Sociologia de La Educción para Educadores
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All content following this page was uploaded by Juan José García on 24 February 2017.
Introducción ...................................................................................................................................... 5
Tema 1. Introducción a la Sociología y a la Sociología de la Educación ................................................. 9
1.1. Interrogantes centrales del tema .................................................................................................... 9
1.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 10
1.3. Actividades prácticas ................................................................................................................. 17
1.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................... 19
1.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 20
Tema 2. Clásicos de la Sociología de la Educación ............................................................................. 23
2.1. Interrogantes centrales del tema .................................................................................................. 23
2.2 Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 24
2.3. Actividades prácticas ................................................................................................................. 32
2.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................... 35
2.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 35
Tema 3. Teorías Contemporáneas de Sociología de la Educación ......................................................... 37
3.1 Interrogantes centrales del tema ................................................................................................... 37
3.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 38
3.3. Actividades prácticas ................................................................................................................. 50
3.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................... 53
3.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 54
Tema 4. La sociología y sus agencias................................................................................................. 55
4.1 Interrogantes centrales del tema ................................................................................................... 55
4.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 56
4.3. Actividades prácticas ................................................................................................................. 66
4.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................... 68
4.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 69
Tema 5. Desigualdad, estratificación y reproducción social ................................................................. 71
5.1. Interrogantes centrales del tema .................................................................................................. 71
5.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 72
5.3. Actividades prácticas ................................................................................................................. 90
5.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................... 92
5.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes ................................................................................ 93
Tema 6. Educación, género y desigualdad .......................................................................................... 95
6.1. Interrogantes centrales del tema .................................................................................................. 95
6.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ....................................................................... 96
6.3. Actividades prácticas ............................................................................................................... 101
6.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................. 104
6.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes .............................................................................. 104
Tema 7. La institución educativa y la educación como práctica y organización escolar ....................... 107
7.1.Interrogantes centrales del tema ................................................................................................. 107
7.2. Desarrollo de contenidos básicos o fundamentales ..................................................................... 108
7.3. Actividades prácticas ............................................................................................................... 118
7.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................. 118
7.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes .............................................................................. 119
Tema 8. Mercado de trabajo y sistema de enseñanza ......................................................................... 121
8.1. Interrogantes centrales del tema ................................................................................................ 121
8.2. Desarrollo de contenidos bÁsicos o fundamentales .................................................................... 122
8.3. Actividades prácticas ............................................................................................................... 134
8.4. Bibliografía de consulta para el alumnado ................................................................................. 135
8.5. Preguntas de evaluación de los aprendizajes .............................................................................. 136
Bibliografía ................................................................................................................................... 139
Anexo .......................................................................................................................................... 145
Herramientas para el desarrollo de la asignatura ............................................................................... 145
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este Texto Guía es servir de apoyo al alumnado de las asignaturas de Sociología
de la Educación de la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Este material ha sido
elaborado con el fin de proporcionar una guía de conceptos teóricos y actividades prácticas que
acompañen el desarrollo del curso y faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este marco, los objetivos formativos específicos que se platean en la asignatura son:
Introducir al alumnado en la sociología como disciplina científica y en los conceptos básicos
que la caracterizan
Proporcionar una visión de las principales corrientes sociológicas y en especial de las
principales aproximaciones teóricas en sociología de la educación
Ayudar a comprender la educación como fenómeno y proceso social en el que participan
diversos agentes sociales
Familiarizar al alumnado con las funciones sociales de la escuela
Contribuir al conocimiento de la educación como práctica y como organización social
Ayudar a comprender los conceptos de clase social, género y etnicidad y su carácter social e
histórico
Contribuir al entendimiento de las complejas relaciones entre la clase, el género y la
etnicidad con la cultura y la economía
Familiarizar al alumnado en el sistema de enseñanza como una construcción social e
histórica y con las diversas políticas educativas desarrollas en España, especialmente
aquellas tendentes al fomento de la igualdad de oportunidades y a la gestión de la diversidad
Ayudar a comprender a la vinculación del mundo educativo con el mundo del trabajo. En
especial, ayudar a reflexionar sobre las tensiones y transformaciones que se están
produciendo producto del contexto globalizador y transnacional actual
2. Competencias de la asignatura:
Como objetivo transversal se propone promover la capacidad reflexiva y crítica sobre las
desigualdades sociales y en especial sobre cómo éstas se reproducen en el sistema educativo.
3. Contenidos de la asignatura:
Con el fin de lograr los objetivos específicos de enseñanza-aprendizaje este programa se ha
estructurado en ocho unidades temáticas. Los distintos bloques temáticos no se conciben como
compartimentos estancos. Por el contrario, el programa se ha elaborado buscando incorporar una
perspectiva global que permita el abordaje de temáticas transversales y que vincule
permanentemente las unidades temáticas entre sí. Los temas son los siguientes:
Prueba teórico-práctica:
Al final del curso, en el período de exámenes y de acuerdo a la convocatoria oficial realizada por
la Universidad de Murcia, se desarrollará una prueba escrita individual sobre los contenidos
fundamentales de la asignatura. Este examen comprende a todos los contenidos (teórico-prácticos)
desarrollados a lo largo del curso. Para la preparación del examen el alumnado debe utilizar este
Texto Guía, así como la bibliografía básica y los materiales que en su momento le indique el
profesorado. De igual forma, pueden serle de utilidad, aunque se desaconseja su uso exclusivo, las
presentaciones de clase puestas a disposición del alumnado. Los criterios que se tendrán en cuenta
para la evaluación del examen son: dominio de la materia, conocimiento de los conceptos básicos
vistos en clase, conocimiento de las diversas teorías sobre la sociología de la educación, capacidad
de relacionar conceptos, ideas y aproximaciones teóricas, claridad expositiva, estructuración de
ideas.
¿Qué es lo que ves en esta imagen? ¿Una chica elegante, guapa y joven? ¿O una
anciana? Si lo que ves es la anciana, piensa que su nariz podría ser la mejilla y
barbilla de la chica, y la verruga podría ser la nariz de la joven. Si lo que ves es la
joven, fíjate en los detalles anteriores o mira cómo el collar de la chica es la boca de
la anciana.
El método hipotético-deductivo
Conviene recordar previamente qué es la metodología, método en griego significaba camino. De
manera que se va a analizar el camino hacia el conocimiento, la forma en que conocemos la
realidad. Dicho de manera más abstracta: ¿cómo llegamos a saber lo que no sabemos de la realidad?
Así pues, la metodología sería esa disciplina que analiza de qué diferentes formas puede ocurrir eso.
Lo más importante de un conocimiento que reclama para sí el estatuto de científico es la idea de
proceso, es la manera en que produce un resultado. De ahí que lo que dota de calidad al
conocimiento no será tan sólo el resultado que produce sino, sobre todo, el modo en que se produce
(la manera en que aprendemos), la validez del proceso de producción del conocimiento en todas sus
etapas.
Es necesario que la selección de datos a observar y su interpretación estén guiadas por una teoría
explícita y válida: un sistema de ideas que nos sirva para determinar qué hechos son importantes y
cuáles no lo son, y un conjunto de hipótesis o ideas provisionales, que deben ser demostradas o
invalidadas. La operacionalización de los conceptos (pasar los conceptos teóricos a aspectos
observables y medibles) es una de la formas de engarzar la teoría con la investigación empírica.
Se debe evitar la producción de conocimiento a partir de posiciones extremas: observar sin
pensar (empirismo ciego) o pensar sin observar (abstracción teórica), porque es muy probable que
los resultados alcanzados sean fácilmente invalidables.
Socialización
Se llama socialización al proceso por el que los nuevos miembros se integran en la sociedad
mediante el aprendizaje de sus instrumentos básicos de convivencia: lengua, creencias, hábitos,
normas, valores, etc. Es, por tanto, un mecanismo de transmisión y aprendizaje de pautas de
comportamiento recurrentes por el que el individuo adquiere la cultura dominante de la sociedad
donde nace y/o crece. Es el nacimiento del “ser social”. Este aprendizaje es esencial para la
pervivencia de la sociedad. Las principales agencias responsables de la socialización son la familia,
la escuela los grupos de iguales y los medios de comunicación.
Existen varias etapas en este proceso: socialización primaria, se lleva a cabo en la infancia del
individuo donde se transmiten los valores más importantes que servirán de base en la formación de
la personalidad social del individuo; socialización secundaria, es éste un proceso que no acaba
nunca especialmente en las sociedades modernas donde es necesario adaptarse a entornos sociales
cambiantes y diversos; socialización terciaria: no hay un criterio unitario, pero algunos hablan de
este tipo de socialización, parecida a la primaria pero en la edad adulta, con el objetivo de
resocializar a sujetos que por diversos motivos no tienen una socialización adecuada a la sociedad
en la que viven.
Cultura
Cuando nos referimos de forma sociológica a la cultura de una sociedad estamos tratando
aquellos aspectos que son aprendidos, compartidos por lo miembros de una sociedad y que permiten
la comunicación entre los mismos. Entre estos aspectos hay algunos intangibles (creencias, valores,
normas, etc.) y otros tangibles (objetos, símbolos, etc.).
La cultura compartida se concreta en pautas regulares de comportamiento, que permiten y
facilitan la vida en comunidad: forma de vestir, relacionarse, hábitos familiares, de trabajo, de ocio,
etc. No son costumbres personales del individuo, sino que forman parte de una sociedad
determinada.
Estratificación social
Con este concepto se hace referencia a que en la sociedad hay estratos, niveles o clases. Es decir,
existe una diferenciación en la sociedad que implica cierto grado de desigualdad al establecerse un
rango jerárquico y una valoración objetiva y subjetivamente diferente para cada estrato.
Es en todo caso un proceso dinámico por el cual los individuos ocupan posiciones sociales
distintas derivadas de las diferencias entre ellos en cuanto a riqueza, poder, prestigio, educación y
otros recursos.
Hay que señalar que un sistema de estratificación es también un sistema de dominación social de
unos grupos sociales sobre otros. Es decir, no se trata simplemente de una distribución de los
individuos y de los grupos a lo largo de una escala de desigualdades, sino que se trata además de
señalar que hay una relación de interdependencia entre las posiciones dentro de una determinada
estructura de estratificación (hay ricos porque hay pobres).
Nos encontramos con sistemas de estratificación abiertos (sistema de clases sociales moderno)
donde es posible pasar de unos estratos de la sociedad a otros, produciéndose movilidad social
(ascendente o descendente); y cerrados (sistema de castas hindú) donde no es posible el intercambio
entre estratos o capas sociales.
Clase social
Las clases en las sociedades modernas son grupos desigualmente recompensados en lo que se
refiere a riqueza, poder y prestigio que, sin embargo, no se basan en distinciones legales, sino que
se constituyen más bien como conjuntos de ocupaciones. La ocupación o el tipo de empleo es el
indicador más utilizado para determinar a qué clase se pertenece en sociedades como las modernas
en las que la competencia por los recursos se desarrolla en el mercado capitalista. La clase social es
un concepto moderno en la medida en que caracteriza al individuo principalmente por la actividad
que realiza y por la función que cumple en la sociedad y no tanto por los rasgos heredados.
Cuando se analiza la clase en términos gradacionales, la división de la sociedad en grupos
sociales tiene lugar en función del grado en que dichos grupos poseen la característica que
constituye el criterio de división (recursos, poder, estilo de vida, educación, etc.). Las clases
siempre son caracterizadas como algo que está por debajo o por encima de otras clases. Hay dos
versiones del enfoque gradacional: las gradaciones de clase en términos objetivos, por ejemplo la
renta (altas, medias, bajas), que enlaza con una distribución semejante de las clases (altas, medias,
bajas); y las gradaciones de clase en términos subjetivos, por ejemplo el estatus social, que
consisten en jerarquizar a los miembros de una sociedad a partir de la evaluación que hacen el resto
de los individuos.
Estatus y rol
El estatus es una posición social reconocida por parte de los demás miembros de la sociedad.
Puede ser atribuido: el individuo no hace nada por alcanzarlo, lo hereda (aristócrata que hereda un
título nobiliario); o adquirido: se alcanza por méritos propios (catedrático de universidad). Los
determinantes del estatus parten de diferentes categorías, cuya valoración es distinta en cada
sociedad. Las categorías deben ser consideradas en conjunto para determinar el estatus:
genealógica, clasifica con un estatus mayor o menor en base a la familia de origen; posesiva,
clasifica con un estatus mayor o menor en base a las posesiones materiales y/o ingresos; funcional,
clasifica con un estatus mayor o menor en base a su profesión; educativa, clasifica con un estatus
mayor o menor en base a su formación.
El rol es el comportamiento social esperado, el papel que representamos en la sociedad en
función de cada situación concreta. Desempeñamos múltiples roles en nuestra vida cotidiana. Como
en el caso del estatus social, la persona puede acceder a un rol por medio de la asignación, el rol le
es dado desde fuera (rol de hijo), o por medio de la aceptación, cuando se aplica por medio de una
decisión personal (rol de estudiante de magisterio).
Mientras que el estatus es un concepto estático, ya que indica el posicionamiento social de un
individuo en un determinado momento, el concepto de roles más dinámico, ya que se refiere a las
acciones que le corresponde realizar normalmente a un individuo cuando se encuentra en una
sociedad dada.
Objetivos de la práctica:
− Profundizar en los aspectos sociales de la educación.
− Reflexionar sobre los diferentes tipos de saberes y la construcción del método científico.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos fundamentales de la sociología.
Tarea:
A) Durante el visionado de los vídeos tomar nota sobre:
1. Saber cotidiano y saber científico
2. Planteamiento de hipótesis y su verificación o refutación
3. La determinación de la dimensión social y/o biológica en el comportamiento humano y de
los primates que se analizan en los vídeos
C) Estás en el aula y necesitas explicar a los alumnos los siguientes conceptos: Cultura, Grupo y
Rol:
1. ¿Cómo los definirías y qué actividades plantearías a los alumnos para que los
comprendieran?
Práctica 2. Documento audiovisual: Película American History X. (1998- Dirección: Tony Kaye)
Objetivos de la práctica:
− Analizar y debatir sobre desviación, socialización, desigualdad, roles sociales
− Comprender de qué manera las relaciones personales están condicionadas por el origen
social y la familia
Tarea:
A) Durante el visionado de los vídeos tomar nota sobre:
1. El origen social de la familia y la estructura familiar
2. El entorno social donde se centra la historia
3. La relaciones entre los miembros de la familia y el grupo de pares
4. Los elementos que caracterizan la conformación del grupo
5. Los valores de los distintos personales defienden
Objetivos de la práctica:
− Conocer el objeto de estudio de la sociología
− Comprender el concepto de imaginación sociológica de Mills
− Acercarse al oficio del sociólogo
Tarea:
Leer el texto y responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo concibe al ser humano la sociología?
2. Explica el concepto de imaginación sociológica de Wright Mills
3. Describe las claves para realizar investigaciones sociológicas que se proponen en el
artículo
Práctica 4. Análisis de prensa: Busca en Internet un artículo de prensa que trate la temática de la
educación.
Objetivos de la práctica:
− Analizar la dimensión social de la educación
− Fomentar el análisis crítico de la realidad social
− Introducir al alumnado en la investigación sociológica
Tarea:
Lee el artículo subrayando los aspectos que más te llamen la atención y contesta las siguientes
preguntas:
1. ¿Qué temática específica aborda el artículo?
2. ¿Qué aspectos sociales están implicados en el tratamiento de la noticia?
3. ¿Qué ideas sobre la educación están presentes en el artículo? ¿qué presupuestos
subyacen?¿cómo se concibe la educación?
4. Realiza una propuesta de investigación sociológica sobre la temática que trata el artículo
¿cuál sería el objetivo de la investigación? ¿qué aspectos deberían considerarse en un
estudio sociológico?
Bibliografía básica
Preguntas de desarrollo:
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de este tema.
¿Qué es la sociología?
¿Qué es la ciencia?
¿Qué diferencia existe entre el saber cotidiano y el saber científico y cuáles son las
características de cada uno de estos saberes?
¿Qué es el método científico?
¿Qué características tiene el lenguaje de la ciencia?
Define los métodos científicos y las diferencias entre ellos.
¿Qué es una hipótesis?
¿Cuál es el principal método científico de los estudios sociológicos?
¿Cuáles son los dos tipos de metodologías de las ciencias sociales?
¿Cuáles son las principales características del discurso científico?
¿Qué se entiende por “investigar”?
¿Qué características tiene una investigación científica?
¿Cuáles son los criterios para considerar un trabajo como científico?
¿Cuál es el objeto de estudio de la sociología?
¿Qué implica la idea de imaginación sociológica de Wright Mills?
¿Cuándo se origina la sociología como ciencia?
¿Cómo definirías al positivismo?
¿A qué denomina Comte Física Social?
¿Cuáles son las principales corrientes sociológicas clásicas?
¿Cuáles son las principales dimensiones de la educación desde la sociología?
¿Qué entendemos por sociología de la educación?
Las siguientes preguntas quieren ser un ejemplo del tipo de preguntas tipo test vinculadas al tema
1 que pueden preguntarse en el examen.
1. La Sociología surgió…:
A. Como una disciplina que rechazaba el método científico en el estudio de los fenómenos
sociales.
B. Como una disciplina que trataba de aplicar el método científico en el estudio de los
fenómenos sociales.
C. Como una disciplina donde los métodos científicos son explicados a partir de los
fenómenos sociales.
2. En relación al método inductivo como forma de alcanzar el conocimiento, señala cuál de las
siguientes afirmaciones es falsa…
A. Va de lo particular a lo general.
B. Va de lo general a lo particular.
C. Se basa en la observación y en la experiencia.
3. ¿Qué es un agregado social?…
A. Un grupo formado por personas que tienen características comunes.
B. Un grupo de personas que están en proximidad física pero no están organizadas.
C. Un grupo de personas que viven conjuntamente en una sociedad.
TEMA 2. CLÁSICOS DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Comprender las diferencias entre las principales teorías sociológicas clásicas, en especial la
atención que le han otorgado a la educación
Aproximarse a los conceptos clave de las perspectiva sociológica de Marx, Weber y
Durkheim
Comprender la perspectiva que tienen estos autores sobre la sociedad y los conflictos
Conocer y comprender las principales características de la perspectiva de Durkheim, Marx
y Weber sobre la educación
2.2 DESARROLLO DE CONTENIDOS BÁSICOS O FUNDAMENTALES
Sociología crítica
Karl Marx nació en Tréveris, Prusia, el 5 de mayo 1818 y murió en Londres el 14 de marzo
1883.
Antonio Lucas Marín, en su libro Fundamentos de teoría sociológica afirma que Marx "...es algo
más y a la vez algo menos que un sociólogo, en cualquier caso no es exactamente un sociólogo. Su
vida y su obra son las de un crítico social, un filósofo de la política, un economista, un historiador
económico, un revolucionario. Su pensamiento ha sido calificado como prototipo de radical y
también su vida"(1986:121), aunque, de todas formas, no han faltado sociólogos que han
considerado a Marx como distinguido fundador de la sociología en su vertiente crítica. Marx se
refirió a una serie de problemas que están en el centro mismo de la sociología: las clases sociales, el
cambio social, el análisis de la vida económica, el problema de la ideología, la teoría del conflicto y
de las revoluciones, etc. Todo ello queda mucho más próximo a las preocupaciones del sociólogo
actual que, por ejemplo, el positivismo comtiano.
El planteamiento de Marx se contrapone abiertamente a la línea de pensamiento idealista que
había dominado el pensamiento occidental y especialmente la filosofía alemana desde Platón. El
cambio fundamental que Marx va a impulsar consiste en entender la acción humana como una
acción transformadora. Así, escribe Marx en su libro Tesis sobre Feuerbach (1845), que hasta ahora
“los filósofos se han limitado a interpretar el mundo. De lo que se trata ahora es de transformarlo”.
Este pensamiento está en la base de la sociología crítica, que parte de considerar que la sociedad se
basa en relaciones de desigualdad que pueden corregirse a través del conocimiento y la acción.
