Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Cerdán y Gil, L. (en prensa). Desarrollo

cognitivo y procesos de aprendizaje. En E.
Vidal Abarca, R. Garcia, F. Pérez (Eds).
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad.
Material elaborado para los estudiantes del
Máster de Profesorado de Educación
Secundaria de la U. Valencia.

El texto que aparece a continuación ha sido cedido por los autores para
uso exclusivo de los estudiantes de la asignatura Desarrollo Psicológico y
Aprendizaje. Los profesores de la asignatura, Isabel Orjales , Inmaculada
Sánchez, Gonzalo Sampascual, Begoña Delgado y M. Angeles Brioso
agradecen a las autoras su generosidad.

Las llamadas que se suceden a lo largo del texto corresponden a

comentarios complementarios que se desarrollarán en el documento
principal: Tema 2: El Desarrollo cognitivo I.

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Índice:

Objetivos .................................................................................................................................................. 3

Introducción ............................................................................................................................................ 3

El desarrollo de la memoria ..................................................................................................................... 4

Los almacenes de memoria ................................................................................................................ 4

El desarrollo de las estrategias de memoria ..................................................................................... 10

El desarrollo de la metacognición .......................................................................................................... 13

El conocimiento y control metacognitivo ......................................................................................... 13

Los cambios en los procesos metacognitivos ................................................................................... 15

El desarrollo del pensamiento formal ................................................................................................... 16

Las características del pensamiento formal ...................................................................................... 17

El Pensamiento hipotético-deductivo y el razonamiento proposicional .......................................... 19

Los procesos de solución de problemas ................................................................................................ 22

Los componentes y procesos en la solución de problemas .............................................................. 23

IDEAR: Una estrategia general de resolución de problemas ............................................................ 25

El desarrollo cognitivo y los procesos de aprendizaje en educación secundaria. ................................. 28

Referencias ............................................................................................................................................ 30

Lecturas complementarias: ................................................................................................................... 31

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

O BJETIVOS
 Conocer los cambios más significativos en el desarrollo de los procesos
cognitivos que se producen durante la adolescencia.

 Comprender cómo y por qué el desarrollo de ciertos procesos cognitivos

permite a los adolescentes aprender conceptos complejos y resolver tareas
cognitivas de elevada dificultad.

 Reflexionar sobre las posibles formas de promover el desarrollo de los

procesos cognitivos relevantes para el aprendizaje en secundaria.

I NTRODUCCIÓN
En este capítulo vamos a presentar los logros más significativos en el desarrollo
cognitivo del adolescente y su impacto sobre los procesos de aprendizaje.
Entendemos por desarrollo cognitivo los cambios cuantitativos y cualitativos que se
producen en los procesos mentales que nos van a permitir memorizar, pensar,
supervisar nuestro aprendizaje y solucionar problemas cada vez más eficazmente.
Resulta indudable que un adolescente no aprende igual que un niño, y que sus
capacidades cognitivas presentan unas peculiaridades que le van a permitir aprender
contenidos y procedimientos cada vez más complejos. Conocer las particularidades del
desarrollo cognitivo durante la adolescencia, así como sus potencialidades,
limitaciones y fuentes de diferencias individuales, va a permitir a los futuros docentes
disponer de una visión más ajustada sobre las formas en que pueden pensar y
aprender los estudiantes de secundaria, adecuando así el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Para ello, vamos a comenzar detallando el desarrollo de uno de los procesos
cognitivos básicos, que permitirá logros en procesos más complejos: la memoria.
Proseguiremos nuestra revisión refiriéndonos a los avances que muestran los
estudiantes de secundaria en el control de sus propios recursos cognitivos (desarrollo
de la metacognición) y así poder regular procesos cognitivos más complejos como los
implicados en el pensamiento formal y en la solución flexible de problemas.
Concluiremos revisando los logros cognitivos más significativos para el aprendizaje en
secundaria y haremos alusión al desarrollo progresivo de otras competencias

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

cognitivas que contribuirán a la formación de un individuo más flexible, estratégico y

creativo en sus procesos de pensamiento.

EL DESARROLLO DE LA M EMORIA

Para aprender pensar, razonar y solucionar problemas eficazmente

necesitamos almacenar información y recuperarla. La memoria ha sido estudiada
desde el punto de vista neurobiológico (estructuras corticales asociadas a la memoria)
y psicológico (memoria como estructura o proceso mental). Dentro de este último
punto de vista, podríamos considerar a las personas como procesadores de
información, que de forma analógica a un ordenador, codifican, almacenan y
recuperan información.

L O S A L MA C EN E S D E M E MO RI A
Conocer la estructura y funcionamiento de nuestra memoria nos ayudará a
entender mejor cómo y por qué somos capaces de procesar la información que nos
rodea. Imaginemos que un estudiante de secundaria está atendiendo a una
explicación del profesor de ciencias de la naturaleza sobre el conocido efecto
invernadero, ¿cómo es capaz este estudiante de procesar y comprender esta
información?, esto es, ¿cómo consigue aportar significado a los sonidos que emite el
profesor? Según el modelo multi-almacén de Atkinson y Shiffrin (1968) el
procesamiento de cualquier información, ya sea de naturaleza auditiva o visual, ocurre
de manera secuencial y a través de tres estructuras: a) el almacén sensorial, b) el
almacén a corto plazo, y c) el almacén a largo plazo. Veamos qué caracteriza a cada
uno de ellos.

a) Almacén sensorial. Primeramente, la información que captamos del

medio a través de los sentidos se registra en almacenes sensoriales específicos:
almacén visual, almacén auditivo, etc. Estos almacenes nos permiten retener durante
un lapso muy breve de tiempo una impresión bastante exacta y completa del medio
para, posteriormente, seleccionar los aspectos relevantes que serán almacenados en
un siguiente almacén de capacidad y duración limitadas denominado Memoria a
Corto Plazo (en adelante, MCP). Las principales características de los almacenes

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

sensoriales –duración muy limitada y gran capacidad– se conocen gracias al

paradigma del Informe Total vs. Parcial de Sperling. En los años 60 llevó a cabo una
serie de experimentos consistentes en presentar una matriz de tres filas de cuatro
letras cada una durante 50 milisegundos a los participantes. Tras un intervalo de
demora, que fue variando en su duración, les pidió que recordaran las letras
presentadas. Pidió a la mitad de los participantes que recordaran la matriz completa
de letras (Informe Total), mientras que a la otra mitad les indicó que recordaran una
fila específica de las tres presentadas (Informe Parcial). Observó que la huella de
memoria (i.e., información captada por la memoria) tenía una escasísima persistencia:
aproximadamente 250 milisegundos. Además, observó que el recuerdo era mejor en
los informes parciales que en los totales, lo que demostraba que la memoria captaba
toda la información pues los participantes recordaban un número semejante de
estímulos independientemente de la fila que el investigador les pedía recordar.
Diversos estudios han mostrado que la capacidad de almacenamiento de este
almacén parece constante desde los 5 años, de modo que los niños pueden
representarse tanta información como adolescentes y adultos. Sin embargo, también
se han encontrado algunas diferencias: los adolescentes se han mostrado capaces de
transferir la información a la MCP en menos tiempo que los más pequeños.
b) Almacén a corto plazo (ACP o MCP). La información seleccionada
pasa del almacén sensorial al almacén a corto plazo. Este almacén se caracteriza por
dos limitaciones importantes: es transitorio y tiene una capacidad muy limitada. El
carácter transitorio de la memoria a corto plazo ya fue demostrado en 1959. La
prueba estándar consistió en presentar a las personas conjuntos poco conocidos de
letras para mantenerlas en memoria, los cuales sólo podían retenerse unos pocos
segundos, a no ser que la persona fuera repitiendo la información casi continuamente.
El dato tiene importancia educativa. Cuando se presenta a los estudiantes nueva
información, esta información desaparecerá rápidamente a menos que hagan algo
para compensar esa limitación radical de la MCP (p. ej., repetir la información
mentalmente, conectar la nueva información con otra significativa).
La memoria a corto plazo también tiene una capacidad muy limitada de
almacenamiento. Igualmente, ya en la década de 1950 se demostró que las personas
podemos mantener 7 unidades de información, con ligeras diferencias individuales. La

