Milstein Diana - El Grito de Justicia
Milstein Diana - El Grito de Justicia
Milstein Diana - El Grito de Justicia
Introducción
Niños y niñas Hacía poco más de un mes que había comen-
zado mi trabajo de campo1 en la escuela
que enseñan: primaria N° 40 de Villa La Florida -localidad
situada en el Municipio de Quilmes, al sur del
provenientes de familias muy pobres. Estos Fue terrible con lo que me encontré.
cambios en la composición social del alum- Era un despelote. Los chicos estaban
nado no se dieron sólo en esta escuela, sino descontrolados y la maestra en lugar
también en las otras escuelas situadas en de frenarlos los ponía peor. Se habían
distintas localidades del conurbano bonae- parado en las mesas, golpeaban, chi-
rense. llaban. No había forma que escucha-
ran. Tratábamos con otra maestra de
El grupo de quinto año que protagonizó el hablarles, pero nada. Y la hicimos
reclamo contra la maestra agresora estaba con- salir a la maestra.
formado por veintidós niñ@s, que tenían entre
10 y 15 años y una gran parte de ellos vivía Otra docente que estaba más lejos, también
lejos de la zona céntrica de la localidad. Por escuchó: -“Salí corriendo cuando escuché
razones e historias diferentes, varios de l@s que todos los pibes gritaban justicia y gol-
niñ@s habían repetido uno o más grados y esto peaban”. Según ella, desde cualquier lugar
era recordado por ellos con tristeza y, a veces, de la escuela podía oírse el griterío. El grito
con cierto enojo. La sensación que muchas de justicia, acompañado con golpes de ma-
veces me quedó, después de oír algún comen- nos, al modo de rítmicos aplausos, produjo la
tario de algún niñ@ de este grupo sobre el inmediata asociación con las movilizaciones
tema, era que ell@s no se sentían ayudados por callejeras de grupos de vecinos que, con
los adultos en la escuela. Diferenciaban a bastante frecuencia, en la zona y en otros
algunas docentes y a algunas auxiliares, pero lugares del país, reclamaban durante los últi-
desconfiaban de la mayoría. Sin embargo, era mos años por casos impunes de niños, adoles-
muy significativo escuchar que, junto a los centes y jóvenes víctimas de distintos tipos de
reclamos y las protestas que hacían contra violencia. Dentro de un aula, una manifesta-
algunos auxiliares y docentes, muchos de l@s ción como esa era señal de riesgo y operó
niñ@s que vivían lejos de la escuela, en otro como un llamado de socorro al que respon-
barrio, afirmaban que no querían cambiarse a dieron estas dos maestras.
la escuela que estaba más próxima de la casa
porque, desde la perspectiva de muchos de Esa maestra también recordó que Débora se
ellos, estar en esta escuela representaba un había acercado corriendo y le había mostrado
logro frente a quienes eran sus vecinos y con- que estaba golpeada, pero en “ese desbande”,
currían a otras escuelas menos prestigiadas. no había podido discernir qué había sucedido.
Lo que había advertido de inmediato, por la
El reclamo de l@s niñ@s y los cambios reacción de los chicos, era que la maestra se
de maestras había excedido. Entre los “alaridos” algunos
decían “¡le pegó!” y otras expresiones simila-
A propósito de lo que me había contado res. También recordó que sólo lograron cal-
Débora, le pregunté por ese episodio a la mar el nerviosismo de los chicos cuando “sa-
maestra que daba clase en el salón contiguo. caron a la maestra”. Le pregunté cómo habían
La maestra recordó que los gritos en esa clase conseguido que se fuera, y me explicó que
eran habituales, a punto tal que, a veces, tenía estaba desesperada y quería irse porque no
que levantar su voz para hablarles a sus alum- sabía qué hacer, “un poco también fue que se
nos porque el ruido del salón de al lado rajó”. Cuando la maestra salió, ella tuvo la
llegaba a perturbar su propia clase. Sin em- sensación que los chicos se empezaron a
bargo, aquel día, le pareció que era demasia- tranquilizar, porque lo que necesitaban era
do y decidió entrar al salón de quinto: que alguien los contuviera.