Las principales aportaciones del marxismo al análisis sociológico, según T. B. Bottomore (1976),
son:
1. Dar primacía a la estructura económica en el análisis de la sociedad.
2. La determinación histórica o especificación de todos los fenómenos sociales.
3. La inclusión de los estudios empíricos de los fenómenos sociales concretos dentro de un
marco histórico-económico general
4. El reconocimiento de los cambios sociales revolucionarios junto a los evolutivos, con la
existencia de rupturas en la continuidad histórica en la transición de una forma de sociedad a
otra.
Trabajo y educación
Aunque Marx no acometió directamente el tema de la educación, era algo que le preocupaba
desde muy joven: su primer trabajo relacionado con la educación fue un ensayo escrito en 1835,
con 17 años de edad, para los exámenes en El Gimnasium Real Frederick William III en Tréveris
que llevaba por título “Reflexiones de un joven sobre la elección de profesión”. En el Manifiesto
Comunista (1848), Marx y Engels entienden que la educación es un instrumento de la clase
dominante:
“¿Acaso vuestra propia educación no está también influida por la sociedad,
por las condiciones sociales en que se desarrolla, por la intromisión más o
menos directa en ella de la sociedad a través de la escuela, etc.? No son
precisamente los comunistas los que inventan esa intromisión de la sociedad
en la educación; lo que ellos hacen es modificar el carácter que hoy tiene y
sustraer la educación a la influencia de la clase dominante” (Marx y Engels,
2007:91).
El análisis marxista intenta dar una explicación total de la realidad. Centrando su estudio sobre el
mundo del trabajo y la producción, aborda desde ahí el análisis de la educación. Para Marx, la
educación forma parte del proceso de producción capitalista. Es el vehículo de incorporación
diferenciada del individuo al trabajo productivo y el medio de diferenciación de la producción
social. La escuela equivale a una reproducción de la fábrica. Ambas producen y reproducen la
división social del trabajo y la división entre trabajo físico y trabajo intelectual.
La propuesta educativa en la que Marx hace hincapié está sustentada sobre el principio de unir
enseñanza y producción. En El Capital (libro I – 1867) escribe que:
“ el sistema de mitad de trabajo y mitad de escuela convierte a cada una de
las dos ocupaciones en descanso y esparcimiento con respecto a la otra; en
consecuencia, ambas son mucho más adecuadas para el niño que la duración
ininterrumpida de una de las dos” (Marx, 2005)
La escuela ha de estar centrada en la realidad del trabajo y Marx no descarta que los niños
puedan desde los nueve años incorporarse al trabajo productivo siempre que las condiciones
laborales de salubridad sean garantizadas. En su Crítica del Programa de Gotha (1875) manifiesta
que “la combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los
más potentes medios para la transformación de la sociedad actual”.
Educación e instrucción
Según Marx, hay que distinguir entre:
a) Educación: como proceso mediante el que el ser humano construye su personalidad social,
mediante la interiorización del sistema cultural de su entorno, lo que vendría a ser algo parecido a
la socialización.
b) Instrucción: como transferencia de habilidades y conocimientos más o menos especializados,
etc. que sería contemplada como un nivel inferior el proceso de aprendizaje social ser humano.
La educación requiere plazos más largos y difíciles de precisar que los de la mera instrucción.
Como señala Fernández Enguita (1999), la educación es considerada por Marx en dos sentidos:
1) Mecanismo de producción, mediante el cual se prepara a la persona para el trabajo desde dos
perspectivas:
• Papel que juega el sistema educativo como transmisor de conocimientos, cualificaciones,
destrezas y aptitudes, generales y específicas, aplicables directa o indirectamente a la
actividad productiva.
• Desde la óptica de la socialización del individuo, entendida como mecanismo que hace
posible la adaptación del ser social a la estructura social de producción.
2) Mecanismo de distribución o de asignación, que contribuye a:
• Que los individuos, después de salir del sistema educativo, ocupen posiciones diferentes
en la desigual estructura económica y social.
• La perpetuación de las desigualdades sociales.
Sociología comprensiva
Max Weber nació en Erfurt el 21 de abril de 1864 y falleció en Munich el 14 de junio de 1920.
Con Weber se produce claramente una desvinculación de la sociología respecto del positivismo.
Para Weber la sociología es una ciencia que pretende fundamentalmente entender la acción social.
Su análisis de lo social se basa en la tradición idealista alemana, poniendo el énfasis en que la
explicación de los procesos sociales requiere comprender los motivos y los fines que estimulan a los
actores sociales, que no se conducen de forma mecánica, sino intencionada.
Casi todo el comportamiento humano posee una dimensión social, ya que todo acto social
supone un comportamiento humano orientado hacia los demás y con una significación subjetiva.
Weber se va a convertir en uno de los más importantes exponentes del individualismo metodológico
en las ciencias sociales. Weber plantea en su obra Economía y Sociedad (1922) que el objeto de
estudio de la sociología es la acción social y la explicación de las relaciones causales que originan
su desarrollo, así como las consecuencias de dichas acciones sobre el individuo. En este sentido,
Weber señala:
“Debe entenderse por sociología (en el sentido aquí aceptado de esta
palabra, empleada con tan diversos significados): una ciencia que pretende
entender, interpretándola, la acción social para de esa manera explicarla
causalmente en su desarrollo y efectos. Por «acción» debe entenderse una
conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un
omitir o permitir) siempre que el sujeto o los sujetos de la acción enlacen a
ella un sentido subjetivo. La «acción social», por tanto, es una acción en
donde el sentido mentado por su sujeto o sujetos está referido a la conducta
de otros, orientándose por ésta en su desarrollo” (Weber, 2008:5 ).
Desde esta perspectiva, la sociología no es una ciencia que pretende el análisis de la realidad
social como totalidad, sino que aborda el estudio de las relaciones interindividuales, manifestándose
como una disciplina comprensiva de la acción social individual promovida por la subjetivad del
individuo en interacción con otros, que de forma intencionada participan recíprocamente en una
relación social.
“Por «relación» social debe entenderse una conducta plural -de varios- que,
por el sentido que encierra, se presenta recíprocamente referida,
orientándose por esa reciprocidad. La relación social consiste, pues, plena y
exclusivamente, en la probabilidad de que se actuará socialmente en una
forma (con sentido) indicable; siendo indiferente por ahora, aquello en que
la probabilidad descansa” (Weber, 2008:6).
En la relación social los actos de los sujetos manifiestan elecciones conscientes que responden a
una necesidad concreta, para lo que se emplean unos medios específicos, orientados a la
consecución de un fin. Desde esta perspectiva, las personas intervienen en la sociedad mediante la
interacción social con el objetivo de conseguir los fines que satisfagan o den respuesta a sus
necesidades (acción social racional con arreglo a fines) o a la realización de valores morales
(acción social racional con arreglo a valores). Concisamente, la acción social es creadora del orden
social y de todo lo contenido en éste.
“La acción social, como toda acción, puede ser: 1) racional con arreglo a
fines: determinada por expectativas en el comportamiento [...] para el logro
de fines propios racionalmente sopesados y perseguidos". 2) racional con
arreglo a valores: determinada por la creencia consciente en el valor -ético,
estético, religioso o de cualquier otra forma como se le interprete- propio y
absoluto de una determinada conducta, sin relación alguna con el resultado,
o sea puramente en méritos de ese valor. 3) afectiva, especialmente emotiva,
determinada por afectos y estados sentimentales actuales, y 4) tradicional:
determinada por una costumbre arraigada” (Weber, 2008:20).
Weber mantiene que la sociología trabaja para descubrir "reglas generales del acaecer" y que
encuentra las relaciones causales de los hechos en las realidades (pasadas y presentes) de la acción
social. La elaboración de los conceptos sociológicos y la búsqueda de las leyes tienen como
propósito descubrir la atribución de las relaciones causales e históricas inherentes a un fenómeno
social particular y significativo para la comprensión. Por esta vía, la sociología intenta comprender,
mediante la univocidad y adecuación de sus conceptos, las reglas de naturaleza racional (acciones
racionales arreglo a fines y con arreglo a valores). Igualmente, investiga fenómenos irracionales
mediante la elaboración de conceptos-tipo.
Para Weber los conceptos constituyen el principal instrumento del trabajo científico,
posibilitando el acercamiento a la realidad. No se puede hablar simultáneamente de todos los
fenómenos sociales, por lo que se impone la elaboración de unos modelos tipos, de unas categorías
entendidas como conceptos puros (tipos ideales), cuya utilidad es meramente metodológica, pues no
se dan en realidad en estado perfecto.
Objetivos de la práctica:
− Revisar las principales ideas de uno de los autores que más ha influido en la construcción de
la moderna sociología de la educación.
− Reflexionar, desde una revisión de los planteamientos de Durkheim, sobre el papel que el
sistema de enseñanza desempeña en las sociedades modernas.
− Promover una lectura reflexiva y ejercitar el análisis crítico.
Tarea:
Reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones:
1. Comenta la posición de Durkheim en relación con las ideas pedagógicas y las concepciones
idealistas de la educación vigentes en su época.
2. Comenta la consideración de Durkheim del proceso educativo como tarea de socialización.
3. Analiza la doble función que Durkheim asigna a la educación: homogeneizadora y
diversificadora.
4. Comenta el papel que, según Durkheim, ha de jugar el Estado respecto de la educación.
5. Analiza la consideración de Durkheim de las relaciones educativas como relaciones de
dominación y compara este planteamiento con el de Weber.
6. Analiza las relaciones que se producen, desde una perspectiva durkheimiana, entre sistema de
enseñanza y sistema social.
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre el papel de la escuela
− Analizar la letra de la canción y vincularla a la perspectiva de Marx sobre la educación
Tarea:
Toma nota de las imágenes que aparecen en el videoclip, Lee la letra de la canción subrayando
aquellos aspectos interesantes para el análisis. Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Qué perspectiva de la educación ofrece la canción?
2. ¿Cuál es el papel de los maestros?
3. ¿Qué papel tiene la escuela?
4. Analiza las imágenes y la letra del videoclip relacionándolo que la perspectiva
marxista de sociedad y de educación
Práctica 3. Documental y análisis crítico de texto: La escuela barbiana vista desde los autores
clásicos
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre las perspectivas que tienen de la educación Marx, Durkheim y Weber
− Contribuir al análisis de la realidad social a partir de las perspectivas teóricas clásicas
Tarea:
1. Leer los siguientes extractos de textos relacionados con Marx, Weber y Durkheim
Práctica 4. Lectura y análisis crítico de texto: Lerena, C. (1999). Educación y Cultura en Max
Weber. En Ferández Enguita, M. (Eds.),Sociología de la educación : lecturas básicas y textos de
apoyo. Barcelona: Ariel, 73-83
Objetivos de la práctica:
− Conocer los conceptos fundamentales de Weber sobre educación
− Debatir sobre el tipo de sistema de enseñanza en España a partir de las categorías propuestas
por Weber
Tarea:
Lee el texto y contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Cuáles son los tres “tipos polares” de educación que establece Weber?¿Qué diferencia hay
entre ellos?
2. ¿En qué se diferencian los tres tipos de sistemas educativos señalados por Weber?
3. ¿Cuáles serían las técnicas didácticas de cada uno de estos tres sistemas educativos?
4. ¿Cuál sería la función del maestro en cada uno de ellos?
5. Poner un ejemplo de cada uno de los sistemas educativos señalados por Weber o mencionar
prácticas concretas vinculadas a cada uno de éstos
6. ¿Qué tipo de educación y sistema educativo predomina en la sociedad actual?
Bibliografía básica
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo largo
de este tema:
¿Qué entiende Durkheim por “hecho social”?
¿Cuáles son las características de la “solidaridad mecánica”?
¿Y las de la “solidaridad orgánica”?
¿Cómo definirías el concepto de “anomia”?
Explica la doble función que, según Durkheim, ejerce la educación.
Cuando Durkheim define la educación como una acción socializadora, ¿a qué se refiere?
¿Qué pensamiento está en la base de la “sociología crítica”?
¿Cuáles son las principales aportaciones, según Bottomore, del marxismo al análisis sociológico?
¿En qué consiste la idea de Marx de unir enseñanza y producción?
¿Qué distingue a la “educación” de la “instrucción”?
Explica en los dos sentidos en los que Marx considera la educación.
¿Que entiende Weber por “acción social”?
Señala los cuatro tipos de “acción social” señalados por Weber.
¿En qué consiste la “coacción hierocrática”?
Explica la equivalencia funcional señalada por Weber entre escuela e iglesia.
¿En qué consiste la diferencia entre “dominación” y “poder”?
¿Cuáles son los tres tipos de legitimidad señalados por Weber?
¿Por qué se caracteriza la “educación carismática” y la “educación humanística”?
¿Y la “educación especializada”?
Las siguientes preguntas quieren ser un ejemplo del tipo de preguntas tipo test vinculadas al tema
2 que pueden preguntarse en el examen.
1. Entre las aportaciones del marxismo al análisis sociológico, según Bottomore, encontramos…
A. El nulo reconocimiento de los cambios sociales revolucionarios.
B. La determinación histórica o especificación de todos los fenómenos sociales.
C. La no inclusión de los estudios empíricos de los fenómenos sociales concretos dentro de
un marco histórico-económico general.
3. Entre los elementos organizativos homólogos entre educación y religión, según Weber,
estaría…
A. Existencia de una formación heterogénea en el conjunto de sacerdotes y de enseñantes.
B. Auto-atribución del monopolio de los bienes espirituales o culturales que se predican
como auténticos.
C. Selección del cuerpo de sacerdotes o enseñantes profesionales ateniéndose a una serie de
reglas privadas, no conocidas por la sociedad.
TEMA 3. TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
ESQUEMA DE CONTENIDOS
- La perspectiva funcionalista
- El estructuralismo marxista y los modelos de reproducción
- La nueva sociología de la educación
Perspectiva de la sociedad
Talcott Parsons (1902-1979) es el principal representante de la teoría funcionalista, produciendo
su conocimiento centrado en el contexto estadounidense. Sus trabajos tuvieron una importante
influencia en la década de los cincuenta y sesenta y promovieron una corriente de pensamiento
sobre la sociedad y la escuela de enorme calado que podemos encontrar vigente al día de hoy no
solo en el ámbito de la sociología de la educación sino también a nivel social en discursos políticos,
políticas públicas y en la opinión pública en general.
Los funcionalistas reinterpretan a los clásicos pero de una manera muy selectiva (Beltrán y
Hernández, 2012) . Especialmente se basan en las concepciones de Durkheim de la sociedad como
sistema de elementos relacionados. Pero también toman de Weber su enfoque de los procesos de
racionalización y modernización.
Parsons concibe a la sociedad como un sistema estructurado de relaciones entre actores sociales.
Estos actores desempeñan papeles que les hacen tener una posición en dicho sistema La
estratificación social es propia de todo sistema social porque expresa una ordenación jerárquica
vinculada a las valoraciones de los miembros de la sociedad y cumple una función integradora.
Para la teoría funcionalista la sociedad forma un sistema perfectamente integrado ya que sus
diversos componentes funcionan para conservar y mantener en equilibro el sistema.
Funciones de la escuela
Se concibe a la escuela como un subsistema básico de la sociedad moderna y cumple una serie de
funciones:
• Emancipación respecto a su relación primaria emocional. En la escuela el alumno está en un
contexto/ambiente nuevo, debe ganarse su posición independientemente de la familia.
• Interiorización de normas y de valores que se sitúan por encima de lo que aprende
únicamente por medio de su familia (universales culturales y sistema de valores básicos del
contexto).
• Diferenciación según nivel académico. Diferenciación sobre la base tanto del logro real
como de una evaluación diferencial de ese logro y desde el punto de vista de la sociedad.
• Selección y atribución de recursos humanos respecto al sistema de roles de los adultos
(incorporación al mundo laboral)
La estructuración según rendimiento permite que la escuela cumpla su función de asignar a los
individuos a las distintas posiciones sociales. Las posiciones que ocupará el niño estarán
relacionadas con su rendimiento y éste con sus capacidades y habilidades.
“La función socializadora (de la escuela) puede resumirse diciendo que
consiste en el desarrollo dentro de cada individuo de aquellas actividades y
actitudes que constituyen los requisitos esenciales para su futuro
desenvolvimiento en la vida. A su vez pueden desglosarse en dos aspectos
principales: actitud y tendencia a la aceptación de los valores básicos
imperantes en la sociedad y actitud favorable al desempeño de un papel
específico dentro de ella, tal y como el mismo está estructurado. Así, una
persona que desempeñe una labor modesta puede ser, no obstante, un
ciudadano ejemplar de la sociedad en que vive, en virtud de su honesta
dedicación al papel que la ha tocado en suerte desempeñar…” (Parsons,
1959:258)
Perspectiva meritocrática
El funcionalismo se caracteriza por su perspectiva meritocrática. Según Carabaña (1980) esta
perspectiva se puede resumir en entender que:
1. Las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación, no según
la filiación hereditaria.
2. La educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
3. Para todos individuo la posibilidad de acceso a la educación formal depende solo de sus
preferencias y capacidades.
4. Estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la
población.
Teorías de la correspondencia
Aunque para algunos autores estas teorías forman parte de las teorías de la reproducción, sus
perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de
teorías de la correspondencia. En todas ellas las funciones que desempeña la escuela están
directamente ligadas a las exigencias del capitalismo y a las exigencias de la división social del
trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de dominación.
Christian Baudelot (1938) y Roger Establet (1938)fueron los discípulos de Althusser en Francia.
Publicaron en 1976 el libro La escuela capitalista en Francia explicando como la escuela produce
un tipo de división social que se corresponde con la división del trabajo. Luego publicaron la
Teoría de redes escolares donde explican cómo se estructura una doble red escolar que encamina a
los individuos a fines distintos según su origen social. Esta perspectiva presenta a la educación
como escalones que conducen al sistema superior al que no todos llegan. En sintonía con Althusser,
para estos autores estas dos redes definen al aparato escolar capitalista, entendido como aparato
ideológico del Estado que contribuye a reproducir las relaciones de producción capitalistas. La
escuela toma parte activa en la diferencias de resultados entre los niños, otorgándoles una nota,
certificando así las diferencias. Y en este proceso la escuela toma parte activa en la producción de
las desigualdades sociales.
El sistema escolar cumple la función de reproducir la desigualdad, en primer lugar, dividiéndose
en dos redes; una destinada a la burguesía y otra destinada al proletariado y, en segundo lugar,
inculcando la ideología burguesa. Estas dos redes están asociadas con la división del trabajo: trabajo
manual vs. trabajo intelectual. En la figura 1 se muestran las principales diferencias entre estas dos
redes.
Cuadro 1. Prácticas escolares de las dos redes
PRIMARIA-PROFESIONAL SECUNDARIA-SUPERIOR
La observación de lo pseudo-concreto
Prioridad para Culto del libro y de la abstracción
(lecciones de cosas)
El sistema está estructurado para dividir por origen social desde la primaria, ya que van
fracasando desde el principio del sistema los alumnos de clases populares (por sus dificultades para
asimilar la lectura y escritura). Como señala Martín Criado, para estos autores allí empieza todo, en
las primeras etapas, cuando la escuela impone la norma lingüística de la burguesía como “la
correcta”, desvalorizando a las clases populares (Martin Criado, 2010). En la secundaria se refuerza
esta división. La red secundaria superior prepara para la enseñanza superior con un programa
basado en el culto al libro y la abstracción. En la red primaria prima la repetición y el culto a lo
concreto, lo práctico. Esta diferencia es deliberada para diferenciar los dos niveles y, por tanto, al
alumnado que logre llegue a ellos. Esta dualización se duplica en los contenidos, que son
diferenciales según nivel. La ideología burguesa, desde esta perspectiva, no se puede inculcar de la
misma forma a los explotados que a los explotadores. El aprendizaje tiene una función clara, la
división social. La escuela también anticipa con la práctica las relaciones que tendrán los individuos
en el sistema de producción; el trabajo no vale por sí mismo sino por la nota, anticipando la relación
que se tendrá con el salario.