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

prueba estándar era pedir a personas que repitieran dígitos pronunciados a una
velocidad algo inferior a 1 segundo por dígito. La mayoría de las personas eran
capaces de repetir 7 dígitos como máximo. Ahora bien, ¿sería capaz el lector de
repetir sin problema esta serie de dígitos números que sobrepasa claramente la
cantidad de siete: 1-2-3-5-7-11-13-17-19-23-29? Si tiene cierta formación matemática,
no tendrá ningún problema. ¿Por qué? Porque para alguien con ciertos conocimientos
matemáticos solo hay dos unidades de información en la lista anterior: números
primos - menores de 30. Es decir, la limitación de la MCP se refiere a unidades de
información, pero aquello que constituye una unidad de información depende del
conocimiento previo del aprendiz. Lo que para un novato pueden ser 11 unidades de
información, para un experto pueden ser únicamente dos.
Si tenemos en cuenta las tareas cognitivas que se llevan a cabo en la MCP y la
observamos desde un punto de vista funcional, la MCP se asocia con el concepto de
memoria operativa (MO). La MO ha sido concebida como el sistema encargado de
mantener y manipular mentalmente la información que se necesita para realizar
cualquier tarea cognitiva compleja (Baddeley, 1986), de ahí la importancia que se le
atribuye en todo el proceso de aprendizaje, como el lector podrá comprobar más
detalladamente en el capítulo cuatro de este mismo manual. Se trata del “espacio
mental” de procesamiento, donde se manipula y se reúne la información necesaria
para pensar y razonar, para solucionar problemas, para comprender el lenguaje
escrito y hablado y, en general, para resolver todas las actividades cognitivas que
requieren atención y procesamiento controlado. De este modo, el concepto de
memoria operativa sustituye la idea que define al ACP como un simple sistema de
almacenamiento a corto plazo, por la idea de un sistema de carácter multifuncional en
el que tienen lugar tres fenómenos:(a) se procesa información nueva que entra a la
mente a través de canales sensoriales varios, (b) se recupera información almacenada
en la MLP, y (c) la información nueva se procesa, se opera, conjuntamente con la
información previamente almacenada.
Para mostrar la importancia que juega el concepto de Memoria
Operativa en el aprendizaje nos serviremos de un sencillo ejemplo. Imaginemos que
un profesor de ciencias de la naturaleza pide a sus alumnos que formulen hipótesis
acerca de por qué creen que las emisiones humanas de CO2 afectan al efecto

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

invernadero natural. Para llevar a cabo esta tarea, los estudiantes necesitarán
recuperar los conocimientos que han aprendido dentro y fuera de clase acerca de por
qué se produce el efecto invernadero natural y relacionar esta información con la
pregunta del profesor. Para ello, necesitarán elaborar una serie de inferencias que
relacionen la información nueva con la información previamente almacenada (p.ej. las
emisiones de CO2 incrementan el porcentaje de CO2 de la atmosfera, al
incrementarse el porcentaje de CO2 se retiene más calor en el interior de la tierra).
Todo ello, la recuperación de la información que ya conocían y la elaboración de la
información necesaria para formular sus hipótesis, requiere un “espacio mental” de
trabajo, este espacio es lo que hoy se conoce como memoria operativa.
En cuanto al desarrollo de la memoria operativa, los psicólogos
evolutivos parecen estar de acuerdo en que la capacidad estructural no aumenta una
vez alcanzada la maduración básica del sistema nervioso (5-6 años) sino que lo que
aumenta o mejora es la capacidad para regular y emplear un mayor número de
estrategias de memoria, y hacerlo con mayor eficacia y flexibilidad.
c) Almacén a largo plazo (ALP o MLP). Es una gran base de datos que
permite mantener la información de manera relativamente permanente, constituye lo
que frecuentemente se entiende por memoria. Aquí almacenamos toda la
información que vamos aprendiendo, es decir, toda la información que poseemos
sobre el mundo y sobre nosotros mismos. A diferencia de la Memoria a corto plazo
(MCP), su capacidad es prácticamente ilimitada y permite guardar la información
durante un tiempo indefinido. Para que la información que se manipula en la memoria
a corto plazo sea transferida a la memoria a largo plazo (MLP) las personas debemos
realizar un esfuerzo consciente a través de la repetición o elaboración de la
información.
La existencia de ambos tipos de memoria, Memoria a corto plazo (MCP) y la
Memoria a Largo Plazo (MLP), se ha demostrado a través de numerosos estudios
experimentales y efectos clásicos. Entre ellos, la curva de posición serial. Veamos en
qué consiste este efecto.

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Figura 2.1. Curva de posición serial

1
. Z
0 o
n
a

. d
P Z
5 e
r 0 o
o n
r
b a
e
a
. c
b d
1 e
i 0 e
n n
l
1 c º
i º p
i
d r
Cuando hemos de recordar una serie de 2 estímulos (números, letras, a palabras,
a i
º
etc) tendemos a recordar mejor
d los primeros estímulos
m de la lista (efecto de primacía)
a N
y los últimos (efecto de recencia). Estos efectos han úsido interpretados como
d c
evidencia de la existencia ede la memoria a largo y a í corto mplazo, respectivamente. El
a e
efecto de primacía ocurre porque tendemos a repasar mentalmente
r los primeros
r
estímulos de la lista, de modo
e que quedan almacenados enola MLP. El recuerdo de los
c
últimos elementos, o efecto de recencia, ocurre porque éstos
d se mantienen activos en
u
la MCP gracias a su inmediatez,
e e accesibles a la hora de
lo que les permite estar
r
recordar la lista. O
d
o de memoria a largo plazor suele distinguirse entre
Dentro del almacén
d
diferentes tipos de memoria: la memoria declarativa e o explícita, referente a
información sobre hechos y la memoria procedimentaln o implícita, referente a
habilidades sensorio-motrices y estrategias aprendidas a través de la práctica. A su
vez, la memoria declarativa se divide en memoria episódica (memoria acerca de las
experiencias vividas con referentes espacio-temporales) y memoria semántica
(referente a la representación de significados y relaciones conceptuales). Si pensamos
de nuevo en uno de nuestros estudiantes de la clase de ciencias naturales, podemos
fácilmente encontrar ejemplos de los diferentes tipos de información que podrá
almacenar en su MLP durante la clase en la que se encuentra. Por ejemplo,