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Los mismos alumnos fueron conscientes de la Según la propia Débora, ese mismo día le
importancia que tuvo hacer que toda la escue- mostró las marcas del golpe a su mamá, quien
la se enterara de lo que ellos padecían dentro le prometió que hablaría con la directora: “Y mi
del aula, que finalmente se les creyera y que mamá vino y le dijeron todo a la directora y
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia 9
de la escuela decía que todo había cambiado poco de “mala suerte” con las maestras y con
porque Eli era diferente a todas: “es muy los compañeros que le habían tocado: “Yo sé
completa. Les toca la guitarra, les canta, les que hay muchos que no son como mi hijo. A
enseña danzas folclóricas y se ve que eso les mí no me gusta ese grupo, pero tampoco era
gusta”. para pegarles como hizo esa maestra. Esa,
para mí, que no era una maestra”.
Efectivamente, tanto los varones como las
niñas de quinto estaban contentos, decían que No había solamente un problema de estigma-
Eli era buena, que jugaba con ellos, que nunca tización externa, sino también una suerte de
les gritaba, que siempre se reía, que les contaba internalización del estigma, un déficit de auto-
historias divertidas y que no los retaba. estima por parte de los miembros del grado y
sus familias producido a partir de tipificacio-
Eli siempre insistía con que no era fácil lidiar nes fundamentalmente escolares.
con ese grupo. Había algunos que aprovecha-
ban cualquier ocasión para reírse a carcajadas, La justicia: diversidad de significados y
gritar y decir groserías porque se habían acos- expectativas
tumbrado un poco a asustar a las maestras y eso
les resultaba divertido. Por eso, siempre tenía Si siempre se había comentado poco lo que
que estar atenta para frenarlos. A la vez, expli- había sucedido en aquella oportunidad en que
caba que tenía que hacerlo de buena manera y los chicos echaron a la maestra, desde la
sin utilizar los métodos de ellos para que la llegada de Eli el tema se disipó completamen-
respetaran y también, un poco, jugar para que te. Pero una mañana del mes de septiembre,
tomaran confianza. Ella estaba especialmente llegó a la escuela la inspectora sumariante4
preocupada por lograr que “respetaran el or- para tomar declaraciones a las madres que
den” porque varios tenían “problemas en sus habían realizado la denuncia por maltrato de
casas”. Según ella, algunos eran muy graves: la maestra, y la situación provocó distintos
“el chico que tenía la mamá esquizofrénica”, comentarios.
“el golpeado”, “el que tenía a su hermano
preso”, “el que era huérfano porque a su La inspectora se instaló en una sala pequeña
padre lo habían acuchillado”, “la que traba- que prepararon para que pudiera recibir a los
jaba de cartonera y llegaba lastimada”, “los que irían a declarar. Llegó a las once de la
seis que se ausentaban mucho porque iban mañana, prácticamente no se movió del lugar
con sus familias a los piquetes de desocupa- que le habían asignado, cumplió con el tiem-
dos”. Los rasgos de identidad que la maestra po de espera establecido y, según lo que
resaltaba, confirmaban el lugar desacreditado correspondía por reglamento, redactó el acta
que tenía este grupo de alumnos en la escuela. para dejar constancia que no se había presen-
Sobre una gran parte de estos niños y niñas, tado nadie a declarar.