Samuel Bowles (1939) y Herbert Gintis (1939) fueron los discípulos de Althusser en Estados
Unidos. Su análisis se podría decir que ha sido el más influyente en el análisis marxista de la
educación. Han elaborado una de las versiones más conocidas y discutidas en el campo de la
sociología de la educación. Su tesis central llama la atención sobre la correspondencia o
paralelismo, en su dimensión organizadora de la experiencia, de la educación y el mundo del
trabajo. Incorporan además en su análisis una visión histórica del sistema de enseñanza, una de las
aportaciones más interesantes de su obra. En el libro la Instrucción escolar en la América publicado
en 1985, Bowles y Gintis desarrollan la teoría de la correspondencia entre la educación y la
producción haciendo una crítica al funcionalismo y a las teorías de capital humano. Sostienen que
la expansión de la educación no se explica por las necesidades técnicas del sistema educativo y que
los éxitos escolares tienen poca relación con el estatus ocupacional adulto. La función del sistema
escolar es la reproducción de las relaciones capitalistas de producción. Para que esa reproducción
sea posible es indispensable la reproducción de las conciencias, y es aquí, como ya apunta
Althusser, donde la escuela juega un papel fundamental. El sistema educativo no modifica el grado
de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica; reproduce y legitima un
patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. La ideología meritocrática, con
su discurso de igualdad de oportunidades, es para estos autores una fachada que ayuda a legitimar
las diferencias. Estos autores centran su análisis en las relaciones sociales materiales. A diferencia,
como veremos, de las teorías de la reproducción que hacen énfasis también en la dimensión
simbólica. La teoría de la correspondencia analiza la estructura de la institución, la relación entre
profesores y alumnado, los materiales con los que trabajan los alumnos y los métodos de
aprendizaje.
A partir de este análisis muestran como el sistema escolar lo que hace es entrenar a los
individuos en unos tiempos, unos modos de organización, una forma de relacionarse, que será
similar a la que encontrarán en el mundo del trabajo.
Cuadro 2. Isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que
se adquieren en el sistema escolar
Teorías de la reproducción
En general, uno de los principales autores con los que se asocia la teoría de la reproducción es
Pierre Bourdieu (1930-2002). A mediados de los sesenta, Bourdieu comienza a publicar los
resultados de sus investigaciones en donde aborda la diversidad de éxito y trayectorias escolares en
función de los orígenes sociales del alumnado. En 1964 publica junto a Passseron J.C. Los
estudiantes y la cultura donde explica cómo las desigualdades sociales previas determinan las
trayectorias escolares y cómo la escuela, mediante sus prácticas pedagógicas, agrava las
desigualdades. Una escuela estructurada bajo la igualdad del alumnado no puede remediar las
desigualdades que actúan en su seno. En 1977 publica también junto a Passeron, La reproducción.
En esta obra, las pocas referencias a la posibilidad de transformación que aparecían en su obra
anterior se dejan de lado (Martin Criado, 2010). La función de la escuela es reproducir las
desigualdades sociales. El eje de su explicación está centrado en la transmisión cultural. Que
determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o fracaso en su paso por el sistema
educativo se explica por la relación entre la cultura heredada de la familia y la cultura escolar. Así
como las instituciones económicas y su lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que
ya poseen capital económico, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer al
alumnado que ya posee capital cultural. La escuela se presenta como la transmisora de “la cultura”,
sin embargo, la cultura que transmite ha sido patrimonio casi exclusivo durante mucho tiempo de
las clases más aventajadas, de los grupos mejor situados. Existe una relación directa entre
socialización familiar y éxito o fracaso escolar. Para Bourdieu, los logros académicos están ligados
a los antecedentes familiares, especialmente a la posición económica de las familias y al capital
cultural con el que cuentan. Esto hace que el alumnado ya de partida comience la escuela con una
desigualdad de oportunidades que se va reforzando progresivamente y que se traduce en la
reproducción de las desigualdades sociales en términos de rendimiento escolar. La escuela
reproduce las desigualdades sociales ya que con la extensión del sistema educativo se ha producido
una igualdad de acceso, pero prevalece una desigualdad de logro que la escuela legitima con su
sistema de promoción, selección y clasificación.
Tres de los conceptos importantes en la perspectiva de este autor para entender la función
reproductora de la escuela son: el habitus, el capital cultural y la violencia simbólica.
El habitus hace que personas de un entorno social homogéneo tiendan a compartir estilos de vida
parecidos. El habitus que se adquiere en la familia es interiorizado desde los primeros años. Exige
una inmersión en un determinado estilo de vida y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de
las buenas maneras, del estilo, etc. e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar,
valorar, sentir y actuar.El habitus se define como:
“… un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras
estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que
integran todas las experiencias pasadas y funciona en cada momento como
matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones de
los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que él contribuye a
producir" (Bourdieu, 1972: 178)
El capital cultural, determina, junto a otros tipo de capital como el económico, el social y el
simbólico, la posición social de los sujetos. Según la posición que se ocupe en el espacio social se
tendrá un capital cultural y un habitus adquirido en la socialización familiar. El volumen de capital
cultural adquirido en el seno de la familia pasa a ser la herencia cultural de los hijos, constituyendo
el mayor privilegio por excelencia en relación con el sistema escolar. La escuela reproduce las
desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase dominante,
entendida ésta como la clase más cultivada.
La violencia simbólica se define como el poder de imponer significaciones e imponerlas como
legítimas,“disimulando las relaciones de fuerza en las que se funda su propia fuerza”. La escuela
ejerce esa violencia simbólica porque reproduce las relaciones de fuerzas a la vez que las legitima.
Esta violencia se ejerce a través de la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico y la relación
pedagógica. El capital cultural definido arbitrariamente como “la cultura legítima” no es más que la
cultura de un grupo, el grupo mayoritario y dominante, sin embargo se transmite a todos los
escolares como la cultura universal. Se ejerce así una violencia simbólica al imponer a los hijos de
las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese “la cultura”, al mismo tiempo que se
convierten en ilegitimas sus códigos culturales propios. Según Bourdieu, el currículum oculto de la
escuela hace que entre los escolares con buen rendimiento académico los niños de clases de mayor
nivel cultural aparezcan como alumnos brillantes y los de clase baja, a lo sumo, como voluntariosos
y trabajadores. Formaría parte de ese currículum oculto el lenguaje cultivado, la desenvoltura
personal, los modales y otras formas arbitrarias de cultura, que se imponen a la fuerza con violencia
simbólica. En la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda con el capital cultural familiar de
la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos al final de la escolaridad. Su
capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las clases
bajas tienen, para obtener el éxito en la escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el
escolar.
BasilBerntein (1924-2000) es otro de los autores que suelen considerarse como representantes de
la teoría de la reproducción. Preocupado por el elevado fracaso de los niños de las clases
trabajadoras en el sistema educativo trató de comprender las relaciones entre la estructura social de
clases y las funciones del sistema educativo. Su aportación fundamental ha estado vinculada al
análisis de la relación entre el lenguaje y la estructura social. La práctica escolar,
independientemente de la asignatura de que se trate, consiste en actividades lingüísticas. El lenguaje
es un hecho central en las escuelas. Bernstein parte de la idea de que se suele considerar el lenguaje
de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la
base de la educación. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Propone el concepto de código lingüístico
definido como un conjunto de características gramaticales, las cuales mantienen una
correspondencia con una forma determinada de comprender la realidad y de relacionarse con ella.
Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar
a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación
específica con el lenguaje. Las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en el grupo de
iguales, en la comunidad, orientan de forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes
códigos. Estos códigos son, por tanto, principios reguladores adquiridos tácitamente, que
seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos.
Diferencia dos tipos de códigos, el restringido y el elaborado. En la figura 3 se muestran las
principales diferencias que destaca el autor entre estos dos tipos de códigos.
Cuadro 3. Diferencias entre los dos tipos códigos
El “tipo de habla” o la forma de hablar dominante y característica de las clases superiores tiene la
particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva
con respecto a las posibilidades estructurales de organización de la frase. En este tipo de discurso
resulta relativamente difícil prever la estructura sintáctica que elegirá el hablante, el cual utiliza las
posibilidades formales de organización de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este
tipo de discurso Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y posteriormente código elaborado.
Lo que pretende demostrar Bernstein es que los niños de clase media y alta aprenden, conocen y
usan ambos códigos lingüísticos, y los usan en función del contexto en el que se hallen. El niño de
clase baja solo aprende el código restringido, y por tanto, se encuentra con la dificultad para
aprender y usar el elaborado, que por otro lado, es el usado en la escuela, de ahí el éxito diferencial
de los niños según pertenezcan a una u otra clase. Potencialmente las capacidades y habilidades
lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, pero los principios que
regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta
que los niños de las clases trabajadoras (con su código restringido) puedan desarrollar una conducta
significativa adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con más fuerza al
alumnado de estas clases.
3.2.3. La nueva sociología de la educación
La teoría de la resistencia
El principal representante de esta teoría es Paul Willis. Aunque la perspectiva del autor puede
ser considerada como una tendencia dentro del enfoque de la reproducción cultural, surge
precisamente como reacción al determinismo estructuralista y a una crítica a algunas de las ideas de
Bourdieu. Mientras que Bourdieu se centra en la cultura de la clase dominante, Willis lo hace en la
clase obrera y en sus conexiones con la contracultura escolar representada por los jóvenes que se
consideran han fracasado en la escuela. En las teorías de la reproducción social los individuos
aparecen, según Willis, como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros
de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideología
dominante. La teoría de Willis es una reacción subjetivista que trata de llamar la atención sobre el
papel del actor social y sus estrategias en la configuración de sus relaciones y producción de su
posición social. FernandezEnguita (2005) clasifica el trabajo de Willis dentro de una corriente más
o menos homogénea encabezada por los llamados estudios culturales. Esta corriente se fija en los
procesos culturales por los que los actores escolares perciben, median y transforman los
significados y los fines de la institución en función de los determinantes que surgen de las
subculturas de clase, género y raza.
Willis publica en 1977Aprendiendo a trabajar, un estudio etnográfico sobre la cultura escolar en
barrios de clase obrera de Inglaterra. Entrevista a obreros de fábricas y a sus hijos en el instituto.
Analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo
al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos jóvenes desean realizar trabajos de
clase obrera. Se pregunta por qué los chicos de orígenes obreros abandonan la escuela a la primera
oportunidad que se les presenta y se dedican a trabajos descualificados. A lo largo de tres años
Willis estudió profundamente estos problemas, siguiendo la trayectoria de un grupo de chicos desde
sus dos últimos años en la escuela hasta sus primeros meses en el trabajo. En su investigación
muestra cómo para una parte importante de ellos es “su propia cultura” la que bloquea la enseñanza
e impide la realización de los objetivos educativos. Contrapone de esta manera la cultura obrera a la
contra-cultura escolar. En su etnografía diferencia dos grupos: los que llama “colegas” y los que
llama “pringaos”. Los “colegas” se identifican con sus grupos de pares y con la cultura de clase
obrera de sus padres. Los “pringaos” son vistos por los “colegas” como los que se identifican con la
cultura del profesorado de clase media, aunque ellos sean hijos de clase obrera. Willis analiza los
elementos de la cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se centra es en la oposición a la
autoridad y el rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la autoridad del profesor.
La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida; el primer signo de entrada en el
grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado.
La contra-cultura escolar construye una cultura de resistencia configurada por una organización
informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida; no hay
normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas.
Pero esta contra-cultura también tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un
"colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No
obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. (Gil
Villa, 1994). La oposición a la escuela se manifiesta en la lucha por ganar espacio simbólico y físico
en la institución. Por ejemplo, a partir de construir una jornada propia aparte de la que ofrece la
escuela. Entre las estrategias de la contra-cultura escolar están el atacar las nociones del tiempo
institucional y cuestionar el orden a través de estrategias de goteo o pequeñas subversiones como el
absentismo, impedir el funcionamiento de la clase, etc. Para Willis este grupo tenía una dificultad
para interiorizar el objetivo del éxito económico como fin de la ideología meritocrática.
El giro dialógico
La obra de Jürgen Habermas (1922) trata de recuperar un punto de contacto entre teoría y praxis,
frente a la pretendida neutralidad de los saberes positivos y científicos. Una de sus obras más
importantes es la Teoría de la acción comunicativa publicada en 1987. Las aportaciones de este
autor están teniendo en los últimos años una gran relevancia en la educación en general y en la
sociología de la educación en particular. Las concepciones sobre el aprendizaje comunicativo y
dialógico, basadas en Habermas y Beck, están superando las aportaciones realizadas anteriormente
que tuvieron importante calado como las de aprendizaje significativo y aprendizaje cooperativo. La
concepción constructivista de aprendizaje está reorientándose en sentido dialógico al dar
importancia central a la interacción. La construcción de significados se entiende generada por la
comunicación entre todos los sujetos, por la intersubjetividad.
El enfoque positivista dio lugar a un aprendizaje basado en una realidad objetiva independiente
de los sujetos, centrando el objetivo de la educación en conseguir que todos los estudiantes lo
conocieran. El profesorado debía dominar los conocimientos a transmitir y los recursos didácticos
para llevarlo a cabo. La concepción constructivista, por su parte, dio lugar a un aprendizaje
significativo basado en la construcción de significados que realiza cada persona, ya que se entendía
que la realidad era una construcción social. Por tanto el profesorado debía conocer el proceso de
aprendizaje y de construcción de significados del alumnado. Existía en esta visión una preeminencia
de la psicología por encima de los aspectos epistemológicos, pedagógicos y sociológicos. En
cambio, la concepción comunicativa de las ciencias sociales da lugar a un aprendizaje dialógico.
Este aprendizaje se basa en que la construcción de significados del alumnado no depende
principalmente de sus conceptos previos sino de las interacciones con sus iguales, profesorado,
familiares y otras personas. Se parte de la realidad social como construcción humana donde el
significado se construye entre todos los actores a través del diálogo.
Habermas propone una razón comunicativa, cuyo fundamento sería el carácter intersubjetivo y
consensual de todo saber, que devolvería a la sociedad el control crítico y la orientación consciente
de fines y valores respecto de sus propios procesos. Desarrolla así una teoría de la competencia
comunicativa donde demuestra que todas las personas son capaces de comunicarse y generar
acciones.Entre las transformaciones que genera el paso al aprendizaje dialógico están las siguientes:
• Considerar la acción conjunta de profesorado, familiares, grupos de iguales y otras entidades
y colectivos en la creación de condiciones de aprendizaje del alumnado.
• Atender a la formación de todos los agentes de aprendizaje, en lugar de excluir a otros
sectores y restringirla al profesorado.
Esta perspectiva ha sido promovida por diversas estrategias orientadas a transformar las escuelas.
Entre ellas cabe destacar las iniciativas basadas en las Comunidades de Aprendizaje promovidas
desde el CREA en Barcelona por Ramón Flecha.
En la perspectiva de Habermas se hace referencia a las habilidades comunicativas frente a las
habilidades académicas y a las habilidades prácticas. Con la aparición de la escuela y el positivismo
surge la figura del docente como sujeto al que se le atribuye la capacidad de planificar los procesos
de aprendizaje de los “alumnos-objeto”. El sistema educativo para transmitir los conocimientos se
ha basado mayoritariamente en la racionalidad instrumental; los expertos son los que deciden qué,
cómo y cuándo se aprende. Así surgen lo que se denominan habilidades académicas. Éstas son las
que adquieren las personas de forma descontextualizada, en organizaciones educativas (formales y
no formales) cuyo objetivo se centra en la transmisión de una serie de saberes y procedimientos.
Las habilidades prácticas sufren un sesgo cuando se basan en la acción teleológica, cuando en vez
de razonarsimplemente preguntamos o nos explican cómo se hace o en qué consiste. La acción sirve
para conseguir un objetivo concreto. Las habilidades prácticas son aquellas que se desarrollan para
resolver una situación concreta en la vida cotidiana, incluyendo aquellas que se aprenden
observando a otros, o las que se adquieren a través de la propia acción. Las habilidades académicas
y las habilidades prácticas pueden estar basadas en la acción comunicativa (basada en la
racionalidad comunicativa) o, en cambio, estar sesgadas hacia la acción teleológica (basada en la
racionalidad instrumental). Las habilidades comunicativas son aquellas con las que las personas
resuelven muchos problemas y situaciones que no se podrían resolver en solitario, y se desarrollan
en función del contexto sociocultural y de las interacciones en ese contexto. En la interacción las
personas ponen a disposición del diálogo y del entendimiento sus saberes y habilidades académicas,
prácticas y cooperativas. De modo que, lo que es prioritario es llegar a acuerdos, a consensos, por lo
que se movilizan las habilidades comunicativas con las que argumentar y alcanzar un conocimiento
más profundo de la situación. Posteriormente, este acuerdo posibilitará la planificación de las
acciones.
El contexto escolar se ha caracterizado por un énfasis en las habilidades académicas. La
educación en la sociedad de la información debe basarse en la utilización de habilidades
comunicativas, de tal modo que permita participar más activamente y de forma más crítica y
reflexiva en la sociedad. En la sociedad de la información, si pretendemos superar la desigualdad
que genera el reconocimiento de unas determinadas habilidades y la exclusión de aquellas personas
que no tienen acceso al procesamiento de la información, debemos reflexionar en relación a
plantear qué tipo de habilidades se están potenciando en los contextos formativos, y si con ello se
facilita la interpretación de la realidad desde una perspectiva transformadora.
Como señalan Flecha y Serradell (2003) desde esta perspectiva los debates sobre las reformas
educativas deben incorporar a todos los actores que intervienen en el campo educativo. Estos
autores llaman la atención sobre la necesidad de superar la endogamia cultural docente. Con tal fin,
y en el marco de la perspectiva dialógica, surgen las comunidades de aprendizaje.
Apple:
Para este autor el modelo de reproducción puede llevarnos a suponer que no existe una
resistencia significativa al poder. Pero sin embargo, las luchas de las minorías (mujeres, negros,
pobres, etc.) demuestran continuamente la posibilidad de una acción concreta. El análisis de la
sociología de la educación debe incluir, según este autor, el estudio de los procesos de resistencia
que se desarrollan en la escuela, “del trabajo anti-hegemónico”. Su aportación es importante
también en lo referente al estudio del currículum, para él hay que situar el mismo en el contexto
social de las relaciones de poder externas e internas a la escuela.
Giroux:
Este autor considera que la política cultural debe estar también analizar por la sociología de la
educación, sin limitarse al análisis del currículum en la escuela. Los sujetos son transformadores de
la realidad. Giroux entiende a la escuela como un espacio de funcionamiento democrático donde el
profesorado puede cumplir con su papel de intelectual transformativo potenciando y actuando según
unos criterios democráticos e igualitarios promoviendo que todas las personas puedan expresar su
voz. Destaca el papel del intelectual transformador (profesorado). Considera que este profesorado
debe poseer los instrumentos de análisis necesarios para reflexionar críticamente sobre esos
modelos educativos y técnicas pedagógicas.
Práctica 1. Análisis de discurso. Los enfoques teóricos que subyacen en los discursos políticos. El
Ministro Wert y su concepción de la educación.
Discurso Ministro Wert. Acto de Acto de inauguración del curso escolar 2012-2013. Colegio
Público Tomás Romojaro. Fuensalida (Toledo).
Enlace a video:
http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/discursos/2012/09/20120917-inicio-
curso-escolar-2012-2013-fuensalida.pdf?documentId=0901e72b814214fd
Objetivos de la práctica:
- Analizar los discursos sociales aplicando las teorías sociológicas
- Reflexionar sobre las implicancias teóricas de los discursos políticos
- Aplicar las herramientas teóricas al análisis de la realidad social
Tareas:
A) Leer el discurso del Ministro Werty subrayar los aspectos que consideres más importante
B) Contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo concibe el Ministro Wert la educación?