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

almacenará en su memoria episódica que los conocimientos acerca del cambio

climático los adquirió en tercero de secundaria gracias a Alex, su profesor de ciencias
naturales. En su memoria semántica almacenará los nuevos conceptos adquiridos
acerca del efecto invernadero, como, por ejemplo, que se trata de un fenómeno
natural o que gracias a él la temperatura media de la tierra es de 15ºC. Como recuerdo
procedimental, puede recordar cómo estimar matemáticamente esta temperatura
media del planeta a partir de la temperatura registrada en los últimos 100 años.
Una vez la información accede a la MLP, es de poca utilidad a menos que
podamos recuperarla. La información se puede recuperar de dos formas: mediante el
reconocimiento y mediante el recuerdo. Reconocer implica darse cuenta de que un
estímulo es igual o similar a otro experimentado previamente mientras que recordar
implica recuperar un estímulo que no está presente. Dicho de otro modo, el
reconocimiento supone la constatación de que ya hemos estado expuestos a una
determinada información y el recuerdo supone la reproducción de la información a la
que se estuvo expuesto. Por tanto, el recuerdo, a diferencia del reconocimiento,
demanda la creación de una representación mental de la información. Así, cuando
pedimos a nuestros alumnos que identifiquen los gases de efecto invernadero a partir
de una lista con nombres de 50 gases, estamos enfrentándoles a una tarea de
reconocimiento. Sin embargo, cuando les pedimos que citen los gases de efecto
invernadero más importantes, estamos enfrentándoles a una tarea de recuerdo.
La capacidad de reconocimiento y en mayor medida la capacidad de recuerdo
mejoran con la edad. Una razón clave para ello es que adolescentes y adultos son
mejores empleando estrategias de memoria. Almacenan y recuperan la información
de modo más eficiente, como veremos en el apartado siguiente.

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Figura 2.2. Almacenes de Memoria

EL D E SA R R O L LO DE L AS ES T R AT E GI A S D E M E M O R I A

Como hemos indicado anteriormente, niños y adolescentes no parecen

diferenciarse en su capacidad total de almacenamiento, sino que lo que los distingue
es la capacidad para regular y emplear un mayor número de estrategias de memoria.
El término estrategias de memoria alude a las “procesos cognitivos que son
empleados conscientemente y deliberadamente para mejorar el rendimiento en la
recuperación y retención de información” (Naus y Ornstein, 1983), es decir, alude a
aquellas actividades que podemos realizar con el fin de mejorar el recuerdo y
almacenamiento de información. Veamos más detalladamente a qué estrategias
concretas nos referimos.
a) Repaso o repetición. Se trata de una estrategia básica y simple.
Implica un procesamiento superficial, que no requiere ningún tipo de análisis o
asociaciones conceptuales entre estímulos. Sin embargo, es una estrategia eficaz, que
empleamos siempre que queremos mantener la información activa en la MCP.
Consiste en repetir una determinada información una y otra vez hasta que
consideramos que la recordamos. Estudios con niños de 5 a 10 años (Flavell, Beach y

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Chinsky, 1966) mostraron que el empleo espontáneo de esta estrategia aumenta con
la edad y que su empleo correlaciona con un mayor rendimiento en tareas de
recuerdo. Estudios posteriores han mostrado que conforme los niños crecen emplean
esta estrategia de forma más eficiente. Si se les pide a niños de 5 a 8 años que
recuerden una lista de palabras que son presentadas de manera sucesiva, por lo
general, lo harán repitiendo cada palabra de manera individual. Sin embargo, los niños
mayores de 12 años, repasarán las palabras por grupos, es decir, repetirán cada
palabra junto con las previamente presentadas, lo que se traduce en un mejor
rendimiento.

b) Organización. La estrategia de organización consiste en agrupar la

información mediante categorías semánticas que sirven de pistas para el
almacenamiento y la recuperación. Esta facilitación se debe, lógicamente, a que de
esta forma reducimos las unidades de información a manejar. Por ejemplo, cuando
nuestro objetivo es aprender los elementos químicos que componen la clásica tabla
periódica, agruparlos por categorías asociadas a su valencia atómica (como son los
metales alcalinos, los alógenos o los gases nobles entre otros), facilitará nuestro
recuerdo.
En cuanto al desarrollo de esta estrategia, los estudios de Flavell
(Flavell, 2002) mostraron que los niños empiezan a emplear espontáneamente esta
estrategia a partir de los 9 años. Sin embargo, no es hasta la adolescencia cuando es
empleada de forma flexible y adaptada a las características de la tarea.
c) Elaboración. Otra forma eficaz de mejorar el recuerdo viene dada por
la elaboración de la información que esperamos recordar. Elaborar supone un
procesamiento activo de la información que implica establecer cualquier significado o
relación entre dos o más unidades de información que no pertenecen a la misma
categoría semántica. En tareas elementales, la elaboración puede incluir el
aprendizaje de pares asociados, que implica producir una frase que conecta dos o más
palabras o generar una imagen mental que asocia dos o más ítems. En tareas más
complejas, la elaboración implica conectar la nueva información con los esquemas de
conocimiento ya disponibles, integrando la nueva información a aprender con los
conocimientos previos. Si un estudiante quiere aprender en qué consiste el fenómeno

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

del efecto invernadero, puede serle útil recordar cómo funciona un invernadero
tradicional y establecer relaciones entre éste y el fenómeno natural. Por ejemplo,
podrá recordar que en un invernadero los rayos de sol penetran a través de los
paneles de cristal, pero el flujo de calor es retenido en su salida. En el efecto
invernadero los gases actúan como el cristal formando un escudo térmico que reduce
la radiación de calor que emite la tierra. Al establecer este tipo de relaciones entre las
explicaciones del profesor y sus conocimientos previos, el estudiante está empleando
la estrategia de elaboración, lo que facilitará su recuerdo.
En cuanto al desarrollo evolutivo de esta estrategia, Siegler (1986)
muestra que la utilización espontánea de la misma no suele ocurrir antes de la
adolescencia y que el beneficio que se observa de ella depende de la calidad de las
elaboraciones, la cual aumenta con la edad y la experiencia. Así, los adolescentes,
conforme crecen, aprenden a hacer elaboraciones más significativas que se asocian a
un mejor aprendizaje. Por otro lado, se ha demostrado que la frecuencia de empleo y
calidad de esta estrategia no sólo aumenta con la edad sino que también lo hace, y
sustancialmente, con la instrucción explícita y la práctica de la misma.
Los cambios en el desarrollo estratégico de la memoria han sido
asociados a tres factores principales (Folds et. al., 1990). Primero, el aumento en el
conocimiento base (MLP), ya que sin éste no existirían las estrategias semánticas de
organización y elaboración. Segundo, la escolarización es, como el lector debe haber
adelantado, otro factor clave en el desarrollo estratégico de la memoria. Es en la
escuela donde las estrategias de memoria pueden aprenderse explícitamente.
Finalmente, el incremento en la capacidad para controlar y emplear eficazmente los
recursos disponibles y el conocimiento acerca de las estrategias y las tareas (i.e.
metacognición) han sido propuesto como factores clave para explicar el desarrollo
cognitivo que se produce de niños a adolescentes. En la siguiente sección
explicaremos en detalle esta capacidad creciente de los adolescentes para conocer y
controlar los recursos cognitivos de que disponen. 1 2
2