recaían algunas de las formas más conocidas
de la estigmatización. Desde el comienzo, las maestras sabían que la
presencia de la sumariante y su actuación era
Un día me encontré con la mamá de uno de los una simple formalidad para completar un
alumnos de ese grupo a la salida de la escuela. trámite, ya que el caso se había resuelto
Estaba muy contenta con la nueva maestra y mediante el traslado del cargo de la imputada
me decía que su hijo también. Desde que a otra escuela. Nuevamente las maestras sin-
había estallado el problema, esta mamá esta- tieron que “el sistema premiaba” a quien
ba preocupada porque su hijo había tenido un actuaba mal. Según ellas, también las madres
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medida que los actores no satisfacían sus convertidos en la “audiencia”; fueron también
propósitos y uno de ellos, en este caso la transportados por la “performance”, y algunos
maestra, irrumpió con una actitud, un gesto y de ellos llevados directamente a actuar en la
un comportamiento que no se correspondían misma. Al volver pública una situación que se
con su rol pero que, en otras ocasiones, se desarrollaba dentro de un ámbito cerrado como
habían incorporado al flujo normal de las es la clase, los esquemas habituales de inter-
interacciones en esa clase. En esta oportuni- pretación de las maestras ingresaron en una
dad, lo nuevo e inesperado fue la acción zona de riesgo y, en su lugar, la versión actuada
colectiva de los alumnos que instaló un tipo de los alumnos y alumnas, apareció como
de comportamiento que redefinió el papel plausible. Sin embargo, la convalidación de la
que desempeñaban todos y transformó la versión de los alumnos no ingresó sin inconve-
clase. Esa sala ya no fue el escenario de una nientes, sino que generó, desde el inicio, una
clase, sino el de una manifestación callejera. situación contradictoria.
El grito y los golpes de manos operaron como
un símbolo que condensó un conjunto de La aceptación de la justeza del reclamo de los
significados - agresión, desprotección, impu- alumnos, reconfirmaba la vigencia y la impor-
nidad, denuncia y reclamo- y produjo un tancia de la protección de la niñez, el respeto
momento liminal en el sentido que suspendió recíproco, el rechazo a la violencia física que
algunas convenciones propias de la situación integraban los valores a los cuales se asociaba
de clase. En particular, aquellas que regulan el “adentro” escolar. Pero, en tanto aceptaban
las jerarquías que determinan que, por su la razonabilidad de los alumnos, desmentían
edad y condición, los niños y las niñas son parte de las definiciones sobre los mismos y
necesariamente dependientes del docente. junto con ello, algunas de las creencias más
Todos -maestra, alumnos y alumnas- queda- difundidas acerca de la denominada “violen-
ron involucrados en una situación recreada cia en la escuela”. Esta expresión junto a otra
que los transportó a otro lugar simbólico, similar - “violencia escolar”- se había integra-
donde sus posiciones relativas se redefinieron. do a la agenda de los discursos pedagógicos en
Los niños y las niñas tomaron la iniciativa, los ´90; la expresión designaba un conjunto
contradiciendo el lugar escolar asignado. Los heterogéneo de fenómenos que tenían en co-
atributos indeseables del mal comportamiento mún atribuir el carácter de violentos a ciertos
escolar que caracterizaban a los alumnos fue- comportamientos de los alumnos en las escue-
ron transferidos a la maestra que “empujaba”, las y explicarlos, como producto de la desor-
“tiraba de los pelos”, “gritaba”, “pegaba”. ganización de la vida familiar, la “exclusión”
Los alumnos quedaron durante ese lapso y la “marginalidad”. Así, se expandió:
desclasificados del lugar de descrédito que
tenían asignado y lograron asumir la represen- (…) la construcción colectiva de un imagina-
tación de los valores con los que ellos mismos rio de miedo: tiempos de terrorismo, de vio-
eran clasificados. Al ubicarse de manera efi- lencia, de descontrol, de indisciplinas, hasta
caz a sí mismos como víctimas de la violencia en las escuelas (…) [y]se promovieron medi-
física que reclamaban la intervención de la das preventivas para las escuelas: paz en las
“justicia”, los valores morales de la escuela escuelas, convivencias solidarias, autocorrec-
fueron evocados para redefinir a su favor las ción y auto castigo de los propios alumnos,
relaciones asimétricas entre la maestra y ellos. etc. (Arroyo; 2004:123).