2. ¿Qué representa para él el sistema educativo?
3. ¿Qué tipo de aprendizajes considera relevantes?
4. ¿Qué perspectiva teórica de las vistas en este tema crees subyace en su discurso?
Justifica tu respuesta
Objetivos de la práctica:
- Analizar los conceptos fundamentales de la teoría sociológica contemporánea sobre la
educación
- Vincular estos conceptos con la práctica educativa
- Aplicar las herramientas teóricas al análisis de la realidad social
Tareas:
A) Mientras se proyecta el documental tomar notas y recabar información para posterior análisis
en función de las siguientes dimensiones/elementos:
a. Pedagógico: (Métodos aplicados, Conocimiento escolar (aspectos destacados, saberes
escolares), Evaluación, Relaciones sociales, Relación con el entorno, Modelo de profesor.
b. Psicológico: Concepto de hombre/individuo
c. Sociológico-sociopolítico: Contexto sociopolítico de referencia, Modelos culturales de
comportamiento, Valores promovidos,
B) Contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Qué tipo de aprendizaje crees que se fomenta en esta escuela?
2. ¿Cómo concibe el papel de la escuela el profesor, el alumnado, los padres de los
alumnos y los agentes externos?
3. ¿Si tuvieras que asociar uno de los enfoques teóricos sobre la educación con la
experiencia de la escuela barbiana con cuál lo vincularías y por qué?
Objetivos de la práctica:
- Analizar los conceptos fundamentales de la teoría sociológica contemporánea sobre la
educación
- Relacionar a los diferentes enfoques teóricos y autores
- Reflexionar desde una perspectiva crítica los alcances y limitaciones de las teorías actuales
Tareas:
A) Leer el artículo y contestar las siguientes preguntas:
1. ¿En qué consiste para el autor la hipótesis pedagógico-funcionalista?
2. ¿Qué similitudes encuentra el autor entre la teoría funcionalista y la teoría de la
correspondencia y de la reproducción?
3. ¿Cuál es la propuesta de enfoque superador de la hipótesis pedagógico-funcionalista que
hace el autor?
Objetivos de la práctica:
- Analizar los discursos sociales aplicando las teorías sociológicas
- Relacionar a los diferentes enfoques teóricos y autores
- Aplicar las herramientas teóricas al análisis de la realidad social
Tareas:
A) Analizar atentamente los siguientes viñetas
B) Contesta las siguientes preguntas:
Bibliografía básica
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de este tema.
¿Qué concepción tiene Parsons de la sociedad?
¿Cuáles son las funciones de la escuela según Parsons y cómo la concibe?
¿Cuáles son las principales características de la perspectiva funcionalista?
¿Qué autores vincularías con la perspectiva funcionalista?
¿Qué concepción tiene Althusser de la ideología y de los aparatos ideológicos del
Estado?
¿Qué papel tiene la escuela según Althusser?
¿Cuáles son, según Althusser, los aparatos represivos y los aparatos ideológicos del
Estado?
¿Qué concepción de la escuela tienen Baudelot y Establet?
¿Cuáles son las principales diferencias entre la red primaria profesional y la red
secundaria superior?
¿Qué concepción del sistema educativo tienen Bowles y Gintis?
Cuando Bowles y Gintis hablan de correlación entre la escuela y el mundo del trabajo
¿qué quieren decir?
¿Qué concepción de la escuela tiene Bourdieu?
Define la idea de campo social de Borudieu
¿Cuáles son según Bourdieu los distintos capitales?
¿Qué entiende Bourideu por capital cultural?
¿Qué entiende Bourdieu por habitus?
Comenta la relación que existe según Bourdieu entre escuela, habitus y capital cultural
¿Por qué para Bourdieu la escuela es reproductora?
¿Qué aporta Willis con su teoría de la resistencia a la teoría de la reproducción?
¿Qué características tiene la contracultura escolar?
Comenta la idea de Habermas de aprendizaje dialógico y sus principales características
¿Qué críticas hace Habermas a la concepción constructivista y a la positivista en
educación?
ESQUEMA DE CONTENIDOS
- Sociedad y cultura
- El proceso de socialización
- Los ámbitos de socialización: familia, medios de comunicación, grupos de iguales, escuela
¿Qué es la sociedad?
Todas las sociedades, sean animales o humanas, tienen en común cierto nivel de asociación y
están compuestos de individuos (Martínez, 2002). Entendemos por sociedad al conjunto de
individuos que interactúan y viven de manera organizada. En este sentido son numerosas las
especies animales que conviven en sociedad, sin embargo, cuando el ser humano engendra la
cultura nos encontramos ante una sociedad, que no es una suma de individuos, sino la multiplicidad
de las interacciones de personas que se originan conforme a unas normas, a unos valores, a unas
creencias, etc. que se desprenden de esa misma cultura (Frutos, García y Sabater, 1996).
Las sociedades de cazadores y recolectores disponen de tecnologías simples que les sirven para
cazar animales y recolectar alimentos. Desde el origen de la especie humana hasta hace unos doce
mil años, todas las sociedades eran sociedades de cazadores y recolectores.
¿Qué es la cultura?
La cultura en sociología se entiende como el modo de vida propio de cada sociedad humana, que
contiene el pasado y el presente de los grupos y razas humanas de una sociedad, sus costumbres,
hábitos, arte, modo de producción, modo de ver la vida, las conductas sociales típicas, el
conocimiento social de la realidad, el pensamiento, etc. (Martínez, 2006). No es algo heredado
genéticamente, no obedece a una conducta instintiva, sino que se trata de algo aprendido. La cultura
son formas y maneras de actuar, de hacer las cosas, de preverlas, de pensarlas, de evaluarlas, de
tomar decisiones, de encontrar respuestas y soluciones a los pequeños y grandes problemas que el
individuo encuentra en su vida. Cada sociedad tiene su forma de contemplar y explicarse el
universo que le rodea, su cosmovisión y su propio sistema de valores. Todo ello lleva a los
individuos inmersos en un mismo sistema social a actuar de forma habitual sistemáticamente dentro
de los límites que su propia cultura le marca. El sistema cultural comprende: valores,
conocimientos, ideologías y todo aparato simbólico en el que se apoya la acción social (Frutos,
García y Sabater, 1996).
Como se indicaba en el tema 1 de esta guía, cuando nos referimos de forma sociológica a la
cultura de una sociedad estamos tratando aquellos aspectos que son aprendidos, compartidos por lo
miembros de una sociedad y que permiten la comunicación entre los mismos. Entre estos aspectos
hay algunos intangibles (creencias, valores, normas, etc.) y otros tangibles (objetos, símbolos, etc.).
La cultura compartida se concreta en pautas regulares de comportamiento, que permiten y
facilitan la vida en comunidad: forma de vestir, relacionarse, hábitos familiares, de trabajo, de ocio,
etc. No son costumbres personales del individuo, sino que forman parte de una sociedad
determinada.
Macionis y Plummer (1999) diferencian entre cultura material –los objetos que producen,
inventan y descubren los individuos en sociedad-, y la cultura no material que da cuenta del mundo
espiritual, lo intangible, las ideas, valores y percepciones del mundo. Así, pues, en los componentes
de la cultura están los símbolos, el lenguaje, los valores, las creencias y las normas. La cultura se
bifurca en cultura dominante y subcultura, en la que la primera corresponde a la cultura de la clase
media y media alta –normalmente de raza blanca y cristianos- que suele imponer sus propios
esquemas de pensamiento y sus tradiciones al resto de la sociedad como si fuera un todo, en tanto
que la segunda –la subcultura- da cuenta de una parte de la cultura total, que tiene diferencias en
relación a la cultura más amplia, como por ejemplo en el lenguaje, las costumbres, los valores o en
ciertas normas sociales, y es propio de algunos grupos étnicos, religiosos, ocupacionales,
socioeconómicos de edad, etc. Las relaciones entre la cultura dominante y las subculturas se
desenvuelven en relaciones de contrastación en los patrones que los rigen y en la dinámica que
contienen, lo que da como resultado cambios culturales (Martínez, 2006).
La familia
Las instituciones sociales no nacen por casualidad; responden a unas necesidades de los
individuos, a las cuales satisfacen, y ésta es tanto su razón de ser como la garantía de su
pervivencia: persistirán mientras sean el medio de satisfacción de tales necesidades (Quintana,
1989). La familia es el agente de socialización más importante, tanto en las sociedades modernas y
complejas como en el caso de otras sociedades menos avanzadas tecnológicamente. En la mayoría
de los casos, suelen ser los padres u otros parientes los que garantizan la supervivencia del niño. La
socialización que tiene lugar en la familia se desarrolla de forma continua y difusa, no siguiendo un
programa preestablecido. Los niños absorben todo lo que observan en el entorno familiar y allí
empiezan a formar su personalidad (Macionis y Plummer, 1999).
La posición de la familia afecta a la socialización. En las modernas sociedades occidentales, la
posición social no se hereda al nacer. Aun así, la clase social de la familia en la que nace un
individuo afectan profundamente a los modelos de socialización (Giddens, 1991). Y es que
efectivamente la experiencia familiar vivida por los sujetos será muy diferente en una familia donde
los padres son profesionales liberales con elevado nivel cultural y económico a otra en la que los
padres llevan una existencia de trabajo precario descualificado en un contexto de barriada marginal
(Fernández Palomares, 2009).Existen una serie de cambios que han afectado a la familia como
agente de socialización. Entre estos cambios encontramos los cambios en el rol de la mujer y los
cambios en las pautas y modelos familiares.
Antes una mujer vivía 35-40 años y tenía un mínimo de cuatro o cinco hijos. Hoy vive 80 años y
basta con que tenga dos. Puede por tanto orientar su vida de otra manera. Como consecuencia
tenemos menos familias y más pequeñas. En todo ello destaca el aumento de los hogares
unipersonales (Fernández Palomares, 2009).En nuestras sociedades patriarcales, las mujeres se han
visto forzadas a asumir las cargas doméstico-familiares y dentro de las mismas se encuentra el
consumo. El cuidado y mantenimiento del hogar y la familia implica necesariamente la realización
de una serie de compras y consumos (Borrás, 2007). La mayor participación de las mujeres en el
sistema educativo y en el mercado laboral está también relacionada con la caída de la fecundidad.
La prolongación de los estudios hace posponer el emparejamiento y la fecundidad (González y
Requena, 2008). Sin embargo, el rol de la mujer se ha modificado tanto en el ámbito laboral como
familiar durante los últimos años a raíz del aumento de sus derechos y libertades, el desarrollo
económico de los países del primer mundo y el consumo en masas. Los medios de comunicación y
la publicidad expresan igualdad entre ambos sexos, pese a emitir aún hoy en día publicidad
subliminal o sexista en ciertos casos. Giddens (1998) resume así las tendencias de cambio familiar:
Aparte de la procreación y cuidado de la prole, en tiempos antiguos la familia tenía una función
económica, pues era una unidad de producción (agrícola, pecuaria, artesanal, etc.), y una función de
iniciación e integración profesional. Era un centro de seguridad y defensa para los individuos, sobre
todo frente a la vejez o la enfermedad. Hoy día esas funciones han pasado a depender de otras
instituciones de la sociedad (empresas, asilos de ancianos, seguridad social, etc.), la función
“culinaria”, por ejemplo, en muchos casos está saliendo ya del ámbito familiar. Pero hay otras
funciones, en cambio, que se resisten a salir del círculo de la familia. Las de tipo personal o afectivo
son las que más entran dentro de esta categoría (Quintana, 1989). Los grandes cambios familiares
en España se inician en los años 70 y se profundizan en las dos décadas posteriores. Durante éstas
se ha vivido el aumento veloz de las formas de convivencia informales (parejas de hecho sin y con
hijos); la pluralización de las formas de vida observables en el aumento de la proporción de hogares
unipersonales, de parejas sin hijos y de hogares monoparentales y el incesante aumento del trabajo
remunerado de las mujeres (González y Requena, 2008).
Fuente: INE
1
Alexia: Empresa proveedora de información acerca de la cantidad de visitas que recibe un sitio web.
http://www.alexa.com/
(por ejemplo, las enciclopedias multimedia, etc.), que según M. Castells es el último producto en la
rápida evolución actual de los medios y sus tecnologías, puede estar significando una vía de
superación de ciertas limitaciones que aquí se atribuyen a la tele. Una buena educación en el sentido
humanista de siempre es la condición para hacer realidad esa situación de elegir realmente entre la
múltiple oferta a la que tendemos o en la que puede que ya estemos, concretadas sobre todo en las
ilimitadas posibilidades de acceso a infinitos contenidos e infinitas opciones que representa Internet
(Fernández Palomares, 2009).
Fuente: MediascopeEurope
La escuela
El sistema educativo es sobre todo un agente de socialización que a medida que crecen en
complejidad las sociedades adquiere un papel más decisivo. Hoy la escuela está menos para
transmitir información, accesible en la red en cantidades ingentes, que para formar a los individuos
y desarrollar, como parte de su identidad, las capacidades que le permitan saber acceder a ella y
usarla para construir una vida con sentido y una convivencia democrática y justa. Sobre todo es
pasar a entender la escuela como ámbito de experiencia, de prácticas vitales concretas, donde
elementos como el llamado currículo oculto, las relaciones sociales o los métodos de trabajo y de
evaluación pasan a ser lo fundamental, porque es lo que nos explica la formación o producción de
identidades que hace la institución escolar, como su tarea más importante (Fernández Palomares,
2009).
La escuela es el ámbito de socialización más importante tras la familia, es un lugar de
transmisión de valores y formación de identidad: currículo manifiesto (conocimientos formales y
habilidades) y oculto (valores, relaciones y prácticas sociales). Supone la primera experiencia del
niño con una disciplina formal y competitiva, en la que aprende a valorar las exigencias sociales,
como el esfuerzo por obtener resultados, los ritmos de actividad marcados por los horarios y las
posiciones sociales diferenciadas con respecto al éxito.
El estudio de la función socializadora de la escuela ha sido una de las aportaciones básicas de la
escuela funcionalista americana de sociología de la educación, que se ha revisado en el tema 3.
Según esta escuela sociológica, la socialización escolar consiste en la adquisición de, por una parte,
los valores básicos de la sociedad; y, por otra, la aceptación de una ubicación particular en la
división social del trabajo (implica por tanto la segunda función básica que, según Parsons, la
sociedad asigna al sistema escolar, la función clasificadora-seleccionadora, y la aceptación de las
consecuencias desiguales de sus resultados). La “objetividad” discutible y la estructura concreta de
desigualdad nos remite a las relaciones de poder concretas existentes dentro de una sociedad. Esto
se relaciona también con el complicado tema de la posibilidad real de la existencia de la llamada
igualdad de oportunidades. La escuela organiza su funcionamiento sobre normas (conocimiento
escolar, modelos de relación social, criterios de evaluación…) que están más cerca de la experiencia
laboral y social de determinados grupos sociales que obtienen ventaja sobre los demás. Todos los
grupos sociales no tendrán pues las mismas oportunidades en la escuela y ésta entonces lo que hace
es “reproducir” la estructura de desigualdad existente en la sociedad. La crítica al funcionalismo se
desarrolla desde una perspectiva marxista, escuela también revisada en el tema 3 y que considera a
la sociedad constituida por relaciones de conflicto entre grupos antagónicos (lucha de clases) de
manera que quien consigue más poder, organiza la sociedad en función de sus intereses. La escuela
no transmite valores comunes o “consensos”, sino la ideología del grupo dominante, los capitalistas
(Fernández Palomares, 2009).
La valoración que realiza la escuela ante el alumno es una valoración por criterios de éxito frente
a la valoración por emotividad en la familia.
La escuela realiza las siguientes funciones:
• Guardia y custodia de los más jóvenes.
• Cohesión social y construcción de identidades nacionales.
• Formación para el trabajo y distribución de las posiciones sociales.
Objetivos de la práctica:
- Profundizar en la influencia que tienen los medios de comunicación en el rol actual de la
mujer.
- Reflexionar sobre el papel de la mujer a lo largo de los últimos 30 años.
- Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos fundamentales relacionados con el
proceso de socialización.
Tareas:
A) Durante el visionado de los vídeos tomar nota sobre:
3. Los anuncios que están dirigidos a fomentar el papel preponderante de la mujer como
cuidadora de la familia.
4. Los anuncios dirigidos a establecer quiénes tienen que realizar las tareas domésticas.
B) Reflexiona y contesta a las siguientes cuestiones, teniendo en cuenta los datos mostrados en la
gráfica 4:
1. La forma de transmisión de valores relacionados con la igualdad entre hombres y
mujeres en los medios de comunicación.
2. La forma de transmisión de valores relacionados con la igualdad entre hombres y
mujeres en la escuela.
Fuente: INE
Práctica 2. A continuación se expone el cuadro 10 con el resultado del ranking de los programas
más vistos en 2001. Busca información sobre los programas que más se han visto durante el año
2012 y comenta los resultados:
Cuadro4. Ranking de los programas más vistos en 2001 en España
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre la función socializadora de los medios de comunicación.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el proceso de
socialización.
Práctica 4. Realiza una revisión de los programas infantiles más vistos: Dora exploradora,
Bob Esponja, Pocoyó, Disney y de la película Shrek. Utiliza para el análisis el texto de Leer el
texto: Marrero, A. Marrero, A. (2010). Cambios y continuidades en los estereotipos de género en el
cine dirigido al público infantil: Shrek. En García-Raffi, X; Hernández, F. y Ledesma, N (Eds).
Didàctica de la pantalla. Per a una pedagogia de la ficció audiovisual. Valencia: Colección Polis
Paideia, Editorial Germania.
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre la función socializadora de los medios de comunicación.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el proceso de
socialización.
Bibliografía básica
Borrás Catalá, V. (2007). Las desigualdades en el consumo a través del género., RES. Revista
Española de Sociología, Nº 8, 139-156.
Castell, M. (1997). La era de la información (vol.I). Madrid: Alianza.
Fernández Enguita, M. (1990).La Cara Oculta de la Escuela., Madrid: Siglo XXI.
Fernández Enguita, M. (1999). Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel.
Harris, J. E. (1999). El mito de la educación. Barcelona: Grijalbo
Lucas Marín, A. (2009).La nueva comunicación. Madrid:Ed. Trotta.
Marrero A. (2008). La escuela transformadora. Evidencias sobre las relaciones entre educación y
género. Una propuesta teórica de interpretación, Papers 90,191-211.
Martín Criado E. (2003). Una crítica de la sociología de la educación crítica, Anduli: revista
andaluza de ciencias sociales, Nº. 2, 9-28.
Martínez Quintana, V. (2006). Ocio y turismo en la sociedad actual. Los viajes, el tiempo libre y el
entretenimiento en el mundo globalizado. Madrid: Ed. Mc Graw Hill.
Rodríguez Pascual, I. (2006).Infancia y nuevas tecnologías: un análisis del discurso sobre la
sociedad de la información y los niños,Política y Sociedad, Vol. 43 Núm. 1, 139-157.
Rodríguez. Mª. C. (2008).La distribución sexual del trabajo reproductivo”,Acciones e
Investigaciones Sociales, 26, 61-90.
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de este tema.
¿Qué entendemos por el proceso de socialización y cómo influye la cultura y el contexto social en
el mismo?
¿Qué diferencia existe entre la socialización primaria y la secundaria?
¿Cuáles son los principales cambios sociales que se han producido en las familias y la escuela en
los últimos años?
¿Cuáles son los principales cambios sociales que se han producido en las relaciones entre iguales y
en los medios de comunicación en los últimos años?
Explica la diferencia entre el currículum explícito y el currículum oculto.
Las siguientes preguntas quieren ser un ejemplo del tipo de preguntas tipo test vinculadas al tema
4 que pueden preguntarse en el examen.
1. Las sociedades industriales:
A. Se basan en el empleo de maquinaria especializada por medio de fuentes avanzadas de
energía.
B. Tienen lugar tras la invención del arado y el empleo de animales de tiro.
C. Disponen de tecnologías simples que les sirven para cazar animales y recolectar
alimentos.