2
2
2

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

EL DESARROLLO DE LA METACOGNICIÓ N

El procesamiento cognitivo de los adolescentes, a diferencia del de los más

pequeños, tiende a ser cada vez más controlado y deliberado. Conforme se
desarrollan, conocen cada vez más el funcionamiento de sus procesos mentales, y
cuáles son sus limitaciones y posibilidades, lo que influye en la manera en que
recuerdan, razonan o solucionan problemas. El término metacognición hace
referencia al conocimiento sobre el conocimiento (Flavell, 1992). Se trata, por tanto,
de un conocimiento de “segundo orden” en cuanto se tiene a sí mismo como objeto
de estudio (Gutiérrez, García-Madruga y Carriedo, 2003). Según cuál sea el objeto,
podemos hablar de metamemoria, de metaatención o metacomprensión, por poner
algún ejemplo.

EL CO N O CI MI E N T O Y CO N T RO L ME T A CO GN I T I V O

La investigación ha identificado dos formas básicas de metacognición: el

conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo (Brown, 1987). El
conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el propio sistema
cognitivo. Se trata, por tanto, de un conocimiento declarativo (i.e. consciente y
explícito) acerca de qué es y cómo funciona el conocimiento. Puede ser relativo a la
persona, a la tarea o a estrategias que se pueden emplear.
Veamos cómo podría un estudiante de secundaria reflejar este tipo de
conocimiento en la clase de ciencias de la naturaleza acerca del cambio climático que
nos viene sirviendo de ejemplo. Imaginemos que esta vez el profesor propone a sus
alumnos realizar un trabajo en grupos de cinco. El trabajo consiste en recopilar
información sobre los programas que existen en su barrio para concienciar a la gente
acerca de las causas y consecuencias del cambio climático. Después tendrán que crear
su propio programa. El profesor informa a los alumnos de que el mejor programa será
finalmente implantado en su instituto.

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Primero, imaginemos que nuestro estudiante propone que Marc se encargue

de buscar información en Internet, porque es el que más recursos de búsqueda
domina, y que Raquel sea la que elabore el presupuesto del programa, porque es las
que más conocimientos de economía posee. De esta forma, nuestro estudiante está
demostrando conocimientos metacognitivos relativos a la persona. Con la distribución
inicial que realiza de las tareas nos ha mostrado que es consciente de qué habilidades
cognitivas dominan mejor sus compañeros. Además, nuestro alumno se muestra
capaz de calcular el tiempo aproximado y esfuerzo que supondrá cada una de las
tareas que incluye el trabajo, con lo que demuestra también conocimiento
metacognitivo relativo a las características y demandas de la tarea. Finalmente,
imaginemos que nuestro alumno propone a Marc que realice una síntesis con la
información que encuentre en Internet, e informa al grupo de que él mismo elaborará
un esquema con la información que han aprendido en clase que podría serles útil para
diseñar el programa. De esta forma está demostrando conocimientos acerca de
algunas de las estrategias que pueden ayudar a la ejecución de la actividad propuesta
por el profesor.
La segunda forma de metacognición, i.e. el control metacognitivo, alude al tipo
de actividad cognitiva implicada en el control o regulación de los procesos y
estrategias cognitivas. Implica un conocimiento procedimental, no necesariamente
consciente, que supone: a) la planificación del proceso u organización de los recursos
necesarios y disponibles y de las estrategias a utilizar antes de realizar la tarea, b) la
supervisión y reajuste del proceso a partir de la valoración de los resultados parciales
que se van obteniendo y c) la evaluación de los resultados finales obtenidos en
función de los objetivos propuestos.
Nuestro estudiante, antes de comenzar el trabajo, elabora una lista con las
tareas que necesitan abordar (p.ej. recogida de información en la web, tormenta de
ideas para el programa, redacción del trabajo, elaboración de panfletos, etc.). En la
lista añade quién/es realizará/n cada tarea y el tiempo aproximado que le/s supondrá.
Como vemos, está mostrando destreza en el primero de los procesos de control
metacognitivo, la planificación antes de la tarea. Si durante la realización del trabajo,
determina, por ejemplo, que Raquel necesitará su ayuda en la realización del
presupuesto, o que será necesario acudir al Ayuntamiento para ampliar la información

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

sobre los programas disponibles en el barrio, nuestra estudiante estará mostrando

control metacognitivo en la supervisión del proceso, reajustando las tareas y su
distribución en función de los resultados parciales que van obteniendo. Una vez
finalizado el trabajo, nuestro estudiante es capaz de juzgar la aplicabilidad en su
escuela del programa que han diseñado y de estimar la nota que les pondrá el
profesor en el trabajo, de tal manera que está mostrando control metacognitivo
mediante la evaluación ajustada de los resultados obtenidos.
Como el lector debe estar pensando y ha quedado reflejado en nuestro
ejemplo, ambas formas de metacognición, i.e. conocimiento y control, interaccionan
constantemente, haciéndose muchas veces difícil la distinción entre ambas.

LOS C A M BI O S EN LO S P R O C E SO S M ET A CO GN I T I V O S

La metacognición, tanto en su faceta referente al conocimiento como en su

faceta más activa que implica la auto-regulación de los procesos, aumenta
considerablemente durante el principio y la mitad de la niñez y lo sigue haciendo
durante la adolescencia. Los adolescentes pueden ser cada vez más conscientes de los
límites y posibilidades de sus capacidades cognitivas, de cómo y cuándo conviene
emplear las estrategias que posee para procesar eficazmente la información, así como
de las características de la tarea que impiden o facilitan su ejecución.
Durante la etapa de la educación secundaria destaca especialmente el
desarrollo que se produce en los aspectos condicionales de las estrategias. Esto es, los
adolescentes aprenden a seleccionar y desplegar de manera eficaz un
comportamiento estratégico diferente y adaptado a las características y demandas
específicas de la tarea. Igualmente, los estudiantes de secundaria son más capaces de
autorregular y supervisar los procesos cognitivos que ponen en marcha antes, durante
y después de la realización de la tarea cognitiva en la que están envueltos. Por lo
tanto, los adolescentes van a ser más capaces de establecer cuáles son los objetivos
que han de alcanzar para completar la tarea y de planificar el procedimiento que
deben seguir antes de enfrentarse a ella. Cabe en este punto mencionar que este
desarrollo no se presenta necesariamente en todos los adolescentes por igual, ni al
mismo ritmo. Es indudable que nos encontraremos con estudiantes que regularán