Por otra parte, prácticamente todos los que en En la situación que estamos analizando, estas
ese momento estaban en la escuela fueron definiciones que vinculaban niños/alumnos
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con violencia quedaron desvirtuadas en los Diferente fue la perspectiva de otra docente
hechos y el dedo acusador de los más estig- que no tuvo intervención durante el episodio,
matizados señaló a quien debía representar pero expresó su opinión crítica unos meses
ante ellos los valores del “adentro” escolar. después, cuando evaluó como un gran error la
Pasado este momento y recuperada la norma- actitud que había tenido la directora al conva-
lidad de la vida escolar, no hubo otra manera lidar la versión de los alumnos, porque impli-
de referirse al episodio protagonizado por los caba también respaldar la validez de “hacer
alumnos de quinto de la tarde, que incluyendo justicia por sí mismos”. Esta docente expresó
siempre la palabra “justicia”, aunque con de manera clara, que administrar justicia no
ideas diferentes acerca de cómo llevarla a era función de los particulares y, mucho me-
cabo. Para el grupo de alumnos, este término nos, de los menores y sus madres porque esto
implicaba que la maestra se fuera, actuaron y estimulaba que se percibieran como “due-
hablaron consecuentemente en este sentido. ños” del lugar y, por lo tanto, ponía en peligro
Además, la inmediata interpretación por par- la autoridad de los docentes y de la escuela.
te de las docentes y de la directora se produjo El comportamiento de la mamá de Débora
porque el lugar desde donde interpelaron fue dio cuenta de una perspectiva similar a la de
el de niños y, como tales, actuaban el sentido los niños, cuando le pegó a la maestra. En
de justicia que sus maestras les habían ense- todo caso, se trató de imponer un castigo a
ñado. Debemos recordar que, como parte de quien no lo había recibido. Es decir, el castigo
las enseñanzas de la cuestión moral, los do- consistía en que no sería más maestra; de
centes asumen el lugar de árbitros que impar- hecho, una madre lo expresó de manera muy
ten justicia ante situaciones de conflicto, lo clara cuando dijo “para mí que esa no era
que lógicamente incluye la determinación de maestra”.
“culpables” e “inocentes”, así como de san-
ciones. Estos modos de pensar cómo hacer justicia
estaban también imbuidos de una descon-
A diferencia de lo que sucede habitualmente en fianza hacia los mecanismos propios del pro-
las escuelas, los alumnos fueron los que arbitra- ceso administrativo judicial. En este sentido
ron, y otras maestras y la directora se remitieron fue contundente la ausencia de las madres
a efectivizar la sanción, determinada, en los cuando, seis meses después de ocurrido el
hechos, por los alumnos. Aceptaron, en parte, hecho, se los citó para tomarles declaracio-
este modo de hacer justicia y también pusieron nes. Una mamá que no estaba citada pero
en práctica otra idea acerca de cómo debe tenía su hija en esa clase me dijo: - “y para
implementarse. Al iniciar el proceso adminis- qué vas a perder tu tiempo, si igual ya saben
trativo, la directora cumplió con una obligación lo que van a hacer”. Esta opinión tenía un
que tenía como autoridad de la escuela: presen- sentido similar al expresado por algunos do-
tar la información de la manera más completa y centes que, desde el momento que supieron
correcta y solicitar la separación de la maestra que a la maestra se le había otorgado un cargo
del cargo que tenía. Por eso se ocupó personal- “privilegiado” en otra escuela, consideraron
mente de que la mamá de Débora presentara las que los procedimientos no eran confiables o,
pruebas médicas del golpe recibido, de cerrar el en otros términos, que el caso se había cerra-
caso frente a los alumnos y de solicitar una do con anterioridad al proceso de investiga-
maestra suplente. En adelante, le correspondía ción que se llevaba a cabo. Por su lado, las
esperar que el proceso de investigación se lleva- explicaciones de las madres, en casi todos los
ra a cabo y procurar una vuelta a la normali- casos, se acotaron a cuestiones momentáneas
dad de la vida en la escuela. del tipo “no tuve tiempo”, “trabajo todo el
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día”, “me olvidé”, poniendo en evidencia la dad o al menos, con su intervención5 . Esos
poca importancia, o bien la distancia, con colectivos tenían una coincidencia práctica