2. Las socialización primaria:
A. Tiene lugar tras la socialización secundaria.
B. Supone una intensa carga emocional
C. La realizamos a través de un trabajo.
Este tema busca introducir al alumnado en la reflexión sobre la influencia del origen social y
étnico en las desigualdades educativas. Para tal fin se establecen los siguientes objetivos
formativos específicos:
La clase social
Podemos definir a las clases sociales como grupos socioeconómicos que estructuran la
desigualdad en las sociedades industrializadas. A diferencia de otros sistemas, las clases sociales
son grupos nominalmente abiertos, en los cuales la dimensión económica configura el eje central de
su conformación, la pertenencia a ellas no se establece por ley o costumbre, existe circulación y
movilidad.
Siguiendo a Giddens (1990) podemos definir las clases como grandes agrupamientos de personas
que comparten los mismos recursos económicos los cuales influyen poderosamente en sus estilos de
vida. Son grupos diferenciados tanto en lo que refiere a la riqueza como también al poder y al
prestigio que la misma genera. El principal indicador para medir la clase social en las sociedades
modernas es la ocupación o el tipo de empleo. En general, en la actualidad se utiliza un esquema
tripartito para agrupar a los individuos según clase social: clase alta, clase media y clase baja. Para
conocer a qué clase social pertenecen los individuos se suele utilizar una combinación de
indicadores subjetivos y objetivos. Los indicadores objetivos son aquellos que no dependen de la
opinión de las personas, de cómo se ven a sí mismas, sino de otros criterios establecidos y
constatados en la realidad. Por ejemplo, su posición en función de criterios económicos (propiedad
de los medios de producción, lugar ocupado en el proceso productivo, nivel de ingresos o rentas),
estatus profesional, gastos desarrollados, y vinculados con éstos otros elementos que tienen que ver
con los estilos de vida (ya que se asocian determinados hábitos de consumo, formas de sociabilidad,
inserción residencial con la clase social). Dependiendo de qué tipo de corriente teórica sustente los
análisis y las investigaciones, se optará por determinados indicadores para determinar la clase social
de los individuos y grupos.
Fuente: espaciosocialborudieu.org
De las teorías contemporáneas de las clases sociales es indispensable tener en cuenta a E.O.
Wright y a J. Goldthorpe. Wright desarrolla una teoría de las clases sociales con una importante
influencia de Marx pero que también tiene en cuenta de Weber. Continúa la clasificación de clases
en base a la posesión de los medios de producción pero añade dos elementos adicionales: el control
y la cualificación. Para este autor, en la producción capitalista moderna el control sobre los recursos
económicos tiene tres dimensiones que nos permiten identificar las principales clases existentes: a)
control sobre las inversiones o el capital monetario b) control sobre los medios físicos de
producción (tierra, fábricas y oficinas) c) control sobre la fuerza de trabajo. Las clases capitalistas
tienen el control de cada una de estas dimensiones, la clase obrera sobre ninguna de ellas. Pero entre
estas clases hay grupos cuya posición es ambigua, pueden influir en ciertas facetas de la producción
pero se les niega el control de otras. A partir de estas ideas propone la clasificación que encontramos
en el cuadro 1:
Propietarios de medios
No Propietarios (Trabajadores Asalariados)
de producción
Bienes de Organización
Si bien la clase social es un elemento central para explicar las desigualdades sociales en el
ámbito educativo, como muestran los estudios, no es la única “fractura social” (Fernández Enguita,
2003) existente en nuestra sociedad. En sociedades cada vez más complejas, donde la movilidad y
la migración forma parte estructural de los procesos de cambio social, la etnicidad se configura
como un elemento clave para comprender cómo las desigualdades sociales se traducen en
desigualdades educativas.
Etnicidad
Desde el trabajo de Barth (1976) sobre los grupos étnicos se ha concebido a la etnicidad como el
proceso por el cual éstos se constituyen. Los grupos étnicos para este autor son categorías de
adscripción e identificación utilizadas por los actores mismos y tienen, por tanto, la característica de
organizar la interacción entre los individuos. La etnicidad sería una de las formas de organización
de los grupos sociales cuyos mecanismos de delimitación frente a otros grupos con los que
mantiene algún tipo de interacción, son definidos por sus miembros a partir de rasgos considerados
distintivos de las culturas que interactúan. (Dietz, 2002). La etnicidad combina un aspecto
organizativo y uno semántico-simbólico, es decir, la conformación del grupo como tal y la creación
de pertenencia al mismo. La etnicidad, por tanto, está presente en la conformación de los distintos
grupos sociales cuando se ponen en juego los mecanismos diferenciadores vinculados a lo cultural a
partir de la construcción y el mantenimiento de la frontera étnica (nosotros-ellos). Es la
conservación del límite, el mantenimiento de la frontera étnica (Barth, 1976) lo que constituirá la
conformación del grupo como tal.
Migración y extranjería
La migración, el asentamiento en nuevos territorios y las interacciones que estos
desplazamientos producen (autóctonos-inmigrantes; inmigrantes-inmigrantes) generan procesos de
primordialización y de esencialización que llevan a los grupos a diferenciarse entre sí recurriendo a
distintas estrategias (orígenes, parentesco, mitos, historias comunes, etc.), propio de lo que
entendemos como etnicidad.
La migración es el tercer componente de la dinámica demográfica. Se suele entender como
migración al movimiento que realizan las personas de una población y que implica un cambio de
localidad en su residencia habitual en un intervalo de tiempo determinado, cruzando fronteras o
límites territoriales de una región geográfica. Este desplazamiento se denomina migración
internacional cuando el mismos atraviesa los límites territoriales y jurídicos de diferentes Estados-
nación. No nos detendremos aquí en los debates sobre los distintos tipos de migración internacional,
ya que lo que nos interesa es llamar la atención sobre lo que entendemos por inmigración- e
inmigrante. Si partimos de la definición que hemos hecho sobre migración internacional diríamos
que ambos conceptos son de origen demográfico. Inmigrante sería aquella persona que reside en un
territorio pero procede de otro lugar. Es el desplazamiento, tanto la partida de un territorio como la
llegada e instalación en otro, lo que diferencia la emigración de la inmigración. Sin embargo, en
España el concepto de inmigración ha adquirido múltiples significados. Como ha mostrado
Santamaría (2002) se construye la imagen de la inmigración y los inmigrantes ya no como un
elemento transformador de las características que tiene una población en un momento dado sino
como un problema, especialmente parte de éstos (los no comunitarios). De esta manera, se
construye al mismo tiempo la inmigración como un fenómeno problemático y a los inmigrantes
como un colectivo específico, homogéneo y esencializado. En este proceso los inmigrantes se
convierten en figuras de alteridad, el inmigrante se construye como un ser ajeno, amenazante, hostil.
Pero estas gramáticas de la alteridad no se producen con todos los grupos de personas inmigrantes
sino fundamentalmente, con parte de éstas, aquellas que provienen de lo que se ha llamado
“terceros países” (otro mecanismo de construcción de las diferencias) y más específicamente de los
países no comunitarios. Llegándose incluso, cuando se está hablando del fenómeno migratorio, en
algunos casos a diferenciar entre inmigrantes (considerándose a los no-comunitarios) y los
extranjeros (considerándose a los migrantes de origen europeo).
Si queremos ir más a allá de este proceso de construcción social de la inmigración hay que
resaltar el hecho de que la inmigración es una condición demográfica y la extranjería una condición
jurídica. Las configuraciones discursivas a las que hacíamos referencia han contribuido a la
confusión terminológica sobre lo que estamos estudiando. Porque no todo extranjero es inmigrante
ni todo inmigrante es extranjero. Una cosa es el desplazamiento y otra la nacionalidad. Teniendo en
cuenta los criterios de nacionalidad del Estado español basados en el criterio del iussanguinis y en
el de residencia, una persona que ha nacido en otro país puede desplazarse a residir a España
teniendo ya la nacionalidad española o puede haberla conseguido porque cumple los criterios de un
tiempo de estancia específico en este país (sería en esta caso inmigrante pero no extranjera). Al
mismo tiempo, una persona puede haber nacido aquí, pero al ser sus padres extranjeros, no obtener
inmediatamente la nacionalidad española.
Gráfico 1: Evolución del porcentaje del alumnado extranjero sobre el total del alumnado en
España (2000-2010)
12
10,2
9,7 10
10
8,6
7,6
8 6,6
5,8
6 4,5
3
4 2,1
0
2000-2001 2001-2002 2002-2003 2003-2004 2004-2005 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009 2009-2010
La Región de Murcia no ha estado ajena a estos cambios, por el contrario, ha sido una de las
comunidades que más inmigración extranjera ha recibido en los últimos años sobre el total de su
población. En el año 2009 el 16% de la población residente en la Región era extranjera. Con
respecto al alumnado extranjero, si en el curso 2000-2001 representaba el cerca del 2% del total del
alumnado, diez años después este alumnado representaba el 12,9% del total. El porcentaje de
extranjeros en el sistema educativo murciano no universitario es mayor que en el total de España.
El origen social no solo influye en el abandono escolar sino también en los resultados
académicos, como han mostrado los estudios de PISA entre otros. La probabilidad de acceso a la
educación superior es seis veces mayor para los hijos de las clases medias que para los de las clases
trabajadoras (Shavit y Blossfeld, 1993: 35). Según Fernández Enguita et al, 2010, en el caso de
España, incluso elementos como la titularidad del centro (público/privado) tienden a perder
relevancia en cuanto se repara en la composición social del alumnado. Los resultados de PISA
muestran que alrededor del 50% de las diferencias en el rendimiento escolar pueden atribuirse a
causas relacionadas directamente con el origen social, mientras otro 20% puede explicarse por la
composición social del centro y un 7% por factores estrictamente pedagógicos y organizativos
(Pajares Box, 2002). Si se analizan los datos atendiendo a la distribución de acuerdo con el máximo
nivel educativo de los padres de nuevo las diferencias son claras. El riesgo de repetir curso entre los
hijos de los que no tienen estudios alcanza a casi la mitad de los casos, mientras que entre los hijos
de universitarios superiores afecta sólo a un 16%. Lo mismo ocurre con las aspiraciones a
educación postsecundaria (39,8% y 5,1%) y, sobre todo, con las puntuaciones obtenidas en los tests
que miden las competencias de los alumnos (43% y 9,7%). Tomados en conjunto, los riesgos de
abandono temprano y fracaso afectan al 63% de los hijos de padres sin estudios y al 20% de los
hijos de padres con estudios superiores.
La educación tiene unos costes que determinan el grado de escolarización por clase social. Entre
ellos costes directos como la matrícula, el material escolar, etc. Pero también costes indirectos como
los relativos a los costes de oportunidad que supone la escolarización en niveles no elementales.
Etnicidad y desigualdades educativas
La problemática escolar del alumnado inmigrante tiene un componente común con el resto de los
alumnos- depende de múltiples factores: extracción social, sexo, actitudes y aptitudes individuales,
problemas propios del sistema escolar que afectan a todo el alumnado, etc. y un componente
específico marcado por su condición inmigrante.
En el curso 2009-2010 un 40% de alumnado extranjero se concentraba en educación primaria y
un 30% en la ESO. Sólo un 5% del alumnado extranjero cursaba estudios de bachillerato. Esta
mayor concentración del alumnado extranjero en los niveles obligatorios puede estar relacionada
con un porcentaje mayor de población extranjera residente en España en ese rango de edad, pero
puede también tener que ver con otros factores relacionados con el retraso escolar o con la
interrupción de los estudios.
El estudio de Fernández Enguita et al. 2010 muestra cómo el riesgo a fracasar es mucho mayor
para el alumnado de origen inmigrante que para el alumnado autóctono. Y este riesgo es aún mayor
para el alumnado de origen inmigrante no nacido en España. Estos últimos tienen también mayores
tasas de repetición y puntuaciones más bajas en las pruebas de PISA. Más de un tercio del
alumnado extranjero de 15 años de edad no nacido en España ha repetido curso.
Este estudio muestra también cómo el abandono de los estudios se produce más tempranamente
entre el alumnado extranjero que entre el alumnado autóctono, doblando su proporción de abandono
en la ESO. Sólo un 23% de los extranjeros que abandonan los estudios lo hacen con el título
obligatorio, frente al 62% de los españoles.
El cuadro 7 muestra la vinculación entre distancia percibida del alumno modelo, expectativa de
rendimiento que tiene el profesorado y etnicidad. Habría por tanto, una jerarquización etnificada del
alumnado de acuerdo la cercanía o lejanía percibida por los profesores al alumnado modelo.
Es importante llamar la atención sobre el proceso de etiquetaje y estigmatización que encierra
este proceso de construcción étnicamente diferenciada del alumnado, atribuyendo ciertas
características a los alumnos por pertenecer a un determinado grupo nacional o étnico porque como
han mostrado numerosos estudios las variables raciales y étnicas inciden en las expectativas de los
profesores y estas expectativas pueden influir-aunque no siempre sea así, ni sea la única causa – en
el rendimiento del alumnado (Rist, 2005) configurando lo que se ha llamado la profecía
autocumplida (Rosenthal y Jacobson, 1985).
Estas expectativas, dirán algunos, están vinculadas también a los procesos de etnificación
escolar, en donde los menores resultados educativos, se vinculan a una cierta cultura de origen
actuando como profecía autocumplida. En este sentido, basándonos en el concepto de estigma de
Goffman (2006) y en el concepto “condición inmigrante” de Pedreño (2005) las expectativas de
fracaso influyen en los individuos, en este caso, el alumnado, en tanto que se espera que su
rendimiento sea menor. La etnicidad, en este caso el lugar de origen, se articula como elemento
estructurador de relaciones sociales jerarquizadas, en donde determinadas poblaciones se
encuentran inferiorizadas. Esa condición inmigrante que heredan los hijos de los inmigrantes se
traduce en la dinámica escolar en una inferiorización de sus capacidades y potencialidades y,
escondiéndose en una mirada culturalista, acepta esa condición interiorizada del alumnado. Pero al
mismo tiempo, esa mirada culturalista convive con una mirada miserabilista que presenta como una
oportunidad las opciones que tienen estos jóvenes en España, a diferencia de sus países de origen.
Esto lleva a incorporar un nuevo elemento estigmatizador, que no está vinculado únicamente a su
cultura sino a su voluntad individual, o falta de voluntad de aprovechar las oportunidades que este
país les ofrece. Ahora bien, la influencia de las expectativas en el rendimiento no tienen que ver
exclusivamente, ni mayoritariamente, con las representaciones del profesorado.
El estudio de Portes y sus colegas sobre la “segunda generación” de inmigrantes constata
también la niveles modestos de aspiraciones educacionales y de expectativas de alcanzarlos entre el
alumnado de origen inmigrante.
Estos datos muestran una diferencia importante entre aspiraciones y expectativas reales. A partir
del análisis de otras variables, por ejemplo, percepción de discriminación y actitudes de los
profesores, el estudio concluye que estas faltas de expectativas no tienen que ver con percepciones
de discriminación del profesorado y actitudes específicas fruto de las mismas. La mitad del
alumnado dice no sentirse discriminado y solo un 6% declara haberlo sido muchas veces. Atribuyen
estas expectativas a cuestiones vinculados con las características socioecómicas de las familias y a
una débil voluntad de trabajo académico. Sin embargo, esta investigación también muestra que
cerca del 70% de los menores encuestados están de acuerdo o muy de acuerdo con que los
españoles se sienten superiores a los extranjeros. Si esta percibida superioridad no está vinculada a
las actitudes del entorno educativo ¿a qué se debe? Al mismo tiempo, si las expectativas no están
vinculadas fundamentalmente con un tratado percibido como discriminatorio por parte de los
profesores, podría sí estar vinculada a las trayectorias que este alumnado imagina tener que
desarrollar. El sistema educativo como señala Lerena es un espejo para el alumnado, esto es lo que
eres, este es tu destino.
El currículum:
Como señala Apple (2001) existen muchas dinámicas ideológicas en funcionamiento en el
conocimiento escolar, la etnicidad es una de ellas. Al igual que ha acontecido con los estudios sobre
la construcción de género en el ámbito educativo las investigaciones sobre inmigración y escuela se
han orientado también al análisis de la etnicidad y la construcción de la diferencia étnica a partir del
currículo oculto, especialmente del análisis de la imagen que se proyecta del Otro en general y del
inmigrante en particular así como del fenómeno migratorio en los libros de texto. Los libros de
texto son portadores de formas de categorización de la realidad estructurados a partir de unos
principios ideológicos específicos (Apple, 1986). No solo son un instrumento didáctico sino que, al
mismo tiempo, están constituidos por una selección sistemática, reglamentada y seriada de
conocimientos considerados en un contexto social determinado, y por una política educativa
determinada, como los que deben ser transmitidos a las generaciones más jóvenes.
Los estudios que se viene desarrollando desde fines de la década de los noventa sobre la
representación de la diversidad cultural y étnica y la inmigración en los libros de texto han
mostrado la persistencia de ciertas imágenes que no solo consolidan las diferencias existentes entre
los distintos grupos en detrimento de las similitudes, sino que refuerzan estereotipos vinculados al
atraso y a la gran distancia cultural que separa autóctonos de inmigrantes a través de un proceso de
exotización centrado frecuentemente en mostrar las diferencias más notables con respecto a lo que
se podría considerar la cultura occidental. En este sentido, algunos trabajos muestran cómo la
diversidad étnica y cultural es frecuentemente presentada a partir de la diversidad de rasgos
fenotípicos como elemento central estructurante de la composición de los diversos grupos sociales,
a menudo aún, bajo el concepto de razas. No vinculándolos a configuraciones históricas específicas
y a determinadas estructuras de dominación. La reducción de la diversidad cultural y étnica a
características fenotípicas diferenciadas es la base de ideológica del discurso racialista. Al analizar
la presentación de las diferentes formas de vida existentes en el mundo que hacen los libros de texto
se puede observar cómo, a menudo, se recurre los tipos de vivienda, presentando arquetipos que
formarían parte más de películas históricas que de la realidad actual, así se presenta al iglú como la
vivienda de los esquimales, la tienda como la de los indios, la jaima la de los árabes y las casas de
ladrillo la de los occidentales. Al mismo tiempo que se exotiza las diversas formas de organización
social de los considerados “no occidentales” se homogeneizan estructuras organizativas específicas
como la familia. De esta forma se presenta a distintas familias caracterizadas con rasgos fenotípicos
diversos pero en donde prevalece el modelo de familia nuclear compuesta por padres, madres e
hijos.
Guetos residenciales
Espacial Delimitación de espacios
EXCLUSIÓN públicos
Segregación del Otro
Racismo, Xenofobia,
Antisemitismo, Apartheid, Guetización escolar
Institucional
Holocausto, etc... Guetización sanitaria
Etnocidio
Cultural Fundamentalismo
Eliminación del Otro cultural
Genocidio
Física
Limpieza étnica
Anglicización
Asimilación
Arabización etc.
Aparente Homogeneización
Fusión
MeltingPot
INCLUSIÓN cultural
Aceptación de la Multiculturalismo
Pluralismo
Real diversidad cultural como
cultural Interculturalismo
positiva
Fuente: Giménez, 2003
Giménez (2003) nos presenta un cuadro en el que describe los procesos de gestión de la
diversidad desde aquellos que generan exclusión hasta aquellos que promueven la inclusión. Entre
los segundos define aquellos en los que la inclusión es aparente vinculados a políticas de
asimilación y en los que la inclusión es real, donde ubica las políticas promovidas bajo el paradigma
del pluralismo cultural.
Pensar en modelos de gestión de la diversidad cultural nos lleva a pensar en la integración pero
¿Qué es integración? La cuestión de la integración se plantea desde los inicios de los estudios
sociológicos sobre las migraciones. La Escuela de Chicago a principios del siglo XX promovió
diferentes investigaciones orientadas a indagar sobre cómo se estaban integrando los inmigrantes en
los Estados Unidos. Un hito en estos análisis fue el trabajo de Thomas y Znaniecki El campesino
polaco en Europa y en América publicado en el año 1918. Sin embargo los debates sobre la
integración de los inmigrantes desaparecen durante un período y vuelven a surgir con la debilidad
del Estado de bienestar.