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

óptimamente su aprendizaje ajustándolo a los requisitos de las tareas, pero otros no

alcanzarán esta deseable meta, o bien por escasa instrucción, por falta de motivación
o por la presencia de necesidades educativas especiales que requerirán de atención
individualizada.
En cualquiera de estas situaciones, la instrucción en estrategias específicas que
ayuden a los estudiantes a conocer cómo resolver mejor diferentes tareas (por
ejemplo, comprender la idea principal de un párrafo) resulta una enseñanza
imprescindible y eficaz. Así, según Pressley y Roehrig (2002), la educación puede
encontrar un gran apoyo en la instrucción metacognitiva. La instrucción
metacognitiva consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir un amplio abanico de
estrategias así como guiarles en el aprendizaje condicional de las mismas acerca de
cuándo, cómo y por qué conviene emplear las distintitas estrategias que les permitan
solucionar las tareas cognitivas por ellos mismos. La investigación ha demostrado que
cuando los estudiantes son instruidos en el empleo de estrategias eficaces que antes
desconocían aprenden a utilizar las estrategias por sí solos. Sin embargo, el hecho de
haber aprendido a emplear una estrategia y haberla practicado no suele bastar para
que los estudiantes la transfieran a nuevas situaciones. Por tanto, es muy importante
que sean instruidos, además, en las ventajas e inconvenientes del empleo de una
estrategia frente a otra, así como en las condiciones de tarea y personales que hacen
conveniente el empleo de cada una de ellas. 3
2

2
E L DESARROLLO DEL PEN
2 SAMIENTO FORMAL
2

La complejidad y mayor flexibilidad que van adquiriendo los adolescentes en

los procesos cognitivos vistos hasta ahora les permite combinar e interpretar ideas,
razonar y solucionar problemas de forma diferente a como lo venían haciendo. El
pensamiento de los adolescentes presenta un curso del desarrollo y unas
peculiaridades que les facilita enfrentarse a aprendizajes cada vez más complejos,
como los presentados en la educación secundaria.
Para analizar el pensamiento de los adolescentes nos referiremos a Piaget
como autor clave en la descripción del cambio cognitivo a lo largo del desarrollo. Este

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 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

autor propuso una teoría de etapas del desarrollo cognitivo que especifica las
competencias mentales que los niños y adolescentes van adquiriendo según la edad.
4
2

L AS C AR A CT ERÍ ST I C AS D EL P E N S A MI EN T O FO R M A L 2
2
2
Imagine el lector que le presentamos dos vasos de idéntica dimensión y con la
misma cantidad de agua. Si le preguntáramos si ambos contienen la misma cantidad
de agua, contestaría que indudablemente sí. Si a continuación vertiéramos el agua de
uno de los vasos a un vaso largo y estrecho y le preguntáramos si este nuevo vaso
contiene más o menos agua que el anterior, ¿qué contestaría en este caso?
Probablemente afirmaría que aunque la dimensión externa del recipiente ha
cambiado, el contenido interior se mantiene estable pues no lo hemos modificado. ¿Y
qué cree el lector que contestaría un niño menor de siete años?
Piaget (1970) realizó numerosos experimentos de este tipo para demostrar
cómo la mente del niño va cambiando a través de etapas caracterizadas por formas
específicas de pensamiento. Encontró que los niños menores de siete años tenían por
ejemplo serias dificultades para comprender la conservación de cantidades y ante el
experimento anterior respondían sistemáticamente que el contenido efectivamente
había variado porque el vaso era más grande. Esta limitación cognitiva era superada
cuando el niño era más mayor. Piaget analizó así como el niño, a medida que va
creciendo, va siendo capaz de resolver problemas cada vez más complejos. Sugirió que
desde la infancia hasta la adolescencia se dan con regularidad cambios significativos y
predecibles en el desarrollo cognitivo. Esto le llevó a plantear etapas o estadios de
desarrollo cognitivo que se suceden de modo universal e invariable y que suponen
formas cualitativamente diferentes de pensamiento.
De acuerdo con Piaget, lo que caracteriza al pensamiento de los adolescentes
frente al pensamiento infantil es la capacidad para razonar a partir de hipótesis no
vinculadas a la realidad concreta y poder así considerar diversas posibilidades sobre
un mismo fenómeno en el plano de lo mental. A este tipo de pensamiento lo
denominó “pensamiento formal”, frente al pensamiento concreto más característico
de los niños menores de 11 años, quienes sólo pueden razonar acerca de la realidad

17
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

sobre la que actúan, sobre hechos y objetos tangibles y no sobre posibilidades, a

diferencia de los adolescentes.
Así, el cambio más destacable que se da en la mente infantil entre los 8 y 11
años, antesala de la adolescencia, es el inicio de la abstracción frente a un
pensamiento precedente concreto, ligado al aquí y al ahora. El niño que emplea
operaciones concretas puede razonar sobre la realidad tangible y estructurarla por
campos o dominios de conocimiento. Por ejemplo, puede realizar clasificaciones,
seriaciones, etc. Cuando organiza la realidad, lo hace de manera independiente (i.e.,
tipos de climas y orografía) pero tiene muchas dificultades para establecer relaciones
cruzadas entre diferentes dominios (i.e., orografías influyen sobre climas). Poco a poco
la necesidad de combinar sus dominios de conocimiento y hacer que tengan sentido
frente a la realidad que observan hace emerger las operaciones formales propias del
pensamiento adolescente. Las operaciones formales implican el uso de la
combinatoria y la realización de operaciones sobre otras que el niño ya podía realizar.
Estas operaciones de segundo orden son manipulaciones que no se realizan
directamente sobre los objetos del mundo real, sino sobre las proposiciones que las
describen.
Según Inhelder y Piaget (1955) la etapa de pensamiento de operaciones
formales surge en torno a los 11-12 años, en una fase inicial (estadio formal
incipiente) y se consolida a partir de los 14-15 años (estadio formal avanzado). Implica
una transformación intelectual cualitativa y estructural que permite a los adolescentes
pensar de forma abstracta y emplear más eficazmente la combinatoria, fundamental
por ejemplo para aprendizajes específicos en el ámbito de las ciencias (i.e.,
matemáticas, física).
Precisamente estos autores describieron el desarrollo de las operaciones
combinatorias en los distintos estadios de desarrollo a partir de sus observaciones y
entrevistas a niños, proponiéndoles tareas combinatorias con materiales concretos.
Durante el período de las operaciones concretas (de 8 a 11 años), los niños buscan
modos de realizar inventarios de todas las permutaciones, variaciones y combinaciones
posibles en un conjunto dado con un número pequeño de elementos, y llegan a
procedimientos rudimentarios de cálculo mediante ensayo y error. Por ejemplo, son
capaces de encontrar todas las permutaciones de 3 objetos o todas las parejas posibles a

18
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

partir de un número pequeño de objetos, mediante ensayo y error, pero lo hacen sin
seguir un método sistemático. Piaget e Inhelder afirman que, durante la etapa de las
operaciones formales, el adolescente adquiere la capacidad de usar procedimientos
sistemáticos para realizar inventarios de todas las permutaciones posibles, variaciones y
combinaciones de un conjunto dado de elementos, mostrando así su mayor capacidad
para manipular y organizar elementos en el plano de lo mental.

