón (modelo) ha surgido, debe ser
mantenido.
10
“Las rutinas al parecer son impuestas para hacer la vida predecible e imponer
orden; ya que la novedad, el caos o la incertidumbre se hacen intolerables (…) La
evidencia clínica sugiere que las rutinas se hacen mas predominantes y elaboradas,
cuando la persona experimenta cambios en relación a las personas claves en su vida
y/o cuando experimenta mayor ansiedad” (Op. cit.; p.100)
“El nivel de rutina impuesto por el niño o el adolescente, puede ser usado como
un barómetro de su nivel de estrés y ansiedad” (Op. cit.; p.101)
Funcionamiento Motor
Los estudios sugieren que entre un 50% y un 90% de los niños y adultos con
Síndrome de Asperger tienen problemas de coordinación motora. (Ehlers y Gilberg
1993; Ghaziuddinet al. 1994, Gillberg 1989, Szatmari et al. 1990, Tantam 1991; en
Attwood, 1998)
Attwood (1998) señala, que uno de los primeros indicadores de torpeza motora
es que algunos niños con SA aprenden a caminar unos meses más tarde de lo que se
esperaría. El mismo autor señala que en los niños pequeños puede haber una
limitación en la habilidad de los juegos con una pelota, dificultad para aprender a
amarrarse los cordones de los zapatos, y un singular modo de andar cuando camina o
corre. Cuando el niño asiste a la escuela, el profesor puede ser consciente de su pobre
escritura y su falta de actitud para los deportes escolares. En la adolescencia una
pequeña minoría desarrolla tic faciales (tales como espasmos involuntarios de los
músculos de la cara, o parpadeo rápido y muecas ocasionales).Todos estos rasgos
indican torpeza y alteraciones específicas del movimiento.
11
Sensibilidad Sensorial
Cerca del 40 por ciento de los niños con autismo tienen alguna anormalidad de
sensibilidad sensorial (Rimland 1990, en Attwood, 1998). Y a través de las evidencias
de Garnett y Attwood 1995, y Rimland 1990 (en Attwood, 1998) se puede pensar que la
incidencia puede ser similar en el Síndrome de Asperger. Donde:
“Uno o varios sistemas sensoriales están afectados de tal forma que las
sensaciones normales son percibidas con una intensidad intolerable. La mera
anticipación de la experiencia puede conducir a una intensa ansiedad o pánico (…) Las
sensibilidades más comunes incluyen sonidos y tacto, pero en algunos casos la
sensibilidad se relaciona con el sabor, la luz intensa, los colores y aromas. Por el
contrario, la persona puede expresar una reacción mínima a niveles de dolor y
temperatura que podría ser insoportable para otros “ (Op. cit.; p.129)
Cognición
En el área de la cognición, los individuos con SA, presentan características
específicas en distintos aspectos, dentro de lo cuales cabe destacar:
12
PERFIL DE CAPACIDADES EN LOS TEST DE INTELIGENCIA: Attwood
menciona los trabajos de Elizabeth Wurst, Frith 1989, Ellis 1994; Klin 1995, donde
explicitan que estas personas tienen un buen desempeño en las pruebas que requieren
un conocimiento del significado de las palabras, información objetiva, aritmética y
cubos. Y para algunos individuos, el perfil puede incluir una discrepancia muy
importante entre el CI verbal y manual, sin embargo esto puede ser en cualquiera de
los dos sentidos.
El mismo autor señala que una de las características asociadas con esta
inflexibilidad es que son menos hábiles para aprender de los errores, donde padres y
profesores pueden observar que el niño sigue perseverando con la actividad, se
bloquean y no cambian sus estrategias.
13
HABILIDADES DE LECTURA, ORTOGRAFÍA Y NUMERACIÓN: Tirosh y
Canby 1993, mencionan que una importante proporción de niños con el Síndrome de
Asperger suelen ser extremadamente hábiles en las áreas de lectura, ortografía y con
los números; incluso algunos desarrollan hiperlexia, que es un alto grado de desarrollo
en el reconocimiento de las palabras, pero una compresión muy pobre de éstas o de la
narración.
Sin embargo, que otros tienen una considerable dificultad para aprender a leer:
Hans Asperger (1944; en Attwood, 1998) refiere cómo su primer grupo de niños tenían
signos de dislexia y dificultad para aprender ortografía. Y por el contrario, algunos
estaban fascinados con los números
Dewey 1991, al observar a los niños en la clase, señala que puede haber un
notable temor al fracaso, a la crítica o a la imperfección. Y Attwood complementa
explicitando que:
14
LA CAPACIDAD PARA IMAGINAR: Attwood describe que el juego imaginativo
de los niños con síndrome de asperger, tiene una propensión a ser solitario y con
características especiales, tales como querer jugar a ser una cosa más que una
persona. Cuando incorporan a otros niños, actúan de un modo dominante y dictatorial
con el fin de tener el control absoluto sobre el juego.
El mismo autor señala que lo que aparentemente es una actividad muy creativa,
en algunas ocasiones cuando se observa el juego detalladamente, se puede descubrir
que son replicas exactas de algo que han visto, mas que creaciones.