relación al proceso administrativo. En este básica, que consistía en la desconfianza hacia
sentido, podríamos pensar en un tipo de des- los mecanismos que aplicaban las institucio-
creimiento vinculado a la distancia generada nes porque no cumplían con los procedimien-
por un mecanismo relativamente ininteligi- tos previstos para proteger a los ciudadanos y
ble, ciego e impersonal, que no está atento a aplicar las leyes vigentes. De este modo,
los padecimientos de las personas. Sin pre- ponían en la arena pública el cuestionamiento
tender hacer una homología con el sistema hacia un Estado que, en sus distintos esta-
jurídico penal, resulta útil para comprender mentos, demostraba su incapacidad para im-
esto, pensar al sistema jurídico como “sin partir justicia.
prójimos”, sin que ingrese “la noción de res-
ponsabilidad, tal como ella existe en el mun- Administrar justicia a través de formas de
do de la vida.” (Segato, 2005:13). En el caso reparación de los daños producidos y del
de los procedimientos jurídico-administrati- establecimiento de sanciones adecuadas, es
vos como el del sistema escolar, de manera uno de los roles fundamentales que le corres-
similar a lo que ocurre en el sistema jurídico ponde al Estado y que, al mismo tiempo,
“el sujeto no responde a otros, en tanto que legitima su existencia. Cuestionar ese rol y
interlocutores situados y plenos de concre- aplicar otros modos de impartir justicia, como
ción, sino a una sociedad abstracta y reducida en el caso que analizamos, tiene implicancias
emblemáticamente a una serie de funciones políticas en una dimensión discursiva que es
de operadores, aplicadores y ejecutores de la muy relevante, porque se produce dentro del
ley” (Segato, 2005:13), donde queda exclui- sistema educativo que forma parte del Esta-
da invariablemente la dimensión de las rela- do.
ciones interpersonales, la única que hubiera
permitido la participación de las madres. Las enseñanzas de l@s alumn@s
El descreimiento con respecto a los procedi- El modo de reclamo propio del “afuera” -en
mientos jurídicos y a las instituciones que este caso, la calle- producido por los alum-
integran el “poder judicial” del Estado, no fue nos, colocó ante el público la presencia de
una actitud extemporánea y excepcional de comportamientos y relaciones que no se co-
los actores de este suceso, sino que se susten- rrespondían con la escuela, simbólicamente
tó en un estado de conciencia y de ánimo, que constituida por los significados de la seguri-
se generalizó en gran parte de la población en dad y la protección de los niños. Al volverse
la Argentina de los últimos años, y se mani- legítimo el reclamo de l@s alumn@s, se
festaba en una acentuada suspicacia acerca pusieron en cuestión los límites que constitu-
de la actuación de los jueces y los tribunales. yen el mundo escolar como separado de otros
El accionar de la justicia entre los argentinos, mundos. Más allá de los propósitos inmedia-
desde hacía más de una década, se presentaba tos que tuvieron, tanto los chicos como los
en discusión constante a través de diferentes adultos que intervinieron inmediatamente
expresiones, muy en especial a través de después, la interpelación a la escuela como
formas de manifestación de colectivos auto espacio simbólicamente separado al que no
convocados para reclamar por algún niño, deben ingresar valores considerados negati-
niña, adolescente y/o joven, víctima de una vos como la agresión física y la desobedien-
golpiza, un tormento, una violación o la muerte cia a la autoridad, por ejemplo, provocaron
protagonizada por alguna fuerza de seguri- una alteración de los fundamentos de la so-
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia 15
ciedad escolar. Si a esta alteración de los una generalización que incluía a todos como
límites simbólicos entre lo que sucede en la portadores de una identificación que los dife-
escuela y “afuera”, le agregamos el trastroca- renciaba de los normales. Debemos tomar en
miento del estereotipo de la clasificación cuenta que “normalizar” es una de las tareas
estigmatizadora que también produjo la “per- que desempeña la escuela y, para llevarla a
formance”, podremos entender que el nivel cabo, construye identidades específicas como
de cuestionamiento alcanzó valores intrínse- parámetros desde los que se evalúan y jerar-
cos y centrales del imaginario escolar: la quizan otras identidades, a través del señala-
neutralidad y la normalización. miento de las diferencias.