E L P E N S A MI EN T O HI P O T ÉT I C O - DE D U CT I V O Y E L
R A ZO N A MI EN T O P RO P O SI CI O N A L

La capacidad de abstracción permite a los adolescentes desarrollar un

razonamiento hipotético-deductivo que implica razonar de lo general a lo específico y
la capacidad de generar hipótesis. Continuando con el ejemplo del profesor de
ciencias explicando las causas del cambio climático, imagine el lector que el profesor,
tras esta explicación, les pide que elaboren un ensayo argumentativo sobre las
posibles consecuencias ambientales que pueden derivarse de este fenómeno. El
adolescente debería ser capaz de partir de una teoría general sobre qué es el cambio
climático elaborada a partir de los conocimientos adquiridos en clase y de generar sus
propias predicciones sobre los potenciales efectos negativos de éste sobre el medio
ambiente en un país concreto, como por ejemplo tormentas más fuertes, más
huracanes y un tiempo atmosférico cada vez inestable. Gracias al desarrollo del
razonamiento hipotético-deductivo los estudiantes de secundaria podrán ser cada vez
más capaces de resolver mejor tareas como el ejemplo anterior.
El pensamiento formal de los adolescentes incluye asimismo el razonamiento
inductivo, que implica razonar de lo específico a lo general. Es decir, la capacidad de
hacer uso de observaciones concretas para llegar a principios generales. En el caso del
ensayo sobre consecuencias negativas del cambio climático, un alumno podría inducir
que el cambio climático disminuye la frecuencia de las lluvias, porque en las últimas
primaveras de varios países de Europa no ha llovido tanto como lo hizo años
anteriores, según cuatro gráficos de precipitaciones incluidos en su libro de texto. Este
razonamiento hipotético-deductivo e inductivo se sustenta en la posibilidad de
comprender, utilizar y valorar la verdad de los enunciados o proposiciones verbales. El

19
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

razonamiento proposicional es otra característica destacable del pensamiento formal

de los adolescentes, pudiendo estos evaluar la lógica de las proposiciones o
afirmaciones verbales sin referirse a las circunstancias del mundo real, al contrario que
los niños más pequeños (Osherson y Markman, 1975).
El razonamiento proposicional tiene lugar a través de proposiciones o
enunciados verbales relacionados mediante conectores lógicos como la conjunción, la
disyunción, la equivalencia o el condicional. Los conectores lógicos combinan
enunciados elementales, generándose de este modo proposiciones más complejas.
Por ejemplo, la conjunción y podría unir dos enunciados como los siguientes: “el
aumento de las emisiones de gases de efecto invernadero y la desforestación son
responsables del cambio climático”. La misma proposición podría estar unida a través
de un nexo disyuntivo: “el aumento de las emisiones de gases de efecto invernadero o
la desforestación son responsables del cambio climático”, cambiando sustancialmente
el significado del enunciado. La disyunción o genera mayores dificultades de
comprensión que el conector y; a pesar de ello, la mayoría de los adolescentes y
adultos no presentan problemas cuando han de resolver problemas que la incluyen.
El manejo de enunciados condicionales es la competencia más interesante
vinculada al razonamiento proposicional por su importancia en el desarrollo del
razonamiento científico y por las dificultades que genera en muchos adolescentes y
adultos. De forma sucinta, un enunciado condicional está formado por dos
proposiciones: el antecedente y el consecuente. Si el antecedente es verdadero, el
consecuente ha de serlo también. Consideremos la siguiente inferencia sencilla a
partir de enunciados condicionales denominada Modus Ponens (p luego q):
 Si emitimos masivamente CO2 a la atmósfera, entonces se incrementa el
efecto invernadero (si p entonces q)
 Emitimos masivamente CO2 a la atmósfera (p)
 Entonces se ha incrementado el efecto invernadero (p, luego q)

La siguiente inferencia denominada Modus Tollens (no q, luego no p) les

resulta más difícil a los estudiantes de secundaria. Consideremos el ejemplo a
continuación:

20
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

 Si emitimos masivamente CO2 a la atmósfera, entonces se incrementa el

efecto invernadero. (si p entonces q)
 No se ha incrementado el efecto invernadero (no q)
 Entonces no hemos emitido masivamente CO2 a la atmósfera (no q,
luego no p)
En muchas ocasiones adolescentes y adultos generamos argumentos inválidos
que contienen un defecto de forma por no ajustarse a las reglas lógicas. Estos
argumentos inválidos nos conducen a generar conclusiones falsas (Falacias): la
Afirmación del Consecuente (AC) y la Negación del Antecedente (NA). Veámoslas a
partir de los enunciados anteriores. La Afirmación del Consecuente sigue la forma “q,
luego p”: Se ha incrementado el efecto invernadero, luego hemos emitido
masivamente CO2 a la atmósfera. La Negación del Antecedente, por su parte, tiene la
forma “no p, luego no q”: “No hemos emitido masivamente CO2 a la atmósfera, luego
no se ha incrementado el efecto invernadero”. En el primer caso (AC) el efecto
invernadero ha podido producirse por más causas que la emisión de CO 2 a la
atmósfera. El razonamiento para el segundo caso (NA) es muy similar, pues no
podemos afirmar que únicamente la emisión de CO2 a la atmósfera sea agente
causante del efecto invernadero.
La Afirmación del Consecuente, la Negación del Antecedente junto con la
inferencia Modus Tollens generan especiales dificultades en los adolescentes y en
adultos, cometiendo errores en su uso. Sin embargo, cuando el contenido que
incluyen los enunciados es más familiar o concreto, estos errores disminuyen. Este
hecho contradice la teoría piagetiana a la que hemos aludido al comienzo de esta
sección que, como recordamos, afirmaba que los adolescentes, en la etapa de
operaciones formales, serían capaces de emplear sin problemas las leyes de la lógica
(Inhelder y Piaget, 1955).
Los procesos de razonamiento se pueden ver facilitados ante
contenidos conocidos o simplificados, o cuando los estudiantes tienen un suficiente
entrenamiento en un área, como, de hecho, llegó a reconocer posteriormente Piaget
(1974). Por lo tanto, un incremento del conocimiento conceptual y procedimental en
las diferentes áreas de conocimiento van a permitir que el estudiante de secundaria
llegue a conclusiones de forma ordenada desde un punto de partida especificado,

21
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

pero también que, conociendo una meta, averigüe cuál es el mejor camino para
alcanzarla. A este segundo proceso, vinculado al primero, lo denominamos solución de
problemas y lo abordaremos en la siguiente sección, dada su relevancia para los
procesos de aprendizaje en la enseñanza secundaria.

L OS PROCESOS DE SOLUC IÓN DE PROBLEMAS

Cuando el estudiante se enfrenta a nuevas situaciones en las que no existen

reglas preestablecidas, como en el caso del pensamiento hipotético-deductivo e
inductivo, pero sí una meta conocida, debe aprender a activar procesos de solución de
problemas efectivos para cada circunstancia. Así, denominaremos solución de
problemas al proceso donde existiendo una meta o conjunto de metas, no
disponemos de un camino claro para llegar a ellas (Gutiérrez et al., 2003). Los
procesos de solución de problemas han sido tradicionalmente estudiados en
Psicología a través de problemas libres de conocimiento, como la célebre Torre de
Hanoi. El diseño de estos problemas reposa en una concepción de la solución de
problemas como una habilidad general, no dependiente de la naturaleza de los
problemas y ambientes de la acción y, por tanto, libre de toda restricción asociada a
un dominio de conocimiento concreto. La Torre de Hanoi es un juego que presenta
ocho discos de radio creciente que se apilan insertadas en una de las tres estacas de
un tablero.