También señala, que los niños de mayor edad tienen a crear mundos
imaginarios, especialmente cuando no pueden entender o ser entendidos en el mundo
real. De esta manera pueden desarrollar un mundo interior rico e imaginativo, que
resulta una vía placentera, o un modo de lidiar con las dificultades. Sin embargo, los
padres deben estar atentos si el niño o joven tiene dificultades en realizar la distinción
entre fantasía y realidad
TEORIA DE LA MENTE: Se plantea cómo hipótesis el que los niños con este
síndrome tienen alterada la habilidad fundamental para "leer la mente" (Frith, 1989;
Happé, 1995; Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H. & Cohen, D.J., 1999). Attwood
explicita que aproximadamente a los cuatro años de edad los niños entienden que las
otras personas tienen pensamientos, conocimientos, creencias y deseos que influirán
en su conducta a esto se le denomina Teoría de la mente. Sin embargo, las personas
con Síndrome de Asperger parecen tener dificultades para conceptualizar y apreciar
los pensamientos y sentimientos de las otras personas. Por ejemplo, pueden no
comprender que sus comentarios pueden ofender o avergonzar, o que una disculpa
puede ayudar a reparar el malestar del otro.
Bowler (1992), describe que las personas con Síndrome de Asperger pueden
tener conocimiento acerca de la mente de los otros, pero no son capaces de aplicar
este conocimiento de forma eficaz; es decir, pueden "intelectualizar" lo que una
persona puede estar pensando o sintiendo, pero no pueden reconocer cuando son
15
necesarias estas habilidades ante una determinada situación. Frith (1989) y Happé
(1995), lo describen como una carencia de “control de la coherencia central”, esto es,
una incapacidad para ver la importancia de los diferentes tipos de conocimiento para
un problema concreto. Attwood explica este concepto a través del siguiente ejemplo:
Comunicación y Lenguaje
Algunos estudios realizados sugieren que al menos el 50 por ciento de los niños
con Síndrome de Asperger tienen retraso en el desarrollo del lenguaje, pero
normalmente hablan con fluidez a los 5 años (Attwood, 2007). Sin embargo, son
claramente menos hábiles para tener una conversación natural. Ya que la adquisición
de fonología y sintaxis (pronunciación y gramática) siguen los mismos patrones que los
otros niños, pero hay diferencias principalmente en el área de la pragmática, semántica
y prosódica.
A pesar que tanto el DSM-IV como el CIE-10 manifiestan que no hay en general
un retraso clínicamente significativo del lenguaje, a la edad de cinco años, el niño con
Síndrome de Asperger si bien no tiene un retraso general en lenguaje, tiene problemas
con habilidades específicas de éste.
16
haber una falta de modulación tal que el lenguaje es monótono o plano; o una dicción
extremadamente precisa en la que se acentúan todas las sílabas. También se describe
que el acento de los niños puede no ser congruente con el de los niños de su zona, y
algunas veces el acento del niño es el mismo que tienen sus programas de televisión
favoritos. Y en la adolescencia, el lenguaje puede volverse pedante o donde la
selección de las palabras puede ser demasiado formal.
Por último, en relación a la fluidez verbal, Attwood explica que el niño puede
hablar mucho o muy poco. Pueden ser extremadamente habladores cuando respecta a
sus temas de interés. Sin embargo, en otras ocasiones se encuentran “sin palabras”, lo
que se puede atribuir a altos niveles de ansiedad. Dónde el problema no esta
estrictamente en una dificultad en las habilidades lingüísticas, sino en el efecto de las
emociones en la habilidad para hablar.
Funcionamiento Social
El niño pequeño con S.A. no parece estar motivado, ni saber cómo jugar con los
otros niños de su edad de manera adecuada con la actividad social. Algunos pueden
ser observadores en la periferia del juego social o prefieren la compañía de niños más
jóvenes o mayores. Cuando están involucrados en un juego compartido, puede existir
una tendencia a imponer la actividad. El contacto social se tolera siempre y cuando los
demás niños participen en su juego según sus reglas. A veces se evita la interacción
social no simplemente por falta de habilidades en el juego social, sino por un deseo de
tener control absoluto sobre la actividad. (Attwood, 2007)
17
Attwood (1998) describe que hay “una fuerte preferencia a interactuar con los
adultos que son mucho más interesantes, instruidos, tolerantes y más complacientes
con su falta de conciencia social” (p. 31) Y que el niño puede ser indiferente a la
presión de sus pares por los juguetes y ropas de moda; raramente se le invita a fiestas
y tiene pocos amigos auténticos. Los más jóvenes pueden llegar a ser indiferentes a tal
aislamiento, encontrándose contentos de jugar consigo mismos o con sus hermanos.
Los mayores se van dando cuenta de su aislamiento, y en su momento se motivan
realmente en socializar con los niños de su edad. Sin embargo, se hace manifiesto que
sus habilidades en el juego social son inmaduras y rígidas, siendo a menudo
rechazados por los otros niños.
El mismo autor menciona que en los primeros años, al niño con S.A. podría no
importarle la falta de amigos; en la adolescencia puede tener dificultades para abrirse
de un modo mas íntimo, y suele necesitar consejos sobre las cambiantes demandas y
exigencias de la amistad. Puede estar relativamente más relajado y ser socialmente
fluido con un sólo amigo, pero puede llegar a retraerse y aislarse cuando está en un
grupo. Es probable que sus sistemas de valores sean más parecidos al de personas
mayores que a los de sus pares, y esto puede construir una barrera, no obstante, no es
imposible que los adolescentes con S.A. encuentren y mantengan amistades
duraderas.