Pero volvemos a la pregunta ¿qué entendemos por integración? Como señala Chacón (2007)
“hay tantas definiciones y conceptos de integración como personas escriben sobre el tema”. Para
algunos la integración es “...el proceso a través del cual uno se convierte en una parte aceptada de la
sociedad” (Pennix y Martiniello, 2006). En Estados Unidos se piensa en “asimilación” como
integración. En Europa asimilación es visto como negativo, se usa más frecuentemente el concepto
de integración. Las críticas recibidas por el término y sus connotaciones negativas hacen que
algunos no quieran utilizarlo y que se propongan conceptos alternativos. Por ejemplo, Zapata
prefiere hablar de acomodación, en donde acomodación tiene como unidad de análisis la relación
entre los inmigrantes y los ciudadanos con las diferentes estructuras institucionales. “Un inmigrante
y un ciudadano están acomodados cuando no tengan necesidad de justificar las tensiones y los
conflictos que tienen al relacionarse con las diferentes esferas públicas por cuestiones relacionadas
con su nacionalidad, color de piel, condición jurídica o por considerar que se favorecen más a unos
que a otros” (Zapata, 2004:217). Y no necesitan justificarlo por el conflicto es parte de toda relación
social.
Hay algunos autores que creen que el concepto de integración sigue siendo adecuado para
analizar la situación de los inmigrantes. Por su parte, otros consideran que no se puede hablar de
integración si existe conflicto. Asocian integración con ausencia de conflictos, pero puede ser
tomado como un síntoma de segregación o exclusión radical. Ya lo decía Simmel “los moradores de
Sirio no son extranjeros (extraños) porque son como si no existieran para nosotros, están más allá
de la proximidad y de la lejanía” (Simmel, 1927:84). Es decir, no tienen por qué haber conflicto si
no forman parte del “nosotros”.
Modelos de integración
En general los debates se centran en la descripción de tres modelos:
• Asimilación
• Meltingpot
• Pluralismo cultural
Modelo asimilacionista
La concepción de asimilación como modelo de integración surge a principio del siglo XX en
Estados Unidos. Se entendía asimilación como el proceso unidireccional de simplificación mediante
el cual las minorías inmigrantes se despojan de aquello que les es distintivo para copiar en sus
formas de vida social y cultural a las mayorías de la sociedad receptora. Se trata de un proceso de
adecuación del inmigrante a la sociedad receptora. Se considera que es necesario que los
inmigrantes adquieran las costumbres, la cultura y los modos de vida de la comunidad de acogida,
para que así desaparezca su condición de diferente. La responsabilidad está en el inmigrante. Es un
modelo destinado a la homogeneización y uniformización de los grupos étnicos. Se hacen
equivalentes a este modelo conceptos como waspización White-Anglo-Saxon-Protestan (WASP) o
Angloconformidad, americanización. Este modelo surge en un contexto de restricción de los flujos
desde la creencia que Estados Unidos no era capaz de absorber todo tipo de inmigrantes, entonces a
través del sistema de cupos o cuotas se propiciaba la entrada de aquellos que eran concebidos como
“más integrables”. Desde otra perspectiva se creía que los inmigrantes se podían integrar a través de
la asimilación.
Modelo meltingpot
La expresión meltingpot aparece por primera vez en una obra de teatro en 1908 de Israel
Zangwill TheMeltingpot. Fran in fouracts, su protagonista es un inmigrante judío que se refiere a
Estados Unidos como el crisol de Dios, fusión de razas y de culturas. El meltingpot defiende
básicamente que del contacto de poblaciones culturalmente diferenciadas se generará una nueva
identidad cultural en la que la fusión se produce a partir de lo que vayan aportando los diferentes
sectores de la población autóctona e inmigrante. Amalgama y luego fusión cultural. Se percibe la
cultura de inmigrante como positiva. En este modelo la “responsabilidad” de la integración es tanto
del inmigrante como de la sociedad receptora. Se ha criticado que este modelo remite más a mezcla
de razas “mestizaje” que a culturas. Es decir, vinculado más a la fusión de diversos grupos étnicos a
través del matrimonio. Otra crítica es la idea de que una fusión social es posible y por su asociación
a la asimilación (vinculado a las parejas mixtas).
El pluralismo cultural
A partir de los años sesenta y setenta, la acción combinada de tres tipos de factores empezó a
cuestionar seriamente las distintas formas del paradigma asimilacionista. Por un lado, las exigencias
y dinámicas sociales generadas por los grupos minoritarios, minorías nacionales en unos casos,
grupos etnoculturales surgidos de la inmigración en otros. Por otro, las dificultades y problemas
crecientes en el proceso de inserción social de los inmigrantes asociados, entre otros factores, a los
fenómenos de dualización y al ocaso de una sociedad industrial tradicional. Por último, pero no
menos importante, cabría añadir la creciente pérdida de legitimidad ideológica del concepto de
asimilación.
Desde la base de que existen sociedades plurales, el pluralismo cultural defiende que es posible
convivir con diferencias étnicas, culturales, religiosas, lingüísticas. Se valora positivamente esta
diversidad cultural. Hay diferentes versiones del pluralismo cultural. Una de la más reciente es la
que diferencia entre Multiculturalismo e Interculturalismo. Algunos usan indistintamente pluralismo
cultural y multiculturalismo en los setenta y ochenta. En los ochenta se empieza a cuestionar el
multiculturalismo y se empieza a diferenciar del interculturalismo. Es importante en estos análisis
los aportes de Taylor (1993) y sus reflexiones sobre las políticas de reconocimiento como elemento
fundamental de la identidad (Reconocimiento de las minorías por parte de las mayorías).En el inicio
de los años setenta, Canadá adoptó el término multicultural para designar su nueva política. Estados
Unidos, sin hacer suya la denominación empezó a adoptar medidas de este tipo. También a primeros
de la década de los setenta, el entonces ministro británico de trabajo, Roy Jenkins, propuso una
“nueva definición de integración que no debía ser concebida como un proceso de uniformización,
sino de diversidad cultural” (Rex, 1995: 200). Bastante más tarde, a primeros de los noventa, este
cambio de denominación se institucionalizó en Francia. El Muliticulturalismo como proyecto
político surge en los años setenta y ochenta en Estados Unidos de la mano de movimientos sociales
(afroamericanos, indígenas, feministas, gays) con el lema multiculturalismo. Estos movimientos
luchaban por la reivindicación de la diferencia étnica y/o cultural. Una de las características de estos
movimientos es que lograron penetran en la academia (teóricos feministas sobre todo, migrantes,
etc.). ¿Pero por qué surgen, cuándo surgen? Empiezan a surgir cuando entra en crisis la “lucha de
clases” con la caída del socialismo, Unión Soviética, etc. La clase deja paso a la cultura como forma
de lucha. Cobran mayor importancia las dimensiones culturales y simbólicas. ¿Qué se proponen?
Romper con las nociones occidentales, etnocéntricas y eurocéntircas. El movimiento feminista
influye mucho en esta crítica al universalismo y al esencialismo. Dicen que esa forma de pensar que
se tiene es producto de una determinada sociedad y oculta un carácter patriarcal. Se empiezan a de-
reconstruir los grandes relatos hegemónicos. Se empiezan a repensar dos conceptos: identidad y
poder. Se critica proyecto moderno de la Ilustración, ya que se lo entiende como un intento de
uniformizar, silenciar a la diversidad de culturas, identidades, narraciones.
Hay un momento, a fines de los ochenta que los movimientos multiculturalistas se empiezan a
diferenciar de las teorías posmodernas que postulaban la hibridación, identidades multisituadas.
Comienzan un proceso de re-esencialización de las diferencias. Las diferencias sociales, étnicas y/o
culturales se utilizan como argumentos en la lucha por el acceso a los poderes. Se empieza a hablar
de cuotas de acceso, de derechos, etc. Cuánto más éxito tiene el movimiento multiculturalista en la
praxis social, más profundiza en una noción estática y esencialista de cultura (Dietz, 2003). Se
empieza a etnificar la diversidad cultural. Se genera un discurso esencialista de la diferencia y un
nuevo racismo cultural. A partir de ese momento, cobra mayor importancia el enfoque intercultural.
Multiculturalidad e interculturalidad
En el análisis del paradigma del pluralismo cultural, Giménez (2003) nos invita a diferenciar
entre dos planos en relación con la diversidad sociocultural, por un lado el plano fáctico y por otro,
el plano normativo. Por un lado lo que identificamos y describimos como parte de la realidad y por
otro lo que consideramos que debería ser. Se puede analizar su clasificación en el cuadro 11. Desde
su perspectiva, multiculturismo e interculturalidad son dos modalidades del pluralismo cultural.
Plano Normativo
INTERCULTURALISMO
o de las Propuestas MULTICULTURALISMO
Convivencia en la diversidad
sociopolíticas y Reconocimiento de la diferencia
1.- Principio de Igualdad
éticas 1.- Principio de Igualdad
2.- Principio de Diferencia
LO QUE DEBERÍA 2.- Principio de Diferencia
3.- Principio de Interacción Positiva
SER
Objetivos de la práctica:
- Reflexionar sobre cómo se producen las desigualdades educativas y la importancia de la
estigmatización en este proceso
- Comprender los procesos de estigmatización social
- Relacionar el documental con el texto de Rist, R.C., (1999) Sobre la comprensión del proceso de
escolarización: aportaciones a la teoría del etiquetado. En Fernández Enguita, M.(eds) Sociología de
la educación. Madrid: Ariel.
Tareas:
A) Durante el visionado del video tomar nota sobre:
- Cómo se inicia la experiencia
- Qué criterios se utilizan para dividir la clase
- Qué discurso justifica dicha división
- Qué resultados en el rendimiento del alumnado tiene el experimento
Objetivos de la práctica:
- Analizar la distribución según centros públicos o privados (privados y privados concertados) del
alumnado en la Región de Murcia
- Determinar el número de alumnos extranjeros que están matriculados en los centros educativos
según titularidad pública/privada
- Reflexionar sobre los procesos de concentración escolar y sus implicaciones en la desigualdad
educativa
Tareas:
A) Análisis de datos estadísticos
- Entrar en la página web del Ministerio donde figuran los datos de educación no
- universitaria, alumnado matriculado
- Buscar epígrafe de alumnado extranjero y guardar archivo en Excel
- Ir a la tabla de: alumnado extranjero por enseñanza. centros públicos. Alumnado extranjero
- por enseñanza en centros privados. Alumnado extranjero por enseñanza en centros
concertados. Buscar en dichas tablas los datos del alumnado matriculado en la Región de
Murcia según tipo de centro(público/privado/concertado)
- Seleccionar un nivel educativo (infantil, primaria, ESO), buscar los datos de alumnado de
- dicho nivel por tipo de centro (público/privado/concertado)
Objetivos de la práctica:
- Analizar las causas del fracaso escolar
- Reflexionar sobre la influencia del origen social y la clase social en el fracaso escolar
- Reflexionar sobre las iniciativas que se pueden desarrollar ante el fracaso escolar
Tareas:
A) Durante el visionado del video tomar nota sobre:
- Las características de la iniciativa que relata el video
- Quiénes participan de la misma
- Cuál ha sido la trayectoria escolar de los jóvenes participantes de la iniciativa
- Elementos que pueden ayudar a definir la clase social a la que pertenecen los jóvenes
- Discursos sobre el abandono escolar
Objetivos de la práctica:
- Analizar las causas del fracaso escolar
- Reflexionar sobre la influencia del origen social y la clase social en el fracaso escolar
- Reflexionar sobre las iniciativas que se pueden desarrollar ante el fracaso escolar
Tareas:
A) Durante el visionado del video tomar nota sobre:
- Rasgos del sistema educativo
- Cómo han actuado las dinámicas estructurales en la educación
- Qué es el credencialismo
- Cómo define la reproducción escolar
- Qué significa la inflación de los títulos escolar
Bibliografía básica
Preguntas de desarrollo:
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de estetema.
Las siguientes preguntas quieren ser un ejemplo del tipo de preguntas tipo test vinculadas al tema
5 que pueden preguntarse en el examen.
1. La estratificación social…
A. Implica desigualdad social.
B. Hace referencia a la diferenciación a nivel social.
C. Tanto A como B son correctas
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Pero este modelo funcionalista se construyó sobre la base de unos niveles educativos y de
formación profesional de las mujeres muy por debajo de los varones debido a su exclusiva
dedicación a ser madres y esposas. Así que este análisis entró en crisis en los años setenta, en primer
lugar a causa de las corrientes ideológicas y movimientos sociales que pusieron en cuestión la
naturalidad de este modelo de familia. Y, en segundo lugar, por la propia fuerza de los cambios
sociales de finales de los setenta, especialmente la masiva incorporación de la mujer al sistema
educativo y productivo que, a su vez, ha provocado la ruptura del modelo tradicional de familia.
Actualmente tres son los modelos de organización familiar más difundidos: igualitario, donde los
dos miembros de la pareja tienen un trabajo remunerado y comparten de manera equitativa las
tareas domésticas y el cuidado de los miembros dependientes; de compromiso, aquel en el que un
miembro de la pareja opta por un trabajo remunerado a media jornada que le permita dedicar más
tiempo a las tareas domésticas y al cuidado de los miembros dependientes; de roles separados, en el
que el hombre tiene un trabajo remunerado y la mujer se ocupa de las tareas domésticas y el
cuidado de los miembros dependientes.
De cualquier manera, incluso en las sociedades más igualitarias, tanto el trabajo remunerado
como el trabajo doméstico suelen marcar diferencias entre unos y otras. Así, por ejemplo, si bien se
va extendiendo la tendencia a equiparar y distribuir las tareas de una forma más equitativa, todavía
recaen sobre la mujer la mayor parte de las tareas cotidianas del hogar. Además, aunque se repartan
algunas de estas tareas, dentro de esta actividad doméstica habría tareas que generalmente
desempeñan las mujeres: limpieza, compra, comida, cuidado de niños y ancianos, etc.; mientras que
otras son desempeñadas en su mayor parte por los hombres: bricolaje, electricidad, organización del
presupuesto, etc. A esto se une una diferenciación temporal de las mismas, no sólo en la cantidad de
tiempo que requieren unas y otras, sino en los condicionantes horarios que tienen estas tareas. En
este sentido, las tareas de responsabilidad femenina suelen tener horarios más rígidos y establecidos
que las tareas de responsabilidad masculina.
Objetivos de la práctica
- Reflexionar sobre las desigualdades de género que se presentan en la sociedad.
- Profundizar sobre la influencia de la enseñanza en la generación y reproducción de las
desigualdades de género.
- Promover una lectura reflexiva y ejercitar el análisis crítico.
Tareas:
Completa los siguientes ejercicios, reflexionando tus respuestas y evitando limitarte a copiar
extractos del texto. En la medida de lo posible, argumenta tus respuestas con otros textos o
documentos sobre la materia.
1. El texto nos remite a la realidad norteamericana de mediados de los años ochenta, ¿qué
semejanzas y diferencias encuentras en lo que respecta al papel de la mujer en la sociedad
española actual?
2. ¿A qué se refieren Kelly y Nihlen cuando hablan del doble trabajo de las mujeres?
3. ¿Cuál es el papel de la escuela en relación a las desigualdades de género según los teóricos de la
reproducción?
4. Para las autoras, la escuela no elimina e incluso podría reforzar las desigualdades de género. En
todo caso, en el texto se detallan algunas acciones que pueden ser consideradas como elementos
de resistencia de las estudiantes ante esta situación. ¿Cuáles son?
5. ¿Crees que la especialidad de magisterio que estás cursando tiene un sesgo de género, estando
más orientada para un perfil “femenino” o “masculino”? ¿Por qué crees que esto es así?
Objetivos de la práctica:
- Profundizar en los aspectos que condicionan los distintos tipos de familia.
- Reflexionar sobre el papel de la mujer en diferentes sociedades.
- Teniendo en cuenta los siguientes gráficos, comprensión y puesta en práctica de algunos
conceptos fundamentales de la demografía.
Gráfico 1. Esperanza de vida al nacer en España
Fuente: INE
Gráfico 2. Número medio de hijos por mujer en España
Gráfico 3. Edad media al nacimiento del primer hijo en España
Fuente: INE
Tareas:
A) Durante el visionado de los vídeos tomar nota sobre:
1. La posición de la mujer en los diferentes países que se muestran.
2. Esperanza de vida al nacer en cada país.
3. Tamaño de las familias.
4. Pirámide de población.
Objetivos de la práctica:
- Reflexionar sobre la función socializadora de la escuela.
- Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el proceso de
socialización.
Práctica 4. Tras la lectura del artículo de Fernández Enguita, M. (1990) Del hogar a la fábrica
pasando por la escuela. En Fénandez Enguita, M. La Cara Oculta de la Escuela. Madrid: Siglo
XXI,117-146, los alumnos realizarán un análisis estructurado del texto y se comentarán los
resultados del análisis primero en grupos pequeños y posteriormente en el grupo clase.
Objetivos de la práctica:
- Reflexionar sobre las funciones sociales de la escuela.
- Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con las distintas
teorías de la sociología de la educación.
Bibliografía básica
Badger, M.E. (1983). ¿Por qué no son mejores las chicas en matemáticas? Educación y Sociedad, 2,
187-204.
Merton, R. K. (1948). The self-fulfilling prophecy. AntiochReview, 8, 193-210.
: una e nero actuales,
Educación y Sociedad, 4, 91-100.
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de este tema.
Las siguientes preguntas quieren ser un ejemplo del tipo de preguntas tipo test vinculadas al tema
6 que pueden preguntarse en el examen.
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es falsa?
A. El concepto de sexo hace referencia a una diferencia universal y permanente entre hombres y
mujeres.
B. El concepto de sexo hace referencia a las desigualdades entre hombres y mujeres.
C. El concepto de sexo hace referencia a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres.
ESQUEMA DE CONTENIDOS
La institución escolar tiene unos orígenes sociales e históricos concretos. Surge relacionada con
la sistematización y al aprendizaje colectivo del lenguaje escrito, ya que el aprender a leer y escribir
requería la presencia de los niños o jóvenes en torno a un maestro. Asimismo, hay que señalar que
la escuela es fruto de la división del trabajo, ya que surge cuando es necesario formar especialistas
que la familia no podía y a preparar. Las viejas escuelas instruían únicamente a minorías que
recibían esa educación especializada; la mayoría del pueblo no precisaba de esos conocimientos, ni,
además, podía pagarlos.
Los griegos fueron lo que, superando con su “humanismo” la estrecha visión cultural de las
sociedades antiguas, se plantearon el problema escolar en sentido moderno, preocupándose por la
instrucción de todos los ciudadanos libres. Lo mismo cabe decir de los romanos. Con la Edad
Media, las escuelas fueron patrimonio exclusivo de monjes y clérigos. Aunque la
institucionalización de la escuela pública, obligatoria y gratuita no se va a producir hasta bien
entrado el siglo XIX, en el siglo XVI, cuando está comenzando a aparecer una serie de procesos que
van a contribuir al surgimiento de los Estados nacionales que desarrollarán una sociedad mucho
más centralizada y burocrática, es cuando presenciamos a los niños convertidos en objetivo político-
pedagógico, siendo entonces cuando se comienza a concebir lo que hoy día denominamos
“infancia”.
Pero será el movimiento ilustrado francés el que se plantee el sistema educativo como un
sistema unificado y controlado por el Estado. El diseño educativo de los ilustrados trata de integrar
el optimismo pedagógico, la organización científica y el interés por la productividad, pero en un
primer momento, y en la medida en que la educación pública pasa a considerarse un derecho, se
trata de educar a los niños para que lleguen a ser buenos ciudadanos. Estas posiciones, encabezadas
por el filósofo francés Condorcet, influirán considerablemente en el proyecto ilustrado español de
las Cortes de Cádiz que se plasma en la Ley Moyano de 9 de septiembre de 1857, que establece, por
primera vez, que la enseñanza sería obligatoria desde los 6 a los 9 años para todos los españoles,
pudiendo los pobres acceder a ella gratuitamente.