22
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Figura 2.3. Torre de Hanoi

La tarea consiste en crear la pila en otra de las estacas, siguiendo las siguientes
reglas: 1) sólo se puede mover un disco cada vez; 2) un disco de mayor tamaño no
puede descansar sobre uno más pequeño que él mismo y 3) sólo es posible desplazar
el disco que se encuentre arriba en cada varilla. En la resolución de esta tarea, los
participantes emplean diferentes estrategias válidas que muestran su capacidad para
estimar la solución final a partir de un conjunto de pasos predeterminados que
inicialmente desconocían. Los procesos y componentes involucrados en la capacidad
para encontrar soluciones a problemas de este tipo fueron estudiados por autores
como Newell y Simon, como veremos a continuación.

LOS CO M P O N EN T E S Y P RO C E SO S EN L A SO L UCI Ó N D E
P R O BL E M AS

Los trabajos de Newell y Simon desde la perspectiva del procesamiento de

información (Newell y Simon, 1972) plantearon que la conducta humana de solución
de problemas tiene su origen en la capacidad de manejo de símbolos de la mente
humana y puede ser simulada mediante ordenador. Estos autores señalaron un
conjunto de fases en la solución de problemas en la que participan los siguientes tres
componentes:
1. Sistema de Procesamiento. Características del ser humano que le hacen
capaz de manipular mentalmente información.
2. Ambiente de Tarea. Refiriéndonos a la estructura del problema, que
condiciona el comportamiento del estudiante en el proceso de resolución.
3. Espacio del Problema. Haciendo alusión a la representación del problema
que el estudiante construirá para poder trabajar en él.

23
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

El espacio del problema y el ambiente de tarea son componentes que deben

estar relacionados, dado que la representación que un estudiante construya del
problema dependerá de la estructura del mismo o de la manera en la que se lo hemos
presentado. Partiendo de los tres componentes anteriores, los psicólogos del
procesamiento de la información destacaron dos procesos básicos en la solución de
problemas: la comprensión del problema y la solución. La comprensión del problema
está vinculada necesariamente al componente del espacio del problema, ya que para
construir este espacio es indispensable que el estudiante haya entendido de qué
situación parte y a dónde ha de llegar. Para ello debe haber comprendido
adecuadamente la información que le hayamos facilitado en las instrucciones del
problema y haberla integrado con sus conocimientos previos. En cuanto al segundo
proceso de solución, el estudiante, tras haber explorado en detalle el espacio del
problema, va a poder elegir y aplicar un conjunto de estrategias y procedimientos para
alcanzar la solución deseada. Cuando el estudiante ha construido un adecuado espacio
del problema, debe ser capaz de decidir si conoce algún procedimiento o estrategia
específica para el problema al que se enfrenta y en ese caso aplicarlo directamente.
Por ejemplo, en el problema de la torre de Hanoi, mover siempre el disco más
pequeño en todos los pasos impares. Si por el contrario desconoce alguna estrategia
concreta para el problema dado sólo va a poder aplicar estrategias generales como el
análisis medios-fines. El análisis medios-fines consistiría en analizar globalmente el
punto de partida y el final, y los recursos disponibles para alcanzar la meta. A través
del ensayo y error se pondrían en marcha actuaciones específicas que podrían
contribuir a alcanzar el objetivo deseado. Finalmente, si mediante ninguna de las
estrategias elegidas el estudiante alcanzara la solución, debería reactivar el proceso de
comprensión para construir un nuevo espacio del problema.

Figura 2.4. Pasos en resolución de un problema (Newell y Simon, 1972)

24
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Representación del Establecimiento Aplicación estrategia

problema de submetas medios-fines
Estado Meta Medidas Acercamiento ↓ Diferencias
inicial lícitas progresivo a la entre estado
solución inicial y solución

Así pues, el proceso de solución de problemas tiene un carácter cíclico, donde

el estudiante analiza el espacio del problema, construye una representación del
mismo y elige y prueba diferentes estrategias de solución para alcanzar la meta
deseada. En caso de que una determinada estrategia no conduzca a la meta prevista,
el estudiante debería reconsiderar de nuevo las demandas de la tarea y reiniciar el
ciclo de solución. Como el lector deducirá, los procesos de solución de problemas
requieren de un alto control metacognitivo del proceso de resolución, lo cual implica
que los aprendices deben ser conscientes de los pasos que deben llevar a cabo para
alcanzar la meta deseada, ejecutarlos y aplicar los mecanismos correctivos necesarios
en caso que la ruta o estrategia de resolución no sea la más efectiva.

IDEAR: U N A E ST RA T E GI A G EN ER A L D E R E SO L U CI Ó N D E
P R O BL E M AS

La resolución de problemas es un aprendizaje clave en los estudiantes de

secundaria y constituye una habilidad que puede ser enseñada y aprendida
(Brandsford y Stein, 1993) Así, uno de los principales objetivos de un docente en las
diversas áreas de conocimiento debería ser que los alumnos aprendan a usar la
información que les transmitamos de modo efectivo y según las metas que les
planteemos a través de distintos tipos de problemas. Sin embargo, resolver con éxito
problemas no siempre es un indicador de competencia. Es por ello que debemos
enseñar a los estudiantes no sólo a aplicar procedimientos de forma mecánica, sino a
resolver problemas en el sentido amplio del término, facilitándoles procedimientos
generales de resolución que puedan aplicar independientemente del tipo de problema
con que se enfrenten, incluso si este va más allá del aprendizaje académico.

25
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Volvamos de nuevo a la clase donde los alumnos aprenden los mecanismos

responsables del cambio climático y su impacto medio-ambiental. Esta vez el profesor
de ciencias de la naturaleza plantea a sus estudiantes la realización de un trabajo en
grupo donde propongan formas que permitan a una empresa química determinada
(i.e.AlfaPlus) reducir sus emisiones de CO2 a la atmósfera en un 20%. Para realizar el
trabajo, es necesario que los estudiantes evalúen qué medidas les conducirán de
modo más efectivo a la meta deseada (i.e. reducir las emisiones de CO2 de la empresa
AlfaPlus en un 20%), activando así procesos de solución de problemas.
Para resolver el trabajo planteado los estudiantes deberían activar
procedimientos generales de resolución de problemas. Uno de estos procedimientos
generales de resolución es el elaborado por John Bransford y Barry Stein (1993)
quienes propusieron una estrategia general de resolución de problemas en cinco
pasos. Se sirvieron del acrónimo IDEAR para detallar los componentes de su modelo,
que señalamos y explicamos brevemente a continuación:
I: Identificar problemas y oportunidades. El proceso de resolución se debería
iniciar identificando que existe un problema y transformándolo en una oportunidad.
Así, los alumnos que han de resolver el problema de la empresa AlfaPlus deberían
plantearse la tarea como una oportunidad de pensar aplicaciones directas y realistas
de las medidas de evitación del cambio climático. O un hipotético gerente de la citada
empresa debería considerar la necesidad de reducir las emisiones de CO2 no como una
sanción sino como una posibilidad de impulsar medidas energéticas alternativas.
D: Definir las metas y representar el problema. Este punto es clave, dado que
el proceso de resolución va a seguir rutas completamente distintas según la
representación del problema que hayamos elaborado y las metas que nos hayamos
planteado. Ante las indicaciones generales que les hubieran sido facilitadas sobre la
situación de la empresa AlfaPlus, los alumnos deberían poder representar por escrito,
por ejemplo, o a través de un mapa de ideas, el objetivo de la empresa (i.e., reducir
emisiones de CO2), las circunstancias facilitadoras e inhibidoras y los objetivos a
alcanzar en una secuencia gradual de pasos.
¿Cómo podemos ayudar a nuestros alumnos a que aprendan a definir las
metas y representar adecuadamente diferentes tipos de problemas? De acuerdo con