18
II.II DESARROLLO Y REGULACIÓN EMOCIONAL EN EL SA
19
de desregulación, y proveyendo la contención que facilite la habilidad del niño para
lograr el óptimo estado de alerta a través de una serie de emociones. (Laurent & Rubin,
2004).
Tanto las evidencias en neurobiología como los modelos teóricos acerca de las
los trastornos pervasivos del desarrollo, desarrollados a partir de la psicología cognitiva
20
y la investigación en neuropsicología proveen de algunas explicaciones acerca del por
qué estos individuos tienen mayores dificultades en comprender y manejar las
emociones. (Attwood, 2004). Por lo que a continuación se detallaran estos aspectos.
Schultz, Romanski & Tsatsanis (2000), señalan que la evidencia mas imponente
en cuanto a la disfunción de la amigdala en SA y Trastonos Autistas (TA) provienen de
21
los estudios de Bauman y Kemper (1985, 1994) que muestra en incremento en paking
density y una disminución del tamaño neuronal en varias regiones del sistema límbico,
incluida la amígdala. Tal como se mencionó anteriormente, una anormalidad funcional
de esta última, es un hándicap severo en el desarrollo. Por lo tanto, en el caso de los
individuos del espectro autista, donde las estructuras del sistema límbico no están
funcionando normalmente, va a haber una falla en atender a expresiones faciales y a
las emociones expresadas en éstas; y a lo largo del desarrollo temprano estarán
privados de oportunidades fundamentales en el aprendizaje socio-emocional. Y estas
experiencias tempranas pueden ser precursores necesarios en la adquisición de hitos
posteriores, incluidos la emergencia de teoría de la mente, empatía y el reaccionar
emocionalmente ante otros. (Klin, Schultz & Cohen , 1999 en Schultz, Romanski &
Tsatsanis, 2000). Además una falla de la amígdala en la transmisión de información
socio emocional a los centros de output cognitivos y motores del lóbulo frontal darán
como resultado respuestas anormales a estímulos sociales, tales como gestos
peculiares, y dificultades en traspaso de información socio emocional (por ejemplo, la
prosodia). Así fallas en el aprendizaje emocional temprano pueden producir una
cascada de eventos en el neurodesarrollo, que incluyen una profunda alteración en el
desarrollo social. (Schultz, Romanski & Tsatsanis , 2000)
22
Aspectos Cognitivos que afectan la Regulación Emocional en Individuos con
Síndrome de Asperger
23
habilidad limitada para usar estrategias meta cognitivas.(García, et.al.2005), por lo que
en eventos que los pueden des regularizar emocionalmente, van a ser menos capaces
de realizar un plan de acuerdo a experiencias pasadas en las que utilizaron estrategias
regulatorias efectivas. Esta dificultad juega un rol muy significativo en la presencia de
reacciones impredecibles en eventos cotidianos, así como en la dificultad para
participar en actividades nuevas y cambiantes. (Marans, et. al., 2005)
24
II.III TRATAMIENTOS CENTRADOS EN LA REGULACIÓN EMOCIONAL EN NIÑOS
CON SINDROME DE ASPERGER
Por otra parte numerosos autores han demostrado la importancia del trabajo
con los padres y el que éstos esten involucrados en el tratamiento de su hijos (Diggle,
T. McConachie, H R. Randle, V R L., 2005)
25
resolución de problemas, interacción social, comprensión emocional y relación
profesor-alumno.
26
herramientas que permiten “arreglar” la sensación desagradable que puede producir
determinada emoción. Aquí se pone énfasis tanto en las “herramientas físicas”
(actividades que físicas que permiten de un modo seguro liberar energía a los niños) y
en las “herramientas de relajación” (actividades que le van permitir relajarse)
5
En la quinta sesión, se utiliza una adaptación de las Historias Sociales con el
fin de otorgarle al niño mayor información acerca de las emociones y entregarle una
nueva estrategia para el manejo de éstas. También en esta sesión se introducen los
conceptos de “pensamientos venenosos” y de la creación de “pensamientos antídotos”
para éstos, lo que permite a los niños modificar atribuciones negativas.
5
Ver Anexo Nº 3
6
Ver Anexo Nº 4
27
III HIPOTESIS
28
V METODOLOGÍA
Se asignaron los niños a dos grupos, uno de los cuales participó en la intervención
constituyendo el grupo experimental y el otro grupo no fue sujeto de tratamiento
constituyendo el grupo control.
V.I MUESTRA
29
escala GADS7 (Gilliam Asperger´s Disorder Scale). Además a todos los niños se les
evaluó el CI a través del Test de Inteligencia para Niños de Weschler- Tercera
Edición (Wisc- III).
7
Ver Anexo Nº 5
8
Metodología para la conformación de grupos: se ponía el total de niños por edad en una bolsa
y se distribuían en un grupo a y un grupo b; como algunas edades eran numero impar, al
distribuir el próximo grupo de edad impar se dejaba el niño sobrante en el grupo que no le había
correspondido el sobrante anterior. Por ejemplo, el grupo A quedo con dos niños de 8 años y el
B con uno; al distribuir el grupo de 9 que eran 7 niños, quedaron 4 en el B y tres en el A, y así
sucesivamente, hasta quedar distribuidos de la siguiente manera:
30
Tabla Nº 1 Distribución por edades grupo experimental y control
( t = -,823 p=0.05)
31
Tabla Nº 3: Medias para grupo control y experimental según Índice AQ* pre aplicación
del tratamiento
(t = 0,51 p=0,05)
V.II INSTRUMENTOS
El GADS (Gilliam, 2001) es una escala que pueden completar tanto padres
como profesores, y está diseñada para contribuir al diagnóstico de personas con SA.