Hasta el momento que los alumnos de quinto Esta tarea de clasificación es una verdadera
irrumpieron con la manifestación pública de “invención del otro” (Castro Gómez, 2004).
su denuncia, el descrédito que pesaba sobre Instituye a un “diferente” a partir de la contra-
ese grupo operaba como un dato o, simple- posición con el individuo normal o normali-
mente, un hecho existente ante el cual los zado, por el efecto del trabajo material y
docentes tomaban postura. Los integrantes simbólico de socialización y resocialización
del grupo tenían una aguda percepción del llevado a cabo por las instituciones del Esta-
lugar que tenían definido dentro de la escue- do moderno, entre ellas la escuela, para pro-
la, lo que les permitió entender las razones ducir el sujeto adaptado como fuerza de tra-
por las que, en principio, ellos no eran creí- bajo, al modelo del “buen ciudadano”. Cabe
bles. Esa misma percepción fue la que les dio recordar que la etapa fundacional de la escue-
la posibilidad de encontrar el punto donde la la argentina estuvo presidida por un conjunto
marca de su descrédito se volvía inestable y de discursos, tipologías y dispositivos de
perdía esa carga de dato positivo, natural y examen conocidos como positivismo peda-
sellado. gógico, tributaria del ideario positivista. El
positivismo fue:
Quien menos animadversión sentía por esos
alumnos, Eli, la buena maestra que los alum- (…) al mismo tiempo una cosmovisión y un
nos y las madres elogiaban sin retaceos, fue programa de acción, que se asumió como
quien trasmitió una de las más completas fundacional también en el terreno de las ins-
definiciones del grupo cuya matriz existía tituciones de la vida social (…) que constitu-
antes de su llegada a la escuela. Muchos de yó su discurso y sus objetos en el cruce entre
ellos habían repetido de año, otros tenían pensamiento e institución: en la asistencia
modos inadecuados y groseros de comporta- médica y “mental”, la clasificación e inter-
miento, varios tenían problemas familiares y vención sobre la criminalidad, los problemas
otros tantos tenían familias que “estaban en del aprendizaje y la disciplina en la educa-
planes” y participaban en los “piquetes”. ción, o, aún, en los alcances de un “diagnós-
Este conjunto de rasgos identificaba y dife- tico” psicosocial y psicopolítico dispuesto a
renciaba de la manera más benevolente al sostener y remodelar las funciones del gober-
grupo. nante (Vezzetti, 1988:13).
Como se puede apreciar, cada uno de estos En tal sentido, el positivismo pedagógico
rasgos y cada alumno individualmente consi- nutrió los discursos y las prácticas escolares
derado, no definía al grupo. En la percepción de un amplio espectro de categorías tipifica-
colectiva, esos rasgos heterogéneos se aso- doras de distintos tipos de “anormalidad”,
ciaban y combinaban entre sí produciendo con el fin de identificar y separar temprana-
16 Diana Milstein
mente a estos niños que ingresaban inadver- rentes. En los términos de Goffman (1986),
tidamente a la escuela de los “normales”. estamos frente al fenómeno escolar del estig-
Estas categorías, como oportunamente seña- ma, del descrédito general de una persona o
ló Foucault, se apoyaron imprecisa e grupo a partir de una marca particular que
inconsecuentemente en la psiquiatría, la “prueba” y simboliza esa desacreditación.