En 1902 la Ley Romanones sobre enseñanza pública incorpora la primera enseñanza al
presupuesto general del Estado y prolonga el período de escolarización obligatoria para todos los
españoles hasta los 12 años. Pero, los niños y, sobre todo, las niñas de las clases populares apenas
frecuentaban las escuelas, y su nivel de formación seguía siendo ínfimo. En 1931 la realidad de la
educación que asume la II República es desoladora: el 33% de los españoles es analfabeto y un
millón y medio de niños están sin escolarizar. La ley de construcciones escolares de 1932 pone en
marcha un proyecto, con un presupuesto de 600 millones de pesetas, que representaba el mayor
esfuerzo económico hecho, no sólo en España, sino en toda Europa en aquella época.
La Guerra Civil complicó aún más el panorama de la enseñanza en España y en 1947 todavía la
mitad de los niños en edad escolar no estaban escolarizados, situación ésta que se mantiene hasta
finales de los años 60 del siglo XX, donde todavía, dependiendo de las fuentes utilizadas, entre
cuatrocientos mil y novecientos mil niños estaban sin escolarizar. El franquismo retomó el diseño
educativo del siglo XIX y trató de convertir la escuela en una agencia de inculcación del nacional-
catolicismo. En 1970 se aprueba la Ley General de Educación que, teniendo como modelo las
teorías del capital humano, intentará adecuar el sistema educativo español a las exigencias de una
política desarrollista. A partir de la Constitución de 1978, han sido varias las leyes de educación que
se han ido sucediendo, dependiendo del partido en el gobierno, lo que viene a subrayar un profundo
desacuerdo sobre los principales criterios que deben orientar la educación española. Todo parece
indicar que se mantienen dos modelos de enseñanza: uno laico e igualitario y otro religioso y
clasista.
7.2.2. Sociología del currículo y de la organización escolar: el campo educativo, relaciones
sociales en el aula, organización de tiempos, espacios y saberes escolares
Los centros educativos cuentan con una estructura destinada a su gestión que está compuesta
por:
• Órganos colegiados: Consejo Escolar, Claustro de profesores, CCP, Servicios de apoyo,
coordinadores de área.
• Órganos unipersonales: dirección, secretaría y jefatura de estudios.
7.2.3. El profesorado como categoría social y agente educativo. Efecto pigmalión y teoría del
etiquetado
0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00
Centrándonos en la profesión docente, las recompensas más importantes provienen del propio
desempeño de la labor docente: autonomía personal en el aula, resultado del trabajo docente,
ambiente del centro, etc. Por su parte, las recompensas extrínsecas suelen tener menos importancia
reconocida en este colectivo (retribución, valoración social, horarios y vacaciones).
Gráfico 2. Características que asocia la opinión pública a la profesión de profesor de
primaria. Grado de acuerdo o desacuerdo
0 20 40 60 80 100
La función del profesorado es esencial dentro del sistema educativo por cuanto toma especial
protagonismo en la interacción educativa y en la organización escolar. En la primera, desempeña un
rol principal, se encarga de la transmisión cultural y puede condicionar el rendimiento escolar a
través de sus expectativas hacia el alumnado: Efecto Pigmalión y Teoría del Etiquetado. Dentro de
la organización escolar el profesorado juega un papel esencial mediante el desempeño de cargos de
gestión y su importante responsabilidad en los órganos colegiados.
Cuadro2. Las funciones del profesorado en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006
La enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan La evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos,
encomendados. así como la evaluación de los procesos de enseñanza.
La tutoría de los alumnos/as, la dirección y la orientación La orientación educativa, académica y profesional de los
de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en alumnos, en colaboración con los servicios o departamentos
colaboración con las familias. especializados.
La organización y participación en las actividades
La atención al desarrollo afectivo, social y moral de los
complementarias, dentro o fuera del recinto educativo,
alumnos.
programadas por los centros.
La contribución a que las actividades del centro se
desarrollen en un clima de respeto, de tolerancia, de La coordinación de las actividades docentes, de gestión y
participación y de libertad para fomentar en los alumnos los de dirección que les sean encomendadas.
valores de la ciudadanía democrática.
La participación en los planes de evaluación que se
La participación en la actividad general del centro.
determinen por las Administraciones educativas.
La investigación, la experimentación y la mejora continua
de los procesos de enseñanza correspondiente.
Fuente: elaboración propia a partir de LOE 2006
La sociología del alumnado es ante todo una sociología de las diferencias. Desde 1970
numerosas investigaciones inciden en las desigualdades que se producen en nuestro país en el
acceso a la educación y en el rendimiento escolar. Se han aplicado distintos modelos teóricos: desde
las teorías sociológicas de la reproducción hasta las diferencias entre los alumnos desde otros
planteamientos como los estudios dedicados a analizar la cultura de los jóvenes, en la línea
planteada por Paul Willis con su teoría de la resistencia.
Una de las líneas de investigación sociológica en relación con el alumnado es la influencia del
origen social en el rendimiento escolar. Parece que la mayor desigualdad se produce en la
continuidad o no en la escolarización, más que en las diferencias en las calificaciones escolares.
El análisis de las interacciones en el aula plantea otra línea de trabajo para la sociología de la
educación. Los tipos de interacción posibles son tres: profesor-alumno/alumno-profesor/alumno-
alumno.
La escuela suma a su función socializadora un papel relevante en el proceso selectivo. La
diferenciación que se produce entre los alumnos en el aula obedece a factores de dos tipos:
1. Factores personales:
a) El rendimiento académico.
b) Las capacidades del alumno.
c) Expectativas del profesor.
2. Factores contextuales:
a) Recursos materiales y espaciales.
b) Número de alumnos.
Tabla2. Tasas netas de escolarización en España (%)
Fuente: Las cifras de la educación en España. Estadísticas e indicadores. Edición 2013. Ministerio de Educación, cultura y deporte
Los alumnos se hallan a veces marcados por un cierto tipo de actitudes colectivas. La naturaleza
de las mismas, es decir, el que sean positivas o negativas, suele depender del modo como hayan
sido llevados tales alumnos por los educadores del centro. J. S. Coleman publicó en 1961 una
investigación en la que distinguió tres clases de subculturas en los alumnos:
a) La subcultura de “diversión” o “lúdica”. Contiene a un considerable grupo de alumnos
que están en la escuela porque no hay otra solución. No les agrada el trabajo escolar y se
aplican a él lo menos posible, procurando dedicarse lo más que pueden a otro tipo de
actividades (deporte, cultivo de la amistad, etc.).
b) La subcultura “intelectual” o “académica”. Incluye a los que se interesan por el estudio,
aunque no sea más que de un modo indirecto, porque esperan gratificaciones presentes o
futuras por su éxito escolar.
c) La subcultura “delincuente”. Es la del grupo de alumnos que rechazan la escuela y
encuadra a los rebeldes, inadaptados, díscolos e indisciplinados, generalmente como
efecto de algún problema psíquico personal.
Gráfico 4. Comparación del porcentaje de alumnos/as que dicen sentir miedo al venir a la
escuela, 1999 y 2006
90
76,4
80
67,4
70
60
50
40
29,7
30 21,3
20
10 2,2 1,7 0,7 0,6
0
Nunc a A lguna vez A menudo C as i todos los días
1999 2006
Fuente: Informe “Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la ESO 1999-2006. Defensor del Pueblo, Madrid, 2007, p. 227
¿Contribuye la escuela al desarrollo de la violencia? Se puede decir que algunas de sus prácticas
generan un tipo de violencia sistémica:
• Crea distinciones a partir de la comparación: los alumnos de medios desfavorecidos sufren
estigmatización.
• La estandarización del currículum y las formas rituales de transmisión de conocimientos
pueden perjudicar al estudiante: frustración por inadecuación al sistema.
Y, ¿existen soluciones para atajar la violencia sistémica ejercida por la escuela? Distintos autores
coinciden en señalar que algunos tipos de actuación pueden contribuir a intentar detener la violencia
sistémica que generan algunas prácticas escolares. Entre estas actuaciones estarían:
• Superación de la pedagogía transmisiva: pasar de enseñar a aprender.
• Promover el diálogo y la cooperación.
• Adaptación de la pedagogía al tipo de alumnos.
• Promover un clima de participación democrática.
• Propiciar un ambiente favorable que permita equilibrar las relaciones de poder en el aula.
Objetivos de la práctica:
Tareas:
Bibliografía básica
Guerrero Serón, A. (2007). El análisis sociológico del profesorado: categoría social y agente
educativo, Educación y Futuro: Revista de investigación aplicada y experiencias educativas, núm.
17, 43-72.
Mayntz, R. (1972). Sociología de la organización. Madrid: Alianza.
Rosenthal, R. y Jacobson, L. F. (1985). “Pigmalion en clase”, en Gras, A. (coord.): Sociología de
educación: textos fundamentales. Madrid: Narcea, pp. 212-220.
Steedman, C. (1986). La madre concienciada: el desarrollo histórico de una pedagogía para la
escuela primaria, Revista de Educación, núm. 281, 193-213.
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de este tema.
¿En qué momento se aprueba en España una norma legal que establece la enseñanza obligatoria y
gratuita?
¿Cuáles son, según Mayntz, los rasgos comunes que tienen todas las organizaciones?
¿Qué características tiene la escuela como organización?
Señala alguno de los fines a los que, de acuerdo con la legislación vigente, se debe orientar el
sistema educativo español.
¿En qué consiste la estructura de gestión de los centros educativos españoles?
¿Qué tipos de recompensas ofrece cualquier ocupación?
¿De dónde provienen las recompensas más importantes de la profesión docente?
Señala algunas de las funciones del profesorado según la LOE de 2006.
¿En qué consiste el efecto Pigmalión?
¿Y la teoría del etiquetado?
¿Qué tipo de factores inciden en la diferenciación que se produce entre los alumnos en el aula?
Comenta las tres clases de subculturas en los alumnos que distinguió J. S. Coleman.
Señala los cuatro grupos propuestos por Fernández Enguita como consecuencia de la confluencia de
las socializaciones en el plano instrumental y expresivo.
¿Qué prácticas escolares contribuyen al desarrollo de la violencia sistémica?
3. ¿El grupo escolar denominado por Fernández Enguita de “acomodación” se caracteriza por:
A. No hay identificación expresiva ni instrumental.
B. Socialización instrumental buena y expresiva baja.
C. Buena socialización expresiva e instrumental.
TEMA 8. MERCADO DE TRABAJO Y SISTEMA DE ENSEÑANZA
ESQUEMA DE CONTENIDOS
El desempleo
El desempleo existe, aunque por supuesto en distintos grados, en todas las sociedades
industriales. Muchas veces, se trata de un desempleo temporal. Son pocos los jóvenes, por ejemplo,
que al acceder al mercado laboral encuentran en seguida un puesto de trabajo. En otros casos puede
tratarse de trabajadores que abandonan temporalmente el mercado laboral para buscar un nuevo
empleo, para tener un hijo, o por motivo de una huelga. Otras veces detrás de una situación de
desempleo hay una enfermedad crónica. Por último, aunque ésta es quizá la situación más
frecuente, puede que la persona que busca infructuosamente empleo carezca de cualificación
suficiente para desempeñar el trabajo que el mercado laboral ofrece. No obstante, en todas las
economías existe una proporción de desempleo, al que normalmente se denomina desempleo
estructural, generado por la misma evolución de la economía. Conforme ocupaciones antes útiles se
hacen redundantes, o aumenta la competición procedente del exterior desaparecen empleos que
antes eran estables (Macionis y Plummer, 1998: 417).
La simple observación de las estadísticas nacionales sobre el paro de los jóvenes y los resultados
de las encuestas de inserción, muestran que, en el conjunto de los países, los jóvenes titulados se
insertan relativamente mejor en el mercado de trabajo. Pero los datos disponibles también nos han
señalado que el incremento de la escolaridad de la población puede producir efectos perversos, tales
como el desempleo o el subempleo ilustrados, la devaluación de los títulos escolares, la
incongruencia entre las expectativas de movilidad social que abre la expansión educativa y las
oportunidades efectivas de inserción profesional (Fernández Palomares, 2009: 168).
En la figura 4 podemos comprobar la evolución de las tasas de paro desde 1970, comparando los
datos entre EEUU, Europa y España. Como se puede observar la tasa de paro en España a partir de
1980 es muchísimo mayor que en el resto, llegando en 2010 a ser del 20 por ciento.
Lester Thurow
Uno de los argumentos de este autor contra la teoría del Capital Humano es que en la sociedad
americana si bien durante el periodo postbélico (1950-70) la educación se orienta hacia un reparto
más igualitario no ocurre lo mismo con la renta. Si hubiera sido cierta la teoría, se hubiera dado una
correspondencia, en lugar de que los pobres fueran aún más pobres, veinte años después del
aumento de los años de estudio para todos los ciudadanos. Propone la teoría de la cola del empleo.
Según ésta, el mercado no es tanto una instancia para ajustar la demanda a la oferta de las distintas
cualificaciones sino para ajustar a los individuos entrenables a las escalas de adiestramiento.
Thurow cree que la teoría del capital humano es incapaz de explicar el desempleo en general,
puesto que es un modelo válido para los periodos de bonanza económica pero no para las épocas de
crisis económicas. Dos hechos quedan sin explicar en estas épocas según la teoría del Capital
Humano: el que hay grandes diferencias salariales entre personas con la misma cualificación y el
que en un sector en el que hay más trabajadores cualificados que empleos cualificados no bajan
necesariamente los salarios (como cabría esperar de la competencia salarial). Lo que ocurre es que
los empresarios valoran ciertas características (años de estudio) a la hora de llevar a cabo la
contratación. En una situación de crisis, la educación se convierte en un arma defensiva (Frutos,
García y Sabater, 1996: 162).
Credencialismo
El tema central de las teorías credencialistas es la función selectiva de la educación. Como los
empresarios no tienen información sobre la verdadera capacidad productiva de los candidatos a un
empleo, se ven obligados a acudir a una serie de señales para obtener información y poder elegir
entre dichos candidatos ¿Qué señales usan los empleadores?, aquellas que pueden obtener
fácilmente como la edad, el sexo, la raza y, sobre todo, los estudios. Son, por tanto, las dificultades
de realizar una buena predicción respecto al rendimiento de un candidato al empleo, lo que induce a
utilizar las cualificaciones educativas como mecanismo de selección. Como los empleadores están
interesados en elegir a los más educados, los individuos están, a su vez, motivados para alcanzar
altos niveles educativos y así destacarse de los demás y ser seleccionados. Así, la educación puede
ser una “señal” de la capacidad innata según los modelos de selección, una señal de la capacidad de
formación en la empresa como establece el modelo de competencia por los puestos de trabajo, o una
señal de pertenencia a ciertos grupos de estatus como sugiere la teoría credencialista de Collins
(García, 1998: 23-24).
Collins explica la correlación observada entre logro educativo y logro ocupacional de forma
diferente a la establecida por el capital humano. La educación no conduce al éxito profesional
porque otorgue las cualificaciones necesarias para el rendimiento en el trabajo, sino porque es
utilizada como un medio de selección cultural. Dentro de este enfoque, la profesionalización se
entiende como una estrategia orientada a la entrada a una ocupación. Ante la abundancia de títulos
que genera la universidad de masas, los grupos de estatus superior incrementan los requisitos para
acceder a los mejores puestos de trabajo mediante el establecimiento de elevadas cuotas de
adscripción, o por medio de mecanismos de clausura en aquellas actividades cuyo acceso era libre.
Una de las consecuencias de este proceso es que los grupos de bajo estatus reclaman una mayor
educación que les permita ser admitidos en los grupos de superior estatus, con la progresiva
elevación de los niveles educativos de la población. Por tanto, la inflación de credenciales
educativas no es resultado del cambio tecnológico ni del mayor número de empleos que requieren
altas cualificaciones. Para la teoría credencialista de Collins, el logro educativo no está relacionado
con una alta productividad económica; la utilización de la educación como mecanismo de selección
obedece más a procesos culturales que económicos: la sociedad considera que las personas de alto
nivel educativo son culturalmente superiores y moralmente meritorias de obtener éxito ocupacional
(García, 1998: 31-32).
Bowles y Gintis
Samuel Bowles y Herbert Gintis, desde los Estados Unidos, han conseguido elaborar una de las
versiones más conocidas y discutidas en el campo de la sociología de la educación, la Teoría de la
Correspondencia debido a que su tesis fundamental consiste en llamar la atención y desarrollar el
paralelismo entre la educación y el mundo del trabajo en lo que respecta a la dimensión
organizadora de las experiencias que viven los actores dentro de esos contextos (Gil, 1994: 163-
164).
En su obra “La instrucción escolar en la América capitalista” explican la correspondencia entre
escuela y sociedad y desarrollan la idea de que la tarea del sistema educativo en la sociedad es
reproducir una fuerza de trabajo que se adapte a las pautas de desigualdad requeridas por el sistema
capitalista de producción. Para estos autores, la escuela es una estructura de poder en la que se
refleja la división jerárquica del trabajo que en el aula se da entre profesores y alumnos. Los
maestros tienen un completo control sobre el tiempo y la actividad de los alumnos que de esta
forma aprenden obediencia y disciplina y que, posteriormente, lo aplicarán en la práctica cuando
sean trabajadores. La escuela es para ellos más un agente de socialización en mayor grado que de
instrucción. Lo básico que transmitiría la escuela no es conocimientos, sino pautas de
comportamiento junto con la asunción de las relaciones sociales desde la infancia que más tarde, en
el momento de la inserción laboral, permitiría adaptarse con más facilidad a la organización laboral
adulta. Cada etapa escolar desarrolla un tipo diferente de socialización: así, la enseñanza básica
incide en las normas impuestas, útil en el desempeño de los trabajos poco cualificados que quizás
correspondan a los alumnos que no puedan continuar en las etapas posteriores. La etapa secundaria
correspondería a una socialización mixta, con un grado mayor de autonomía en el trabajo que
siempre estaría supervisado por otra persona. Por último, los estudios universitarios fomentarían la
capacidad de iniciativa individual, que sería apta para desempeñar puestos de dirección y de
responsabilidad sobre personas (Frutos, García y Sabater, 1996: 163).
Según esta teoría existe un isomorfismo entre las relaciones sociales de producción y las
relaciones sociales de la educación. Mientras que el nivel inferior inculca simplemente la sumisión
a la autoridad, el nivel superior prepara para los trabajos que ofrecen mayor autonomía. El nivel
intermedio prepara para trabajos sobre lo que el trabajador tiene un mayor control y autonomía que
en el primer nivel pero menos que en el segundo. Por tanto, y desde un punto de vista general, se
diría que la escuela inculca a todos la ideología dominante a través de sus prácticas pero
colocándolas en posiciones distintas frente a ella. La relación que se mantiene con la ideología
puede ser de tres formas: de mera recepción –simple aceptación-, de transmisión –que implica un
cierto dominio- y de producción –que supone un cierto distanciamiento-. La educación ofrece en
primer lugar sumisión, luego formalidad y por fin autonomía (Gil, 1994: 116-117).
Bourdieu
Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron se aproximan a la sociología de la educación desde una
perspectiva crítica. En un primer momento se señalan las distintas probabilidades, en función de la
clase social de origen, de estudiar en la universidad y de estudiar unas carreras u otras. El origen
social actúa tanto en una vertiente explícita, a través de información, recursos económicos,
recomendaciones, como en otra implícita, pero no por ello menos importante. A través de esta
última el capital cultural se hereda: un cierto comportamiento cultural, modos, hábitos culturales,
aficiones. El capital cultural de las clases altas elaborado alrededor del concepto de cultura “libre”,
el cual implica una manera suelta y elegante en el desenvolvimiento, hace que su actitud hacia la
enseñanza sea de seguridad. Estos estudiantes están más seguros e su vocación y de sus aptitudes.