32
En el presente estudio, para utilizar este cuestionario se compró vía Internet,
(www.proedinc.com). Y las preguntas del cuestionario se tradujeron al español,
realizando una adaptación de acuerdo a la cultura de las personas que iban a
participar. La traducción fue revisada por un experto. Y luego se aplico a un grupo de
15 adultos para corroborar la traducción.
9
Ver Anexo Nº 6
10
Ver Anexo Nº 7
33
Para la construcción del cuestionario se contó con el apoyo de un experto, se
aplico a una muestra de 15 padres con el fin de corroborar el lenguaje y el que las
preguntas fueran comprendidas y se realizaron las modificaciones pertinentes para su
aplicación en el estudio.
Resolución de Historias11 :
“A Daniel lo molestan” (Dylan is being teased) &”Juan y la Prueba de Matemáticas”
(James and the Math Test) de Attwood (2003a y 2003b)
Para el estudio se realizó una traducción de las historias, el cual fue validado
por un experto y se aplico a 15 niños con el fin de corroborar la comprensión de la s
historias.
11
Ver Anexo Nº 4
34
V.III ESTRATEGIA DE ANÁLISIS DE DATOS
35
V.IV PROCEDIMIENTOS
Para la realización del material terapéutico que se iba a utilizar tanto con los
niños como con sus padres12, se procedió en primer lugar a traducir del Inglés al
Español las actividades planteadas en los manuales Exploring Feelings (Attwood, 2004
a y b).
Considerando que el programa original contempla dos manuales, por tanto dos
intervenciones diferentes (una para el manejo de la ansiedad y otra para el manejo de
la rabia) Se procedió a integrar ambos programas, respondiendo al objetivo del estudio
de elaborar un programa que permita trabajar la regulación de emociones. A raíz de
esto el material quedo organizado de la siguiente forma:
12
Ver Anexo Nº 8: Manual de Trabajo con el Niño y Nº 9: Manual de Trabajo con los Padres,
material impreso aparte de este informe.
36
Sesión 10: Reconocimiento y expresión de otras emociones, Síntesis y
Cierre del programa.
Luego se procedió a realizar la adaptación:
En segundo lugar, el material original contempla que los niños escriban en gran
parte de las actividades, y considerando que para muchos con SA les resulta difícil
escribir, para que esto no interfiriera con el objetivo de la actividad siempre se dejó la
opción que fuera el niño quien dictara a su terapeuta. Además se suprimieron algunas
actividades que implicaban exclusivamente escribir. Y se consideraron todas las
actividades que contemplaban material complementario (diferente a la hoja de trabajo)
es decir el uso de tarjetas de juego, cuerda como instrumento de medición, papeles de
gran tamaño para la confección de dibujos, construcción de una caja de herramientas
de forma concreta, etc. Finalmente se agregaron ilustraciones para que el material
fuera más atractivo para los niños.
En tercer lugar sea agregaron actividades en las que los niños pudieran trabajar
acerca de sus características (Sesión 2 actividades 2 y 3), e integrar otras emociones
(Sesión 10)
37
CREACIÓN DEL MANUAL DE PADRES
El programa original no contempla un material para los padres, por lo tanto se
procedió a crear un material que motivara a los padres a trabajar en el reconocimiento,
expresión y regulación de las emociones de sus hijos.
Para esto se utilizaron actividades similares a las diseñadas para los niños,
para que los padres adquirieran un aprendizaje de modo experiencial y no expositivo, y
que estuvieran sintonizados con el trabajo de sus hijos.
Con los padres se realizaron menos sesiones que con los niños, por lo tanto se
les otorgó material complementario para trabajar en la casa.
38
Fase Conformación Muestra y Aplicación de Instrumentos de Evaluación
Una vez que los niños eran referidos por la especialista, se concertaba una
entrevista con los padres en la cual se explicaba el funcionamiento del programa
(calendario de entrevistas, reuniones de padres, sesiones con los niños), sus objetivos
y se les señalaba que era parte de una investigación. En esta entrevista también se
explicaba a los padres que consideraran algunos días para decidir si querían y podían
participar. Y se les señaló que se les llamaría a la semana siguiente.
Considerando que el estudio contemplaba que la mitad de los niños serían
parte de un grupo control (es decir, no participarían de la intervención en regulación
emocional), y que los padres se mostraron altamente motivados y entusiasmados a
participar, se decidió realizar dos etapas, donde se les explicó a los padres que el
programa contemplaba dos procesos distintos, que implicaban dos grupos de trabajo:
39
cuanto a edad de los niños, explicándoles que estos eran requisitos para realizar el
estudio.
Una vez realizado este proceso, se evaluaron los resultados y hubo niños que
no cumplían con las características para ser parte de la muestra. (Niños con CI fuera
del rango establecido y niños con trastornos de lenguaje severo). En estos casos se
realizaba una devolución al especialista tratante, y se acordaba con los padres una
nueva entrevista donde se realizaba una devolución del proceso, señalando que dadas
las características del programa el niño no se vería beneficiado por este.