criminología, las teorías de la herencia y el Esta producción de la diferencia mediante el
racismo de base biologicista vigentes en la estigma, que también produce identidad, es
época (Foucault, 1992) y abonaron, incluso, una descalificación que se impone en el mar-
la figura del “delincuente infantil”. Ninguna co de relaciones de fuerza, sobre todo con
de estas categorías ha sobrevivido como tal relación a quienes no son sólo sujetos des-
en la escuela argentina actual, ni existen dis- acreditados, sino también, por su condición
cursos teórico-pedagógicos explícitamente social o familiar, desacreditables. Esta última
discriminatorios, como los que sustentaron la noción, tomada con cierta libertad también
escuela “normal” de base positivista durante de Goffman (1986), nos sirve para definir la
las primeras décadas del siglo. Sin embargo, situación en la que se vivían los mismos
el modo de asociar rasgos corporales, rendi- alumnos de quinto de la tarde y que lograron
miento intelectual, cualidades morales y ori- subvertir, momentáneamente, a través de la
gen familiar y social para tipificar al “diferen- “performance”. La imputación a la maestra
te” que se aparta de la categoría del “alumno resultó de este modo, además de una defini-
normal”, ha permanecido relativamente vi- ción que la excluía como tal, el rechazo de las
gente en la actualidad. Incorporado al sentido líneas divisorias que situaban a esos niños en
común, como un sustrato del viejo positivis- un lugar desacreditado de la vida escolar.
mo pedagógico, el agrupamiento -habitual en
las escuelas argentinas- en una sección de L@s niñ@s y la política
grado de los alumnos llamados “problema”,
como en el caso de los alumnos de quinto de Puede aparecer como forzado o arbitrario
la Escuela 40, confirma la presencia de los situar a los niños como actores de un modo de
procedimientos de ajuste y regulación del intervención política en la escuela, sin em-
orden social, que siguen incidiendo actual- bargo resulta fácilmente reconocible al tomar
mente en las prácticas escolares. en cuenta que los niños, en este episodio,
produjeron una clara alteración de las rela-
En el caso que estamos analizando, la dife- ciones de poder dentro de la escuela. La
renciación que asociaba a estos alumnos con “performance” reprodujo, con conciencia,
quienes no ingresaban en el parámetro de una modalidad de acción colectiva en la esfe-
normales no podría haberse producido sin su ra pública destinada a presionar a las autori-
agrupamiento en la categoría residual de los dades que, tal como hemos mostrado a través
“alumnos problema” -aquellos que por diver- del análisis realizado en el capítulo anterior,
sos motivos se destacan por “tener proble- es inequívocamente político. Un grupo su-
mas” o, directamente, constituirse en “ser un bordinado dentro de la sociedad escolar, en-
problema”- identificados y diferenciados en tabló una pugna en la esfera pública en la que
una sección y una sala que los agrupaba y fue impugnada y desautorizada una figura
visibilizaba. Dicho de otro modo, no eran clave como era una maestra y, como conse-
diferentes al resto y por eso estaban en una cuencia de ello, fueron trastocadas las rela-
clase determinada, sino que, al estar en esa ciones jerárquicas y fue destituida de su lugar
clase, la percepción tendía a interpretar sus quien detentaba el lugar de la autoridad. Esta
comportamientos como propios de los dife- disputa incluyó una momentánea apropia-
Niños y niñas que enseñan: el grito de justicia 17
ción de la clase por parte del grupo, lo cual a los adultos, sino que requieren ser compren-
agrega otro rasgo esencial para comprender didos evitando utilizar escalas graduales y
el aspecto político de un proceso. La clase es jerarquizadas de desarrollo y crecimiento de
el espacio privilegiado en el que se concreta los seres humanos.6
una relación asimétrica entre una maestra y
un grupo de alumnos; en ese sentido, debe ser Del mismo modo que estudios antropológicos
comprendida como territorio apropiado por fundacionales pudieron aprehender la dimen-
cada maestra. La “performance” producida sión política de la vida social de sociedades
por el grupo de alumnos modificó el sentido que denominaron sin Estado y esto dio lugar
de esta apropiación. Durante un corto perío- a una comprensión más acertada que rompió
do, el grupo generó otra dinámica en la rela- con la idea que la política se reduce a ciertos
ción y se adueñó del espacio de la clase. ámbitos de la vida social, la aprehensión de la
Además, este cambio quedó fijado en alguna dimensión política del comportamiento de
dimensión importante porque fue el grupo quienes se supone no tienen condiciones ni
quien, finalmente, determinó a qué maestra le atributos para desarrollarla, permite ver la
entregaba este territorio que era esa clase. política en un lugar como la clase, en la que se
desarrollan prácticas supuestamente ajenas a
La dificultad para encuadrar a los niños en la política.