26
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Mayer (1982b) los estudiantes deberían practicar con frecuencia las siguientes
destrezas:
El reconocimiento y categorización de distintas clases de problemas.
La representación del problema a través de distintas modalidades (dibujos,
gráficos o palabras).
La selección de información relevante e irrelevante para los problemas.
Visualizar y trabajar a partir de ejemplos ya resueltos, especialmente cuando
los problemas sean poco familiares o difíciles.
E: Explorar las estrategias posibles. Los estudiantes, si disponen de un
esquema claro de solución para un determinado tipo de problema, aplicarán
algoritmos de resolución. Estos son prescripciones detalladas para llegar a una meta y
propios de cada área de conocimiento En caso de no disponer de un esquema claro de
solución los estudiantes podrán aplicar heurísticos o estrategias generales de
resolución que pueden conducir a la respuesta correcta. El más representativo de los
heurísticos es el análisis medios-fines. El objetivo del análisis medios-fines es reducir la
distancia con la meta final elaborando submetas que permitan dividir el problema en
componentes alcanzables. En nuestro ejemplo, los estudiantes podrían determinar
que un objetivo antes de cambiar el sistema de combustible de toda la flota de
camiones podría ser probar si el uso de combustibles alternativos durante un mes en
la mitad de la flota genera cambios significativos en las emisiones de CO2 vinculadas a
la empresa.
A: Anticipar los resultados y actuar. En todo proceso de resolución de
problemas es interesante anticipar el resultado que obtendríamos al aplicar una
estrategia u otra. El trabajo en grupo que hemos incluido en nuestro ejemplo puede
facilitar este proceso. Los estudiantes pueden plantear diversas actuaciones
alternativas, que antes de implementarlas o incluirlas definitivamente en su propuesta
deberían ser valoradas por sus beneficios y posibles perjuicios. Una vez seleccionadas
las acciones que previsiblemente resultaran más ventajosas, estas serían las que se
llevarían a cabo.
R: Retroceder y aprender. Finalmente, toda estrategia de resolución de
problemas debe incorporar un componente autorregulatorio que haga que el
estudiante valore si las acciones realizadas han permitido conseguir las metas de

27
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

forma efectiva y depurar posibles errores en el proceso. Este proceso de evaluación es

interesante como actividad académica, ya que hace que el estudiante adquiera el
hábito de revisar sus tareas, por ejemplo cuando redacta un ensayo sobre los
mecanismos del cambio climático, para ser cada vez más efectivo en su aprendizaje.

EL DESARROLLO COGNITI VO Y LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE EN

EDUCACIÓN SECUNDARIA .

A lo largo del capítulo hemos visto los diferentes cambios que se producen en
los procesos cognitivos y las estrategias de aprendizaje de la mayoría de adolescentes.
Estos cambios hacen posible que los estudiantes de secundaria sean cada vez más
capaces de resolver eficazmente tareas complejas, como las propuestas por el
profesor de ciencias de la naturaza, que hemos venido empleando como aplicación
práctica de varios de los conceptos abordados.
En lo referente al desarrollo de la memoria, vimos cómo los estudiantes de
secundaria comienzan a emplear estrategias de organización semántica para retener
una lista de conceptos relacionados y cómo se sirven de sus conocimientos previos
para memorizar nuevos conceptos de forma significativa mediante el empleo de
estrategias de elaboración. También observamos cómo el desarrollo del conocimiento
y control metacognitivo es especialmente pertinente para el aprendizaje en estas
edades. Es en la etapa secundaria cuando los adolescentes comienzan a ser más
conscientes de la naturaleza de sus capacidades cognitivas, de cómo y cuándo
conviene emplear las estrategias de aprendizaje que poseen para resolver tareas
cognitivas, así como de las características de la tarea que influyen su ejecución.
Comienzan además a ser capaces de planificar y regular el modo en que resuelven las
tareas y a tomar medidas correctivas para su correcta elaboración si lo juzgan
necesario. También sabemos que gracias al desarrollo del pensamiento formal los
estudiantes de secundaria se muestran capaces de razonar como jóvenes científicos.
Pueden porque son capaces de emplear reglas lógicas para resolver los consecuentes
de enunciados condicionales y porque comienzan a llevar a cabo secuencias de
acciones planificadas mentalmente a priori para resolver problemas.

28
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

Llegados a esto punto, parece probable que el lector se esté planteando si, con
los logros alcanzados durante la educación secundaria, nuestros adolescentes pueden
dar por completado su desarrollo cognitivo. O si por el contrario, las experiencias
cotidianas con las que se enfrentarán y las tareas cognitivas con las que deberán lidiar
en el mundo universitario y adulto harán necesario que, progresivamente, construyan
nuevos estilos de pensamiento. En este sentido, algunos teóricos del desarrollo han
contemplado la posible aparición de nuevas etapas posteriores al pensamiento
formal. Según estos autores, el pensamiento postformal permitiría ir más allá del
pensamiento objetivo y lógico mediante la incorporación progresiva de lo subjetivo y
lo personal.
Un elemento básico del pensamiento postformal es el relativismo. La
adquisición del relativismo nos permite asumir que nuestra respuesta es sólo una
entre muchas potencialmente válidas y que la mayoría de las respuestas que ideamos
son provisionales. Se relaciona directamente con otro de los elementos básicos del
razonamiento postformal, el pensamiento dialéctico. El pensamiento dialéctico
supone aceptar que cada idea o tesis tiene su idea opuesta o antítesis. Implica el
desarrollo de la capacidad de considerar puntos de vista opuestos de forma
simultánea, aceptando que es posible la existencia de contradicciones. Permite, por
ejemplo, atender simultáneamente a múltiples perspectivas, reflexionar sobre las
ventajas y desventajas de una situación e integrar nuestras creencias con las
contradicciones que nos presenta la vida. 5
2

El desarrollo de estas capacidades no2sucede de manera incontrovertible, sino

2
que depende en gran medida de las experiencias personales y educativas de cada uno.
2
En este sentido, la educación universitaria se ha mostrado favorecedora de un estilo
de pensamiento flexible crítico y, en general, de las capacidades implicadas en el
pensamiento relativista y dialéctico.

29
 Cerdán, y Gil, L (en prensa). Desarrollo cognitivo y procesos de aprendizaje.

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