40
Fase de Aplicación del Programa
Modalidad de Trabajo
41
destinado. Pero si un periodo suficiente para tener la experiencia de un proceso
terapéutico.
El intercalar las sesiones tiene por objetivo, que los padres no tuvieran que
asistir dos veces a la semana al centro asistencial, pero que fuera posible aprender
estrategias nuevas, y luego realizar un seguimiento del aprendizaje.
42
Y por último, el éxito de un grupo terapéutico depende en gran parte de la
conformación del grupo, es decir que este constituido por niños que compartan un
rango etéreo similar, con temáticas en común, pero a la vez características
complementarias y diferentes que les permitan el intercambio de experiencias y el
aprendizaje de nuevas estrategias. Y la muestra estaba constituida por un rango
heterogéneo de edades, de acuerdo a los requisitos de conformación de grupo
terapéuticos. Sin embargo, el material puede ser fácilmente modificado para ser
aplicado en grupo.
Una vez terminado el programa de intervención, se coordinó con los padres una
entrevista, con el fin de evaluar los resultados del programa. En esta instancia se aplico
a los niños el instrumento de “Resolución de Historias.” Y se le solicitó a los padres
responder el “Cuestionario de percepción” en la sala de espera.
43
VI RESULTADOS
44
ANÁLISIS CUANTITATIVO
Pre Post
Grupo
Promedio Des. Std. Promedio Des. Std.
Experimental 91,6* 2,7170 110,6* 3,3340
Control 93,1* 2,9305 91,5* 2,9145
45
significativamente sus puntajes, mientras que el grupo control mantiene su promedio
(t= 4,313 p< 0,05). Esto implicaría que la frecuencia de conductas de desregulación
emocional tiende a disminuir y sus conductas parentales en relación a favorecer la
regulación emocional tienden a aumentar en su frecuencia.
Tabla Nº 5: Medias para grupo control y experimental según conductas observadas por
los padres acerca de la regulación emocional de sus hijos pre y post aplicación del
tratamiento
Pre Post
Grupo
Promedio Des. Std. Promedio Des. Std.
Experimental 42,5 1,3102 53,4 1,5649
Control 42,8 1,6720 42,8 1,8184
46
CONDUCTAS PARENTALES EN CUANTO A LA IDENTIFICACIÓN Y APOYO EN LA
REGULACIÓN EMOCIONAL DE SUS HIJOS
Tabla Nº 7: Medias para grupo control y experimental según percepción de los padres
acerca de la regulación de sus propias emociones
Pre Post
Grupo
Promedio Des. Std. Promedio Des. Std.
Experimental 9,7 0,5972 13,3 0,7
Control 10,4 0,6356 11,0 0,5578
47
encontraron diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y
control (t= -0,802 p= 0,05) previo a la aplicación del tratamiento. Posterior a la
aplicación del programa, en una segunda medición se constata que la percepción de
los padres acerca de la regulación de sus propias emociones del grupo experimental
tuvo una variación significativa después del tratamiento, (t= -9,00 p< 0,05). Sin
embargo, también se aprecia una variación significativa en el grupo control (t= 3,713 p<
0,05) Esto pude deberse a una inestabilidad en la medición (baja confiabilidad), en la
que quizás la percepción de los padres acerca de la regulación de sus propias
emociones no corresponda a un buen indicador, como los anteriores.
Expresividad
Asignación de Grupo
Poco Recuento 6 5 11
% 60,0% 50,0% 55,0%
Bastante Recuento 3 4 7
% 30,0% 40,0% 35,0%
Recuento
10 10 20
Total
% 100,0% 100,0% 100,0%
48
No existe asociación estadísticamente significativa entre las variables (χ2=
0,234 p= 0.05) previo a la intervención. Es decir, no se encontraron diferencias en
cuanto a la percepción de los padres en la frecuencia de expresión de emociones de
sus hijos entre el grupo control y experimental antes del tratamiento.
Asignación de Grupo
% 70,0% 35,0%
Bastante Recuento 6 1 7
% 60,0% 10,0% 35,0%
Mucho Recuento 4 1 5
% 40,0% 10,0% 25,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
49
Expresión de Miedos
Tabla Nº 9.1 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la Expresión de Miedos de sus Hijos Previo al
tratamiento
Asignación de Grupo
Poco Recuento 5 5 10
% 50,0% 50,0% 50,0%
Bastante Recuento 5 4 9
% 50,0% 40,0% 45,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
50
Tabla Nº 9.2 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la Expresión de Miedos de sus Hijos Posterior al
tratamiento.
Asignación de Grupo
Poco Recuento 5 5
% 50,0% 25,0%
Bastante Recuento 6 3 9
% 60,0% 30,% 45,0%
Mucho Recuento 4 1 5
% 40,0% 10,0% 25,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
51
Expresión de Rabia
52
Tabla Nº 10.2 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la Expresión de Rabia en sus Hijos Posterior al
tratamiento.