general y a los alumnos en particular como
actores políticos deviene de un modo de El episodio permite atender a la forma en que
considerarlos que subestima sus posibilida- los propios niños y niñas, con sus modos de
des de comprensión, restringe y limita los actuar, percibir e interpretar, pusieron en
contextos de sus acciones y comportamientos entredicho una idea de niñez infantilizada y
y los desvaloriza en cuanto a sus capacidades mostraron la necesidad de incorporar sus
plenas de participación y agenciamiento en la perspectivas y puntos de vista cuando nuestra
vida social. Es efecto, también, de la convic- pretensión es describir y comprender lo que
ción generalizada respecto a que la política es sucede en ámbitos como las escuelas.
“cosa de adultos” y no de niños, en tanto éstos
no cuentan con un pleno desarrollo y carecen Como hemos visto, los niños y las niñas
de elementos, conocimientos, hábitos y de- también organizaron el episodio vivido como
más facultades que habilitarían a los seres una experiencia, y por eso podían dar cuenta
humanos como adultos socializados. Reco- de ella. Es relevante tomar en cuenta que, en
nocer a los niños como actores sociales y ningún caso, sus recuerdos y argumentacio-
agentes capaces de desarrollar prácticas orien- nes estaban alejados o dislocados respecto a
tadas a producir efectos políticos, supone lo que narraban madres y docentes. Induda-
otra comprensión que los inserta, del mismo blemente, sus experiencias se insertaban sin
modo que a otros grupos sociales, dentro de dificultad dentro del proceso a través del que
los procesos complejos de la vida social. Esto colectivamente se fueron constituyendo los
implica apartarse de la idea que los entiende distintos modos de pensar y entender lo que
como parte de una primera etapa del desarro- había sucedido. Parte del significado común
llo de los seres humanos, similar a la noción sobre el que reposaban las diversas versiones
de primitivismo con la que se ha pensado a consistía en que los niños compartían a gran-
pueblos y culturas no occidentales. Las expe- des rasgos el modo generalizado de entender
riencias y lo que hacen y dicen los niños y las la política como propia de un ámbito separa-
niñas no deben ser entendidos en términos do. En este aspecto, dos niñas fueron muy
comparativos por más y por menos respecto claras en sus apreciaciones:
18 Diana Milstein
1985), Iona y Peter Opie (1969 y 1977), John y micos de Antropología y Sociología de la Infan-
Beatrice Whiting (1975), Marcel Griaule (1938), cia.
Mary Ellen Goodman (1972); en una línea histó-
rica también fundacional, a Philippe Ariès (1987) 7. Se referían a Chiche Duhalde y Cristina
y al conjunto de trabajos de las tres últimas Kirchner, ambas candidatas a senadoras en las
décadas que han constituido los campos acadé- elecciones de octubre de 2005.