Ahora bien, la cultura escolar no es una cultura universal sino que conecta con aquella concepción
de las clases altas: “cualquier clase de enseñanza, y en especial la enseñanza de la cultura,
presupone implícitamente un conjunto de saberes, y sobre todo una facilidad de expresión que son
patrimonio de las clases altas.
Dada la sintonía o asintonía con la cultura escolar, dependiendo del capital cultural heredado, la
escuela, a través agentes adultos, fundamentalmente los profesores, clasifica a los alumnos en
“brillantes” y “trabajadores”. El sistema escolar, al tratar por igual a alumnos con desiguales
capitales culturales, produce desigualdades. A la hora de evaluar se ha de tener en cuenta no el
punto de llegada solamente sino el punto de partida. La tesis que se lanza es, por tanto, la tesis de la
reproducción de los sistemas, de la convertibilidad o reconversión que se da entre ellos. Cada
sistema tiene la virtualidad de producir y reproducir no sólo sus propias condiciones de existencia
sino la de los otros sistemas. El sistema escolar inculcaría a través de varios mecanismos el
arbitrario cultural correspondiente al habitus de la clase dominante. Bourdieu entiende por cultura
un conjunto de sistemas de hábitos, de modos de vivir y de ser, de esquemas de apreciación y de
acción, que se consideran legítimos en una formación social determinada. Toda cultura es, partiendo
de esta base, arbitraria, y su validez sólo deriva de que es la cultura de la clase dominante impuesta
al resto de la sociedad como saber legítimo y objetivo. Para vencer la resistencia de las formas
culturales antagónicas el sistema escolar usa de la “violencia simbólica”, que puede tomar formas
más o menos refinadas. El medio de inculcación de la arbitrariedad cultural es la “acción
pedagógica”. Respecto del “habitus”, se refiere a la interiorización de los principios de un arbitrario
cultural que hará posible la reproducción (Gil, 1994: 177-183).
Práctica 1. Tras la lectura del artículo de Rodríguez, S. (2007): “Cuando ser flexible significa
doblegarse. Reflexiones en torno a la flexibilidad en el mercado laboral”, Intersticios, Vol. 1, núm.
2: 49-60, los alumnos realizarán un análisis estructurado del texto y se comentarán los resultados
del análisis primero en grupos pequeños y posteriormente en el grupo clase.
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre la posición del trabajador en un mundo globalizado.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con la flexibilidad y el
mercado de trabajo.
Práctica 2. Tras la lectura del artículo de Santos, M. (2002): “Desempleo y precariedad laboral
en Europa”, Acciones e Investigaciones Sociales, 14: 5-33, los alumnos realizarán un análisis
estructurado del texto y se comentarán los resultados del análisis primero en grupos pequeños y
posteriormente en el grupo clase.
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre las condiciones de trabajo en las que se sitúan los jóvenes europeos.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con desempleo y
mercado de trabajo.
Práctica 3.Tras la lectura del artículo de Molina, J. A. y Barbero, E. (2005): “El desempleo
juvenil en Europa y España”, Acciones e Investigaciones Sociales, 21: 137-155, los alumnos
realizarán un análisis estructurado del texto y se comentarán los resultados del análisis primero en
grupos pequeños y posteriormente en el grupo clase.
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre las condiciones de trabajo en las que se sitúan los jóvenes europeos y
españoles.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con desempleo y
mercado de trabajo.
Práctica 4. Tras la lectura del artículo de Santos, A. (2008): “Las relaciones laborales en los
márgenes del mercado de trabajo”, Arxius, 18: 25-37, los alumnos realizarán un análisis
estructurado del texto y se comentarán los resultados del análisis primero en grupos pequeños y
posteriormente en el grupo clase.
Objetivos de la práctica:
− Reflexionar sobre las condiciones de trabajo en las que se sitúan los jóvenes españoles.
− Comprensión y puesta en práctica de algunos conceptos relacionados con el mercado de
trabajo.
Bibliografía básica
Las siguientes preguntas quieren ayudar al alumnado a reflexionar sobre qué ha aprendido a lo
largo de este tema.
1. El sector secundario:
A. Está orientado a la producción de servicios.
B. Se encara de transformar las materias primas en bienes manufacturados
C. Incluye la agricultura, la ganadería, la pesca, la explotación forestal y la minería.
2. Las mujeres:
A. No muestran diferencias salariales con respecto a los hombres.
B. Trabajan a tiempo parcial en mayor proporción que los hombres.
C. No tienen dificultades de acceso al mercado laboral.
Instituciones:
Ministerio de Educación, http://www.educacion.gob.es/
Consejería de Educación y Ciencia, Comunidad Autónoma Región de Murcia
http://www.educarm.es/
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa:
http://www.educacion.gob.es/ifiie
Consejo Escolar de la Región de Murcia: http://cerm.es/
Centro de investigaciones sociológicas CIS: http://www.cis.es/cis/opencms/ES/index.html
Instituto de Migraciones, Universidad de Granada.http://migraciones.ugr.es/new/pages/index.php
Bases de datos:
Estadísticas educativas de enseñanzas no universitarias:
http://www.educacion.gob.es/horizontales/estadisticas/no-universitaria.html
Estadística, indicadores y evaluación de programas educativos : edición 2010. Comunidad
Autónoma Región de Murcia
http://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=6275&IDTIPO=246&RASTRO=c943$m4331
Revistas:
Revista de Educación. Ministerio de Educación. http://www.revistaeducacion.mec.es/
RASE Revista de la Asociación de Sociología de la Educación:
http://www.ase.es:81/navegacion/listadoNoticias.php
Revista de investigación educativa: http://revistas.um.es/rie
Revista de investigación en educación: http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined
Revista Internacional de Sociología:
http://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia
Revista Española de Investigaciones Sociológicas: http://www.reis.cis.es/REIS/html/index.html
PARA BUSCAR BIBLIOGRAFÍA
GOOGLE ACADÉMICO
http://scholar.google.es/
DIALNET
http://dialnet.unirioja.es/
Ciencia:
Sistema de conocimientos generados mediante un proceso de producción de saberes que se
sintetizan, clasifican y abstraen en conceptos, afirmaciones y leyes y que se combinan para formar
hipótesis y teorías.
• Versar sobre un objeto reconocible y definido de tal modo que también sea reconocible para los
demás
• Aportar sobre se objeto cosas que todavía no se han sido dichas o revisar con óptica diferente lo
ya dicho
Herramientas de búsqueda
• Catálogo de autores
• Catálogo por materias
• Repertorios bibliográficos
• El bibliotecario/a
• Consultas y préstamos inter-bibliotecarios
• Internet (google académico, dialnet, etc.)
• Lectura heurística
o Para saber que existe (hojear)
o Para tomar nota de que existe ( apuntar referencia)
• Lectura analítica/focalizada
o Para reconstruir argumento (comprender)
o Para referir argumento (relatar)
o Para reseñarlo ( criticar, problematizar)
o Para utilizarlo en trabajo propio (“explotar”, seleccionar)
1. Hacer un resumen.
2. Identificar objetivos.
3. Reconstruir el hilo de la argumentación.
5. Definiciones.
6. Identificar las pruebas o métodos
seguidos (citas, datos, etc.)
7. Identificar los resultados obtenidos.
8. Relación resultados/objetivos.
• Determinar estructura:
o Referencia bibliográfica completa
o Referencias del autor
o Introducción. (Resumen del texto)
o Desarrollo
o Conclusiones (comentarios propios y opinión personal)
o Citas textuales
Ejemplo. Ficha de Lectura
CITAS TEXTUALES
CITAS PARRAFRASEADO
Como señala Navarro la integración no es un proceso unidireccional. Las políticas
culturales son un medio a través del cual se puede fomentar la integración a través de la
promoción de actitudes tolerantes y respeto a la diferencia. (NAVARRO BARBA, 2002)
A. Cuidar estilo
B. Seguir normas
C. Determinar estructura
1. QUÉ ES UN ENSAYO
Un ensayo es un texto en el que se desarrolla un argumento sobre un tema concreto. Esta
idea suele presentarse como una hipótesis de trabajo.
En un ensayo, el autor analiza, interpreta y evalúa esa idea a partir de documentos teóricos
y/o datos empíricos. Por lo tanto, un ensayo:
• Tiene que ser reflexivo y creativo, aunque debe basarse en otros autores
• No es un mero resumen de la bibliografía consultada
• Es un texto en el que el autor defiende un argumento, con una estructura y unos contenidos
decididos por él
• La comparación. Sirve para señalar semejanzas y diferencias entre dos o más temas,
argumentos o casos (ejemplos).
Este trabajo pretende realizar una aproximación a los cambios que se han producido en
el mercado laboral español durante las dos últimas décadas. Los cambios en el mercado de
trabajo tras la crisis de los años setenta obedecen a una serie de estrategias, por parte de la
empresa privada pero también de las administraciones públicas, dirigidas a “rejuvenecer” el
capitalismo a escala global. Nuestra mirada se dirigirá, por tanto, a los procesos de
desrregulación y flexibilización del mercado laboral y a las consecuencias de tales
procesos: la precarización generalizada de las condiciones de trabajo y la exclusión de
determinados colectivos: las mujeres y los jóvenes.
3. La conclusión. Es el final del ensayo y debe recapitular las ideas que se presentaron en la
introducción. Se suele realizar un breve resumen de lo que se ha expuesto y se termina destacando
algún aspecto clave del ensayo, que refleje bien el enfoque y sirva para situar la idea central dentro
de un contexto más amplio.
4. La lógica de la argumentación:
La lógica de la argumentación es un aspecto fundamental del ensayo, ya que es lo que nos
permite defender/demostrar nuestros argumentos. Para lograrlo, se pueden utilizar dos tipos de tipos
de razonamiento: la lógica inductiva o la lógica deductiva.
• En la lógica inductiva se presentan ejemplos o datos concretos para luego deducir de ellos
las afirmaciones generales.
• En la lógica deductiva se parte de afirmaciones generales que posteriormente se van
defendiendo/demostrando a partir de ejemplos o datos concretos.
En la argumentación hay que evitar las afirmaciones no fundamentadas, los argumentos
circulares (repetir los argumentos sin aportar aclaraciones o matizaciones) y los saltos de lógica
(informaciones que no tienen conexión con las premisas propuestas).
Por ello, se recomienda a los autores que una vez hayan redactado el ensayo, lo revisen para
comprobar:
• Que el texto expresa adecuadamente lo que queremos argumentar
• Que hay una cohesión entre las partes
• Que hemos utilizado un lenguaje correcto
• Que el texto no tiene errores gramaticales u ortográficos
ESTRUCTURA GENERAL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Como propuesta:
Sirve para reflexionar sobre la relevancia del objeto de estudio, sobre la adecuación del marco
teórico, de los criterios de calidad, etc. También sirve como guía para que el equipo de investigación
aclare sus intereses
Como producto:
Sirve para buscar financiación y como mapa que fija los límites en los que se moverá la
investigación así como los compromisos y acuerdos establecidos con la entidad financiadota.
Estructura general:
1) Introducción:
Se puede incluir una breve introducción donde se presente el proyecto y se enmarque el mismo
(Ej. Se elabora en el marco de la asignatura Sociología de la Educación)
Se debe plantear el tema de la investigación, por qué se considera importante proponer investigar
dicho tema, la relevancia social y científica del mismo. Se plantea el problema de investigación,
definiendo el objeto de estudio.
Se deben plantear los objetivos (puede haber objetivos generales y específicos) y las principales
interrogantes o preguntas que los investigadores se hacen y por las cuales se propone la
investigación. Estas interrogantes deben estar vinculadas con el problema de investigación definido.
En el estado de la cuestión señalamos los estudios y las investigaciones que se han llevado a
cabo que tienen que ver con nuestro problema de investigación. Buscando destacar aquellos
aspectos más interesantes o que tienen que ver en mayor medida con nuestro problema de
investigación. A partir de la presentación de la revisión bibliográfica se pueden señalar aspectos
ausentes en estos estudios, o la importancia de aplicar los mismos en otros contextos. Se debe tratar
en este apartado de reflejar la literatura sobre la temática que se ha leído y trabajado, especialmente
las investigaciones.
Se puede incluir aquí también el proceso seguido para la búsqueda bibliográfica, las fuentes de
datos o los buscadores consultados. También se pueden mencionar si se han encontrado dificultades
para encontrar material sobre un tema específico o qué aspectos tienen en común o diferentes las
investigaciones realizadas relacionadas con nuestra temática.
5) Enfoque teórico
En el marco teórico también se debe incluir qué entendemos por los principales conceptos con
los que trabajamos en el proyecto. Es decir, definir por ejemplo, qué se entiende por fracaso escolar,
racismo, socialización, diversidad cultural, etc. Todos aquellos conceptos a los que nos referimos
permanentemente en el proyecto.
Un buen marco teórico además, es aquel que es capaz de mostrar los diversos criterios y
perspectivas existentes de algunos de estos conceptos y el posicionamiento de los autores del
proyecto sobre los mismos. Es decir, se puede presentar la definición de dos o más autores sobre el
concepto de integración y luego decir por cuál se opta en el proyecto o proponer uno nuevo a partir
de dichas definiciones.
6) Formulación de hipótesis
Las hipótesis no deben tener un epígrafe independiente. Pueden plantearse tanto al inicio de la
investigación, diciendo que se parte de las mismas, como después del estado de la cuestión o del
marco teórico. Puede ser una o varias y se debe intentar justificar porque se parte de las mismas.
7) Metodología
Se debe justificar la metodología en función de los interrogantes propuestos, las hipótesis y todo
lo que hemos ido presentando en el proyecto.
Ejemplo:
VARIABLES INDICADORES
- Rasgos principales de las relaciones existentes en la zona.
- Nivel de conexión interna de los grupos.
EXISTENCIA Y
- Elementos característicos de las relaciones.
CARACTERISTICAS DE LAS
- Ambiente existente entre los actores (principales y secundarios) de los
INTERRELACIONES ENTRE
conflictos.
LOS GRUPOS EXISTENTES.
- Relación entre los individuos.
- Interacción e interrelación entre los individuos.
- Visión del vecino.
CARACTERISTICAS DE LA
- Desequilibrio o concentración de poder decisorio.
TOMA DE DECISIONES (Se
- Desacuerdos en la toma de decisiones.
refiere a la forma de seleccionar,
- Formas de toma de decisiones.
bajo ciertos criterios, entre dos o
- Existencia de liderazgos.
más alternativas para dar solución
- Nivel de participación en la toma de decisiones.
a un problema o conflicto)
- Roles de los implicados.
Las variables deben corresponderse con todo lo que se ha presentado anteriormente del proyecto.
Se debe definir quién forma parte de la muestra. Se debe incluir la cantidad de encuestas o
entrevistas que se piensan llevar a cabo de acuerdo a los perfiles de entrevistados/encuestados
definidos.
Se debe establecer cómo se van a registrar los datos en función de las técnicas de investigación
que se van a aplicar.
Se puede incluir un último punto en donde se definan algunas cuestiones con respecto a la
viabilidad del proyecto. Es decir, qué se necesitaría para desarrollar el proyecto y quiénes se harían
cargo del mismo. Ejemplo, materiales para desarrollar el trabajo de campo (grabadora, cámara de
fotos, etc.). Recursos humanos como alguna persona con conocimiento de idiomas. Varios
investigadores para llevar a cabo las encuestas, etc. Recursos económicos necesarios.
Finalmente debe incluirse un epígrafe con la bibliografía citada y consultada para la realización
del proyecto.
Luego del todo esto se incluye como Anexo las pautas o guiones de entrevista. Al principio de
las mismas se debe de incluir aspectos relacionados con el entrevistador/encuestador, con el
contexto, duración, fecha. Lo que se llama cabeza de protocolo.
Bell, J. (1992) Cómo hacer tu primer trabajo de investigación, guía para investigadores en
educación y ciencias sociales. Barcelona. Gedisa.
Sabino, C. (1986) Como hacer una tesis : guía para la elaboración y redacción de trabajos
científicos. -- [2ª ed.]. -- Buenos Aires : Humanitas
Eco, H. (2007) Cómo se hace una tesis : técnicas y procedimientos de estudio, investigación y
escritura / Umberto Eco. -- 1ªed., 8ª reimp. -- Barcelona : Gedisa
RESEÑAR UN TEXTO
BORZEIX A. y GWENAËLE R. (2010), Sociologie du travail. Genèse d’une discipline, naissance d’une
revue. Avec les témoignages de Michel Crozier, Jean-Daniel Reynaud, Alain Touraine, Jean-René
Treanton, París, Presses Universitaires de Paris Ouest
Carlos Prieto
Cuadernos de Relaciones Laborales Vol. 29, Núm. 1 (2011) 232-234
El trabajo, cualquiera que sea su significado, y su galaxia semiótica –empleo, relaciones laborales,
“industria” …– está en el origen de una extensísima e inabarcable literatura sociológica; en España y en
el mundo entero. Entre esa literatura se encuentran varias revistas que incorporan el término a su propia
denominación, como la Sociología del Trabajo española o Sociologia del Lavoro italiana. Entre todas
ellas, si hay una que sirva de referente es la revista francesa de Sociologie du Travail.
Uno de los principales errores: exponer demasiados temas o ideas que, más que ubicar al lector
en el tema, lo desorientan...
El libro que aquí se reseña es fruto de la buena costumbre de las editoriales francesas y
de los grupos de investigación de ese país de publicar libros que recojan el état des lieux
sobre una materia de relevancia académica. En estas recopilaciones, se pone a disposición de
un público amplio el estado de los conocimientos por parte de las voces más autorizadas. [...]
El artífice institucional de la tarea de ensamblar las 22 colaboraciones que componen El
trabajo del género ha sido el grupo de investigación MAGE —Marché du Travail et Genre—
encuadrado en el CNRS francés y dirigido por Margaret Maruani, editora de este libro junto
a Jacqueline Laufer y Catherine Marry. Además de la organización de jornadas, la
realización de investigaciones y las iniciativas de publicación, el MAGE edita una revista -
Travail, genre et sociétés- que supone una fuente de invención imprescindible para cualquier
especialista en la investigación sobre trabajo y empleo.
También es habitual situar la obra que se reseña dentro de la producción científica del autor.
Luis Enrique Alonso ha realizado una investigación prolongada sobre esta temática,
publicada en tres libros relevantes. El primero, Trabajo y ciudadanía (1999), era un
estudio de la crisis de la sociedad salarial en el que apostaba por una ciudadanía
compleja. El segundo, Trabajo y posmodernidad: el empleo débil (2000), explicaba las
transformaciones del empleo y criticaba los discursos que justifican su precariedad. En
este tercer libro, Crisis de la ciudadanía laboral, el autor da un paso más en el análisis.
Una descripción del contenido de la obrareseñada y, por tanto, a la que más espacio se debe
dedicar. Resulta conveniente empezar señalando cuál es la idea principal del texto y los objetivos
que el autor se plantea. Posteriormente, es habitual realizar una presentación de los contenidos por
capítulos o por grandes temas. Se recomienda, en definitiva, de ir de lo más general a lo particular.
No se trata de “contar todo lo que aparece en la obra”, sino de destacar aquellos aspectos que nos
parecen más interesantes y que permitirán al lector de la reseña hacerse una idea clara del contenido
de la obra. En algunos casos, se pueden utilizar citas textuales de la obra, entrecomilladas y con
indicación de la página en que se ubican.
Aspectos formales
Generalmente, la referencia bibliográfica completa se coloca al principio de la reseña, junto con
los datos de quién la elabora.
Una reseña es un texto académico como cualquier otro y tan importante como una monografía o
un ensayo. Por ello, a la hora de elaborarla debemos cuidar todos aquellos aspectos que se
relacionan con el uso del lenguaje, la corrección gramatical, sintáctica y ortográfica, y los aspectos
formales de presentación.