Asignación de Grupo
% 50,0% 25,0%
Bastante Recuento 8 5 13
% 80,0% 50,0% 65,0%
Mucho Recuento 2 2
% 20,0% 10,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
53
Capacidad de Estar Paciente
54
Tabla Nº 11.2 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la capacidad de Estar Paciente de sus Hijos
Posterior al tratamiento
Asignación de Grupo
% 30,0% 15,0%
Poco Recuento 2 6 8
% 20,0% 60,0% 40,0%
Bastante Recuento 8 1 9
% 80,0% 10,0% 45,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
55
Capacidad de Calmarse
Tabla Nº 12.1 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la capacidad de Calmarse de sus Hijos Previo al
tratamiento
Asignación de Grupo
% 30,0% 15,0%
Calmarse
Poco Recuento 2 7 9
% 20,0% 70,0% 45,0%
Bastante Recuento 8 8
% 80,0% 40,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
56
Posterior al tratamiento, existe asociación estadísticamente significativa entre
las variables (χ2=13,778 p<0.05). Sustantivamente, el grupo experimental presenta un
aumento significativo en la percepción de los padres acerca de la frecuencia en la
capacidad de calmarse en sus hijos, en comparación con el grupo control.
Capacidad de Controlarse
Tabla Nº 13.1 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la capacidad de Controlarse de sus Hijos Previo al
tratamiento
Asignación de Grupo
Poco Recuento 8 8 16
% 80,0% 80,0% 80,0%
Bastante Recuento 1 1
% 10,0% 5,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
57
Tabla Nº 13.2 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la capacidad de Controlarse de sus Hijos Posterior al tratamiento
Asignación de Grupo
4 4
% 40,0% 20,0%
Poco Recuento 5 5
% 50,0% 25,0%
Bastante Recuento 8 1 9
% 80,0% 10,0% 45,0%
Mucho Recuento 2 2
% 20,0% 10,0%
Total Recuento 10 10 20
% 100,0% 100,0% 100,0%
58
Capacidad de Poder Tranquilizar a su Hijos
Tabla Nº 14.1 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la capacidad de poder Tranquilizar a sus Hijos
Previo al tratamiento
Asignación de Grupo
59
Tabla Nº 14.2 Porcentajes y Recuento de Respuestas ante de la percepción de los
padres acerca de la frecuencia en la capacidad de poder Tranquilizar a sus Hijos
Posterior al tratamiento
Asignación de Grupo
60
RESOLUCIÓN DE HISTORIAS
Pre Post
Grupo
Promedio Des. Std. Promedio Des. Std.
Experimental -3 1,4142 3,7 0,7895
Control -1,6 1,0242 -2,1 0,9481
13
Traducción y adaptación de las historias Dylan is being teased” & James and the Math Test
de Attwood 2004a y 2004b
61
RESOLUCIÓN DE HISTORIA “JUAN Y LA PRUEBA DE MATEMÁTICAS”
Pre Post
Grupo
Promedio Des. Std. Promedio Des. Std.
Experimental -1,6 0,7775 2,3 0,5972
Control -0,5 0,5426 -0,8 0,5333
Pre Post
Grupo
Promedio Des. Std. Promedio Des. Std.
Experimental -1,6 0,7775 2,3 0,5972
Control -0,5 0,5426 -0,8 0,5333
62
Finalmente, en cuanto al número de respuestas en la resolución de la
problemática presentada en la historia “A Daniel lo Molestan”, no se encontraron
diferencias estadísticamente significativas entre el grupo experimental y el grupo
control (t= -0,280, p= 0,05) previo a la aplicación del programa. Sin embargo, tras la
aplicación del programa, se constata que el grupo experimental mejora
significativamente el número de respuestas en comparación al grupo control (t = 3,929
p< 0.05). Es decir, los niños del grupo experimental posterior al tratamiento
aumentaron la cantidad y calidad de respuestas en cuanto a presentar alternativas
para resolver una situación que implicaba el manejo de la agresión y la rabia.
63
VI.II ANÁLISIS CUALITATIVO
PARTICIPACIÓN
Otro aspecto que permitió evaluar la participación fue que los padres realizaron
el trabajo que debían completar en sus casas, teniendo una participación activa en los
talleres.
Por otra parte los niños, asistían motivados a sus sesiones, realizando lo que
era propuesto, y todos los niños terminaron en sus casas el material: “La Caja de
Herramientas Emocional.”
14
Al usar el término padres, se refiere ya sea a la madre, padre o ambos padres de cada niño.
Ya que se dieron las tres situaciones en el taller.
64
Tabla Nº 18 Porcentajes de respuesta sobre la satisfacción percibida por los padres
acerca de la participación en el programa
Ítem “Muy Bueno” “Bueno” “Regular” “No
Sirvió”
“Para mi hijo participar en el 90% 0% 10% 0%
programa fue”
“Para nosotros como padres 90% 10% 0% 0%
la participación en el
programa fue”
Tabla Nº 19 Frecuencia de los cambios observados por los padres en sus hijos
posterior a la participación en el programa
Cambios Observados en los Hijos Nº de Padres
- Más tolerantes, controlados o menos impulsivos. 5
- Más sociable 5
- Buscan soluciones, racionalizan más y pueden pensar mejor las 4
cosas.
- Más expresivo, más comunicativo 3
- Mejorías en relación al desempeño escolar 3
- Más cariñoso 1
- Más tranquilo, más contento. 1
Cabe destacar que cinco padres mencionaron el que sus niños estuvieran mas
sociables, ya que sin ser un objetivo del programa, permite vincular la identificación,
expresión y manejo de las emociones con la relación que se establece con los demás.
65
Y los cambios percibidos en los padres mencionados espontáneamente son los
siguientes:
- Sentirse mas aliviados al saber que no son los únicos con un hijo 1
con estas características.
66
MATERIAL TERAPÉUTICO
La gran mayoría del material resultó ser motivador y de fácil aplicación tanto
para los niños como sus padres.
Especialmente atractivas resultaron para los niños las actividades con material
lúdico y complementario a las hojas de trabajo, es decir la confección de una silueta en
tamaño real, la realización de los termómetros, las mediciones con la cuerda y los
juegos que requerían el uso de tarjetas.
Por otra parte el brindar un material de apoyo para la construcción de las cajas
de herramientas, fue central para la comprensión del sentido de la actividad. Es decir,
los niños al contar con un material concreto, pudieron aplicar con mayor facilidad las
nuevas estrategias de regulación emocional.
Las actividades que implicaban reflexionar acerca del registro corporal de las
emociones requerían de mayor tiempo, explicación, y capacidad expresiva por parte
del terapeuta.
67
VII DISCUSIÓN
68
Además, en base a los objetivos planteados, se logró la creación de un
programa psicoeducativo para los padres, obteniendo también un manual de trabajo, el
cual fue complementario al programa psicoterapéutico de los niños, y en el que
participaron activamente. Se considera que el hecho que los padres realizaran
actividades similares a las que iban a realizar los niños y estuvieran interiorizados en
las técnicas que iban a utilizar, hizo por una parte que ellos vivenciaran personalmente
el beneficio de las técnicas, confiaran en el tratamiento y en consecuencia esto se
tradujo en un importante compromiso.
69
frecuencia de conductas observadas por los padres, estadísticamente significativas, lo
que podría atribuirse a que se dedicaron menos sesiones de trabajo a esta emoción, o
a que también es una emoción que no produce preocupación a los padres por lo tanto
se podría pensar que tienen menores registros en cuanto a modificación en la
expresión de la alegría de sus hijos.
15
En el Cuestionario de Percepción de Padres Acerca del Reconocimiento, Expresión y Manejo de
Emociones estos ítems fueron evaluados a través de las preguntas abiertas y las preguntas acerca de
conductas observadas en cuanto a rendimiento escolar y sociabilidad con otros niños y adultos.
70
de medición. Lo que implicaría revisar esta subescala como indicador, y eventualmente
realizar modificaciones o eliminar este aspecto del cuestionario.
16
Ver Anexo Nº 4
17
Ver Anexo Nº 6
71
puede ser de gran utilidad para evaluar un aspecto tan central en el desarrollo de un
niño como lo es la regulación emocional.
72
CONCLUSIONES
73
ANEXOS
Anexo Nº1
Nota: Esta tabla fue extraída del Libro “Asperger Síndrome” de Ami Klin, Fred
Volkmar & Sara Sparrow (2000).
74
Anexo Nº 2
DSM-IV
A.- Deterioro cualitativo de la Interacción social, manifestada en por lo menos dos de los
siguientes:
1. Marcado deterioro en el uso de las conductas no verbales como contacto
visual, expresión facial, posturas corporales y gestos, que regulan la interacción
social.
2. Falla en desarrollar relaciones apropiadas con pares para el nivel de desarrollo.
3. Falta de espontaneidad en buscar compartir placeres, intereses o logros con
otras personas.
4. Falta de reciprocidad social y emocional.
75
CIE- 10
Trastorno caracterizado por el mismo tipo de déficit cualitativo de la interacción
social propio del autismo, además de por la presencia de un repertorio restringido,
estereotipado y repetitivo de actividades e intereses. Difiere sin embargo del autismo en
que no hay déficits o retrasos del lenguaje o del desarrollo cognoscitivo. La mayoría de
los afectados son de inteligencia normal, pero suelen ser marcadamente torpes desde el
punto de vista motor. El trastorno se presenta con preferencia en varones (en proporción
aproximada de 8 a 1). Parece muy probable que al menos algunos casos sean formas
leves de autismo, pero no hay certeza de que esto sea así en todos los casos. La
tendencia es que las anomalías persistan en la adolescencia y en la vida adulta, de tal
manera que parecen rasgos individuales que no son modificados por influencias
ambientales. Ocasionalmente aparecen episodios psicóticos en el inicio de la vida adulta.
76
Anexo Nº 3
Esta técnica consiste en crear un cuento corto que describe una determinada
situación, y que le permite al niño comprender las acciones y expresiones apropiadas.
Por ejemplo, el niño puede haber sido acusado a un profesor por portarse mal en
la fila para ir a almorzar en el colegio. La explicación inicial bien podría ser que el niño
está siendo maleducado.
Éstas podrían ser explicaciones apropiadas para los demás niños, pero el primer
nivel de la técnica consiste en considerar la situación desde la perspectiva del niño que
tiene S.A. La conversación con el niño acerca del hecho podría revelar su confusión en
relación a las razones de hacer fila en las comidas, por qué tiene que hacer cola, dónde
tiene que ponerse en ella y con cómo comportarse mientras se espera. Estos aspectos se
dan por hechos en los demás niños, pero uno no puede dar esto por hecho con un niño
que tiene S.A.
A menudo parece carecer de lo que podría llamarse sentido común social.
Sin embargo, puede aprender lo que hay que hacer si alguien les da una
explicación.
Frase Descriptiva: define objetivamente dónde ocurre una acción, quién está
involucrado, qué están haciendo y por qué.
Tiene que haber un equilibrio de estos cuatro tipos de frases, intentando evitar
demasiadas frases directivas y demasiado pocas frases perspectivas y descriptivas.
Si fuera de otra forma, la historia se convertiría en una lista de lo que hay que hacer sin
explicar cuándo y por qué. El vocabulario debe ser apropiado a la edad, a la
comprensión de lectura y a la capacidad de atención del niño.
18
Explicación acerca de la técnica extraída de Attwood, 2004
77
La primera historia que usaremos con nuestros niños puede describir una
situación en la que el niño ya tiene éxito de tal manera que pueda en primer lugar
concentrarse en aprender las reglas del juego (las reglas de poder ocupar los cuentos).
Los pre-lectores (o niños con muchos problemas para leer) pueden escuchar la
historia grabada.
Los padres y profesores de los niños mayores pueden preparar la historia como si
fueran periodistas, usando el lenguaje y gráficos de un artículo de periódico y de revista.
Por ejemplo, se puede escribir un artículo sobre los códigos de conducta entre amigos o
sobre qué hacer y decir al encontrarse con un compañero de clase mientras se está de
compras con sus padres.
Ejemplo:
Los niños oyen la campana (perspectiva). Los niños saben que la campana
les dice que hagan fila en la puerta para el almuerzo (perspectiva).
Tenemos una fila para ser justos con aquellos que han esperado más tiempo
(perspectiva).
Las filas de la comida y las tortugas son ambas muy lentas (control). A veces
paran, a veces siguen (control).
78
Anexo Nº 4
Historia Nº1
“A Daniel lo Molestan”
Hay tres niños en nuestro curso que no son nuestros amigos. A ellos les gusta molestar
y meter en problemas a otros. Nosotros no sabemos por qué lo hacen. Algunas veces son
realmente muy pesados y te dicen sobrenombres, que no son verdad, y quieren pegarte o
empujarte. Daniel y yo no le hacemos eso a nadie.
Dime que es lo que podrías hacer para que Daniel se pueda quedar tranquilo y no
enfurecerse con ellos.
Historia Nº 2:
“Juan y la Prueba de Matemáticas”
La profesora de Juan se llama Cecilia. Ella es muy amorosa y a Juan le gusta mucho su
clase, porque ella hace que los niños estén tranquilos y en silencio y no deja que nadie
moleste a otro. Además ayuda a Juan cuando le cuesta entender algo en matemáticas.
Para el martes ella fijó una prueba que parece que va a estar muy difícil. Y Juan esta
muy preocupado que le valla mal y que los otros niños piensen que él es tonto. El día de
la prueba, el director del colegio va a la sala y les explica que la profesora Cecilia no va
a poder estar porque esta enferma, y que una profesora nueva les va a tomar la prueba.
79
Juan se pone muy nervioso porque los niños, sus compañeros, se ponen muy ruidosos y
molestosos con las profesoras reemplazantes. Y a Juan le preocupa especialmente que lo
molesten más si le va mal en la prueba.
Dime que es lo que piensas que Juan podría hacer y pensar para sentirse menos
nervioso. (ansioso)
80
Anexo Nº 5
GILLIAM ASPERGER´S DISORDER SCALE (GADS)
Al lado de cada afirmación por favor encierre en un círculo el puntaje que corresponda de
acuerdo a lo siguiente:
81
El Niño
El Niño
82
El Niño
83
Anexo Nº 6
CONDUCTA
Expresivo M B P N
Cariñoso M B P N
Calmado M B P N
Contento M B P N
Se controla M B P N
Cooperador M B P N
Paciente M B P N
84
(Por favor marcar la alternativa )
CONDUCTA
Amistoso con M B P N
otros niños
Triste M B P N
Buenas Notas M B P N
Enojón M B P N
Amistoso con M B P N
adultos
85
3- Observando a mi hijo:
CONDUCTA
Puede expresar M B P N
cuando está contento
Puede expresar M B P N
cuando está enojado
Puede expresar lo M B P N
que lo pone nervioso
o preocupado
Puede expresar M B P N
cuando se asusta
Puede expresar M B P N
cuando se siente
triste o desanimado
86
4-Yo como mamá :
CONDUCTA
Lo Felicito M B P N
Lo regaloneo M B P N
Le exijo M B P N
Lo puedo calmar M B P N
Lo castigo M B P N
Lo puedo consolar M B P N
87
(Por favor marcar la alternativa)
CONDUCTA
Lo reto
M B P N
Lo hago esperar M B P N
88
5- En lo personal siento
CONDUCTA
89
Anexo Nº 7
Escribir:
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
90
Después de haber participado en el programa:
Escribir:
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
__________________________________________
91
* Para Concluir:
Comentarios y Sugerencias
Escribir:
92
X BIBLIOGRAFÍA
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Extraído del sitio web The National Autistic Society:
http://www.nas.org.uk/nas/jsp/
97
INDICE
I Introducción p.3
V Metodología p.29
V.I Muestra p.29
V.II Instrumentos p.32
V.III Estrategia de análisis de datos p.35
V.IV Procedimientos p.36
VI Resultados p.44
VI.I Análisis Cuantitativo p.45
VI.II Análisis Cualitativo p.64
IX Anexos p.74
X Bibliografía p.93
98